LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA RESILIENCIA

Jos M Madariaga Anna Fors Eider Goi M de las Olas Palma Oscar Prez-Muga Arantzazu Rodriguez Cristina Villalba Gloria Gil (Editores)

ARGITALPEN ZERBITZUA SERVICIO EDITORIAL

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LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA RESILIENCIA

Jos M Madariaga Anna Fors Eider Goi M de las Olas Palma Oscar Prez-Muga Arantzazu Rodriguez Cristina Villalba Gloria Gil (Editores)

II Congreso Europeo de Resiliencia

 Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua Servicio Editorial de la Universidad del Pas Vasco ISBN: 978-84-9860-869-4 L.G. / D.L.: BI-1298-2013

NDICE

Cmo se genera la resiliencia? Mateu, Rosa; Garca-Renedo, M.; Flores, R.; Gil, J.M. y Caballer, A. . . . . . . . . 5 Experiencia en un centro de da como recurso promotor de resiliencia Fernndez Barreras, Ana y Mata Codesal, M. Paloma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Propuesta de escala de resiliencia para adolescentes chilenos: SV-RES abreviada Villalta Pucar, Marco Antonio y Delgado Vsquez, Ana Esther . . . . . . . . . . . . 21 La resiliencia en la adolescencia y su relacin con el autoconcepto Ramos, Estibaliz; Fernndez, O. y Lpez de Juan, B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 El ocio compartido como mecanismo de resiliencia familiar: perspectiva de los jvenes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Navajas Hurtado, Alicia y Balsells Bailn, M. ngels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Tejiendo la resiliencia en el acogimiento familiar Rosser Limiana, Anna Maria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Mediacin familiar con adolescentes implicados/as y factores protectores de resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abal Ciordia, Mikel y Rodrguez Ramos, Ral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Fomento de la resiliencia familiar mediante un programa de preservacin familiar Rodrguez Ramos, Ral y Colomer Robledo, Pilar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Los cambios en las familias rurales chilenas a la luz de la resiliencia y la lectura de una adulta mayor Castro Ros, Ana y Saavedra Guajardo, Eugenio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Nios de familias rurales y desarrollo de la resiliencia Castro Ana; Saavedra E. y Saavedra P. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Las relaciones interpersonales con figuras significativas como fuente de resiliencia en adolescentes que se encuentran en el sistema de proteccin a la infancia Ciurana Sala, Anna y Pastor Vicente, Crescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Autopercepcin de resiliencia en familias afectadas por el terremoto de la regin del Maule Chile Arvalo, Flix; Guajardo, L.; Riveros, L. y Toledo, C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Anlisis de la resiliencia entre adolescentes y adolescentes en situacin de riesgo social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vaquero Ti, Eduard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Grupo de encuentro: una experiencia grupal de trabajo con personas resilientes Forns, Monserrat; Hidalgo, M. y Parramn, M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 La intervencin en Trabajo Social desde un modelo de resiliencia De la Paz, Pedro; Rodrguez Martn, V. y Mercado Rodrguez, E.. . . . . . . . . . . 112 3

Vidas resilientes y pedagoga de la reafirmacin. Estudio de la identidad resiliente en contextos de desventaja social , cultural y jurdica Corts Gonzlez, Pablo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Modelo de promocin de la resiliencia en las escuelas Mateu, Rosa; Garca-Renedo, M.; Flores, R.; Gil, J.M. y Caballer, A. . . . . . . . . 125 Experiencia para desarrollar la Resiliencia en alumnos universitarios Oate, M Pilar; Blasco, M.; Cuj, J.; Siz, C. y Campos, M C. . . . . . . . . . . . . 132 Resiliencia y rendimiento escolar en contextos de alta vulnerabilidad social de chile. Uso de la escala SV-RES. Villalta Pucar, Marco Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Estudio comparativo de la resiliencia en estudiantes universitarios: rol de gnero, titulacin, procedencia e idioma elegido Garaizar Ortuzar, Bingen y Flecha Garca, Ana Concepcin . . . . . . . . . . . . . . . 150 Actuaciones concretas para el desarrollo de la resiliencia en el rea de Matemticas Campos, M Carmen; Siz, C.; Blasco, M. y Oate, P. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Parentalidad positiva, determinantes sociales de la salud y resiliencia Vazquez, Noelia; Ramos, P. y Artazcoz, L . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 El paso por el Hospital de da de adolescentes de Santa Coloma de Gramenet, una experiencia resiliente Bosch, Francesc; Martin, E.; Montiel, I. y Romn, L. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Resiliencia y alumnado con discapacidad en la enseanza superior: tutores de resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Moria Dez, Anabel y Cotn Fernndez, Almudena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Discapacidad y resiliencia, aspectos diferenciadores en funcin de la tipologa de la discapacidad Suri, Raquel y Villegas, Esther . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Mindfulness y resiliencia en la sintomatologa depresiva y ansiosa Linares, Leticia, Estvez, A. y Orbegozo, U. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Promoviendo resiliencia desde un modelo de intervencin en psicotraumatismo Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gonzalo, Jos Luis; Dantagnan M. y Borrajo E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Efectos resilientes en menores victimas de violencia de gnero Rosser, Anna M.; Suri, R. y Villegas, E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 El proceso de resiliencia en personas con cncer. Anlisis a travs de los relatos biogrficos Rodriguez, Julio y Molina Garuz M. Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

CMO SE GENERA LA RESILIENCIA? Mateu-Prez R. Universitat Jaume I rmateu@uji.es Garca-Renedo, M. Observatorio Psicosocial de Recursos en Situaciones de Desastre renedo@uji.es Resumen La resiliencia es el conjunto de procesos que generan y desarrollan las personas, familias y/o comunidades ante la vivencia de traumas cuyo origen pueden ser adversidades crnicas (situaciones de pobreza, enfermedad, disfuncin familiar) o puntuales (accidente, muerte, atentado terrorista, desastre natural, etc). El resultado de estos traumas, que vivencian las personas, es una metamorfosis. Por un lado, aparece una cicatriz psquica y por el otro, un aprendizaje y un aumento de alguna de sus competencias (a raz de los mecanismos que se generan de la interaccin entre los factores de proteccin y de riesgo). El hecho de conocer los aportes de la resiliencia, entre otros aspectos, ayuda a poner la mirada en la prevencin, ya que hace referencia a que no hay resistencia absoluta de las personas ante todos los sucesos adversos ni a lo largo del tiempo. Dicha capacidad se construye y alimenta toda la vida, pero con altibajos y de formas concretas que pueden transformarse en el tiempo. La resiliencia al ser un proceso dinmico y sistmico (entre la persona y el entorno), no procede exclusivamente del entorno ni es algo exclusivamente innato. sta nunca es absoluta ni terminantemente estable. As podemos afirmar que se est resiliente ms que se es resiliente. Por ello, conocer modelos de cmo se genera la resiliencia ayuda a orientar las prcticas sociales para promocionar la resiliencia (Cyrulnik, 2009; Gmez y Kotrialenco, 2010; Masten y Obradovic, 2006; Richardson, Nieger, Jenson y Kumpfer, 1990). En esta comunicacin presentaremos la adaptacin de un modelo que nuestro equipo de investigacin ha propuesto sobre cmo se genera la resiliencia. Al mismo tiempo, mostraremos el acercamiento de este modelo a la sociedad a travs de una accin formativa en resiliencia que hemos realizado desde el Observatorio Psicosocial de Recursos en Situaciones de Desastre (OPSIDE) de la Univesitat Jaume I. Flores Buils, R. Universitat Jaume I flores@uji.es Gil-Beltrn, J. M. Universitat Jaume I jgil@uji.es Caballer-Miedes, A. Universitat Jaume I caballer@uji.es

Introduccin El concepto de resiliencia ha ido evolucionando durante el transcurso del tiempo, ya que se ha ido modificando a raz de las aportaciones realizadas sobre esta. En sus inicios, las investigaciones sobre resiliencia se centraban en aquellas personas que han sido resilientes ante las adversidades y, al mismo tiempo, se buscaba conocer aquellas caractersticas individuales y ambientales que tenan (Rutter, 1985). Pero, posteriormente, con la ampliacin en los estudios de la resiliencia, se muestra como la resiliencia no son estas cualidades tanto del individuo resiliente como de su ambiente, sino que es un proceso sistmico y dinmico que se desarrolla en las personas a travs de la interaccin que se produce entre el medio y ella (Barudy y Marquebreucq, 2006; Cyrulnik, 2003; Manciaux, Vanistendae, Lecomte y Cyrulnik, 2003; Rutter, 1985, 1991). Estas diferenciaciones tambin aparecen en las investigaciones cuando desarrollan sus modelos de cmo se genera la resiliencia. Modelos explicativos de cmo se genera la resiliencia El modelo inicial que recoge las aportaciones de la primera generacin de estudios de la resiliencia es el modelo tridico (Infante, 2004). Est basado en la conceptualizacin de la resiliencia como cualidades individuales y ambientales. ste nos muestra los factores protectores de las personas resilientes y los engloba en tres grupos diferentes: los atributos individuales, las caractersticas familiares y las caractersticas de los ambientes sociales donde los individuos se hallan inmersos (Infante, 2004). En la Figura 1 se muestra este modelo.

Caractersticas genticas y temperamentales

Ambiente favorable

Fuerza intrapsquica

Habilidades orientadas hacia la accin

Figura 1. Modelo tridico (Infante, 2004) Con este modelo se muestra la resiliencia como un listado de cualidades individuales y ambientales que ejercen una funcin protectora ante las adversidades.

Si bien, este modelo ha quedado obsoleto, debido a la ampliacin de las investigaciones sobre resiliencia, s que es destacable que constituy los inicios de los posteriores modelos y que desarrolla el listado de factores protectores, tanto individuales como ambientales. Este aspecto es importante, ya que muestra el cambio de la visin de los investigadores del dficit a las fortalezas, al poner el nfasis en la bsqueda de aquellos factores que protegen a las personas, y no solo los que las daan. A raz de los avances de las investigaciones aparecen nuevos modelos. As, encontramos los modelos que se basan en la resiliencia como proceso y no como cualidades. Destacamos, entre otros, el modelo de Bronfenbrenner (1979) y el de Cyrulnik (2009) que mostramos a continuacin. El modelo ecolgico de Bronfenbrenner (1979) es el primero y la base de los modelos de la segunda generacin de estudios que muestran la resiliencia como un proceso. Bronfenbrenner (1979) considera la resiliencia como un proceso dinmico, inmerso en la ecologa del desarrollo humano y determinada por diferentes niveles que interactan entre s (individual, familiar, comunidad y cultura). Encontramos cuatro niveles de influencia de donde proceden los mecanismos de riesgo y proteccin, si bien, como se ve en el modelo, una de las caractersticas de ste es mostrar aquellos factores que protegen. En la Figura 2 se muestra dicho modelo.

Figura 2. Modelo de Bronfenbrenner (1979) Estos cuatro niveles interactan entre s y tienen una influencia directa en el desarrollo humano. En este sentido, es importante advertir que la resiliencia no es un rasgo de personalidad, sino que las personas son los actores y la fuente de sus adaptaciones resilientes, y que la familia, la escuela y la comunidad desempean un papel primordial 7

al proveer una serie de factores protectores que, al interactuar entre s, permitirn que se produzca la adaptacin resiliente. La clave en este modelo para poder entender mejor los procesos de resiliencia hara referencia a la bsqueda de estos mecanismos. Cyrulnik (2009) tambin muestra cmo se genera la resiliencia. En la Figura 3 vemos su propuesta del modelo.

Figura 3. Desarrollo vital de una persona despus de un trauma. Adaptado de Cyrulnik (2009) En la Figura 3 podemos observar como desde su nacimiento, la persona lleva una evolucin, un crecimiento. Este crecimiento seguira una lnea determinada por un desarrollo normal si no se produce en la persona ningn trauma. Pero si sta vive un trauma, su desarrollo normal se rompe y es cuando la persona realiza una metamorfosis y genera un nuevo desarrollo vital. ste variar dependiendo, entre otros aspectos, de cmo elabore la persona el discurso del suceso (en este aspecto, como veamos anteriormente es importante el apoyo externo para esta reinterpretacin) y de la cicatrizacin del mismo. Dependiendo de su reintegracin, Cyrulnik muestra que la persona puede generar diferentes desarrollos: - Desarrollo psicotraumtico: la persona desarrolla una disfuncin o una desadaptacin. - Desarrollo resiliente: para que ese nuevo desarrollo sea resiliente se debe de producir en ella lo que Cyrulnik (2003) denomina oxmoron. Con este concepto se describe la escisin del sujeto herido por el trauma. Es una figura retrica donde dos trminos que siendo excluyentes entre ellos se unen. Sera como el realismo de la esperanza, una maravillosa desgracia o una oscura claridad Por tanto, un oxmoron es una metfora de lo posible en lo imposible (Gran y Fors, 2007). Es decir, muestra como la persona resiliente no podr afrontar la adversidad ni resurgir si primero no se da cuenta de su realidad, sin que ello le quite la esperanza de un mundo mejor. Este desarrollo resiliente origina un aprendizaje, una transformacin y un crecimiento pero tambin una cicatriz emocional producida por la vivencia que nunca desaparece.

