UNIVERSIDAD ACADEMIA HUMANISMO CRISTIANO ESCUELA DE

EDUCACIN MUSICAL Y PRCTICA TRANSFORMADORA

Caractersticas sistmicas que impiden una prctica crtica de los profesores de msica.

Alumno: Verdugo Mura, Marco Esteban Profesor gua: Pino Moreno, Oscar

Tesis Para Optar Al Grado De Licenciado En Educacin y Licenciado En Msica. Tesis Para Optar Al Ttulo De Pedagogo En Msica

Santiago, 2014

ndice
Pg. 2 Captulo 1: Problematizacin -Planteamiento y Antecedentes del Problema Pg. 9 Pg. 10 -Preguntas de Investigacin Captulo 2: Objetivos -Objetivo General -Objetivos Especficos -Justificacin Pg. 13 Captulo 3: metodologa -Enfoque Metodolgico Pg. 14 Pg. 15 Pg. 16 -Instrumentos y Tcnicas -Secuencia Metodolgica Captulo 4: Desarrollo -Marco Terico Pg. 20 Pg. 34 Pg. 39 Pg. 40 -Presentacin y Anlisis de Resultados -Conclusiones -Fuentes -Anexos

CAPITULO 1 PROBLEMATIZACION Planteamiento y antecedentes del problema Cules son los factores y caractersticas de nuestro sistema educativo que impiden una praxis transformadora de los profesores y profesoras de msica en Chile? Segn yo el problema se genera por muchas falencias en distintos niveles y sectores del sistema educacional y sus actores fundamentales, falencias que he sintetizado en tres grandes grupos, cada uno un problema que es causa y consecuencia de los otros, generando un circulo recproco de responsabilidad en la conformacin del problema principal, el cual es la incapacidad del profesorado de msica de generar una praxis transformadora. Pero estos tres conflictos son consecuencia de un periodo terrible en la historia de este pas. En Chile, como en el resto de Latinoamrica, se vivi un proceso, o una interrupcin del proceso histrico que ocurra, muy perjudicial en lo relacionado a la cultura, el pensamiento humano, libertades y derechos humanos. El afloramiento de dictaduras a propsito de golpes militares engendrados por el boicot econmico, poltico y social a la batuta del gobierno estadounidense, impune hasta nuestros das, fren en seco toda actividad intelectual, acadmica y popular, del pas. Para la educacin formal chilena la dictadura signific la interrupcin de un momento de vanguardia pedaggica, en un contexto latinoamericano que podramos llamar como la primavera del conocimiento y la creacin en casi todos los mbitos. El exilio de profesores, la reforma del 80, la regionalizacin, el miedo al espacio pblico y a la reflexin y la destruccin de la universidad como lugar de investigacin, dan como resultado uno de los legados ms eficientes, macabros y silenciosos de la dictadura, y sus resultados son los que han perpetuado ese mismo sistema de educacin mediocre, de medio pelo, alicada y sin dignidad. 1 - El primer problema, y es sin duda resultado de nuestra historia dictatorial, es la falta de reflexin epistmica pedaggica desde la educacin musical y sus profesores. Es interesante saber que de las distintas agrupaciones de profesores que se dedicaron al trabajo pedaggico reflexivo durante la dictadura, muchas de ellas formadas incluso despus del golpe militar, se desvanecieron, fueron empequeecindose y diluyndose durante la democracia en un sistema que no les dio espacio ni valor, impidiendo el inters de que nuevos profesores quisieran continuar su labor. Basta con ver las distintas ONG que dieron forma inicial a nuestra universidad, como el PIIE (Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin), que pese a mantenerse activo, su aporte actual podramos considerarlo como moderado en relacin al impacto de genero su trabajo en dictadura. Esta situacin se repite en la historia de la educacin musical. Carlos Snchez, jefe de carrera de la U. Mayor, ex vicerrector y ex decano de pedagoga en msica de la UMCE, form en el 86 la ANEM (Asociacin Nacional de Educadores de Msica) de los resquicios de la extinta AEM (Asociacin de Educadores de Msica) desaparecida el 73. l, en conjunto con otros colegas, arma esta agrupacin para generar actividad pedaggica en un momento de real crisis para este gremio. Hablamos de un momento en el que slo 3 universidades impartan la carrera, pues no era rentable debido al 2

poco inters de la gente en entrar a estudiar una profesin que vea cada vez ms limitada su participacin en la educacin. El Nacional que fue agregado al nombre antiguo de la AEM, tiene justamente la lgica de darle una identidad de gremio a una desprotegida y absolutamente desarticulada comunidad docente de pedagoga en msica. Segn Carlos Snchez, uno de los hechos que impuls en gran medida la conformacin de la ANEM es la Reapertura del Consejo Chileno de la Msica gracias a la restauracin de fondo por parte de la UNESCO, quien ya en esa poca daba indicios de menores recursos econmicos con los que sostener sus proyectos. El Consejo se consolida en 1984, pero fue realmente refundado en estas fechas; y Domingo Santa Cruz haba hecho lo mismo en 1962. Nace desde la Comisin Internacional de la Msica, tambin de la UNESCO, con la idea y objetivo de consolidar y fomentar la prctica musical, su investigacin y masificacin. Pero lo interesante es ver como nuevamente, una organizacin fundada en dictadura, muere en democracia, en 1996. Le pregunto a Carlos Snchez, y me responde que es debido a la fatiga de una labor que adems de ser de alto ritmo, es sin remuneracin, o muy poca. Pero Por qu se disuelven estas ONG durante las libertades y garantas que ofreca la democracia, cuando durante los duros aos de dictadura se mantuvieron firmes y constantes en una labor que se saba riesgosa? Vivian Mura, profesora de castellano que entrevist, y que form parte de PIIE, entre otras organizaciones pedaggicas, propone dos culpables: la concertacin, primero, que detuvo estas organizaciones sacndolas del mapa que conforman los entes que dirigen o influencian la educacin, no tomando en cuenta sus trabajos ni sus investigaciones pedaggicas, y, en segundo lugar, la existencia de una generacin perdida, aquella que es el resultado del sistema educacional creado y conformado en dictadura. Esta generacin fue formada en un nuevo paradigma educacional, en donde se descentraliz en todos los aspectos la educacin, cuando la Universidad de Chile fue desmantelada, sin profesores de calidad, y malla curriculares construidas para la noreflexin de los estudiantes. Hablamos de una poca donde a los profesores de castellano, en el ramo de literatura, se les enseaba poesa y texto griegos o clsico romnticos sin tomar ni una sola vez un libro latinoamericano, o el caso de mi madre, profesora de matemticas, que realiz su tesis junto a ms de 30 compaero, pues no haban suficientes profesores guas. Pero la generacin de mi madre vivi la UP, vivi con impotencia el golpe militar, y vivi la extraeza de pasar de la libertad, a la vida en dictadura. En cambio, los jvenes que nacieron en dictadura, que crecieron en ese contexto y fueron formados por ese sistema como profesores o profesionales de cualquier tipo, no tienen nada que extraar. Una educacin que no entrega las herramientas para una reflexin pedaggica crtica, un contexto de miedo y real peligro, y la falta de ese elemento emocional que signific la destruccin del proyecto social que se formaba en Chile y del cual una gran mayora de los profesores, acadmicos e intelectuales del pas eran parte, generaron una generacin de docentes que no tenan demasiado con que construirse, sin la necesidad de organizarse, ni mucho menos generar una reflexin pedaggica crtica, porque fueron formados como tcnicos de un sistema que necesitaba a docente que funcionaran como medio entre el programa y el estudiante, nada ms. 3

Ahora, la no existencia de organizaciones de profesores de msica, o al menos investigaciones de pequeos grupos de educadores, gener, como dije al principio, un vaco intelectual y de contenido que se ha mantenido desde hace 40 aos. La didctica, que podramos resumirla en cmo ensear ms eficientemente un contenido especfico a los educandos, ha sido el principal foco de investigacin en lo que respecta a la educacin musical. Pero la reflexin y conocimiento relacionado al cuestionamiento del docente de msica en el sistema de educacin formal chilena; su funcin, ubicacin en el aula, la poltica que implica el actuar pedaggico, sus herramientas de evaluacin, su visin de currculo y sus metodologas de investigacin, no existe, al menos desde los profesores chilenos, y si existe no forma parte de la bibliografa que sustenta la formacin de profesores de msica en nuestro pas. Me explico: no existe esta reflexin desde el profesor de msica, o desde la educacin musical, pero el producto terico pedaggico est presente, escrito y editado, estn las teoras pedaggicas construidas, y se siguen construyendo; a lo que voy es que no apunto especficamente al aporte de la educacin musical a las teoras pedaggicas, me refiero a la construccin de conceptos y puentes epistemolgicos que permitan conectar estas teoras con nuestra prctica educativa musical, y esa labor la debemos y podemos hacer solamente nosotros, los profesores de msica. Cul es el lugar que ocupa la msica dentro del discurso pedaggico de Freire? Por ejemplo. De qu manera logramos que la clase de msica se desarrolle segn los parmetros del constructivismo? Cmo pretendemos generar una clase educativa transformadora si nuestra educacin, tal como est, busca la homogeneizacin de la identidad y de los lenguajes de la msica? En fin, muchas preguntas sirven para ejemplificar la falta de concrecin de un argumento y de un desarrollo colectivo que nos permita formar a nuevos profesores de msica para generar una praxis pedaggica transformadora. Pero no solo nos falta, como profesores de msica, generar conocimiento cientfico referente a lo pedaggico y poltico de nuestra labor, sino tambin entender y generar distintas concepciones de msica que sean consistentes al proceso transformativo que pretendemos lograr. Parto con cuestionamientos que nacen en m despus de 4 aos observando en mis prcticas a profesores de msica que intentan abordar los temas del currculo sin entender demasiado para donde apunta o podran apuntar: Son Msica las expresiones sonoras de los pueblos aborgenes del Amazonas, o del pueblo Mapuche? Es pedaggicamente correcto analizar dicho paisaje sonoro desde el paradigma occidental de la msica? Es acertado sencillamente sumar al repertorio la msica tnica de Latinoamrica? Es o no el folclore un ttulo que implica un anlisis jerrquico de la msica que nos rodea? Y nuevamente vemos cmo es que s existen teoras y visiones del cmo debemos abordar el estudio y anlisis de la msica. Son los profesores de msica los que no han hecho la pega. Hemos viajado desde la musicologa, pasado por la musicologa comparada, hasta la etnomusicologa, y an enseamos el repertorio tnico chileno de la misma manera que enseamos una obra que entra en la catlogo de msica de concierto. Una de las preguntas de mi entrevista estructurada busca ejemplificar este supuesto: el arte es universal?, todos los profesores que entrevist me 4

respondieron que s, y me argumentaban con el hecho de que el lenguaje musical era entendido en todo el mundo de la misma manera, ya sea en Chile, Butn o Madagascar. Cmo puede estar tan desfasada la informacin entre la generacin que reflexion y cre estas teoras y la generacin que las ejecuta? Sorprende an ms cuando es un conocimiento que es fundamental para una buena prctica del oficio, de la ciencia, que tu elegiste ejercer. Pero no se trata de cargar culpas, aqu trato de entender las circunstancias que construyeron nuestra realidad, y nuevamente suena lgico y consistente darle responsabilidad a la idea de nuestro pasado dictatorial. En fin, si logrsemos los profesores de msica organizarnos tal vez podramos generar una pedagoga en msica que logre integrar los distintos conceptos que se han elaborado durante estos 40 aos sobre pedagoga, etnomusicologa y didctica; una construccin integral, critica y transformadora. 2 - El segundo problema se encuentra situado en las instituciones de educacin superior. La formacin pedaggica y musical de los estudiantes de pedagoga en msica no prepara sobre la educacin crtica y transformadora, en realidad est enfocada en la reproduccin de conceptos aejos y el perfeccionamiento de tcnicas y herramientas avaladas por un ministerio reacio a renovar metodologas y cuestionar la prctica pedaggica actual. Analicemos los perfiles de egreso que se encuentran en las carreras de pedagoga en msica en la universidad Mayor y la Andrs Bello respectivamente: a.-Un profesional de la msica y la educacin capaz de desempearse de manera pertinente y competente en el sistema educacional chileno (U. Mayor, 2010)

b.- Ser un profesional de slida formacin pedaggica y musical, capaz de realizar adecuadamente el conjunto de tareas que le demande su quehacer docente de aula escolar. Ser un msico prctico y creativo con manejo en la interpretacin musical para su aplicacin en el nivel escolar. Ser un profesional capacitado para realizar investigacin educativa; Ser un profesional capacitado instrumentalmente en nuevas tecnologas de la informacin y su vinculacin con la expresin y creacin musical. Ser un profesional con una formacin general en temas vinculados a educacin, el arte y la cultura, los cambios sociales y la reflexin crtica que caracteriza el sello institucional de la Universidad Andrs Bello. (U. Andrs Bello, 2012)

Ambas universidades enfocan sus esfuerzos en darles las herramientas necesarias a sus estudiantes paras desenvolverse en el sistema laboral, sin intenciones de generar un anlisis crtico que permita al estudiantes entender el contexto en el cual se desarrolla e intervenir en consecuencia de sus estudiantes, y no al revs. Vemos en esto nuevamente la ms grande victoria de la dictadura. Salindome algo del tema, y aprovechando el momento para lograr ejemplificar un punto importante de mi tesis, explico lo que propuse en un principio al sostener que estos tres problemas son causantes del otro y viceversa; podramos decir, por ejemplo, que la falta de teora y conocimiento terico que permita a las universidades construir carreras de pedagogas transformadoras es a razn de la incapacidad de los 5

profesores para concertarse y generar dichas teoras, pero tambin podramos decir que si los profesores no han generado vnculos, reflexin e investigacin es porque las universidades no forman para que esto suceda. Es una responsabilidad recproca entre los 3 problemas, se mantienen a s mismas, y creo que no es un descuido. Volviendo al tema, la problemtica aqu es que sencillamente no se forma para entregar una educacin de calidad, pero Qu es calidad de la educacin? Cundo una educacin es de calidad? Pues no se puede construir ese concepto sin entender qu es y para qu sirve la educacin. El artculo n 2 de la Ley General de Educacin (2007) propone un concepto onrico, al borde de un sueo educacional que nunca hemos presenciado: Artculo 2.- La educacin es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoracin de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrtica y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del pas.

Supongamos que esta visin sea realmente lo que consideramos buena educacin: nos estamos acercando a este ideal si formamos profesores irreflexivos, en funcin de un sistema que debe ser reproducido al pie de la letra de un currculo que est mal construido? Creo que no. Una de las principales falencias a mi parecer es lo imposible que resulta decodificar crticamente el currculo sin caer en una visin musicolgica occidental. Debo aclarar que bajo ningn punto de vista intento desestimar la carga cultural de lo que implica ser occidental, lo somos, de segunda mano, pero lo somos. Mi problema es lo que he explicado durante prcticamente todo el planteamiento de la tesis: no es tico ni pedaggico reducir el anlisis de las expresiones sonoras del mundo a los parmetros estticos heredados de Europa. Existe un contexto cultural e histrico que enriquece la simbologa de los paisajes sonoros a los odos de sus ejecutantes, y considero que esos elementos extra musicales enriquecen y concentran un valor reflexivo gigantesco. Lo que acabo de proponer no existe en la formacin de prcticamente ninguna universidad que en la actualidad tenga e imparta la carrera de pedagoga en msica. Incluso si analizamos los elementos de universidades alternativas, como la Arcis, nos encontramos con una fuerte presencia poltica en su discurso, a un nivel de compromiso social e ideolgico, pero las construcciones epistmicas que ocurren y se desarrollan en sus mallas en un nivel pedaggico musical no evocan una renovacin de conceptos, ya sea en las distintas metodologas de investigacin y entendimiento musical, o en el desarrollo de prcticas pedaggicas y gestin curricular. En las mallas de todas las universidades, los ttulos de esttica del arte o historia de la msica o artes comparadas se repiten. Estos cursos son construidos 6

sinrgicamente para afrontar a los estudiantes a los aspectos musicales que conforman la msica occidental. Queda en manos del profesor a cargo del curso el concretar un discurso, tal vez, ms etnogrfico en su clase, pero desde un anlisis terico no podemos desentendernos de la realidad de la formacin musical. Por qu los profesores de msica no tienen una fuerte formacin epistmica? O metodolgica? Otro punto que debo atacar es la tendencia de entender que con una mencin en pedagoga de 3 semestres basta y sobra para concretar una formacin integral de un futuro profesor de msica. Este mtodo de educacin es criticable en tantos niveles; primero, podramos sencillamente resaltar el hecho que no logra generar grandes vnculos entre, en este caso, la msica y las teoras pedaggicas, o entre el msico y el pedagogo. Entendemos tambin que la capacidad de entendimiento, anlisis y reflexin pedaggica que ocurre en los 3 semestres no es suficiente para formar un profesor crtico. Ninguno de los elementos que se deben fomentar en la formacin de un profesor capaz de generar un anlisis crtico desde su praxis pedaggica musical se logra concretar en tan solo ao y medio de trabajo, entendiendo las distintas bases culturales de los estudiantes que pueden tomar este curso los cuales perfectamente podran no tener idea alguna de pedagoga y lo que sta significa desde el paradigma crtico. 3 - El tercer problema raz se encuentra en las polticas que rigen la educacin formal de Chile, es decir, el currculo, normas y estndares que dictan el correcto actuar de los profesores y de los establecimientos de educacin. Pero tambin hablamos de las instituciones, partiendo por el MINEDUC. El ministerio actualmente ha desarrollado distintas herramientas enfocadas en el mejoramiento de la educacin, principalmente focalizada en la gestin, con el Plan de Formacin de Directores de Excelencia a travs del CPEIP (Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas) impartido desde el 2011, y su Programa de Educacin Continua Online "Innovar para ser Mejor", que desde el 2012 funciona con ms 8.500 participantes (MINEDUC.cl, 2013). Otros mtodos del ministerio es la ejecucin de pruebas de conocimiento denominadas Evaluaciones Inicia, una especie de SIMCE para los profesores, que busca diagnosticar cuales con las falencias de los profesores segn el conocimiento que ellos poseen de su rea, de acuerdo el marco curricular. Son dos enfoques, gestin y ejecucin, los que el ministerio diagnostica e intenta mejorar, pero de qu manera? Existe una extraa necesidad en las nuevas formas de gestin de homogeneizar criterios para lograr una sola forma correcta de intervencin, y que a mi juicio es antipedaggico. Es una prdida de tiempo intentar comprender si la gestin del director de escuela es buena o mala sino se toma en cuenta el establecimiento educacional en donde ejercen, la comuna en la cual est situado el establecimiento, las necesidades econmicas e infraestructurales, y por supuesto la poltica detrs del cargo y los intereses de la persona que lo ocupa. Y gastar tiempo y dinero en evaluar si los profesores saben o no los temas relacionados a su subsector de acuerdo al currculo sin siquiera detenerse un momento para cuestionar el currculo en s, sus contenidos, actividades y enfoques de enseanza es un error que a mi juicio es an ms grave. 7

Domingo Bazn, en un texto llamado Educacin: entre la ficcin, la burla y la ignorancia (Revista de la academia N 16, 2011) expone la siguiente opinin: Las polticas pblicas operan desde la racionalidad tcnica y, por consiguiente, son concebidas por expertos, implementadas de Arriba-abajo, con baja participacin de los interesados y orientadas por la lgica de la eficiencia y las productividad. Esta tecnocracia se salta cualquier producto de las ciencias pedaggicas y obedece a objetivos cuantitativos y argumentos desconocidos; pues otro asunto es lo cuestionable de su informacin. El Ministerio decide entre pocos, con argumentos que nadie ms maneja, polticas que intervienen y afectan a todo un sistema, impidiendo una opinin crtica, una reflexin o cuestionamiento a las decisiones tomadas. Una frase que no se me olvida de mis clases de teoras pedaggicas con el Profesor Cayul es la entendida a la eficiencia y la necesidad del mtodo, parafraseo: la eficiencia sirve de poco si el camino elegido es el equivocado. Puedes avanzar muy rpido pero en la direccin incorrecta. Si no se definen objetivos integrales, que obedezcan a la pedagoga y no a los nmeros de la poltica, seguramente chocaremos con alguna piedra que no buscbamos. El MINEDUC jams ha mostrado inters por transformar la educacin, y esto porque funciona bien segn las necesidades del sistema. Independiente a la coalicin poltica o dictador de turno, el sistema debe tener mano de obra para las distintas funciones que el neoliberalismo necesita para sobrevivir. En esta lgica, el sistema de educacin funciona como un seleccionador de individuos para las distintas labores; nunca ha buscado realmente concretar la descripcin de la educacin que se encuentra en el artculo n 2 de la LGE, no es conveniente, no es eficiente. Freire se refiere a las intenciones de la sociedad de mercado y su educacin: En verdad, lo que pretenden los Opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los oprime, a fin de lograr una mejor adaptacin a la situacin que a su vez permite una mejor forma de dominacin. (Freire,1969) El MINEDUC es el medio por el cual el estado procura el buen funcionamiento del sistema educativo, por lo que criticar solamente al Ministerio de Educacin por el sistema educacional existente es no entender la cadena. Estamos en una sociedad de mercado, la cual necesita una educacin de mercado, en donde exista competencia, donde exista meritocracia, donde existan mejores y peores. La negacin de los gobiernos de otorgar una educacin de calidad y gratuita no es por un asunto de incapacidades econmicas, es un asunto ideolgico, es la necesidad de esta educacin, construida en dictadura y profundizada en democracia, de defender este sistema econmico y poltico, tambin construido en dictadura y profundizado en democracia. No entender la educacin como reflejo absoluto de las intenciones ideolgicas del sistema es negar que la educacin es una trinchera donde el poder en rgimen defiende y reproduce sus estndares, criterios, valores e ideales. Cuando los profesores en general asumamos la responsabilidad ideolgica de transformar las polticas que rigen nuestro actuar, es decir, seamos capaces de entender que la tica de nuestra praxis est intervenida y/o impedida por polticas que pretenden ejecutar una educacin bancaria, y es nuestra labor transformarla por las razones pedaggicas que defiende esta tesis, lograremos al menos darle color y forma consistente a este 8

inspido sistema, que a travs de pretensiones de neutralidad tica intenta generar una objetividad que argumenta un actuar poltico que bajo ningn punto de vista es neutral. Los lugares ms calientes del infierno estn reservados para los que, en periodos de crisis moral, mantienen su neutralidad. (John F. Kennedy.1963)

Responsabilidad recproca

Preguntas de investigacin Los profesores de msica en Santiago de Chile se entienden como profesores transformadores? Tienen conocimiento de teoras pedaggicas? Cules son los conceptos que los profesores de msica chilenos poseen de la msica y como la relacionan con la pedagoga? Existe investigacin, tesis o trabajos que construyan una idea o concepto de Msica en funcin de la pedaggica en dicha rea? Son estos textos realizados por profesores de msica? Existe un marco terico que argumente la idea de arte y cultura, descrita en nuestro Marco Curricular, referente al estudio de la msica? Es suficiente la construccin de un concepto de msica en funcin a la pedagoga, para establecer un planteamiento consistente de educacin musical para la transformacin? Es posible generar una pedagoga en msica transformadora y reflexiva sin el concepto de la identidad? Es un concepto mal utilizado o entendido?

CAPITULO 2 Objetivo general Analizar algunos aspectos de la realidad actual de nuestro sistema educacional, enfocado en la educacin musical, (polticas pblicas, formacin universitaria, gremio de profesores de msica), y especficos momentos histricos (dictadura y reforma del 80, golpe militar) y reconocer elementos que impidan directamente una praxis transformadora de los profesores de msica en nuestro pas. Objetivos especficos Reconocer cuales fueron las razones que no han permitido una organizacin activa y reflexiva de los profesores de msica, y exponer cuales han sido durante la historia de la educacin musical chilena las organizaciones de profesores de msica ms importantes. Comprender cuales fueron las pretensiones para la educacin musical durante la construccin del actual marco curricular enmarcado en el proceso de la Reforma de 1998. Ejemplificar de qu manera algunos profesores de msica de Santiago conectan tericamente la msica con la pedagoga, si es que lo hacen, y cul es su visin sobre cada uno de estos elementos. Conocer las distintas publicaciones de pedagoga en msica realizadas en Chile por profesores chilenos. Exponer distintas teoras, investigaciones y visiones de la msica, de la pedagoga y de la educacin musical, generando posibles soluciones epistmicas que permitan a los estudiantes de pedagoga en msica y/o a los profesores de msica concretar con mayor facilidad una pedagoga musical transformadora. Cuestionar los distintos centros de formacin profesional en donde exista la carrera de pedagoga en msica, comprendiendo su perfil de egreso y malla curricular. Justificacin El problema que presenta esta tesis debe ser resuelto a travs del anlisis del contexto en el cual se est desarrollando la prctica de los profesores de msica. No podemos reducir las causas del problema a pocos elementos, pues no existe un solo o pocos responsables que impidan una pedagoga crtica en la educacin musical, es ms, sostengo que es un problema holstico, del total del sistema humano, y la mayor focalizacin que me he permitido ejercer es el anlisis especifico del sistema de educacin formal chileno, contemporneo e histrico. Es por esto que mi objetivo general apunta a un anlisis de los distintos elementos que conforman directamente el sistema educativo, los cuales presento como fuentes directas del problema. Cuando hablo, por ejemplo, de universidades que educan para reproducir un sistema educacional obsoleto, que no proponen una transformacin o una crtica a las polticas, o a la funciones y objetivos, y que forman a sus estudiantes de pedagoga en msica para desenvolverse como corresponde en el sistema tal cual 10

esta, estamos frente a un problema tico y reflexivo que es solucionable a otro nivel, no en lo pedaggico, no en la praxis del aula. En lo relacionado a los objetivos especficos, stos estn fielmente relacionados con el desarrollo y la bsqueda de concretar el objetivo general. Entender y reconocer por qu los profesores de msica no son capaces de reunirse, organizarse y generar conocimiento cientfico, es algo que debe ser estudiado. No puedo entender an por qu los profesores de msica no hemos sido capaces de reflexionar y ser autores del conocimiento que nosotros mismos necesitamos, y creo ver ah una de las races del problema. El segundo objetivo especfico responde a la necesidad de entender el por qu no existe un marco terico que argumente el concepto ms potente del currculo de artes musicales, el de la msica abordada como arte y como expresin cultural simultneamente. No es un concepto que a m me parezca el ms adecuado para nuestro tiempo, pero es sin duda el elemento ms interesante del currculo y sucede que est muy poco elaborado. Cules eran las pretensiones reales con esta reforma para la educacin musical? Me parece interesante y sin duda fundamental para entender por qu tenemos un currculo tan conservador en algunos elementos, pero que se contraponen a conceptos y descripciones interesantes referentes tanto a lo pedaggico como a lo musical. El tercer objetivo apunta a la incapacidad de la educacin musical de unir los elementos tericos de la pedaggica con los conceptos de la msica. Sostengo que el profesor de msica promedio de nuestro sistema educacional ha sido incapaz de generar una reflexin que le permita unir, por ejemplo, la pedagoga crtica con una visin etnomusicolgica de los distintos paisajes sonoros presentes en el mundo, siendo esto un sntoma de una formacin profesional poco interesada en lograr que la educacin musical sea parte de la ciencia social de la pedagoga, y a la vez, demuestra lo negligente del profesor de msica en lo que al trabajo intelectual se refiere. El cuarto objetivo va de la mano con el tercero y el primero. Debo demostrar que en Chile no han existido trabajos de investigacin pedaggica en relacin a la educacin musical y escritos por profesores de msica hace ms de 30 aos, o si existe es muy reducido y poco profundizado. No estoy contando los trabajos relacionados a la didctica, pues apunto a otro mbito de la pedagoga en msica. No es relevante en esta discusin el cmo ensear los distintos contenidos, sino cuestionar los contenidos y las distintas aristas del qu ensear, para qu y por qu. El quinto objetivo apunta al descubrimiento, al menos por mi parte, de elementos que ayudaran a generar un discurso y un marco terico consistente para abordar la pedagoga crtica desde la educacin musical. Debo proponer algo, y considero que los trabajos de Franois Delalande, la etnomusicologa y una conceptualizacin de identidad, abordada desde la subjetividad, podran generar un mapa epistmico interesante sobre el cual trabajar. El sexto objetivo apunta derechamente al anlisis crtico de la educacin universitaria chilena y su inters en generar profesionales tcnicos e irreflexivos con buenas posibilidades de triunfar en el mundo laboral de la educacin. Esto lo considero 11

negativo, ya que posterga hace dcadas las transformaciones del sistema educativo, perpetua la crisis del mismo y que tiene su base en el lucro y no en la tica de la formacin de pedagogos en msica.

