Educação Diversidade e Cidadania

Educao para a Diversidade e Cidadania
Mdulo 2 - Introduo Conceitual: Educao para a Diversidade e Cidadania

Reinaldo Matias Fleuri
Ncleo de Publicaes do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina Ncleo de Pesquisas MOVER - Educao Intercultural e Movimentos Sociais
Florianpolis, 2009
Governo Federal
Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro de Educao Fernando Haddad Secretrio de Ensino a Distncia Carlos Eduardo Bielschowky Coordenador Nacional da Universidade Aberta do Brasil Celso Costa Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Andr Lzaro
Universidade Federal de Santa Catarina

Reitor Alvaro Toubes Prata Vice-reitor Carlos Alberto Justo da Silva Pr-reitora de Ensino de Graduao Yara Maria Rauh Mller Pr-reitora de Pesquisa e Extenso Dbora Peres Menezes Secretrio de Educao a Distncia Ccero Barbosa Diretor do Centro de Cincias da Educao Wilson Schmidt Coordenador do Ncleo Mover Reinaldo Matias Fleuri
Curso de Extenso: Educao para a Diversidade e Cidadania

Coordenador Geral Reinaldo Matias Fleuri Coordenador em Exerccio Joo Josu da Silva Filho Coordenadora de Tutoria Maria Conceio Coppete Secretria do Curso Viviane Ferreira
Desenvolvimento de Materiais
Coordenao Maria Conceio Coppete, Ctia Weber Criao do Projeto Editorial Thiago Felipe Victorino Reviso Gramatical Mari Bortolanza Spessatto Design Instrucional Maira Penteado Diagramao e Tratamento de Imagens Thiago Felipe Victorino Ilustraes ngelo Bortolini, Thiago Felipe Victorino
Apoio: LANTEC - Laboratrio de Novas Tecnologias - CED/UFSC

Coordenao Geral Andrea Lapa Coordenao Pedaggica Roseli Zen Cerny
Catalogao na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca da UFSC F617e Fleuri, Reinaldo Matias Educao para a diversidade e cidadania : mdulo 2 : introduo conceitual : educao para a diversidade e cidadania / Reinaldo Matias Fleuri. Florianpolis : MOVER/NUP/CED/EAD/ UFSC, 2009. 93 p.: il., tabs. Inclui bibliografia ISBN 978-85-87103-49-9 1. Direito a educao. 2. Professores Formao. 3. Igualdade na educao. 4. Educao intercultural. I. Ttulo. CDU: 37.043
Sumrio
Prefcio. ............................................................................ 7 Consideraes Iniciais. ...................................................... 9 Unidade 1: Educao como Direito Fundamental. ........... 13
1.1 Primeiras Palavras.............................................................................. 13 1.2 Problematizando o Tema.................................................................... 13
1.2.1 Reflexes Iniciais...............................................................................................15 1.2.2 Vamos Entender os Conceitos de Esteretipo, Preconceito e Racismo.........18 1.2.3 Como Desconstruir os Preconceitos?...............................................................20 1.2.4 Observar o Cotidiano........................................................................................21
Referncias................................................................................................. 26
Unidade 2: O que Significa Educao Intercultural......... 27

2.1 Primeiras palavras.............................................................................. 27 2.2 Problematizando o Tema.................................................................... 28
2.2.1 Lembrar a Nossa Histria. ................................................................................31 2.2.2 Refletir sobre o Tema. .......................................................................................36
2.3 Instrumentalizando o Tema................................................................ 38

2.3.1 Distino Conceitual e Poltica entre Diversidade e Diferena Sociocultural....................................................43
Referncias................................................................................................. 44
Unidade 3: Interculturalidade e Complexidade............... 47

3.1 Primeiras Palavras.............................................................................. 47
3.2 Problematizando o Tema.................................................................... 48 3.3 Instrumentalizando o Tema................................................................ 49 Referncias................................................................................................. 56
Unidade 4: Construo Curricular para a Educao Intercultural. ...................... 59

4.1 Primeiras Palavras.............................................................................. 59 4.2 Problematizando o Tema.................................................................... 60 4.3 Instrumentalizando o Tema................................................................ 62 Referncias................................................................................................. 80
Consideraes Finais...................................................... 83 Atividades....................................................................... 87
Prefcio
Caro/a Professor/a cursista! Seja bem-vindo/a!
Voc est iniciando um curso de extenso na modalidade a distncia. Para sua formao voc utilizar o material terico-metodolgico elaborado pela equipe do Ncleo Mover, da Universidade Federal de Santa Catarina, situada na regio sul do Brasil. Embora a temtica da diversidade e da cidadania seja pertinente aos mais variados contextos scio-educativos do Brasil, nosso pas tem propores continentais, englobando contextos socioculturais muito variados. Este material didtico foi elaborado como mediao para o dilogo com professores/as envolvidos/as com desafios interculturais especficos das populaes e de movimentos sociais do sul do Brasil. Ao ser, agora, proposto como instrumento didtico para um curso de formao de professores/as na regio norte do pas, assim como poder ser utilizado nas demais regies, deve ser lido criticamente. Ou seja, como pretexto para se problematizar os contextos, tanto dos autores/as deste texto, quanto de seus leitores/as. Desta maneira, a leitura destes cadernos pode servir como mediao de dilogo crtico entre ns que atuamos em contextos socioculturais diferentes. Ao considerarmos as particularidades histrico-sociais dos desafios interculturais e das perspectivas educacionais desenvolvidas no Sul, educadores/as e educandos/as da regio Norte podero ser instigados a explicitar e a discutir os desafios interculturais especficos que enfrentam no contexto amaznico. O mesmo se aplica s demais regies, que vierem a fazer uso desse material. Esta nossa expectativa. No s porque, assim, desenvolvero uma compreenso crtica de sua realidade ampliando sua capacidade de interveno transformadora, mas tambm porque podero dar visibilidade s especificidades socioculturais do norte brasileiro e, ento, oferecer a colegas de outros contextos
brasileiros a possibilidade de entender os desafios e as propostas interculturais emergentes no contexto amaznico, assim como nos demais contextos de nosso pas. Esperamos que este intercmbio de diferentes perspectivas venha a ampliar o dilogo crtico e intercultural no campo da educao brasileira. Do ponto de vista didtico, na experincia que realizamos no Estado de Santa Catarina, a qual contou com 240 horas de formao em nvel de extenso, aprendemos que este material, embora profundo e abrangente, tornou-se extenso em funo do volume das atividades propostas e realizadas. Por esta razo, fizemos adequaes dentro da plataforma moodle, onde o curso foi desenvolvido. Nossa inteno que este material seja utilizado como um estmulo reflexo crtica e produo terica sobre os desafios interculturais emergentes no contexto amaznico, bem como nos demais contextos brasileiros. Esperamos tambm contar com depoimentos avaliativos acerca da experincia educacional realizada e deste mesmo material didtico. Esta uma oportunidade de aperfeioamento e formao continuada. Tambm uma forma de criarmos uma rede de discusso sobre essa questo to importante que a educao vista na perspectiva da diversidade e da cidadania. Desejamos uma tima caminhada!
Cordialmente, Prof. Dr. Reinaldo Matias Fleuri

Coordenador Geral do Curso UFSC
Prof Doutoranda M Conceio Coppete

Coordenadora de Tutoria UFSC
Consideraes Iniciais
O Curso de Educao para a Diversidade e Cidadania um curso de formao continuada de professores de educao bsica, ofertado na modalidade semipresencial, por meio do sistema da Universidade Aberta do Brasil. Visa a formar professores e profissionais da educao capazes de compreender os temas da diversidade e introduzi-los transversalmente na prtica pedaggica da escola. A educao um direito humano fundamental. O acesso ou no a esse direito atua ora como causa ora como consequncia da pobreza e excluso social. O Brasil apresenta uma elevada desigualdade social, com um padro de desenvolvimento excludente histrico. At o final do sculo XX, as polticas de desenvolvimento social do pas, em particular aquelas da rea da educao, eram direcionadas ao atendimento da maioria da populao, que se concentra nas reas urbanas. nas cidades que se encontram, predominantemente, as indstrias, escolas, postos de sade e outros equipamentos sociais. Essa concentrao de servios pblicos tem favorecido a excluso social, o acesso restrito educao, sade e trabalho, tanto nas reas rurais, quanto nas zonas urbanas marginalizadas. Os processos de excluso e sujeio social esto ligados prpria lgica de organizao econmica e poltica, baseada na economia de mercado e de competitividade, na propriedade privada dos meios de produo e na explorao da fora de trabalho. Outros fatores determinantes da excluso social de grande importncia esto tambm associados ao padro cultural da sociedade brasileira na qual prevalecem discriminaes de natureza racial, tnica, de gnero e tantas outras, configurando verdadeiros obstculos aos processos de mobilidade social. A Educao, como mecanismo de transmisso e reproduo do conhecimento, tem um papel fundamental na disseminao de informao sobre as questes tratadas pelos temas da diversidade cujo eixo fundador baseia-se na garantia dos direitos fundamentais e na dignidade humana, condies essenciais para o enfrentamento das desigualdades
e para a promoo da mobilidade social. Por isso, o Ministrio da Educao tem orientado suas polticas de estado para incidir nos excludos a partir de uma tica da promoo dos direitos humanos e no reconhecimento dos diversos saberes das diferentes populaes. A proposta do curso de formao Educao para a Diversidade visa a promover o debate sobre a educao como um direito fundamental, que precisa ser garantido a todos e todas sem qualquer distino, promovendo a cidadania, a igualdade de direitos e o respeito diversidade. A formao e a qualificao de professores para a insero dos temas da diversidade tm como uma de suas atribuies promover, transversalmente ao currculo escolar, temas como os direitos humanos, a educao ambiental, a diversidade tnico-racial e a demandas especficas de indgenas, afro-brasileiros, pessoas com necessidades especiais, questes de gnero e diversidade de orientao afetivo-sexual. Esses professores e profissionais da educao tm como principal desafio garantir a efetividade do direito educao a todos e cada um dos brasileiros, estabelecendo polticas e mecanismos de participao e controle social que assegurem aos grupos historicamente desfavorecidos condies para sua emancipao e afirmao cidad. O curso de formao continuada envolve atividades didticas distribudas em mdulos temticos que abrangem um largo espectro dos temas da diversidade e visa a formar professores da educao bsica para a promoo e compreenso da educao como direito fundamental e estratgia para a promoo do desenvolvimento humano das diversas populaes, atravs da incluso de saberes diversos e enfrentamento de todo o tipo de discriminao e preconceito. O curso tambm deve contribuir com o estabelecimento de uma rede de colaborao virtual para a discusso e compartilhamento de informaes e aprendizagem sobre prticas pedaggicas inclusivas na escola. (cf. Curso de educao na diversidade e cidadania. Em: http://portal. mec.gov.br/arquivos/redediversidade/pdfs/edc.pdf)
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Reinaldo Matias Fleuri concluiu o doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas em 1988, assim como estgios de ps-doutorado na Universit degli Studi di Perugia, Itlia, em 1996, e na Universidade de So Paulo, em 2004. Atualmente professor titular da Universidade Federal de Santa Catarina. Presidente da Association pour la Recherche Interculturelle (ARIC), na gesto 2007-2009. pesquisador e consultor do CNPq, nvel 1C. Coordena o Ncleo de Pesquisa Mover - Educao Intercultural e Movimentos Sociais (UFSC/CNPq). Participa desde 1992 do Grupo de Trabalho de Educao Popular da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao (ANPEd), tendo sido membro do Comit Cientfico desta Associao no perodo de 2000 a 2002. Faz parte da Equipe do Instituto Paulo Freire. pesquisador colaborador do Centre de Recherche sur lintervention ducative - CRIE (Canad). Tem desenvolvido, coordenado e orientado pesquisas, que resultaram em publicaes e produes acadmicas principalmente nas reas de epistemologia, educao popular, interculturalidade, educao inclusiva e formao de educadores. Autor de mais de uma centena de artigos divulgados em peridicos vrios e em revistas especializadas nacionais ou estrangeiras. Suas obras mais recentes so: Educao e grupos populares (Campnas, SP: Alnea, 2002); Intercultura: Estudos emergentes (Iju: Uniju, 2002); Educao Intercultural: mediaes necessrias (Rio de Janeiro: DP&A, 2003); Entre Disciplina e Rebeldia na Escola. (Brasilia: LiberLivros, 2008).
UNIDADE 1
Educao como Direito Fundamental
Unidade 1
*Destacamos que a estrutura dos Mdulos foi adaptada a partir da proposta construda pelo material do Curso de Educao para Diversidade e Cidadania da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP - Campus de Bauru. A estrutura proposta pelas organizadoras do material da UNESP Profa. Dra. Mara Sueli Simo Moraes e Profa. Dra. Elisandra Andr Maranhe, juntamente com seus professores colaboradores, mantm a seguinte sequncia: 1. Primeiras Palavras, 2. Problematizando o Tema, 3. Instrumentalizando o Tema, 4. Saiba Mais, Referncias.
1.1 Primeiras Palavras*

Nesta unidade vamos discutir o que significa a educao como direito fundamental. Para alm do direito ao acesso escola, vamos focalizar uma das dificuldades de se promover participao dialgica e construtiva no cotidiano escolar, que so os processos de discriminao sociocultural produzidos pelos preconceitos e pelo racismo. Ao tentar compreender este fenmeno, to sutil e dificil de se reconhecer em nosso contexto, vamos buscar juntos formas de trabalhar desafios deste gnero, de modo a conseguirmos promover uma prtica educacional crtica, criativa e solidria.
1.2 Problematizando o Tema

Vivemos cotidianamente muitas situaes em nosso contexto familiar, profissional, social. Mas algumas situaes s nos chamam ateno de um modo especial quando se tornam um problema. O que constitui um problema? Dermeval SAVIANI, num artigo em que discute os diferentes usos da noo de problema, afirma: problema indica uma situao de impasse. Trata-se de uma necessidade que se impe objetivamente e assumida subjetivamente (1980, p. 23, grifos meus). Uma necessidade se constitui na histria de cada pessoa, com base nas escolhas que vai fazendo diante de situaes de impasse.
A Conveno Internacional sobre a eliminao de todas formas de Discriminao Racial, de 1966, em seu artigo 1, conceitua discriminao como sendo: Qualquer distino, excluso ou restrio baseada em raa, cor descendncia ou origem nacional ou tnica que tenha o propsito ou o efeito de anular ou prejudicar o reconhecimento, gozo ou exerccio em p de igualdade de direitos humanos e liberdades fundamentais nos campos poltico, econmico, social, cultural ou em qualquer outro domnio da vida pblica. Acesse: http://pt.wikipedia.org/wiki/ Discrimina%C3%A7%C3%A3o
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MDuLO 2
Introduo Conceitual Educao para a Diversidade e Cidadania
O que determina a necessidade, o impasse, que constitui a problematicidade de uma situao que nos solicita especial ateno? Na perspectiva da lgica dialtica, problema significa contradio, no-latente, porm em sua mais alta tenso, no momento mesmo da crise
Paulo Freire afirma que a educao no se faz apenas pela transmisso ou assimilao de informaes, mas pela construo do conhecimento no dilogo entre as pessoas. Ningum educa ningum, ningum se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (Freire, P. Pedagogia do Oprimido. 9 ed., Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra. 1981, p.79). As pessoas constroem o dilogo na medida em que decidem compreender e resolver os problemas que enfrenta ma vida em comum. Trs dimenses so importantes no dilogo: o protagonismo de cada pessoa na interao, a problematizao da realidade, a formulao de compreenso das causas contextuais dos desafios, a organizao da ao para a soluo dos problemas vividos. O dilogo se constitui entre as pessoas, quando estas compartilham a reflexo e a ao sobre os desafios que encontram no seu contexto sociocultural.
e do salto, quando a contradio tende para a soluo objetivamente implcita no devir que a atravessa (LEFEBVRE, 1975, p. 239). Segundo este autor, a contradio dialtica uma incluso (plena, concreta) dos contraditrios um no outro e, ao mesmo tempo, uma excluso ativa. (...) O mtodo dialtico busca captar a ligao, a unidade, o movimento que engendra os contraditrios, que os ope, que faz com que se choquem, que os quebra e os supera (p. 238, grifos do autor). Assim, diante de um problema, cada um de ns deve se perguntar, para poder interpretar a realidade e elaborar as prprias escolhas: quais os termos da contradio que pretendo focalizar, e em que estes termos, por um lado, se identificam (incluem) e, por outro lado se diferenciam (se excluem)? O objeto de um estudo constitui-se ao privilegiar uma contradio entre dois termos. Entretanto, como a realidade complexa, por um lado, cada termo privilegiado constitudo por mltiplas relaes e, por outro lado, a contradio focalizada interage com outras contradies constitutivas do contexto estudado. Mas, para efeito do estudo sistemtico, o problema a ser analisado constitui-se na focalizao de uma contradio entre dois termos, sendo que as outras contradies e os outros termos relacionados aparecem, no processo de pesquisa, como secundrios. como o olhar em perspectiva: os objetos mais prximos do observador aparecem em primeiro plano, enquanto os outros objetos aparecem em planos mais distantes. Assim, o estudante precisa optar (para efeito de orientar seu processo de compreenso da realidade) por definir qual a contradio que elege como principal e qual (quais) a(s) secundria(s). esta escolha que determinar o enfoque sob o qual voc vai examinar um objeto (problema) delimitado dentro de um campo de pesquisa, assim
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UNIDADE 1
como a metodologia e os procedimentos de investigao. Assim, nesta unidade vamos focalizar a contradio entre o direito fundamental educao e os processos de excluso, subalternizao e sujeio que vivenciamos em muitas prticas sociais e educacionais. De modo particular, vamos focalizar um dos aspectos menos visveis e reconhecidos deste fenmeno, que so os processos de discriminao por preconceitos.
1.2.1 Reflexes Iniciais

A atuao como professora ou professor no se reduz ao trabalho de ensinar um conjunto de noes estabelecidas em programas ou manuais escolares. A educao consiste em um processo muito mais amplo e sistmico do que a cultura escolar.
VEJA O QuE DIZ A UNICEF:

A educao no comea no momento em que a criana entra na escola, nem termina quando o sinal toca indicando o fim das aulas. O aprendizado tem incio no nascimento; acontece no seio da famlia, no bairro, na comunidade, durante brincadeiras. Os professores da vida so os pais, os irmos, outras crianas, os locais de trabalho, os meios de comunicao. Uma educao bsica de qualidade um dos direitos humanos [...]. Mesmo diante de obstculos, as crianas abraam a oportunidade de aprender sobre o mundo que as cerca e de desenvolver suas habilidades para serem bem sucedidas pensamento crtico, autoconfiana, capacidade para solucionar problemas e para trabalhar com outras crianas. Com o crescimento e o desenvolvimento das crianas, estas habilidades iro ajud-las no apenas no desempenho de sua vida diria, mas tambm na transformao do seu futuro (UNICEF. Situao Mundial da Infncia-2000: p. 56/58) . Ver, tambm: CURY, Munir. A educao como direito fundamental e seus instrumentos de exigibilidade (http://www.abmp.org.br/textos/134.htm)
A educao um processo que envolve todo o ambiente e toda a vida de cada pessoa. indispensvel para proporcionar o desenvolvimento pleno de todo cidado. A educao um direito fundamental e o Estado tem o dever de garantir as condies para todo cidado poder usufru-lo.
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MDuLO 2
O QuE SIGNIfIcAm DIREITOS HumANOS E DIREITOS fuNDAmENTAIS?