Propuesta de un modelo integrador de resiliencia Teniendo en cuenta las aportaciones que hacen los diferentes modelos, nuestro equipo de investigacin ha desarrollado un modelo integrador de la resiliencia. En l aparecen los dos tipos de percepciones que se generan a raz de las experiencias adversas: las pruebas y los traumas. Entendemos la resiliencia como un proceso sistmico y dinmico que se genera a raz de los nuevos desarrollos que se producen como consecuencia de los traumas y no de las pruebas. Es lo que denominaramos resiliencia esencial y est vinculada a la metamorfosis y a la reconstruccin que se generan en las personas a raz de las situaciones traumticas. Conlleva un aprendizaje, un crecimiento y un fortalecimiento (pudiendo ser tanto individual como ambiental) y tambin una cicatriz emocional producida por el trauma. Si bien consideramos que la resiliencia se desarrolla a raz de los traumas, tambin creemos que es necesario observar los procesos que se generan en los individuos, familias y comunidades, ante las pruebas, ya que stas pueden generar tanto fortalezas en las personas como debilidades. Estas reintegraciones que se realizan de las pruebas y que aumentan las competencias de quines las experimentan e incluso, al mismo tiempo, pueden generar debilidades en ellas, sera lo que denominamos conatos de resiliencia. Es necesario prestar atencin a estos procesos, en especial todos los profesionales que trabajan en el mbito social, por la necesidad de realizar programas de prevencin, debido a que las pruebas pueden desembocar en un agotamiento de los recursos de las personas y/o su ambiente. Es decir, la persona no tiene resistencia absoluta ante todos los sucesos adversos, ni es la misma a lo largo de toda su vida, es lo que define Rutter (1985) que se est resiliente ms que se es resiliente. Tambin queda constancia en este modelo del nuevo desarrollo a raz de los traumas (Cyrulnik, 2009) y de la cicatriz emocional que producen las situaciones traumticas. Otro aspecto que intenta plasmar es que no se categoriza la experiencia en adversa o traumtica, sino que pretende explicar que a raz de esta percepcin (la cual ir condicionada por la intensidad, la duracin del evento, la mirada de los otros del mismo y los recursos que tenga internos y externos), la persona lo vivir de un modo u otro. Por ltimo, este modelo pone su mirada tanto en la prevencin y la actuacin como en el autoconocimiento y la interaccin constante entre la persona y el medio. En la Figura 4 presentamos dicho modelo.

Figura 4. Modelo integrador de resiliencia.*Cyrulnik (2009)

Para una mejor comprensin del modelo integrado presentamos el siguiente ejemplo. Se presenta una situacin adversa, como puede ser la prdida de un ser querido. (1) Si la persona percibe esa situacin como una prueba, esta persona como hemos dicho, puede generar sintomatologa, que oscilar de menor a mayor grado. Despus de experimentarla, podr: Ante la prueba vivida, desarrollar conatos resilientes. Es decir, generar, adquirir o aumentar unas fortalezas en alguna de sus propias competencias (cognitivas, emocionales, sociales, etc.). Tambin puede desarrollar o potenciar alguna debilidad (vulnerabilidad), y despus de la superacin de la prueba la persona vuelve a una homeostasis. Si la persona sufre ante la prueba, sin ningn crecimiento o aprendizaje, podra entonces generar alguna vulnerabilidad que hiciese que disminuyesen sus recursos personales y/o ambientales. (2) Si la persona lo vive como un trauma, su reintegracin en este nuevo desarrollo podr ser de dos maneras: Un desarrollo psicotraumtico: donde la persona desarrolle alguna patologa o trastorno de forma crnica. Consideramos que en este desarrollo se encontrar

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una minora de personas, ya que, como la literatura cientfica seala, el 85% de las personas que han sufrido una experiencia traumtica sigue un proceso de recuperacin normal y no desarrolla ningn tipo de trastorno (Bonanno, 2004). Un desarrollo resiliente (resiliencia esencial): si la persona (con ayuda de los tutores de resiliencia) consigue elaborar un relato de lo ocurrido y dotarlo de significado generar un nuevo desarrollo. Este constar de: Una cicatriz producida por el trauma. Un desarrollo homeosttico. Un aprendizaje y crecimiento de la persona. Este crecimiento puede consistir en: cambios en uno mismo, en las relaciones interpersonales y/o en la espiritualidad y filosofa de vida (Calhoun y Tedeschi, 2000)

Por ltimo, como queda reflejado en la Figura 4, consideramos que ningn desarrollo es absoluto (ni el que se produce por un trauma o por una prueba), sino que ser gradual, depender del suceso, de la interpretacin que haga la persona de ste (intensidad, duracin, intencionalidad, mirada de los otros, etc.) y de los mecanismos que se pongan en marcha ante ste. Consideramos tambin que este modelo puede ayudar al autoconocimiento y queda con l de manifiesto el carcter dinmico, procesual y sistmico de la resiliencia al mostrar la interaccin constante entre la persona y el medio, y puede ser utilizado en el diseo de programas para promover la resiliencia tanto de prevencin como de intervencin al contemplar tanto las pruebas como los traumas y las diferentes reintegraciones generadas de stas.

Conclusiones La evolucin de los estudios de resiliencia hace que los modelos que explican cmo se genera la resiliencia tambin cambien de una perspectiva de la resiliencia como una cualidad (Infante, 2004) a una concepcin procesual, sistmica y dinmica (Bronfenbrenner, 1979; Cyrulnik, 2009; Richardson et al., 1990). De la sntesis de todos ellos hemos presentado el modelo integrador de la resiliencia que muestra tanto las reintegraciones que se desarrollan de las pruebas como de los traumas, pudiendo ser utilizado en el diseo de programas de promocin de la resiliencia tanto de intervencin como de prevencin. Aproximar por tanto, los modelos de resiliencia a los profesionales que trabajan en el mbito social, e incluso a la sociedad en general, es importante porque ayuda a comprender los procesos que vivencian las personas ante las adversidades desde una mirada puesta en la resiliencia. En este sentido, el modelo integrador de la resiliencia ha sido utilizado en el programa sobre resiliencia que nuestro equipo de investigacin llev a la prctica con 45 maestros de Educacin Infantil y Primaria y 27 docentes de un Centro de Educacin Especial.

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Entre algunas de las conclusiones que extrajeron los alumnos despus de utilizar el modelo destacamos aquellas relacionadas con los traumas y las pruebas:
el dolor o trauma siempre es personal e intransferible, es decir, cada uno afronta los problemas o prdidas de manera muy distinta, y en un ejercicio que se hizo en grupo con el modelo integrador sobre distintas situaciones para analizar si la situacin planteada era un trauma o una prueba, las repuestas por nuestra parte fueron muy diversas, por lo que cada ser humano tenemos diferentes formas de entender o soportar el dolor. en principio, aclarar que no conoca el trmino en s de RESILIENCIA, por lo que no tena una idea preconcebida de l. Pero de lo ledo, lo que me ha llamado, la atencin es la diferencia entre prueba y trauma, porque aunque me imaginaba el significado de cada una, no vea la diferencia entre el hecho de que a travs del trauma, cambiamos y ya no volvemos a ser los mismos, mientras que con las pruebas, continuamos sin cambios profundos. Creo que ciertamente es as.

Es importante continuar aproximando la resiliencia y los diferentes modelos de cmo se genera la resiliencia para ayudar a construir creencias en la sociedad vinculadas a los aportes de la resiliencia, en los que la mirada est puesta hacia las fortalezas humanas y en la importancia del sustento social y ambiental en las reintegraciones resilientes. Referencias Bibliogrficas Barudy, J. y Marquebreucq, A. P. (2006). Hijas e hijos de madres resilientes. Barcelona: Gedisa. Bonanno, G. A. (2004). Trauma and human resilience: Have we underestimated the human capacity to thrive after extremely aversive events? American-Psychologist, 59, pp 20-28. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: experiments by nature and design. Gran Bretaa: Harvard University Press Cambridge. Calhoun, L.G. y Tedeschi, R.G. (2000). Early Posttraumatic Interventions: Facilitating Posibilities for Growth. En J.M. Violanti, D. Patton, y D. Dunning (Eds.), Posttraumatic Stress Intervention: Challenges, Issues and Perspectives (pp. 135152). Springfield, IL: C. C. Thomas. Cyrulnik, B. (2003). El murmullo de los fantasmas. Barcelona: Ed Gedisa. Cyrulnik, B. (2009). La resiliencia o la capacidad humana de superar prdidas, crisis, adversidades o traumas. Seminario. Institud Franais. Madrid, 18 de Marzo de 2009 Gmez, E. y Kotliarenco, M.A. (2010). Resiliencia familiar: un enfoque de investigacin e intervencin con familias multiproblemticas. Revista de Psicologa, 19 (2), 103131. Universidad de Chile. Gran J. y Fors, A. (2007). La resiliencia. Barcelona: UOC

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Infante, F. (2004) Reflexiones y paradigmas sobre la resiliencia. En N. E. Suarez, N. & M. Munist & M. A. Kotliarenco, M. A. Resiliencia tendencias y perspectivas. Argentina: Fundacin Bernard Van Leer. Manciaux, M., Vanistendael, S., Lecomte, J. y Cyrulnik, B. (2003). La resiliencia: estado de la cuestin. En M. Manciaux (Eds.). La resiliencia resistir y rehacerse. (15-17). Barcelona: Gedisa Masten, A. y Obradovic, J. (2006). Competence and resilience in development. Annals of the New York Academy of Sciences, 1094, 13-27 Richardson, G. E. (2002). The metatheory of resilience. Journal of Clinical Psychology, 58 (3), 307-321. Richardson, G. E., Neiger, B. L., Jenson, S. y Kumpfer, K. L. (1990). The resiliency model. Health Education, 1(6), p. 33-39. Rutter, M. (1985). Resilience in the face of adversity: Protective factors and resistance to psychiatric disorder. British Journal of Psychiatric, 147, 598-611. Rutter, M. (1991). Some conceptual considerations. Presented at the Fostering resilience Conference. Washington. D.C: Institute for Mental Health Initiatives.

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EXPERIENCIA EN UN CENTRO DE DA COMO RECURSO PROMOTOR DE RESILIENCIA Ana Fernndez Barreras anafernandezbarreras@gmail.com Resumen Los Centros de Da de Atencin a la Infancia y Adolescencia en Cantabria son creados como un servicio destinado a apoyar a familias que no pueden atender adecuadamente las necesidades de cuidados, supervisin y educacin de sus hijos/as y destinados a nios/as y adolescentes de 6 a 17 aos y sus familias. Las actividades que se realizan a diario en un Centro de Da, as como, la relacin con las educadoras y el propio contexto en s, promueven la Resiliencia en nios y nias que han vivido o estn viviendo situaciones de riesgo de desproteccin o desproteccin moderada. El estilo educativo utilizado, la participacin de los/as menores en la toma de decisiones, la vivencia de las consecuencias de las mismas y su protagonismo en la solucin de conflictos; promueven una adecuada autoestima, auto-eficacia, lugar de control interno, autonoma, etc. Se trabajan tanto aspectos internos e individuales de la persona, a la vez que se trabajan aspectos externos, como facilitar que se integren en actividades comunitarias, as como coordinarnos con el centro escolar para conseguir una mayor probabilidad de xito acadmico. Finalmente, un pilar fundamental es el trabajo con familias, en el que se trata de mejorar las condiciones que han dado lugar a esa situacin de riesgo o desproteccin. Introduccin La comunicacin, est basada en una experiencia prctica sobre un Centro de Da de Atencin a Infancia y Adolescencia en el municipio de Los Corrales de Buelna, tenemos un total de 30 plazas, las cuales superamos actualmente. El equipo socio-educativo est compuesto por dos educadoras sociales, la coordinacin recae en la educadora de los Servicios Sociales de Atencin Primaria. Aunque el equipo compuesto por trabajadoras sociales y educadoras, se coordina habitualmente, de manera que los casos son conocidos por el equipo y eso facilita la fluidez de la intervencin. Se da especial importancia a la coordinacin con otros recursos como pueden ser centros educativos y centro de salud, puesto que se hace seguimiento de las necesidades detectadas en cada uno de sus mbitos. El objetivo principal del recurso es mantener a nios/as o adolescentes en situacin de riesgo de desproteccin o desproteccin moderada en su domicilio, por lo tanto, nuestro horario es flexible adaptndose al horario escolar y teniendo en cuenta las circunstancias familiares cuando son justificadas y temporales. Es decir, se plantea el recurso como un apoyo a las familias, aunque tambin muchas veces como control de la situacin. M Paloma Mata Codesal m_paloma1983@hotmail.com