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CAPITULO 3 Enfoque metodolgico Pese a que hablo siempre de querer transformar y generar un conocimiento nuevo que potencie una evolucin del sistema educacional, esta tesis tiene en realidad ansias de entender, analizar e interpretar las realidades que conforman la educacin formal general de Chile, especficamente de la educacin musical. Por esto es que construyo este trabajo desde un paradigma interpretativo, usando metodologas cualitativas que me permitan generar el anlisis complejo que amerita el tema. La frase "metodologa cualitativa" se refiere en su ms amplio sentido a la investigacin que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable Es un modo de encarar el mundo emprico (Bogdan y Taylor, 1987) Revis en particular el trabajo de Bogdan y Taylor de 1987 Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin, el cual me result interesante debido a la descripcin de cada uno de los elementos que conforman al mtodo cualitativo; es inductiva, lo que permite formular la teora despus de la recopilacin de datos, el investigador se desprende de pre concepciones, todos los personajes y situaciones son dignos de estudio, etc. pero el elemento que ms destaco, por lo consistente que resulta en esta investigacin, es que en la metodologa cualitativa el investigador ve al escenario y a las personas en una perspectiva holstica; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. El investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan. (Bogdan y Taylor, 1987) Mi objetivo en esta tesis no es en realidad construir una propuesta, en lo que significa llenar los vacos de conocimiento, sino diagnosticar las falencias que impiden justamente la construccin de conocimiento, y describir cul es el conocimiento que no est y debe ser construido. Dejo en claro, entonces, que en un futuro espero continuar esta investigacin, para, en aquella oportunidad, generar un producto cientfico construido desde el paradigma socio crtico que busque transformar, desde una teora, una realidad que se ve directamente determinada por la falta de esta. En la construccin de herramientas y de la comprensin misma del paradigma cualitativo y sus metodologas, me bas en los trabajos de la profesora de metodologa de la escuela de pedagoga de la Universidad de Barcelona Pilar Folgueiras Bertameu. Ella construye su anlisis estudiando y dialogando con distintos autores que han aportado a la epistmica del paradigma cualitativo, como por ejemplo: Bogdan y Taylor, Eisner, y Rossman y Rallis.

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Instrumentos y tcnicas Las entrevistas son la principal herramienta que utilizo. Ejecuto dos tipos: una semiestructurada, la cual constru especificando conceptos fundamentales sobre los cuales construir un dilogo libre y sin privaciones de tiempo ni mayores moderaciones, solo guiando la conversacin a cada una de las ideas una vez que el entrevistado deja de responder. Busco la mayor cantidad de informacin, honesta y sin manipulaciones, por lo que no propongo ideas ni hago comentarios a sus respuestas. Entrevistar a Mario Carvajal (profesor de msica, profesor de la UAHC), Vivian Mura (profesora de castellano, profesora de la UAHC), Rodrigo Torres (musiclogo, profesor de la Facultad de Artes de la U. de Chile), Santiago Mena (profesor de msica, profesor de la UAHC) y Carlos Snchez (profesor de msica, Jefe de carrera de la U. Mayor). Todas estas personas han realizado una labor importante en relacin a alguno de mis objetivos, ya sea por su injerencia en el currculo de msica, o en la participacin relevante en la historia de la educacin musical contempornea, o en la investigacin de algn tema relacionado y provechoso para mi tesis. El otro tipo de entrevista utilizada es la estructurada, que consiste en 9 preguntas rgidas, las cuales son respondidas por distintos profesores de msica, sin importar cunto tiempo lleven en ejercicio o en qu niveles ejerzan, lo ms resumidas posible pero con argumentacin, intentando develar no solo errores en los enunciados sino tambin la falta de fundamentos o datos que sostengan dicho conocimiento. Las preguntas comprenden temas que van desde entendimiento de los docentes sobre el currculo, o de lo conceptos como etnomusicologa o arte y cultura, y las distintas teoras pedaggicas, hasta opiniones sobre el sistema de educacin musical existente, cmo evaluara el trabajo de sus pares y qu es lo que entiende del arte y su funcin en el currculo y en la educacin. El anlisis de documentos, como el Marco Curricular, lo programas de estudio, las mallas de las carreras de Pedagoga en Msica, etc., conforman otro mbito relacionado principalmente al estudio de lo establecido y su relacin directa con el problema; todo ello, junto a la recopilacin de una bibliografa especfica y la conformacin de un marco terico que argumente y sostenga mis ideas, son tambin fundamentales.

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Secuencia metodolgica El trabajo se concret de la siguiente manera: Aparece una idea, la cual es: existen factores sistmicos que impiden la prctica transformadora por parte de los profesores de msica. Esta idea la intento sostener sobre columnas pre existentes, es decir, construyo un marco terico el cual me da conceptos que estn presentes en el sistema humano de la educacin y que impiden el desarrollo de una prctica transformadora, o conceptos que no existen en el cotidiano de la educacin musical y que son necesarios para el desarrollo de una pedagoga crtica. Posterior a esto me zambullo en los explcitos de nuestro sistema, que son las mallas y perfiles de egreso que cada una de las universidades ejecutantes de la carrera de pedagoga en msica exhibe, el marco curricular y los planes y programas, actuales y antiguos (revisin que abarc desde el 94 hasta el 2013), del MINEDUC, y revisin de textos histricos que hablan desde el desarrollo de la educacin musical en Chile, hasta las distintas organizaciones de profesores. A partir de esto recopilo datos de algunos elementos histricos y otros actuales que me permiten demostrar la existencia de un problema y cules son sus races. Una segunda parte ocurre a travs de las entrevistas. Sin duda esperaba ver empata con mi propuesta en las personas que entreviste con el formato semi estructurado, pero intent mantener un silencio parecido a la neutralidad que no molestara ni interviniera con el discurso del entrevistado. Estas respuestas fueron fuente de citas y datos que enmarcaron y sostuvieron parte de los enunciados, pero tambin aclararon ideas y conceptos que no entenda y aportaron conocimiento y puntos de vista que yo no posea. Las entrevistas estructuradas estaban pensadas desde un principio para develar una tendencia que apuntara a vacos epistmicos y conceptuales y una formacin profesional vaca de ideologa o trasfondo poltico, es decir, una formacin carente de principios ticos ideolgicos que permitiesen una praxis transformadora. Posterior a las entrevistas vino el anlisis de los datos obtenidos que, en muchas ocasiones, chocaban con datos de otras fuentes, y conformaban un contraste evidente entre lo escrito en el currculo y lo ejecutado por los profesores. La conformacin de una teora a partir de los distintos elementos que he recabado en los distintos procesos, dan forma a un diagnstico rico en conflictos y dilogos histricos.

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CAPITULO 4 Marco terico Primero, y sobre el anlisis del sistema educacional musical, se intenta encontrar pistas que en la teora sustentarn lo propuesto en esta tesis. Cuando entendemos un sistema educacional bancario es inevitable e imperdonable no citar a Paulo Freire, creador de conceptos fundamentales dentro del pensamiento crtico y autor de ttulos como Pedagoga del Oprimido y Pedagoga de la Liberacin, los que analizan una educacin que funciona a la necesidad del sistema econmico liberal. El entendimiento de todo lo que implica este fenmeno, que se ve en todos los niveles que comprenden el proceso pedaggico, permite estudiar un tema, que parece como relevante solo a un nivel personal del profesor, desde una lgica de sistema humano, encontrando que son factores individuales e institucionales, personales y contextuales, los que impiden el actuar pedaggico para la transformacin. Esta idea se debe a un anlisis histrico, fundamental en esta investigacin, y es la que permiti dilucidar algunas de las races del problema. Cuando hablamos de pedagoga crtica debemos entenderla siempre como una metodologa de transformacin consiente en los procesos de la educacin, en la conciencia del actuar pedaggico, consciente de la conciencia. Freire nos habla del por qu se busca esto, y encontramos motivos inevitables que vienen de nuestra naturaleza humana: Como distorsin del ser ms, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimiz. Lucha que solo tiene sentido cuando los oprimidos, en la bsqueda por la recuperacin de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho, en opresores de los opresores si no en restauradores de la humanidad de ambos. Ah radica la gran tarea humanista e histrica de los oprimidos: liberarse a s mismos y liberar a los opresores. (Freire, 1968) La pedagoga crtica, me atrevo a aseverar, no nace en busca de la liberacin del hombre, sino que es la descripcin de una educacin consistente a la naturaleza del ser humano, la cual se debe desarrollar en libertad y constante emancipacin y reflexin. Es el entendimiento del dinamismo histrico del hombre, y cmo inevitablemente una estructura de educacin bancaria, de trasvasije de un conocimiento esttico e irrefutable del educador al estudiante, fracasar por la inconsistencia biolgica e histrica que esta significa para el hombre y su natural libertad. La pedagoga crtica se asienta en el acto creador y estimula la reflexin y la accin verdadera de los hombres sobre la realidad, responde a su vocacin como seres que no pueden autenticarse al margen de la bsqueda y de la transformacin creadora (Freire, 1968) Podemos entender la pedagoga crtica, tambin, desde la situacin de los individuos en el acto pedaggico y en la construccin del conocimiento, vindola como situacin gnoseolgica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes educador, por un lado; educando, por otro-, la educacin problematizadora antepone, desde luego, la 16

exigencia de la superacin de la contradiccin educador-educandos. Sin sta no es posible la relacin dialgica, indispensables a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible (Freire, 1968) Una prctica transformadora surge de una pedagoga crtica al reconocer varios puntos, como una historia (y por tanto un conocimiento) dinmica, siempre en movimiento, y una pedagoga que se sustenta en las libertades del ser. Al entender una historia dinmica, un conocimiento en movimiento, podemos decantar a la lgica que el mundo y la realidad estn en constante trasformacin, al verse sometida esta realidad a la insercin del educando en ella, a la insercin de otros en ella: En la prctica problematizadora los educandos van a desarrollando su poder de captacin y de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta no ya como una realidad esttica sino como una realidad en transformacin, en proceso (Freire, 1968) Esta comprensin de la historia se concientiza, ideologizando el actuar pedaggico en busca de promover y, por qu no, proteger la transformacin de la historia del hombre y su realidad. Ya en un anlisis ms especfico, intentando concretar y argumentar conclusiones ms al detalle, se encuentra el dilogo con Domingo Bazn, en un texto muy pequeo, breve, y sin intenciones de ser considerado como un producto, tal vez, cientficamente correcto, llamado Educacin: entre la ficcin, la burla y la ignorancia (2011) que busca razones dentro de las polticas educacionales, el cmo se concretan y se ejecutan, para entender por qu la pedagoga en general est en un momento problemtico, siendo considerada una segunda opcin, sin rigurosidad en su formacin ni en su prctica, dndole una responsabilidad sustantiva al organismo ministerial y al como dirige y decide de qu manera se hacen la cosas. Adriana Aubert, Elena Duque, Montserrat Fisas y Rosa Vallsson, autoras de un texto Dialogar y Transformar (2004), presentan una rigurosa argumentacin cientfica para conformar un anlisis resumido, pero muy concreto, referido a los distintos niveles que se ven afectados en nuestra realidad educativa y cmo, desde el pensamiento y la pedagoga critica, deberamos abordar estas problemticas. Es un texto que se desarrolla ms adelante, en los anlisis y presentacin de resultados, pero que cito en consecuencia de los dichos de Freire, ya que apuntan a la misma direccin con respecto a una caracterstica, para m, fundamental en el pensamiento crtico: Las obras o personas que estn en contra del sistema porque quieren ms democracia e igualdad de todas las personas sin ningn otro tipo de discriminacin son crticas. Las obras o personas que estn en contra del sistema, porque estn en contra de la parte de democracia e igualdad ya conseguidas, son reaccionarias. (Aubert et.al. 2004) Anlisis crtico de la reforma de la educacin media chilena (1981), del profesor Eduardo Castro, da una visin muy clara de lo sucedido en Chile durante la dictadura, en lo relacionado a la transformacin del sistema educativo, analizando los cambios que introduce el decreto N 300 de 1980 y que modifica la forma de entender la 17

educacin. En sus distintos niveles de aplicacin, se ven afectados los planes y programas (mayo de 1980), la administracin, pasando de ser una educacin estatal a municipal (junio de 1980), y se reorganiza la educacin universitaria (diciembre de 1980). Este texto no es solo interesante desde su anlisis, sino que es producto del trabajo del Programa Interdisciplinario de Investigacin Pedaggica (PIIE), ONG que actualmente se reduce a ver su nombre en los carteles de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, pero que en dictadura gener investigacin y conocimiento que en el contexto del rgimen militar era considerado peligroso. En un segundo anlisis esta tesis invita a pensar en el cmo entendemos la msica. En occidente el entendimiento de la msica ha cambiado con los tiempos, y existen procesos histricos especficos que resultaron en el entendimiento de la msica como actualmente la comprendemos. Pero independiente a la visin de msica o de arte que cada uno de nosotros tenemos, existen instituciones que proclaman un concepto de msica muy especfico y limitado, si tomamos en cuenta las distintas expresiones musicales que existen solo en occidente, y que definen qu y cmo ensean la msica los profesores del rea. La invencin de arte (Schiner, 2001) relata y analiza justamente estos procesos, enfocado principalmente en la construccin de la idea acadmica decimonnica de Bellas Artes. Hoy en da, si preguntamos Es realmente arte?, ya no queremos decir Es un producto humano o natural? sino Pertenece a la prestigiosa categora del arte (bello)? (Schiner, 2001). La separacin del arte de las artesanas tiene una razn poltica detrs (revolucin francesa, triunfo de la burguesa, consolidacin del capitalismo), y considero que esta concepcin define la lgica de cmo se estudia la msica en su estatus de Arte en la educacin, y que impide tanto el entendimiento de la identidad musical de cada uno de los estudiantes como el anlisis de los paisajes sonoros de las distintas culturas del mundo. En Latinoamrica, la burguesa criolla, siempre aspirando a ser como Europa, imita las instituciones y sus ideas ilustradas, intentando reproducir aqu el mismo sistema. Pero al momento de criticar el entendimiento tradicional que, en general, los profesores poseen de la msica, queda la interrogante de cmo debisemos estudiar y entender las expresiones sonoras del mundo y principalmente la occidental. Y es ah donde entra un libro llamado Las culturas musicales: lecturas de etnomusicologa (2001) de distintos autores reunidos en la Sociedad de Etnomusicologa, editado por Francisco Cruces. El libro es un compendio de anlisis de paradigmas, historia, metodologas y epistmica que han conformado lo que actualmente se entiende como Etnomusicologa, repasando procesos y visiones que van desde los musiclogos del siglo XIX hasta autores contemporneos. La etnomusicologa se construye desde un paradigma interpretativo, intentando develar desde una metodologa cualitativa el significado cultural que posee cualquier expresin sonora. En 1960 Merriam, como antroplogo que era, defini la etnomusicologia como el estudio de la msica en la cultura, concepto que en 1973 cambio por el estudio de la msica como cultura subrayando an ms la importancia de sus aspectos sociales y culturales al escribir que la msica es cultura y lo que los msicos hacen es sociedad (Myers, 2001) al entender la idea de la Msica como Cultura nos abre a los profesores distintos caminos de estudio y entendimiento que podemos extrapolar al aula con la idea de causar un aprendizaje reflexivo en el 18

estudiante de temas poco trabajados por los profesores como son los repertorios tnicos o folclricos. La importancia est, entonces, en la amplitud del anlisis y del resultado que significa una comprensin holstica de una expresin sonora y la cultura en la cual se desarrolla. A Rodrigo Torres, quien es etnomusiclogo, se le entrevista con la intencin de entender la etnomusicologa desde los ojos de un chileno dedicado a esta disciplina, y saber cul es la realidad institucional de la misma. Saber, por ejemplo, si existe el enfoque etnomusicolgico dentro de la formacin musical universitaria, o cul es su presencia bibliogrfica. Los resultados de esta entrevista se elaboran ms adelante. Se entrevista tambin, con la finalidad de engrosar este marco terico, a Mario Carvajal. ste profesor e investigador, tiene una interesante visin de identidad y multiculturalidad, ideas que, dentro del planteamiento de posibilidades tericas, permiten generar un conocimiento consistente para lograr una prctica pedaggica musical transformadora. El dilogo con l se produce en busca de referentes mundiales de currculos multiculturales y entender la identidad desde una subjetividad que fuerce al profesor de msica a ser inevitablemente un pedagogo crtico, que analice la heterogeneidad de cualquier grupo curso, con la intencin de generar dilogos y entendimientos, para no adaptarlos a los estndares que imponen las culturas dominantes. Yo frente a un estudiante soy un profesor, pero frente a un argentino soy un chileno, frente a un evanglico, soy un agnstico. Es una especie de red, como dentro de una tela de araa, entonces uno se ubica en diferentes nudos de esa tela de araa, en virtud de quin tienes al frente, entonces, en ese sentido, la identidad es siempre contextual y en relacin al otro (Carvajal, 2013, anexos) esta descripcin de identidad comprende la posibilidad de entender heterogneamente el grupo curso, la escuela, la comuna, la sociedad en general. La Revista Musical Chilena ha funcionado, no solo como un instrumento poltico e histrico de las instituciones musicales ms tradicionales de Chile, sino tambin como recopilador de la historia de los distintos procesos de la educacin musical. Es por esto que reseas y revisiones de sus nmeros son recurrentes en este trabajo, entendiendo que sus distintos ejemplares son documentos valiosos y accesibles para la descripcin de periodos especficos de nuestra historia.

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Presentacin y anlisis de resultados

1A.- En relacin a la organizacin de los profesores de msica en nuestra contemporaneidad y en la historia, y la necesidad de la organizacin del gremio para aportar al conocimiento pedaggico musical: En Cleveland, Ohio, en 1946, se dio forma inicial a la primera organizacin de educacin musical de Latinoamrica, bajo el alero de la OEA (Organizacin de Estados Americanos) e impulsado por la Conferencia Nacional de Educadores de Msica (Music Educators National Conference) de EEUU, llamada Asociacin Latinoamericana de Educacin Musical (ALADEM), cuya primera secretara general sera la chilena Brunilda Cartes, en esa poca Directora de Educacin Musical en Escuela Secundaria, que corresponda a un departamento ministerial. El objetivo fue claro, generar en toda la regin Iberoamericana criterios uniformes sobre los cuales se potenciara la educacin musical. En 1956 se genera el Consejo Interamericano de la Msica (CIDEM), perteneciente tambin a la Divisin de Msica de la OEA, con el propsito de fomentar y generalizar la creacin musical y su educacin a nivel profesional. En la segunda asamblea general del CIDEM, realizada en 1963, en la Universidad de Chile de Santiago, las chilenas Cora Bindhoff de Sigren y Brunilda Cartes presentaron estudios que consideraban prudente la conformacin de una entidad interamericana de educacin. Nace entonces el INTEM (instituto Interamericano de Educacin Musical) el cual estara bajo la tuicin de la Facultad de Ciencias y Artes Musicales de la Universidad de Chile, la cual provena de la Facultad de Bellas Artes. Las razones para que esta organizacin tuviera lugar en Chile eran debido a la antigedad del Conservatorio de Msica y de la Universidad de Chile. Esta institucionalidad se conformara recin el 14 de febrero de 1966, fecha en la que la Universidad de Chile y la OEA firman el acuerdo. (Munoz, 1976; INTEM, 1976) Estas instituciones tuvieron la facultad de promover una educacin musical seria, que los gobiernos de Amrica latina comprendieran la necesidad de implementar en su educacin la msica, por razones de formacin moral e intelectual que, se supona, generaba la educacin musical. Se celebraron distintas conferencias internacionales en distintas localidades latinoamericanas, siendo Chile sede de estos eventos reiteradas veces, presentando los distintos avances en la educacin musical y generando consensos en lo que se necesitaba para avanzar en este campo en el contexto latinoamericano. Pero estas organizaciones respondan a los intereses de grandes instituciones y organizaciones polticas, como la Universidad de Chile, la OEA y los gobiernos de los pases latinoamericanos. Cuando hablamos de organizaciones gremiales, son muy pocas la experiencias vividas en Chile. Pero, posterior a agrupaciones gremiales como la Sociedad Nacional de Profesores de Msica, y en consecuencia de las Jornadas Pedaggico-Musicales, realizadas por Ministerio de Educacin y la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Chile en octubre de 1945, nace la AEM 20

(Asociacin de Educacin Musical) (Gayan, 1945). Fue la organizacin de profesores ms duradera e influyente de la historia de la educacin musical, participando en el desarrollo de la Reforma Gradual de la Educacin Secundaria y en la Reforma Curricular de la Educacin Primaria (1945) desde 1946 (Isamitt, 1946). Consiguen lo siguiente: Plan Comn: Obligatorio para todos los alumnos. Destinado a cumplir las aspiraciones de preparacin para la vida en su sentido general. Abarcar dos horas: una, para la prctica del canto, adems de educacin e higiene de la voz, ejercicios rtmico-auditivos y actividad creadora; otra, de apreciacin musical (audiciones de trozos escogidos) y, en relacin a ellos, Historia de la Msica y Formas Musicales. (Meza, 1946) Desde ese momento, la AEM alcanza un preponderancia sustantiva y continua durante ms de 25 aos, participando en la reforma del 65, generando asesoras y talleres de espectro nacional, formando y capacitando a cientos de profesores, generando redes internacionales, siendo motor fundamental en la conformacin de organizacin interamericanas como el CIDEM, INTEM o ALADEM, con personajes notables eh influyentes como Domingo Santa Cruz, Carlos Isamitt, Cora Bindhoff de Sigren, Brunilda Cartes, Elisa Gayan, etc. desafortunadamente termina esta organizacin en 1973, posterior al golpe. Y desaparece de golpe, sin dejar huellas, al menos no las pude encontrar bibliogrficamente. Carlos Snchez, profesor de msica con ms 40 aos de experiencia, fue fundador de una segunda organizacin de profesores que intenta rearmar la AEM, pero esta vez con ms sentido gremial y mayor autonoma (recordando que la AEM funcionaba muy cercana a la Facultad de Artes de la U. de Chile); la ANEM (Asociacin Nacional de Educadores Musicales) que tena dentro de sus objetivos retomar la reflexin didctica y metodolgica de la msica, situacin que no se desarrollaba en el pas en aquellos aos, y acoger a los profesores de msica que estaban absolutamente desvinculados entre s. La consolidacin de esta organizacin se logra despus de la reactivacin del Consejo Chileno de la Msica, gracias al CIM (Consejo Interamericano de la Msica) perteneciente a la UNESCO, la cual, ya en este periodo, contaba con pocos recursos, pero decide focalizar esfuerzos en nuestro pas. El primer trabajo visible de la ANEM es un congreso de educacin musical realizado en la UMCE. Carlos Snchez era profesor de dicha universidad. Se realizaron 6 congresos en total, no siempre consecutivos, que duraban alrededor de 5 das, jornadas que contaban con las ponencias de distintos especialistas internacionales y nacionales, talleres, cursos, etc. Esta asociacin se integra al CPEIP para poder generar cursos de perfeccionamientos a profesores de msica, a nivel nacional, de direccin coral, metodologa y didctica. Se generaron, ya en los noventa, encuentros nacionales de educacin artstica, recreacin y tiempo libre, jornadas que abarcaban educacin musical, artes

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plsticas, educacin parvularia, educacin fsica, etc. el ltimo encuentro se realiza en 1998, momento en que la ANEM ya estaba disuelta1. Volviendo a un campo latinoamericano, en San Jos de Costa Rica, en enero de 1995, se da forma el FLADEM (Foro Latinoamericano de Educacin Musical). Este foro busca la instauracin de la msica dentro de las prioridades de la educacin, declarando universalmente la importancia de la educacin musical en nuestras vidas. En un inicio esta organizacin, que carece de jerarquas y declara ser absolutamente horizontal, estuvo presente en Chile, pero se desvanece a los pocos aos. Segn Carlos Snchez existe un grupo de profesores que quiere retomar esta organizacin, sin xito en la inmediatez (FLADEM, 2002). Al da de hoy, existe la Asociacin de Profesores de Msica de Valparaso, o PROMS. Para m es muy interesante lo planteado por este grupo de profesores, que desde el 2007 se rene y gesta seminarios, encuentros interescolares y dilogos continuos con los distintos actores de la educacin musical. Su Misin plantea: Consolidar una organizacin que trabaje por el mejoramiento de la calidad de la educacin musical en la comuna de Valparaso, en sus dimensiones gremiales, profesionales y culturales. (PROMS, 2007). Ya han realizado 4 encuentros interescolares de agrupaciones musicales, el ltimo ejecutado en noviembre del 2013. Son responsables de distintos cursos de perfeccionamiento que cubre aspectos convencionales de la educacin musical, pero que efectivamente en pocos lugares se ejercen, por ejemplo: taller de Audio Digital, de Edicin de Partituras, y de Construccin de Instrumentos Latinoamericanos. Est dentro de sus pretensiones construir material didctico, y continuamente suben arreglos educativos para descarga libre. En fin, es un gran proyecto, y el nico en concertar profesores de msica para mejorar y consolidar estndares de calidad que los mismo profesores de msica establecen como prioridad para transformar (PROMS, 2013). Ya tenemos los datos, ahora viene el anlisis. Las organizaciones fundamentales en el desarrollo de la educacin musical en chile son la AEM y la ANEM, la cuales resaltan por sobre otras por la capacidad de mantenerse en el tiempo, por su difusin, por su influencia en los procesos y en los profesores. Nombro casi por empata a PROMS, la cual ha sido capaz de organizarse de la nada, siendo una agrupacin pequea, pero que en poco tiempo ha generado lo suficiente para ser reconocibles, y llama a estar atentos. Siempre fueron aportes positivos para la educacin musical. Independiente si los conceptos pedaggicos o musicales que se trabajaban o trabajan en dichas organizaciones son o no apropiados para consolidar una prctica transformadora, propsito que ninguna ha expresado, son generadoras de un movimiento en las aguas de la pedagoga en msica chilena, y se han presentado en coyunturas polticas e histricas precisas. La ANEM aparece en plena dictadura, despus de la reforma de 1980, en un contexto de desarticulacin total de los profesores de msica. El PROMS, por otra parte,
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Entrevista a Carlos Snchez, 2013, anexos.