Os direitos fundamentais so os direitos do ser humano, reconhecidos e positivados na esfera do direito constitucional de determinado Estado, enquanto direitos humanos tm relao com o direito internacional, pois se referem ao ser humano como tal, independente de sua vinculao com uma determinada ordem constitucional, sendo vlidos para todos os homens em todos os tempos e lugares, revelando um carter supranacional. MUNIZ, Regina Maria Fonseca. O Direito Educao. Rio de Janeiro: Renovar, 2002.
Enquete: Sendo a educao um direito fundamental, qual , ento, a contribuio educacional especfica que a escola deve prestar? (( ) A escola tem por obrigao aceitar a matrcula de todas as pessoas em idade escolar que a pleitearem. (( ) O estado deve obrigar a todas as famlias a matricularem seus filhos na escola. (( ) Na escola, todas as pessoas (professores, administradores, funcionrios, estudantes, familiares) devem organizar um ambiente em que cada um se sinta acolhido, estimulado a interagir e a participar ativamente das atividades educativas. Para que a educao, direito fundamental previsto na Constituio de 1988, cumpra o seu objetivo de criar as condies de autonomia para todos os seres humanos, as escolas, durante o processo educacional, devem oferecer no somente condies fsicas de acesso a todas as pessoas, como tambm condies de permanncia atravs do estmulo a todas as diferenas, considerando as potencialidades de cada um. Para que isso ocorra, realmente, os quadros de docentes e funcionrios das escolas devem estar efetivamente preparados, inclusive para travar um dilogo construtivo com todos os familiares dos alunos, muitos dos quais no esto preparados para lidar com a diversidade que a escola apresenta. (cf. RAMOS, Paulo Roberto Barbosa. A Educao como
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UNIDADE 1
Direito Fundamental. Disponvel em http://www.ampid.org.br/Artigos/ Artigo_Paulo_Ramos_2.php ). Como educadores, temos, portanto, que estar preparados para lidar pedagogicamente com a diversidade de sujeitos na escola. Cotidianamente nos defrontamos com fatos que colocam em xeque nossa conduta pedaggica, como o que aconteceu em uma escola pblica estadual no oeste de Santa Catarina. Um estudante, ao sentir-se perturbado pelos raios de sol que refletiam sobre sua carteira, levantou-se e fechou a cortina. Um dos colegas, reclamando que havia ficado escuro, reagiu: deixe esta cortina aberta, seu negro da vila. Ao que o estudante respondeu: vou te pegar no final da aula. De fato, a briga aconteceu e o diretor puniu o menino afro-brasileiro por agredir o colega. A agresso fsica representava um grave problema de disciplina condenado pelo Regimento Escolar. Mas o fator desencadeador do conflito, a agresso moral pelo uso de um esteretipo pejorativo, no foi considerado. Pareceu normal ou irrelevante, naquele contexto cultural do oeste catarinense, que uma criana fosse identificada como negrinho da vila. E com isso, estigmatizada e intimidada entre colegas. Muitas vezes, ns, educadores, no nos sentimos preparados para lidar com esse problema. O diretor da escola, por exemplo, no percebeu a agresso contida no termo negro da vila. Esta expresso, utilizada por um estudante num momento de conflito para demarcar o pertencimento do colega a um grupo inferior, funciona como um poderoso dispositivo de intimidao e de sujeio. A dinmica da sala de aula no permitia a explicitao do conflito, que foi resolvido pelas prprias crianas fora da sala, enfrentando-se fisicamente. O diretor atribuiu a culpa pela agresso ao menino identificado como mais violento, por ser negro, e o puniu, consolidando sua sujeio. Tais preconceitos so tambm disseminados nos meios de comunicao, nos livros didticos, nas histrias da cultura popular. Nas novelas, geralmente os negros so vistos nos papis subalternos, as figuras das populaes aborgenes sim-
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plesmente no so representadas nos livros escolares, a no ser a partir de esteretipos romantizados de figuras do passado. Paradoxalmente, muitas formas de discriminao so hoje mais discutidas, promovem-se polticas de controle mais rigoroso das mensagens passadas pelos livros didticos. Mas no fcil reconhecer e trabalhar pedagogicamente com os desafios cotidianos. Sabemos que a existncia dos esteretipos e dos preconceitos representa realidades que nunca foram bem aceitas e trabalhadas na sociedade brasileira. Sempre que possvel, fugiu-se do problema. Quantas vezes a gente j no se sentiu constrangido ao contar uma piada e perceber que algum prximo se identifica com o personagem ridicularizado? Ou se sentiu excludo de um grupo porque uma das caractersticas pessoais, tais como o modo de falar ou de se comportar, a cor da pele, orientao sexual, limitaes fsicas ou mentais, a origem regional, o tipo de profisso, so menosprezadas naquele ambiente? No entanto, quando a gente no reconhece as diferentes formas de discriminao faz com que as pessoas tenham a sensao superficial de viver em uma verdadeira democracia tnica, cultural e social. Com isso, os esteretipos e os preconceitos so cada vez mais relegados a um plano subjetivo e ideolgico. Na escola, tal conduta dificulta a prtica educacional crtica, dialgica e criativa.
1.2.2 Vamos Entender os Conceitos de Esteretipo, Preconceito e Racismo

O autor Ancelmo Pereira de Oliveira, que nos contou o episdio acima, explica, em seu livro Discursos da Excluso na Escola (Joaaba: UNOESC, 2002) que a discriminao racial, ou racismo, consiste em sustentar (1.) que existem raas distintas; (2.) que certas raas so in-
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UNIDADE 1
feriores (normalmente, intelectualmente, tecnicamente) s outras; (3.) que esta inferioridade no social ou cultural (quer dizer adquirida), mas inata e biologicamente determinada! (Conferir, tambm, TORLA, 1997, p. 31) . A discriminao racial traduz toda a forma de tratamento desfavorvel destinada a uma pessoa ou ao grupo tnico e cultural que esta representa. Trata-se de uma formulao ideolgica, na medida em que traduz determinados juzos intencionais construdos pelos grupos para especificar uma etnia. A explicitao do racismo em forma de juzo contribui para a sustentao das aes discriminatrias que tenham como base as caractersticas tnicas ou culturais. Portanto, discriminao racial significa todo ato destinado a inferiorizar um indivduo ou um grupo, por ter uma determinada provenincia tnica.
Racismo uma maneira de discriminar as pessoas baseada em motivos raciais, cor da pele ou outras caractersticas fsicas, de tal forma que umas se consideram superiores s outras. Portanto, o racismo tem como finalidade intencional (ou como resultado) a diminuio ou a anulao dos direitos humanos das pessoas discriminadas. Exemplo disto foi o aparecimento do racismo na Europa, no sculo XIX, para justificar a superioridade da raa branca sobre o resto da humanidade. Ver http://www.infoescola.com/sociologia/racismo-/
Ancelmo Oliveira Foto: Reinaldo Fleuri
O racismo mais que um sentimento espontneo. uma ideologia. Pois formula racionalmente o ponto de vista especfico de um grupo, que busca convencer a todos de que seus argumentos valem universalmente. Com isso, o racismo legitima esteretipos e preconceitos. O esteretipo funciona como um padro de significados utilizado por um grupo na qualificao do outro. Constitui imagens que cumprem o papel de criar ou acentuar a diversidade.
O esteretipo resulta, pois, como um instrumento dos grupos, construdo para simplificar o processo das relaes entre eles e, nessa simplificao, justificar determinadas atitudes e comportamentos pessoais e coletivos (Oliveira, 2002). Deste modo, um esteretipo no um esteretipo social at e a no ser que seja amplamente partilhado dentro duma entidade social (Tajfel, 1982, p. 176). Isso significa dizer que a consolidao de uma imagem estereotipada depende fundamentalmente de um consenso de opinio dos indivduos que constituem um grupo.
Esteritipo indica um modelo rgido a partir do qual se interpreta o comportamento de um sujeito social, sem se considerar o seu contexto e a sua intencionalidade. O esteretipo representa uma imagem mental simplificadora de determinadas categorias sociais.
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Entende-se o preconceito como uma atitude negativa que um indivduo est predisposto a sentir, pensar, e conduzir-se em relao a determinado grupo de uma forma negativa previsvel. Ver: http://www.brasilescola.com/ psicologia/atitude-preconceitoestereotipo.htm
Nesta direo, o preconceito traduz a falta de flexibilidade entre os grupos, ajudando a definir o posicionamento de um sujeito social frente ao outro. Acrescentando aos modelos conceituais rigidamente definidos sobre o outro (esteretipos) uma forte conotao emocional e afetiva, o preconceito tende a absolutizar determinados valores que se transformam em fonte de negao da alteridade. No se admite que o outro tenha o direito de decidir, pensar e ser de maneira diferente e autnoma.
Veja o vdeo: http://www.youtube. com/watch?v=h4Et0z7KY5Q
1.2.3 Como Desconstruir os Preconceitos?

Enquete: Como se poderia trabalhar educativamente para combater a discriminao tnica? (( ) Processar e punir as pessoas e instituies que cometem atos de discriminao racial. (( ) Realizar estudos que permitam compreender as razes histricas e sociais dos preconceitos e do racismo. (( ) Promover a propaganda contra atos de discriminao social. (( ) Mobilizar sentimentos religiosos de fraternidade universal. Por ser construido na relao histrica entre grupos, o preconceito no pode ser desconstrudo apenas em nvel do indivduo. No episdio de conflito entre os estudantes que relatamos acima, como se poderia trabalhar educativamente para combater a discriminao tnica? Para desfazer o preconceito, a punio individual no eficaz. Mesmo que o diretor da escola punisse tambm a criana que havia agredido moralmente seu colega, utilizando apelidos preconceituosos, no mudaria os esteretipos assumidos em toda a comunidade. Pois so construes culturais de origem histrica e cultural, profundamente arraigadas no modo de pensar, de agir e de sentir da comunidade. Para superar os preconceitos, necessrio desenvolver simultaneamente uma ao educativa em mltiplas dimenses. J se tem estudado
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bastante as mudanas jurdicas e econmico-polticas necessrias para ampliar e flexibilizar as relaes interpessoais e superar os processos de sujeio e discriminao em nossa sociedade. Alm da dimenso estatal, preciso, na prtica educativa cotidiana, buscar, divulgar e discutir informaes histricas, culturais e sociais que permitam a todos compreenderem os processos identitrios, ou seja, os contextos sociais em que foram se formando e se sedimentando o modo como cada grupo foi se definindo em relao aos outros. E, justamente porque os preconceitos tm uma forte conotao emocional e relacional, necessrio tambm criar dinmicas relacionais em que as pessoas possam experimentar e elaborar interaes que favoream o reconhecimento, o apreo e aprendizado mutuo. Ao mesmo tempo, necessrio criar processos educacionais que instiguem a cada um, educando e educador, a explicitar, avaliar e reformular os modelos mentais inconscientes que orientam a prpria forma de pensar, sentir e agir. Cada educador e educadora, em sua prtica cotidiana, vai criando suas estratgias para realizar sua tarefa, particularmente frente aos conflitos e desafios que enfrentam diariamente na sala de aula e na escola. Registrar, trocar e discutir estas experincias de extrema importncia tanto para a nossa formao contnua como educadores, quanto para ir construindo perspectivas educacionais dialgicas e crticas. Para estimular voc e seus colegas cursistas a construir um percurso de formao neste sentido, vamos aqui retomar trs experincias de que participamos.
1.2.4 Observar o Cotidiano

Durante o desfile do dia 7 de Setembro, em uma cidade do interior de Santa Catarina, um grupo de crianas observava atentamente o desfile das escolas na avenida. Passavam trs alegorias distintas, caracterizando linearmente a histria brasileira: a chegada dos portugueses, o seu encontro com os ndios e a escravizao dos africanos. Nesta ltima alegoria, via-se o clssico cenrio representando os escravos acorrentados. Tudo estava montado de forma tra-
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dicional, retratando um entendimento positivista e linear da Histria brasileira. A passagem dos ndios e portugueses causou euforia nas crianas, que reagiram com ar de aprovao ao que estavam observando. No entanto, o cenrio mostrando os escravos acorrentados causou uma reao oposta. Aps uma ligeira troca de olhares, um deles, de forma espontnea, exclamou: Negrinhos da frica: Ecks!. A expresso, Ecks!, na regio, denota um sentimento de nojo e desprezo.
Ao observar este episdio, o professor Ancelmo Pereira de Oliveira interpelado a compreender a tenso tnica existente no Oeste de Santa Catarina, particularmente entre descendentes de imigrantes italianos e alemes, estereotipadamente entendidos como os de origem e os descendentes de caboclos, negros, ndios e mestios, cognominados simplesmente de brasileiros. O professor continuou a observar e registrar os modos como os estudantes se manifestam e interagem no cotidiano escolar. E elaborou uma pesquisa em que conclui:
As desigualdades tnicas, presentes no mundo contemporneo, esto associadas, de forma irredutvel, nova ordem proposta pelo capital globalizado. No mago dessas desigualdades percebemos os diferentes grupos criando mecanismos de resistncia, cujo resultado o descompasso social e a criao de distintos contextos de tenso, negao e afirmao da alteridade.
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UNIDADE 1
As desigualdades tnicas, presentes no mundo contemporneo, esto associadas, de forma irredutvel, nova ordem proposta pelo capital globalizado. No mago dessas desigualdades percebemos os diferentes grupos criando mecanismos de resistncia, cujo resultado o descompasso social e a criao de distintos contextos de tenso, negao e afirmao da alteridade. Em nossa pesquisa, estivemos empenhados em construir uma leitura dessa situao, a partir de um modelo particular de relacionamento tnico, envolvendo duas representaes importantes como unidades de constituio histrica do Oeste de Santa Catarina. (...) Surpreendemo-nos com o grau de homogeneizao presente na convivncia dos grupos estereotipadamente enquadrados dentro das categorias simblicas brasileiros e de origem. (...) A pesquisa mostrou que diante dos esteretipos e da discriminao sciocultural a que so expostos os brasileiros, permanece um quadro complexo que pode ser entendido em duas dimenses. Na primeira dimenso, a educao formal, enquanto ressonncia do contexto hegemnico que envolve brasileiro e de origem, refora a estereotipia, pois os alunos descendentes do segundo grupo (de origem) no so problematizados quanto possibilidade de um redimensionamento na forma de ver os brasileiros. Em uma segunda dimenso, percebemos que o grupo minoritrio, os sem origem, no encontra, na escola, um contexto favorvel valorizao e ao desenvolvimento da identidade, uma vez que a linguagem que permite a interao com o diferente est marcada por uma simbologia que, em sua explicitao lgica, serve como fator de desvalorizao do contexto vivencial em que se encontram os brasileiros. O estudo nos fez perceber que os esteretipos contidos na linguagem cotidiana representam, para os brasileiros, um limitador na insero e interao sociais. Tal situao faz com que o grupo seja apenas integrado sociedade. A integrao, como mostraram as falas, tm um alto custo para os brasileiros, pois impede o fortalecimento de um sentimento de grupo. Pelo contrrio, leva o grupo a assimilar uma identidade estranha, imposta pelo grupo hegemnico. A leitura dos esteretipos presentes na conduta oral de alunos serviram para que resgatssemos e pudssemos avaliar a interconexo que coloca os brasileiros no patamar inferior da sociedade local. Serviram, tambm, para identificar a existncia de fronteiras scio-culturais que mantm os grupos em uma convivncia paralela e discriminatria. A partir da identificao dos nveis de esteretipos foi possvel enfatizar a distncia social que envolve brasileiro e de origem a qual est sustentada, falaciosamente, no discurso da vivncia igualitria, o que, socialmente no se verifica, pois na realidade, constatamos que os brasileiros se encontram socialmente em um patamar social inferior e sem perspectiva no momento de alterao de vida, em funo de uma conjuntura adversa que sustenta essa realidade.
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Os esteretipos se encarregam de explicar as diferenas, ao apontarem que os brasileiros so merecedores dessa situao, pois desprovidos de um ethos superior, apresentam uma ndole que comporta o cio, elemento responsvel pela manuteno do grupo em uma esfera social, enquanto a prosperidade dos de origem, como ficou visvel nos esteretipos, vem cadenciada pela laboriosidade. Por essa razo, a identificao dos esteretipos, como extenso da negao dos brasileiros no contexto da convivncia entre os grupos referidos, serve para redimensionar o entendimento que se tem de direitos e de igualdade de participao nas esferas social, econmica e poltica da regio. (...) A anlise dos esteretipos mostrou que, na relao entre os grupos, persiste uma desigualdade de poder, construda na histrica interao entre eles, que funciona como um elemento bloqueador da ascenso social dos brasileiros. O ponto central desse bloqueamento foi a usurpao dos meios de produo sofrida pelos brasileiros, quando perderam suas terras, durante o processo de colonizao. A manuteno ou a alterao desta situao requer um esforo coletivo que envolve indubitavelmente a escola, que deve preparar-se para ser coadjuvante na construo de uma nova ordem de convivncia entre brasileiros e de origem. (OLIVEIRA, 2002, p.157-161)
O que voc, em sua atividade na escola, est fazendo para contribuir para a construo de uma convivncia democrtica, solidria, crtica e criativa entre as pessoas de diferentes etnias? Que estratgias pedaggicas esto contribuindo para superar os preconceitos tnicos e construir identidades dialgicas? Vamos estudar: Vamos conduzir nossos estudos em duas linhas diferentes e complementares. Uma de reflexo terica sobre o tema e sobre o que observamos em nossa prtica escolar; outra de construo de nossas subjetividades e interaes pessoais na prtica educacional.
SAIBA MAIS
Nesta unidade, fizemos referncia principalmente ao estudo desenvolvido por Ancelmo Pereira de Oliveira, por ser um pesquisador que focalizou o cotidiano escolar no oeste catarinense. Entretanto, voc pode ampliar sua pesquisa e trocar com os colegas. Busque sites, artigos, livros, msicas, apresentaes, filmes, reportagens, fotos, eventos, brincadeiras, organizaes sociais e culturais que tratam do assunto. Faa seus comentrios e disponibilize para os colegas.
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UNIDADE 1
Consulte sempre: As Publicaes do MEC no Portal: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=arti cle&id=12814&Itemid=872 Entre outros: Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade: Volume 07: Educao como Exerccio de Diversidade http:// portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_ download&gid=647&Itemid Leia tambm o artigo: Reinaldo Matias FLEURI. Polticas da diferena: para alm dos esteretipos na prtica educacional. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 27, n. 95, p. 495-520, maio/ago. 2006. Disponvel em http://www. scielo.br/pdf/es/v27n95/a09v2795.pdf Sobre o racismo voc pode ver, tambm: Wikipedia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Racismo Resultados de pesquisas sobre diferentes mbitos de discriminao racial http://www2.fpa.org.br/portal/modules/news/index. php?storytopic=1760 Walria MENEZES. O preconceito racial e suas repercusses na instituio escola. http://www.fundaj.gov.br/tpd/147.html Sobre a legislao brasileira relativa ao direito do cidado educao, consultar: Fbio de S. Nunes da SILVA. Anlise crtica quanto efetivao do direito fundamental educao no Brasil. http://www.jusbrasil.
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com.br/noticias/34582/analise-critica-quanto-efetivacao-do-direitofundamental-a-educacao-no-brasil-fabio-de-s-nunes-da-silva Clarice Seixas DUARTE. A educao como um direito fundamental de natureza social. http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/ a0428100.pdf Maria Cristina de Brito LIMA. A educao como direito fundamental. http://www.ipae.com.br/pub/pt/re/ae/102/materia4.htm
As atividades referentes a esta unidade voc encontra nas pginas 85-91 deste mdulo.
Referncias
OLIVEIRA, Ancelmo Pereira de. Discursos da Excluso na Escola. Joaaba: UNOESC, 2002. TAJFEL, Henri. Grupos Humanos e Categorias Sociais: Estudos em Psicologia Social. Lisboa: Livros Horizonte, v. 1, 1982. TORLA, Philippe Laburthe. Etnologia Antropologia. Petrpolis: Vozes, 1997. SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1980. LFBRVE, Henri. Lgica formal / lgica dialtica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1975.
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UNIDADE 2
O que Significa Educao Intercultural
Unidade 2
2.1 Primeiras palavras

A unidade anterior nos orientou a refletir sobre os desafios que enfrentamos em nossa prtica cotidiana, particularmente relacionados aos processos de discriminao cultural. Tambm comeamos a fazer um exerccio de construo de nossa identidade pessoal e profissional. Nesta unidade vamos discutir as contradies inerentes ao contexto social mais amplo em que se configuram os desafios cotidianos em nossa prtica pedaggica. E vamos buscar entender como a perspectiva intercultural da educao pode nos ajudar a compreender melhor estes problemas e, assim, promover uma prtica educacional crtica, criativa e solidria.
Veja o vdeo: http://blog.educacaoecidadania. com.br/2009/04/23/o-pesquisadorreinaldo-m-fleuri-e-o-codigo-deconvivencia-do-forquilhao/
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Introduo Conceitual: Educao para a Diversidade e Cidadania
Enquete: O que significa ser bom professor? (( ) O bom professor prepara as aulas, definindo os objetivos, os conceitos bsicos a serem ensinados, escolhe as tcnicas e os subsdios didticos propriados, acompanhando com ateno os trabalhos de cada estudante. (( ) Bom professor o que escreve bastante no quadro, d bastante exerccio, cobra e corrige as lies de casa, elabora e corrige as provas, incentiva os melhores estudantes e pune os preguiosos. (( ) Bom professor no falta, participa das reunies da escola, entrega as notas no prazo. (( ) Bom professor camarada com os estudantes, demonstra sempre bom humor e sabe compreender e valorizar cada atitude dos estudantes. (( ) Bom professor exigente no cumprimento dos deveres dos estudantes, exige disciplina e reprova a todos os que no aprenderam o que foi ensinado.