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Descripcin de la experiencia Utilizando un modelo ecosistmico, para definir las fuentes de la resiliencia, el Centro de Da se situara dentro del nivel macrosistmico, como propone Barudy 2011 en La Fiesta Mgica y Realista de la Resiliencia infantil. El gobierno regional y el municipio, proporcionan un entorno social afectuoso y favorecedor, un apoyo a los/as chicos/as que tienen especiales dificultades. Una vez dentro, se trabajan tanto aspectos internos de la persona como aspectos externos del municipio que repercuten directamente en el bienestar de los/as destinatarios/as. En este sentido, nos gustara destacar, que planteamos los Centros de Da como Recurso Promotor de Resiliencia, solamente por el hecho de existir. Aunque no se realizase ninguna actividad especfica, ni el trabajo estuviese planificado y evaluado, el hecho de que exista un lugar seguro y acogedor, en el que chicos y chicas puedan pasar su tiempo libre, realizando actividades de ocio saludable, sin que existan relaciones conflictivas, sin gritos, sin agresiones Y con el modelo de adultos/as responsables y respetuosos/as, solamente con eso, estaramos hablando de un factor de resiliencia. Sobre los objetivos, el proyecto marco de los Centros de Da, establece entre otros objetivos Dotar al nio/a o adolescente de los recursos personales y de apoyo suficientes de acuerdo a su nivel evolutivo, en forma que pueda tener un desarrollo adecuado a pesar en vivir en un entorno familiar disfuncional. Este objetivo enlaza directamente con nuestra funcin como recurso promotor de Resiliencia. Por otra parte, aunque el objetivo principal, ya se ha descrito en la introduccin, cada uno de los casos tiene sus objetivos especficos, dependiendo del plan de caso y de la evolucin del mismo. Sobre la poblacin beneficiaria, haremos una breve aproximacin sociodemogrfica del perfil de personas participantes del centro de da durante el ao 2012, extrados de la memoria de dicho ao. Basndonos en los datos desagregados por sexo podemos afirmar que la diferencia entre chicos y chicas no es especialmente relevante; las chicas representan un 46.3% frente al 53.6% de los chicos. En relacin a la franja de edad encontramos como el mayor nmero de nias/os est entre los 13 y los 16 aos (31.7%) seguido de la franja de edad comprendida entre los 10 y los 12 aos (21.9%) y por ltimo aquellos/as que tenan entre 7 y 9 aos (93.7%). Destacar que durante el 2012 no hemos tenido ningn nio/a que se encontrara fuera de estos mrgenes de edad (ni mayor de 16 ni menor de 7 aos). Hay que destacar que el 14,6% de las personas presentaban algn tipo de discapacidad. En cuanto a la situacin de desproteccin, el 31.7% se encontraba en riesgo de desproteccin y el 68.3% en proteccin moderada. Una vez contextualizada la experiencia, describiremos el funcionamiento del centro, basado principalmente en la Atencin a las Necesidades de la Infancia y Adolescencia (Lpez, F. 1995) y en la Promocin de factores protectores (Lpez, F. 1995). ste es el eje transversal de todas las intervenciones, tanto individuales, grupales, familiares o comunitarias. En cuanto a las necesidades infantiles, la funcin de las educadoras est encaminada principalmente, a asegurarnos que se satisfagan por parte de las familias. En numerosas ocasiones, nuestras intervenciones con la familia son dirigidas a concienciar, que alguna o varias de esas necesidades no estn siendo cubiertas, especialmente las de tipo emocional y social, orientando despus sobre cmo pueden reorganizar su sistema familiar para que las necesidades queden cubiertas.

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Los factores protectores son promovidos desde el propio centro de da, al mismo tiempo que tambin se procuran trabajar en las familias, aunque esto ltimo no resulta sencillo. En el centro los factores personales como; salud, autoestima, habilidades sociales, regulacin de emociones, lugar de control interno y resolucin de conflictos, se trabajan de manera explcita a travs de talleres concretos, Programa de Bienestar: El bienestar personal y social y la prevencin del malestar y la Violencia, de Lpez F, y cols., 2006, adaptndose algunas actividades para el grupo de adolescentes y La fiesta mgica y realista de la resiliencia infantil de Barudy y Dantagnan, 2011, adaptado igualmente para el grupo de pequeos/as. Tambin se realizan proyectos de elaboracin propia encaminados a cubrir necesidades detectadas en el grupo, por ejemplo, prevencin de abuso sexual infantil, participacin o educacin afectivo-sexual. Adems cada nio/a cuenta con su Proyecto Educativo Individual en el que participa conjuntamente con su tutora en el establecimiento de su objetivo individual. Estos factores personales tambin se trabajan de forma individual en las tutoras. Por otra parte, creemos fundamental trabajar estos contenidos de forma transversal, de manera que en las relaciones cotidianas se crea un clima de convivencia, en el que se les proporciona la posibilidad de participacin, de resolver sus conflictos, de respetar y ser respetados/as, de confianza, de tener oportunidades de xito, etc. Procuramos que tanto en la organizacin de las actividades como en la gestin diaria, ste clima de convivencia est presente. En cuanto a los factores sociales, no slo se considera al Centro de Da como un recurso promotor por el hecho de existir, como hemos dicho anteriormente, adems, el equipo educativo se coordina con otros recursos de la comunidad para aumentar las probabilidades de xito de nuestros/as chicos/as. Cmo?, teniendo una coordinacin estrecha con los centros educativos, conseguimos mejor seguimiento de tareas, adems de estar al tanto de sus adaptaciones curriculares, facilitando el apoyo de los/as menores dentro del programa Hbitos de estudio en aquellas materias en la que tienen ms dificultades, adems de conocer sus tareas escolares y asegurarnos de que las hagan para evitar un desfase curricular con respecto al grupo. Con el centro de Salud, la funcin es de deteccin de problemas de salud y derivacin al recurso, as como seguimiento de la situacin para conseguir que cumpla con el tratamiento y las visitas recomendadas. Hay un factor social en el que an nos queda mucho por mejorar, es el de participacin comunitaria, no resulta sencillo que los/as chicos/as participen en actividades juveniles y deportivas, especialmente a partir de la adolescencia. As todo, procuramos realizar actividades comunitarias en las que ellos/as participen. Es en los factores familiares dnde, sin duda, encontramos ms dificultades, existe el Programa de Apoyo Familiar, llevado a cabo semanalmente en sesiones individuales. En l se valora cada caso y se trabajan con la familia aquellos factores que se consideran prioritarios, la mayora, puesto que muchos de nuestros casos son de negligencia, encaminados a satisfacer necesidades y especialmente, fomentar pautas de crianza inductivas y de apoyo. El principal obstculo es la poca conciencia de problema que existe en estas familias, adems de su reticencia a cambiar, ya que les supone un esfuerzo que muchos/as no estn dispuestos/as a asumir. Tambin, nos encontramos en muchas ocasiones, con padres/madres con apegos inseguros, que no son capaces de reconocer sus propios obstculos en la vinculacin afectiva con sus hijos/as.

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Resultados principales Nos hemos fijado en la Rueda de la Resiliencia de Henderson, N. y Milstein, M. (2003), para valorar la experiencia, ya que consideramos que se acta sobre cada uno de los tems, lo cual, sita a los Centros de Da de Infancia y Adolescencia, en relacin directa con la promocin de Resiliencia. Enriquece los vnculos pro-sociales: mediante las actividades explicitas (autoestima, habilidades sociales, etc), y las implcitas (mediacin de conflictos, promocin de la solidaridad, trabajo en equipo, etc.), propiciamos que los/as chicos/as tengan ms posibilidades de xito en sus relaciones sociales, aprenden a relacionarse mejor y lo trasladan a otros contextos relacionales. Por otra parte, uno de nuestros objetivos es conseguir que participen en actividades comunitarias, especialmente deportivas o culturales, ampliando su red de apoyo social y vinculndoles a una actividad saludable. Fijamos lmites claros y firmes: Basndonos en la Disciplina inductiva, cada grupo de edad tiene unas normas claras, visibles, con sus correspondientes consecuencias, las personas conocen tanto las normas como las consecuencias. Adems, tenemos un sistema de puntos mediante el cual se valoran las conductas diarias de cada uno/a y se consiguen puntos o no, en funcin de dichas conductas. Se plantea tambin que ellos/as son los dueos/as de sus decisiones pero tambin deben asumir las consecuencias, tanto positivas como negativas. Enseamos habilidades para la vida: mediante proyectos concretos, como Promocin de los Derechos de la Infancia, concienciamos a los/as chicos/as de cules son sus derechos y de que pueden exigir que se cumplan, adems de ensearles tambin cules son sus obligaciones. Las habilidades instrumentales, se tienen en cuenta, en la programacin de ocio y tiempo libre, desde habilidades de destreza manual en los talleres como en la utilizacin de transportes pblicos, as como en la huerta, que no slo siembran y recogen, sino que van a comprarlo y en la merienda saludable, que aprenden a comer frutas diversas diariamente. Aunque, el ncleo duro de las habilidades para la vida se transmiten por medio de la educacin en valores y la prevencin de riesgos (violencia, alcohol y otras drogas, etc.). Brindamos afecto y apoyo: por medio de las tutoras, los chicos y chicas tienen la posibilidad de vincularse a una adulta de referencia, pero no slo en las tutoras. En el centro hay dos educadoras e independientemente de quin sea la tutora de cada persona, saben que pueden contar con el afecto y el apoyo de cada una de ellas. Establecemos expectativas elevadas y realistas: promovemos en cada nio/a, un adecuado auto-concepto y lugar de control interno, esto s se profundiza ms en tutora. Que se conozcan y se quieran tal y cmo son, al mismo tiempo que se ponen metas progresivas que pueden ir alcanzando para continuar creciendo, aprendiendo tambin a frustrarse y buscar nuevas alternativas. Brindamos oportunidades de participacin significativa: Desde el principio, la participacin en el centro es muy elevada, tienen tres cauces formales; la asamblea mensual, el buzn de sugerencias y la reunin diaria, en la que el grupo opina sobre el comportamiento de cada persona y plantean sus demandas. En el grupo de mayores, la participacin es an ms elevada, ya que la negociacin debe estar presente en la mayora de las intervenciones, pues, a menudo nos vemos envueltas en luchas de poder.

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Conclusiones Por todo lo desarrollado podemos concluir que el centro de da es un recurso promotor de la resiliencia infanto-juvenil que permite a estas personas encontrar un sitio en el que sentirse aceptadas, escuchadas, respetadas y queridas aunque a menudo el trabajo nos presenta dificultades que debemos ir resolviendo, por ejemplo, podemos decir que es un recurso vivo, no esttico y como tal debemos tener la capacidad de renovarnos continuamente. Tambin hemos aprendido a ser flexibles tanto en las programaciones como en las relaciones diarias, en definitiva, creemos que la semilla que intentamos aportar en ellos/as pueda facilitarles el enfrentarse a situaciones difciles de su vida. Asumiendo nuestra gran responsabilidad como tutoras de resiliencia (Cirulnik, B, 2001). Como ltima ilustracin, sobre esta ltima afirmacin, daremos voz a las personas protagonistas sobre los aspectos ms relevantes. (Datos extrados de la evaluacin anual 2012, realizada por los/as propios/as menores). Grupo de 6 a 8 aos (escala del 1 al 3) En los tems Me siento bien cuidado en el centro y Las educadoras me ayudan cuando tengo un problema. El 100% ha marcado 3. Grupo de 8 a 12 aos Las educadoras me hacen sentir a gusto en el centro.

Si tengo un problema s que puedo decrselo a las educadoras.

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Me siento bien hablando con mi tutora.

Grupo de 12 a 16 aos Las educadoras me escuchan cuando tengo algo que contarles.

Las educadoras intentan ayudarme cuando les cuento un problema.

Las educadoras me hacen sentir bien en el centro

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Referencias bibliogrficas Barudy, J. y Dantagnan, M. (2011). La fiesta mgica y realista de la resiliencia infantil. Barcelona: Gedisa. Barudy, J., y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa. Direccin General de Poltica Social. (2009). Centro de Da. Proyecto Marco. Santander: Gobierno de Cantabria. Consejera de Empleo y Bienestar Social. Gmez, E. (2000). La transmisin intergeneracional del maltrato. UPV: Tesis doctoral no publicada. Henderson, N. y Milstein, M., (2003). La resiliencia en la escuela. Barcelona: Paids. Lzaro, S. (2009). Resiliencia, Factores Protectores y Necesidades en Nios y Adolescentes acogidos en centros de proteccin. Referentes para el diseo de estrategias de intervencin psicoeducativa en contextos residenciales. En A. Bravo y J. Fernndez del Valle (Coord.), Intervencin socioeducativa en acogimiento residencial (pp 53-73). Santander: Gobierno de Cantabria. Consejera de Empleo y Bienestar Social. Direccin de Polticas Sociales. Lpez, F. (1995) Necesidades de la infancia y proteccin infantil. Fundamentacin terica, clasificacin y criterios educativos. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. Lpez, F., Carpintero, E., Del Campo, A., Lzaro, S., y Soriano S. (2006) Programa Bienestar: El bienestar personal y social y la prevencin del malestar y la violencia. Madrid: Pirmide.