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aparece en momentos que el sistema educacional entero est siendo criticado, y no solo por especialistas, sino por el pueblo, por los estudiantes, a lo que el gremio docente se ha sumado. Mi problemtica a tratar aqu es cmo las Organizaciones de profesores de msica son fundamentales para el desarrollo de nuevo conocimientos que permitan o faciliten el desarrollo de una prctica transformadora. Por lo que me veo obligado a criticar y analizar lo hecho por las organizaciones durante la historia. La AEM, la ANEM y PROMS, pese a desarrollarse en momentos histricos claves, y sin duda aportar al cambio y la transformacin de la educacin musical, no reflejan en su discurso un pensamiento crtico propiamente tal. En lo que entiendo como un discurso absolutamente legtimo, proponen conceptos de educacin que en tiempos de la AEM podran ser catalogados de vanguardia, o al menos correspondiente a su tiempo, pero que de los 80 en adelante podemos catalogarlos de convencionales, conservadores incluso. PROMS, por ejemplo, fundamenta la importancia de la educacin musical de la siguiente manera: La msica es una prctica necesaria y cotidiana en la vida de las personas; un nio toca un instrumento musical, una madre canta una cancin de cuna, un joven escucha msica y as, ejemplos hay muchos. Estas experiencias, que las observamos comnmente en nuestra existencia, nos permiten concluir que la asignatura de artes musicales proporciona una cercana que no otorgan otras disciplinas (PROMS, 2007) Esta visin, pese a tener una valoracin social, no expresa ansias de transformacin, ni propone una carga ideolgica claramente crtica al actuar pedaggico y la educacin musical. Pese a eso, est presente una reflexin que no hubiese existido si este grupo de profesores no se hubiera reunido y organizado. Es valiosa toda produccin intelectual que venga de un colectivo de profesores. El FLADEM es el organismo ms cercano a una explicita propuesta crtica, que pese a insistir con una idea de msica artstica para la educacin musical, posee presencia de elementos sociales y culturales fuertes, defendidos en su declaracin de principios, escritos en junio del 2002 en Mxico, la cual expondr en su totalidad: Los miembros del Foro Latinoamericano de Educacin Musical FLADEM- firmemente comprometidos con nuestra labor y unificados en red solidaria, dejamos constancia de nuestra ideologa a travs de esta DECLARACIN DE PRINCIPIOS 1. La educacin musical es un derecho humano, presente a lo largo de toda la vida, dentro del mbito escolar y fuera de l. Trabaja desde la msica ponindola al servicio de las necesidades y urgencias individuales y sociales. 2. La educacin musical es baluarte y portadora de los elementos fundamentales de la cultura de los diferentes los pueblos latinoamericanos, por lo que su atencin es prioritaria en funcin de la conformacin de las 23

identidades locales y, por extensin, de la consolidacin del carcter identitario de Amrica Latina. 3. La educacin musical est al servicio de la integracin socio-cultural y la solidaridad, y permite canalizar positivamente las diferencias de todo tipo. 4. Una educacin musical flexible y abierta tiende a romper estereotipos y a instaurar nuevos paradigmas de comportamiento y aprendizaje en el contexto escolar y social. 5. La educacin musical, procediendo desde la vivencia y la produccin musical, tiende a promover el desarrollo pleno de la sensibilidad artstica, de la creatividad y la conciencia mental. 6. El FLADEM es una institucin independiente, que integra a los pueblos de origen amerindio, ibrico y caribeo que conforman el continente Latinoamericano; se propone preservar las races musicales y los modelos educativos propios que surgen de los procesos histricos y culturales de los diferentes pases. 7. El FLADEM es una institucin de bases artsticas y humanas amplias, que integra a educadores musicales, msicos, artistas, docentes de diferentes reas y toda persona que adhiera a esta declaracin de principios, sin limitar su pertenencia a otras organizaciones. 8. El FLADEM constituye una red de servicio e investigacin que propicia la formacin de redes solidarias de accin orientadas a formar, capacitar e integrar a los educadores musicales en cada uno de los pases que la integran. 9. El FLADEM concibe a la educacin por el arte como un proceso permanente de aprendizaje e integracin de los lenguajes expresivos, para el mejoramiento de la persona humana en aras de la transformacin del mundo y de la vida. 10. El FLADEM se compromete a promover la implementacin de polticas educativas y culturales que favorezcan el logro pleno de estos principios. (FLADEM, 2002)

Pesa a que todas estas organizaciones se han caracterizado por generar jornadas de dilogo y reflexin para los profesores de msica, el trabajo creativo intelectual ejercido por estos organismo ha sido siempre bajo. Algn compendio de ponencia, una que otra columna sobre mtodo y didctica, pero nunca del actuar poltico del profesor de msica. Pese a no ser una organizacin musical, el PIIE es para m un ejemplo en lo relativo a la pedagoga crtica y el paradigma constructivista. Esta organizacin nace el 71, dentro de la Universidad Catlica, posterior a las manifestaciones estudiantiles de 1967. Pero es en 1977 que se conforma como una ONG, aos en que el programa fue suprimido en la UC, bajo exigencia de la autoridad militar que ejerca de rector, reorganizndose en los principios de la Academia de Humanismo Cristiano fundada por el Cardenal Ral Silva Henrquez. Su principal 24

enfoque fue la relacin entre educacin y pobreza, analizando el factor econmico social como consecuencia de la educacin y su realidad. Su aporte en la actualidad no es muy notorio, pero participa en varios sectores de la educacin. Por ejemplo en la actualidad trabaja en un proyecto junto a la Municipalidad de Recoleta que busca construir los Proyectos Educativos Institucionales de las escuelas municipales de esa comuna. Trabajan tanto con el Equipo Directivo Municipal, como con las autoridades de cada escuela, generando un proceso participativo y democrtico. El PIIE adems desarrolla cuatro proyectos en paralelo, expone documentos de opinin contingente y genera investigaciones a nivel latinoamericano (PIIE, 2013). Pero como ya dije, su aporte actual no es masivamente conocido y es ms bien desconocido. Sin duda decae la fuerza del PIIE durante la democracia, pero se mantuvo activo hasta hoy, lo que es un mrito. Segn Vivian Mura, la llegada a la democracia, que en un principio signific el comienzo de grandes transformaciones, termin constituyndose con un proceso en la medida de lo posible, ignorando o no dndole la debida importancia al trabajo de organizaciones como el PIIE, o a ninguna otra organizacin gremial, profesional o poltica que ejerciera una labor critica durante la dictadura. Efectivamente se presentaron trabajos e investigacin del PIIE al Ministerio sobre democracia y educacin, as como los resultados de sus investigaciones sobre la relacin entre educacin y pobreza realizados en dictadura, pero no se ve reflejado en los programas ni el marco curricular, ni en ningn lado. Quedan varias interrogantes en este punto, Cmo generar organismos de profesores de msica, autnomos, con la capacidad de generar conocimiento cientfico?, es necesario que la voluntad inicial nazca de universidades como la Academia de Humanismo Cristiano, que se comprende a s misma como una universidad crtica al sistema educacional?, cmo podemos fomentar la organizacin de los profesores de msica?, o Carlos Snchez tiene razn al nombrar estas empresas como quijotadas? En fin, lo que si queda claro es que necesitamos organizacin de los profesores de msica, pues pese a ser poco el producto creativo desarrollado por las asociaciones existentes, es evidente que el profesor como individuo y desarticulado es mucho menos proactivo y reflexivo.

1B.- En relacin a la formacin profesional de profesores de msica, la institucionalidad existente, y los paradigmas y certezas en los que descansan las universidades al momento de educar al estudiante de Ped. En Msica. Doce universidades en Chile imparten la carrera de Pedagoga en Msica (ues.cl, 2013; educarchile.cl, 2013) 1. 2. 3. 4. 5. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin INACAP Universidad Mayor Universidad Bolivariana Universidad de La Serena 25

6. Universidad de Concepcin 7. Universidad de Playa Ancha 8. Universidad Academia de Humanismo Cristiano 9. Universidad Andrs Bello 10. Universidad Adventista de Chile 11. Universidad Alberto Hurtado 12. Universidad Catlica Silva Henrquez (Pedagoga en artes-mencin educacin musical) En la Universidad de Chile y Universidad ARCIS tienen el formato de menciones, en el cual un estudiante que egresa de Msica (licenciatura, composicin, intrprete, etc) sigue durante 3 o 4 semestres y se licencia en educacin. La Universidad del Desarrollo, Universidad Finis Terrae, y Universidad Academia de Humanismo Cristiano imparten programas de educacin, los cuales aceptan a cualquier especialista (incluyendo egresados de msica) y en 2 o 3 semestres consiguen un ttulo de pedagoga. En el tema de la formacin universitaria ir ms al grano. Qu es lo que se necesita para que la formacin de profesores de msica potencie la capacidad transformadora de individuo en formacin? Sostengo que son al menos tres ideas: 1- Debemos entender la msica de acuerdo a su contexto, y al momento de realizar un anlisis histrico debemos tambin entender el proceso histrico que rodea a la msica, pues los conceptos han cambiado. Y es necesario que entendamos como la historia afecta el entendimiento de las cosas, pues as comprendemos que no existen ni ideas inmaculadas ni personas profanas en las prctica de la msica. Aqu se hace presente la invencin del artes: el arte, entendido de manera general, es una invencin europea que apenas tiene 200 aos (Schiner, 2001) pero que ha perdurado en la historia gracias a procesos y circunstancia que le han dado importancia a la consagracin de la msica y de las Bellas Artes como expresiones superiores del hombre libre occidental. Por qu no profundizamos en este tipo de investigaciones y conformamos un anlisis crtico en conjunto de estudiantes de pedagoga en msica? 2- Una segunda idea est alojada en la necesidad de abordar etnomusicolgicamente el estudio de la msica. No se trata de renegar la carga de nuestra herencia occidental musical, pero si estudiarla como el constructo cultural que es. La etnomusicologa permite al profesor no solo referirse a las expresiones musicales reconocidas en los programas, sino hablar de las distintas expresiones sonaras del mundo, histricas y contemporneas, con respeto a su cultura y con una rigurosidad y profundidad que no permiten los conceptos musicolgicos tradicionales. Por ejemplo, en mi prctica profesional en el liceo Benjamn Vicua Mackenna, uno de los cursos que intervine fue el 2 medio F. Como parte de los programas de estudio, corresponda desarrollar la Unidad Instrumentos tradicionales de Chile y Latinoamrica, y para lograr un entendimiento de lo que define las razones del por qu tal instrumento se desarrolla en tal cultura, analizamos distintas expresiones populares y folclricas del 26

continente. Cuando analizbamos los Sikus y sus carnavales, reproduje una intervencin de Sikus que se desarrollaba en plena marcha estudiantil. Cmo podemos entender esta expresin sonar y ritual en el contexto de una marcha estudiantil?, qu posible relacin tiene este evento cultural con una manifestacin poltica propia de la occidentalidad? Este tipo de preguntas y anlisis creo que son posibles solamente bajo la lgica etnomusicolgica, y que no est presente esta disciplina en la formacin profesional en estos das es para m el punto ms preocupante en la inmediatez de la realidad. 3- La tercera idea es la ausencia dentro de la formacin pedaggica de las carreras de educacin musical, del pensamiento crtico y de la pedagoga crtica. Este paradigma de educacin implica, dentro otras cosas, el reconocimiento del profesor como un actor poltico de relevancia, lo que permite que el docente, reconocindose como pedagogo, entienda la responsabilidad poltica que descansa en su praxis. La reflexin en torno a temas tales como, si queremos un sistema de educacin transformador o reproductor, si estamos de acuerdo con la educacin de mercado, o incluso la reflexin referente al currculo mismo y las polticas educativas se abre gracias a la pedagoga crtica, y es sta y su metodologa de investigacin la que permite generar conocimiento cientfico para la transformacin de los sistemas. En los perfiles de egreso de algunas universidades chilenas se encuentran elementos referidos a una postura crtica en su entendimiento de la educacin musical expresada claramente, como es el caso de: INACAP: Profesional de la Educacin Artstica con vocacin de servicio, de espritu crtico, dotado de una alta sensibilidad artstica y social (inacap.cl, 2013) Bolivariana: Gestionar experiencias de aprendizaje musical en instituciones escolares y de educacin no formal de acuerdo a las caractersticas de sus estudiantes, actuando crticamente (ubolivariana.cl, 2013) Academia de Humanismo Cristiano: La propuesta formativa de la carrera de Pedagoga en Msica intenciona la formacin de pedagogos reflexivos, autnomos, crticos y creativos. (Academia.cl, 2013) Pero en lneas generales, queda en claro que, adems de una revisin de algn autor referente de la pedagoga critica, en general las universidades no desarrollan en profundidad el pensamiento crtico. Es ms, vemos en algunos casos como explcitamente buscan formar al estudiante de acuerdo a la reforma educacional en curso. (U. La Serena, 2013) o definen que su egresado ser un profesional de la msica y la educacin capaz de desempearse de manera pertinente y competente en el sistema educacional chileno. (U. Mayor, 2013) De los otros dos elementos que nombro, la etnomusicologa aparece en las mallas de estudio de la Universidad Catlica Silva Henrquez, un curso de un semestre, y en la Universidad de La Serena aparece durante dos semestres con el nombre de Etnografa Musical. La etnomusicologa no est presente ni en los perfiles ni en las mallas del resto de las universidades, al menos explcitamente. 27

Se encuentran, en cambio, alusiones a un entendimiento de una cultura musical especfica. En la UAHC, por ejemplo, en el ramo de Msica de la Cultura Occidental, se entiende que la msica occidental se analizar como el constructo cultural que es. Se desarrollan ms claramente elementos de la etnomusicologa en el sptimo semestre, donde se analiza la historia de la msica latinoamericana, pero no se estudia la epistmica etnomusicolgica con claridad en ningn ao, no se forma al profesor desde una teora solida sobre la cual criticar y construir una praxis pedaggica con un anlisis etnomusicolgico. Rodrigo Torres me dej en claro que la etnomusicologa, en Chile, no se ha logrado institucionalizar, y que por consecuencia el paradigma de investigacin que propone no se ha logrado masificar dentro de las academias del pas.2 Otro factor en tomar en cuenta es que las instituciones culturales ms antiguas e importantes del pas son aquellas de defienden o potencian el concepto de Bellas Artes, como el Instituto de Chile, presidido por Santiago Vera, profesor de msica y compositor, o el Conservatorio de la U. de Chile, o el Teatro Municipal de Santiago, o la infinidad de orquestas sinfnicas, filarmnicas o ballets, y las ms de 400 orquestas y coros infantiles que reproducen y aplauden una y otra vez el concepto de msica occidental que, como ya he dicho, no tiene nada de malo en s mismo, pero que, creo, ha significado dos cosas en la realidad educativa y cultural: 1- Se ha transformado en un impedimento para el desarrollo de los profesores de msica debido a la negacin de un concepto que permitira ampliar el espectro de elementos que conforman la msica de acuerdo a la etnomusicologa, donde la cultura y la historia detrs del paisaje sonoro retoman ms importancia que nunca. 2- Ha significado la negacin, desde estas instituciones, de comprender que el concepto decimonnico de la msica importado tal cual de Europa nunca ha resultado ni generado un producto musical occidental a la altura que los burgueses de antao aoraban, o como propone Rodrigo Torres esta institucin (conservatorio) que viene con la repblica francesa, que la tenemos aqu desde 1850, nunca ha funcionado como debera haber funcionado. Nosotros somos parte de una modernidad defectuosa3. La otra idea es entender la historicidad de los conceptos que rodean al arte y, en especial, la msica. En estricto rigor, el anlisis histrico de un paisaje sonoro, en este caso el occidental, es una caracterstica que pertenece a la etnomusicologa, pero me he visto en la necesidad de separarlo, con la finalidad de potenciar un argumento que permita entender lo que significa la msica como concepto histrico, cultural y poltico. Y es poltico al momento de transformarse en un concepto que en un especfico momento de la historia alcanz la finalidad cultural de identificar al burgus europeo y su ilustrada forma de entender la msica. El anlisis de la historia de la msica occidental europea debe contar con un anlisis poltico cultural crtico que nos ayude a entender por qu comprendemos
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Entrevista a Rodrigo Torres, anexos. Entrevista a Rodrigo Torres, anexos.

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la msica como lo hacemos, cmo se consolidaron los lenguajes musicales que entendemos, en qu momento se institucionaliz esta forma de entender y desarrollar la msica arte bello y por qu nos ha influido tanto, a nivel de convertirse en parmetro de buena msica en nuestro continente y en nuestra contemporaneidad. Esta visin de anlisis de la historia del arte no tengo, en estos momentos, como demostrar si se desarrolla en la generalidad de las universidades o no. Es difcil saber de qu manera el profesor de historia de la msica aborda sus clases a partir solo la malla o el perfil de egreso. Lo que si encuentro en todas las mallas, son los tpicos ttulos relacionados al anlisis histrico de la msica occidental: Audicin Dirigida de la Historia de la Msica o Historia de la Msica en Occidente, expresan desde ya un enfoque esttico occidental en el anlisis y el estudio de la msica. En cambio Msica de la Cultura Occidental explcitamente se abre a otros paradigmas en el estudio o anlisis de la msica occidental. En mi experiencia como estudiante declaro que, en mi propia formacin, siento que se analizaron profundamente las razones y circunstancias que definen la msica a travs de la historia, pero no puedo decir lo mismo de otras universidades. He tenido prcticas de observacin desde primer ao, y ningn profesor que yo he observado en colegios, ha generado una visin de msica que comprenda su historicidad. Todos hablan desde absolutos y sin cuestionamiento alguno.

1C.- En relacin a las polticas educativas, su institucionalidad, y sobre el cmo impiden el desarrollo ntegro del profesor en un nivel pedaggico y una prctica transformadora en la educacin musical. Desarrollar dos ideas que exponen como las instituciones y las polticas de educacin impiden la prctica transformadora: a - El proceso de conformacin de la Reforma, especficamente el desarrollo de los planes, programas y Marco Curricular de Artes Musicales. Desde 1992 que el Ministerio de Educacin comenz a generar programas y estudios para el desarrollo de un plan de transformacin del sistema educativo chileno, como el Programa MECE (Mejoramiento de la Calidad y la Equidad) que ya funcionaba desde 1991 pero slo en un mbito experimental y rural; el P900 (Programa de la 900 escuelas) que apuntaba al mejoramiento de la gestin de las 900 escuelas peor evaluadas; y el PME (Plan de Mejoramiento Educativo) que nace de los primeros resultados del MECE, el cual cede la responsabilidad a cada establecimiento de generar un plan de accin para el mejoramiento pedaggico y gestin educativa. En relacin a los programas de msica, es en 1993 cuando se convocan los primeros grupos de trabajo. Carlos Snchez fue uno de los primeros convocados para la construccin de los programas de msica, 29

especficamente los correspondientes a NB1 y NB2, es decir, de primero a cuarto bsico. A nosotros nos dijeron que nosotros armramos un grupo, por lo que llame a colegas, amigos y estudiantes (universitarios), a los que considero fundamental en el desarrollo de los programas. Generan una propuesta que es aceptada por el Ministerio, propuesta que comprende 3 horas de educacin artstica para NB1 y 4 horas para NB2, con un fuerte componente musical, pero pensado para el profesor de aula no especialista, por lo tanto no detallaba contenido, sino acciones4. El Ministerio le pide a este mismo equipo que, para los siguientes niveles, desarrollaran programas para clases de dos horas semanales, situacin que aleja a Carlos Snchez y a su equipo de la labor curricular, argumentando que esta cantidad de horas no es suficiente. Ya encontraban poco tres horas, por lo que dos no permitan el desarrollo de las capacidades que el equipo propona. En general, todo el proceso de construccin del marco curricular y de los planes y programas se desarrolla desarticuladamente, con un funcionamiento arriba-abajo (Bazn, 2011) y copiando elementos de otros pases. Santiago Mena, quien particip en la elaboracin de unidades para sexto bsico, cuenta muy vvidamente como se desarroll el proceso de construccin: hicieron como un encuentro de profesores, y presentaron una propuesta, ellos explicaron un poco lo que queran y qu se yo, y los profesores opinaron y ah hicieron una seleccin de gente para trabajar en la elaboracin de programas despus de esta reunin, se conforman grupos de cuatro personas que construiran distintas unidades en consistencia al Marco Curricular, el cual ya estaba definido no s dnde, ni quin ni cmo se determin, pareciera que se hizo entre cuatro personas, sin ninguna consulta, ni nada.5 Una caracterstica del proceso reformista de 1998 fue lo poco participativo y democrtico que demostr ser, lo que permiti que las distintas opiniones y pensamientos presentes en el pas no se enfrentaran en dialogo y reflexin. Todo el proceso se desarrolla en el pragmatismo que provoca el corto tiempo y los pocos espacios de reflexin. Segn Carlos Snchez y Santiago Mena, si existieron reuniones masivas, donde todos los actores se encontraban. Pero era para explicarles a los curriculitos que era lo que buscaba el ministerio, no para dialogar y consensuar posturas. No me permitir atacar a las personas que idearon el proceso de la reforma, pero sin duda la participacin de los estamentos involucrados debieron estar presentes no solo en el concretar el currculo, si no tambin conceptualizarlo, presentes en la idear y en el hacer. b - Cmo las herramientas de evaluaciones son utilizados para la jerarquizacin de subsectores del currculo, y su calidad de instrumento poltico. Ya cuando un plan de educacin estipula que matemticas debe tener 303 horas anuales, y msica solo 76 existe una evidente jerarquizacin del conocimiento humano, donde se estipula no slo que matemticas es ms
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Entrevista a Carlos Snchez, anexos Entrevista a Santiago Mena, anexos

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importante que la msica para el desarrollo humano, sino que la cuantitatividad es ms relevante que lo interpretativo, que la racionalidad es ms valorable que la emocin y la sensibilidad, y que el anlisis histrico cultural es menos potente que el entendimiento matemtico de la vida. Desafortunadamente, esta jerarquizacin es ms grave en la realidad. Con el fin de aumentar puntajes en el SIMCE o PSU, los colegios buscan cada momento existente para generar refuerzo, a mi juicio innecesarios, llegando en algunos colegios a 10 horas a la semana, y muchas veces los talleres de msica o los optativos son utilizados para un refuerzo de matemticas, intensificndose las semanas previas a la evaluacin. El SIMCE es una herramienta de evaluacin impuesta por el Ministerio, intentando reforzar justamente los elementos que se consideran ms importantes, como Lenguaje y Matemticas. Este tipo de herramientas evaluativas son sin duda una decisin poltica. La necesidad de un sistema de entregarle preponderancia a un conocimiento determinado, sin que sepamos qu criterios se utilizan y qu objetivos se buscan, permite suponer que el sistema educacional no est construido ni se est desarrollando en pro de la reflexin de los estudiantes, de los educandos, debido al enfoque con el que se desarrollan los subsectores de Matemticas y Lenguaje. Un paradigma conductista, de trasvasije o bancario, como dira Freire, de un conocimiento duro e irrefutable que se considera absolutamente necesario para un alumno que debe recibirlo en pro de su desarrollo. Mario Carvajal propone que para el sistema socioeconmico dominante, estas (asignaturas) revisten de mayor relevancia y trascendencia, dado que pueden estar al servicio de las metas estratgicas trazadas para el desarrollo econmico de los pases (Revista Am, 2013) y comparto su argumento. El problema aqu es poltico, de visin de sociedad, donde existe una tecnocracia que piensa en hacer funcionar un sistema, y otros que pensamos que hacer funcionar este sistema hace dao a ser humano. Desde la reforma del 98 los planes y programas de Educacin Musical se mantienen casi intactos. S que nos hemos asustado con una posible reduccin de horas, pero en realidad hemos ganado media hora pedaggica de primero a segundo bsico. Tecnicismos ms, tecnicismos menos, el proceso educativo musical se sigue desarrollando muy similar a como fuera hace 10 aos, con la diferencia sustancial del ingreso al sistema de profesores que fueron formados para el correcto desarrollo de estos programas, pero que tampoco lo desarrollan muy bien, lo explico: de las seis prcticas que he tenido en diferentes colegios, cuatro han sido con profesores menores a 35 aos, y gran entendimiento del marco curricular no tenan. Las polticas pblicas tal cual estn, actan con indiferencia al ramo de msica, no es tema para el Ministerio. ste seguir enfocado al perfeccionamiento de la ejecucin del currculo vigente, buscando mejores resultado en sus herramientas de evaluacin.

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2.- Cmo la interrupcin del proceso democrtico por el golpe militar de 1973, y el proceso dictatorial chileno generaron las condiciones que impiden actualmente una prctica transformadora, enfocado principalmente a los profesores de msica. Visto desde la generalidad social, la dictadura afecta en varios niveles a la educacin. Frena un desarrollo cultural que floreca en el pas en aquellos aos. Fuertes son las imgenes, que yo vi en documentales pero que toda una generacin vivi, de quemas de libros y objetos relacionados a un mundo cultural artstico de izquierda. Fuerte es el asesinato de Vctor Jara, o el exilio de grupos como Quilapayun, Inti Illimani e Illapu, la persecucin y posterior destierro de Isabel Parra, del Patricio Manns, el autoexilio de Los Jaivas. Se ha escrito y hablado mucho de un decreto que prohibi todo instrumento andino, al ser estos relacionados con la cancin social, lo cual legalmente nunca ocurri. Pero la clandestinidad de estos instrumentos fue un hecho: la dificultad de hallar una norma escrita referente a la "msica andina" no refuta la existencia de tal proscripcin, sino que resalta dos situaciones: por un lado, que la ejecucin de tal proscripcin se fund sobre el ejercicio clandestino de la represin, valindose del miedo, y que la "obscuridad" documental coincide con el comportamiento poco coherente que caracteriza el terrorismo de Estado, como expondr ms adelante. Por otro lado, la carencia de un documento oficial convierte una bsqueda "sin resultados" en la exaltacin de una cara ms relevante del asunto, cual es la experiencia real de la prohibicin. (Jordn, 2009) El exilio de profesores de los distintos niveles de la educacin desmantela universidades y escuelas, exista un dficit de profesores en Chile despus del 73. Se mataron profesores; Jorge Pea Hen, o aquellos del Caso Degollados, donde se asesina a Santiago Nattino, Manuel Guerrero y Jos Parada. Se interviene la educacin directamente por parte de los militares. La Universidad de Chile y la Universidad Catlica tienen rectores militares, acordmonos que el PIIE, en 1976, deja de ser un programa de la U.C. bajo la orden del rector Jorge Swett Madge, Vicealmirante de la Armada. Todo lo anterior forma parte inicial de un proceso que slo buscaba frenar en seco el cncer marxista que ocurra en este pas. Una vez detenidas las distintas expresiones culturales y educativas que la dictadura consideraba peligrosas o negativas, corresponda el siguiente paso, que era la consolidacin de una educacin consistente al rgimen militar. Posterior al plebiscito que legitim nuestra actual Constitucin, se implementa una reforma educacional que ser, a mis ojos, el legado ms durable de la dictadura militar en el mbito poltico cultural. La reforma de 1980, instaurada en su totalidad 1982, obtiene su forma definitiva a travs del decreto 300, el cual define programas y planes, reduce de 11 a 8 asignaturas durante el primer ciclo (1 y 2 medio) y de 13 a 11 en el segundo ciclo (3 y 4 medio), concede a las municipalidades la administracin de las escuelas pblicas, se crea el concepto de escuela particular subvencionada, la 32

Universidad de Chile se divide en distintas universidades, como la UMCE, la Universidad de la Serena o la U. de Tarapac, situacin que se enmarca en el proceso de regionalizacin del pas (Castro, 1983). Lenguaje y Matemticas histricamente fueron las asignaturas ms valoradas por la educacin formal, pero es en la dictadura donde ocurre la mayor asignacin de horas para estos dos ramos, y se consolida la opcionalidad de Msica, debiendo los estudiantes de enseanza media elegir entre Artes Manuales, Arte Visuales y Educacin Musical. Como asignaturas obligatorias para cuarto medio se encuentran Educacin Cvica y Economa, ambas de un semestre de duracin, con la finalidad de explicar la realidad geopoltica y econmica de un pas en vas a un sistema neoliberal, regionalizado y un Estado descentralizado. El profesor Eduardo Castro, en un informe realizado para el PIIE llamado Anlisis Crtico de la Reforma de la Educacin Media Chilena, describe este nuevo escenario educativo, y genera una reflexin sobre la relacin de la realidad socioeconmica y la educacin: Antes de 1973 la Educacin Media Cientfica-humanista fue, de hecho, una educacin de excepcin y destinada a una lite. Sin embargo, lo era debido a factores relacionados con nuestra estructura social y no porque se hubiese concebido con un carcter restrictivo. Las polticas oficiales de esa poca tendan cada vez con mayor xito a ampliar su cobertura y hacerla ms universal. Hoy, en cambio, son las polticas establecidas las que restringen a una minora. (Castro, 1983) Debido a la reforma del 80, la formacin cientfica-humanista se consagra como una educacin que aspiraba a continuar el proceso a nivel universitario, por lo tanto era enfocada a aquellos con la capacidad econmica para sustentarse. El resto de los egresados de la Escuela Bsica tienen otras alternativas: el camino rpido de profesionalizacin que ofrezcan las escuelas TcnicoProfesionales o, en situaciones ms penosas, contentarse con las posiciones modestas pero reales que le pudiese ofrecer el marcado ocupacional a nios de entre 14 a 15 aos de edad.(Castro, 1983) Entiendo a la reforma del 80, como una construccin educacional coherente con el sistema de mercado pragmtico que en dictadura se pretenda y se logra construir. Un dato interesante que aclara suspicacias con respecto a si el rgimen militar pretenda con esta reforma mejorar la educacin realmente o slo consolidar una sistema de adaptacin civil a la dictadura, es el hecho que el Estado Chileno reduce simultneamente el financiamiento en educacin desde 1982. El presupuesto del Ministerio de Educacin del primer gobierno democrtico posterior a la dictadura, con Patricio Aylwin de Presidente, fue sustancialmente ms alto que el definido para el ao1989, pero solo significaba el 72% del monto total actualizado del presupuesto de 1982 (Donoso, 2005).