Hoje, estamos questionando as diversas formas de preconceito e discriminao. Mas no por acaso que concepes e hbitos to arraigados na tradio sejam colocados em questo neste momento de nossa histria. As mudanas no modo de pensar e de interagir decorrem de mudanas sociais e culturais profundas e radicais. Para se ter uma ideia das transformaes socioculturais que estamos vivendo neste incio do terceiro milnio, vamos compar-las com as mudanas sociais e culturais vividas pelos povos europeus h cinco sculos, na passagem entre o que chamamos de idade mdia e modernidade.
Com a descoberta dos novos mundos das Amricas, por volta do ano 1500, os povos europeus verificaram que o mundo no se reduz paisagem conhecida, ao prprio pas, mas que existem outros povos e culturas em continentes outrora desconhecidos. Com as descobertas astronmicas de Coprnico e Galileu, descobriu-se que a terra no o centro do universo: no o sol que
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UNIDADE 2
gira em torno da terra, mas a terra que gira em torno do sol. Isto mudou completamente a referncia cultural de um povo que imaginava viver no centro do universo e descobriu que seu habitat no passa de um pequeno planeta que gira, com outros, em torno de um astro muito maior. Ao mesmo tempo, com o desenvolvimento do comrcio e das cidades, a viso esttica e hierrquica da sociedade feudal, pressupostamente regida por leis divinas imutveis, foi duramente questionada e mudou radicalmente. Passou-se a conceber o ser humano como centro do universo, autor de suas prprias leis e realizaes. Paradoxalmente o pensamento moderno imagina que a cultura particular do mundo europeu tenha um carter universal, em relao qual todas culturas de outros povos seriam inferiores. Este pensamento moderno colonial tem justificado a sujeio e explorao de todos os povos diferentes dos europeus.
Hoje, no terceiro milnio, com a mundializao do mercado, das novas tecnologias, dos meios de comunicao e de locomoo, descobrimos que todos estamos ligados a todos, que todo ato individual e local tem repercusses globais e que as mudanas socioambientais globais interferem direta e reciprocamente na vida e nas opes pessoais. Ficou evidente que o ser humano no se constitui como indivduo isolado, mas cada pessoa se constitui em reciprocidade com todos os outros. O que cada pessoa faz interfere sistemicamente na vida da sociedade, da mesma forma que toda mudana social e ecolgica condiciona a vida de cada pessoa. Esta interconectividade produz contradies nos planos econmico, poltico, social e educativo que desafiam nosso modo tradicional de ver o mundo. O esquema de interpretao de nossa realidade pela lgica de simples oposio (certo/errado, bom/mau...) j no suficiente para compreender as mltiplas relaes e significados que constituem cada experincia humana e ecolgica. No plano econmico acentua-se o processo de universalizao do mercado capitalista, que se confronta com os modos de produo locais. Por exemplo, para as empresas, a natureza considerada como objeto de explorao e de apropriao privada. Mas, para os povos autctones, colonialisticamente chamados indgenas, a terra vista como a me que sustenta os seres humanos e, por isso, precisa ser cuidada e respeitada.
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Explorar ou vender a terra, do ponto de vista dos povos amerndios,
VEJA AS ENTREvISTAS:
http://www.boaventuradesousasantos.pt/documentos/curriculosemfronteiras.pdf http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/boaventura/ boaventura_td.html
como sujeitar e vender a prpria me! No plano poltico, muitos movimentos sociais lutam por defender a equidade de direitos e de oportunidades ao mesmo tempo que o seu direito diferena pessoal e cultural. Boaventura de Sousa Santos expressa esta tenso afirmando que preciso defender a igualdade quando a diferena nos sujeita e a diferena, quando a igualdade nos homogeneiza. Igualdade e diferena socioculturais so dois termos que no podem ser mais vistos como opostos, mas como reciprocamente constitutivos. No plano social, coloca-se a necessidade de se construir a autonomia dos sujeitos, individuais ou coletivos, ao mesmo tempo que relaes sociais de respeito e solidariedade entre os diferentes sujeitos. Individualismo e totalitalismo, numa perspectiva bipolar, so dois riscos constantes na busca de construir coeso entre diferentes pessoas e grupos sociais. Tais desafios se constituem no plano educativo pela necessidade de se desenvolver processos para se compreender os conflitos, no sentido de fortalecer a identidade cultural de cada pessoa e de cada grupo, construindo processos de cooperao entre eles. No se trata de, nos processos educacionais, incutir em todos os sujeitos um modo de pensar nico, mas sim de construir as mediaes para que cada um possa desenvolver sua autonomia em reciprocidade com os outros sujeitos que constituem a sociedade. De modo geral, portanto, coloca-se a necessidade de se enfrentar os conflitos, de modo a fortalecer as identidades pessoais e culturais e, ao mesmo tempo, construir processos de entendimento e cooperao entre os diferentes grupos sociais. Neste sentido, a relao entre movimentos sociais de diversos matizes, enraizados em contextos diferentes, requer a elaborao de novas linguagens e de novos modelos interculturais altura da complexidade dos desafios contemporneos.
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UNIDADE 2
2.2.1 Lembrar a Nossa Histria

Os desafios interculturais se colocam no Brasil a partir da ao dos diferentes movimentos sociais. Os processos de educao popular, desenvolvidos principalmente a partir dos movimentos populares, tm contribudo significativamente para o reconhecimento e valorizao das culturas dos diferentes grupos sociais, identificados como subalternos e excludos. A partir dos anos 1950, os movimentos de cultura popular que posteriormente vieram a ser denominados de educao popular contriburam significativamente para promover processos educativos a partir dos componentes culturais dos diversos grupos populares. No incio da dcada de 1960, na onda de grandes mobilizaes urbanas e camponesas, floresceram inmeros trabalhos educativos que valorizavam a cultura popular. Iniciativas como os Centros Populares de Cultura (CPCs), o Movimento de Educao de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular (MCP), a campanha De P no Cho Tambm Se Aprende a Ler, liderados por intelectuais, estudantes, movimentos eclesiais, mobilizaram a sociedade civil naquele contexto. A prpria proposta elaborada por Paulo Freire visava a promover a educao de adultos com base na sua cultura. No Brasil, com o Golpe Militar de 1964, os movimentos sociais e culturais foram submetidos a rgidos processos de controle e censura, favorecendo a homogeneizao e alienao cultural. O silncio, o isolamento, a descrena, elementos fundamentais da cultura do medo, comearam, entretanto, a ser quebrados no final dos anos 1970. Emergiram os movimentos de base, assentados sobretudo nas associaes de moradores, nas comunidades eclesiais de base (CEBs) e nos novos movimentos sindicais. Irromperam novamente no cenrio nacional os movimentos populares, caracterizados pela imensa variedade de interesses. Articularam-se lutas sociais no plano eminentemente econmico-poltico, como os movimentos operrios e sindicais, os movimentos ligados aos bairros, ao consumo, questo agrria.
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CENTROS POpuLARES DE CuLTuRA (CPC)
http://www.cpdoc.fgv.br/ nav_jgoulart/htm/6Na_presidencia_republica/Centro_Popular_de_Cultura.asp http://www.itaucultural. org.br/aplicexternas/enciclopedia_teatro/index. cfm?fuseaction=cias_ biografia&cd_verbete=459
O MOvImENTO DE CuLTuRA POpuLAR (MCP)

http://www.fundaj.gov.br/ notitia/servlet/newstorm. ns.presentation.NavigationSe rvlet?publicationCode=16&pa geCode=309&textCode=11411 &date=currentDate http://www.sbpcnet.org.br/ livro/58ra/SENIOR/RESUMOS/resumo_3370.html
A cAmpANHA DE P NO CHO TAmBm SE ApRENDE A LER

http://www.forumeja.org.br/ node/541 http://forumeja.org.br/files/ depe.resenha.pdf http://www.pdf-searchengine.com/online-pdf-view. php?pdf=http://www.ifch. unicamp.br/pos/so/dissertacoes/1981/10.pdf
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Ao mesmo tempo, configuraram-se novos movimentos sociais. So movimentos que, transversalmente s lutas no plano poltico e econmico, articulam-se em torno do reconhecimento de suas identidades de carter tnico (tal como os movimentos dos indgenas, dos afro-brasileiros), de gnero (os movimentos de mulheres, de homossexuais), de gerao (assim como os meninos e meninas de rua, os movimentos de terceira idade), de diferenas fsicas e mentais (com os movimentos de reconhecimento e incluso social das pessoas portadoras de necessidades especiais, dos movimentos especficos dos surdos, dos cegos etc.).
OS mOvImENTOS DOS INDGENAS

Os indgenas da regio sul do Brasil so remanescentes de um longo massacre perpetrado desde o perodo colonial. Hoje encontram-se confinados em reservas indgenas em estado de misria, tutelados pela Fundao Nacional do ndio (FUNAI) e pressionados pelos grandes proprietrios e camponeses sem terra. Trs grupos indgenas vivem no sul do pas: os Kaingang e os Guarani e os Xokleng. Embora tenham sempre resistido ao assdio, nos ltimos anos, os indgenas iniciaram formas de resistncia mais forte com o objetivo de defender suas terras e sua cultura. Neste sentido, comea a esboar-se uma busca de integrao dos ndios do sul com o movimento indgena nacional, particularmente na Organizao das Naes Indgenas do Sul (ONISUL). A metodologia de organizao dos indgenas no sul tem sido apoiada por outras organizaes estatais (como a FUNAI), civis (como a ANA) ou religiosas (como o CIMI e a IECLB). A influncia destas instituies tem sido diferenciada e contraditria. marcante a influncia dos rgos governamentais, que tm reforado o poder hierrquico dos caciques junto s suas respectivas comunidades. Com isso, o cacique passa a exercer relaes de dominao sobre as de tribos, servindo, s vezes, de mediao para o controle e a explorao por parte dos brancos. Assim, tanto a organizao interna, quanto a articulao entre as comunidades indgenas tm se dado com base na figura dos caciques. No entanto, o modo como a ONISUL vem se estruturando - mediante a coordenao exercida por ndios de diferentes comunidades eleitos na Assemblia de fundao da entidade - aponta para formas mais democrticas de organizao. E, neste sentido, algumas instituies de assessoria tentam oferecer apoio. Os indgenas, ao participar do SPEP, vm assumindo a necessidade de unio entre si e de articulao com outros movimentos sociais que se vem ameaados pelos mesmos problemas. Cf. Fleuri, 2002, PP. 74-75 Ver tambm: Oliveira, Silvia Maria de. Formao de professores kaingng http://www.ipol.org.br/ler.php?cod=31
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UNIDADE 2
Movimento Negro (ou MN) o nome genrico dado ao conjunto dos diversos movimentos sociais afro-brasileiros, particularmente aqueles surgidos a partir da redemocratizao ps-Segunda Guerra Mundial, no Rio de Janeiro e So Paulo. Leia os artigos : http://pt.wikipedia.org/wiki/Movimento_Negro http://www.segib.org/upload/File/Textoparadiscuss2_PT.pdf
OS mOvImENTOS DE muLHERES
No transcorrer do sculo XX, os movimentos de mulheres vieram a abalar, de modo ainda mais perturbador e definitivo, aquelas verses de democracia feitas imagem e semelhana de homens brancos, proprietrios, heterossexuais e cristos. Provenientes das mais distintas origens e experincias, mulheres em movimentos reconheceram-se como sujeitos plurais e reivindicaram a condio de participantes ativas na definio de suas prprias identidades e na construo de uma histria coletiva - que nem sempre a mesma para cada uma delas. Assim, desmontaram um ideal de igualdade que pressupunha um modelo nico e natural de sujeito de direitos e um destino comum a todas as mulheres, e se lanaram ao desafio da construo da democracia na diversidade. Um olhar para os movimentos das mulheres brasileiras, sua atuao no contexto nacional, latino-americano e mundial, pode ser revelador. Eles foram componentes de primeira linha nas lutas contra o regime autoritrio e na restaurao das liberdades democrticas. Nos anos 1990, de volta ao Estado de Direito, as mulheres seguiram inquietando a sociedade com a pergunta: qual a democracia que queremos? Mais do que reconquistar, para as mulheres em movimentos, tratava-se de reinventar a democracia, de maneira a tornar mais inclusivas e justas as sociedades, e mais prazerosa e criativa a vida das pessoas. A criatividade explosiva dos movimentos de mulheres parece brotar de um fluxo de mo dupla: de um lado, o reconhecimento da experincia comum de subordinao como sujeitos do sexo feminino, e, do outro, o reconhecimento do quo diversas e singulares so elas em suas experincias de vida, classe, instruo, raa, etnia, idade, religio, experincias erticas, conjugais e maternais. Assim, seus projetos inspiram utopias de uma democracia radical - plural e multicultural; local, nacional e global; que se exerce na cama, nos bancos escolares, no trabalho e no parlamento - e de uma cidadania plena, baseada na justia social e econmica, na universalizao dos direitos humanos e no reconhecimento solidrio das pessoas e das coletividades. Leia: Mulheres e Movimentos. http://www.mulheresemovimentos.com.br/p_livro_capitulos00.html
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OS mOvImENTOS DE HOmOSSEXuAIS
Veja imagens da 13 Parada Gay de So Paulo da Folha Online 14/06/2009 17h46 A 13 Parada Gay de So Paulo teve incio s 12h20 deste domingo, em frente ao Masp (Museu de Artes de So Paulo), e lotou a avenida Paulista. De forma criativa e divertida, os participantes do evento chamaram a ateno para temas como homofobia e casamento entre pessoas do mesmo sexo. Veja : http://www1.folha.uol.com.br/folha/videocasts/ult10038u580895.shtml
O MOvImENTO DE MENINOS E MENINAS DE RuA

uma organizao no governamental do Brasil que surgiu da articulao entre educadores, assessores de grupos e meninos de rua, que desde 1985 vem lutando para mudar a situao do menor no pais. O movimento existe em quase todos os estados da federao (19). Em Santa Catarina, est organizado em dois comits, um em Florianpolis que e a capital e outro em Joinville que a maior cidade do estado. Alm disso o movimento possui articulao e uma rede de contatos em todas as regies do interior do estado. No estado no existe nenhum levantamento estatstico srio de quantos meninos vivem pelas ruas, ou em situao de misria. Dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) que uma instituio governamental, dizem que no estado de Santa Catarina existem 160 mil s de famlias de trabalhadores rurais Sem Terra. A mdia de quatro filhos por famlia daria, s em relao ao campo, cerca de 450 mil crianas em situao de pobreza. O movimento tem como prioridade a luta pelo cumprimento do Estatuto da Criana e do Adolescente que foi aprovado em 1990 pelo Congresso Nacional. O estatuto possui um texto avanado em relao a proteo, apoio e valorizao do menor enquanto cidado. As maiores dificuldades que o movimento enfrenta so a resistncia e a burocracia do Estado na implementao e no respeito ao estatuto. Segundo Clio Moraes, articulador do Movimento no estado, o governo no tem interesse em implantar o estatuto. Segundo o estatuto, cada municpio deve ter um conselho da criana e do adolescente, que deve ser paritrio, com o mesmo nmero de representantes da sociedade civil e do governo. Este Conselho administraria um Fundo de recursos para as crianas, mantidas por impostos pagos pelos contribuintes. At esse momento poucos estados e municpios instalaram estes conselhos. Fonte: Cristiana TRAMONTE. O Movimento de Meninos e Meninas de Rua de SC e sua luta pelo Estatuto da Crianca e do Adolescente. http://base.d-p-h.info/fr/fiches/premierdph/fiche-premierdph-320.html
VEJA TAmBm:
A conquista do Estatuto da Criana e do Adolescente. http://www.pucrs.br/mj/entrevista-10-2000.php
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UNIDADE 2
O mOvImENTO DOS SuRDOS

Parte dos cinco milhes de surdos brasileiros ainda invisvel para a sociedade, e busca mecanismos de associao a fim de diminuir o peso imposto para viabilizar a coexistncia em um mundo em que todos os servios e expresses culturais se aliceram na fala e na audio. Como pesquisadora e militante surda, concluo apontando a necessidade de os Surdos resistirem a todo e qualquer termo inventado por ouvintes, que so, em geral, alheios aos movimentos sociais surdos para preservao e livre expresso de sua Cultura e construo de suas identidades. (MONTEIRO, 2006).
A educao inclusiva, na opinio de David Rodrigues (2003), deve se constituir como um processo educacional, simultaneamente para todos e para cada um. Superando o modelo de escola da modernidade que parte de nico ponto, desenvolve um nico processo didtico e chega a um padro homogneo de resultados - a educao inclusiva busca partir de mltiplos contextos (culturais, subjetivos, sociais, ambientais), promover com as pessoas e grupos, simultnea e articuladamente, diferentes percursos, de modo a produzir mltiplos e complexos impactos scio-educacionais. Este nos parece, justamente, o desafio intercultural que se coloca nas prticas de educao inclusiva: articular a diversidade de sujeitos, de contextos, de linguagens, de aes, de produes culturais, de modo que a potencializao de suas diferenas favoream a construo de processos singulares e contextos scio-educacionais crticos e criativos.
Questo Norteadora
1. Educao inclusiva significa o processo de acolhimento de pessoas com deficincias na escola, que exige adaptao do ambiente e dos meios de comunicao para facilitar-lhes a acessibilidade e a interao. 2. Para que todas as pessoas possam ser protagonistas das relaes educacionais na escola, necessrio desenvolver processos didticos complexos, que incorporem as especificidades culturais, sociais, subjetivas, fsicas e mentais de todos os estudantes.
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3. O currculo escolar deve prever o estudo de temas que focalizem a diversidade das caractersticas pessoais e culturais dos estudantes. Explicaes: 1. Criar na escola condies de acesso e comunicao com as pessoas com deficincias o primeiro passo para a incluso. Mas no suficiente. fundamental criar processos pedaggicos interculturais, desenvolver atitudes e estratgias de organizao escolar que favoream a todos e cada um se tornar protagonista nas relaes educacionais. Veja, por exemplo, as tcnicas didticas de Freinet e a proposta dialgica de Paulo Freire. 2. A complexidade implica considerar a singularidade dos diferentes sujeitos (entre estudantes, familiares, educadores), desenvolver processos educacionais diferenciados e articulados, promover e valorizar diferentes resultados pedaggicos. Isto implica uma transformao estrutural da escola, no apenas o acolhimento dos diferentes nem apenas a mudana da programao curricular. (Resposta mais completa) 3. A incorporao de novos temas na programao curricular um importante meio de formao de opinio e de questionamento de esteretipos. Mas a educao na diversidade implica simultaneamente mudanas estruturais na prtica educativa, na organizao escolar, nas atitudes e relaes interpessoais.
2.2.2 Refletir sobre o Tema

A emergncia destes novos movimentos sociais constitui o que Stephen Stoer (2004) denomina rebelio das diferenas. Com efeito, grupos e indivduos cujas identidades tm sido historicamente definidas, descritas e produzidas com base na cidadania constituda pelo estadonao vm pouco a pouco assumindo suas respectivas singularidades, manifestando-as mediante suas prprias linguagens e defendendo-as mediante suas prprias estratgias. As aes de tais movimentos sociais ultrapassam o mbito dos direitos de cidadania ditados pela modernidade, assim como as suas respectivas moral e poltica de tolerncia. So movimentos que irrompem no interior das prprias sociedades ocidentais, articulando-se em torno de variadas especificidades humanas e socioculturais como, entre outras, as diferenas de identidades tnicas,
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de orientaes sexuais ou opes de estilos de vida, de preferncias religiosas, de pertenas geracionais ou de limitaes fsicas de comunicao e locomoo. Estes novos movimentos sociais propem novas dimenses de soberania, na medida em que reclamam o direito de conduzir a prpria vida pessoal e coletiva segundo padres prprios de conduta, o direito de educar os filhos de acordo com suas convices, o direito de cuidar de sua sade segundo suas tradies de cura, etc.
NOvOS mOvImENTOS SOcIAIS