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PROPUESTA DE ESCALA DE RESILIENCIA PARA ADOLESCENTES CHILENOS: SV-RES ABREVIADA Marco Antonio Villalta Pucar Universidad de Santiago de Chile. Escuela de Psicologa. Correo electrnico: marco.villalta@usach.cl Resumen En Chile se dise el ao 2008 la Escala de Resiliencia SV-RES (Saavedra y Villalta, 2008) de 60 tems, una propuesta pertinente a la idiosincrasia latinoamericana y adems con un marco conceptual que permite reconocer 12 dimensiones que se movilizan ante situaciones especficas de adversidad. La escala ha sido utilizada en varias investigaciones. No obstante, la cantidad de tems puede dificultar su uso en la poblacin adolescente vulnerable que en la mayora de situaciones no tiene hbitos de lectura, y una escala de 60 tems puede causar agotamiento para responder, afectando la eficacia. El objetivo del presente estudio es analizar el comportamiento estadstico de los tems y factores de la escala SV-RES para proponer una versin abreviada y especfica para adolescentes que viven en situacin de alta vulnerabilidad social. La muestra de estudio fue de tipo intencionada por el constructo terico que sustenta la escala: 1.145 adolescentes de entre 14 y 19 aos que viven en sectores sociales de alta vulnerabilidad social. Se realizaron anlisis de la confiabilidad y se elimin de forma secuencial los tems que tenan correlaciones tem-test corregidas menores hasta definir los tems y agrupaciones de la nueva versin equivalente a la versin original. Se tiene como resultado la Escala SV-RES Abreviada para Adolescentes, que consta de 36 tems, agrupados en similares factores de la versin original, cuya nueva estructura es ms econmica en tiempo y costos de implementacin, ampliando as las posibilidades de uso con adolescentes de sectores sociales vulnerables. Introduccin El estudio de los procesos dinmicos, personales y sociales, de la resiliencia ha permitido precisar que se trata de procesos de adaptacin positiva en contextos de significativa adversidad, asi como la delimitacin conceptual de dicho constructo (Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000). Estos componentes Infante (2005) los sistematiza en tres grupos: a) nocin de adversidad o riesgo para el desarrollo humano; b) adaptacin positiva o superacin de la adversidad y c) el proceso dinmico de aspectos emocionales, cognitivos y socioculturales que intervienen en el desarrollo humano (Infante, 2005). La especificidad de poblacin que define el constructo resiliencia ha permitido profundizar en determinadas condiciones contextuales y personales a travs de mtodos cualitativos de estudio de casos. Los avances alcanzados han permitido propuestas de medicin con metodologas psicomtricas entre otras que objetivan caractersticas y proceso resiliente (Ospina, 2007). La resiliencia se puede medir (Grotberg, 2005) considerando que los elementos conceptuales que la constituyen se sustentan en relaciones probabilsticas (Fergus & Zimmerman, 2005) referidas a poblaciones especficas. Ana Esther Delgado Vsquez Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Facultad de Psicologa. Correo electrnico: aedvdt2@yahoo.com

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La Escala SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008) es una propuesta de medicin de 60 tems agrupados en 12 factores de la resiliencia para poblacin chilena, cuyo investigacin y uso profesional ha confirmado la validez emprica del constructo que la sustenta. No obstante, importa realizar una nueva revisin de su estructura que permita una versin ms econmica y precisa en la descripcin de la resiliencia en poblacin adolescente que vive en contextos de alta vulnerabilidad social. El tal sentido el objetivo del artculo es hacer una revisin de las propiedades psicomtricas de las Escala SV-RES para proponer una versin adaptada a poblacin adolescente de contextos de alta vulnerabilidad social de Chile. En la primera parte se presenta los sustentos conceptuales y alcances empricos de la Escala SV-RES en poblacin adolescente chilena y latinoamericana. A continuacin se describe la metodologa de trabajo con base de datos de estudios realizados el ao 2009 y 2011 en poblaciones de las caractersticas objeto de estudio; luego se presentan los resultados y los tems estadsticamente significativos para una nueva versin. En la discusin y conclusiones se interpretan los resultados y se propone la nueva versin que se ensaya su capacidad descriptiva, a modo de prueba piloto, con los casos donde se ha aplicado la versin extendida. Antecedentes de escala SV_RES Los actuales estudios sobre resiliencia coinciden en sealar que sta se encuentra ligada al desarrollo humano, y que se puede medir (Grotberg, 2005; Munitz et al 1998) en toda etapa de la vida (Carbonell et al, 2002; Dumont et al., 2004). As, los instrumentos de medicin deben ofrecer resultados orientadores de la accin promotora de la resiliencia en los factores pertinentes a las situaciones existenciales de nios, adolescentes y adultos. La escala SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008), es una alternativa latinoamericana de medicin de la resiliencia diseada como respuesta a dos preguntas: a qu recursos personales, de un modo consciente e intencionado apela el sujeto para abordar la adversidad? y cmo se constituye el comportamiento resiliente desde la perspectiva del sujeto? (Villalta, Saavedra & Escurra, 2007). La primera pregunta refiere a los factores de resiliencia que nios y adolescentes movilizan para abordar con xito situaciones adversas, y por lo mismo es necesario promover. Edith Henderson Grotberg trabaj de modo amplio y profundo este tema con nios y adolescentes de diversos pases (Grotberg, 1995), y, junto a otros especialistas, ha diseado propuestas de promocin efectivas para poblaciones latinoamericanas (Munitz et al, 1998). La propuesta interactiva de Grotberg (1995, 2006) organiza la resiliencia en tres factores: a) yo tengo, referido a los apoyos externos que percibe la persona; b) yo soy, estoy; referido a la fortaleza interior percibida por la persona para enfrentar la adversidad; y c) yo puedo, referido a las capacidades personales para resolver conflictos. La propuesta de Grotberg orienta la reflexin y proyectos de promocin en diversas poblaciones latinoamericanas (Infante, 2005; Munitz et al 2005). La segunda interrogante est en la lnea de los estudios de casos de sujetos con trayectorias resilientes (Hauser, 1999; Fergus & Zimmerman, 2005). Eugenio Saavedra ha trabajado desde esta perspectiva con casos latinoamericanos desde los cuales confeccion el Modelo Emergente de la resiliencia (Saavedra, 2003, 2005), que describe (a) Condiciones de Base, valoracin que la persona tiene de los vnculos tempranos; (b) Visin de s mismo, descrito en elementos afectivos y cognitivos positivos; (c) Visin del

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problema, la actitud positiva y disposicin a aprender de la situacin problema, y; (d) Respuesta Resiliente, la disposicin a la accin que persigue sustentada en una visin proactiva del problema. La escala SV-RES se define en el cruce de dos ejes conceptuales a) el eje interactivo de Grotberg y b) el eje de la respuesta o accin resiliente del Modelo Emergente de Saavedra. El cruce de ambos ejes define los factores que evala la escala SV-RES. En la escala SV-RES se define la resiliencia como capacidad humana, constituida de modo interactivo en la historia del sujeto, para generar acciones que posibilitan el desarrollo positivo frente a la adversidad (Villalta, Saavedra & Escurra, 2007). La escala SV-RES considera modalidades de interaccin del sujeto (yo soy, yo tengo y yo puedo de Grotberg) en relacin con las acciones para aprender y transformar proactivamente sus juicios: (condiciones de base, visin de s mismo, visin del problema y respuesta resiliente, de Saavedra). Esto define 12 factores que se presentan en la siguiente tabla, y se definen a continuacin: Tabla 1: Factores de resiliencia Escala SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008).
Competencias Niveles de estructuracin de la conciencia de Saavedra (2003) interaccionales Condiciones de base Visin de s mismo Visin del problema Respuesta de Grotberg resiliente (1995) Yo soy, yo estoy F1: Identidad. F2: Autonoma F3: Satisfaccin F4: Pragmatismo Yo tengo. F5: Vnculos F6: Redes F7: Modelos F8: Metas Yo puedo F9: Afectividad F10: Autoeficacia F11: Aprendizaje F12: Generatividad

La versin definitiva de la escala es de 60 tems, y se han realizado estudios de validez y confiabilidad (Villalta, Saavedra & Escurra, 2007; Villalta, 2009; Villalta & Saavedra, 2012). Los factores de resiliencia y resultados sobre ellos en algunos estudios se indican a continuacin: Factor 1: identidad. (Yo soy- condiciones de base). Refiere a juicios generales tomados de los valores culturales que definen al sujeto de un modo relativamente estable. Factor 2: Autonoma. (Yo soy/yo estoy - visin de s mismo). Refiere a juicios sobre el vnculo que el sujeto establece consigo mismo para definir su aporte particular al entorno sociocultural. Factor 3: Satisfaccin. (Yo soy/yo estoy - visin del problema). Refiere a juicios que develan un estado de satisfaccin personal, sentimientos de logro y autovaloracin desde el cual el sujeto aborda una situacin problemtica. Factor 4: Pragmatismo. (Yo soy/yo estoy - respuesta resiliente). Refiere a juicios que develan un sentido prctico de interpretar las acciones a realizar para resolver un problema. Factor 5: Vnculos. (Yo tengo-condiciones de bases). Juicios que ponen de relieve el valor de la socializacin primaria y redes sociales con races en la historia personal. Factor 6: Redes. (Yo tengo- visin de s mismo). Juicios que refieren al vnculo afectivo que establece la persona con su entorno social cercano.

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 Factor 7: Modelos. (Yo tengo-visin del problema). Es la confianza en personas y redes sociales cercanas como guas para enfrentar y superar de situaciones problemticas. Factor 8: Metas. (Yo tengo-respuesta resiliente). Juicios sobre la importancia de realizar acciones con objetivos especficos y alcanzables para abordar una situacin problemtica. Factor 9: Afectividad. (Yo puedo-condiciones de base). Juicios de auto reconocimiento y valoracin positiva de la vida emocional, que favorece la flexibilidad en los mtodos, hbitos y preferencias en la adaptacin a situaciones nuevas con humor y empata. Factor 10: Autoeficacia. (Yo puedo-visin de s mismo). Juicio sobre las posibilidades de xito que la persona reconoce en s mismo ante una situacin problemtica. Factor 11: Aprendizaje. (Yo puedo-visin del problema). Juicios que valoran la situacin problemtica como oportunidad de aprendizaje. Factor 12: Generatividad. (Yo puedo-respuesta resiliente). Juicios que valoran la capacidad de pedir ayuda a otros para solucionar situaciones problemticas. Metodologa Es un estudio de tipo descriptivo, de carcter cuantitativo de anlisis de validez y confiabilidad de la Escala de Resiliencia SV-RES en versin abreviada para adolescentes chilenos. Participantes.Se toma la base de datos de aplicacin de la Escala SV-RES a una poblacin de 1.145 estudiantes adolescentes de entre 14 y 19 aos de sectores de alta vulnerabilidad social de Chile. Instrumento. Escala de Resiliencia SV-RES de 60 tems. Modelo de anlisis de datos. Para construir la forma SV-RES abreviada, se procedi a realizar los anlisis de la confiabilidad de cada uno de los 12 factores y eliminar de forma secuencial los tems que tenan correlaciones tem-test corregidas menores, hasta llegar a retener la menor cantidad de tems en cada factor a condicin de que no se afecte la confiabilidad del instrumento. El anlisis de validez de realiz por el mtodo congruente, esto es la correlacin de la escala SV-RES abreviada con la escala SV-RES ya validada, dado que ambas miden el mismo constructo.

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Resultados Tabla 2: Anlisis de confiabilidad y nmero de tems por Factor de Resiliencia en Versin SV-RES original y en versin abreviada.
Anlisis secuencial de confiabilidad de Version SVRES original Alfa de Alfa de N de tems N de tems Cronbach Cronbach ,684 5 ,658 4 ,675 5 ,654 4 ,677 5 651 4 ,731 5 ,706 4 ,708 5 ,695 4 ,682 5 ,727 4 ,784 5 ,751 4 ,745 5 ,73 4 ,746 5 ,705 4 ,72 5 ,692 4 ,734 5 ,702 4 ,797 5 ,786 4 Versin SV-RES Abreviada Alfa de N de tems Cronbach ,623 3 ,612 3 ,621 3 ,692 3 ,656 3 ,751 3 ,748 3 ,696 3 ,692 3 ,642 3 ,651 3 ,784 3

Factores de Resiliencia Factor 1: Identidad Factor 2: Autonoma Factor 3: Satisfaccin Factor 4: Pragmatismo Factor 5: Vnculos Factor 6: Redes Factor 7: Modelos Factor 8: Metas Factor 9: Afectividad Factor 10: Autoeficacia Factor 11: Aprendizaje Factor 12: Generatividad

Tabla 3: Anlisis de Confiabilidad en Versin original SV-RES y en versin SV-RES Abreviada.

