Feldman, Daniel. Ayudar a ensear. Relaciones entre didctica y enseanza.

Buenos Aires, Aique, 1999, 159 pgs.

por Graciela Krichesky, Universidad de Buenos Aires

En tiempos en que la didctica es an una disciplina en bsqueda de su identidad, nos encontramos con este libro sugerentemente titulado que tematiza el papel de la didctica respecto de la enseanza y analiza los problemas de la necesaria relacin entre teora y prctica escolar. Inicialmente, el autor seala en su introduccin que: En nuestro caso, por ejemplo, aquello que llamamos teora consiste en una actividad especializada denominada didctica (y sus productos: teora, programas, normativas) y aquello que llamamos prctica corresponde a la accin de los maestros en clase, la enseanza. Parece entonces que la respuesta a muchas de las inquietudes sobre la modificacin de las prcticas escolares se puede encontrar en la relacin entre didctica y enseanza (pg. 9 y 10). Escrito en un lenguaje claro y directo, el presente libro, que Feldman define como de opinin, est destinado especialmente a los docentes que forman docentes. Presenta algunas ideas (y ataca otras) que combinan los resultados de investigaciones y apreciaciones personales del autor acerca de la experiencia educativa. Su propsito es argumentar a favor de sus puntos de vista de modo que puedan aceptarse como conjeturas que puedan

ser consideradas y no como tesis demostradas. (pg. 14). El libro se compone de ocho captulos cuyas fuertes vinculaciones son claramente explicitadas por el autor; los aportes principales de los mismos se exponen a continuacin. El primer captulo enfoca las relaciones entre didctica y enseanza. Feldman adhiere a una definicin genrica de enseanza (la de G. Fenstermacher), la cual admite que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad, aunque el mismo autor se encarga de aclarar que esta definicin es slo un bosquejo mo-delizado de una situacin. En realidad A no ensea a B. Cientos de miles de maestros y de profesores ensean a millones de alumnos en una red institucional de grandes proporciones. Y ningn problema de la enseanza puede entenderse cabalmente si no se consideran las dimensiones y las caractersticas del sistema en el cual se ensea. (pg. 22). Respecto de la didctica, si bien nace con la pregunta de Comenio cmo ensear todo a todos?, Feldman plantea que la misma ha cambiado. El problema ya no consiste en resolver cmo

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ensear, sino en cmo ayudar a que otros enseen. Adems, la pregunta incluye otra: cmo se puede relacionar lo que saben u hacen grupos de tcnicos y expertos que trabajan fuera de la escuela con la prctica y el conocimiento de los maestros que trabajan en la escuela? En el segundo captulo, el autor trata de dilucidar si la didctica es ciencia aplicada o disciplina prctica. En su recorrido, critica el uso de las teoras psicolgicas como teoras educacionales. Nos parece evidente que si logramos penetrar en los secretos del proceso de aprendizaje, ser posible operar con total xito sobre l... Esta certeza es raramente sometida a revisin, porque operamos bajo supuestos estndares para entender las conexiones entre conocimiento y accin. (pg. 33). Feldman contrapone a esta visin predominante de la didctica como ciencia aplicada, otra que la considera una disciplina orientada por intereses relativos a un campo prctico, y que considera una gran cantidad de variables que intervienen en la enseanza (adems del aprendizaje), lo que dara lugar a pensar en otro tipo de vnculos con modelos tericos. El dispositivo didctico consiste en el diseo de modos de interaccin asimtrica adecuado para permitir el acceso a conocimientos cuyo grado de especializacin, abstraccin o complejidad no permite un acceso por vas informales. La didctica no se preocupa por mecanismos de influencia educativa en general, sino por los mecanismos escolares o formalizados de influencia educativa. (pg. 38). Estas consideraciones lo llevan a afirmar, finalmente, que si se elude el tradicional enfoque de ciencia aplicada para enfrentar