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Conclusiones
En este pas existi un proceso que defini nuestro actual sistema educacional. La dictadura emprende una misin ideolgica que detiene un pas que caminaba por una va socialista, un camino transformador. Pero el detener no fue suficiente, y es algo que sorprendi incluso al Gobierno Estadounidense, el cual intervino el pas generando la situacin de inestabilidad para que el golpe ocurriera (Basso, Aguilar, 2013) Se instaura en Chile una Junta militar, integrada por el Comandante en Jefe del Ejrcito, Augusto Pinochet Ugarte, el Comandante en Jefe de la Fuerza Area, Gustavo Leigh Guzmn, el Comandante en Jefe de la Armada, Jos Toribio Merino, y por el General Director de Carabineros, Csar Mendoza Durn, y comienza un proceso de 17 aos de dictadura que entre tantos legados que an penan en nuestra contempornea sociedad, la educacin es una de las ms silenciosas y terribles. A partir de la reforma del 80, la educacin se define en forma y fondo como un sistema que profundiza desigualdades, ignorancias (lo nico que se reparte igual para todos) y perpeta una lgica de mercado que rige la educacin hasta nuestros das. Desde ese momento, desde que se instaura un sistema que obedece a los conceptos ideolgicos neoliberales, como la competencia, se constituyen los elementos que han impedido desde entonces el desarrollo de una pedagoga crtica y la construccin de una epistmica consistente para una educacin musical transformadora. En esta tesis vemos cmo la educacin universitaria, la cual responde a una lgica de mercado, ofrece una formacin profesional pensada en las necesidades del sistema, en su funcionamiento y reproduccin. Cmo un gremio de profesores desarticulado e individualizado no ha logrado organizarse, no solo con fines gremiales, sino con la necesidad imperante de construir un conocimiento coherente y consistente a la praxis pedaggica del educador de msica. Y cmo un sistema de educacin ha sido moldeado a las necesidades de una ideologa econmica que busca mantener al oprimido ignorante de su condicin de oprimido, y al opresor ignorante de su condicin de opresor. Esta tesis logra generar un diagnstico coherente en consistencia a los datos recogidos y analizados. Se logran cumplir los objetivos fundamentales presente, como la revisin histrica de los procesos educativos, de las organizaciones de profesores, y de lo acometido en dictadura, presentando caractersticas y hechos claves que instauran el sistema de educacin contemporneo chileno, y como este sistema se ha consagrado por ley durante los ms de 20 aos de democracia y promovido a travs de una formacin tcnica de profesores de msica. Pero debo ser honesto; no logr abarcar todo los elementos y sistemas que implican los objetivos de esta tesis con la profundidad requerida, por lo cual insisto con la idea inicialmente planteada: la de presentar este trabajo como la exhibicin de una problemtica muy extensa y poco investigada, y declarar con urgencia la necesidad consciente, ideolgica si se prefiere, de reflexionar y generar conocimiento en un rea que presenta vacos demasiado grandes para ser elaboradas en su totalidad en una tesis de pregrado, pues no solo est el problema de qu es lo que impide una prctica pedaggica transformadora en msica, si no tambin, una vez reconocida la falta de conocimiento, que significa la ausencia de un puente epistmico para abordar una educacin musical crtica, 34

reconocemos la interrogante fundamental de cmo abordamos consistentemente la pedagoga crtica en la msica. Irrelevante fue para m la inmensidad posible de los objetivos. El hecho de no ser capaz de abordar los temas con la profundidad debida ya es un resultado valioso en la lgica del diagnstico, pues deja ver mucho campo que explorar. Es desde estas conclusiones que me he permitido generar un material al bruto, una proto-propuesta de elementos tericos que nos permitiran inicialmente conformar bases sobre las cuales ejercer una praxis crtica y transformadora. El principal problema de la educacin musical es que todos sus esfuerzos estn en conseguir que los estudiantes aprendan msica en una lgica disciplinaria artstica, lo cual para mi es sin duda el mayor error de la prctica pedaggica de los profesores. La msica en la educacin formal general debe ser entendida como un medio que potencia el desarrollo y la construccin del individuo a travs del entendimiento, por parte del educando, de s mismo, en relacin con los otros, y a travs de los ojos del arte y el desarrollo sonoro del mundo durante la historia. Pero cmo logramos, primero, entender un proceso enfocado en la reflexin musical y no en la enseanza de ella, y, segundo, generar esta prctica consistentemente? En primer lugar, todo este proceso debemos verlo desde el entendimiento sistmico, poltico y cultural de la pedagoga critica, la cual le da sentido al desarrollo de la prctica de la educacin musical que pretende transformar conceptos y lenguajes que dan forma a los elementos que cotidianamente sostienen a las Bellas Artes, la musicologa clsica o los conceptos de belleza occidentales, que segn mi entender, conforman un estatus que impide el entendimiento y el desarrollo libre de los procesos histricos. La pedagoga crtica comprende valores de trasformacin, de reflexin y de entendimiento que protegen a una educacin musical que otorga al estudiante el deber de conformar su propia idea de msica, de lenguaje, de esttica, etc. Por ejemplo, uno de los referentes absolutos de esta corriente pedaggica dice que referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente a la suprema inquietud de esta educacin. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narracin. Contenidos que slo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. (Freire, 1978) Enmarcar nuestra prctica pedaggica dentro de los parmetros de la pedagoga crtica nos permite generar el cuestionamiento de los conceptos que forman nuestra propia asignatura en consistencia con el entendimiento de una movilidad histrica y del educando reflexivo y cuestionador del contenido irrefutable. Desde el paradigma interpretativo se construye, desde los 50, la etnomusicologa que comprende el estudio de las expresiones sonoras de las distintas culturas a travs del entendimiento del valor y la significancia que cada cultura le otorga a su producto sonoro.

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En 1960 Merriam, como antroplogo que era, defini la etnomusicologa como el estudio de la msica en la cultura, concepto que en 1973 cambi por el estudio de la msica como cultura, subrayando an ms la importancia de sus aspectos sociales y culturales (Meyers, 2001). Este entender del estudio de la msica tiene un uso inmediato y prctico, dos cosas que le gustan a la gente; nos permite entender de qu se trata la frase, casi ignorada por lo profesores de msica (todos los profesores entrevistados no me supieron definir la siguiente idea) En msica se plantean dos dimensiones complementarias: la msica como disciplina artstica y la msica como cultura. Este concepto en nuestro currculo, cuyo autor es Rodrigo Torres, funciona en relacin al equilibrio en la educacin del arte como la disciplina, concepto que todos los occidentales entendemos, y el entendimiento de sta y de otras expresiones musicales desde un enfoque etnogrfico, desde entendimiento de la msica como cultura. Lo que pretende esta idea es romper con la lgica del una concepcin tradicional burguesa de arte y de la msica, que es el concepto de Bellas Artes. Rodrigo Torres, justamente, habla de que cuando se entiende que la msica es siempre ms que la msica, es una apertura a concebir el hecho de la msica desde la perspectiva real en que funciona y no desde el deber ser, y con eso entramos a esa otra palabra, la Cultura. La msica es siempre un hecho social, es siempre un hecho cultural 6 Quiero ejemplificar con un caso que me gusta, no solo por lo claro, sino por la belleza de la historia: los cantos de Lola Kiepja, que se encuentran dentro de los registros audiovisuales realizados por Anne Chapman, antroploga franco-estadounidense, muestran entre sus recopilaciones algunas canciones de cuna. Una cancin de cuna Selk`nam no busca que la sonoridad del canto permita que el nio duerma, en paz y armona (como diramos nosotros). Son cantos que tienen sentido de acuerdo a su cosmologa, buscando que sus espritus dieran paz y proteccin durante los sueos a sus nios. En occidente, una cancin de cuna responde a caractersticas estticas como tensin y relajo, simetra, dinmicas, etc. Pragmticamente se crea un producto musical que pretende relajar al nio con melodas sencillas, cantadas suavemente. Intenta darle paz a travs de sus sentidos. Se dan a veces connotaciones religiosas, pero esta religiosidad no define el resultado sonoro de la cancin de cuna. Si analizamos la cancin de Lola Kiepja, bajo los ojos de las Bellas Artes, esta desafinada, no respeta los fraseo, ni existe una estructura pregunta-respuesta, pero a los ojos de los Onas, estas canciones permitiran proteger al infante, invocaban seguridad, y es sta una expresin cosmolgica de amor. Dos culturas, dos razones, dos formas, una funcin. Esto, el profesor de msica, debiera ser capaz de entenderlo. Esta idea de etnomusicologia se relaciona con mucha facilidad y consistencia con la pedagoga crtica. Pero existe otro elemento que me gustara exponer, con el fin de acoplarlo a un proyecto de discurso consistente para la prctica transformadora en la educacin musical, que no entregue tanta obviedad.

Entrevista a Rodrigo Torres, anexos

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Franois Delalande construye una meticulosa descripcin y anlisis de las caractersticas universales que componen naturalmente a las distintas expresiones sonoras del mundo, paisajes sonoros que nosotros denominamos msica. Delalande reconoce tres aspectos que forman universalmente todas las expresiones sonoras del mundo, incluyendo el arte musical occidental; sensibilidad o gusto por los sonidos, darles un significado y gozo en su organizacin (Delalande, 1986). Lo ms interesante es que construye estas ideas a partir del mismo msico, desde el ejecutor, el cual es en s un auditor. Cuando l habla de la sensibilidad o gozo del sonido, habla tambin del gesto y la tcnica que se desarrollan a propsito del mismo gozo. Es decir, para Delalande la ejecucin y la audicin pertenecen a un mismo mundo. Ahora, la potencia de este anlisis va de la mano con la impronta pedaggica que l establece. Comprende que estos tres elementos que se expresan espontneamente en una sociedad musicalizada conforman tambin las habilidades que se presentan naturalmente en el desarrollo auditivo musical del infante. La msica es un juego de nios (Delalande, 1986), y es literalmente como l comprende la msica y su desarrollo natural. Su anlisis es un discurso neutro. Sus estudios resultan del despojo de valores culturales, permitiendo que el nio construya su lenguaje musical sin establecer lmites tonales, al contrario de didcticas como Orff o Kodaly que se basan en la lgica de formar msicos que se desarrollarn en el mundo del sistema temperado occidental. Este despojo cultural no busca la negacin de la tradicin tonal europea, ni la satanizacin de la educacin musical tradicional, Delalande dice que la educacin musical debe desarrollarse de acuerdo a los procesos naturales del nio, siendo estos atonales y de rtmica libre. Esta Pedagoga del Despertar, como l mismo la denomina, busca ampliar la gama de sonidos que el individuo entiende y apropia. Si mi padre escuchara gaitas, sin ser ste un instrumento demasiado extico, probablemente no lo disfrute, y ms seguro an es que no intente generar una razn para encontrarle encanto, pues su concepto de msica es muy especfico, y no es parte de ese concepto comprender otras sonoridades, ni menos situarlas dentro del mismo escaln valrico de lo que l llama msica. Si la formacin musical de un individuo ha sido una redundante enseanza de escalas, dictados meldicos y repertorio tradicional de concierto, son pocas las opciones estticas que le quedan. Y esto se repite con cualquier otra msica o construccin cultural de la msica. Un metalero probablemente no escuchar a gusto un reggaetn, ni viceversa. Delalande propone que el juego y la prctica sonora natural del nio desarrollan en l un gusto general por el sonido, y plantea razones para ampliar cada vez ms la gama de colores que conforman su paleta musical, como dice M. Carvajal es el rescate de la exploracin y la exploracin como espacio de indagacin. Pero esta teora se desvincula de la pedagoga crtica y de la etnomusicologa al basarse en el despojo cultural del individuo, que a su vez implica el desarrollo prctico la msica de manera desprejuiciada. Y aqu debemos analizar los elementos que se relacionan y subyacen a lo evidente; es un acto critico el atreverse y permitirle al educando el atrevimiento de 37

practicar sin fundamentos previos en busca de un conocimiento propio y absolutamente significativo. Y es etnomusicolgico si logramos que el estudiante entienda a su creacin musical como resultado de sus experiencias y contexto relacional (una micro-cultura), porque debemos entender que las teoras de Franois Delalande no pueden ser el absoluto sustento de la prctica pedaggica del educador de msica, pues no abarca todos los niveles y posibilidades cognitivas que el educando puede desarrollar a travs de una educacin musical critica. Como ya dije al inicio de este tem, no pretendo construir todo un conocimiento epistmico que me entregue una respuesta, una de tantas posibles, a la problemtica que propone esta tesis. Pero si pretendo mostrar elementos tericos y prcticos que permitan iniciar un trabajo reflexivo que, espero, tenga frutos y que ayude al profesor de msica a generar un piso epistmico sobre el cual se desarrollen las reflexiones inherentes al trabajo pedaggico que ha sido olvidado recurrentemente en la educacin musical. El anlisis histrico de los conceptos de la msica, la etnomusicologa, la Pedagoga del Despertar, todo esto enmarcado dentro de la pedagoga crtica, me permitir, en algn momento futuro, entregarles un trabajo consistente, til, y transformador.

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Fuentes

Mara Luisa Muoz, La educacin musical en Latinoamrica, Revista Musical Chilena, vol. 30, n134, 1976 Informes: el Instituto Interamericano de Educacin Musical, Revista Musical Chilena, vol. 30, n134, 1976 Elisa Gayan, Jornadas Pedaggico-Musicales, Revista Musical Chilena, Vol. 1, N9, enero 1945 Carlos Isamitt, aspectos artstico de la Reforma Gradual de la Educacin Secundaria, Vol. 2, n11, mayo de 1946. Laura Jordn, Msica y clandestinidad en dictadura, Revista Musical Chilena, Vol. 63, n212, 2009. Eduardo Castro, Anlisis crtico de la reforma de la educacin media chilena, 1983, PIIE Sebastin Donoso. Reforma y poltica educacional en chile: 1990 2004, Revista Musical Chilena, Vol. 31, n 1, 2005. http://www.violetadegainza.com.ar/fladem/, Violeta de Gainza, FLADEM, 2002. http://www.promus.supersitio.net/ http://www.piie.cl/es/, PIIE, 2013. Carlos Basso, La CIA en Chile, 2013, editorial: Aguilar Larry Schiner, La invencin del arte, 2001, editorial: Paids Sociedad de Etnomusicologia, Las culturas musicales: lecturas de etnomusicologia, 2001, editorial: Trotta Adriana Aubert, Elena Duque, Montserrat Fisas, Rosa Valls, Dialogar y transformar, 2004, editorial: Gra Domingo Bazn, Educacin: entre la ficcin, la burla y la ignorancia, Revista de la Academia, 2011, editorial: LOM Mario Carvajal, El papel del artes en la educacin. Una mirada crtica desde el contexto actual revista Am, ao 1, n 1, 2013 Paulo Freire, Pedagoga del Oprimido, 1970, Chile. Fraois Delalande, La msica es un juego de nios, 1986, editorial: RICORDI AMERICANA

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Anexos Entrevistas Semi estructuradas:

Entrevistado: Rodrigo Torres Bueno en primer lugar, te quisiera decir que lo que t me estas preguntando, no es parte de mi preocupacin hace mucho rato, no soy un especialista en pedagoga, ni en didctica, no estoy al tanto de digamos diagnosticar, por lo tanto, como si tuve que hacerlo en una coyuntura casi accidental. A mediados de la dcada de los 90, en relacin al como tambin se abordan, la generacin de poltica en relacin a eso, desde el aparato del Estado, y que lo que yo pueda decirte ahora va a ser una cantinflada, un poco improvisada, porque no saba de qu iba a hablar contigo. Desde la experiencia cotidiana ma, que bsicamente va referida a este lugar, que es la Facultad de Artes en el mbito de la msica de la Universidad de Chile, desde ah puedo hacerte el asunto, por lo tanto t pregunta de hablar de los profesores, yo paso. T quieres ver un poco la perspectiva histrica, de que hubo una sea en la generacin de marco referenciales, que aparecen ms bien como reglamento que administran burocrticamente las instancias de la educacin, yo paso, porque lo que descubr, en los pocos momentos en los que yo particip en este proceso de reforma del mbito de los programas, es un proyecto del Ministerio de Educacin, en tiempos concertacionistas, tal vez recordar a como se me viene a la cabeza eso, digo porque cuando tu pones la grabadora y hace poco hablaste de conocimiento cientfico, yo paso. Arte y cultura; partamos por ah, mi chapa acadmica es la etnomusicologa, que es una disciplina inexistente en el pas, y es inexistente porque yo creo que, ya este es un dato no menor para entender esas incapacidades que t ests refiriendo creo que eso no se ha dado por ineficiencia de los que nos interesa este asunto, sino ms bien, porque hay resistencias en las instituciones a incorporar lo que el planteamiento de esta disciplina (como caso particular) implica, en las polticas, en el fundamento ideolgico, que se instala en los mbitos que administran esas instituciones, en este caso la msica. La msica institucionalmente en el pas se formate sobre todo como arte, a partir de un canon que no es local, que no es europeo y que es una derivada de todo el proceso de instalacin de la modernidad en Europa, que tiene como su software ideolgico la Ilustracin y todo lo que se me ocurre en este momento. Esta idea del arte est, no es un invento que est en el aire, sino, que tiene que ver con un cambio poltico importante en la Europa de ese tiempo, que es el desplazamiento de las monarquas, estas aristocracias y los comportamiento, es el empoderamiento de la burguesa econmica europea la que va a encarnar el sujeto de esos nuevos planteamientos, que se institucionalizan y en tanto se institucionalizan se naturalizan, como que as ha sido siempre y tendr que ser siempre la cosa y es ah donde se construye una institucin que va a ser muy importante para entender los procesos que vivimos ac, a 11mil kilmetros de donde ocurri el asunto, que es la construccin del arte como una institucin autnoma y ese es un proyecto de la modernidad de este tiempo que administra esa institucin, una nueva espiritualidad 40

vinculada a la burguesa europea que incluso le corre el cerco a otra espiritualidades ms arraigadas, que es la religin, el arte es casi como una religin, con sus cnones, con todos sus comportamientos, que vienen asociados, se instalan entonces como el paradigma y el modelo que se multiplica en influencias en occidente que no se da en el aire tampoco sino, que se da sobre la base de la multiplicacin del modelo de los estados nacionales, que en el caso de Amrica Latina, se construyen justamente en ese tiempo. Ya venimos celebrando 200 aos de eso, por ejemplo. Esas instituciones, la gran institucin que se llama arte, en el dominio de la msica va a tener una construccin muy paradigmtica del asunto: esta visin de conservar un momento histrico como referencia a lo que viene es una forma de reproducir, as el museo, en el caso de las llamadas bellas artes, que era la pintura, incluso ese libro que tu mencionas, menciona el caso de Franz Liszt, que era como un compositor transnacional por poner esa marca, de que ahora el arte se mira desde perspectivas nacionales tambin y la nica universalidad posible es la europea como consecuencia de todo el planteamiento Liszt planteaba un equivalente al museo del Louvre en el campo musical y eso era como un museo de las obras universales, que estaban planteadas como la construccin del canon musical en base a las msicas histricas que se estaban generando en ese momento y lo histrico a partir de ese mecanismo, de ese filtro y de ese planteamiento mirar la historia hacia atrs y recoger con una red todas las obras maestras del pasado tambin, es como construir un museo de la msica, es desde el centro metropolitano de occidente, donde se formula este nuevo canon y se multiplica, y hay una institucin que va a ser muy eficaz en esta multiplicacin del canon, que es el conservatorio, para el caso musical, institucin que viene con la repblica francesa, y que lo tenemos aqu desde 1850 y nunca funcion y ni pudo funcionar como debera haber funcionado, entonces nosotros somos parte de una especie de modernidad defectuosa porque nunca es plena en cmo debe ocurrir y por lo tanto, somos un pas de segunda lnea, porque no entramos entonces en el modelo, en fin no hablamos bien el francs o porque, etc. pero nunca se entiende, que es porque somos distintos, porque nuestra condicin cultural, histrica, poltica, econmica etc, es diferente y no puede ser igual, entonces la permanente friccin de estas instituciones, que se instalan como para naturalizar un modelo, con el entorno en que se instalan, es la historia real de cmo va a ocurrir este cuento y eso ha tenido una expresin en los programas y en la formacin de profesores, que multiplican este caso. Tambin en el aula de la educacin bsica y media se repite esto, de Arica a Magallanes no importando las diferencias de esos entornos especficos Ya, primera cuestin, segunda; de hace bastante rato ya se abri un debate que tiene que ver con que se entienda que la msica es siempre mucho ms que la msica, en el sentido de arte. Hacer entrar en este canon y en este modelo de institucin de la modernidad europea decimonnica, burguesa, porque no hay universal en el sentido social, deja siempre ms cantidad de cosas fuera que dentro en su aplicacin, en estos espacios latinoamericanos, y en ese sentido la cuestin que cuando me dice que la msica siempre es ms que la msica es una apertura a concebir el hecho de la msica desde la perspectiva real en que funciona, y no desde el deber ser. Y con eso entramos a esa otra palabra, cultura; la msica es siempre un hecho social, siempre un acto cultural. Y no una mirada desde el arte para entender la cultura, si no al revs, de no restarle complejidad al asunto para hacerlo entrar en un modelo X. y en ese plano el asunto ha venido ocurriendo por dcadas, al menos desde los 50, porque esta 41

apertura de concebir la msica como una prctica social y cultural, y no exclusivamente artstica, que est funcionando, y de ah surge toda esta rama de estudios que tiene que ver con la etnomusicologia. Entonces meterse en todo el proceso del complejo fenmeno cultural musical en el zapato chino del arte es irreal, porque la cosa no funciona as. Y esa obcecada cuestin, que es un remanente que permanece en estos planteamientos de las instituciones donde el arte se utiliz como modelo para entender esto, est presente entonces en toda esa lnea de construccin programtica del Ministerio de Educacin. Y cuando a m me toc, por accidente, para suplir una persona que no pudo de hacer la redaccin de un informe para que se sancionara el planteamiento de las modificacin de los objetivos y los programas de msica de la educacin media, yo lo que recib fueron los trabajo de 5 profesores con un mecanismo de seleccin que desconozco, y cuando yo pongo eso a la vista para construir un planteamiento, yo dije renuncio a esta pega porque contradice completamente lo que yo pienso al respecto, por una parte, pero no era que yo tuvieras que resolver unipersonalmente eso, sino era recoger una opinin colegiada de expertos, pero los expertos proponan ms de lo mismo, pero con el plus de modernizar el asunto con la estrategia del arbolito de pascua: sin raz, y un rbol sin raz no tiene posibilidad de dilogo con el lugar donde est instalado. T le puedes cambiar todos los chiches al arbolito de pascua, pero no vas a considerar una orgnica. Y esta modernizacin al modo del arbolito de pascua yo senta que no corresponda. Entonces, la sufr mucho compaero en ese momento porque yo incautamente haba aceptado y no poda echar pie atrs, y sent que era la oportunidad de hacer la instalacin de una seal distinta, que pusiera en evidencia que ese canon no era sustentable como proyecto de desarrollo, como planteamiento desde el estado de qu es la msica, como la concibe el Estado, entonces por eso se instal esa perspectiva cultural para entender el fenmeno musical, y que eso debera estar instalado como problemtica en las aulas, porque eso significaba incorporar al ejercicio de formacin musical desde el Ministerio el entorno cultural del pas, en su diversidad, y en sus contradicciones histricas de estos modelos. Cuestin que si no se ha asumido quiere decir que el diagnstico era preciso, que era muy fuerte la ideologa elitista frente a la comprensin del fenmeno musical. M.V: El programa curricular, no fue ejecutado consistente a la msica como cultura? No, porque lo que vena como insumo era ms de lo mismo, y la perspectiva cultural se abordaba como folclores, y el folclore es otra institucin de la modernidad decimonnica europea burguesa; lo no moderno es folclore, y que se constituy desde una funcionalidad desde el Estado para establecer un referente esencialista de la identidad desde donde se construye una idea de nacin, y todos estos son procesos construidos desde el estado. El Estado fiscaliza lo que es folclrico o no, y establece un relato folclrico que establece la base de la identidad cultura de la nacin. Y en ese plano la otra cuestin es una crtica a la institucin folclore. Porque el folclore en Amrica latina ha tenido una gran dificultad para incorporar las culturas indgenas, y eso es ideolgico. Porque si t los metes como cachivaches folclricos, no entran, como objeto me refiero. Entonces, compaero, el asunto es maysculo, y no es cuestin del programa de estudios del Mineduc. Es ms bien proponerse una perspectiva de la diversidad cultural real que nos constituye y que habita este territorio para entender entonces que un programa que no acepta esto va a tener siempre una 42

cojera que ms all de lo que uno pueda opinar, es real. Porque lo que ocurre entonces es que el Estado no abarca todas las expresiones culturales del territorio, si no es un estado evangelizador que adoctrina en una cultura que se construye como nacional desde el Estado para que se adoctrine al conjunto de los ciudadanos en esa cultura. Entonces el problema es una poltica muy profunda, y eso lo profesores no van a resolverlo por s mismos en una sala de clases, es un problema estructural de pas, que se ha construido desde una perspectiva elitista, con una construccin jerrquica de los elementos culturales que constituyen la vivencia de lo que hay en el territorio, incluso desde una perspectiva histrica del asunto, y esa forma de jerarquizarlas ya tiene en si un planteamiento que tiene que ver con estas instituciones que se asumen como el modelo. M. V: Existen pos ttulos o curso o algo que tenga relacin con la etnomusicologia? Especficamente no, pero nosotros hemos llevado un programa de hace 20 aos que es magister en musicologa de la Universidad de Chile, que no hace distinciones a priori de disciplinas especificas porque a estas altura creemos ya no tiene sentido, sino ms bien es un planteamiento de cuestionar el relato chileno de la cultura, desde la msica, como un relato que tiene estas premisas ideolgicas y de ah la desconstruccin de esto que todas las msica son posibles de ser estudiadas, a condicin que no sea para filtrarlas en esta prueba de la blancura, si son buenas o malas en relacin de dicho canon, sino en relacin de sus propios contextos. Y en ese sentido ese programa ha sido pionero en una re emergencia de un planteamiento de la musicologa ms atento a las particularidades de nuestra historia y realidad contempornea. Existen otros programas como el de la UC que no es etnomusicolgica, pero hay una apertura, o el de tu propia universidad, que no conozco mucho, pero tiene una apertura a la msica latinoamericana, y en la universidad Alberto Hurtado, que tiene el apellido latinoamericano. Todo esto quiere decir que el espritu crtico de la etnomusicologia despus de 20 aos est dando frutos, da a entender que debemos considerar la realidad de Latinoamrica no desde la ptica de modelos que no sean adecuados, como en este caso desde los conservatorios. Nunca te van a dar ms que una mirada incompleta y desde un sesgo que ya no corresponde.