A realidade dos movimentos sociais bastante dinmica e nem sempre as teorizaes tm acompanhado esse dinamismo. Com a globalizao e a informatizao da sociedade, os movimentos sociais em muitos pases, inclusive no Brasil e em outros pases da Amrica Latina, tenderam a se diversificar e se complexificar. Por isso, muitas das explicaes paradigmticas ou hegemnicas nos estudos da segunda metade do sculo XX necessitam de revises ou atualizaes ante a emergncia de novos sujeitos sociais ou cenrios polticos. Este estudo busca, inicialmente, uma compreenso acerca da nova configurao da sociedade civil organizada, explicitando os mltiplos tipos de aes coletivas do novo milnio. A partir desta compreenso, busca-se explorar a diversidade identitria dos sujeitos, a transversalidade nas demandas por direitos, as formas de ativismo e de empoderamento atravs de articulae sem rede e, finalmente, a participao poltica das organizaes em rede. (SCHERER-WARREN, 2006. Resumo do artigo) Ver: http://books.google.com/books?hl=ptBR&lr=&id=w8gARkMfYucC&oi=fnd&pg=P A5&dq=%22Scherer-Warren%22+%22Redes+de+movimentos+sociais%22+&o ts=CPfo-kRoC5&sig=oUlnSlbfkr5bG9LNHLORG_VQfGA
As rebelies das diferenas se voltam contra o jugo da modernidade ocidental, no apenas do ponto de vista poltico e cultural, mas tambm epistemolgico. Ao lutar por seu reconhecimento como sujeitos socioculturais e polticos, tais grupos sociais recusam-se a ser considerados como objetos passivos de conhecimento (tal como os primitivos que a Antropologia tomava como objetos de suas investigaes). Ao mesmo tempo, questionam os ideais normativos a partir dos quais so definidos como subalternos, carentes, deficientes, menores e, com isso, induzidos a se sujeitarem aos padres de normalidade. Neste sentido,
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tais sujeitos socioculturais apresentam-se como sujeitos coletivos que buscam interagir e dialogar com outros sujeitos, lutando por construir condies de igualdade para se reconhecerem em suas diferenas. Os novos movimentos sociais vm se configurando em torno de construo de processos identitrios de carter tnico. A emergncia dos movimentos sociais coloca, portanto, a necessidade de a escola se assumir, no apenas como um espao de tolerncia e de cruzamento da diversidade, mas como contexto cultivador do dilogo crtico, democrtico e criativo, como props Paulo Freire.
2.3 Instrumentalizando o Tema

As questes relacionadas com a diferena e a identidade cultural se assumem como um dos principais temas da atualidade na escola. Mas a multiplicidade de termos e de concepes em torno de uma mesma ideia multicultural, transcultural, intercultural parece dificultar a compreenso deste fenmeno. Afinal, o que significam estes conceitos e em que contexto se aplicam? Hoje em dia, verifica-se um intenso debate sobre as questes da relao entre os diversos grupos culturais, coexistindo, nesse mbito, vrias propostas e concepes de abordagem que, por vezes, usam os mesmos termos para designar conceitos diferentes, ou afirmam as mesmas coisas a partir de termos diferentes.
O documento da UNESCO, a Declarao sobre a raa e os preconceitos raciais, aprovada e proclamada pela Conferncia Geral da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), em sua 20 reunio, realizada em Paris em 27 de novembro de 1978, foi um dos primeiros textos a propor os conceitos fundantes da educao intercultural. A Declarao afirma que todos os povos e todos os grupos humanos, qualquer que seja a sua composio ou a sua origem tnica, contribuem conforme sua prpria
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ndole para o progresso das civilizaes e das culturas, que, na sua pluralidade e em virtude de sua interpretao, constituem o patrimnio comum da humanidade; enfatiza que o processo de descolonizao e outras transformaes histricas conduziram a maioria dos povos precedentemente dominados a recuperar sua soberania, de modo a fazer com que a comunidade internacional seja um conjunto universal e ao mesmo tempo diversificado; reconhece, enfim, o direito de todos os grupos humanos identidade cultural e ao desenvolvimento da sua prpria vida cultural no contexto nacional e internacional.
O conceito de educao multicultural, utilizado nos pases anglo-saxnicos para designar a luta pela paridade de direitos entre diferentes grupos sociais e culturais na sociedade, na Europa habitualmente traduzido pelo conceito de educao intercultural.
A educao multicultural pode ser enfocada hoje de duas maneiras: 1. como movimento em favor de igualdade de oportunidades educacionais e de equidade (justia) e contra toda sorte de discriminao e preconceito. O movimento recente das chamadas cidades educativas encontra-se nessa linha de atuao. As cidades educativas (poder local) conscientes do papel e da responsabilidade das cidades no que se refere educao, alm de desenvolver suas funes tradicionais (econmica, social, poltica e prestao de servios), procuram desenvolver uma funo especificamente educadora. Esse movimento baseia-se no fato de que conhecemos o mundo, primeiro atravs dos nossos pais, do nosso crculo imediato e s depois que, progressivamente, alargamos nosso universo. O bairro, e logo em seguida, a cidade, so os principais meios educativos de que dispomos. A cidade educativa uma cidade com personalidade prpria, integrada a um pas e ao mundo, um sistema complexo em constante evoluo. 2. como uma abordagem curricular. Nos recentes estudos no campo da Educao Comparada ou Internacional, o tema da educao multicultural vem sendo abordado. H uma preocupao na Europa, por exemplo, em salvar da extino numerosas lnguas faladas. Os jovens preferem a lngua usada pela mdia sua lngua materna. A alfabetizao bilngue seria uma forma de fazer frente a essa eutansia cultural. Da a necessidade de um currculo multicultural frente ao currculo monocultural atual. (Gadotti, 1992).
O multiculturalismo a proposta construda pelos movimentos sociais em favor de igualdade de oportunidades educacionais e de equidade (justia) e contra toda sorte de discriminao e preconceito. A educao multicultural constituiria uma perspectiva que busca o reconhecimento identitrio das minorias tnicas, em luta contra os processos de sujeio a que foram submetidas historicamente. Isto implica o reconhecimento de que toda sociedade se constitui de diferentes culturas. Respeitar e valorizar a singularidade de cada cultura fundamental para que cada uma possa aprender e crescer na interao com as outras culturas.
Os currculos das universidades devem priorizar a reflexo por parte dos futuros educadores sobre sua identidade, sobre os saberes locais especficos e ainda sobre como a linguagem pode agir como um fator de
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silenciamento das culturas minoritrias e locais, buscando compreender as relaes entre conhecimento escolar, cultura e linguagem. Uma formao multiculturalmente orientada deve ser o resultado da combinao das dimenses pedaggica, poltica e cultural de modo que se possa criar condies e instrumentos que permitam aos futuros educadores atuarem como profissionais reflexivos e comprometidos em romper com as prticas monoculturais presentes no cotidiano escolar. (PANSIA transculturalidade implica, de um lado, que cada cultura desenvolva dimenses estruturais que possam constituir bases de entendimento e cooperao com outras culturas. De outro lado, a transculturalidade significa que cada sociedade e cada cultura se transforma, mediante as relaes interpessoais e intergrupais que envolvem diferentes culturas. MOVER: Ncleo de Estudos Educao Intercultural e Movimentos Sociais do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, que desenvolve pesquisas no mbito da cultura e da educao popular. Ver site: www.mover.ufsc.br; e Diretrio de Grupos do CNPq: http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo. jsp?grupo=0043708JCBVE0N.
NI e NENEV, 2008). Certos autores, como Stephen Stoer e Lusa Cortezo, da Universidade do Porto (Portugal), usam o termo educao inter/multicultural para se referirem a esse conjunto de movimentos que propem no s o respeito mtuo s especificidades de cada grupo cultural, mas tambm a relao e a interao entre eles. J o termo transcultural refere-se ideia de encontrar os valores comuns das diferentes culturas que permitem criar uma base de entendimento, tendo em conta essas mesmas especificidades culturais. um conceito que se refere especialmente aos processos de miscigenao que ocorrem na inter-relao entre diferentes grupos sociais e onde se trabalha com as zonas de fronteira, os entrelugares (BHABHA, 1998), que se constituem entre os diferentes movimentos e sujeitos socioculturais. Em nosso grupo de pesquisa, medida que vimos ampliando e aprofundando o processo de pesquisa, fomos dialogando sucessivamente com diferentes concepes de educao intercultural ou multicultural. Inicialmente encontramos estes termos definidos como sinnimos (FLEURI, 1998, p. 117-122). Mas, ao estudar a reflexo italiana sobre educao intercultural (NANNI, 1998), verificamos o entendimento da educao intercultural como aquela que enfatiza a relao entre sujeitos culturais diferentes, enquanto a educao multicultural constituiria uma perspectiva que busca o reconhecimento identitrio das minorias tnicas, em luta contra os processos de sujeio a que foram submetidas historicamente (FLEURI, 2000). Estudos posteriores
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(CANEN e MOREIRA, 2001) levaram-nos a entender o termo multiculturalidade como indicador da realidade de coexistncia de diversos grupos culturais na mesma sociedade, enquanto o termo interculturalidade nos servia para indicar o conjunto de propostas de convivncia e de relao democrtica e criativa entre culturas diferentes. Mais recentemente, interagimos com estudos que buscam representar polifonicamente a polissemia dos desafios e das propostas emergentes como as expresses inter/multicultural (utilizada por Stoer, 2001) e intertranscultural (utilizada por Padilha, 2004). Em relao a toda esta problemtica da multi/inter/transculturalidade, h dois aspectos que me parecem importantes. Em primeiro lugar, preciso considerar que impossvel reduzir a um nico conceito esta multiplicidade de ideias e de propostas que esto sendo elaboradas neste campo de pesquisa e de ao educacional. Entretanto, mais do que um obstculo, esta irredutvel pluralidade de perspectivas constitui uma grande riqueza, na medida em que exige o dilogo e a mtua compreenso do ponto de vista de um e do outro. O segundo aspecto importante refere-se explicitao do eixo fundamental de toda esta problemtica, ou seja: de que forma possvel promover a unidade e a relao entre diferentes grupos, culturas e sujeitos, sem que essa relao e essa unidade anulem as diferenas, mas, pelo contrrio, potencializem o desenvolvimento de cada um deles? (FLEURI, 2003). Os estudos mais recentes que vimos desenvolvendo esto abrindo uma nova perspectiva epistemolgica que aponta para a compreenso do hibridismo e da ambivalncia que constituem as identidades e relaes interculturais. Assim, nossa ateno volta-se mais precisamente para a busca de entendimento dos entrelugares (BHABHA, 1998), ou seja, dos contextos intersticiais que constituem os campos identitrios, subjetivos ou coletivos, nas relaes e nos processos interculturais. Nesta perspectiva, a intercultura vem se configurando como um objeto de
A educao intercultural pode ser definida operacionalmente, como um processo multidimensional, de interao entre sujeitos de identidades culturais diferentes. Estes, atravs do encontro intercultural, vivem uma experincia profunda e complexa de conflito/acolhimento. uma oportunidade de crescimento da cultura pessoal de cada um, na perspectiva de mudar estruturas e relaes que impedem a construo de uma nova convivncia civil. A educao intercultural promove inclusive a mudana do sistema escolar: defende a igualdade de oportunidades educacionais para todos, requer a formao dos educadores, estimula a reelaborao dos livros didticos, assim como a adoo de tcnicas e de instrumentos multimediais (NANNI, 1998, p.50). Ver artigo: FLEURI, Reinaldo Matias. Multiculturalismo e interculturalismo nos processos educativos. In: Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa/Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino ENDIPE).Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 67-81.
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estudo interdisciplinar e transversal, no sentido de tematizar e teorizar a complexidade (para alm da pluralidade ou da diversidade) e a ambivalncia ou o hibridismo (para alm da reciprocidade ou da evoluo) dos processos de elaborao de significados nas relaes intergrupais e intersubjetivas, constitutivos de campos identitrios em termos de etnias, de geraes, de gnero e de ao social. O objeto de nosso estudo, assim, constitui-se transversalmente s temticas de cultura, de etnia, de geraes, de gnero e de movimento social. Mesmo cuidando de compreender com rigor a especificidade destas temticas e a diversidade dos enfoques terico-metodolgicos da produo cientfica nestas reas, nosso esforo consiste na busca de desenvolver investigaes, numa perspectiva interdisciplinar e complexa, sobre a dimenso hbrida e deslizante do inter- (-cultural, -tnico, -geracional, -sexual, -grupal etc.) constitutiva de possibilidades de transformao e de criao cultural.
Questo Norteadora
O que significa diversidade cultural? 1. A diversidade cultural significa que cada povo e cada grupo social tem uma identidade social e cultural, resultante de origens comuns. 2. A diversidade cultural indica que todo grupo sociocultural tem interesses prprios que precisam ser respeitados pelos outros. 3. A diversidade cultural significa que cada pessoa e cada grupo vai constitudo seu processo de identificao e de formao humana de modo fluido, mediante mltiplas linguagens e estratgias interativas, na relao viva com as outras pessoas e outros grupos socioculturais, desenvolvendo simultaneamente diferentes significados. Explicao: 1. Esta concepo pressupe uma identidade cultural fixa e nica, que busca justificativa em um inveno de origem nica. Desconsidera que as identidades culturais se desenvolvem como processos complexos, conflituais, fluidos, polissmicos (com diferentes significados, segundo os pontos de vistas dos sujeitos que interagem) e polissmicos (que apresentam significados diferentes, de acordo com os contextos e com as intenes dos sujeitos que interagem).
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2. Esta concepo no leva em conta que no contexto de um grupo os interesses se constituem de modo ambivalente. Mesmo cada sociedade em cada contexto estabelece acordos para garantir a coeso social, a multiplicidade de pontos de vista e a conflitualidade de intenes persiste e exige constantes negociaes. As dinmicas democrticas so desenvolvidas justamente para garantir a possibilidade de todos participarem deste jogo de relaes com condies e oportunidades iguais, o que significa considerar a especificidade e singularidade de cada sujeito. 3. Esta afirmao enfatiza o carter relacional e, consequentemente, complexo da constituio das diferenas e das relaes socioculturais. (mais pertinente).
O afastamento das singularidades de classe ou gnero como categorias conceituais e organizacionais bsicas resultou em uma conscincia das posies do sujeito - raa, gnero, gerao, local institucional, localidade geopoltica, orientao sexual - que habitam qualquer pretenso identidade no mundo moderno. O que teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade de passar alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais. Esses entrelugares fornecem o terreno para a elaborao de estratgias de subjetivao - singular ou coletiva - que do incio a novos signos de identidade e postos inovadores de colaborao e contestao, no ato de definir a prpria ideia de sociedade. (BHABHA, 1998, p. 19-20)
2.3.1 Distino Conceitual e Poltica entre Diversidade e Diferena Sociocultural

Homi Bhabha distingue paradigmaticamente o conceito de diversidade do conceito de diferena. A diversidade cultural, para Bhabha (1998, p. 63), refere-se cultura como um objeto do conhecimento emprico, reconhecendo contedos e costumes culturais pr-dados. A diversidade pressupe que haja uma separao entre culturas, como se cada cultura constitusse uma identidade coletiva nica. Em contraposio a esta perspectiva essencialista, a diferena cultural se constitui, para Bhabha, como o processo de enunciao da cultura que vai se desenvolvendo na interao entre grupos e processos culturais hete-
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rogneos e fluidos. Trata-se de um processo de significao atravs do qual afirmaes da cultura e sobre a cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produo de campos de fora e estabelecem referncias que delimitam ou ampliam o potencial das aes pessoais e coletivas. A diversidade aponta para o reconhecimento das identidades culturais, pressupostamente individuadas e fixas. A diferena indica o movimento de interao em que cada sujeito pessoal e coletivo se constitui de modo recproco, fluido, produzindo simultaneamente diferentes significados e expresses. A diferena nos desafia a lidar com a ambivalncia e a transitoriedade das interaes identitrias.
SAIBA MAIS
FLEURI, R. M. (2003) Intercultura e educao, Revista Brasileira de Educao, n. 23, maio/ago., p. 16-35. Visite o site www.rizoma.ufsc.br. Procure, mediante palavras-chave os artigos teis para estudar o tema. Iniciar pelo texto de Vera Candau: Educao Intercultural no contexto brasileiro: questes e desafios - CANDAU, V. M.
Referncias
BHABHA, H. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1998. COSTA, M.V. Educao popular hoje. So Paulo: Loyola, 1998, p. 99-122. FLEURI, R. M. Educao popular e complexidade. In: COSTA, M.V. Educao popular hoje. So Paulo: Loyola, 1998, p. 99-122.
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______. Multiculturalismo e interculturalismo nos processos educativos. In: Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino - ENDIPE.Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 67-81. FLEURI, R. M. Intercultura e educao, Revista Brasileira de Educao, n. 23, maio/ago. 2003, p. 16-35. GADOTTI, Moacir. Notas sobre a educao multicultural. ENCONTRO DE EDUCADORES NEGROS DO MNU. Cmara Municipal de So Paulo, 16-19 de julho de 1992. Disponvel em http://www. paulofreire.org/twiki/pub/Institucional/MoacirGadottiArtigosIt0022/ Notas_sobre_educ_multicultural.pdf MONTEIRO, Myrna Salerno. Histria dos movimentos dos surdos e o reconhecimento da Libras no Brasil. ETD - Educao Temtica Digital, Vol. 7, N 2 (2006). p.295-305. Disponvel em http://www. fae.unicamp.br/etd/viewarticle.php?id=100&layout=abstract NANNI, A. Leducazione interculturale oggi in Italia. Brescia: EMI, 1998. PADILHA, P. R. Currculo intertranscultural: novos itinerrios para a educao. So Paulo: Cortez/IPF, 2004. PANSINI, Flvia e NENEV, Miguel. Educao multicultural e formao docente. Currculo sem Fronteiras, v.8, n.1, pp.31-48, Jan/Jun 2008. Disponvel em http://www.curriculosemfronteiras.org/vol8iss1articles/pansini_neneve.pdf RODRIGUES David. Entrevista (Vdeo). In: II SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCAO INTERCULTURAL, GNERO E MOVIMENTOS SOCIAIS. Relao de trabalhos. Florianpolis, SC, Brasil: UFSC, 2003. CD ROM. SCHERER-WARREN, Ilse. Das mobilizaes s redes de movimentos sociais. Sociedade e Estado. [online]. 2006, vol.21,
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n.1, pp. 109-130. Disponivel em http://www.scielo.br/pdf/se/ v21n1/v21n1a07.pd ; http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010269922006000100007&script=sci_pdf&tlng=pt .
Ver Tambm:
http://books.google.com/books?hl=ptBR&lr=&id=w8gAR kMfYucC&oi=fnd&pg=PA5&dq=%22Scherer-Warren%2 2+%22Redes+de+movimentos+sociais%22+&ots=CPfokRoC5&sig=oUlnSlbfkr5bG9LNHLORG_VQfGA STOER, S. Desocultando o vo das andorinhas: educao inter/multicultural crtica como movimento social. In: Transnacionalizao da educao: da crise da educao educao da crise. Porto: Afrontamento, 2001. ______. New forms of citizenship, European construction and the reconfiguration of the university. In: FULBRIGHT BRAINSTORMS 2004 New Trends in Higher Education. Lisboa, Portugal, LusoAmerican Foundation, 24-25 September 2004.
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Interculturalidade e Complexidade
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3.1 Primeiras Palavras

A organizao da escola tradicionalmente pressupe que todos os estudantes pertenam a uma realidade homognea, que devam ter os mesmos objetivos e que realizem um percurso educativo uniforme e sequencial para atingirem os mesmos resultados. Esta concepo monocultural de escola colocada em xeque pela realidade multicultural de nossa sociedade e pela necessidade de se estabelecerem interaes interculturais. O desafio que se coloca hoje no campo educacional o de saber como promover diferentes processos de desenvolvimento humano, partindo de distintos lugares subjetivos, culturais, geracionais e sociais, realizando diferentes percursos educacionais simultneos e interativos, de tal modo que se possam tecer tramas relacionais crticas e criativas, que potencializem de modo fluido a coeso entre singularidades pessoais, culturais, sociais, ecolgicas. Enquete: Mas, concretamente, como a escola est respondendo a este desafio? (( ) No possvel realizar uma pedagogia intercultural na escola. (( ) Embora a escola tenha uma estrutura tradicionalmente monocultural e disciplinar, no cotidiano escolar desenvolvem-se multiplos processos e relaes de resistncias entre estudantes, familiares, professores, funcionrios, que podem impelir a novas
Ver Another brick in the Wall de Pink Floyd, no YouTube.
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formas de organizao curricular. (( ) Reformas curriculares e estruturais do sistema escolar, formao dos educadores, mobilizao de estudantes e familiares, aliados a movimentos sociais podem contribuir para a construo de prticas educacionais interculturais. (( ) A mudana do sistema escolar est ligada a mudanas paradigmticas e sociais amplas. Mas estas mudanas so construdas a partir das opes, aes, relaes que as diferentes pessoas e grupos vo estabelecendo no cotidiano de cada escola e de cada sociedade.