Media Versin original de Escala SV-RES Versin SV-RES Abreviada 254,28 152,49 Varianza 799,192 318,713 Desviacin tpica 28,27 17,853 N de elementos 60 36 Alfa de Cronbach ,958 ,938

Tabla 4: Anlisis de la validez de Escala SV-RES Abreviada por el mtodo congruente.

Versin original de SV-RES Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N 1 1.145 ,986** 0 1.145 Versin SV-RES Abreviada ,986** 0 1.145 1 1145

Versin original de SV-RES

Versin SV-RES Abreviada ** p<,001

La validez se estudi por el mtodo de validez congruente (tabla 4), considerando la relacin con la versin original de la SV-RES, obtenindose un coeficiente de correlacin

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de ,986, el cual es alto y estadsticamente significativo, lo que permite sealar que la versin abreviada de la escala es vlida. CONCLUSIONES La Escala SV-RES Abreviada para Adolescentes es una versin de 36 tems cuya nueva estructura conserva similares propiedades de confiabilidad y validez que la Escala original, siendo ms econmica de implementar y posiblemente genere menos agotamiento para responderla, ampliando as las posibilidades de uso con adolescentes de sectores sociales vulnerables (Ver anexo).

Referencias bibliogrficas Carbonell, D., Reinherz, H., Giaconia, R., Stashwick, C., Paradis, A., y Beardslee, W.R.(2002, Oct). Adolescent protective factors promoting resilience in young adults at risk for depression. Child and Adolescent Social Work Journal Volume, 19 (5), 393-4. Dumont, C., Gervais, M., Fougeyrollas, P., y Bertrand, R. (2004) Toward an explanatory model of social participation for adults with traumatic brain injury. Journal of Head Trauma Rehabil, 19 (6), 431-44. Fergus, S., y Zimmerman, M. (2005). Adolescent resilience: A Framework for Understanding Healthy Development in the Face of Risk. Annual Review of Public Health, 26(1), 399-419 doi:10.1146/annurev.publhealth.26.021304.14. Grotberg, E. (1995). A Guide to Promoting Resilience in Children: Strengthening the Human Spirit. La Haya: Bernard Van Leer Foundation. Extrado el 10 de agosto de 2007 de http://resilnet.uiuc.edu/library/grotb95b.html. Grotberg, E. (2005). Nuevas tendencias en resiliencia. En A. Melillo, E. Suarez, & (Comp), Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas (pgs. 19-30). Buenos Aires: Paids. Grotberg, E. (2006). Qu entendemos por resiliencia? Cmo promoverla? Cmo utilizarla? En: E. Grotberg (Ed.), La resiliencia en el mundo de hoy. Cmo superar adversidades, pp. 17-57. Barcelona: Gedisa editorial. Hauser, S. (1999) Understanding resilient outcomes: adolescent lives across time and generations. Journal of Research on Adolescence, 9(1), 1-24. Infante, F. (2005). La resiliencia como proceso: una revisin de la literatura reciente. En A. Melillo, & E. Suarez, Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas (pgs. 3153). Buenos Aires: Paids. Luthar, S., Cicchetti, D., y Becker, B. (2000). The Construct of Resilience: A Critical Evaluation and Guidelines for Future Work. Child Development, 71(3), 543 - 562.

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Munist, M., Santos, H., Kotliarenco, M., Surez, E., Infante, F., y Grotberg, E. (1998) Manual de identificacin y promocin de la resiliencia en nios y adolescentes. Washington, D.C; OPS, 1998, 85p. Munitz, M., Biedak, E., Quinteros, L., Daz, A., Wegsman, S., y Alchourrn, M. (2005). La Misin del CIER. Desarrollo del concepto de resiliencia y su aplicacin en proyectos sociales. En A. Melillo y E., Suarez (Comp) Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas (pp. 55-66). Buenos Aires: Paids. Ospina, D. (2007). La medicin de la resiliencia. Investigacin y Educacin en Enfermera. 25(1), 58-65. Saavedra, E. (2003). El Enfoque Cognitivo Procesal Sistmico, como posibilidad de Intervenir educativamente en la formacin de sujetos resilientes. Universidad de Valladolid, Espaa. Saavedra, E. (2005). Resiliencia, la historia de Ana y Luis, Liberabit. Revista de Psicologa, ISSN (Versin impresa): 1729-4827, pp.91-101. Saavedra, E., y Villalta, M. (2008). Escala de resiliencia SV-RES, para jvenes y adultos (2da reimpresin), CEANIM. Santiago: Autores. Villalta, M. (2009). Factores de Resiliencia en estudiantes secundarios. Una propuesta de Medicin. Informe Final. Santiago: Universidad del Desarrollo. Direccin de Investigacin. Villalta, M., Saavedra, E., y Escurra, M. (2007). Ponencia: Factores de resiliencia en estudiantes secundarios. Una propuesta de medicin. Pucon, Chile: En: VII Jornadas Internacionales de Psicologa Educacional. Educando En La Diversidad 24, 25 Y 26 de octubre. Villalta, M., y Saavedra, E. (2012). Cultura escolar, prcticas de enseanza y resiliencia en alumnos y profesores de contextos sociales vulnerables. Universitas Psychologica, 11(1), 67-78.

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ANEXO:
Universidad de Santiago de Chile Facultad de Humanidades Escuela de Psicologa ESCALA DE RESILIENCIA SV RES Abreviada para adolescentes Villalta, M.- Delgado, A. (2013) Evale el grado en que estas afirmaciones lo(a) describen. Marque con una X su respuesta. Conteste todas las afirmaciones. No hay respuestas buenas ni malas. YO SOY -YO ESTOY... Muy de acuerdo De acuerdo Ni acuerdo Ni desacuerdo En desacuerdo Muy en Desacuerdo

(F1) Una persona con esperanza (F1) Una persona con buena autoestima 3 (F1) Optimista respecto del futuro 4 (F2) En contacto con personas que me aprecian 5 (F2) Seguro de mi mismo 6 (F2) Seguro de mis proyectos y metas 7 (F3) Una persona que ha aprendido a salir adelante en la vida. 8 (F3) Un modelo positivo para otras personas. 9 (F3) Bien integrado en mi lugar de trabajo o estudio 10 (F4) Activo frente a mis problemas 11 (F4) Revisando constantemente el sentido de mi vida. 12 (F4) Generando soluciones a mis problemas.
1 2 YO TENGO... 13 14 14 16 17 18

(F5) Relaciones afectivas slidas (F5) Fortaleza interior. (F5) Una vida con sentido. (F6) Personas que me apoyan (F6) A quien recurrir en caso de problemas (F6) Personas que estimulan mi autonoma e iniciativa

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni acuerdo Ni desacuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

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YO TENGO... 19 20 21

22 23 24

(F7) Personas que me ayudan a evitar peligros o problemas (F7) Personas en las cuales puedo confiar. (F7) Personas que me ha acompaado cuando he tenido problemas. (F8) Mis objetivos claros (F8) Proyectos a futuro. (F8) Problemas que puedo solucionar.
YO PUEDO...

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni acuerdo Ni desacuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni acuerdo Ni desacuerdo

En desacuerdo

Muy en Desacuerdo

25 26 27 28 29 30 31 32 33

34 35

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(F9) Hablar de mis emociones (F9) Expresar afecto (F9) Confiar en las personas (F10) Dar mi opinin (F10) Buscar ayuda cuando la necesito (F10) Apoyar a otros que tienen dificultades (F11) Ser creativo (F11) Comunicarme adecuadamente (F11) Colaborar con otros para mejorar la vida en la comunidad. (F12) Fijarme metas realistas. (F12) Esforzarme por lograr mis objetivos. (F12) Proyectarme al futuro.

MUCHAS GRACIAS

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LA RESILIENCIA EN LA ADOLESCENCIA Y SU RELACIN CON EL AUTOCONCEPTO Estibaliz Ramos-Daz Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea info@psikolaguntza.com Resumen El objetivo de esta investigacin fue doble: en primer lugar, analizar las posibles diferencias en funcin del sexo en la resiliencia de los adolescentes; y en segundo lugar, explorar la relacin de este constructo con el autoconcepto. Se utiliz una prueba t de diferencia de medias y metodologa correlacional. Participaron en la investigacin 1034 estudiantes de 11 a 17 aos (X= 13.84; = 1.38), de los cuales 537 eran mujeres (51.9%) y 497 eran varones (48.1 %). El Cuestionario Multidimensional de Autoconcepto (AUDIM) y la Escala de Resiliencia de Connor y Davidson (CD-RISC) fueron administrados. Los resultados confirman diferencias entre sexos estadsticamente significativas favorables a los hombres en las puntuaciones globales de resiliencia. Se hallaron correlaciones positivas entre la resiliencia y el autoconcepto. Oihane FernndezLasarte Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Blanca Lpez de Juan Abad Mongelos Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

Introduccin La adolescencia es una etapa evolutiva que se caracteriza por importantes cambios biolgicos, psicolgicos y sociales. Durante este perodo de transicin entre la infancia y la adultez, los cambios acontecidos propician una reformulacin de la imagen que los adolescentes tienen de s mismos, logrando tras este proceso de cambio la adquisicin y consolidacin de una identidad propia y la formacin del autoconcepto (Esnaola, 2005). Como en cualquier momento personal de transicin, los adolescentes debern asimismo hacer frente a situaciones difciles y riesgos psicosociales. No todos los sujetos se vern afectados de igual manera por los estresores vitales, pudindose vincular las diferentes respuestas individuales a determinados mecanismos de vulnerabilidad o bien explicarse en trminos de resiliencia o resistencia ante la adversidad (Oliva, Jimnez, Parra, y Snchez Queija, 2008). La escuela es uno de los entornos con mayor impacto en la formacin de las actitudes de los adolescentes hacia s mismos, constituyendo un microsistema cuya finalidad ltima es el desarrollo psicosocial del individuo. En la investigacin

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psicoeducativa es evidente el inters que suscita el desarrollo de una psicologa escolar positiva que focaliza su atencin en el estudio de constructos psicolgicos positivos (Froh, Huebner, Youssef, y Conte, 2011). Desde esta perspectiva, se intentan destacar aquellos aspectos positivos del individuo (fortalezas humanas) que permiten hacer frente a las adversidades y situaciones traumticas, adquirir un funcionamiento ptimo o aumentar la satisfaccin personal (Seligman y Csikzentmihalyi, 2000). Muchas son las variables implicadas en la adaptacin personal y social de los escolares adolescentes, sobresaliendo entre los indicadores de una vida saludable los constructos de resiliencia y autoconcepto. El concepto de resiliencia est adquiriendo una considerable atencin en el mbito de la psicologa (Luthar, 2003; Goldstein y Brooks, 2005). Aunque los trabajos de investigacin muestran una falta de consenso en su definicin, existe acuerdo en que la resiliencia implica resistencia o un positivo y efectivo afrontamiento ante situaciones de riesgo o adversidad. Se conceptualiza como un proceso dinmico que abarca la adaptacin positiva del individuo dentro del contexto de adversidad significativa (Luthar, Cicchetti, y Becker, 2000). De acuerdo con Masten (2001), la resiliencia es un fenmeno caracterizado por buenos resultados a pesar de las amenazas graves para la adaptacin o el desarrollo. Por tanto, se trata de superar los potenciales efectos negativos producidos por la exposicin al riesgo, mediante estrategias positivas de fortalecimiento y afrontamiento (Fergus y Zimmerman, 2005). El autoconcepto es uno de los constructos que mayor inters ha suscitado en el campo de la psicologa y ha sido ampliamente estudiado. Se ha definido como un conjunto de percepciones que una persona mantiene sobre s misma a partir de la valoracin personal y de la evaluacin de los otros significativos (Shalvenson, Hubner, y Stanton, 1976). Se considera asimismo determinante para el ajuste psicosocial en la adolescencia (Garaigordobil, Cruz, y Prez, 2003; Garaigordobil, Prez, y Mozaz, 2008; Fuentes, Garca, Gracia, y Lila, 2011). Objetivos Este estudio tiene doble objetivo: 1) analizar la variable sexo en la resiliencia durante la etapa evolutiva de la adolescencia y 2) examinar la relacin entre el autoconcepto y la resilencia como variables implicadas en el ajuste socio-emocional adolescente. Mtodo Participantes Participaron en esta investigacin un total de 1034 estudiantes de 1 a 4 de la ESO seleccionados aleatoriamente y pertenecientes a centros escolares pblicos y privados de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. El rango de edad fue de 11 a 17 aos (M=13.84, DT=1.38), y del conjunto de la muestra 537 (51.9%) eran mujeres y