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Entrevistada: Vivian Mura Marco Verdugo: Lo que necesito saber. A ver, primero una resea de la formacin que usted tiene, formacin de pregrado, las capacitaciones, si tiene pos ttulos, magister, qu s yo. Vivian Mura: Yo entr a la universidad el ao 79, entr a la UTE, a la Universidad Tcnica del Estado, la actual USACH, por lo tanto yo viv mi formacin con todo el cambio que se hizo el ao 80 en que se desarticularon todas las universidades, dejaron de tener centrales y se convirtieron casi en universidades privadas, de echo la UTE perdi todas las sedes que tena a nivel nacional, entonces en el norte se convirti enno s, en la Universidad del Norte, la Universidad la Serena, se descentraliz todo el sistema educativo y pas a ser parte del Consejo de Rectores y bueno los colegios pasaron a ser municipales, qu s yo. Por lo tanto, adems mi ttulo era Profesor de Estado en Castellano. No soy profesora de castellano ni soy profesora de estado. MV: Y qu es? VM: Porque profesor de estado significaba antes que cuando yo me titulaba a m el Ministerio me contrataba. Yo era profesora del Ministerio de Educacin porque estaba todo centralizado. Los dueos de los colegios donde yo iba a trabajar era el Ministerio de Educacin, era todo pblico. Entonces, como yo era recin llegada, tenan la opcin de mandarme a cualquier parte a hacer mi primer o mis primeros aos de clases, entonces generalmente los jvenes se iban a sectores rurales y despus postulaban para venirse a la cuidad. Como todo eso se termin, yo pas despus a ser profesora de particulares subvencionados prcticamente. Ahora mi formacin fue muy mala, muy mala, porque yo lamentablemente agarr cuando ya haban echado a todos los profes buenos. Entonces, yo estudie castellano, pero jams vi a Neruda, cosa mala. Jams vi a ningn autor latinoamericano de tendencia izquierda ni de ninguna tendencia, slo vimos muchos clsicos, muchos grecolatinos, mucho latn, griego, estuve tres aos aprendiendo latn y griego y la profe no tena idea de latn ni griego, entonces todo eso lo subsanbamos nosotros con trabajos personales. Ahora de hecho en la universidad yo conoc a Freire por los compaeros ms grandes, qu s yo, y porque comenzamos a hacer trabajo en poblacin, entonces empezamos a trabajar todo lo que era alfabetizacin desde el mtodo de Freire que era la concientizacin del hombre, su rol de ser social y qu se yo. Entonces nos metimos en ese rollo para trabajar alfabetizacin con adultos. Bueno, sal el ao 85, en marzo del 85, yo entr a trabajar altiro. No tuve ni una capacitacin en todo ese periodo, hasta que entr al PIIE y en el PIIE yo, en el ao 92 94 yo me puse a hacer el magster, porque lo necesitaba, necesitaba actualizarme. Las teoras educativas que yo haba visto eran todas conductistas, nunca escuch hablar de Vygotsky en la universidad, jams, cosa que Vygotsky era contemporneo a Piaget, entonces era una cosa muy rara. As que ah recin yo me actualic. MV: El PIIE de qu poca es? En qu poca se abre el PIIE? Es de los 90 o ms atrs?

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VM: El PIIE surge como una ONG, con platas extranjeras, toda la ayuda internacional llegaba a estas instituciones. Entonces el PIIE surge el ao 79 78 por ah. Ah se crea. MV: Y es creado por profesores que no fueron exiliados? VM: Claro, gente que se qued ac, acadmicos que se quedaron ac que estaban trabajando y se juntaron y armaron esto. Igual fue un lugar que lleg mucho exiliado que volvi, muchos profes que volvan y que tenan ah. Ahora el PIIE se form por un proyecto del MAPU. S tena tendencia poltica, las platas llegaban a las carteras polticas, no llegaban a otra parte. Entonces el MAPU era como el primer directorio, despus muchos de ellos se fueron al PPD, la mayora. MV: El trabajo de los 40 aos del golpe con los profesores exiliados y su trabajo en el extranjero, ms o menos de qu se trataba? VM: Nosotros lo que quisimos hacer en esa oportunidad fue premiar alguna experiencia que haya sido significativa durante la dictadura dentro del pas y fuera del pas. Entonces surgi primero como una idea, en que una de las colegas nuestras, ella fue formada en Alemania, ella lleg a vivir a Alemania el ao 74. Entonces un da nos cuenta que ella llega a Alemania el ao 74 y que ya al ao siguiente en su esc uela tenan 10 aos 8 aos- tena castellano, identidad latinoamericana y ciencias sociales. Y eso fue porque los profes se organizaron, llegaron muchos profesores exiliados a la ex Alemania democrtica, entonces ellos se formaron y lo nico que queran estos profes era que sus hijos, no perdieran la identidad y no perdieran la capacidad de conocer Chile, aunque estuvieran all, o sea no fueran desadaptados y tuvieran ganas de volver. Lo que ms les preocupaba era eso, porque ellos estuvieron mucho tiempo con la maleta lista por mucho tiempo, hasta que se dieron cuenta que no volvan hasta el ao siguiente. Entonces fue una forma de sobrevivir al exilio, de que los nios aprendieran cueca, conocieran Chile, conocieran las regiones o las provincias de ese tiempo. Creo que unos de los profes me contaba que haba sido una discusin casi poltica, si les pasaban o no los cabros chicos la nueva regionalizacin de la dictadura, que era casi un atentado a la ideologa. Entonces conocan textos y todo, pero era reconocido por el Ministerio de Educacin y era reconocido hasta el bachillerato. MV: Cmo la educacin media? VM: Claro, el bachillerato era como el espacio intermedio entre la secundaria y la universidad. MV: Como de sptimo a octavo? VM: No, no, entre la secundaria y la universidad hay un espacio de bachillerato. MV: Ah, ya. VM: Hasta ah el periodo que incorporaba. Bueno, pensamos en esa mirada de los profes que estuvieron afuera, pero tambin queramos rescatar algo de los profes que se quedaron, y ah rescatamos lo que era el Movimiento Reflexin Pedaggica, que fue un grupo chico de profes que parti en la zona oriente, aqu en Santiago, cuya pregunta o primera interrogante era qu hacemos para evitar que la violencia de la 45

dictadura llegue al aula? para evitar eso, y eso fue como lo que nos convoc y ah empezaron ellos a trabajar con profesores principalmente a trabajar talleres, a trabajar dinmicas grupales, a trabajar el tema de la afectividad e incorporaron teatro, incorporaron msica, hicieron una suerte de capacitacin estos profes para incorporar otros elementos al aula, que fue bien bonito. Eso despus llev a los TED, que son los talleres de educacin democrtica, que esos se mantuvieron hasta cerca de los 90 y eso fue apoyado por el PIIE, esa fue una experiencia PIIE. MV: Ahora, como el tema de mi tesis. Mi tesis, la problemtica principal es la imposibilidad de los profesores de msica a ejercer una prctica reflexiva y transformadora VM: En este periodo? MV: En este periodo, en la actualidad, en nuestra realidad. Pero dentro de lo que yo propongo como las causas de ese problema son tres supuestos y el que considero que es ms lgico es la incapacidad de los profesores de organizarse, generar conocimiento cientfico, generar reflexiones y generar trabajo intelectual debido para generar conocimiento que ayude a los mismo profesores de msica pero en realidad en todas las reas. Y una de las causas para m, que genera ste problema, es los procesos de dictadura que rigieron en latinoamericana principalmente, pero en Chile es obviamente mi tema, debido al exilio a la desarticulacin de profesores a la destruccin de todos los trabajos que se estaban realizando. Tengo entendido que hasta el 73 Chile, Argentina y Brasil eran vanguardias en teora pedaggicas. VM: Ahora, los crditos de vivir en Chile. MV: Claro, entonces, quiero confirmar a travs de testimonios esa teora. VM: Mira, yo le he dado vueltas al tema porque mi generacin, no fue aptica, no se fue para la casa. Mi generacin estuvo ah y si haba que estudiar estudibamos, yo entr a la GECH, yo me acuerdo que en la GECH hicimos un grupo de estudio de curriculum a pesar que la GECH era contraria a la dictadura, tenamos la revista Signos, este grupo de movimiento pedaggico tena la revista El Pizarrn donde se analizaba educativamente lo que pasaba ms all del acontecer poltico de la dictadura sino de que pasaba en el aula y se investigaban cosas, el PIIE investigaba cosas, de hecho, la mayora de las investigaciones que hizo el PIIE fueron parte de las propuestas que asumi la concertacin cuando lleg al gobierno. Mucha gente se fue del PIIE y del CIDE que eran las dos instituciones que investigaban educacin. En ese periodo se postularon muchos profes porque la cooperacin internacional haca que mucha gente pudiera salir a doctorarse a Blgica, a Lovaina especialmente, a Francia fueron muchos profes, a Inglaterra a lano me acuerdo el nombre de la universidad, pero haba una universidad que asuma este grupo de profes para que se doctoraran. Y eso as hasta comienzos de llegada la democracia, y despus hubo un repliegue impresionantemente fuerte, as que yo no logro entender qu pas. En un principio yo pensaba que era la misma concertacin, que haba detenido todo este proceso organizativo, todo este proceso de participacin, y de hecho harto tuvo que ver, o sea la oficina que arm con este hueon del Schilling no es casualidad. Muchos grupos fueron desarticulados, todos los grupos de iglesia, todos los grupos de base fueron desarticulados los primeros aos de la concertacin. Entonces no es tanto la 46

dictadura, porque si la concertacin hubiese mantenido esta movilizacin social que le dur al 89, en donde tu veas a todo el mundo movilizado y todo el mundo estaba por sacar a Pinochet, ellos se comprometieron y no lo hicieron, entonces tambin el repliegue tiene que ver con que no te cumpli tampoco, la alegra no lleg a este pas, entonces, seguimos viviendo derrota tras derrota. El ao 1982 la concertacin tena qurum calificado para hacer cambios en la constitucin pero se cagaron de susto, y tuvimos 7 aos a Pinochet de senador vitalicio, y la perlita y la huea, chachai? Entonces el repliegue no es solo de la dictadura. Yo creo que la dictadura nos hizo dao, nos hizo dao en el sentido que empezamos a tener miedo y la concertacin sigui con ese miedo, tuvo este miedo que esta movilizacin se les desbandara a ellos, tuvo miedo que quizs volvieran los milicos, tuvo miedo de perder el poder. Yo creo que el miedo, es lo que paraliza a este pas, y lo sigue paralizando. MV: Pero, por ejemplo, no pudo haber sido sencillamente un desfase cultural el hecho de que, por ejemplo, ustedes tenan en los recuerdos y en la memoria el trabajo de UP. Y toda la carga ideolgica a lo mejor o lo entendan, un proceso histrico y todas personas, por ejemplo, sobre todo los profesores que han salido del 90 en adelante, que no vivieron ese proceso, hay unas generaciones que son perdidas. VM: Hay una generacin perdida, definitivamente. Yo creo que la generacin perdida debe tener un rango etario entre los 30 y los 45 por ah. La Katty es una generacin perdida. Porque ellos fueron nios, vivieron el miedo, pero nunca participaron, no fueron parte porque los secundarios se empezaron a organizar con tu generacin yo creo y un poquito antes de tu generacin. No con la generacin de la Katty. Entonces esta generacin quera mantener cierta estabilidad de vida no ms. Como dicen los cubanos- que son muy inteligentes ellos- los cubanos tambin hablan de una generacin perdida en Cuba, que son cuando sali mucha gente masivamente en Cuba, que Cuba estaba muy pobre, que se haba acabado la Unin Sovitica, nadie les mandaba plata, no tenan de donde sacar y vivieron en una pobreza extrema, entonces ellos hablan que esa gente de ese periodo son una generacin perdida, ya no invierten en ellos ya no hay nada que hacer, hay que invertir en los cabros chicos, porque esa generacin ya est perdida, nos va a odiar siempre, aunque hagamos lo que hagamos nos van a odiar esos chicos si ya, hay que dejarlos. S, hay una generacin perdida, eso es cierto, que tambin tiene que ver con esta apata. MV: Ya, ahora. Al menos los profesores de msica durante la dictadura llev una organizacin que dur hasta el 93 era la ANEM, la Asociacin Nacional de Educadores Musicales. VM: Y participaron en la GECH ellos? MV: No tengo idea, pero un grupo que se retom creo que despus del 80 y estuvo en la lgica ciertamente contestataria, y todo el profesor de msica al menos en Chile ha sido como medio neutral, medio fifi, elitista con todo su conocimiento y todo eso. De hecho, hay distintas agrupaciones que se formaron durante la dictadura, con profesores formados durante la dictadura pero de generaciones que vieron lo que era la UP y todo eso. Porque incluso el PIIE ahora est alicado. VM: El PIIE? 47

MV: S VM: El PIIE no tiene nada, el PIIE son cinco personas MV: Son agrupaciones que han ido decayendo durante el proceso de la concertacin VM: El CIDE se elimin. El CIDE lo asumi la Alberto Hurtado. Todas las organizaciones que son partes de los directorios de la Academia ponte t, todas las organizaciones hicieron esta poca son cuatro personas, y sus sueldos lo reciben porque son profes de la Academia, y no ests haciendo investigacin porque nadie te financia la investigacin, quin financia la investigacin? A no ser que lo hagan desde la universidad MV: En trmino de los profesores que se fueron exiliados, eso afect evidentemente la formacin universitaria, afecto mucho. Por ejemplo mi mam deca que ella tuvo una tesis por curso. VM: A no, yo hice un trabajo de seminario. Yo hice un trabajo bonito porque nosotros investigamos poetas de los 80 ya ah est, bueno ah sali Ral Zurita, todo un grupo de poetas que sobrevivi a la dictadura y que tena una literatura fuerte, contestataria, pero evidente los profes no eran buenos, o sea yo me saqu un 7. MV: No era para un 7? VM: No po, porque yo hice un trabajo mediocre, yo s que fue un trabajo mediocre, fue para terminar y no quera ms volver a la universidad. Yo era alumna de 7, pas toda la carrera con 7. O sea 80, 90, esas eran mis notas y yo militaba y trabajaba, entonces era poco lo que yo iba a clases. Yo trabajaba medio tiempo todos los das, toda la tarde. Ahora en cuanto a los profes de msica yo no cacho mucho. Lo nico que recuerdo de los profes de msica es que una vez me toc hacer msica en quinto bsico, fue horrible. Pero los nios la pasaron bien, cach que en disneylandia usaban mucha msica clsica, usaba Vivaldi entonces saqu esa msica y empezamos a ver a qu les recordaba esa msica y ah conversamos. Eso fue lo que hice, y les hice dibujar una sinfnica. Triste, fue triste, porque yo jams haba enseado nada de msica. Ahora yo coincido contigo, los grupos musicales que tuvimos buenos fueron hasta yo creo los 80 Los prisioneros fueron como lo ltimo que apareci, despus viene un periodo de vaco musical grande, hasta ahora po, despus de los 90 donde empiezan a aparecer otros grupos, a hacer cosas musicales nuevas. Y los antiguos son los que estn siempre, los Quilapayun, Inti Illimani, Illapu, esos son todos setenteros, todos viejos de mi edad. MV: Ya, con eso me basta. VM: Ahora, est difcil tu tema. MV: Es ques, es que est planteado de una forma que no s expresar. Es como medio monogrfico. Una tesis bien terica. Adems yo lo veo ms que una tesis, porque el tiempo que me da la Universidad es un seminario, el seminario uno y dos, un semestre cada uno y yo me alargu ms porque es ms tema el mo, pero yo lo veo ms como el inicio de mi tesis de magister, lo estoy planteando de esa manera

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VM: Pero es como lo que preguntan los chiquillos, cmo hacemos para hacer aqu crticos y transformadores de los sistemas escolares como estn funcionando? MV: A no, claro, de esos se trata. VM: Que los profes estn estresados, que no tienen ganas estudiar de leer de nada. Lo nico que quieren es irse pronto a la casa y que ya termine luego la jornada, y que repiten ao a ao lo que estn haciendo, cmo lograr mantener esa chipa de los cabros. MV: No y ahora se educa un profesor mo dijo una frase una vez de que ahora las universidades por ejemplo la UMCE y la gran mayora de las universidades no ensean ciencias en la educacin son tcnicas en educacin, son herramientas y est todo tan estandarizado tan homogneo de arriba para abajo. VM: Por ejemplo yo no conozco los programas de msica. MV: Han modificado mucho? VM: Mucho, mucho. Hicieron grandes esfuerzos por mantener al menos el marco curricular, pero es cmico. En esta actividad se refiere a estos objetivos del marco curricular, pero no le dan la posibilidad al profe de pensar en educacin, porque yo siempre he visto que hay tres instancias para el manejar el marco curricular o los programas de estudio. Hay una primera instancia que generalmente se les acepta a los alumnos cuando hacen prcticas de poder hacer un trasferencia ms o menos literal, tu agarras el programa, agarras la actividad y la aplicas, pero despus viene una segunda etapa en que t empiezas a escoger, esto no, esto me sirve, esto no. Pero hay una tercera etapa que no llega ningn profe que es lograr interpretar el marco, lograr interpretar el marco curricular y de la mirada que tiene los chiquillos y de la diversidad de alumnos que tiene el aula poder aplicarla. Y eso depende del profe, eso absolutamente depende del profe. Establecer comunidades de aprendizaje en las escuelas, en algunas escuelas lo tienen, pero no en todas. MV: Menos en los municipales y subvencionados. VM: Menos, porque ah estn todos tratando de agarrar de que no los echen, y los profes titulares no van, presentan licencia, dejan un curso botado, llega un profe reemplazante que no conoce al curso.

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Entrevistado: Mario Carvajal Marco Verdugo: Para partir, me gustara saber cul fue tu formacin de pregrado. Mario Carvajal: Bueno yo estudi pedagoga en msica en la UMCE, la pedagoga, con ttulo de profesor y una licenciatura en msica y luego hice un magister en educacin, bsicamente en gestin. Y ahora estoy terminando mi tesis de doctorado en el mbito de la interculturalidad, siempre en el marco del campo educativo, en contextos tnicos bsicamente. MV: Y ests terminando tu doctorado MC: Tengo que entregar la tesis MV: Las investigaciones que hiciste, por ejemplo, en gestin, en el magister de gestin A qu fueron enfocadas? MC: Bsicamente est sper delimitado el campo de gestin en tanto como nicho epistmico entonces, analic la gestin en el mbito de la educacin en algunos establecimientos que le llaman administracin delegada que son colegios del estado, son 70 colegios del estado que todava son del estado, pero son administrados por instituciones, privadas o pblicas. MV: Como Beln Educa? MC: es que eso ya es como una Fundacin, esas son como instituciones que son como corporaciones bsicamente, pero tambin hay universidades. La UTEM tiene un colegio a cargo, la UMCE, pero eso es como una administracin que se le da por cierto tiempo y despus tienen que renovar siempre y cuando los resultados hayan sido ms o menos buenos. Entonces ese es el mbito que yo trabaj y despus hice como un rbol de muchas races, muchas complejidades. Y bueno, por ejemplo, ah hay una informacin interesante, que muchas cosas emergen sin mucho pensamiento. Bsicamente es la contingencia que hace que emerjan polticas , que despus con el tiempo se naturalizan pero responden a conflictos, a tenciones y hay que resolverlas y ah van apareciendo y buenofalta avanzar mucho en ese sentido, sobre todo en los colegios tcnicos, que son colegios bastantesmarginados, despreocupados, no hay polticas claras en la educacin tcnica en Chile MV: Ya, y la investigacin del doctorado sobre multiculturalidad. MC: Claro, la educacin multicultural, o interculturalidad, es una investigacin de estudios comparados, de estudi dos escuelas, una en Chile y otra en Mxico, escuelas que estn desplegadas en contextos de alta densidad tnica de que, lo que se pretende ah, es conocer la especificidad de aquello que se llama educacin intercultural, entonces ms all del nombre lo importante es entender la realidad misma de lo que est aconteciendo y de lo subyacen en trmino de polticas concretas, de dinmicas concretas, entonces ah podemos encontrar ,si algo de eso pasa, que muchas realidades pueden compartir el mismo nombre, pero detrs de un nombre es una multiplicidad de situaciones. Es ah el caso que me interesa a m, qu es lo que pasa ah en trminos educativos, qu pasa en trminos de subjetividades, esta experiencia del encuentro de este mundo, que es la otredad, en el mundo 50

occidental entonces, ah hay un conflicto, hay dilogo. Tambin tiene que ver con la emancipacin, cmo estos sujetos que vienen de las comunidades tnicas pueden establecer un puente de comunicacin con la occidentalidad, pero no por ello deben negar su identidad. Tampoco es la idea de cristalizarlo, una especie esencialismo cultural, que lo encapsulamos en una lgica temporal, como que ha llegado a la mxima expresin de una cultura, eso es una fantasa mental porque en realidad todas las culturas tienen procesos de transformacin, lo importante que sean autnomas, no en afinaciones sociales. MV: En el contexto de una multiculturalidad y desde el punto de vista, por ejemplo, de educacin formal, cmo podemos abordar la idea de las identidades. MC: Bueno ah, en msica identidad, o sea la msica en este caso es una fuente identificacin, como tambin hay otras fuentes de identificacin que se conforman en una relacin dialctica de un sujeto que siempre anda en un proceso de negociaciones identitaria, entonces los elementos de identificacin lo van construyendo o constituyendo un sujeto en una identidad dinmica de transformacin, la identidad siempre supone una transformacin, por las experiencias de vida, entonces las experiencias de vida tambin te enfrentan a ubicarte en contextos sociales, socio histricos distintos, entonces el sujeto en ese sentido se va apropiando transitoriamente, desde una versin muy personal, aquello que acontece, y en ese sentido, hoy en da estamos en presencia de identidades mltiples, o podemos decir, hper diversidades que estn en un mismo sujeto, entonces, una identidad en ese sentido emerge en virtud de quin tienes al frente, entonces una identidad siempre se va a relacionar con otro. Yo frente a un estudiante soy un profesor, pero frente a un argentino soy un chileno, frente a un evanglico soy un agnstico, un catlico, es una especie de red, como dentro de una tela de araa, entonces uno se ubica en diferentes nudos de esa tela de araa, en virtud de quin tienes al frente, entonces, en ese sentido la identidad es siempre contextual o emergen segn el contexto que yo tengo al frente, y en el mbito de la msica, bueno, la msica tambin es un concepto occidental, no todas las comunidades nombran el fenmeno sonoro como msica, rituales, la msica no es en s misma un espacio, sino que es parte de un campo de elementos simblicos culturales que obviamente, envuelven al sujeto indgena. M.V: Y pero eso visto, por ejemplo desde una ocasin formal, de una educacin de estado, se puede abordar desde, ejemplos mundiales donde hay una educacin pblica tenga la capacidad de entregar las herramientas por las especificidades del marco terico como para poder abordar la identidad contextual como t la dijiste, o circunstancial a los profesores, entregarles esas herramientas a los profesores sin que sea sin que sea su deber hacerlo, pero aun as, implcitamente favorecer este entendimiento hoy en da, M.C: o sea el estado intenta imponer una identidad, el estado siempre frente a la educacin intenta imponer una identidad nacionalista, claro, y lo que intenta es por este mismo motivo es una homogenizacin de la hper diversidad tanto del sujeto como la diversidad que hay en mltiples sujetos, entonces el estado por antonomasia el aparato que diluye las diversidades subyacentes, porque el estado en s mismo lo impone, un imaginario de identidad que naturaliza entonces el estado siempre naturaliza su ser, de tal modo que no se ve a s mismo como una identidad...como lo 51

puedo explicar, por ejemplo en el caso francs, en el caso francs la escuela pblica es laica y todo sujeto que va a la escuela pblica entiende que la identidad que se va constituyendo ah son los principios de libertad de igualdad, pero todo sujeto que sea portador de identidad religiosa, catlica, protestante, si quiere desplegar su carga identitaria en el espacio, no lo pueden tener en el espacio pblico sino que en el espacio de las universidades privadas, entonces lo que t ests viendo a travs de un proceso de confrontacin identitaria como que han hecho algunos estudiantes como el estado francs levanta polticas frente a los inmigrantes no es para estudiar el inmigrante precisamente, sino que entender a travs de las polticas de cmo se nombra, como se trata de mirarse dentro de como el estado se mira a s mismo es lo complicado, entonces en el caso espaol lo contrario, en el caso espaol despus de todo el franquismo, la religin catlica y el franquismo, y el espacio pblico instal un escenario que el espaol es catlico, entonces las escuelas pblicas en Espaa son todas catlicas, si tu eres musulmn tienes que ir a una escuela privada, entonces ellos no se ven catlicos, aunque lo son. Eso es lo que estoy tratando de narrar, son las polticas que emergen del estado que se naturalizan como una fuerza hegemnica que te oculta realidades, y dentro de esas realidades es como el estado se mira a s mismo. Bueno es ese caso en este pas, la educacin formal sin duda siempre va a ser un proceso de asimilacin, se expresan diversidad subyacente. La asimilacin que viene del currculum, que viene de las competencias, vienen de la concepcin del nacionalismo y se demarca bastante bien quien es el otro, el otro, el peruano, el argentino, pero eso es una falacia, en los mismos territorios polticos pueden haber mltiples naciones y al mismo tiempo en una misma nacin, mltiples identidades, entonces en ese sentido la identidad en relacin a una cultura, la cultura es una documentacin de una identidad que est al interior de ella, que le permite obviamente sobrevivir como una especie de sujeto colectivo, te puedo decir, no s, el caso mapuche, el caso mapuche lo vamos a entender que hay muchas formas de ser mapuche, no hay llave que la administra en esas diferencias, eso lo podemos llamar culturas, en algunos momentos se llam la cultura como una especie de mosaico, blanco y negro, o sea todos los mapuches son iguales, pero cuando dices, no el mapuche es entregar poltica de jerarqua social, con estudios, sin estudios, con prcticas de urgencia totalmente distintas y antagnicas, entonces cuando comienzas a escavar emerge la diversidad de esas diferencias. MV: Dentro de los mismos mapuches. MC: Claro, entonces el estado nacin y frente a tu pregunta si esta educacin formal que emerge a partir de las polticas educativas del estado nacin, sin duda que va a buscar la homogeneizacin a travs de los diferentes mecanismos, a travs de pruebas estandarizadas, a travs de un curriculum estandarizado, a partir de la formacin docente frente a un sujeto nico que solamente est en su cabeza, entonces la diversidad subyacente se ve invisibilizada, o en el caso de inmigrante, las culturas minoritarias como una lgica de sobrevivencia busca la asimilacin dentro de la cultura mayoritaria hegemnica, claro que ah viene el tema de... porque si t los miras en trminos identitario, es una mirada horizontal de la vida, pero si haces un jerrquico te das cuenta que tambin hay ubicaciones socio econmicas al interior de una estructura social, entonces hay algunas comunidades con particularismos identitario; mapuches, bolivianos, argentinos, musulmanes o lo que fuese , va a depender dnde est ubicado la estructura social para poder acceder a ciertas cuotas 52