Para passar de uma concepo e prtica monocultural para uma perspectiva e processo intercultural, a escola precisa realizar uma transformao estrutural, a que eu chamaria salto lgico. Para nos ajudar a compreender o que significa esta mudana radical, vamos tomar como metfora uma pequena histria, de autoria de Edwin Abbot Abbot, que poder ajudar a esclarecer esta ideia.
O livro de Abbot (1884), intitulado Flatland (Planolndia), conta a histria de um pas onde os habitantes so todos figuras geomtricas planas, de duas dimenses. Um dia, o senhor Quadrado foi de visita a outro pas, o pas unidimensional da Linhalndia. Ficou perplexo pela forma como aquele povo conseguia viver numa nica dimenso, onde tudo se resumia a pontos e linhas. O senhor Quadrado voltou sua terra preocupado e pensava: Ser que existe um outro pas, ainda mais diferente? Como que seria se vivessem numa outra dimenso, mais complexa do que a nossa? Como que eles nos veriam?. Esta questo tornou-se ainda mais complicada quando o neto chegou da escola com um problema de matemtica: Na matemtica, o nmero dois ao quadrado (2) equivale a uma representao geomtrica de um quadrado de dois (metros) de cada lado. Como que se poderia representar um dois ao cubo (2), perguntou a criana. O av disse que isso era impossvel e mandou o menino dormir. Para o velho sbio, que sempre vivera no mbito da segunda dimenso, era impossvel conceber a realidade em trs dimenses. O fato que ele se encontrou diante de um paradoxo, ou seja, uma afirmao que coloca em xeque o prprio contexto lgico que sustentava tal afirmao. Aceitar que exista uma terceira dimenso colocaria em xeque toda a lgica que sustentava sua viso bidimensional de mundo.
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A superao do paradoxo s possvel a partir de uma elevao do nvel lgico. S se pode resolver os problemas insolveis no plano da bidimensionalidade, se nos colocarmos no plano da tridimensionalidade. Traduzindo este problema lgico e epistemolgico para a dimenso pedaggica, podemos verificar que so problemas desta natureza paradoxal que so colocados escola do currculo monocultural. Para um professor, que tem de se limitar a um programa sequencial e disciplinar, com campos conceituais segmentados e pr-definidos, que deve ser desenvolvido progressivamente com prazos pr-estabelecidos, segundo horrios rgidos, que tem de realizar exames e prestar contas, impossvel atender diversidade das pessoas que compem uma turma com 20, 30, 40, 50 crianas. Cada estudante desenvolve uma identidade pessoal diferenciada, pela participao singular em mltiplos e variados contextos. Cada um irrepetvel e impossvel reduzir um conjunto de pessoas a um padro nico de modo de ser, de pensar, decidir, agir. Tambm na interao entre as pessoas, constroem-se mltiplas linguagens, segundo suas caractersticas fsicas, mentais, culturais, sociais, particularmente se numa turma se encontram pessoas que usam diferentes lnguas ou linguagens, se so surdas, cegas, crianas, adolescentes, adultos, homens e mulheres com opes htero ou homo erticas, vinculadas a diferentes comunidades tnicas ... Como o professor tem que garantir um processo homogneo, um mtodo nico de ensino do contedo curricular pr-estabelecido, ele v-se forado a usar uma estratgia para reduzir as diferenas a uma norma unidimensional. Tudo o que aparece como diferente, ou excludo ou reduzido aos termos possveis de serem incorporados num programa nico.
VOc SABIA?
Paradoxo uma contradio lgica que, se no resolvida, coloca em xeque toda a estrutura lgica da argumentao que a gerou. A teoria dos tipos lgicos (formulada por Bertrand RUSSEL e Alfred North WHITEHEAD na famosa obra Principia Mathematica (1910) afirma: quando uma sucesso de proposies gera um paradoxo, a estrutura dos axiomas, teoremas, ... em seu conjunto, empregada para gerar aquele paradoxo por isto mesmo negada e anulada.
VALE LEmBRAR QuE...

O processo educativo no se d numa sequncia linear e progressiva, mas numa relao complexa entre processos singulares. As pessoas, de fato, so desafiadas por diferentes problemas. Cada uma enfrenta em sua prtica quotidiana situaes muito variadas, elaborando entendimentos a partir de referenciais culturais e tericos diferentes, por vezes incongruentes entre si, e assumindo opes e aes diversas, por vezes divergentes e conflitantes.

O espao educativo perpassado por mltiplas relaes entre padres culturais diferentes que tecem uma gama complexa de teias de significaes. Estas teias de significaes, que se estabelecem na re-
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lao entre sujeitos com padres culturais especficos e diferentes, a substncia da educao intercultural. Assim, para se compreender a abrangncia e complexidade do tema da interculturalidade, necessrio que se aborde como se configura a cultura escolar, nas relaes que se do no espao institucionalizado da escola. Vera Candau (2000, p. 64), abordando o conceito de cultura escolar, demonstra a complexidade dos processos culturais que se do no mbito da escola.
A cultura escolar, conforme Vera Candau, estaria associada ao currculo-formal, aos contedos-objeto a serem trabalhados no processo ensino-aprendizagem, ao que explcito e intencionalmente proposto pela escola como finalidade de aprendizagem. Acentua-se, assim, o carter de uma cultura didatizada, referida aos contedos cognitivos e simblicos que so selecionados, organizados, normatizados e constituem o objeto de uma transmisso deliberada no contexto escolar, reforados por papis, normas, rotinas e ritos prprios da escola como instituio social especfica. A autora registra ainda que chama ateno quando se convive com o cotidiano de diferentes escolas, como so homogneos os rituais, os smbolos, a organizao do espao e do tempo, as comemoraes de datas cvicas, as festas, as expresses corporais, etc. (CANDAU, 2000, p. 68)
Embora mudem as culturas sociais de referncia, a cultura escolar gozaria de uma capacidade de se autoconstruir independentemente e sem interagir com os universos da cultura da escola, sendo possvel detectar um congelamento da cultura escolar que, na maioria dos casos, a torna estranha aos seus habitantes e transforma seus interlocutores em estrangeiros.
A cultura da escola estaria associada ao currculo vivido, cultura vivida realmente no espao escolar por onde transitam as culturas de referncia social dos atores do processo educacional, ao jogo de intercmbio e interaes presentes na dinmica escolar de transmisso-assimilao em que esto presentes crenas, aptides, valores, atitudes e comportamentos dos sujeitos implicados nesse processo e que portam suas caractersticas e vidas prprias, seus ritmos e seus ritos, suas linguagens, seus imaginrios, seus modos prprios de
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regulao e de transgresso, seus regimes prprios de produo e de gesto de smbolos. A cultura da escola constitui-se, portanto, como um campo complexo em que circulam, interagem, conflitam e compem-se mltiplas culturas, onde vo se constituindo mltiplas identidades e mltiplos sujeitos.
Existe uma ruptura entre a cultura escolar, com seus parmetros de homogeneizao, normatizao, rotinizao, didatizao e a cultura da escola, com suas mltiplas vertentes de cultura vivida, onde atuam as culturas sociais de referncia dos atores do espao escolar que vivenciam diferentes universos culturais.
A cultura escolar ignora esta realidade plural e apresenta um carter monocultural.
Vera Candau
dentro deste universo complexo, na busca de formas possveis para que o saber escolar interaja criativamente com os saberes sociais e culturais de referncia dos atores do processo educacional, que a perspectiva intercultural da educao pode contribuir para a constituio de mediaes crticas e articuladoras no processo educacional e na prpria formao de educadores(as).
A educao intercultural no se reduz a uma disciplina. Apresenta-se como uma outra modalidade de pensar, propor, produzir e dialogar com as relaes de aprendizagem, contrapondo-se quela tradicionalmente polarizada, homogeneizante e universalizante.
A educao intercultural ultrapassa a perspectiva multicultural. No s reconhece o valor intrnseco de cada cultura e defende o respeito recproco entre diferentes grupos identitrios, mas tambm prope a construo de relaes recprocas entre estes grupos.
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O salto lgico nos coloca em uma perspectiva terica que torna possvel compreender as relaes entre diferentes dimenses das prticas humanas e entre diferentes pontos de vista. Ortensia MELE (1994, p. 223-24) nota que h importantes diferenas entre o mundo da lgica formal e o mundo dos fenmenos. Principalmente quando os fenmenos referem-se a relaes entre seres vivos (reais ou imaginrios). Tal distino determinada pelo fato de que, diferentemente do mundo dos fenmenos, o mundo da lgica no contempla o tempo e os contextos. Assim, cancelar ou anular uma estrutura lgica no o mesmo que cancelar ou anular uma experincia ou uma viso de mundo. Mas, justamente porque viso/experincia do mundo e estrutura lgica sustentam-se reciprocamente, impossvel realizar uma verdadeira mudana seja na experincia, seja na lgica, sem aquela flexibilidade que permite observar ambas, por assim dizer, a partir do alto, abarcando com o olhar o sistema de sua interdependncia mtua. Este colocar-se em um plano diferente daquele em que ocorre o problema, chama-se salto lgico. MELE, Ortensia. Attorno ad un buco. In: MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA, Le chiavi di vetro. Firenze: La Nuova Italia, 1994, 213-238.
A educao intercultural prope uma relao que se d, no abstratamente, mas entre pessoas concretas. Entre sujeitos que decidem construir contextos e processos de aproximao, de conhecimento recproco e de interao. Relaes estas que produzem mudanas em cada indivduo, favorecendo a conscincia de si e reforando a prpria identidade. Sobretudo, promovem mudanas estruturais nas relaes entre grupos. Esteretipos e preconceitos - legitimadores de relaes de sujeio ou de excluso - so questionados, e at mesmo superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a partir de seus contextos, de suas histrias e de suas opes. A perspectiva intercultural de educao, enfim, implica em mudanas profundas na prtica educativa (....) pela necessidade de oferecer oportunidades educativas a todos, respeitando e incluindo a diversidade de sujeitos e de seus pontos de vista. Pela necessidade de desenvolver processos educativos, metodologias e instrumentos pedaggicos que deem conta da complexidade das relaes humanas entre indivduos e culturas diferentes. E pela necessidade de reinventar o papel e o processo de formao de educadores(as) (FLEURI, 2000, p. 78)
Tal concepo de educao entende que a relao de conhecimento se estabelece no s entre um sujeito e um objeto, mas na relao entre sujeitos que so mediatizados pelo mundo, tal como referia Paulo Freire. Concluindo, a escola tem procurado conceber e implementar propostas educacionais que buscam realizar este salto lgico, como a educao por projetos, ou as prticas de investigao-ao educacional. Tais propostas entendem a educao como o processo que se realiza na relao entre as pessoas que buscam compreender e enfrentar os problemas na sua prtica. Isto implica, justamente, uma concepo complexa de currculo, de programa pedaggico.
INvESTIGAO-AO EDucAcIONAL
A investigao-ao educacional, principalmente atravs de seus aspectos colaborativo e participativo no processo educativo, apresenta-se como uma possibilidade concreta de promover interaes dialgicas no enfrentamento das situaes-limite vividas por educadores em contextos multiculturais. Na perspectiva da investigao-ao educativa, so trabalhadas duas diretrizes metodolgicas: 1) a dinmica espiral reflexiva, formada por momentos de planejamento, ao, observao e reflexo, inerente preparao e realizao
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dos encontros pedaggicos; e 2) descrio dos desafios educacionais pelos sujeitos envolvidos atravs de suas prprias linguagens, na busca de elaborar a prpria interpretao da sua prtica. Assim, os(as) educandos(as) so desafiados a apresentar e analisar as temticas levantadas atravs do uso de linguagens subjacentes ao seu prprio universo cultural. Esta elaborao pode se expressar na produo de artefatos culturais, tais como textos, audiovisuais, danas, dramatizaes, msicas, poesias, cartazes, narrativas etc., representando os resultados do processo de investigao-ao e tematizao dos desafios emergentes. A elaborao de programas de investigao-ao, suportados pela educao dialgica problematizadora - especialmente, no tocante investigao temtica -, encontra referncias, no Brasil, em DE BASTOS (1995), GRABAUSKA (1999), GRABAUSKA e DE BASTOS (2001), CORTE REAL (2001) e, no cenrio internacional, em CARR e KEMMIS (1986; 1988), entre outros.
A concepo complexa de currculo o grande desafio que se coloca com o conceito de transversalidade e a proposta de desenvolver os temas transversais no currculo escolar.
Os temas transversais remetem inexoravelmente complexificao e globalizao do currculo (...) e a uma maneira diferente de conceber a funo de um novo paradigma, que temos chamado de paradigma sistmico (chamado tambm de global, ecolgico, complexo), o qual j est comeando a afirmarse, em todos os ramos do saber e da cultura, como necessidade e como reao diante das insuficincias do paradigma mecanicista (chamado tambm de analtico, cartesiano, simplificador) o qual tem dominado nossa cultura h sculos. O conflito aparece quando os temas transversais exigem um planejamento sistmico, e o restante do currculo e a organizao escolar persistem em seu planejamento analtico. Essa dupla linguagem se resolve infalivelmente a favor do paradigma atual, da ordem estabelecida, que tambm o que sintoniza com a cultura do professorado, formado inicial e permanentemente por estas clssicas coordenadas (YUS RAMOS, 1998, p. 10)
A concepo complexa, dialgica e intercultural de educao implica a necessidade de se repensar e ressignificar a figura do educador. O papel do educador, nesta perspectiva, vai muito alm da tarefa de transmitir conhecimentos. Sua tarefa constitui-se na busca de promover e alimentar contextos relacionais e problematizadores que susten-
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tem a relao entre pessoas que procuram compreender e enfrentar os desafios que surgem em sua prtica. A relao dialgica o fator fundamental da educao. E o dilogo pressupe que cada sujeito no seja considerado um indivduo com uma essncia fixa e isolada. O sujeito humano, de fato, vai se formando a partir de um processo histrico, participa de modo singular em diferentes contextos e se constitui simultaneamente em diferentes identidades culturais. Nesta perspectiva, a educao passa a ser entendida como uma relao entre os sujeitos, vistos no apenas como indivduos, mas como constitudos e constituintes de seus respectivos contextos socioculturais. Assim, j possvel compreender com Paulo Freire que as pessoas se educam em relao, mediatizadas pelo mundo, ao mesmo tempo em que seus respectivos mundos culturais e sociais se transformam, mediatizados pelas prprias pessoas em relao.
A tarefa do educador, mais do que transmitir um modelo nico e hegemnico de cultura e de conhecimento cientfico, passa por promover e criar um processo de mediao para que as pessoas possam interagir, enfrentar os conflitos e os problemas comuns, procurando - a partir dos seus respectivos referenciais culturais, das suas experincias, das suas histrias de vida - desenvolver as formas e os elementos para compreender e para resolver os seus desafios. E com isso, os prprios referenciais tericos e culturais vo sendo transformados pelas pessoas que interagem, educando-se mutuamente. Nessa medida, o educador deve ter como fonte de recursos tericos, de conhecimento, no apenas a cultura escrita, letrada, mas as culturas vivas que so produto e patrimnio de todas as pessoas e comunidades.
Enquete: E de que forma pode a cultura popular ser um instrumento de promoo dos processos educativos? (( ) Cultura escolar e cultura popular so processos separados. A cultura popular espontnea e apresenta uma viso inconsistente da realidade. A cultura escolar baseia-se em conhecimentos cientficos e sistemticos. A cultura popular deve ser analisada criticamente a partir do conhecimento cientfico. (( ) As culturas populares apresentam lgicas e perspectivas diferentes de interpretar o mundo pertinentes aos diferentes contextos socioculturais. As cincias de modo geral tm muito a
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aprender com as culturas populares e aborgenes. Assim a medicina busca indicaes para desenvolvimento farmacutico e curativo nos conhecimentos de ervas e de curas de populaes nativas. Da mesma forma, a cultura ocidental pode aprender com os povos amerndios manejos sustentveis da natureza. (( ) Os movimentos socioculturais apresentam vises de mundo e estratgias de relaes sociais que indicam solues aos impasses ambientais, sociais e educacionais que encontramos hoje na cultura ocidental hegemnica. A cultura popular, tal como ela designada, , na realidade, constituda por uma trama muito complexa de culturas. At as dcadas de 1960, 1970, aceitava-se uma contraposio entre a cultura erudita personificada na cultura acadmica universitria e a cultura popular, configurando a relao entre a classe dominante e a classe dominada. Hoje em dia, complexificou-se a compreenso dessa relao e procura-se compreender as mltiplas dimenses, processos e culturas que constituem cada fenmeno. Assim, hoje entende-se a cultura popular como a trama das relaes entre os diferentes sujeitos culturais, que desenvolvem padres de compreenso diferenciados, e o grande desafio que se coloca o de potenciar as interaes que se estabelecem entre eles. No contexto escolar, por exemplo, este desafio concretizado atravs do desenvolvimento das mediaes entre questes tnicas, de gnero (da relao entre homens e mulheres, dos homossexuais), de gerao (da relao entre as culturas geracionais das crianas, jovens, adultos, ancies), de classes econmico-polticas, j que todas essas dimenses so constitutivas de cada sujeito. A cultura popular pode contribuir para o desenvolvimento do processo educativo, em primeiro lugar, na medida em que procure compreender no s o que cada um tem a dizer, mas os contextos a partir dos quais cada um o afirma. Ou seja, no se trata apenas de dar a palavra s pessoas, mas compreender o que elas dizem e trabalhar no sentido de compreender os contextos histricos, sociais, culturais, ecolgicos do que elas dizem.
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Em segundo lugar, essa possibilidade de interao entre pessoas de culturas diferentes s ocorrer se cada um dos sujeitos estiver decidido a isso. Porque se cria uma zona de risco, de conflito, de tenso, at mesmo de insegurana. Ento, a importante contribuio da cultura popular neste processo trabalhar no sentido de tornar sustentvel e potencializar as frices que se constituem na relao entre os diferentes sujeitos. Uma escola ou uma prtica pedaggica que se queira dialgica precisa potencializar essas formas dialgicas e complexas de comunicao. Ser democrtico no significa apenas deixar o outro falar, mas entender o que ele tem para dizer (FLEURI e COSTA, 2004). No s atravs
SAIBA mAIS
Educar, para qu? (So Paulo: Cortez, 2001, 9.ed.) um livro de Reinaldo Fleuri que rene seis ensaios de reflexo sobre a prtica cotidiana na escola. Por se tratar de uma edio esgotada, o arquivo digital encontra-se disponivel para livre acesso. Leia, tambm, do mesmo autor, os dois livros mais recentes: Disciplina e Rebeldia na Escola. Braslia: Liberlivros, 2008. Reinventar o presente: conversas com Paulo Freire. Fortaleza: Editora UFC, 2008.
das palavras, mas atravs de todas as suas formas de comunicao a comunicao corporal, a comunicao visual e outras mltiplas formas de expresso. Os estudantes expressam significados que, muitas vezes, a escola ou no est preparada, ou no possui instrumentos eficazes para compreender e superar. preciso tentar ultrapassar a viso da norma, habitualmente ligada sano (ao castigo ou recompensa), e desenvolver olhares diferentes para facilitar o dilogo e a compreenso mtua.
Referncias
ABBOTT, Edwin Abbott. Flatland - A Romance of Many Dimensions. Second, revised edition, 1884. Verso eletrnica in: http://www. eldritchpress.org/eaa/FL.HTM. Consulta em 23.ago.2005. CANEN, Ana.; MOREIRA, Antonio Flvio B. Reflexes sobre o multiculturalismo na escola e na formao docente. In: CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B., orgs. nfases e omisses no currculo. Campinas: Papirus, 2001. CARR, W.; e KEMMIS, Stephen. Teoria crtica de la enseanza:
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investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988. CORTE REAL, Marcoo Penna. Investigao-ao e educao problematizadora: para lidar com a cultura nas prticas educativas e formao de professores. In: MION, R.A. e SAITO, C.I. (Orgs.) Investigao-ao: mudando o trabalho de formar professores. Ponta Grossa: Grfica Planeta, 2001. DE BASTOS, Fbio da P. Pesquisa-ao emancipatria e prtica educacional dialgica. So Paulo: FEUSP/IFUSP, Tese de Doutorado, 1995. FLEURI, Reinaldo Matias; COSTA, Ricardo Jorge. Ser democrtico no significa apenas deixar o outro falar, mas entender o que ele tem para dizer. Jornal a Pgina da Educao. Portugal, ano 13, n 139, Novembro, 2004, p. 11. GRABAUSKA, Claiton Jos; DE BASTOS, Fbio da P.. Investigaoao educacional: possibilidades crticas e emancipatrias na prtica educativa. In: MION, R.A. e SAITO, C.I. (Orgs.) Investigao-ao: mudando o trabalho de formar professores. Ponta Grossa: Grfica Planeta, 2001. YUS RAMOS, Rafael. Temas transversais: a escola da ultramodernidade. In: Ptio, Revista pedaggica, ano2, n.5 maio/julho 1998, p. 8-11.
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Construo Curricular para a Educao Intercultural
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4.1 Primeiras Palavras

Em uma das reunies do Ncleo Mover, uma das companheiras nos contou um episdio que tinha vivido em famlia:
Minha sobrinha voltou da escola chorando. A me lhe perguntou o que havia acontecido. A criana de sete anos disse que tinha feito uma prova e explicou que a professora tinha sido injusta com ela. A me orientou a filha para que conversasse com a prpria professora. No dia seguinte, a menina chegou na sala, choramingando, para chamar a ateno. A professora perguntou o que havia acontecido. - A senhora foi injusta na correo da prova. - Em que item? - Aqui na minha resposta a esta pergunta: Cite o nome de trs animais - E o que voc escreveu? - Feia, Scubido e Pavaroti respondeu a criana. - Ento, est errado! - No est errado, no, professora. Feia minha gata, Scubido o meu cachorro e Pavaroti o meu periquito. (Episdio contado por Dbora Thom Sayo)
Tendo como nica referncia (monocultural) a viso cientfica, de classificao genrica dos seres vivos em gnero e espcie, a educadora exclua, considerando errada, a referncia cultural da criana, que
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estabelecia o conceito (nome) do animal a partir de uma relao afetiva singular. Numa perspectiva intercultural, a professora, ao invs de definir a expresso da criana como certa ou errada, poderia simplesmente perguntar-lhe o que voc quis dizer com isso? E, assim, poderia aprender com a criana novos significados construdos pela cultura infantil e, por outro lado, abrir uma dinmica de dilogo em que a criana poderia aprender os significados estabelecidos pela cultura cientfica da Biologia.