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497 varones (48.1%), de los cuales 489 (47.3%) cursaban 1 ciclo de la ESO y 545 (52.7%) 2 ciclo de la ESO. La chi cuadrado de Pearson indic que no haba diferencias en funcin de sexo (=1.547, p.05) ni en la distribucin del nmero de participantes de cada sexo en los diferentes niveles de estudios (=2.809, p.05), por lo que la muestra result ser equilibrada. Tabla 1 Frecuencias y porcentajes de varones y mujeres en cada ciclo escolar Ciclo Sexo 1-2 ESO 3-4 ESO Total Varn 234 (22.6%) 263 (25.4%) 497 (48.1%) Mujer 255 (24.7%) 282 (27.3%) 537 (51.9%) Total 489 (47.3%) 545 (52.7%) 1034 (100.0%)

Instrumentos Escala de Resiliencia Connor-Davidson (CD-RISC; Connor y Davidson, 2003). La CD-RISC mide el nivel de resiliencia y consta de 25 tems, a los que se responde en una escala Likert que va de 0=nada de acuerdo a 4=totalmente de acuerdo. Los autores extrajeron una excelente consistencia interna del cuestionario evaluada a travs del parmetro alfa (=.89) y el anlisis factorial exploratorio sugiere que la escala es multidimensional, con una estructura de cinco factores: competencia personal, confianza en la intuicin y tolerancia a la adversidad, aceptacin positiva del cambio, control y espiritualidad. La solucin factorial hallada en este estudio extrajo cinco factores que mostraban un autovalor superior a 1 en el anlisis de componentes principales y explicaban un 48.64% de la varianza total. La fiabilidad global del cuestionario extrada a partir de las saturaciones de los tems en sus respectivos factores result ser =.85. La fiabilidad compuesta =.938 como la fiabilidad omega de McDonald =.936 ofrecen unos ndices excelentes de fiabilidad, con una varianza media extractada =.394. Cuestionario de Autoconcepto Multidimensional (AUDIM). Con un formato de respuesta en escala Likert de 5 grados que oscila desde 1= falso a 5= verdadero, consta de 34 tems en forma de afirmacin que se reparten en 5 escalas de la siguiente forma: autoconcepto general, autoconcepto fsico, autoconcepto acadmico, autoconcepto social y autoconcepto personal. Los autores presentan unos ndices de fiabilidad compuesta y omega de McDonald =.97, con una varianza media extractada =.54. Esto indica una excelente fiabilidad del cuestionario. Los datos de la muestra utilizada en este estudio indican que: (a) los cinco factores en su conjunto llegan a explicar el 45.08% de la varianza; (b) la fiabilidad global del cuestionario result ser =.785; y (c) la fiabilidad compuesta del cuestionario global =.949 y la fiabilidad omega de McDonald =.948 ofrecieron unos ndices excelentes, con una varianza media extractada=.388.

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Procedimiento Se realiz una prueba t de diferencia de medias con el objetivo de identificar las diferencias de sexo en la resiliencia y se utiliz una metodologa correlacional para analizar las relaciones de concomitancia de la resiliencia con el autoconcepto. En las sesiones de aplicacin de los cuestionarios las evaluadoras estuvieron presentes con el objetivo de aclarar posibles dudas. Se aplic el criterio de ciego nico y con el propsito de reducir los efectos de la deseabilidad social, la confidencialidad y la voluntariedad fueron garantizadas. Resultados Diferencias asociadas el sexo en la resiliencia Los resultados muestran que existen diferencias significativas a favor de los chicos en las siguientes dimensiones del cuestionario: competencia personal (t=5.106; p.000), confianza en la intuicin y tolerancia a la adversidad (t=8.557; p.000) y aceptacin positiva del cambio (t=4.506; p.000). Si analizamos la cuarta dimensin en la que se establecen diferencias significativas, encontramos que las chicas tienen un mayor nivel de espiritualidad (t=.986; p.324). En contraste, en la dimensin no significativa encontramos que los chicos tienen niveles ms altos de control (t=6.359; p.000). Finalmente, respecto a la media global de resiliencia, existe una diferencia estadsticamente significativa a favor de los chicos (t=6.359; p.000). Tabla 2 Diferencias en funcin del sexo en la resiliencia y sus dimensiones Variable Sexo Media DT t CD-RISC1 Varn 23.6416 3.21328 5.106 Mujer 22.5780 3.46502 CD-RISC2 Varn 20.8784 3.62157 8.557 Mujer 19.0070 3.41097 CD-RISC3 Varn 15.9424 2.36861 4.506 Mujer 15.2836 2.33037 CD-RISC4 Varn 9.8190 1.25357 .986 Mujer 9.7439 1.19524 CD-RISC5 Varn 5.2049 1.78815 -1.997 Mujer 5.4160 1.59554 RSL Varn 71.7720 8.90378 6.359 Mujer 68.2805 8.74324

p .000* .000* .000* .324 .045* .000*

* P < 0.05

CD-RISC1=Competencia personal; CD-RISC2= Confianza en la intuicin y tolerancia a la adversidad; CD-RISC3=Aceptacin positiva; CD-RISC4=Control; CDRISC5=Espiritualidad; RSL = Resiliencia.

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Relacin de la resiliencia con el autoconcepto En primer lugar, se evidencia una correlacin positiva entre resiliencia global (RSL) y autoconcepto general (AG) (r=.429, p<.01). Con la finalidad de profundizar en las relaciones existentes entre la resiliencia y las dimensiones del autoconcepto, se calcularon los coeficientes de Pearson entre resiliencia global (RSL) y cada una de las dimensiones del autoconcepto: autoconcepto fsico (AF) (r=.489, p<.01), autoconcepto general (AG) (r=.429, p<.01), autoconcepto personal (AP) (r=.394, p<.01), autoconcepto acadmico (AA) (r=.363, p<.01) y autoconcepto social (AS) (r=.361, p<.01). En segundo lugar, los coeficientes de Pearson confirman correlaciones positivas entre el autoconcepto general (AU) y las dimensiones de la resiliencia: competencia personal (CD-RISC1) (r=.426, p<.01), confianza en la intuicin y tolerancia a la adversidad (CD-RISC) (r=.296, p<.01), aceptacin positiva del cambio (CD-RISC3) (r=.407, p<.01), control (CD-RISC4) (r=.304, p<.01) y espiritualidad (CD-RISC5) (r=.022, p<.01). Tabla 4 Correlaciones de Pearson entre el AUDIM33 y el CD-RISC Variables RSL AF AP AA AS AG CDRISC1 .489** .514** .394** .376** .363** .338** .361** .316** .429** .426** CDRISC2 .422** .313** .240** .295** .296** CDRISC3 .385** .388** .309** .326** .407** CDRISC4 .263** .215** .232** .254** .304** CDRISC5 .033 -.049 .131** .037 .022
** p<.01 (bilateral)

RSL=Resiliencia; CD-RISC1=Competencia personal; CD-RISC2= Confianza en la intuicin y tolerancia a la adversidad; CD-RISC3=Aceptacin positiva; CDRISC4=Control; CD-RISC5=Espiritualidad; AF= Autoconcepto fsico; AP= Autoconcepto personal; AA= Autoconcepto acadmico; AS= Autoconcepto social; AG= Autoconcepto general

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Conclusiones La mayor parte de la investigacin psicolgica se ha enfocado histricamente desde un modelo patognico centrado en el diseo de intervenciones teraputicas eficaces en lugar de promocionar objetivos de desarrollo personal con una perspectiva salutognica. Este nfasis excesivo en los aspectos negativos del individuo frente a la construccin de fortalezas ha sido tambin aplicado al mbito de la psicologa de la educacin (Huebner y Gilman, 2003). Desde un punto de vista terico, este estudio ha adoptado el modelo de resiliencia en la escuela, cuyo valor est basado principalmente en este constructo como un factor protector, es decir, caractersticas de los adolescentes que predicen un desarrollo exitoso, incluso cuando son expuestos a experiencias adversas (Esquivel, Doll, y Oades-Sese, 2011). El presente trabajo analiza en primer lugar las diferencias asociadas al sexo en la resiliencia de los adolescentes. Los resultados sugieren que durante la etapa evolutiva de la adolescencia, los hombres poseen mayores niveles de resiliencia en trminos de competencia personal, confianza en la intuicin, tolerancia a la adversidad, aceptacin positiva y control. Sin embargo, en relacin a la espiritualidad son las mujeres las que obtienen mayores puntuaciones. Esta investigacin ha permitido asimismo constatar la existencia de una relacin positiva entre la resiliencia y el autoconcepto. En este sentido, la perspectiva multidimensional ha enriquecido y matizado los resultados, observndose correlaciones significativas entre todos los dominios pertenecientes a ambas variables, excepto en la espiritualidad, que nicamente correlaciona con el autoconcepto acadmico. Como limitacin del estudio cabe destacar que siendo los anlisis de naturaleza correlacional, poco aportan sobre la relacin causal que puede existir entre dichas variables, por lo que futuras investigaciones podran profundizar en la aplicacin de un procedimiento de anlisis de modelos de regresin estructural con el propsito de estimar la direccin de dicha relacin a partir de la asuncin cualitativa sobre la causalidad y los datos estadsticos. Dado que la escuela es un componente fundamental del microsistema que afecta al desarrollo del adolescente (Bronfenbrenner, 1979), el valor del enfoque de resiliencia en el sistema educativo est asociado principalmente a la construccin de factores protectores, entendidos como caractersticas de los alumnos, sus familiares o la comunidad que predicen el xito en el desarrollo personal incluso cuando se experimentan niveles significativos de adversidad. Estos factores protectores ofrecen la esperanza de que la escuela pueda cumplir su misin de preparar a los estudiantes para una vida adulta sana y productiva, a pesar de los riesgos asociados que traen consigo al aula (Esquivel, Doll, y Oades-Sese, 2011). En este sentido, las aportaciones del presente estudio poseen implicaciones educativas, puesto que la psicologa de la educacin posee un rol esencial en la ayuda al desarrollo de la escuela mediante el fomento de un entorno resiliente (Toland y Carrigan, 2011). Del mismo modo, permiten sugerir la importancia de fomentar constructos positivos que faciliten el desarrollo psicosocial en la etapa de la adolescencia, teniendo en cuenta la funcin que en dicho desarrollo cumple el contexto educativo (Madariaga y Goi, 2009).

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Referencias bibliogrficas Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, Harvard University Press. (Trad. Cast.: La ecologa del desarrollo humano. Barcelona, Ediciones Paids, 1987). Campbell-Sills, L. y Stein, M.B. (2007). Psychometric analysis and refinement of the Connor-Davidson resilience scale (CD-RISC): Validation of a 10 item measure of resilience. Journal of Traumatic Stress, 20, 1019-28. Connor, K.M y Davidson, J.R. (2003). Development of a new resilience scale: the Connor-Davidson resilience scale (CD-RISC). Depression and Anxiety, 18, 7682. Doll, B., Jones, K., Osborn, A., Dooley, K. y Turner, A. (2011). The promise and the caution of resilience models for schools. Psychology in the Schools, 48(7). doi: 10.1002/pits.20588. Esnaola, I. (2005). Desarrollo del autoconcepto durante la adolescencia y principio de la juventud. Revista de Psicologa General y Aplicada, 58(2), 265-277. Esquivel, G., Doll, B., y Oades-Sese, G. (2011). Introduction to the especial issue: resilience in schools. Psychology in the Schools, 48(7), 649-651. doi:10.1002/pits.20585. Fergus, S. y Zimmerman, M.A. (2005). Adolescent resilience: a framework for understanding healthy development in the face of risk. Annual Review of Public Health, 26, 399-419. Froh, J., Huebner, E., Youssef, A., y Conte, V. (2001). Acknowledging and appreciating the full spectrum of the human condition: school psychologys (limited) focus on positive psychological functioning. Psychology in the Schools, 48(2), 110-123. Fuentes, M.C., Garca, J.F., Gracia, E., y Lila, M. (2001). Autoconcepto y ajuste psicosocial en la adolescencia. Psicothema, 23(1), 7-12. Garaigordobil, M., Cruz, S., y Prez, J. (2003). Anlisis correlacional y predictivo del autoconcepto con otros factores conductuales, cognitivos y emocionales de la personalidad durante la adolescencia. Estudios de Psicologa, 24(1), 113-134. Garaigordobil, M., Prez, J., y Mozaz, M. (2008). Self-concept, self-esteem and psychopathological symptoms. Psicothema, 20(1), 114-123. Huebner, E. y Gilman, R. (2003). Toward a focus on positive psychology in school psychology. School Psychology Quarterly, 18, 99-102. doi: 10.1002/pits.20530. Karatas, F. y Savi Cakar, F. (2011). Self-Esteem and hopelessness, and resiliency: an exploratory study of adolescents in Turkey. Luthar, S.S. (2003). Resilience and vulnerability adaptation in the context of childhood adversities. Cambridge University Press. Luthar, S.S., Cicchetti, D., y Becker, B. (2000). The construct of resilience: a critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71(3), 543-562. Madariaga, J.M. y Goi, A. (2009). El desarrollo psicosocial. Revista de Psicodidctica, 14(1), 95-118.