los problemas didcticos, ya no resultar una preocupacin central la adopcin de un nico modelo sobre el aprendizaje o el conocimiento. Es admisible aceptar como buenas propuestas de enseanza aquellas que recurran a distintos mtodos, estrategias o que se amparen en diferentes corrientes si se adecuan a principios que acompaen la deliberacin prctica. En el tercer captulo el autor despliega el concepto de reconceptualizacin didctica (que retoma en el captulo siguiente), y expone dos modos de concebir la accin: la modalidad tcnica y la modalidad prctica. Las mismas son elegidas porque apuntan a promover un planteo didctico ms preocupado por las formas de ayudar a ensear (idea central del libro) que por las formas de ayudar a aprender. Feldman define la modalidad tcnica como aquella que concibe la accin como la realizacin de un plan trazado previamente y donde el resultado esperado es un objeto, un procedimiento o un resultado que se conoce antes de la accin. De esta manera, explica, las modalidades tecnolgicas proceden mediante el diseo de modelos o sistemas expresados en documentos curriculares, paquetes instruccionales, propuestas didcticas, libros de texto, o cualquier otro subproducto elaborado en mbitos de planeamiento que, por lo general, estn diferenciados del contexto de enseanza y suelen denominarse estrategias centro-periferia. Las limitaciones de este modelo, que Feldman sintetiza con claridad, se vinculan a la impredictibilidad de la situacin escolar, a la negativa a considerar a la educacin un sistema tecnolgico de produccin, ex-

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puesta a demandas de eficiencia y eficacia que puede ser medida en productos, y a las enormes dificultades que aparecen a la hora de concretar en las escuelas grandes planes elaborados en oficinas tcnicas por equipos espe- cializados. La modalidad prctica, cuya conceptualizacin toma de J. Schwab, es definida como aquella que tiene como fin la accin tica, y su objetivo es la toma de una decisin que gue la accin. Las mismas se caracterizan por ser analizadas, desarrolladas y utilizadas en el contexto en el que surgieron y por parte de los agentes involucrados. El movimiento del profesor reflexivo, del profesor como investigador y de la investigacin-accin, se basa en estos desarrollos. Ante la necesaria pregunta acerca de si ambas perspectivas son irreconciliables, el autor responde afirmando que tienen una articulacin necesaria, que no son reductibles entre s, y que ambas modalidades corresponden a mbitos distintos de la accin humana. La crtica al tecnicismo debe ajustarse a sus lmites: consiste en atacar un modo dominante de pensar que extiende masivamente sus conclusiones a cualquier problema en educacin. Pero esta crtica no puede trasladarse a la produccin y al uso de tecnologas. En ltima instancia, la solucin prctica a una gran cantidad de problemas prcticos debera residir en la elaboracin de un adecuado dispositivo tcnico. Sin embargo, importantes movimientos dentro del campo pedaggico promovieron una creciente prdida de competencia tcnica, tanto por parte de maestros y profesores como de especialistas en educacin. (pg. 67). En el captulo cuatro el autor aborda

otro tema clave de la reconceptualizacin didctica: el pensamiento del profesor. Feldman realiza una breve resea de las diversas y abundantes investigaciones sobre este tema, comentando y discutiendo finalmente algunas categoras que le permiten seguir analizando las relaciones entre didctica y enseanza. Es en ese sentido que desarrolla los conceptos de esquema/guiones que explicaran los aspectos regulares y regulados de la accin y la nocin de conocimiento prctico como formas de conocimiento que no se dice, sino que se acta, un conocimiento incorporado a la accin o conocimiento en la accin, que no es in-mediatamente accesible y requiere procesos de distanciamiento, objetivacin y reflexin sobre la prctica. En el quinto captulo Feldman analiza el conocimiento prctico de los docentes y se ocupa de diferenciarlo del conocimiento tcnico. En ambos casos existe una orientacin explcita hacia la solucin de problemas, pero el conocimiento tcnico procede por derivacin de reglas que se aplican, y que son independientes del contexto, mientras que el conocimiento prctico emerge y est encajado en la prctica, se constituye en ella y se utiliza para resolver problemas prcticos que exigen juicio prctico. El autor se encarga de aclarar que este tipo de conocimiento no reemplaza al conocimiento terico, y que no coincide con la identificacin entre conocimiento prctico como saber de los que desarrollan la enseanza y conocimiento terico como saber de los especialistas. En muchos casos, estos ltimos poseen y utilizan un saber prctico, que parecera ser una capacidad