As crianas e os jovens se manifestam, por vezes, de maneira contestatria, seja visual, fsica ou verbalmente. Mesmo frente a este comportamento, o educador e a educadora podem mais facilmente conquistar a confiana, a parceria e a interlocuo com os estudantes se procurar entender o que eles querem afirmar atravs da sua atitude. Ao invs de o educador se reduzir a uma atitude maniquesta, tentando julgar simplesmente se est certo ou est errado tal comportamento estudantil, por que no perguntar o que quer ele di-
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zer com isto? Ou, mesmo, questionar-se a si prprio: que concepes e opes esto pressupostas na forma como interagimos com os estudantes? So duas perguntas aparentemente simples, mas que demonstram uma lgica e uma epistemologia diferentes. A epistemologia do certo e do errado equivale a trabalhar na primeira ou na segunda dimenso, numa dimenso linear ou chata da relao pedaggica, conforme vimos na unidade anterior. Isto implica em reduzir aspectos tridimensionais (ou seja, histricos, culturais, ecolgicos) a uma dimenso plana (superficial, pragmtica e imediatista). Quando nos questionamos acerca do que um estudante pretende afirmar, colocamo-nos numa outra dimenso, eu diria, densa (ou, para usar novamente a metfora matemtica, tridimensional ou quadrimensional), que implica a temporalidade e a relao entre as histrias, e com isto multiplicamos exponencialmente as possibilidades do nosso relacionamento. Em resumo, lidar com as manifestaes de diferena implica em colocarmo-nos numa atitude de curiosidade, de dilogo, de compreenso e, principalmente, deixarmo-nos interpelar, colocando em causa os nossos prprios padres de conhecimento para entendermos o outro. esta crise interior que nos permite evoluirmos e fazermos evoluir o prprio conhecimento e a prpria cultura. por isso tambm que no possvel ensinar sem aprender. Alis, s com uma atitude de aprendizagem face ao outro podemos desenvolver o processo de ensino e de elaborao de conhecimento. Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. Joo Guimares Rosa, 1908-1967.
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A atuao do professor e da professora fundamental para promover e orientar o processo pedaggico. Se as pessoas se educam em relao, mediatizadas pelo mundo como afirma Paulo Freire o sentido que pode assumir a relao educativa depende do contexto em que ela ocorre. Organizar e sustentar um contexto interativo, crtico e criativo tarefa do educador. Entretanto, alm das intenes e dos recursos pedaggicos pessoais do educador e da educadora, so determinantes os fatores contextuais, que podem limitar ou potencializar as aes e interaes das pessoas envolvidas na prtica educativa. Por outro lado, a trama de interaes e opes pessoais que sustentam ou transformam o contexto em que os sujeitos atuam. O contexto escolar, neste sentido, condiciona a ao de estudantes e educadores, mas ao mesmo tempo as aes e interaes cotidianas das pessoas mantm ou transformam a lgica da organizao escolar. Assim, importante conhecer a lgica segundo a qual a escola tradicionalmente se organiza, para que estudantes e educadores saibam como transform-la, de modo a promover relaes educativas propriamente dialgicas e construtivas. A organizao escolar pode ser entendida a partir de vrios enfoques. Aqui vamos tomar como referncia a teoria de Michel Foucault (Link: http://pt.wikipedia.org/wiki/Michel_Foucault) para entender por que a escola tem se configurado como uma instituio disciplinar.
Michel Foucault
Michel Foucault (1977) chama de disciplinas aos mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo e a sujeio constante de suas atividades. Mas no so mtodos repressivos. Porque, ao invs de reduzir as foras e embotar as capacidades do indivduo, a disciplina potencializa suas energias e aprimora suas aptides, tornando-as teis e produtivas. A disciplina adestra os indivduos, articulando em sua atividade duas caractersticas: docilidade e produtividade. O
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conjunto destas estratgias de controle social que incidem sobre o corpo das pessoas configuram o poder disciplinar. Este se constitui na medida em que distribui os indivduos no espao, estabelece mecanismos de controle das atividades, programa a evoluo dos processos e articula coletivamente os comportamentos individuais. Para isso, utiliza recursos coercitivos como a vigilncia, sanes e exames. Para desconstruir as formas disciplinares de relao pedaggica que dificultam a construo de processos emancipatrios democrticos e cooperativos necessrio, antes, saber por que nas organizaes disciplinares as relaes tendem a se configurar como processos de sujeio. Na opinio de Foucault (1977, p. 167), o olhar assegura a garra do poder que se exerce sobre os indivduos. Trata-se do olhar que se exerce como vigilncia. Um processo de observao constante do indivduo que, por meio da anlise e esquadrinhamento do seu comportamento, segmenta-o em partes individualizveis e comparveis entre si, tornando-as redutveis a um quadro classificatrio. A classificao analtica serve como um filtro de percepo do outro que condiciona as atitudes e comportamentos do sujeito observador, no sentido de exercer um domnio em relao ao sujeito observado. Ao mesmo tempo, a anlise classificatria se constitui, em nvel de saber, num mecanismo de censura. Tende a determinar o mbito e o tipo de respostas permitidas ao outro, invisibilizando ou excluindo toda forma de reao que escape aos parmetros estabelecidos. Ao mesmo tempo, em nvel de poder, forja instrumentos de coao. Mediante as sanes, refora determinados comportamentos (mediante prmios) e desencoraja outros (mediante castigos). Esses mecanismos se conjuminam no olhar examinatrio, uma estratgia de relao que se materializa em mltiplas situaes institucionais, desde os exames finais at os pequenos olhares de censura que povoam nossas relaes cotidianas na escola. Vigilncia, sano e exame so recursos para o bom adestramento, isto , para induzir os indivduMichel Foucault j indicava como modelo de instituio disciplinar o Panopticon, de Jeremy Bentham, um sistema institucional de vigilncia hierrquica em que o olhar do poder tudo observa e controla, sem ser observado, nem controlado pelos subalternos.
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A vigilncia um dos recursos que fazem funcionar os mecanismos disciplinares na escola, submetendo a reciprocidade das relaes humanas a mecanismos hierarquizantes de controle coletivo. A arquitetura escolar, assim como sua programao de atividades, de fato, organizada de modo a proporcionar a vigilncia constante dos subalternos pelos superiores, induzindo os prprios subalternos cobrana recproca. A sala de aula se constitui na clula bsica de observao e controle. A organizao do espao - que distribui os estudantes em fileiras frente do professor, situado em posio de destaque e podendo circular por toda a sala - institui um sistema de vigilncia hierrquica sobre indivduos circunscritos ao espao celular de suas carteiras. Na comunicao humana utilizamos de maneira integrada vrios sentidos: viso, audio, tato, olfato, ... Ao privilegiar apenas um destes canais de comunicao, podemos potencializar os recursos desta forma de interao, perdendo, porm, muitas das possibilidades dos outros sentidos.
os a se moldarem a relaes disciplinares (individualizantes, classificatrias e hierarquizantes) em que se formam indivduos produtivos, mas dceis. Assim, o olhar disciplinar, a vigilncia hierrquica, torna-se uma relao de controle unidirecional, porque admite apenas o olhar para o outro como objeto, mas no admite o ser observado pelo outro. O tipo de olhar que funda a relao disciplinar exclui no apenas a reciprocidade do olhar; privilegia de tal maneira um tipo objetivista de percepo visual que reduz ou exclui outros possveis significados do olhar, tal como o sentido de curiosidade, acolhimento, seduo ou valorizao do outro. Alm disso, a vigilncia hierrquica um sistema de controle baseado principalmente no sentido da viso. Constitui, assim, uma estrutura de poder e de saber incapaz de incorporar as vrias dimenses das interaes humanas, constitudas pelas linguagens da audio, do sabor, do odor, do tato, favorecendo um tipo de relao, por assim dizer, unissensorial. O olhar objetivista, enquanto olhar hierrquico ou super-viso, tambm uma relao uni-intencional, pois focaliza s o que est pontualmente posto e iluminado (e, por isso, considerado positivo). incapaz de considerar como reais (porque invisveis a esse tipo de olhar) os vazios, os escuros, que possibilitam e constituem o espao do inter, ou seja, das relaes.
George Orwell (pseudnimo de Eric Arthur Blair) escreveu uma distopia (http:// pt.wikipedia.org/wiki/Distopia) que intitulou 1984. A sociedade de Orwell era controlada pelo fictcio Grande Irmo (Big Brother) principalmente por teletelas (telescreen), que funcionariam ao mesmo tempo como um televisor e uma cmera de vigilncia. Todas as pessoas seriam constantemente lembradas pela frase propaganda: o Grande Irmo zela por ti ou o Grande Irmo est-te observando (do original Big Brother is watching you). Para que as pessoas desenvolvam uma atitude de submisso basta que se sintam observadas, ainda que muitas vezes ningum esteja efetivamente observando-as. Veja: http://video.google.com/videoplay?docid=-5464625623984168940
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A analogia do poder-saber disciplinar (hierrquico, formal e positivo) como um tipo de olhar unidirecional, unissensorial e unifocal constitui-se numa base de interpretao, a partir da qual possvel conceber o salto de dimenso, para alm das relaes disciplinares na educao. Tal ressignificao do processo educativo implica, em primeiro lugar, constituir relaes de reciprocidade entre sujeitos educandos-educadores no processo de conhecimento. Superar a unidirecionalidade da relao de vigilncia hierrquica ou da educao bancria (FREIRE, 1974) ; implica potencializar a reciprocidade da relao dialgica e cooperativa entre as pessoas. Ao mesmo tempo que uma pessoa ensina, tambm aprende com o outro. Ao mesmo tempo que um sujeito observa, tambm observado pelo outro, influenciando e sendo influenciado em seus processos afetivos, intelectuais, decisrios, de ao, de interao, de comunicao. Na medida em que, no processo educativo, as pessoas constituem relaes mtuas de saber e de poder, potencializam interaes crticas e criativas, superando a sujeio produzida pelos dispositivos disciplinares. Em segundo lugar, a reciprocidade dialgica s se constitui na medida em que se potencializam as mltiplas dimenses da existncia e da comunicao humana. A interao humana no se reduz comunicao visual, ao olhar e ser olhado. A interao se constitui, na dimenso comunicacional, ao potencializar simultaneamente a reciprocidade das mltiplas formas e linguagens de comunicao verbal e corporal. E, nas dimenses afetivas e mentais, ao acolher e ser acolhido, ao oferecer e ao interpelar, ao compreender e ser compreendido. O fato de utilizar, de modo simultneo e articulado, diferentes linguagens, torna possvel a reciprocidade na comunicao entre diferentes pessoas. O falar e o escutar podem parecer uma relao unidirecional entre um sujeito ativo e outro passivo, se se considerar apenas a dimenso da comunicao oralauditiva. Mas, ao se considerarem as mltiplas linguagens e dimenses comunicacionais, percebe-se que, aos potencializ-las, os diferentes interlocutores participam ativamente e reciprocamente da sustentao
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do contexto comunicativo. A comunicao, por ser multidimensional e complexa, essencialmente dialgica.