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Masten, A. (2001). Ordinary magic: resilience processes in development. American Psychologist, 56, 227-238. Oliva, A., Jimnez-Morago, J., Parra, A., y Snchez-Queija, I. (2008). Acontecimientos vitales estresantes, resiliencia y ajuste adolescente. Revista de Psicopatologa y Psicologa Clnica, 13 (1), 53-62. Seligman, M.E.P. y Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: an introduction. American Psychologist, 5 (1), 5-14. Shavelson, J., Hubner, J. J., y Stanton, G. J. (1976). Self concept: validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46(3), 407-441. Toland, J., y Carrigan, D. (2011). Educational psychology and resilience: new concept, new opportunities. School Psychology International, 32(1) 95-106. doi: 10.1177/01430343103972284.

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EL OCIO COMPARTIDO COMO MECANISMO DE RESILIENCIA FAMILIAR: PERSPECTIVA DE LOS JVENES

Alicia Navajas Hurtado Universidad de Lleida alicianavajas@hotmail.es Resumen

M. ngels Balsells Bailn Universidad de Lleida balsells@pip.udl.cat

La literatura cientfica reconoce el ocio compartido en familia como un factor de resiliencia familiar dado que ayuda a afrontar situaciones propias de los contextos de riesgo psicosocial, potenciando el buen clima y desarrollo familiar. Este estudio pretende dar a conocer la perspectiva que los jvenes en contextos de riesgo tienen con respecto al ocio compartido en familia, prestando especial atencin a sus propuestas de mejora. La metodologa utilizada ha sido cualitativa, realizando seis entrevistas y un grupo de discusin a un total de trece adolescentes de diferentes etnias (africana, marroqu, gitana e hispana) de doce a diecinueve aos, residentes en zonas marginales de la ciudad de Lrida. Los resultados del anlisis de contenido muestran que los participantes consideran ms importante el ocio familiar que el ocio con amigos, aunque ello no implique dedicar ms tiempo a la familia que a los amigos. stos jvenes exponen que el ocio compartido les hace sentirse bien consigo mismos y les une como familia, potenciando su comunicacin, confianza, empata y afectividad, y recomiendan, entre otras cuestiones, que para que este ocio sea ms fructfero se les pregunte, se tenga en cuenta su edad, preferencias y estado de nimo a la hora de elegir momento y actividad. Como conclusin, se confirma que los resultados de la investigacin apoyan la teora de que el ocio compartido en familia es un elemento de resiliencia familiar, y por ello resulta interesante estudiarlo ms a fondo conociendo las opiniones y recomendaciones que los propios implicados tienen al respecto. Introduccin El ocio compartido en familia engloba todas aquellas experiencias y actividades de ocio que se viven dentro del ncleo familiar. Es una de las dimensiones consideradas por diferentes autores como competencia parental (Bayot, Hernndez y de Julin, 2005) y se enmarca dentro de las habilidades educativas de los padres, destacndose por ser habilidades asociadas a la resiliencia familiar (Rodrigo, Martn, Cabrera y Mizquez, 2009). Cuenca (2005) expone los mltiples beneficios que tiene el ocio en familia, de entre los cuales destacan como estrategias de resiliencia familiar los siguientes: facilita

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la eliminacin, evitacin o disminucin de afectos o sentimientos negativos; fomenta la interaccin y comunicacin, estableciendo unos vnculos basados en el gusto y la libre voluntad, siendo una oportunidad para experimentar nuevos modos de relaciones familiares; favorece que cada cual se muestre tal como es, al tiempo que percibe la realidad del otro; desarrolla lazos afectivos de unin, que inciden en la cohesin familiar y en su desarrollo; posibilita que los padres se encuentren menos aislados permitiendo que la autoridad se haga ms cercana; aumenta el autoestima y bienestar entre los familiares. Ante tales beneficios, no resulta extrao que el ocio familiar se considere un factor de proteccin de situaciones de riesgo social, siendo una caracterstica de la parentalidad positiva y un rasgo de familias resilientes (Rodrigo, 2012). Segn Amors, Balsells, Fuentes-Pelez, Molina, Mateo y Pastor (2011), los factores de proteccin son los mejores puntos de referencia para una intervencin familiar, por lo que el ocio compartido debera tenerse en cuenta. Pero quizs lo ms interesante del ocio en familia es el hecho de ser susceptible de mejora a travs de programas de intervencin socioeducativos. As, los resultados de un reciente programa aplicado denominado "Aprender juntos, crecer en familia" (Fundacin "La Caixa") muestran que el ocio familiar puede mejorar mediante la implementacin de este tipo de programas. El programa, llevado a cabo en 10 ciudades espaolas desde 2011, mejor significativamente el ocio en familias en situacin de riesgo social, segn exponen los resultados del informe de evaluacin, siendo una de las competencias en las que se produjo mayor cristalizacin (Amors, P., Fuentes-Pelez N., Mateos, A., Pastor, C., Rodrigo, M.J., Byrne, S., Balsells, M.A., Martn, J.C. y Guerra, M., 2012). El ocio en familia como contenido en programas de intervencin con familias en situacin de riesgo social recoge todos los principios que segn Hernndez (2009) cumplen este tipo de programas: trabajo desde la perspectiva de la preservacin familiar, participacin activa, trabajo grupal, carcter preventivo, fundamentacin en estudios empricos, carcter psicoeducativo, metodologa experiencial e implicacin del apoyo informal y recursos comunitarios. Dada la importancia del ocio compartido para la resiliencia familiar, resulta interesante conocer pues qu aspectos influyen en su buen desarrollo segn la opinin de los propios implicados, en este caso, los jvenes. Descripcin de la investigacin Para entrar en profundidad en el conocimiento del ocio compartido en familia desde la perspectiva de los jvenes en contextos de riesgo, se han planteado las siguientes finalidades: Averiguar el valor y significado que los jvenes otorgan al ocio compartido en familia. Conocer los beneficios que este tipo de actividades les aporta. Indagar sobre sus propuestas y recomendaciones de mejora.

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La metodologa empleada para ello ha sido de tipo cualitativa, utilizando para ello la entrevista y el grupo de discusin. El guin de la entrevista ha sido semiestructurado con preguntas abiertas. El ayuntamiento de Lrida proporcion el acceso a los participantes a travs del contacto con dos centros juveniles abiertos, ubicados en zonas marginales de la ciudad (barrio de La Mariola y cercanas de la Calle Cavallers). Se realizaron 6 entrevistas individuales y un grupo de discusin con 7 adolescentes, teniendo un total de 13 participantes. Los jvenes tenan entre 12 y 19 aos. De los 13 participantes, 10 eran chicos (76,92%) y 3 chicas (23,07%). La diversidad cultural de los jvenes fue amplia, componindose por participantes de etnia africana (38,46%), gitana (30,76%), marroqu (15,38%) e hispana (15,38%). El 69,23% se encontraba cursando la E.S.O. y el resto Grados Formativos de Ciclo Medio. El porcentaje de jvenes que se encontraba conviviendo con dos progenitores era del 84,61 %. La variabilidad en cuanto al nmero de personas que convivan en el hogar oscilaba entre 2 y 8, siendo la media de personas conviviendo por hogar de 5,3 personas. El anlisis de los datos se realiz mediante el anlisis de contenido a travs del programa Atlas-ti 6. Se dise un sistema de categoras previo al tratamiento de los datos, que se modific ante nuevos elementos encontrados durante el anlisis a travs del proceso "bottom up". Principales resultados A continuacin se exponen los principales resultados de la investigacin que de inters desde la perspectiva de la resiliencia familiar: 1. Concepto y relevancia del ocio compartido en familia La mayora de los participantes de la investigacin tenan una idea muy aproximada de lo que es el ocio compartido en familia, aunque algunos lo confundan con otras actividades, como son las tareas domsticas. Por lo que respecta a la relevancia que otorgan al ocio en familia, la mayor parte de ellos expuso que lo considera muy importante, y el 100% lo antepusieron al ocio con amigos. El hecho de que todos los jvenes entrevistados consideren ms importante el compartir ocio con la familia que con los amigos no implica que dediquen ms tiempo de ocio a la familia que a stos. De hecho, de los 13 participantes de la investigacin, solo uno afirm compartir ms ocio con la familia y otro joven lo equipar. Los jvenes justificaron esta gran importancia que otorgan al ocio compartido en familia basndose en los valores que tradicionalmente se han relacionado con la familia. "La familia aunque ests poco tiempo es ms importante" Grupo discusin adolescentes. resultan

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2. Beneficios del ocio compartido en familia De entre los beneficios que los adolescentes expusieron, se destacan los siguientes: a) Aumento de la interrelacin personal: segn expusieron los entrevistados, el ocio les hacen sentirse ms cercanos, ms unidos como familia, con un mayor afecto entre ellos y una mayor y mejor comunicacin. Tambin sienten que aumentan la confianza y la empata, favoreciendo la comprensin de los sentimientos entre unos y otros. b) Diversin: el compartir y pasar buenos momentos, divertirse juntos, rerse y hacer rer a los dems se convierten en beneficios valorados muy positivamente por stos jvenes. c) Felicidad: los participantes manifiestan bienestar y satisfaccin al practicar ocio con su familia y se sienten felices al ver cmo la familia se relaciona y se une ms. "Yo cuando estamos todos juntos me gusta ver que estamos todos unidos" Entrevista adolescente.

d) Desconexin ante las preocupaciones: segn los entrevistados, el ocio compartido les ayuda tanto a ellos como a sus familiares a sobrellevar y olvidar los malos momentos y despejarse de las obligaciones, siendo una estrategia de desconexin. "Si yo vea a mi padre triste le deca pap vmonos a pescar y lo vea feliz" Entrevista adolescente. e) Estilo de vida saludable: segn los adolescentes, el ocio compartido en familia fomenta un estilo de vida saludable, ya que se al estar con los familiares sus prcticas de ocio no incluyen elementos nocivos. 3. Recomendaciones para mejorar el ocio compartido en familia Los jvenes realizan diversas propuestas para mejorar el ocio compartido en familia, de las cuales se destacan las siguientes: - Tener ms momentos de ocio: los jvenes piden que aumenten las prcticas de ocio, y para ello es necesario que los padres le dediquen tiempo. Los hijos por su parte tienen que ser comprensivos con la disponibilidad de los padres. Algunos

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participantes especifican claramente que les gustara pasar ms tiempo con sus padres y otros exponen se sienten mal cuando los padres no tienen disponibilidad para ellos. "Lo que ms duele de una persona es que diga no, esto no, lo otro no. T lo que tienes que hacer es intentar ayudar a los dems, igual por parte de padre que de hijo" Entrevista adolescente. - Propiciar la participacin: los participantes piden que en las actividades se tenga en cuenta la opinin de todos. Les gusta que se les pregunte, escuche y se tomen en consideracin sus propuestas. Tambin quieren atencin, tener su parte de protagonismo, y dicen que les aburre que los padres hablen todo el rato o sean repetitivos. - Practicar actividades variadas: los entrevistados tienen mayor predileccin por actividades que no hayan practicado antes. Algunas de stas actividades son: nuevos deportes, viajar a diferentes lugares, ir de camping, al cine, al zoo, a la bolera, salir a tomar algo, dar una vuelta, ir de compras, visitar ms a la familia, salir a cenar, patinar, esquiar, ir a la piscina, ir al parque de atracciones o incluso salir de discoteca. Como se observa, la mayora son actividades dinmicas que se realizan fuera de casa. - Realizar las actividades "de corazn": los adolescentes dicen que las actividades tienen que realizarse desde el deseo, sin obligaciones, sintindolas y disfrutndolas. "La familia ms que nada tiene que hacer las actividades de corazn, cosas que sienten" Entrevista adolescente. - Utilizar un lenguaje emptico: los jvenes recomiendan que durante las actividades de ocio, si algo no sale bien, se les diga con actitud emptica, corrigindoles con buenos modales. Tampoco les gusta que les regaen durante las actividades, por ejemplo, en eventos familiares. - Hacer actividades con hermanos que estn fuera de casa: algunos participantes tienen hermanos que han marchado del hogar, con los cuales antes compartan momentos de ocio, y expresan que les gustara incluirlos en su ocio actual. Algunos tambin hablan de sus primos. - Disear actividades teniendo en cuenta la edad y sexo: los adolescentes hacen mucho hincapi en adaptar o elegir las actividades teniendo en cuenta la edad y sexo de los hijos. - Prestar atencin a sus preferencias: los jvenes piden que se tenga en cuenta su estado de nimo y sus gustos, no solo con lo que respecta a la actividad, sino a los elementos que se incluyen en ella, por ejemplo, la comida en reuniones familiares.