de poder poltico econmico para instalar en el espacio pblico las demandas que emergen de estos grupos minoritarios entonces el grupo no tiene acceso a poder, est destinado a homogeneizarse, o asimilarse frente a estas culturas mayoritarias con la lgica sobrevivencia de ah que podemos entender que muchos mapuches o en el caso mexicanos creen que el indigenismo siglo XIX puede transformar al indgena en un ciudadano con un horizonte en el centro en estado, eso est muy presente todava, en la educacin chilena, la educacin intercultural es una educacin casi igual que la que tenemos en todas partes de Chile pero todo simplemente en un contexto tico, y lo intercultural, son cuatro horas de educacin indgena, y los nios tambin son indgenas, el peligro que est ah es que a travs de la misma lengua madre que yo te hago hablar te impongo contenidos culturalmente occidentales, entonces en vez de colonizarte con el espaol te colonizo desde tu propia lengua madre porque los contenidos que se nombran a partir de esa lengua madre son contenidos exgenos, o sea en sntesis te hago ver que tu lengua no sirve para nombrar el mundo moderno. Eso son bilingismos transitorios te permiten hablar pero en definitiva lo que se busca es que el nio vaya dejando su lengua porque se da cuenta que su otra lengua es mucho ms potente en trminos para con nombrar en Mxico se da el caso en que el espaol a las comunidades indgenas las ven como oro, por qu como oro, porque le permite acceso al trabajo, en mbitos lingsticos, casi todos es desde su lengua madre, o sea en casa, en espacio pblicos, en los recreos todos hablan la lengua madre lo cual uno puede entender que va por ese contexto. A lo mejor es necesario que tambin tengan un bilingismo, pero en el caso chileno no, el mbito lingstico generalmente se da en la lengua genmica del espaol, y cada vez ms en los espacios familiares, que podra haber sido el resguardo de un cerco de resistencia en virtud de los avatares de la occidentalidad en la modernidad y este mundo occidental, pero lamentablemente la occidentalidad llega con herramientas bien sutiles, y eso emerge desde el sujeto ms que desde afuera, esa es la fuerza del poder en ese espacio. MV: La identidad como la estamos entendiendo ahora, est totalmente amarrada en relacin con el otro, es vital, es esencial para una prctica pedaggica transformadora? MC: Claro porque una prctica transformadora, de una mirada crtica, supone una transformacin, o sea la transformacin debera tener un signo positivo, entonces cuando la persona reconoce que su identidad como sujeto histrico es el resultado de cmo la historia est recientemente o cmo la cultura est presente en l es capaz de reconocer que desde nosotros constituyes una relacin dialctica entre el yo y el nosotros, yo estoy en el nosotros, y el nosotros est en el yo, yo personal, ah viene un proceso, porque en cierta forma es la actualizacin de una subjetividad o una subjetividad historizada, que en otras palabras es cmo un sujeto incorpora en su propia subjetividad la historia cuando el sujeto va desmontando el miedo, la tristeza, no s; el caso mexicano, la cantidad de indgenas desde el miedo es porque han vivido un contexto histrico que ha conformado situaciones de miedo, que ellos lo asimilan y lo naturalizan, entonces cuando, a travs de un proceso que los afecta y emerge como mltiples sntomas hoy, entonces la identidad en ese sentido, creo yo, es de velar como yo me he ido cumpliendo histricamente y el acto de develarse, reconocerse, historiarse es un acto de mirarse hacia dentro y desmontar, naturalizar, visibilizar todas esas marcas que la historia te da, te ha modelado en ti, cachai? y despus viene otro acto, cuando el sujeto es capaz de mirarse a s mismo, tambin es capaz de objetivar esa subjetivida, que es capaz de mirarse a fuera, hacia la realidad, 53

y as como el es capaz de mirarse hacia dentro, es capaz de preguntarse, bueno, ser yo el nico que vivi esto?, y empieza a darse cuenta que varios vivieron eso, entonces ah se empieza a desmontar y entender que eso que vivi en forma natural, es una construccin social, ahora en el mbito de la identidad cuando uno busca elementos de identificacin con ese grado de conciencia que la objetivad, la objetivacin de mi subjetividad o de identidad, emerge de la conciencia histrica, entonces la conciencia histrica, es fundamental en la medida que se busque transformar ese espacio de imaginacin social, ese estado inercial, y si duda que, entender la identidad, desmontarla, como as mismo los efecto de la historia en uno mismo es un acto de conciencia, y el acto de conciencia es la capacidad del sujeto de mirarse, de reconocer espacio y posibilidades y tambin, podemos decir, el sujeto que est a punto de entrar a un tnel sin salida, y se da cuenta, cachai? y empieza a recular y darse cuenta, no po, el horizonte es mucho ms amplio que el tnel que me ests ofreciendo, entonces si el sujeto no toma conciencia, vive como matrix en un tnel, tal vez est aqu, pero enajenado, es una gesticulacin constante, yo creo que ah viene el tema de la identidad, el tema de la identidad, decir bueno, reconozco mi fuente de identificacin, reconozco mi identidad en temas complejos porque la identidad, no solamente tiene fuentes de identificaciones locales, sino que tambin fuentes de identificaciones exgenos, elementos que estn en internet, que no todos son territoriales, los elementos que lo constituyen, sino que a veces son virtuales sobre todo la gente hoy en da que busca parmetros de identificacin ms complejos, entonces hay un lnea muy difusa entre lo que es nuestro y lo que es ajeno, claro, el sujeto que tiene esa conciencia histrica puede reconocer el horizonte, la frontera entre lo nuestro y lo ajeno, y como yo me apropio libremente de lo ajeno, o lo ajeno se impone en m, ah tienes el grado de conciencia, es capaz de desmontar, o sea, porque los parmetros de identificacin pueden ser parmetros expuestos. MV: Ya, me desconcentr un poco. Un elemento que tambin nos interesa mucho es, ms o menos lo que yo aprend en la visita de Delalande, me met de lleno en tus libros y tus investigaciones, pero ah uno se encuentra con algo que despoja de los valores culturales o valores sociales, la msica la comprende como una experiencia completamente personal, individual, el individuo con la msica con el sonido, con el instrumento, la ejecucin y la reflexin es parte hoy en da, ponen en trminos tericos, supongo yo, que supone que hay contexto de no solamente el estudiante, pero aun as propone esa lgica. Claro, te entrega la capacidad de que por ejemplo, el estudiante va a ampliar su contextualizacin en el sonido, o contextualizacin de la msica, va a trabajar en esos elementos y obviamente no va a entrar en esa lgica de limitar qu es y qu no es msica, no va a entrar en ese juego, va a tratar de comprender y en el entendimiento va a generar una reflexin y por lo tanto es algo para mi punto de vista, positivo, pero, no existe el otro, o no existe el nosotros, por ejemplo, no existe el grupo cultural en el cual, por ejemplo, comprarse, reconocerse, dentro de ese experimento musical, cmo entra ah, por ejemplo, la necesidad o siento yo necesidad de identidad. MC: Claro, ah el eje ms que relacionarse con la msica desde los parmetros occidentales del siglo XX desde la totalidad, es el rescate de la exploracin y la exploracin como espacio de indagacin, y ese espacio de indagacin es la capacidad del sujeto de aventurarse a algo incierto y a atreverse a ejercitar ese camino. Toda exploracin sonora , que en s misma es una obra, el proceso de conformacin de obra a temprana edad, no necesariamente responde a los parmetros de lo que uno maneja como obra, hay una lgica de obra pero la unidad mnima es el sonido, el 54

sonido como unidad mnima de exploracin, yo creo que ah hay algo interesante tambin, que la relacin con la msica es una relacin sociolgica, no es categorial, es una narracin pre categorial, es decir pre del concepto, pre de la palabra, lo que supone previa a la conceptualizacin de lo que estas escuchando dado que el lenguaje es la herramienta que viene sujeta para poder aprender, entonces lo interesante en eso es que el nio, este cabro chico, conforma una relacin sociolgica donde est en plenitud, no solamente su facultad auditiva, sino que es el suplemento frente a ese fenmeno de exploracin, bueno, ahora, cmo puede emerger la identidad, dices t y como estamos entendiendo la identidad, obviamente que la identidad y los elementos culturales, o sea la identidad puede ser individual como tambin puede ser una identidad de un sujeto colectivo, la cultura son las practicas, donde hay una persona que te da cultura, ahora sin duda que tambin se va configurando una identidad, ahora si lo miramos en trminos de las prcticas, a edades superiores, la exploracin obviamente a lo mejor no es con el sonido en s mismo, sino que son el campo de lo amateur, esta gente que compone sin tener una formacin musical, entonces es de ellos y su atrevimiento, bsicamente, donde ya no le importa esta lgica jerrquica de la buena msica y la mala msica, son ellos sentados a la necesidad de componer, algo que asocia con esta didctica inicial que soy yo y la del profesor solo ahora, tal vez no s nada, pero algo me tira, entonces como se aborda eso, ah a lo mejor puede haber una identidad retro colectivo que se pueden hacer grupos de gente amateur, pueden producir sonidos, componer y esto es una comunidad horizontal ms que una lgica vertical cierto?, pero yo no s si. Entender ese tipo de educacin nos da el ancho para tocar temas de marginacin, yo creo que tal vez la materia prima es la exploracin, el atrevimiento de voluntad eso podra traspasarse a una especie de complemento o a la semilla inicial o punto de concatenacin entre esta lgica de mancipacin que es una tortura poltica y esta lgica que es una postura ms esttica, adems que est ubicado en un paradigma, yo creo que es ms positivista, entonces, las investigaciones son eso, busca irregularidades, muestras con cierto grado de publicionismo, entonces no va definicin para la emancipacin. MV: Tu sabes que si existe, por ejemplo, durante la historia con los procesos, algn tipo de ejemplo de, yo no s si es correcto preguntar, no s si ni siquiera es conceptualmente correcto pero por ejemplo, entender un curriculum que pueda entender, que pueda conceptualizar correctamente la idea de heterogeneidad y explicarla, o de la identidad subjetiva, Se puede? Existe? MC: Por ejemplo, bueno el currculum es el centro de todo, el que se apodera del curriculum se apodera del proyecto social, que es un tema poltico, pero hay propuesta curriculares que estn enfocados hacia la diversidad, son currculos que permite que haya una multiculturalidad y interculturalidad. La multiculturalidad, pone su acento en lo diferente, en las diferencias, en cambio la interculturalidad pone el acento en la intencin de las diferencias, tambin hay currculos pre-escritos, es decir como una suerte de currculos normativos, pero tambin hay currculos descriptivos, que son lo que se hace y se van abordando esos curriculum. Ahora en el caso mexicano las escuelas zapatista, esas son escuelas multiculturales o comentaristas, o comunitarias, que lo que buscan es ser curriculum educativo que contenga los saberes y aceres nicamente locales, de manera que el nio se potencie, no para emigrar, sino que para tener un cierta pertinencia cultural, para que se quede ah, darle las herramientas, sus saberes, para lleve la prctica comunitaria. Ahora la interculturalidad es como una etapa intermedia, entre la universalidad, que son estas escuelas que nosotros fuimos 55

formados, que son homogneas, es como un puente epistmico entre la otredad y la occidentalidad. Ahora la interculturalidad tambin puede revestir tambin un proceso de asimilacin a largo tiempo, porque no todos los puentes se construyen de la occidentalidad, hay puentes que son hacia arriba, culturas mayoritarias, minoritarias, entonces obviamente que la interculturalidad puede ser pensado para el empoderamiento de esa diferencia, y sus poderes, puede ser una interculturalidad para tomar de conciencia, la concesin, conciencia, defender como est la realidad? tambin la interculturalidad para asimilar a esa indgena que se transforma en ciudadana con la idea de compensarlos, de su dficit, a pobre india hay que darle todos estos elementos para que pueda desarrollarse bien en este mundo de la occidentalidad, que en fin, ah hay interculturalidades que ponen como pilares, como el caso Blgica que hay educacin segn la regin, segn el territorio final?, o sea tenemos como seis tipos de educaciones en un mismo pas, esas son las educaciones que marcan la diferencia. En el caso chileno educacin intercultural creo que es una educacin que asimila, todo bien, a diferencia de las comunidades indgenas, hay una sola experiencia que he estado viendo yo, que en el alto Biobo, pero es una escuela particular que buscan ms que nada, sino que potencia la multiculturalidad, como potenciando la diferencia, les ensean a leer lenguas indgenas, el curriculum est basado en su vida? indgenas, no est ni ah con el SIMCE, tiene sus costos. Tambin hay ah un tema que a lo mejor, quien soy yo para quitarle la posibilidad a los nios que salga de esas comunidad, el tema que cuando cruza las fronteras culturales, a veces es difcil volver a entrar, hay ciertos grupos culturales que no permiten que salga, porque cuando vuelve se pone, estn acostumbrados, ahora hay una suerte de esencialismo tambin en uno, uno cree que la cultura que est pensando, uno lo centraliza y cuando vas a conocer sus prcticas son sper, o sea el discurso tambin puede ser un discurso muy instrumental en virtud de quien tengo al frente, entonces, ms all de heterogeneidad frente al otro me presento como algo homogneo, lo que es como la cascara y cuando empiezas a escarbar te das cuenta que hay una mltiple diversidad dentro de esa misma deferencia?. MV: Ahora, pasando a otro tema, cmo evalas la formacin profesional, tanto las que t has vivido como las que has visto?, por ejemplo en profesores. MC: Siempre estamos como en el pasado a las demandas del mundo real, una pobre formacin metodolgica, una pobre reflexin, una pobre formacin de investigacin. Estudi en la UMCE, universidad metropolitana de ciencias de la educacin, yo creo que debera llamarse universidad metropolitana de tcnicas de la educacin, en cierta forma te ensea tcnicas para traspasar y eso es lo que tiene el problema que esta hoy en da, son profesores que en cierta forma naturalizan los procesos, no cuestionan lo que hacen, y el destino se causa en una especie de eslabn, el eslabn de una lgica de poder y como lo plantea Bouvier, somos portadores de una violencia simblica, que tiene eco en la constitucin identitaria de los mismo estudiantes, pero tambin hay profesores malos que tienen esa necesidad de marcar diferencia, categorizar, buscar la diferencia e imponer estos consensos, entonces el profesor a veces se siente bien con nios de clase media, porque cree que es de clase media y el que es ms pobre tiende a marcar la diferencia y ah se transforma en la experiencia simblica que es un leguaje tambin, no es de menos, y muchos lo nombran con mala onda, no tiene la herramienta para historizar, para tomar conciencia, porque darse cuenta podra ser peligroso, si somos no s cuntos profesores, son mil todos con la capacidad intelectual y de reflexin y con capacidad de intervencin, seriamos un gremio medio peligroso, yo lo veo as, entonces yo veo que la formacin de esa 56

formacin es una vocacin ms instrumental que vendra, estamos hablando de la catlica, todos esos compadres, porque lo que s, bueno, de calidad pero en virtud de qu instrumento, o cuales son los parmetros donde se constituyen esas porque hoy en da es ms importante el instrumento, es ms importante que la medida o lo medido, lo medido, nadie se pregunta, se naturaliza la medida, se naturaliza el instrumento, todo lo que el instrumento diga, es verdad, o sea, el instrumento es la construccin, si es una construccin, hay sujetos, porque hay una educacin de calidad, cules son las fases sistmicas, polticas, que hay detrs, porque los conceptos tambin hay que ponerlos en tenzn que estoy nombrando cuando nombro educacin de calidad, si no me pongo a cuestionar eso, que es reconocer que las palabras contienen un campo semntico que le da la especificidad y el poder generalmente reviste de campos semnticos las palabras y despus, como vas, terminas hablando y el lenguaje empieza a hablar por ti porque ya las palabras tiene una carga semntica, que a lo mejor lo que t quieres nombrar, est muy....no s.. Epistmicamente hablando tiene una especificidad que no est dentro de la lgica que t quieres nombrar, entonces el lenguaje es otro elemento que hay que nombrar, el lenguaje que usamos nosotros, en una ciencia que no es tan ciencia, toda ciencia tiene un lenguaje especificado. Entonces cualquier persona puede entrar porque el lenguaje tiene como ciertas responsabilidades, esto te infiere en el campo de la ciencia, entonces, un taxista, un enfermero, todos tienen como la herramienta y tienen como el derecho sobre educacin porque el lenguaje es el mismo, son las alturas de desafo yo creo, los desafos son tremendos, pero si no se hacen, van a haber otros construyendo por uno, ese es el problema.

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Entrevistado: Santiago Mena Santiago Mena: A ver primero, te aclaro que yo no particip en la conformacin del diseo del marco curricular, sino que yo llegu y el marco curricular ya estaba determinado. MV: Ah, varios me han dicho eso. SM: Ahora no s dnde, ni quin ni cmo se determin, pareciera que se hizo entre cuatro personas, sin ninguna consulta, ni nada. Despus hubo, hicieron como un encuentro de profesores, y presentaron como una propuesta, ellos explicaron un poco lo que queran y qu se yo, y los profesores opinaron y ah hicieron una seleccin de gente para trabajar en la elaboracin de planes y programas, y en esa reunin, qued seleccionado yo para trabajar, en este plan y programa, entonces, a m me toc trabajar...primera cosa eso, o sea yo no particip en el marco curricular, eso est determinado yo creo por Sergio Canda, especialista, se supone que nunca hizo aula, que nunca ha hecho aula, quizs a nivel muy terico, despus se construy en base, este siclogo que tiene una especialidad en evaluacin en procesos de creacin, evaluacin de procesos artsticos digamos. MV: Sergio Canda. SM: Si claro, Sergio Canda, que ahora quiere ser rector de la catlica, director de msica en la catlica, todo esto en plano supra terico, por un lado, o sea toda la teora de los que es el arte, el arte para el ser humano, como evaluar procesos artsticos, por otro lado, se tomaron de modelos programas de Inglaterra, Espaa y de Finlandia ponte t que nos hizo leer, entonces, finalmente la cosa fue y de ah yo creo salieron los marcos curriculares, ideas principales, los objetivos, complementarios a los contenidos, y ah armaron estos tipos una cosa que en base a esto tenemos que trabajar con estos insumos que eran los programas ingleses que eran maravillosos, yo me quedaba as pero oh! ojala nosotros pudiramos hacer algo as aqu, porque era, qu se yo, los ingleses tenan incluso un libro, venan en ese tiempo en cassette, del ao 97', venan con un cassette donde veas por ejemplo el nivel que salan de los nios con posicin en tal curso, entonces salan ejemplos hechos con nios de esa edad en composicin que tu podas escuchar, cmo se evala, que era lo que se evaluaba, todo, era una cuestin as como echa con un nivel de... MV: Se evaluaba el mismo programa SM: Tenan libros, porque se les entregaban a los profesores, los profesores entendan que justamente, que es lo que se pretenda, cul era el nivel de desafinacin que se poda, la desafinacin que poda exigirle en canto a un nio, entonces? ah haba como una realidad, una cuestin que para uno era como innovar, un conocimiento que para nosotros no era, original, aprend mucho leyendo todos estos planes y todas esas huevadas? por otro lado haba una apertura de todo lo que era el mensaje? sonoro toda esta exploracin sonora, toda la composicin y todo el cuento, ac en chile estbamos, nunca haba estado presente. Por otro lado alguna apertura a la msica popular, viene en algo bastante nuevo, todo este nuevo concepto de msica y cultura, que por ejemplo el trato al indgena, todo lo tnico, haba una apertura, un abanico de cuestiones que se podan hacer que era bastante interesante, despus aparecieron los mbitos de la expresin, reflexin, apreciacin y proyecto en 58

grupos que te permiten como organizar las ideas de una manera distinta cachai? mirar desde distintos puntos un mismo contenido, plantearse ms los procesos, y ah te hice un trabajo de difusin de estos planes, esos programas se estudiaban entre cuatro personas en equipo, a m me toc trabajar primero en sexto bsico yo hice la unidad de la msica del sexto, creo...y la de textura y atmosfera sonora. trabaje bsicamente en esas dos, yo trabaja en unidades en el fondo, pero hacamos, y uno trabaja en esas cuestiones, te quedabas ah., discutas y haban discusiones? grandes donde se discuta ms macro y esto era contra el tiempo igual, as que nunca haba mucho tiempo para profundizar, las reuniones con los profesores se intent socializar, nos fuimos a regiones, fuimos a concepcin, a Puerto Montt, otros fueron para otros lados, apareca todo un negociado de instituciones que capacitaban a los profesores. MV: Todava estn SM: Claro, tienen un nombre pero ya ni me acuerdo, en el fondo como consultoras que en el fondo el gobierno puso mucha plata, estos gallos agarraron mucha plata y hacan un trabajo bien mediocre porque se iban... me acuerdo haber estado en Rancagua un fin de semana profesores que venan de ah de los interiores, de pueblos interiores, ah se concentraban para tratar de entender de que iba el rollo y qu se yo, y uno que tampoco saba mucho de que iba el rollo, porque en el fondo tampoco sabamos nosotros muy bien, porque como digo tampoco habamos sido participes desde la gnesis de todo, pero tambin ramos usuarios de algo que ya estaba construido, ramos usuarios, y por lo tanto los profesores que jams iban a ir ms lejos digamos de este como epicentro que est generando todo este cambio, imagnate po, ramos usuarios ms lejanos digamos, entonces fue sper complicado el tema porque adems el programa haba metido mucha cosa, mucho contenido, muchas cosas como de contenido, pareca la msica parte de la cultura, pareca mucho de historia, de funciones de la msica, en fin, temas de eso tipo, o contaminacin acstica, temas que no eran de expresin, entonces las horas de msica tampoco eran...como siempre eran reducidas, entonces por lo tanto el programa tampoco se logr aplicar, siempre se deca que en 10 aos tena que estar el programa por lo tanto el 2007 tendr que haber estado el programa instalado, despus el programa empieza a implementase gradualmente, yo creo que llega a implementarse en todo chile hasta hace poco, hace pocos aos, y en forma terica, porque durante muchos aos los colegios seguan trabajando con sus planes de siempre y pescando ni un programa digamos y despus cuando lo pescaron no cachaban nada, no saban operar la expresin creativa, de que se trataba la reflexin, o sea tu encontrabas con profesores que hablaba y no que cachaba nada, te digo despus de 10 aos. MV: Tu formacin, de pregrado, si es que has hecho diplomado magister, con investigaciones de hayas realizados. SM: No. MV: Pero te formaste en alguna universidad? SM: Si po, yo me form en la Chile primero, despus me fui... MV: Como licenciado?

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SM: No, no termin, entr a la Chile no ms, sal de mi educacin media y entre a la Chile a estudiar pedagoga en msica. MV: En el pedaggico. SM: Cuando exista todava en bellavista. Hacamos los ramos musicales, y los ramos pedaggicos all en Macul, estuve ah un ao, luego me sal, y me fui a estudiar arquitectura, nada que ver, me fui a estudiar a Valparaso dos aos, estuve estudiando ah en la U. de Valparaso y despus volv y despus me fui de chile, ah estudie en estados unidos un tiempo y despus me fui a Europa, Espaa y ah tambin estudi pero hice un formacin ms radical de hacer cosas, hacer msica que ser compositor y despus cuando llegue...no me titule en estados unidos ni en Espaa, de nada, fue un picoteo que tocaba por ah y por all y despus me vine a Chile y me puse a trabajar as sin ttulo, as a la mala, haciendo talleres en los colegios, hacia talleres de jazz, hacia lo esto y lo otro y un da de repente me dije, oye porque no estudio para terminar la carrera, fui al pedaggico y me convalidaron, me hicieron pruebas, digamos de armona todas esas cosas, me convalidaron muchas cosas, piano, tuve que hacer tres o dos ramos y ah estuve dos aos, a la vuelva en la UMCE, por lo tanto yo no tena la formacin pedaggica, no tengo la formacin pedaggica de la acadmica, yo creo que mi formacin es bastante buena y mi formacin tiene que ver con que soy bien autodidacta, o sea aprend mucho solo, en la universidad no aprend, por lo tanto cuando a m me llamaron a trabajar para los programas en el ministerio era como, increble, ahora yo haba trabajado como 10 aos de educacin popular, trabaj en poblaciones, en una fundacin que se llamaba fundacin MISSIO haciendo talleres...es una fundacin que durante la dictadura trabaj en la zona norte sobre todo en la Pincoya, todas esas, Recoleta y tambin en la Victoria, en lo Hermida, en realidad tenia centro abiertos en distintos lugares, y consultorios y las escuelas de, por ejemplo las escuelas de proteccin de Clotario Bles est en recoleta, no s si la conoces. MV: No, pero me la han nombrado SM: Bueno, es de la fundacin, es un organismo como de izquierda y de iglesia, esa tpica figura de esa poca cachai, que funcionaba a medir MISSIO, y ah yo haca talleres, era el encargado del rea como artstica del, de los encuentros de distintos venan los chiquillos y los profesores de arte exposiciones trabajos de arte y ah yo me forme y despus la experiencia no ms, pero la formacin que yo tena en didctica era muy muy mnima digamos. MV: Tienes un jardn infantil, yo tengo entendido que ha recibido premios, o ha sido al menos bien visto. Qu es lo haces, que es lo hace tan notorio, tan valioso en trminos musicales artsticos? SM: Yo no s si es tal, lo que pasa es que el nivel ac es tan bajo, cuando sales de aqu no es tan distinto, creo yo, sin falsa humildad, o sea tenemos un equipo bueno, gente que cree en el proyecto, tenemos un proyecto ms o menos comn digamos, el equipo es comprometido con lo que hacemos, todas las semanas no reunimos, todo el equipo, todo, hasta la seora que hace el aseo hasta el dueo, la duea, que somos nosotros digamos, y las reuniones todo es horizontal, pueden opinar, es un equipo muy horizontal, las reuniones por ejemplo de un jardn donde la educadora muda, no es que la auxiliar vaya a mudarlo, Me entiendes? todos hacen todo, hay un amor 60

grande por lo que hacemos, mi seora hace el taller de pintura y ella es muy artista, tiene una pasin con los nios, logra cosas extraordinaria la verdad, y yo trabajo con los nio haciendo msica tambin los nios de dos a cinco aos hacen una obra de teatro todos los aos, a final de ao con msica que yo compongo todos los aos para esa fiesta y contrato msicos y la gozamos, no s a que se atribuye el xito del jardn, yo creo que son muchos factores, no es uno son muchos, yo creo, por un lado el trabajo nuestro, asuntos de gestin, un elemento, un ejemplo de compromiso total, o sea es agotador una cuestin que te consume, mi seora est todo el tiempo ah y ah presente en todas las cosas, es un trabajo que hay que hacerlo completo, yo creo que eso, personalmente las cosas con un estndar bueno, buscando un estndar de excelencia, sper es bien sencillo o sea no tiene nada as como extraordinario, son tres salitas, tenemos un proyecto de biblioteca que es muy bonito se llama el Biblillio tenemos que tener muchos libros, entonces llevarse un libro todos los fines de semana, todos los viernes cada uno tiene un cuaderno con su foto, un cuaderno que hicimos adems especialmente para cada uno, sper simple, pero bonito, una tapita de cartn, fotocopiada un papel ms grueso una foto de un caballito los nios, todo as, est bien hechito, cada nio saca su cuadernito con su foto y se lleva un libro todos los viernes y tiene que firmar as con su firma su garabato digamos y se lleva su libro lo trae el lunes de vuelta, fomentamos mucho el tema del libro, tenemos un huerto, donde los nios plantan, no se come nada chatarra, todos los das hay que llevar fruta, se comparte toda la colacin, es un tutti-fruti digamos y hay expresin corporal, talleres de expresin corporal, cada da hay algo distinto, el otro hubo taller de cocina , se cocina, se juntan todas las mesas y cocinan algo y se lo comen despus taller de pintura y taller de msica , cada da hay un taller distinto y hay una relacin, un jardn abierto donde los papas entran, est abierto, entran y se quedan ah si quiera, entran a las salas, no es un jardn que mantenga a una distancia a los paps, o sea si igual se ponen muy pegotes hay que echarlos pero se conversa, pero en general es un jardn abierto donde los papas se quedan en el jardn conversando entre ellos con amigos, en fin, se arma como una red de, muchos amigos, muchas personas se hacen amigos, papas se hacen amigos ah{i en el jardn y siguen amigos despus, para siempre, o sea, despus vienen los otros hijos, los sobrinos, no hacemos ninguna publicidad y estamos siempre con una demanda tremenda, este ao era un da, haba que buscar numero un da para ocupar los cupos y a las cinco y media de la maana ya haba gente parada afuera del jardn, lo podis creer? gente que llego a las 7 y haban 20 personas (que individuos), paradas pidiendo el nmero, inscriban al nio. MV: cuantos nios pueden tener? SM: son 50 en casa nivel. Pero vacantes son pocos, porque los chicos siguen en el jardn, ocupan cupos para los ms chicos normalmente y los hermanos chicos de los que ya estn, se matriculan primero que los otros, por lo tantoyo creo que adems que hay una cantidad de demanda en los jardines infantiles yo creo que cualquier proyecto educativo bien hecho, funciona por ejemplo, cuando tu hiciste la practica all en el latinoamericano, el proyecto era decadente, haba una cosa como mal cuidada, los nios se van, los cursos eran de 12 cabros, 10 cabros, nadie se queda porque no hay energa, algo pasaba, tena un decaimiento, como hace uno para que los proyectos, las cosas no decaigan, no se debiliten, no pierdan la energa. Eso es lo ms complejo en la educacin, como se va reinventar y haciendo cosas y teni que estar todo el tiempo creando, hay que un sistema el ser creativo es lo ms relevante y competido, trabajando, comprometido y creando, creando. y haciendo las cosas, no 61

quedndose en las puras volas digamos tericas o de las ideas, sino que ir yendo a lo que falta. y eso yo creo que es la clave no ms po, no hay mucho ms secreto. MV: volviendo el tema del trabajo en el curriculum, t me dijiste que ac en chile no se entenda por ejemplo, la investigacin de los currculos ingleses, espaol, finlandeses, que fue una apertura obviamente, en trminos tanto del contenido, del como se tena que trabajar, del quien impuso las medidas educativas que ellos ya la tenan bastante..