O professor, ao examinar o desempenho do estudante, focaliza e valoriza apenas aspectos relacionados a determinados objetivos preestabelecidos, ignorando todos os outros aspectos que compem seu contexto. As manifestaes diferentes do exigido so at mesmo condenadas como desviantes ou erradas.
Em terceiro lugar, a superao do dispositivo disciplinar do olhar unidirecional implica superar seu carter unifocal. A relao dialgica, ao contrrio, implica considerar os contextos constitutivos dos mltiplos significados desenvolvidos pelas aes e interaes das pessoas. Torna-se necessrio, para isso, desenvolver a capacidade de percepo e compreenso do contexto (SEVERI e ZANELLI, 1990) e de seus processos de transformao. a partir dos contextos sociais, subjetivos, intersubjetivos, histricos, culturais, ambientais, que as aes se constituem e adquirem sentidos. Sem contexto, palavras ou aes no tm qualquer significado (BATESON, 1986, p.
O entendimento da educao como um processo interativo, polissmico, multidimensional, crtico, criativo remetenos perspectiva complexa formulada por Gregory Bateson (http://pt.wikipedia.org/ wiki/Gregory_Bateson; http:// www.golfinho.com.br/diversos/biografias/gregory%20 bateson.htm), com sua teoria de mente (mind). Mente uma estrutura que coliga, um padro que conecta diferentes seres e processos.
23). Apreender o contexto requer um salto lgico, no sentido de identificar no apenas os objetos, mas simultaneamente suas inter-relaes. Reconhecer a multiplicidade de contextos (subjetivos, interpessoais, sociais, culturais, econmicos, polticos, ecolgicos) desenvolvidos pela interao de diferentes sujeitos nas relaes e nos processos educativos implica perceb-los e orient-los segundo uma lgica (ou paradigma epistemolgico) capaz de compreender a relao da unidade do conjunto com a diversidade de elementos que o constituem. luz da concepo de mente desenvolvida por Bateson, podemos entender: que o processo educativo constitudo por pessoas que interagem; que a interao acionada pela diferena, sendo esta produzida pela iniciativa concomitante de mltiplos sujeitos; que a diferena codificada produz novas diferenas, em cadeias recursivas de informaes, segundo padres de conjunto que constituem a singularidade de cada sujeito em relao (BATESON, 1986, p. 99-100). A cultura, trama sistmica de padres de significados (GEERTZ, 1989) produzida, sustentada, constantemente modificada pelas prprias pessoas em interao configura os sentidos para cada ato, palavra ou informao elaborada pelas pessoas em relao.
Gregory Bateson (1904-1980)
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A transformao dos dispositivos disciplinares de saber-poder e a instituio de processos educativos de carter dialgico constituem um campo complexo de aprendizagem, na medida em que implicam em desenvolver contextos educativos que permitam a articulao entre diferentes contextos subjetivos, sociais e culturais. Trata-se de compreender e construir processos educativos em que diferentes sujeitos constituem sua identidade, elaborando autonomia e conscincia crtica na relao de reciprocidade (cooperativa e conflitual) com outros sujeitos, criando, sustentando e modificando contextos significantes que interagem dinamicamente com outros contextos, criando, sustentando e modificando metacontextos comunicacionais. Tal concepo de educao traz a necessidade de se repensar e ressignificar a concepo de educador. O processo educativo consiste na criao e desenvolvimento de contextos educativos e no simplesmente na transmisso e assimilao disciplinar de informaes especializadas. Ao educador compete, pois, a tarefa de propor e sustentar mediaes pedaggicas. Educador, nesse sentido, propriamente um sujeito que se insere num processo educativo e interage com outros sujeitos, dedicando particular ateno s relaes e aos contextos que vo se criando, de modo a contribuir para a explicitao e a elaborao dos sentidos (percepo, significado e direo) que os sujeitos em relao constroem e reconstroem. Nesses contextos, o currculo e a programao didtica, mais do que um carter lgico, tero uma funo ecolgica. Sua tarefa no ser meramente configurar um referencial terico para o repasse hierrquico e progressivo de informaes. Sua competncia ser prever e preparar recursos capazes de ativar a elaborao e a circulao de informaes entre sujeitos, de modo que se auto-organizem em relao de reciprocidade entre si e entre seus respectivos ambientes. O processo educativo se constitui, assim, simultaneamente, na perspectiva dos sujeitos singulares, como relao entre pessoas mediatizadas pelo mundo, como afirma Paulo Freire. Ao mesmo tempo, na dimenso contextual, configuram-se relaes entre mundos (culturais,
Leia, a respeito, o captulo 06, Em busca de uma perspectiva educacional complexa e intercultural, do livro FLEURI, R. M. Entre disciplina e Rebeldia na Escola (Braslia: Liberlivros, 2008, p. 97-119).
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sociais, ambientais) que se transformam ou se educam reciproca-
LEIA TAmBm:
FLEURI, R. M. Educao Intercultural no Brasil: a perspectiva epistemolgica da complexidade. In: Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 80. n. 195, p.277-289, maio/ago.1999. Disponvel em : http://www.inep.gov.br/download/cibec/1999/periodicos/ revista_RBEP_195.pdf. Acesso em 22 junho 2009.
mente, na medida em que so mediatizados pelas pessoas que interagem dialogicamente. A relao educativa se constitui simultaneamente na relao entre pessoas e entre culturas. Vimos que a instituio escolar se organiza tradicionalmente segundo estratgias disciplinares, que induzem os educandos e educadores a prticas que tendem a formar pessoas produtivas mas, ao mesmo tempo, submissas. Entretanto, no cotidiano, desenvolvem-se muitas formas de resistncia que se contrapem estratgia disciplinar dominante e indicam perspectivas de transformaes estruturais. Por exemplo: o espao da sala de aula, encarado normalmente como uma cela de aula (FLEURI, 1990, p. 2), ocupado pelos estudantes a partir de critrios e relaes informais. Nas primeiras carteiras, em geral, os mais dedicados; atrs, os transgressores. Trata-se de um costume quase espontneo que, embora por vezes se torne regra, reflete uma invisvel rede de relaes conflitante com as estratgias do disciplinamento escolar. Brando (1986, p. 107-122) indica que, no obstante a diviso dos espaos e a imposio de rotinas, a vida real da sala de aula se processa como conflito entre o estabelecimento de normas e o desenvolvimento de estratgias individuais ou coletivas de transgresso. E que a trama viva de relaes criada e recriada no quotidiano da sala de aula revela princpios e estratgias de resistncia aos mecanismos disciplinares vigentes no sistema escolar. Muitas vezes, o esforo dos pedagogos em formular propostas educacionais inovadoras consiste em aprender, com a sabedoria dos transgressores, os princpios e estratgias crticas, criativas, dialgicas de relaes entre as pessoas no contexto escolar.
Questo Norteadora
1. As propostas pedaggicas de Paulo Freire no tem nada a ver com a de Clstin Freinet. Pois o primeiro trabalhou no Brasil com movimentos sociais e alfabetizao de adultos. E o segundo, na Frana com escolas para crianas e jovens.
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2. No obstante as diferenas contextuais, Paulo Freire e Clestin Freinet propem que os educandos-educadores se assumam como sujeitos que, em dilogo e cooperao, construam conhecimentos e tranformem o contexto sociocultural em que vivem. 3. Paulo Freire enfatiza a dimenso poltica da educao e Freinet preocupa-se apenas com a metodologia da educao. Um seria ineficaz pedagogicamente e outro seria politicamente conservador. Explicao: 1. Embora interpelados por desafios de contextos diferentes, os educadores Freire e Freinet apresentam propostas com princpios epistemolgicos e pedaggicos que favorecem o dilogo intercultural e a transformao de estruturas socioculturais injustas. 2. As constribuies de Freire e Freinet nos ajudam, portanto, a promover em nossos contextos a educao dialgica e intercultural. 3. Embora as propostas pedaggicas de Freire e Freinet apresentem enfoques diferentes, elas consideram a integrao entre a dimenso poltica e a pedaggica.
Vamos comparar as propostas pedaggicas de dois educadores importantes na atualidade.
Clestin Freinet (1896-1966)
Paulo Freire (1921-1997) http://www.abec.ch/Portugues/subsidios-educadores/biografias/Biografia_de_ Paulo_Freire.pdf
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Clestin Freinet e Paulo Freire, entre outros educadores e tericos da educao, codificam revolucionariamente as estratgias de resistncia aos processos de saber-poder disciplinar nas prticas educativas. So dois educadores que, embora contemporneos, atuaram em contextos sociais bastante diversos (Frana e Brasil). Freinet se preocupou sobretudo com a educao escolar de crianas de 0 a 14 anos. Paulo Freire se ocupou inicialmente de adultos nos chamados crculos de cultura, que pretendiam justamente escapar escolarizao tradicional. Mas suas propostas apresentam pontos em comum. Ambos entendem que a educao no politicamente neutra. Ambos recusam a manipulao do ser humano. Ambos acreditam que a ao pedaggica, apesar de todos os seus condicionamentos, seja fundamental para o processo de libertao humana e de transformao social. Nessa direo, ambos do a palavra ao povo, para falar de sua vida, como passo fundamental para o desenvolvimento da autonomia e para
Pedagogia da Autonomia um livro da autoria do educador brasileiro Paulo Freire, sendo sua ltima obra publicada em vida. Apresenta propostas de prticas pedaggicas necessrias educao como forma de construir a autonomia dos educandos, valorizando e respeitando sua cultura e seu acervo de conhecimentos empricos junto sua individualidade. Origem: Wikipdia, a enciclopdia livre. Ir para: http://pt.wikipedia. org/wiki/Pedagogia_da_ Autonomia#column-one
o engajamento na transformao do mundo. A expresso livre foi a grande descoberta de Freinet para dar a palavra criana. Atravs do tatear experimental e da possibilidade de relatar as prprias vivncias, as crianas desenvolvem sua autonomia, seu juzo crtico e sua responsabilidade. Para Paulo Freire, dizer a palavra transformar o mundo, pois, ao dizer a prpria palavra, as pessoas comeam a construir conscientemente seus prprios caminhos. Tanto Freinet quanto Freire defendem o dilogo e a cooperao entre sujeitos na busca de problematizar, compreender e transformar a realidade. Paulo Freire focaliza prioritariamente o trabalho educativo ligado ao e organizao sociopoltica do mundo adulto. Freinet enfatiza a transformao do ambiente escolar mediante o desenvolvimento dos mtodos ativos, da organizao cooperativa e dos canais de comunicao com o meio natural e social.
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FREINET, C. Uma escola para o povo. A Pedagogia Freinet uma proposta pedaggica que pe em evidncia meios que revolucionaram tanto a educao de um modo geral quanto escola em particular, estabelecendo uma verdadeira relao professor-aluno. A sala de aula passa a ser o lugar onde professor e alunos discutem conjuntamente, em clima de harmonia e disciplina, tanto os conhecimentos bsicos da aprendizagem, como os problemas da vida cotidiana. uma educao que respeita o indivduo e a diversidade e reencontra a identidade prpria do ser humano atravs da individualidade de cada um; que respeita as crianas tais quais elas so, sem submet-las a modelos pr-estabelecidos e que as ajuda na formao de sua personalidade. uma pedagogia real e concreta que procura oferecer s crianas e aos adolescentes uma educao condizente com as suas necessidades e mediante as prticas cotidianas. uma escola do povo. Escola essa que procura responder aos anseios individuais, sociais, intelectuais, tcnicos e morais da vida desse povo, numa sociedade em pleno desenvolvimento tecnolgico e cientfico. uma pedagogia que tem em mira formar o homem mais responsvel, capaz de agir e interagir no seu meio; um homem mais apto a contribuir na transformao da sociedade. Para tanto, na sua prtica educativa, tem primazia o desenvolvimento do esprito crtico, o questionamento das ideias recebidas, o esprito de curiosidade. Veja http://www.freinet.org.br/pedagogia.htm
Entre afinidades e diferenas, as propostas pedaggicas de Freinet e Freire se complementam. Paulo Freire, em suas prticas iniciais de conscientizao, desenvolveu o mtodo de investigao, codificao e decodificao temtica (FREIRE, 1975, p. 89-141). Mas alertou sobre os perigos da tendncia mitificao de mtodos e tcnicas, absolutizao destas quando se perdem de vista as finalidades e os sujeitos a que esto ligadas. Por isso, enfatizou a necessidade de desenvolver o dilogo e a interao entre educadores-educandos no empenho de problematizar e de transformar o mundo. Complementarmente, Freinet, constatando que muitos professores militantes polticos adotavam na sala de aula mtodos e tcnicas de dominao totalmente em discordncia com a sua opo ideolgica de liberdade e solidariedade, salienta a importncia da organizao material tcnica e pedaggica. Nesse sen-
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tido, a preocupao com a clareza poltica das finalidades do processo educativo, to enfatizada por Freire, encontra nas tcnicas propostas por Freinet grandes possibilidades de mediao com a prtica de educao escolar. A proposta de Freinet que visa formao de pessoas produtivas (tal como o poder disciplinar) mas criativas (contrariamente ao poder disciplinar, que condiciona as pessoas submisso) aponta formas de organizao que rompem os mecanismos disciplinares. A organizao disciplinar do espao (mediante a cerca, o quadriculamento, a fila, que transformam o coletivo num quadro vivo, totalmente observvel e controlvel) identifica-se com o auditorium-scriptorium da escola tradicional. Contra esse modelo funcional da escola, Freinet prope que ela seja uma oficina de trabalho simultaneamente comunitrio e especializado, que exige uma nova estrutura arquitetural. Nesta, prioriza-se o meio natural, ao qual se articulam os edifcios. Na escola primria, prope-se um modulo arquitetural bsico compondo uma sala comum, onde as crianas podero reunir-se para os trabalhos coletivos, com oficinas internas especializadas e oficinas externas especializadas (jardim, horta, pomar e a criao de animais). Nesse espao escolar, o controle das atividades tende a ser assumido pelos grupos de estudantes, em funo de seus interesses e planos, subvertendo-se o mecanismo de vigilncia hierrquica. Tambm o controle disciplinar da atividade baseado no horrio e no treinamento superado na medida em que se oferecem s crianas possibilidades de trabalho e de cooperao de acordo com seus interesses e seus ritmos singulares (FREINET, 1973, p. 82). A superao da prtica do exerccio disciplinar (que capitaliza e classifica as energias do indivduo de modo a se tornarem utilizveis e controlveis), assim como da organizao ttica da escola como um aparelho (que articula as atividades individuais sob comandos padronizados), pode ser vislumbrada no trabalho pedaggico com o que Freinet chama de complexos de inte-
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resses. Estes so suscitados pelos contatos diretos com o meio ambiente, atravs das oficinas na escola e do conhecimento experimental dos estudantes. Entre as mltiplas motivaes vitais, as crianas escolhem trabalhar alguns aspectos de maneira articulada com os colegas. Na elaborao de um jornal (FREINET, 1973, p. 105-131), por exemplo, o grupo escolhe um dos textos produzidos por uma das crianas. A seguir identifica jogos, trabalhos, conhecimentos, atividades possveis de serem elaborados. Cada um escolhe fazer o que mais lhe convier, traa um plano pessoal de trabalho e o articula com os dos colegas num plano geral. No desenvolvimento das atividades, cada um segue seu prprio ritmo e interage livremente com os colegas. Os trabalhos produzidos so apresentados, discutidos, divulgados. Paulo Freire, por sua vez, desenvolve o processo de investigao temtica. Os temas se encontram, em ltima anlise, de um lado, envolvidos; de outro, envolvendo as situaes-limite, enquanto as tarefas em que eles implicam quando cumpridas constituem os atos-limite. Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza da sua compreenso com a ao por eles provocada, contm em si a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas (FREIRE, 1975, p. 110).
No crculo de cultura, a rigor, no se ensina, aprende-se em reciprocidade de conscincias; no h um professor, h um coordenador que tem por funo dar as informaes solicitados pelos respectivos participantes e propiciar condies favorveis dinmica de grupo, reduzindo ao mnimo sua interveno direta ao curso do dilogo. (FREIRE, 1975)
Nesse processo de ao-reflexo dialgica, a articulao coletiva construda no de maneira homognea, mas integrando e valorizando criativamente as peculiaridades de cada um. Com isso, formam-se pessoas economicamente produtivas, mas tambm politicamente capazes de autonomia pessoal e coletiva. Segundo Paulo Freire, uma das necessidades inerentes construo da democracia no processo educacional
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problematizar constantemente, a partir das experincias e da ao dos educandos, a situao em que vivem, assim como o conhecimento a ser apropriado e elaborado. Desse modo, no processo educacional explicitam-se os desafios que a realidade apresenta, reclamando dos sujeitos desse processo a ao-reflexo no sentido de buscar solues. Pode-se dizer que a conscientizao se processa como dilogo centrado em problemas da realidade.
Vigilncia panptica o sistema em que o vigilante observa e controla a todos sem ser controlado.
Nesse contexto pedaggico, a vigilncia panptica (onde o vigilante observa e controla a todos sem ser controlado) , para Freinet, subvertida por prticas de observao e discusso participativa, como o mural de avaliao, as assembleias do grupo. A punio torna-se geralmente inaplicvel. A crtica coletiva, o reconhecimento das faltas, o sentimento comunitrio, o desejo de melhorar mostram-se em geral suficientemente eficazes. A nica sano normal geralmente reparar o mal feito. (FREINET, 1973, p. 96). E o sistema de exames tende a ser substitudo por procedimentos de avaliao e auto-avaliao pelo plano de trabalho, em que se busca evitar a classificao, a competio e a submisso (FREINET, 1973, p. 138-141).
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PARA ALm DO EXAmE
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Um exemplo de trabalho com a concepo de linguagem como interao e a concepo de educao que v o aluno como sujeito do seu fazer, em que o professor transforma a sala de aula em um espao democrtico, onde todos os seus usurios tornam-se interlocutores, o proposto pelos educadores Clestin Freinet (1896-1966) e Paulo Freire (1923-1997), o primeiro francs, o segundo brasileiro. Comungavam a mesma filosofia de vida, o mesmo sonho, a mesma utopia? propiciar aos educandos o que lhes de direito: acesso ao conhecimento e autonomia. PEREIRA, Maria de Lourdes e Silva. A Pedagogia do Bom Senso e a Pedagogia do Oprimido: exemplo de interao. Disponivel em: http://www.eca.usp.br/njr/voxscientiae/maria_lourdes_silva_pereira_38.htm
Nas propostas pedaggicas de Freire e de Freinet, podemos identificar o confronto com os mecanismos disciplinares, na tentativa de promover processos criativos e produtivos de educao escolar. Todavia, tais propostas no se reduzem a um mero conjunto de tcnicas ou mtodos pedaggicos inovadores a serem aplicados na escola. Seria ingenuidade pretender adotar as propostas pedaggicas de Freinet simplesmente mediante a construo ou adaptao dos edifcios e dos espaos escolares estrutura de salas comuns e oficinas especializadas (interiores e exteriores) ou adaptando os horrios, mtodos e programas a uma dinmica mais criativa e participativa. Da mesma forma, o dilogo problematizador em torno dos temas geradores proposto por Paulo Freire no se realiza de modo espontneo nem mecnico, pois essas intenes e metodologias podem ser facilmente assimiladas a uma estrutura disciplinar (que hierarquiza e submete os indivduos) se as opes pessoais e a correlao de foras num determinado contexto favorecerem a hierarquizao e sujeio nas relaes institucionais. Da
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mesma forma que, numa instituio disciplinar, desenvolvem-se paradoxalmente relaes e opes de resistncia que apontam outras formas de organizao e instigam mudanas estruturais. Portanto, o mais importante no trabalho de construo da democracia na escola assumir criativamente as relaes vivas, enfrentar corajosamente o jogo de foras de que participamos, criando e recriando criticamente, passo a passo, os meios que sustentem relaes de autonomia e de reciprocidade e, ao mesmo tempo, neutralizando os que produzem isolamento e submisso.
O texto acima foi construdo com base num excerto do artigo publicado: FLEURI, Reinaldo Matias. Rebeldia e democracia na escola. Revista Brasileira de Educao. [on-line]. 2008, vol.13, n.39, pp. 470-482. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n39/05.pdf
As polticas pblicas e os projetos de ao estatais criam condies institucionais que podem favorecer ou dificultar o desenvolvimento de atividades pedaggicas inovadoras. Entretanto, so as pessoas, profissionais, estudantes, familiares que sustentam e transformam as prticas educativas. Cada um de ns, educadores, mediante nossa reflexo e ao, desenvolve estratgias pedaggicas para resolver o problemas que enfrentamos cotidianamente na escola. Quando trocamos e discutimos nossas experincias, podemos aprender juntos e nos estimular mutuamente a criar e ampliar metodologias pedaggicas. Assim, para interpel-lo a desenvolver suas prprias estratgias pedaggicas, vou lhe contar uma proposta de oficina pedaggica que venho desenvolvendo nos ltimos anos. E a sistematizei numa recente experincia de formao de educadores para a educao inclusiva.
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A organizao do curso baseou-se nos princpios da investigao-ao educacional, buscando planejar as atividades didticas com base em um levantamento inicial das informaes relativas s prticas desenvolvidas pelos profissionais formandos em suas unidades de trabalho de origem. As informaes obtidas antes do incio do curso e complementadas posteriormente ao encontro presencial permitiu identificar caractersticas importantes dos contextos de atuao dos formandos, principalmente quanto aos objetivos institucionais, s identidades socioculturais dos seus estudantes e caracterizao profissional dos seus educadores. As informaes da prtica educativa serviram como critrio para a avaliao do processo de formao dos educadores nela empenhados. Alm desta importante fase de preparao e planejamento do curso, destacamos, no desenvolvimento das atividades presenciais, quatro dispositivos metodolgicos que se revelaram particularmente significativos e pedagogicamente eficazes: o acolhimento, a construo temtica do grupo de formandos, a construo curricular de sua prtica educacional e a avaliao do percurso de formao dos educadores. O acolhimento dos participantes constituiu-se, na primeira atividade do curso, mediante a apresentao da proposta do curso, a explicitao de seu referencial terico-metodolgico, assim como a integrao dos cursistas como agentes do processo de avaliao participante do encontro. A investigao temtica apresenta-se como o primeiro passo para que os participantes do curso se constituam efetivamente como autores e protagonistas do seu processo de formao, tanto individual, quanto coletivo. Trata-se de realizar um percurso metodolgico que impulsione cada pessoa a explicitar os desafios que vem assumindo em sua atividade profissional, que os discuta com os parceiros, de modo a formular as conexes e diferenas entre as aes de cada um traa no contexto da ao coletiva. Na experincia realizada neste curso, verificou-se que foi pedagogicamente eficaz o processo de codificao e decodificao temtica (Freire, 1979) dos desafios e das propostas assumidos pelas pessoas. Utilizaram-se diferentes linguagens (grfica, pictrica, plstica, verbal, corporal ...) para simbolizar as intencionalidades dos sujeitos. Desenvolveu-se um processo progressivo de representao dos principais problemas assumidos, assim como as diferentes propostas pedaggicas adotadas, primeiramente na instncia pessoal, em seguida na interao interpessoal e, por fim, na composio coletiva de representaes. Nos painis grficos desenhados em pequenos grupos, o cenrio e as figuras ilustrados serviram como base para a decodificao e discusso dos desafios e das propostas que indicam a construo de um projeto poltico pedaggico por aquele grupo de profissionais em formao. Tal metodologia permite realizar um processo de reflexo a partir e em funo da prtica, ao mesmo tempo que o entrelaamento dos processos de identificao e diferenciao pessoais na enunciao de um projeto poltico pedaggico coletivo. A formulao de categorias que permitam estruturar tal projeto curricular foi a principal criao epistemolgica produzida pelo grupo neste curso. A partir do diagnstico preliminar, assim como do processo de codificao temtica vivenciado no primeiro dia do curso, constituram-se trs subgrupos de participantes, que formularam os termos representativos dos desafios e das propostas mais significativos. Entretanto, o desenvolvimento pedaggico encontrou-se num impasse: como organizar tais indicaes em um projeto poltico-pedaggico coerente e consistente. Verificou-se a necessidade de adotar categorias analticas e procedimentos didticos para conduzir o grupo neste processo de construo curricular. As categorias analticas da prtica educacional enunciadas no livro Educar para qu? (Fleuri, 2001) indicavam o sujeito, o objetivo, o mtodo, o tema e a avaliao como fatores estruturantes da prtica pedaggica. Mas vrios enunciados do grupo no quadravam pertinentemente com estes conceitos. Impelidos pela necessidade de criar novas chaves de interpretao e de organizao das informaes sobre a prtica educacional, utilizamos uma estratgia didtica baseada na brincadeira popular da amarelinha. Esta brincadeira apresenta um percurso com dez casas a serem percorridas pelo jogador. Tomando este jogo como metfora para organizar as diferentes informaes formuladas sobre sua prtica, o grupo foi instigado a imaginar dez categorias de organizao da atividade pedaggica, portanto cinco conceitos a mais do que se havia pensado at ento. Ao tentar formular questes sobre o processo educativo, aquele grupo constatou que o fator estruturante da prtica educa-
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cional so as pessoas. E que os agentes construtores do processo educacional configuram papis diferentes, que respondem a questes diferentes. Assim, os sujeitos da educao no so apenas os educadores (quem educa), mas tambm os educandos (a quem se educa), assim como os que constituem seu contexto familiar e comunitrio (com quem se educa). Complexificou-se a concepo de agente da educao, ao se considerar que as pessoas assumem diferentes protagonismos na qualidade de professor, estudante ou parceiro. Embora com papis diferenciados, so sempre construtores ativos da interao educativa. Da mesma forma, a concepo da temtica (o que se ensina e se aprende) reconfigurou-se ao se considerar as diversas intenes que mobilizam os estudantes a aprender (por que se aprende). Tal formulao permite identificar a articulao entre ensino-aprendizagem. A proposio de temticas de estudo s se torna significativa e pedagogicamente eficaz na medida em que se articula organicamente com os contextos, com as necessidades e com as intenes que induzem as pessoas a aprenderem. Tambm a concepo de metodologia didtica se ampliou para alm dos mtodos (como se educa) e da avaliao (critrios de conduo). Ao se considerar a organizao dos espaos (onde) e da temporalidade (quando) como estruturante do processo educacional, amplia-se a concepo de mtodo para a de mediao pedaggica. Trata-se de organizar estratgica, poltica e culturalmente contextos espao-temporais que instiguem e sustentem a interao critica, participante e criativa de todas as pessoas includas no processo educativo. De tal forma que as pessoas se eduquem, em interao, mediatizadas pelo mundo. A prpria representao grfica do mapa curricular, seguindo a metfora da amarelinha, sugere que a estruturao do processo pedaggica tem como ponto de partida os educadores que interagem com os educandos e com as pessoas que compem seus respectivos contextos comunitrios. A interao educativa promovida e sustentada por mediaes que articulem as intenes dos estudantes com os temas de estudo e que promovam a organizao dinmica dos espaos e dos tempos pessoais e coletivos, assim como o desenvolvimento de estratgias didticas e de instrumentos para a conduo participante do processo pedaggico. Enfim os objetivos, enunciados preliminarmente como metas se consolidam nos resultados do processo de construo pedaggica. Neste sentido que se realizou a avaliao deste percurso de formao dos educadores. As pessoas se constituem como sujeitos, autores, da avaliao de seu processo educativo, pessoal e coletivo. As pessoas no podem ser reduzidas a objeto de avaliao. O objeto de avaliao a sua prtica, tecida pelo conjunto de interaes entre mltiplas intenes, opes, aes, produes das pessoas. A avaliao realizada neste curso, por um lado, configurou-se na comparao que cada participante estabeleceu entre seu ponto de partida (representado por uma palavra indicativa de sua compreenso inicial a respeito de seus desafios e propostas no seu campo de trabalho) e a formulao elaborada, durante o processo formativo vivenciado (simbolizada por uma segunda palavra). Por outro lado, a enunciao das trajetrias singulares de aprendizagem permitiu verificar que cada cursista realizou um processo educativo diferenciado, no redutvel a um padro comum, nem idntico ao de outros parceiros. E a singularidade de cada processo pessoal de formao se constitui e se conecta com a dos outros parceiros no pela similaridade, mas pelas estratgias de diferenciao e mediao construdas dinamicamente por sujeitos autnomos e decididos a interagir e cooperar para a enunciao e soluo de seus desafios. Leia o texto completo do artigo em: http://aric.edugraf.ufsc.br/congrio/artigo/64/textoCompleto
O jogo da amarelinha consiste em pular sobre um desenho riscado com giz no cho, que tambm pode ter inmeras variaes. Em uma delas, o desenho apresenta quadrados ou retngulos numerados de 1 a 10 e no topo o cu, em formato oval. Em outros pases, o jogo assume formas diferentes. No Mxico, por exemplo, a brincadeira conheci-
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da por avin e as casas, mesmo em nmero de 10, se estruturam de modo ligeiramente diferente.
04. Para qu?
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09. Como? 10. Critrios? 03. Com quem?
07. Onde?
08. Quando?
02. Para quem?
SAIBA MAIS
05. Por qu? 06. O qu?
Indicao de leituras Fleuri, R. M. Educao intercultural: mediaes necessrias. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. Fleuri, R. M. Travessia. Questes e perspectivas emergentes em Educao Popular. 2.ed. Iju: Editora Uniju, 2005.
01. Quem?
No me copiem: me reinventem!, dizia Paulo Freire.
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Referncias
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______. Pedagogia do oprimido. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1989. GONSALVES, E. P.(org.). Educao e Grupos Populares: temas (re) correntes. Campinas, SP: Alnea, 2002 SEVERI, Vittorio e ZANELLI, Paolo. Educazione, complessit e autonomia dei bambini. Firenze: Nuova Italia, 1990.
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Consideraes Finais
O caminho que escolhemos, neste modulo, para iniciar nossos estudos dos fundamentos da educao para a diversidade e cidadania, partiu de uma rpida conceituao da educao como direito fundamental e focalizou, de modo particular, processos socioculturais de discriminao e sujeio que atravessam o cotidiano escolar. Vimos que a constituio de esteretipos e preconceitos sociais um fenmeno complexo. As medidas jurdicas e institucionais so importantes instrumentos de ao e de transformao destes mecanismos injustos. Mas, por si s, a ao no mbito legal no basta. necessrio realizar aes educacionais sistemticas em mltiplos campos e dimenses: social, cultural, subjetivo, tico, esttico... Relatamos alguns casos cotidianos de discriminao, convidando voc a lembrar, a narrar e a discutir suas prprias experincias e propostas, interagindo com os colegas professores que participam deste curso de formao. Ao pensar a prpria prtica educativa, fomos levados a buscar entender o contexto social mais amplo que baliza os significados de nossas expresses e aes cotidianas. Percebemos que, para conseguirmos compreender e resolver os grandes desafios contemporneos, precisamos desenvolver novos modelos culturais, epistemolgicos e sociopolticos. Os modelos de conhecimento e de ao herdados da modernidade, baseados na uniformizao e polarizao das relaes, no so mais suficientes para se compreender e superar as contradies emergentes no atual contexto de globalizao dos sistemas produtivos, comerciais, comunicacionais, tecnolgicos, culturais, ecolgicos. A ao de mltiplos e novos movimentos sociais coloca a necessidade de se trabalhar simultaneamente com a diversidade de sujeitos e a equidade entre eles, com o plano individual e com o coletivo, articulando os contextos locais com o mundial. So movimentos sociais
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que se articulam de modo dinmico e heterogneo em torno de lutas de carter poltico, econmico, ecolgico e, ao mesmo tempo, constroem mltiplas identidades tnicas, geracionais, de gnero, de diferenas fsicas e mentais. Estes grupos sociais constituem-se como sujeitos socioculturais e polticos e recusam as normas que os subalternizam. So agentes coletivos que interagem cooperativa ou conflitualmente com outros sujeitos, lutando por construir condies de igualdade para se reconhecerem em suas diferenas. Diferentes so as concepes e propostas que surgem. No possvel reduzi-las a um modelo nico e harmonioso. justamente esta heterogeneidade e fluidez destes movimentos socioculturais que constitui o seu potencial e sua vitalidade. Embora elaborem variados pontos de vistas e projetos, irredutveis a uma nica viso de mundo, os novos movimentos sociais enfrentam um problema fulcral: o de arquitetar estratgias de relao entre sujeitos que potencializem o desenvolvimento autnomo de cada um, em cooperao com os outros, desconstruindo os dispositivos de sujeio. Mais do que preservar a diversidade, de modo esttico e estanque, o desafio o de promover os processos de diferenciao que, ao mesmo tempo, fomentam a singularidade e a colaborao entre os mltipos sujeitos. este o desafio da complexidade que se coloca terica e praticamente na sociedade atual. No campo educacional, somos interpelados a superar o modo linear e padronizado de construir os programas pedaggicos. Somos desafiados, a cada dia, em cada grupo, a agenciar processos densos e complexos que sustentem a interao intensa e recproca entre diferentes sujeitos, gerando o dilogo crtico e a cooperao criativa entre seus respectivos interesses. No se trata de ter um nico ponto de partida, realizar uma trajetria pedaggica montona para atingir resultados uniformizados. Trata-se de reconhecer os diferentes contextos de partida, entretecer os percursos singulares e construir a trama viva, fluida e heterognea das relaes humanas, sociais, ecolgicas.
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O que entendamos, h algumas dcadas, como educao ou cultura popular (no singular) hoje se revela como a trama plural de relaes entre sujeitos socioculturais. Esta rede humana produz lgicas diferenciadas que, em interao complexa, possibilita o dilogo, a compreenso e elaborao das diferenas, ou seja, o reconhecimento do conflito e a tessitura da cooperao. Tais processos intrincados no se sustentam de modo espontneo e automtico. Decorrem de decises assumidas por pessoas vivas e histricas que, deliberadamente, criam e recriam as mediaes entre si, inovando continuamente tcnicas, estratgias e polticas de convivncia e comunicao. As estratgias disciplinares so, portanto, colocadas em xeque, na medida em que formam pessoas produtivas, mas incapazes de agir e interagir autnoma e criticamente. Os dispositivos de vigilncia, sano e exame so extremamente eficazes para produzir a subalternizao. Desconstruir estes dispositivos implica em cultivar a reciprocidade entre sujeitos. mediante o uso sistmico de mltiplas linguagens que as diferentes pessoas entretecem suas opes, seus pensamentos, suas aes. Assim a cultura, trama complexa de significados, sustenta os sentidos singulares que cada pessoa vai desenhando em seus respectivos ambientes. Ao mesmo tempo, a interao entre as pessoas produz mudanas em seu respectivos contextos culturais. Muitos educadores e educadores, como ns, tm desenvolvido propostas e estratgias educacionais coerentes com o processo de transformao crtica, criativa e solidria das prticas pedaggicas. Paulo Freire e Celestin Freinet foram citados neste curso, para nos instigar a tambm conhecer propostas formuladas em outros contextos e por outros autores. O fundamental, porm, que cada um de ns assuma os desafios que enfrentamos em nossas prticas cotidianas e continuemos a criar e recriar novas experincias e projetos educacionais. Esperamos que este curso enseje uma destas experincias de formao e sobretudo de criao educacional.
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ATIvIDADES
Atividades
Unidades 1, 2, 3 e 4
Como este mdulo procurou apresentar os Fundamentos para Educao na Diversidade e Cidadania, visando a formar professores e profissionais da educao capazes de compreender os temas da diversidade e introduzi-los transversalmente na prtica pedaggica da escola, as atividades a serem desenvolvidas caminham na mesma perspectiva. Tanto nas atividades previstas para realizao individual, quanto naquelas pensadas para o desenvolvimento com os seus alunos, preciso ter em mente a temtica deste mdulo e do curso como um todo. Lembre-se que, mais do que um momento de avaliao, esse um tempo de reflexo e sistematizao sobre as temticas estudadas. Bom trabalho!
1. Atividades de desenvolvimento do conhecimento do/a professor/a cursista