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muy desarrollada en los expertos. Abrevando en Schn, Bernstein, Dewey, el autor concluye el captulo afirmando: La revisin de la propia prctica como elemento para la accin exige, entonces, la posesin de instrumentos sistemticos de intervencin y anlisis. Solo as, y en trminos de Dewey, la actividad se transforma en experiencia... Y no creo que el motivo por el cual no se producen esos procesos reflexivos... se deba a una brecha entre teora y prctica, sino a un choque entre distintas prcticas y a la dificultad para compatibilizar acciones de diferentes sectores y para desarrollar perspectivas comunes... (pg. 94). En el sexto captulo, el autor presenta algunos planteos sobre formacin docente con mucha vigencia en la actualidad, abordando las categoras de biografa escolar y de teoras implcitas de los docentes. La nocin de biografa escolar permitira interpretar acciones de los docentes como producto de las matrices internali-zadas durante sus experiencias como alumnos, por lo que el trabajo sobre la propia prctica y la propia historia, por ejemplo a travs de la autobiografa, se convertira en un poderoso instrumento para su eventual transformacin. Feldman agrega a esta mirada una interesante vuelta de tuerca cuando afirma que, para que ciertos esquemas se reproduzcan, no slo es necesario que existan en nuestra mente, sino que encuentren en el presente condiciones ho-mlogas a las de su produccin. Del mismo modo, cuando enfoca las teoras implcitas, el autor seala que los procesos reflexivos que se encaran para desocultarlas y generar cambios en la

prctica de los docentes no necesariamente revelan las teoras ocultas, ya que las personas no tienen acceso a sus teoras implcitas, sino que ven la realidad a travs de ellas. Los procesos reflexivos posiblemente permitan resignificar ideas, pero ... ms que un acto de descubrimiento se trata de un acto de invencin.... Ms adelante, el autor define lo que l denomina un nuevo programa reflexivo para la formacin docente, que se caracteriza por realizar propuestas de trabajo basadas en la idea de reflexin y de investigacin de la prctica, que ganaron una aceptacin justificada por la importancia que tienen para la promocin de una prctica ms consciente y autnoma. Si bien Feldman acuerda con la base de este programa, encuentra en l ciertos aspectos crticos, como por ejemplo el hecho de obviar un estudio detallado de las metodologas que ofrece, de sus lmites y sus implicancias, que se encarga de exponer en el resto del captulo. En el sptimo captulo, retomando las conclusiones bsicas del programa reflexivo (que desarrolla en el captulo anterior), el autor propone un enfoque instrumental para pensar una forma diferente de ayudar a ensear, y lo propone no como una alternativa metodolgica, sino como un principio de procedimiento. Este enfoque sugiere que es posible aumentar nuestra capacidad para una prctica ms consciente, ms racional y ms autnoma mediante procesos significativos que se asienten en una recreacin de las posibilidades mediante la bsqueda y la utilizacin prctica de instrumentos didcticos (modelos de enseanza, estrategias, tcnicas especficas, etc.). (pg. 119).

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En el octavo y ltimo captulo, Feldman introduce el concepto de innovacin, ligado a la didctica, y sintetiza la argumentacin de su libro, afirmando que los problemas prcticos que enfrentan los docentes no constituyen disfunciones en aquello que llamamos relacin entre teora y prctica, sino que simplemente pueden estar expresando los lmites de nuestras teoras para definir procesos prcticos y la necesidad de afianzar otros enfoques para la produccin de propuestas educativas y, en el caso de la enseanza, para la produccin didctica. Defender un enfoque instrumental... tambin quiere decir que en la actualidad la tarea principal relacionada con el hecho de ayudar a ensear no descansa en la bsqueda de nuevos mtodos, sino en ayudar a crear las condiciones para un uso prudente y significativo de aquellos que ya conocemos. (pg. 121). En la obra se destaca el seguimiento de

un hilo conductor que captulo a captulo el autor retoma y enriquece, y un estilo que privilegia la claridad y la fundamentacin terica de los argumentos que esgrime, cuestin que la convierte en sumamente interesante para aquellos lectores interesados en la didctica y que frecuentemente se ven bombardeados por textos cuya crtica sin fundamento termina siendo una banal repeticin de lugares comunes. Finalmente, y ligado con lo anterior, tambin es digna de mencionar la apertura que Feldman muestra cuando analiza las tendencias educativas actuales, que se contraponen al paradigma tecnolgico, argumentando a favor de un enfoque instrumental de la didctica; se atreve a realizar una apreciacin crtica de algunas propuestas actuales que se presentan como nuevos programas de accin y a rescatar elementos desvalorizados de los paradigmas tradicionales.

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