SM: si, lo que pasa es que estos pases tienen ms investigacin, tienen mucho ms desarrollado el tema de la educacin, en general. O sea, yo creo que ac igual hay grandes pensadores y toda la educacin, pero el error es que se copia, que se agarran ideas de curriculums europeos y se aplican ac sin ningn tipo de reflexin msico adaptacin en el fondo, mucho copy paste ac hubo mucho yo creo de eso, sacar ideas y traerlas para ac, as como sacarlas de su propio contexto y aplicarlas ac, adems. Pero lo que yo siempre eche de menos ac era que pienso siempre que la reforma debiese haber comenzado, que fuera ms lento, hubiese partido por la formacin docente y es la pregunta que t me haces, o sea yo creo que era ridculo hacer una reforma cuando los profesores estaban formados para eso, que es lo lgico transformar los currculos de las carreras, de los pregrados, partir por formar universidades, escuelas de pedagoga, verdaderas buenas y no estas sarta de pelotudeces que hay en este pas, porque son,...tener una escuela de pedagoga es muy barato, la carrera de pedagoga es muy barata, en msica no, es ms caro, pero si tu pones una pedagoga en castellano, te instalas, un pizarrn un data y profe y listo, ni siquiera puedes usar las bibliotecas personales, entonces yo siempre he pensado que las universidades que tengan pedagoga deberan tener un colegio, una escuela un liceo a su cargo, la universidad debera tener un liceo, debera ser un requisito, usted quiere tener la carrera, ok perfecto, tiene que tener de un liceo. Tiene que ser excelente, tiene que ser increble, tiene que ser experimental, tiene que hacer investigacin, y ah los alumnos van ser cursos y vamos a mejorar la educacin, pero finalmente se perdieron millones y millones y millones de pesos y est la escoba igual po la educacin. MV: en las unidades que tu trabajaste cuales eran tus pretensiones, que es lo que queras lograr, si se logr o no y de qu manera, porque a m por ejemplo hay un tema de este curriculum analizndolo ahora con mis ojos que no lo vieron en esos momento, claro est el concepto de Arte y Cultura la msica abordada desde su problema, que es uno de los temas que yo estoy abordando que para m no tiene marco terico, no tiene un sustento, no se sustenta en nada, y hay elementos por ejemplo del marco curricular del programa es que no tiene nada demasiado relativo y no se desarrolla muy consistente, convienen dos visiones pero no de una forma creo yo como dice Rodrigo Torres, que fue uno de los que trabaj tambin, tena la intencin, porque se sigue abordando por ejemplo el repertorio folklrico tnico, desde la visin occidental y eso es raro. SM: somos occidentales. MV: si, pero me refiero ya al entendimiento de la msica desde su cultura, si de eso se trataba, y no desde una visin sicolgica, entendindolo desde los aspectos estticos, de las armonas, no se puede entender por ejemplo la msica amaznica desde ese 62

punto de vista, se tiene que hacer un anlisis histrico cultural, para entender desde el color cultural que le da la misma cultura de donde nace esa expresin musical. SM; o sea, a ver, una de las dificultades digamos, de armar un curriculum escolar es que tienes que simplificar o seleccionar de una disciplina que es muy compleja ciertas contenidos o habilidades a desarrollar porque sean posibles y que sean pertinentes para un nio de 10 aos o de knder. Son por lo tanto, ese trabajo en s, es una complejidad bastante grande, entonces lo que yo creo que me hizo sentido de la reforma era este tema de pasar del contenido al aprendizaje, pasar de una educacin que era contenidista a que haba que ver cierto contenido y que se yo, al desarrollo de habilidades, ese era el sueo, no es importante que el nio que sepa de memoria cuales son los componentes de la capa no s de qu tal planeta, de los anillos de Saturno me entend? sino que lo importante es que el tipo sea capaz de investigar, y de llegar a esa respuesta por s mismo a travs de distintos recursos y herramientas, medios, que aprenda a desarrollar habilidades que le permitan responderse las preguntas que se vallan planteando y en ese sentido yo creo que era sper interesante, en el sentido de una...en el sentido ms crtico, de una visin ms mucho ms crtica, problematizar y no dar las respuestas, sino que problematizar, y a partir de esa problematizacin esperar que el tipo desarrolle dentro de ese foco, era sper interesante, yo creo que esa es una de las visiones o las lneas de trabajo que estaba presente ah, y por otro lado est la otra ms personal y por eso te digo yo que convivan esas dos visiones ms contenidistas ms tradicional y la visin ms constructivista, ahora el constructivismo tambin fracas, no hay constructivismo en las escuelas, seguimos sentados en fila seguimos dando ctedras, esta cosa de los grupos, de investigar de hacer proyectos, se ve poco, se sigue viendo poco, entonces, con respecto a la msica mi intencin, en la msica tnica me interesaba, siempre me intereso harto, la tnica porque mi hermano es arquelogo y trabaja en arquelogo y fue subdirector de museo de arte precolombino y yo siempre tuve una visin, un contacto con lo precolombino muy fuerte porque mi abuelo era coleccionista de cosas precolombinas, entonces yo siempre el tema de valorar las culturas pre colombinas, Amrica y todas esas miradas siempre las tuve en mi casa, con mi abuelo, es una cosa que yo he tenido muy presente, entonces tener que hacer una unidad sobre la msica tnica fue una cuestin sper interesante y yo trate de plantear para que entendieran los alumnos que la msica, lo que era la creacin de la msica con la cosmovisin de los pueblos digamos, o sea la identidad, la identidad de los pueblos indgenas, o sea entender, los cabros entiendan que los mapuches tienen una identidad cultural propia, que es algo que uno dice, bueno es obvio? que no es obvio, es algo que haba que trabajarlo en las escuelas, abordar los valores en los mapuches, valorizar la cultura aimara que entendern cuales son las visiones de eso por ejemplo, yo creo que hasta el da de hoy no se hace ac, muy poco gente que lo aborda sigamos, es serio, entonces eso a m me interesaba harto, esto de los instrumentos, escuchar, hacer rituales, vivirlo, de repente hacamos fiestas de chinos con tubitos y hacan fila y se mareaban y se hiperventilaban y se caan y entonces hablbamos sobre lo que es vivir, el vivir, ms las cosas que teorizarlas tanto, tratar de construir los instrumentos precolombinos y con respecto a las otras unidades que a m me toc hacer sonar y todo eso, yo siempre fui bien rayado con la exploracin, la experimentacin sonora, por eso yo creo que me eligieron, porque a m me gusta mucho Murray Shaffer, entonces yo haca mucho trabajo, no con instrumentos, sino con sonido no ms y en el fondo fueron muy intuitivas, desde una intuicin ma ms que una certeza, una investigacin , un marco terico, con muy poco de eso, y creo que esas unidades que sostienen se paran bien dentro del programa, ms o menos, o 63

sea siento que, yo cuando veo a los profes que las hacen que, ahora siempre se van generando en los programas como cierto vicios, porque todos hacen lo mismo sobre ciertas unidades, por ejemplo, construir instrumento: hagamos zampoa, la relacin de la msica con otro leguaje artstico: hagamos el video musical, un video clip, en 3ro medio, se van como repitiendo y les falta el riesgo el entender y ah yo creo que, algo que a m me interesa harto, y es que los profes trabajen en forma ms riesgosa ms provisoria que no se, que no crean que lo que estn haciendo es lo correcto, y que es lo mismo que van a hacer al otro ao sino que el otro ao vemos otra cosa y no s, trabajar ms en forma provisoria y tener una filosofa tuya en el cuento y adems cada vez ya he pescado yo mismo y me armo un programa, inicialmente pasa ese tema que profes? nos transformamos como en burcratas en especies de usuarios de un mtodo, que nosotros somos los administradores del programa, pero que no tenemos injerencia de l, no estamos. Estamos como en el medio, o sea hay mucho, se interpreta mucho el programa, frente a toda esta maravilla que es esa posibilidad, digamos, se pierde, va quedando como no este gallo hace lo que quiere, entonces hay como un encasillamiento y una castigo a la creatividad yo creo en la educacin, creo yo, salvo que sea en el plano cientfico cuando hay xito cientfico y cosas as muy especficas, o xitos, xitos en general si hay xitos artsticos que le va bien pero el trabajo como creativo que no apunta en el xito reconocido lo que el trabajo que uno hace a conciencia en el auto con los nios y que es capaz de generar estrategias creativas en el aula yo creo que muchas veces es mal visto porque le profe cada vez se ha ido transformando ms en administrador del tema y no en un maestro y por eso tambin yo creo que nos respetan menos los alumnos, el profe ya podra ser cualquiera si no estay tu va a venir otro que va a hacer lo mismo o ms menos lo mismo a pesar de que es ms pesado o ms emptico, no s po, pero como figura de maestro, que te va a ensear cmo se puede abrir que espacios te puede abrir? en la cabeza, que mundo se puede mostrar, esas cuestin como que se pierde, eso.

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Entrevistas estructuradas:

Entrevista N 1 Entrevistado: Camilo Latorre. 1- Le pido que me diga algunos datos generales; lugar de formacin, si ha realizado algn tipo de magister, investigacin o pos ttulo en investigacin. Mira, yo soy licenciado en msica, soy profesor adems de artes musicales, estudie en la Universidad Mayor. Adems tengo un magister en orientacin educacional con mencin en relaciones humanas y familia, tambin de la universidad mayor. En lo acadmico esa es mi formacin, ahora adems de trabajar ac como profesor en algunos colegios y en la Universidad Mayor trabajo como sub director musical del conjunto folklrico de la universidad. Trabaj como director musical del ballet y danzas de Chile, el Badanch, trabajo hoy en da como director musical adems de un conjunto folklrico que se llama los prados cordilleranos de puente alto, trabajo adems como msico del conjunto Antillanca de lo prado y adems dirijo un conjunto de jvenes que se llama al fin del mundo, esa es la direccin completa, general y musical. 2- Para qu existe la asignatura de msica en el marco curricular segn usted? De repente uno confunde lo que a uno le gustara que fuese y lo que existe, si uno mira un poco y va viendo la discriminacin que se va haciendo hacia las artes en general, no solamente hacia la msica, la verdad es que hoy en da la msica pasa a ser un relleno de horas para poder decir que se hace algo, pero no tiene mayor inferencia dentro de lo que pueda ser el marco curricular general. Ahora se le da ciertas importancias, se le dan ciertos caracteres, pero siempre como el hermano pobre se podra decir as, del resto de las asignaturas, desde mi perspectiva eso cambia, ahora nosotros en el rea artstica en general podemos abarcar el trabajo interdisciplinario, que asuma toda las otras reas y los otros mbitos de la educacin y ponerlos en prctica. Dentro de eso la importancia que tiene por supuesto que es superlativa con respecto al resto, porque se puede volver prctico lo que t aprendiste en otras asignaturas, en cualquiera, ah depende del manejo que uno pueda hacer. 3- Comprende el concepto etnomusicolgico de msica como cultura? Si, manejo algunas ideas de ese concepto, primero que la msica es parte de un mbito cultural, hablemos de cultura como todo lo que va a hacer el hombre como todo lo que va a abarcar el hombre y la msica sale y se mueve desde lo forma. Cuando uno habla en su momento de lo que es la etnomusicologa, trabaja fuera de lo acadmico, tambin dentro de lo popular, de lo folklrico, del traslado y traspaso de informacin de un lugar a otro y de una persona hacia otra y hacer una multiculturalidad dentro de esto. Entonces existen algunas definiciones dentro de eso y ese carcter que se le da con estas definiciones de lo que es la msica como cultura de singular a plural. La singular que esta llevada solamente a lo acadmico, a la institucin y esta nueva idea o esta idea que se ha tratado de poder formular que es la idea de cultura musical plural que es mover el mbito, abrir ese mbito que salga de lo estrictamente acadmico y que tome todas las ideas de traslado de informacin musical en general de un sector hacia otro

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4- Las planificaciones de sus clases las realiza usted? Si, las planificaciones las hago yo. Ahora en base a los programas ministeriales, el establecimiento no tiene programas propios 5- Bajo qu criterios las realiza? Depende del curso o de algn otro motivo? Claro, los criterios los domina uno y despus que hace uno los primeros diagnsticos dentro de cada curso, uno mueve un poco las dificultades o sabes cunto ms tendrs que aportar, hay que mover las dificultades, es entregar mayor apoyo en un rea para que pueda llegar a un resultado. 6- Su formacin profesional cont con elementos tericos cercanos a la comprensin cultural de la msica, es decir en el momento de la Universidad? Si, mira yo tuve mucha suerte que en la universidad no solamente se trabajaba desde el rea musical, si no que trabajamos primeramente desde el rea pedaggica hacia la cultura en general, hacia el contexto sociocultural actual, el contexto sociocultural histrico al menos dentro de lo que fue el siglo XX, primero en Latinoamrica y despus abarcando lo universal, es decir tuvimos una muy buena base en eso y despus lo fuimos acotando hacia el mbito musical, pero comprendiendo primeramente el arte como parte de la cultural general, si, si lo tuve en la universidad. 7- Y si nos referimos a la formacin estrictamente pedaggica, como teoras pedaggicas, mtodos de evaluacin, herramientas de didctica o los distintos paradigmas o metodologas, De qu manera definira esa formacin? La verdad es que si, tuve elementos dentro del pre grado, creo que no los entend hasta despus que sal, Tambin uno incurre en el error de pasar rpido todas las asignaturas, pero despus cuando tu estas trabajando, cuando te estas enfrentando al aula al estudio en general tus clases se transforman en una investigacin constante a travs de ellos, si vas necesitando entender esas teoras y ponerlas en prctica, te resulten o no, eso da igual, pero s, hay elementos, yo tuve muchos elementos que me entregaron y que adquir despus en el magister. Yo muchas cosas las lleve hacia el rea musical las he ido poniendo en prctica de a poco en la medida que se me ha dado la oportunidad de hacerlo con los distintos cursos. 8- Ha logrado generar conexiones dentro del discurso pedaggico diario, de la praxis pedaggica, entre su visin de msica, la funcin que usted le da a la msica en el currculum y su postura pedaggica de forma consistente y coherente? Mira la verdad es que referente en eso, es bastante subjetivo, me guo un poco por lo que he podido captar dentro de lo que son mis alumnos, dentro de lo que han sido las evaluaciones mas dentro del equipo con la que trabajo en estos lugares y la verdad es que si he logrado abarcar muchas de esas cosas, mucho en todo ese mbito, pero ha costado un trabajo muy estricto tambin de uno, porque hay distintas ideas, distintas frmulas que hay que sacar primeramente con los muchachos, cuando trabajas con nios en donde el rea musical, en general es una prdida de tiempo como momento de disciplina, con adems una instancia interdisciplinaria dentro de lo que son las asignaturas y sus sectores, s se ha podido hacer, en pequeas medidas y en grandes medidas y depende mucho del tipo de curso que tu enfrentes y el tipo de personas que enfrentes, pero s, lo he podido hacer. La coherencia me la ha dado porque como soy menos ac en el colegio, como yo soy el nico profesor puedo seguir 66

un proceso y que s me da resultado. Cuando llegan al primero medio es terrible, porque les cambias un esquema les entregas otro, pero cuando llegan a cuarto medio entienden todo lo que paso ao a ao y por qu fue pasando, entonces esa coherencia se va dando con el tiempo y en la medida que uno sea muy certero y firme en la idea que quieras lograr. 9- Qu es el arte desde su visin? Tiene ste una funcin implcita? Es universal? El arte para m, es una manifestacin interpersonal, en que puedes manifestarte a travs de algo , disciplina existen muchas dentro del arte entonces cada uno puede buscar formas de poder expresar las ideas, los sentimientos, los pensamientos, la forma de ser a travs de algo, sensacin desde el arte, universal por supuesto que si porque hay cierto lineamiento directamente de lo musical, por ejemplo en donde tienes un lenguaje universal, la msica no cambia dependiendo del pas, es siempre la misma, es lenguaje es exactamente el mismo lenguaje musical es el mismo ac, en china, en Europa en donde sea, donde tienes una universalidad s, y adems tienes estabilidad de la etnomusicologa, del folklore en general en donde t tienes un traspaso, un traspaso muy importante que es de va oral, cambia dependiendo de cada persona, pero s tienes la conexin de persona a persona que slo el arte la entrega. 10- Para finalizar, le pido que realice un anlisis del marco curricular de artes musicales, de la prctica pedaggica, que usted ha visto en sus aos de experiencia y un anlisis del sistema de educacin en general. El marco curricular, en los programas en general al menos desde las artes musicales, creo que idealiza una idea de conocimientos y aprendizaje que los muchachos debiesen trabajar, que no son reales, partiendo porque los chicos en la bsica no tienen profesores que son especialistas entonces cualquier profesor, entonces los conocimientos que puedan tener son muy vagos, hay muy buenos profesores si, en algunas partes, pero en general son muy vagos y llegan a la enseanza media, que es donde yo trabajo, con nada, cero base y el programa no te permite tampoco rearmar ese contenido que esta carente o sea te da una idea de como t a un chico de 8vo bsico les haces analizar, por ejemplo la msica y el sonido del ambiente, perdn de 7mo bsico, estamos hablando de un sptimo bsico, o sea son nios que lo nico que hacen es revolverla y gritar y jugar por todos lados y lo nico que quieren es jugar , tu les haces analizar, difcil. Entonces creo que el marco curricular primero no tiene lineamiento, no tiene la continuidad, creo que adems las unidades dentro de al menos la enseanza media, que es lo que nosotros trabajamos ac, no estn bien colocadas dependiendo de las edades y en donde ellos viven. Hay cosas que no les corresponden a su edad y si te quieres ir directamente al aprendizaje musical hay ciertos conocimientos que no estn, que no existen, conocimientos tericos musicales, cuando t hablas un lenguaje musical, cmo poder hablarles en lenguaje musical, si nunca antes lo hicieron y adems el programa tampoco te permite ensearles, entonces creo que los conocimientos son muy vagos, no hay una lnea progresiva clara, cambia y da vueltas para todos lados en algn momento, te digo que los programas estn muy mal hechos. Hay cosas muy buenas dentro de los programas, si uno quiere hacer la clase para entretener a los chiquillos, por supuesto que te sirven los programas, pero para poder tener un proceso de aprendizaje donde el chico aprenda paso a paso y pueda llegar a un conocimiento mayor en el rea musical es muy malo, malo el programa. Hablar del gremio, la verdad es que tengo muchos colegas, pero, aqu yo tengo la suerte de que tengo algunos recursos e instrumentos para poder trabajar, pero la mayora de los colegios no tienen, no tienen los recursos necesarios para trabajar, 67

entonces caen siempre en lo mismo y lo quieran o no caes en; ya canten cualquier cosa, ya bailen cualquier cosa, por lo que para poder seguir ese programa, se va perdiendo, se va saliendo dentro de lo que uno pueda necesitar como profesor tambin. Entonces dentro de las prcticas pedaggicas, s existen metodologas que son buenas para poder llevar, pero los recursos son insuficientes para poder hacerlo, entonces ah se cae un poco entre la mediocridad y el salgamos rpido del cacho. Bueno el sistema educativo, el chileno, para mi es algo terrible. Es sectario, la verdad es que es un sistema terrible, aqu por ms que uno intente hacer algo son muy pocos los que van a tener una oportunidad real de poder hacer lo que quieran a travs de un estudio y adems que est todo hecho para que la gente trabaje a travs del sistema econmico, la verdad es que es cosa de mirar por ejemplo este invento de los preuniversitarios, porque los colegios son insuficientes para que los chiquillos puedan estudiar, y tiene que inventar ese cuento de los preuniversitarios, entonces mejor que no vengan al colegio y que se vayan directamente a los preuniversitarios y rindan loa prueba de la PSU, ah tienes el mejor ejemplo, entonces creo que est todo muy bien hecho muy bien planeado y muy difcil se va a mover, en donde el ser humano quede de lado y podamos tener buenos instrumentos y buena mano de obra y los profesionales que salgan sean ojala no muy buenos, para que tengan la necesidad de seguir gastando en esta educacin mal llevada, tengan la necesidad de seguir especializndose, entonces creo que tengo la verdad de la situacin, de que est todo muy bien planeado para eso.

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Entrevista N 2 Entrevistado: Alejandra Gonzlez.

1- Le pido que me diga algunos datos generales; lugar de formacin, si ha realizado algn tipo de magister, investigacin o pos ttulo en investigacin. Soy profesora hace 17 aos, de la Universidad Ral Silva Enrquez. Trabaj casi 20 aos en la fuerza area y ac estoy hace 4 aos. Y educacin fsica y adems hago msica, arte ac y coordinadora. Tambin es con lo que tiene que ver con bsica. 2- Para qu existe la asignatura de msica en el marco curricular segn usted? Principalmente para las habilidades con los nios, desarrollarlas, inclusin social y adems de eso, que las chicas puedan expresar todo lo que es sentimiento y emocin, principalmente. 3- Comprende el concepto etnomusicolgico de msica como cultura? La verdad es que frente a la msica y las artes, dentro de la cultura, lo principal, pero el trmino que t me dijiste, la verdad que no lo manejo. Natural de las etnias.

4- Las planificaciones de sus clases las realiza usted? Justamente, y las realizo de acuerdo a los programas. 5- Bajo qu criterios las realiza? Depende del curso o de algn otro motivo? En base a un diagnstico, de acuerdo al curso y la realidad de los nios, as se planifica. 6- Su formacin profesional cont con elementos tericos cercanos a la comprensin cultural de la msica, es decir en el momento de la Universidad? La verdad es que cuando te. Haber en la formacin de profesora general bsica, se dan grandes pinceladas de cada una de las asignaturas que t haces, porque uno puede hacer todas las asignaturas, menos ingles y religin, pero de todo tienes talleres especiales, por ao te van preparando en cada una de las asignaturas con las cuales tu despus vas a desarrollar, entonces s, te preparan y te preparan en cada una, tal vez no tan a fondo como una especializacin en msica, pero si te preparan, bastante, si. 7- Y si nos referimos a la formacin estrictamente pedaggica, como teoras pedaggicas, mtodos de evaluacin, herramientas de didctica o los distintos paradigmas o metodologas, De qu manera definira esa formacin? Buena, fue buena porque inclua mucho apoyo, mucho apoyo visual, mucho apoyo instrumental y con esas dos cosas t puedes armar grandes proyectos, con todo lo que es apoyo. Ahora en lo pedaggico, en teoras, yo encuentro que eso no fue tan acabado, fue bastante menor.