Atividade n. 1 (OBRIGATRIA)
Ttulo: Aes curriculares para a educao intercultural Tema: Contribuies da diversidade cultural no desenvolvimento local e regional. Objetivo: Conhecer e analisar as inovaes existentes nas experincias curriculares em termos de complexidade e interculturalidade. Procedimentos: Realizar uma pesquisa em documentos curriculares de estados ou municpios brasileiros, analisar a presena/ausncia de
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MDuLO 2
interculturalidade nas propostas e produzir um texto, socializando os resultados da pesquisa com os colegas. 1. Pesquise experincias curriculares desenvolvidas por municpios e estados brasileiros e analise suas inovaes em termos de complexidade e interculturalidade. Faa a pesquisa em documentos disponibilizados nas secretarias municipais, em escolas ou disponibilizados pelos estados em documentos on-line. 2. Descreva ao menos uma destas propostas curriculares. Aponte quais as orientaes que demonstram a presena de uma perspectiva intercultural no documento. Analise-as luz das propostas de educao inclusiva e intercultural estudadas neste mdulo. Converse com os educadores, procure descobrir por que importante conhecer as questes relatadas acima. Reflita com ele sobre a possibilidade de organizar melhor a prtica pedaggica, a partir da percepo que temos das questes acima, ou seja, da diversidade da sala. 3. Escreva um texto e disponibilize na ferramenta Frum do Ambiente Virtual de Aprendizagem. Discuta o seu texto com outros colegas. Comente os textos de outros colegas cursistas. Avaliao: Na avaliao sero consideradas: Clareza na redao do texto, respeitando o padro escrito da lngua; Coerncia na anlise; Referenciao do documento analisado; Interao com o grupo, comentando o texto de, pelo menos, um colega.
Atividade n. 2 (OBRIGATRIA)
Ttulo: Construo da Identidade Pessoal e Profissional do Educador e da Educadora Tema: Os desafios da prtica e construo do projeto pessoal. Objetivo: Construir uma representao simblica e textual da proposta pessoal para enfrentamento dos desafios da prtica educacional. Procedimentos: Ao identificar relaes que reforam esteretipos e
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ATIvIDADES
preconceitos, somos desafiados a desenvolver prticas educacionais que nos permitam construir dialogicamente o reconhecimento mtuo. Este processo dialgico tem como ponto de partida a elaborao de cada um, a comear do educador e da educadora. Construmos nossa identidade a partir dos desafios que enfrentamos e das propostas construdas na nossa prtica. Por isso, vamos realizar neste curso uma experincia pedaggica de construo dialgica de nossas identidades pessoais e grupais. 1. Simbolizao da prpria identidade: Focalize um problema presente na sua prtica social e/ou educativa; Formule uma proposta de interveno (objetivos, meios, parceiros, ambiente); Codifique o problema e a proposta numa palavra-chave; Simbolize sua proposta de interveno na figura de um personagem do folclore brasileiro; Desenhe o personagem; Escreva o que ele significa, explicitando seus saberes, seus potenciais e seus limites. 2. Parceria Exponha os arquivos (1) com seu nome e palavra-chave, (2) seu nome e personagem, (3) seu nome e explicao no Ambiente Virtual de Aprendizagem do nosso curso, no local indicado; Observe a participao dos colegas de curso; Reflita sobre os principais desafios que voc enfrenta na prtica escolar cotidiana e explique as principais estratgias que vm construindo pra enfrentar e superar estes desafios. Sistematize sua reflexo por meio de um texto dissertativo e disponibilize no Moodle, no local indicado no ambiente. Nesta atividade, alm de apresentar sua identificao (nome, e-mail e foto), descreva brevemente seu processo de formao, assim como sua atividade profissional no campo da Educao. importante enunciar os principais desafios identificados, suas propostas de enfrentamento e suas necessidades de formao continuada.
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MDuLO 2
Avaliao: Na avaliao sero considerados: Descrio dos aspectos solicitados no exerccio reflexivo proposto; Clareza na redao do texto, respeitando o padro escrito da lngua; Coerncia na exposio de sua experincia e na anlise; Interao com o grupo, comentando o texto de, pelo menos, um colega.
2. Atividades para o/a professor/a aplicar em sala de aula com seus alunos
Agora voc poder escolher uma das trs atividades abaixo para desenvolver com os seus alunos na sala de aula. Escolha a atividade que esteja mais de acordo com a sua realidade, com o objetivo que voc se prope a realizar na sala de aula e com perfil do seu grupo de alunos. O resultado da atividade escolhida e realizada dever ser apresentado como um relatrio final, descrevendo e avaliando aspectos positivos e negativos da sua experincia e ser postado no Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Atividade n. 1 (OPCIONAL)
Ttulo: A diversidade presente na sala de aula Tema: Como lidar com a diversidade que constitui a comunidade em que vivemos. Objetivo: Elaborar uma proposta de dilogo das diferenas presentes na sociedade brasileira e que se refletem no espao escolar.
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ATIvIDADES
Procedimentos: 1. Retome os estudos feitos na primeira unidade deste mdulo. 2. Com os estudantes da turma selecionada para o desenvolvimento da atividade, proponha um debate sobre a diversidade que constitui o pas: econmica, tnica, religiosa, lingustica. 3. Registre os depoimentos apresentados por seus alunos sobre a questo da diversidade que constitui a sociedade brasileira. 4. Apresente ao grupo dados coletados em pesquisas do IBGE e outras a que tiver acesso, que caracterizem as diferenas presentes na sociedade. Pea para que, em grupos, os estudantes elaborem textos em forma de notcias de jornal, divulgando comunidade local as diferentes caractersticas do povo brasileiro. Se preferir, divida os grupos por aspectos sociais: etnia, religio... dependendo do andamento dos debates e dos resultados das suas pesquisas. Orientaes: Conduza os debates de forma a chegar aos objetivos propostos. Evite que sejam discutidos exemplos envolvendo estudantes da turma ou familiares. Caso isso acontea, reconduza o debate, encaminhe de forma a evitar constrangimentos. Aproveite a produo das notcias para trabalhar o cuidado com o uso de expresses preconceituosas que, muitas vezes, so usadas sem reflexo. Socialize as produes, faa varais na sala de aula ou corredor da escola.
Ttulo: As lutas e conquistas da comunidade em que vivemos Tema: Os movimentos e lutas sociais presentes na comunidade em que vivemos. Objetivo: Conhecer os movimentos de luta que fazem parte da histria da comunidade em que vivemos.
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MDuLO 2
Procedimentos: 1. Retome a leitura da Unidade 2 deste mdulo. A leitura servir para fornecer-lhe subsdios para o debate com sua turma sobre a organizao dos movimentos sociais e os propsitos que levam as pessoas a se organizarem. 2. Pea para que seus alunos pesquisem (de preferncia, em pequenos grupos) com os pais, vizinhos ou outras pessoas conhecidas para saber quais movimentos sociais existem/existiram na comunidade onde vivem; quais as principais conquistas; qual foi o perodo mais atuante do movimento. Estabelea como tarefa que a pesquisa seja registrada por escrito. 3. Na aula seguinte, socialize as produes textuais sobre o tema. Caso ache interessante, convide uma liderana social local para acompanhar as socializaes e participar do debate com a turma. 4. Selecione um filme que, a partir da sua avaliao, seja significativo para incrementar a discusso sobre movimentos e lutas sociais. Faa um debate do filme, recuperando aspectos que considera no terem ficado claros nas etapas anteriores da atividade. Orientaes: Conduza os debates de forma a chegar aos objetivos propostos. Intervenha nas socializaes, sempre que achar que as informaes/conceitos apresentados no estejam claros. Selecione um filme que mostre a importncia da organizao coletiva para a conquista de direitos da populao.
Ttulo: Fora, preconceito! Tema: As diferenas existentes na sociedade brasileira e como romper com os preconceitos Objetivo: Contribuir para a formao dos estudantes de modo a que se tornem cidados com atitudes livres de preconceito Procedimentos: 1. Retome a leitura da primeira unidade deste mdulo, especialmente
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ATIvIDADES
do relato apresentado pelo professor Ancelmo Pereira de Oliveira. No relato, o professor conta como o corpo docente de uma escola do oeste de Santa Catarina lidou com um conflito gerado por uma manifestao de preconceito a um estudante. 2. Selecione uma notcia de jornal ou revista, impressos ou on-line, em que atitudes de discriminao so noticiadas (infelizmente, notcias assim no so muito difceis de encontrar). D preferncia a notcias de fatos que ocorrem no contexto escolar. 3. Faa, com a turma, uma anlise do fato. Faam a leitura do texto, discutam quem so os envolvidos, qual o desfecho do caso, como a mdia tratou o caso... Enfim, explore a notcia, fazendo com que os estudantes se expressem sobre o caso. 4. Pea para que os estudantes escrevam uma Carta do leitor, manifestando-se sobre o caso e apresentando argumentos que deem consistncia ao ponto de vista defendido. Socialize as produes e, caso seja possvel e o caso analisado seja recente, encaminhe as cartas ao jornal/revista. 5. De acordo com o andamento das atividades, prepare uma aula na qual aspectos do debate sejam aprofundados. Se necessrio, leve algum (estudioso, pesquisador, profissional) para contribuir com o debate sobre o tipo de preconceito que mais foi questionado pelos estudantes da turma. Orientaes: Conduza os debates de forma a chegar aos objetivos propostos. Estimule todos os estudantes a se manifestarem, especialmente aqueles que demonstram mais timidez para participar desse tipo de debate. Oriente a leitura das reportagens de forma a que o grupo formule suas prprias concluses, lendo o que est, tambm, nas entrelinhas do texto. Oriente as produes das Cartas do leitor para que sejam consistentes, claras e bem argumentadas. Fique atento/a aos debates para contribuir (durante os debates ou na aula posterior) com informaes novas e que, realmente, rompam o preconceito social.
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Educação Diversidade e Cidadania

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Educao para a Diversidade e Cidadania

Mdulo 2 - Introduo Conceitual: Educao para a Diversidade e Cidadania

Universidade Federal de Santa Catarina

Curso de Extenso: Educao para a Diversidade e Cidadania

Apoio: LANTEC - Laboratrio de Novas Tecnologias - CED/UFSC

Unidade 2: O que Significa Educao Intercultural......... 27

2.3 Instrumentalizando o Tema................................................................ 38

Unidade 3: Interculturalidade e Complexidade............... 47

Unidade 4: Construo Curricular para a Educao Intercultural. ...................... 59

Consideraes Finais...................................................... 83 Atividades....................................................................... 87

Cordialmente, Prof. Dr. Reinaldo Matias Fleuri

Prof Doutoranda M Conceio Coppete

Reinaldo Matias Fleuri

Reinaldo Matias Fleuri

1.1 Primeiras Palavras*

1.2 Problematizando o Tema

1.2.1 Reflexes Iniciais

VEJA O QuE DIZ A UNICEF:

O QuE SIGNIfIcAm DIREITOS HumANOS E DIREITOS fuNDAmENTAIS?

1.2.2 Vamos Entender os Conceitos de Esteretipo, Preconceito e Racismo

Ancelmo Oliveira Foto: Reinaldo Fleuri

Veja o vdeo: http://www.youtube. com/watch?v=h4Et0z7KY5Q

1.2.3 Como Desconstruir os Preconceitos?

1.2.4 Observar o Cotidiano

2.1 Primeiras palavras

2.2 Problematizando o Tema

Explorar ou vender a terra, do ponto de vista dos povos amerndios,

2.2.1 Lembrar a Nossa Histria

O MOvImENTO DE CuLTuRA POpuLAR (MCP)

A cAmpANHA DE P NO CHO TAmBm SE ApRENDE A LER

OS mOvImENTOS DOS INDGENAS

O MOvImENTO DE MENINOS E MENINAS DE RuA

O mOvImENTO DOS SuRDOS

2.2.2 Refletir sobre o Tema

NOvOS mOvImENTOS SOcIAIS

2.3 Instrumentalizando o Tema

2.3.1 Distino Conceitual e Poltica entre Diversidade e Diferena Sociocultural

n.1, pp. 109-130. Disponivel em http://www.scielo.br/pdf/se/ v21n1/v21n1a07.pd ; http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010269922006000100007&script=sci_pdf&tlng=pt .

3.1 Primeiras Palavras

3.2 Problematizando o Tema

VALE LEmBRAR QuE...

3.3 Instrumentalizando o Tema

4.1 Primeiras Palavras

4.2 Problematizando o Tema

4.3 Instrumentalizando o Tema

do contexto comunicativo. A comunicao, por ser multidimensional e complexa, essencialmente dialgica.

Gregory Bateson (1904-1980)

sociais, ambientais) que se transformam ou se educam reciproca-

Vamos comparar as propostas pedaggicas de dois educadores importantes na atualidade.

Clestin Freinet (1896-1966)

Paulo Freire (1921-1997) http://www.abec.ch/Portugues/subsidios-educadores/biografias/Biografia_de_ Paulo_Freire.pdf

PARA ALm DO EXAmE

04. Para qu?

02. Para quem?

No me copiem: me reinventem!, dizia Paulo Freire.

Reinaldo Matias Fleuri

1. Atividades de desenvolvimento do conhecimento do/a professor/a cursista

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