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8- Ha logrado generar conexiones dentro del discurso pedaggico diario, de la praxis pedaggica, entre su visin de msica, la funcin que usted le da a la msica en el currculum y su postura pedaggica de forma consistente y coherente? Si, y ms que eso desde el punto de vista especialmente de las alumnas. De ah me he proyectado. 9- Qu es el arte desde su visin? Tiene ste una funcin implcita? Es universal? S, es universal, la funcin es sentimiento. Para m todo es arte. Todo lo veo como arte 10- Para finalizar, le pido que realice un anlisis del marco curricular de artes musicales, de la prctica pedaggica, que usted ha visto en sus aos de experiencia y un anlisis del sistema de educacin en general. Mira, s conozco profesores de msica y profesores de arte y creo que la mayora sper bien encaminados, porque les nace del alma el tema de las artes y de la msica y yo creo que es importante tambin destacar que cada profesor de msica y arte que he conocido ha adaptado el currculum a las necesidades de los nios y ha tratado de destacar lo mximo, as que s, encuentro que ha sido buena la experiencia que yo he visto y vivido, no hago ninguna crtica negativa. El marco curricular, tal vez, yo dira que est, a m me gustara que fuera ms creativo, tal vez, un poquito ms creativo, pero lo que yo tena que pasar hasta el minuto, que yo hago clases de 5to a 8vo msica, se puede adaptar bastante bien y a las chicas les gusta, enganchan con todo lo que tiene que ver con el currculum. El sistema educacional, como yo trabajo en esta escuela, que es municipal, encuentro que la municipalidad hace mucho por rescatar, por lo tanto no est dormido, y est sper vigente, ah hace uno, lo concreta todo con las alumnas y est vigente, y de hecho s que lo veo habitualmente en la municipalidad en todo, ya que siempre hay actividades de ese tipo, por lo tanto considero que est sper bien, si, a mi me gusta

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Entrevista N 3 Entrevistado: Juan Carlos Pardo. 1- Le pido que me diga algunos datos generales; lugar de formacin, si ha realizado algn tipo de magister, investigacin o pos ttulo en investigacin. Mi nombre es Juan Carlos Pardo, estudi en el conservatorio nacional de msica o en la facultad de ciencias y artes musicales de la Universidad de Chile el ao 72. Me titul el ao 77 en la universidad de Chile. En principio yo quera ser trompetista, lamentablemente tena 17 aos y no me admita como tal y la persona que me atendi me dijo que estudiaba otra carrera poda entra a estudiar trompeta y me empez a nombrar un montn de carreras, que a m me era imposible estudiar, porque soy de origen muy humilde y ni mi pap ni mi mam me podan costear y despus de titularme segu costendome tal si me hubiese dedicado a musicologa o a direccin orquestal o a sonidista o a otra seria de carreras que me ofrecieron y al final me nombraron pedagoga, y yo dije Pedagoga? Si hago clases puedo recibir plata. Y me inscrib en pedagoga, quede aceptado y al segundo ao me ofrecieron hacer clases y yo no me consideraba capas, pero la persona que me pidi este reemplazo, porque se iba del pas, me insisti y fui y me gust y de hecho llevo ya 40 aos de ejercicio. No he realizado ningn pos ttulo ni pregrado, slo me dedique a aprender y a comprar instrumentos. Adoro que los nios aprendan a tocar trompeta, saxofn y hago conjuntos de Jazz, porque me fascina. 2- Para qu existe la asignatura de msica en el marco curricular segn usted? Para que el alumno se conozca a s mismo y libere tensiones, ya se haciendo msica o escuchando, buena msica, lo que quiere decir, cualquier manifestacin bien hecha y que suene agradable al odo, que no lo perjudique 3- Comprende el concepto etnomusicolgico de msica como cultura? Me suena difcil la pregunta, pero entiendo que cada persona, de acuerdo a las condiciones en las cuales naci, en las cuales se educ, tiene una concepcin nica y personal de su medio ambiente y por lo tanto de la msica, de manera que el profesor tiene que tratar de conocer al alumno y ver cmo l puede percibir la msica que l quiere transmitirte 4- Las planificaciones de sus clases las realiza usted? Nunca he hecho ninguna maldita planificacin, las aborrezco. Yo me dedico a conocer a los nios y a conquistrmelos a conquistarlos para la msica, entonces tener que estar bajndome un estpido programa que hicieron unos seores que estn sentados en un escritorio 365 das del ao, no va conmigo, para mi est que el nio cante, que baile, que exprese su idea, que componga, que se exprese. 5- Bajo qu criterios las realiza? Depende del curso o de algn otro motivo? . 6- Su formacin profesional cont con elementos tericos cercanos a la comprensin cultural de la msica, es decir en el momento de la Universidad? S, pero siempre los consider una lata, entonces con todo respeto profundizar en Bach por ejemplo, profundizar en armona, profundizar en otra serie de conceptos que 71

basta con tenerlos un momento, pero que en la prctica, en la sala de clases no tienen ninguna aplicabilidad 7- Y si nos referimos a la formacin estrictamente pedaggica, como teoras pedaggicas, mtodos de evaluacin, herramientas de didctica o los distintos paradigmas o metodologas, De qu manera definira esa formacin? Basura. 8- Ha logrado generar conexiones dentro del discurso pedaggico diario, de la praxis pedaggica, entre su visin de msica, la funcin que usted le da a la msica en el currculum y su postura pedaggica de forma consistente y coherente? Mis objetivos se han cumplido en todos mis ex alumnos, de hace 30 o 40 aos, que siguen haciendo Jazz. Ah se ve el resultado. 9- Qu es el arte desde su visin? Tiene ste una funcin implcita? Es universal? Absolutamente, es universal. Si no existiera el arte, yo me habra muerto no tendra ningn sentido vivir. Todas las personas que han hecho la historia del hombre, la alta historia del hombre, estn relacionados con el arte y yo dira que el 99% con la msica. El arte es un estado superior de la mente, donde el hombre aprende las sensaciones que le producen sustento, que sabe cun bueno es, sabe cun capaz, cun inteligente es. 10- Para finalizar, le pido que realice un anlisis del marco curricular de artes musicales, de la prctica pedaggica, que usted ha visto en sus aos de experiencia y un anlisis del sistema de educacin en general. Eso es algo difcil de hacer, porque soy uno ms, he sido siempre un renegado, rebelde. Respeto profundamente lo que hacen los dems porque s que lo hacen de la mejor manera que pueden, pero si no hay una respuesta efectiva de los alumnos, est perdiendo su tiempo. El sistema educacional es una basura. Tener a alumnos sentados, en general, 5 6 horas, donde les duele el trasero y hablar desde las corcheas a hablar de la escala a quien no las va a usar nunca, es una tortura, yo no hago eso. Escuchamos a Bach, escuchamos a Beethoven, escuchamos Rock, escuchamos Reggae, lo que a ellos los mueva y a lo que a m me mueve y consensuamos y eso el programa no lo pide.

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Entrevista n4 Entrevistado: Antonio Rojas 1- Escriba una pequea cronologa donde especifique su nombre, aos de prctica pedaggica, universidad de formacin, cursos de perfeccionamiento, magster o doctorados, etc. Lo ms descriptivo y sintetizado posible. NOMBRE: Antonio Rojas Vargas, profesor de Msica desde el ao 1990 inclusive. Egres en 1989 de la Universidad de La Serena. Cursos de perfeccionamiento: NM1, NM2-3 y 4. Direccin Coral con el Maestro Belga Jullian Wilmotts en la Universidad de Santiago de Chile (1996), Post- ttulo en Gestin y Direccin de Unidades Educativas (2001 a 2002). 2- Para qu existe la asignatura de msica en el marco curricular, segn Usted? La asignatura de msica es una necesidad del currculo educacional como parte integral en el proceso educativo de nuestros estudiantes. 3- Comprende el concepto etnomusicolgico de msica como cultura? explique y ejemplifique. La msica as entendida, como concepto, creo que corresponde a una expresin de sentimientos de los diferentes compositores a lo largo de la historia, la cual tambin se presenta como un fenmeno de la cultura de los pueblos, tanto en el plano popular, folclrico y docto. 4- Las planificaciones de sus clases las realiza usted?, bajo qu criterios pedaggicos define que contenidos abordar y de qu manera? Esencialmente es una tarea que cada profesor de asignatura dentro del departamento debe realizar por s mismo, o en equipo si se da el caso. El criterio est definido por los planes y programas de estudio, los cuales se adaptan de acuerdo a la realidad de cada establecimiento educacional, tratando de realizar actividades de aprendizajes lo ms aterrizadas posible. 5- Su formacin profesional cont con elementos tericos cercanos a la comprensin cultural de la msica? S, es un proceso normal establecido dentro del currculo de la Universidad. 6- Su formacin estrictamente pedaggica (teoras pedaggicas, mtodos de evaluacin, herramientas didcticas) de qu manera la definira? Como un proceso elemental que ha permitido desarrollarme como docente y educador, entregndome las herramientas adecuadas y necesarias para ejercer la profesin. 7- Ha logrado generar conexiones entre su visin de msica, la funcin que Usted da a la msica en el currculo, y su postura pedaggica, de forma consistente y coherente?, de qu manera explicara su xito o error en este mbito?, existe un inters suyo de lograr esta conexin? En muchas ocasiones he sentido frustracin por no poder realizar alguna actividad de aprendizaje, en razn de lo que a mi me gusta desarrollar como contenido y lo que 73

dicen los planes y programas de estudio, por lo cual, trato de alguna manera de relacionar ambas partes, por tanto, si existe cierto grado de inters por lograr alguna conexin en este mbito.

8- Segn usted qu es el arte?, tiene ste una funcin?, es universal? El Arte es una actividad universal que se puede ver, escuchar, admirar, etc., y que tiene como finalidad o funcin, lograr un estado de armona y placer en las personas que las escuchan u observan.

9- Escriba un anlisis acotado sobre las virtudes y falencias del marco curricular de artes musicales, de la prctica pedaggica musical y el sistema de educacin en general. En general, creo que existen muchas falencias en este aspecto, como por ejemplo, el marco curricular contiene actividades que no necesariamente son atrayentes o interesantes para los estudiantes, en la mayora de los casos, el programa no se alcanza a abordar de manera completa, debido a la falta de inters de los alumnos y del poco conocimiento que stos tienen en relacin a la asignatura.

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Entrevista n 5

Entrevistado: Francisca Villaroel 1- Escriba una pequea cronologa donde especifique su nombre, aos de prctica pedaggica, universidad de formacin, cursos de perfeccionamiento, magster o doctorados, etc. Lo ms descriptivo y sintetizado posible. Mi nombre es Francisca Villarroel y soy estudiante de Pedagoga en Msica de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (actualmente estoy terminando la tesis de grado). Ingres a esta carrera el 2010 y, - si todo sale como lo esperado-, estar titulndome a comienzos del 2014. Durante estos 4 aos de estudio realic varias prcticas pedaggicas en diversos colegios: Teresiano Enique de Oss (La Reina), Polivalente de la Pintana (La Pintana), George Washington (Independencia) y San Ignacio Alonso de Ovalle (Santiago Centro), realizando algunos reemplazos en este ltimo colegio. Aparte, he realizado talleres en otras instancias extra escolares, como en la Red de Salud Mental San Benito Menni, y tambin, desde hace varios aos trabajo como profesora particular de piano para nios. Dentro de la universidad he participado en algunos proyectos musicales en el sur junto a compaeros de la carrera: Clnica de instrumentos latinoamericanos para nios mapuche en Escuela Sol Naciente, (Lago Budi, 9 regin) y Segundo Taller de instrumentos latinoamericanos en Escuela Rural El Saraos, Comuna de Los Muermos, Regin de Los Lagos. Respecto a cursos de perfeccionamiento, he participado en algunos seminarios y congresos de pedagoga en Msica tales como: Seminarios de Pedagoga en Msica "Orff-Schulwerk y la educacin musical del siglo XXI", UAHC, (2012), Francois Delalande en Chile, Conferencias y Coloquios sobre Msica, Arte, Ciencia, Educacin y Tecnologa: Nuevos Medios, Nuevos Paradigmas, UAHC (2013) y en la 9a Conferencia Regional Latinoamericana y 2 Conferencia Panamericana de Educacin Musical ISME Chile, 2013. Con anterioridad a ingresar a Pedagoga en Msica estudi sociologa en la Universidad de Chile (egres el ao 2003) y realic un Magster en Antropologa en la UAHC (que termin el 2009).

2- Para qu existe la asignatura de msica en el marco curricular, segn Usted? Considero que la existencia de la asignatura msica es fundamental, ya que si es bien encauzada, es capaz de generar en los nios un acercamiento a sensaciones, sentimientos, formas de expresin, a la creacin, en fin, mltiples habilidades que por lo general no son tan fomentadas en otro tipo de asignaturas existentes y que son relevantes y fundamentales en la formacin de las personas, y que hay que estimularlas, sobre todo, cuando son nios y adolescentes. A travs de la msica es posible llegar a determinados estados y acceder a emociones que a veces cuesta llegar de otro modo, lo que debe fomentarse a travs del marco curricular. 75

3- Comprende el concepto etnomusicolgico de msica como cultura? explique y ejemplifique. Segn lo que yo entiendo, la palabra Etno significa pueblo, raza, y normalmente cuando se incorpora esa palabra a alguna disciplina (por ejemplo etnologa, etnomusicologa, etc) es porque se estudia a los otros pueblos sobre un rea en particular; todo esto desde la perspectiva de un investigador externo que observa. Entiendo que la etnomusicologa estudia la relacin existente entre la msica y el contexto cultural en el que sta se desarrolla. As, desde esa disciplina no se estudia a la msica de modo aislado o en base a sus caractersticas ms tcnico musicales, sino en base a la funcin que cumple dentro de una cultura particular. Entonces, cobra importancia las razones por las que se genera la msica dentro de esa cultura, los contextos en que surge y, si se analizan tcnicamente sus caractersticas musicales, siempre es de modo secundario a su relacin con las personas que integran esa cultura y sus costumbres. 4- Las planificaciones de sus clases las realiza usted?, bajo qu criterios pedaggicos define que contenidos abordar y de qu manera? Por lo general, cuando he realizado clases en colegios reemplazos o prcticas pedaggicas-, he tenido que adaptarme al contenido que est pasando el profesor de msica. En esos casos he tenido bastante libertad para elegir la metodologa didctica a utilizar dentro de las clases, pero no en cuanto a los contenidos por pasar. De todas maneras, he notado que el currculo de msica es bastante flexible y que da libertad para elegir la forma y perspectiva desde donde se ensearn los contenidos, por eso, cuando he podido, he tratado de pasar contenidos que de alguna manera se relacionen con las vivencias de los nios. O sea, por ejemplo si me ha tocado ensear repertorio, he tratado de ensear un repertorio que los nios escuchen y conozcan, que les guste de antemano, y que por lo tanto, les interese aprender. Creo que es importante, para motivar a los nios y jvenes, ensearles de alguna manera donde sus vivencias cotidianas y gustos, estn incorporados y sean valorados. 5- Su formacin profesional cont con elementos tericos cercanos a la comprensin cultural de la msica? S, de todas maneras. Pero esto es porque estudi otra carrera del rea social antes. En mi caso estudi antropologa y all, desde la teora, me ensearon bastante acerca de la relacin de cualquier disciplina con la cultura; y mientras estudiaba eso, siempre trat de relacionarlo con la msica, haciendo incluso mi tesis de magster sobre ese tema (sobre el canto mapuche y su relacin con la cultura mapuche). Pero aparte de eso, en la carrera de Pedagoga en Msica tuvimos algunos ramos donde se aportaron algunos elementos tericos orientados a esa lnea (como Historia de la Msica, Aspectos generales de la msica), aunque en muchos casos ms dependi de la perspectiva del profesor que realizaba los cursos y su inters por la cultura-, que de la materia que ste nos deba pasar. Considero que falt aportar elementos tericos sobre la relacin entre la msica y la cultura, y en muchos casos, eso se debe a la formacin misma de los profesores universitarios; ya que muchos de ellos son msicos y profundizan principalmente en aspectos tcnicos de la msica. Creo que ah hay una gran falencia, y he notado que eso sucede en varias 76

universidades, no slo en la ma. Incluso, donde yo estudio en general se le da harta importancia a la cultura, -creo que ms que en otras universidades-, pero an as, falta mucho. 6- Su formacin estrictamente pedaggica (teoras pedaggicas, mtodos de evaluacin, herramientas didcticas) de qu manera la definira? A m me gust la formacin pedaggica que tuve, ya que se le dio bastante importancia a la prctica pedaggica. Desde un principio tuvimos que conocer la escuela, y as, bamos aprendiendo teora relacionada con las experiencias que bamos teniendo. O sea, no nos ensearon teora de modo aislado, sino siempre aterrizndola, contextualizndola. Adems, en los ramos tericos por lo general se conversaba bastante con los compaeros acerca de la experiencia que iban teniendo los dems en sus prcticas, lo que de algn modo hizo que los conceptos tericos tuvieran un carcter social, colectivo. 7- Ha logrado generar conexiones entre su visin de msica, la funcin que Usted da a la msica en el currculo, y su postura pedaggica, de forma consistente y coherente?, de qu manera explicara su xito o error en este mbito?, existe un inters suyo de lograr esta conexin? Uf que difcil pregunta! ms que nada, eso es lo que intento lograr como profesora de msica a largo plazo. Creo que lograr eso es un gran desafo que espero profundamente poder realizar, aunque a veces, en la prctica me ha sido difcil lograr complementar mi visin de la msica que siempre tiene que ver con su importancia cultural- con los contenidos que debo pasar en clases, y a la vez, dentro de un contexto escolar que a veces es un poco agresivo y ajeno. Pensndolo bien, creo que an no he podido generar una conexin satisfactoria ente esos aspectos. Creo que hasta el momento, mis mayores aciertos que se orientan en esa conexin se han dado ms en el plano terico, ya sea en la generacin de material didctico para clases de msica relacionado con la identidad santiaguina (mi actual tesis de grado) o en investigaciones en las que he participado. Pero an no ha ocurrido satisfactoriamente desde el lado directamente pedaggico. Como profesora, varias veces me he visto superada por las circunstancias, lo que ha afectado negativamente aquella complementariedad. Sobre todo, por la falta de tiempo para planificar las clases, lo que ha conllevado que a veces no haga lo que siento que debiera hacer. Adems, a veces no he podido generar dentro del aula el clima adecuado para pasar los contenidos que he pretendido, - y de la forma en que he pretendido hacerlo-. De todos modos, creo que ello se debe principalmente a mi falta de experiencia en aulas, y que a medida que vaya teniendo ms experiencia, podr controlar mejor los inconvenientes. 8- Segn usted qu es el arte?, tiene ste una funcin?, es universal? Para m el arte es el resultado de cuando el hombre se expresa libremente es un estado al cual se llega a travs de diferentes medios y que tambin queda plasmado de diversas maneras visuales, auditivas, a travs de creaciones artsticas que siempre tienen en comn el originarse desde el sentimiento puro. Es una especie de conexin 77

entre el hombre y su ser interior que se materializa o que sale hacia el exterior de diferentes formas muchas muy atrayentes-, y que as mismo, atrae a las otras personas, porque tambin genera en ellos esos sentimientos liberadores o profundos. Para m, esa es la funcin del arte, ser un medio de expresin que permite acceder a estados diversos. Y como tal, claramente lo veo como algo universal, todos podemos acceder a ste, puesto que todos tenemos sentimientos, slo nos falta a veces saberlos expresar. 9- Escriba un anlisis acotado sobre las virtudes y falencias del marco curricular de artes musicales, de la prctica pedaggica musical y el sistema de educacin en general. De lo que conozco del marco cunicular de artes musicales, me parece que est bien formulado, ya que intenta fomentar en los nios diversas habilidades artsticas, complementndola con la enseanza de determinados conocimientos musicales. Me gusta que aporta contenidos pero al mismo tiempo deja en la mano de los profesores la forma en que se ensearn dichos contenidos, lo que hace que exista cierto tipo de libertad para ejercer la docencia dentro del aula. La nica falencia que se me ocurre, que en realidad no tiene que ver directamente con la estructura del marco curricular, es que a veces cuesta llevar a la prctica pedaggica lo que aparece plasmado en el currculo. Factores inherentes al sistema educacional (como la existencia de horarios rgidos, la falta de infraestructura adecuada, las miles de exigencias que debe cumplir el profesor dentro del sistema escolar y del aula, unidas a las exigencias de la escuela donde uno trabaja, y sobre todo, la obligacin de ensearle a decenas de nios que no necesariamente estn por gusto en la clase de msica) a veces afecta negativamente a la hora de ensear. Por ello, la forma en que un profesor ejerce la pedagoga musical puede ser muy variada, existiendo profesores que realmente impactan positivamente en los nios y otros que simplemente se dedican a cumplir parte mnimas de lo que aparece en el currculo.

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Entrevista n 6 Entrevistada: Sandra Caqueo 1- Escriba una pequea cronologa donde especifique su nombre, aos de prctica pedaggica, universidad de formacin, cursos de perfeccionamiento, magster o doctorados, etc. Lo ms descriptivo y sintetizado posible. Mi nombre Sandra Caqueo Henrquez. Estudi licenciatura y pedagoga en educacin musical en Umce 1993-1997. Curso de direccin coral en el teatro municipal dos aos 2001-2003. Curso de ingls y de computacin a nivel intermedio. Post ttulo en dficit atencin al en Utem ao 2004. Magister en educacin mencin gestin educacional aos 2008-2009 en Umce. Magister en artes mencin musicologa universidad de Chile 2010-2011. Actualmente soy becaria conicyt doctoral en la universidad de Chile 2012- 2016.Estudios de canto lrico universidad de Chile y profesores particulares. Me he desempeado como profesora en aula y entidades acadmicas de nivel superior hace 16 aos. Mi experiencia alude a todos los mbitos educativos, nivel preescolar a superior, extra programtico, mbito curricular como jefa de utp etc.
2- Para qu existe la asignatura de msica en el marco curricular, segn Usted?

El marco curricular chileno intenta aproximarse a las exigencias educacionales que prima hoy el estndar educacional mundial de calidad. Y en este contexto la msica juega un rol importante como vehculo articulado de red para herramientas y estrategias necesarias en el aprendizaje de ciertas disciplinas. Adems de generar a un hombre integral moderno y adaptado a las nuevas exigencias tecnolgicas y competitivas, pero feliz. La asignatura de msica tiende a desaparecer en cuanto a horas de aplicaciones. El aula, esto tambin involucra contenidos que no son profundizndose en el currculum.
3- Comprende el concepto etnomusicolgico de msica como cultura? explique y

ejemplifique.
4-

El concepto etnomusicolgico apela al estudio musical de otras msicas diferentes a la msica del canon clsico romntico. Estas otras msicas que caracterizaban una identidad, cosmovisin y formas de pensar y sentir que se las comparaba con las msicas hegemnicas del canon imperante. La etnomusiclogos estudiaba msicas comparadas. La etnomusicologia para su desarrollo mtodo lgico ha pedido prestado herramientas a otras disciplinas como la antropologa, arqueologa, etc. Esta disciplina se encarga de hacer trabajo etnogrfico, trabajo de campo en espacios rurales o urbanos con temticas indgenas, participan en rituales o ceremonias que son importantes para estas comunidades que muchas veces son cerradas y no permiten participacin de cualquier persona. La etnomusicologia descubre nuevas sonoridad es y formas de percibir y conocer el mundo, la cual es llevado a la academia para su estudio en gabinete y su difusin en publicaciones o algn registro sonoro. Lo que falta que todos estos estudios e investigaciones sean llevadas al aula escolar. Ampliando la cultura musical y de diversas formas de pensar, sentir y comunicarse. 5- Las planificaciones de sus clases las realiza usted?, bajo qu criterios pedaggicos define que contenidos abordar y de qu manera? Interculturalidad, Transdisciplinariedad, interdisciplinariedad y tecnologa educativa Estos criterios me ayudan a escoger material y contenido musical con herramientas motivadoras combinando las diferentes disciplinas, la ciencia, matemticas, poesa, el

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teatro, la historia, el misticismo indgena, las tecnologas de la modernidad. Todo ello para su aplicacin en creaciones individuales y colectivas.
6- Su formacin profesional cont con elementos tericos cercanos a la

comprensin cultural de la msica? No. Mi formacin tuvo acento en la interpretacin musical y dominio de un instrumento especfico. Su formacin estrictamente pedaggica (teoras pedaggicas, mtodos de evaluacin, herramientas didcticas) de qu manera la definira? La formacin pedaggica que tuve en la universidad es caduca. Algo se mencion de constructivismo. En forma personal, con el paso de los aos, fui adoptando posturas y propuestas ms contemporneas que dice relacin con la Transdisciplinariedad.
7- Ha logrado generar conexiones entre su visin de msica, la funcin que

Usted da a la msica en el currculo, y su postura pedaggica, de forma consistente y coherente?, de qu manera explicara su xito o error en este mbito?, existe un inters suyo de lograr esta conexin? Soy profesora de msica hace 16 aos, esto refleja aos de cambios y transformaciones en mi como msico, profesor y tambin los cambios de la sociedad y de cmo genera aprendizajes. En la universidad me ensearon a interpretar, a dominar un instrumento musical y ser msico. Nos decan " un verdadero profesor de msica debe ser msico que domine un instrumento, y ojal muchos ser multi instrumentista", en aquellos tiempos era el enfoque principal y objetivamente salieron grandes msicos del pedaggico. Con esta perspectiva comenc a realizar clase aula, percatando me que no slo deba dominar la msica y las msicas para interpretar sino que deba manejar herramientas metodolgicas motivacin alas en distintos ambientes y condiciones sociales de las escuelas. As el uso de la tecnologa, el internet me ayud muchsimo para conocer otras realidades donde se imparte educacin musical, ver sus clases y lograr hacer entretenida una clase de msica. Mis primeros aos como profesora me dedique a buscar material y estrategias de aula, junto con el dominio del currculum y contenidos y formas de evaluar para cada nivel educativo. Luego de dominar una clase aula, y saber que dinmicas dan resultado y que otras a veces u otras definitivamente no; comenc a incursionar en la musicoterapia y de cmo esta disciplina no slo ayuda para casos clnicos sino tambin en aula escolar y gestin educativa en todos los estamentos. La msica calmaba alumnos agresivos, transformaba escenarios, sanaba... Comenz un nuevo despertar en mi la msica sanaba. Como profesora con buenas didcticas escolares e intrprete cantante lrica y multi instrumentista slo conoca estos dos mbitos de la msica ensearla e interpretarla pero no saba que sanaba, sino que lo vinculaba al lado ldico al goce. Trabajo en Teletn de concepcin seis aos y todo lo aprendido es llevado de manera prctica a mis alumnos en el aula. He aqu postulo a una beca de Magister en musicologa y conozco no solamente la investigacin musical como campo cultural e histrico sino como formas de estudiar y ver la msica, desde la ciencia, desde las emociones, desde la Sanacin, desde el mundo social, desde lo rural o urbano. La msica nos lleva a tener un conocimiento amplio cultural, con mirada de gnero, de historicidades y conflictos que imperan desde lo social. Mis trabajos etnomusicologicos en el mundo andino junto con equipos de antroplogos en fundacin del norte del pas, abri otro camino hacia miradas y lecturas de las percepciones, otras metodologas de estudio y de observar la realidad. Y claro he podido compatibilizar mi forma de percibir la msica como un todo integral, todos necesitamos sanarnos, sentirnos parte de una unidad mayor yo la llamo humanidad, apelar a las emociones y construir desde ah. A mis alumnos les enseo a amar la msica, que sana, da alegra, es un vehculo de comunicacin 80

cuando se acaban las palabras, se comparten experiencias, sueos y ritualidades. La ritualidad educativa, el amor, la construccin de mundos, de tolerancia y de autodisciplina. Han sido aos largos de bastante estudio y creatividad, los profesores no terminamos de estudiar. De manera autodidacta y con ensayo-error nos vamos perfeccionando.
8- Segn usted qu es el arte?, tiene ste una funcin?, es universal?

El arte es una forma de percibir el mundo creando, crendose y crendonos. Tiene muchas funciones el arte como creacin propia desde sus propias disciplinas, tambin como Transdisciplinariedad que vincula con otras. El arte tambin interpreta ya creaciones expresadas y que intentan volver a rememorar, el arte emociona, rene, sana como terapia. El arte funciona como vehculo emocional para la expresin de sensaciones, emociones, pensamientos y formas de percibir la realidad. El arte tambin funciona desde lo social integra a las sociedades, a las familias a comunidades.
9- Escriba un anlisis acotado sobre las virtudes y falencias del marco curricular

de artes musicales, de la prctica pedaggica musical y el sistema de educacin en general. Cada escuela escoge su lnea artstica si es de ndole artes visuales o musicales hace que se acrecent las desigualdades de oportunidades en relacin al acceso a la msica. Una escuela pobre en infraestructura, prefiere disminuir horas de educacin musical porque no tiene las condiciones fsicas en infraestructura para su implementacin, a diferencia de un colegio particular grande, con sala de msica y muchos instrumentos musicales. El marco curricular optativo me parece una falencia, debera ser obligatorio. Otra falencia, respecto a Los contenidos en planes y programas revisarlos y adecuarlos de manera clara y definida, adems tener especialistas en educacin musical y de forma obligatoria desde preescolar hasta cuarto medio en todos los colegios, que apunt a interpretacin, cultura, reflexin, innovacin, creacin, Sanacin. No hay virtud alguna la prctica actual, ni pedaggica en el sistema educacional actual. Todo debe cambiar urgente, sino nuestros hijos crecern para la competencia, para este sistema capitalista, sin amor, estresados, tristes y depresivos.

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