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- Aprovechar para el acercamiento: los entrevistados piensan que se debe aprovechar para propiciar la comunicacin y el afecto durante el transcurso de las actividades. - Utilizar las nuevas tecnologas: los adolescentes plantean que los jvenes tendran que ensear a sus padres a utilizar las TICs, para, entre otras cosas, poder utilizarlas en comn. Conclusiones Esta investigacin apoya la teora de que el ocio compartido en familia es un mecanismo de resiliencia familiar, ofreciendo una perspectiva innovadora al centrarse en las opiniones de los jvenes en contextos de riesgo. Los resultados obtenidos muestran que los participantes de la investigacin son conscientes de la importancia del ocio compartido en familia (anteponindolo al ocio con los amigos) y de los mltiples beneficios que ste les aporta. Resulta llamativo el hecho de los jvenes hagan mayor alusin a los beneficios del ocio compartido para la familia en su conjunto, como son la comunicacin, afecto, empata, confianza y la unin familiar, que a los beneficios individuales que el ocio compartido les aporta. Se deduce del discurso de algunos adolescentes que quizs los padres no son demasiado sensibles a las necesidades de ocio compartido sentidas por stos, ya que algunos exponen que les gustara compartir ms momentos de ocio con su familia, en especial con sus padres o hermanos emancipados. Las recomendaciones de los entrevistados para mejorar el ocio en familia son mltiples, y van desde realizar actividades ms diversas y movidas, hasta tener en cuenta sus preferencias, edad, sexo, gustos y propuestas. Piden tener un papel ms protagonista en las actividades y una mayor empata, evitando las regainas y los malos modales. Animan a utilizar los espacios de ocio para potenciar la comunicacin y el acercamiento entre la familia, intentando disfrutar al mximo de la actividad. Resulta interesante tener en cuenta estas propuestas y opiniones de los propios protagonistas a la hora de potenciar el ocio familiar en contextos de riesgo social, y se hace necesario ampliar el conocimiento a travs de otras investigaciones con diferentes poblaciones. Referencias bibliogrficas Amors, P., Balsells, M.A., Fuentes-Pelez, N., Molina, C., Mateos, A., y Pastor, C. (2011). Lattenzione alle famiblie in situazione di vulnerabilit. Rivista Italiana di Educazione familiare, 2, 37-44. Amors, P., Fuentes-Pelez N., Mateos, A., Pastor, C., Rodrigo, M.J., Byrne, S., Balsells, M.A., Martn, J. C., y Guerra, M. (2012). Programa Aprender juntos,

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crecer en familia. Informe del proceso de evaluacin 2011-2012. Barcelona: Fundacin La Caixa. Bayot, A., Hernndez-Viadel, J.V., y de Julin, L. (2005). Anlisis factorial exploratorio y propiedades psicomtricas de la escala de competencia parental percibida. Versin para padres/madres (ECPP-p). Relieve, 11(2), 113-126. Cuenca, M. (2005). Ocio, un mbito de cohesin familiar. Recuperado el 17 de junio de 2013 en http://www.ese.ualg.pt/gerontologia/Bibliografia/1613.pdf Hidalgo, M.V., Menndez S., Snchez J., Lorence, B., y Jimnez, L. (2009). La intervencin con familias en situacin de riesgo psicosocial. Aportaciones desde un enfoque psicoeducativo. Apuntes de Psicologa, 27(2-3), 413-426. Rodrigo, M.J. (2012). Educacin parental para promover la competencia y resiliencia en las familias en riesgo psicosocial. Recuperado el 22 de junio de 2013 en http://www.buenastareas.com/ensayos/Competemcias-Parentales/6867211.html Rodrigo, M.J., Martn, J.C, Cabrera, E., y Mizquez, M.L. (2009). Las competencias parentales en contextos de riesgo psicosocial. Intervencin Psicosocial, 18(2), 113-120.

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TEJIENDO LA RESILIENCIA EN EL ACOGIMIENTO FAMILIAR Ana Rosser Limiana. Universidad de Alicante. ana.rosser@ua.es Resumen La investigacin sobre maltrato infantil nos muestra a menudo la biografa de menores que, pese a haber pasado por situaciones muy adversas, han podido superar sus dificultades y salir adelante. Con frecuencia en estas historias el principal factor de resiliencia de un menor maltratado es la presencia de una persona que le trasmita aceptacin y cario pues no se es resiliente uno solo (Lecomte y Manciaux, 2005). Cuando, tras la separacin de la familia de origen, se constituye un acogimiento familiar, la familia acogedora, ha de convertirse en tutor de resiliencia, y constituir un ambiente de proteccin y contencin que permita, en palabras de Cyrulnick (2002) tejer la resiliencia del menor, acompandole en la superacin de sus dificultades y afrontando los retos y crisis inherentes al acogimiento. En este trabajo se examinan las cualidades resilientes que presenta una muestra de familias acogedoras medidas mediante la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993), y analiza la posible relacin entre estas cualidades y determinadas caractersticas de los acogimientos que realizan. La hiptesis de partida es que los/las acogedores con altos niveles de resiliencia afrontan de forma ms competente los retos del acogimiento familiar y manifiestan un mayor grado de satisfaccin con el mismo. Introduccin Generalmente, cuando un menor llega al sistema de proteccin a menudo ha tenido que vivir situaciones de adversidad en su contexto original, situaciones de maltrato y/o desatencin por parte de su familia que han provocado su separacin y la adopcin de medidas como el acogimiento familiar y que han dejado su huella en los menores comprometiendo o imposibilitando su normal crecimiento y desarrollo (Amors y Palacios, 2004). Afortunadamente, los datos de la investigacin tambin apuntan a que los menores mejoran de forma notable cuando llevan algn tiempo en acogimiento (Amors, Palacios, Fuentes, Len y Mesas, 2003), lo que muestra su enorme capacidad de recuperacin cuando encuentran las condiciones adecuadas. La Ley Orgnica 1/96 de Proteccin Jurdica del Menor define el acogimiento familiar como la figura que produce la plena participacin del menor en la vida de familia e impone a quien lo recibe las obligaciones de velar por l, tenerlo en su compaa, alimentarlo, educarlo y procurarle una formacin integral (art. 173 del Cdigo Civil). Tras el mandato legal se trasluce que el acogimiento familiar es una de las formas ms complejas y exigentes de vida familiar (Amors y Palacios, 2004). A la tarea de hacerse cargo de los nios y nias acogidos y su integracin en todos los mbitos de la vida se aade su colaboracin con los servicios de proteccin en los diferentes aspectos del proceso, la facilitacin de las visitas con la familia biolgica, la colaboracin en el retorno con esta, la comunicacin de todas las incidencias sobre el

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menor en cuestin, la intromisin en sus vidas por parte de los tcnicos encargados de los seguimientos, etc. Y todo ello, en muchas ocasiones sin el respaldo ni profesional ni econmico que esta tarea requiere. Importantes trabajos realizados en nuestro pas (Amors, et al, 2003; Del Valle, Lpez, Monserrat y Bravo, 2008; Lpez, Monserrat, Del valle y Bravo, 2010) sealan una gran heterogeneidad en cuanto a factores sociodemogrficos en las familias acogedoras. Sin embargo, destacan como elementos comunes frecuentes la existencia de unas relaciones familiares cohesionadas y flexibles, un estilo educativo democrtico y la presencia de un buen nmero de apoyos externos. Sin embargo, son escasas las investigaciones que relacionan estas cualidades con la resiliencia, entendida como la capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades, superarlas o incluso ser transformado por ellas (Grotberg, 1995). El estudio de la resiliencia en la problemtica del maltrato pretende reflexionar sobre la importancia, no slo de las graves consecuencias que ste produce, sino tambin de aquellos recursos infantiles que permiten a los nios retomar su desarrollo (Morelato, 2011). Numerosas investigaciones coinciden en afirmar que el principal factor de resiliencia de un menor maltratado es la presencia de una persona afectuosa que le trasmita aceptacin y cario (Lecomte y Manciaux, 2005). No se es resiliente uno solo, sealan estos autores. La resiliencia es pues un concepto intersubjetivo, Slo puede hacerse y desarrollarse en la relacin con el prjimo (Delage, 2010). La familia acogedora se convierte as en un elemento fundamental para el desarrollo de estos menores (Sinclair y Wilson, 2003), constituyendo un ambiente de proteccin y contencin que va a favorecer su resiliencia. Como personas de apoyo, adultos significativos o tutores de resiliencia como los denomina Cyrulnik (2002) las familias acogedoras aportan a los nios y nias apoyo afectivo e instrumental permitindoles encontrar nuevos significados y posibilitando la elaboracin de los aspectos traumticos, entre ellos el dolor de los malos tratos y los abusos. Barudy y Dantagnan (2005) indican que estos tutores de resiliencia han de poseer una serie de cualidades, a saber: flexibilidad, capacidad de enfrentar y resolver problemas, habilidades de comunicacin y destrezas para participar en redes sociales de apoyo, variables que, sin duda, tienen que ver con su propia capacidad resiliente. Las mltiples dificultades con las que se encuentran las familias en el proceso de acogimiento familiar, derivadas tanto de los problemas que presentan los menores como de la naturaleza de las tareas que se les encomiendan pueden provocar la ruptura de estos acogimientos (Lpez, Del valle, Monserrat y Bravo, 2011; Rosser, 2011; Sinclair y Wilson, 2003). La clave no est probablemente en los problemas en s mismos sino en cmo de capaces se ven los acogedores de hacerle de frente (Amors y Palacios, 2004). As, cuando el acogimiento es problemtico pero los acogedores se ven a s mismos como capaces de enfrentarse a esa dificultad e ir resolvindola, el sentimiento de control y satisfaccin con el acogimiento tiende a aumentar, mientras que si los acogedores se ven incapaces de gestionar y/o modificar a los problemas se puede poner en riesgo la continuidad del acogimiento. El objetivo de este trabajo ha sido examinar las cualidades resilientes que presenta una muestra de acogedores/as medidas mediante la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993), y analizar la posible relacin entre estas cualidades y determinadas caractersticas de los acogimientos que realizan. La hiptesis de partida es que los/las acogedores con altos niveles de resiliencia, al contar con una mayor confianza en s mismos y en sus capacidades para afrontar los retos del acogimiento, van a afrontar ms positivamente su papel ante las dificultades y,

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en consecuencia, su aportacin al desarrollo psicosocial de los menores ser mayor, ayudndoles a tejer su resiliencia. Mtodo Participantes La muestra estuvo compuesta por 35 acogedores/as que formaban parte del programa de acogimiento familiar y que proceden de diferentes asociaciones de familias acogedoras. De ellos el 68,6 % (n= 24) fueron mujeres y el 31,4 % (n= 11) varones, de edades comprendidas entre los 22 y 33 aos. El 22,9 % estaban realizando en el momento del estudio un acogimiento de urgencia-diagnstico, el 22,9 % un acogimiento simple y el 54,3% un acogimiento permanente. Se compar tambin al grupo en funcin de los aos de experiencia como acogedores (M=8,31 aos; DT= 6,56) y por el n de acogimientos realizados (M=10; DT= 13,8). Instrumentos A partir de un breve cuestionario cumplimentado por los participantes se obtuvieron datos sociodemogrficos y de su historia como acogedores: aos acogiendo, nmero de casos atendidos, etc. Posteriormente los encuestados contestaron a una serie de cuestiones referidas a su experiencia como acogedores construidas en un formato likert con 5 opciones de respuesta. En concreto, para este estudio hemos seleccionado los tems 6, 8 y 11 que tienen que ver con la valoracin que hacen de su experiencia, el ajuste entre sus expectativas previas y la realidad vivida y la satisfaccin actual con el acogimiento: 6. La experiencia de acogimiento me ha resultado 1. Muy estresante 2. Estresante 3. Una mezcla de estresante y gratificante 4. Gratificante 5. Muy gratificante 8. Ser acogedor/a me ha resultado 1. Mucho ms duro de lo que esperaba 2. Mas duro de lo que esperaba 3. Tan duro como esperaba 4. Ms fcil de lo que esperaba 5. Mucho ms fcil de lo que esperaba 11. Mi grado de satisfaccin con el acogimiento actual es 1. Muy bajo 2. Bajo 3. Medio 4. Alto 5. Muy alto As mismo los participantes cumplimentaron la versin espaola adaptada por Heilemann, Lee y Kury (2003), de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993). La escala est compuesta por 25 tems, los cuales puntan en una escala tipo Likert de 7 puntos (1= totalmente en desacuerdo, y un mximo de 7= totalmente de acuerdo). Las puntuaciones ms altas son indicadores de mayor resiliencia, encontrndose el rango de puntaje entre 25 y 175 puntos.

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La escala se estructura en dos factores: Factor I: COMPETENCIA PERSONAL; integrado por 17 tems que indican: autoconfianza, independencia, decisin, invencibilidad, podero, ingenio y perseverancia. Factor II: ACEPTACIN DE UNO MISMO Y DE LA VIDA representados por 8 tems, y reflejan la adaptabilidad, balance, flexibilidad y una perspectiva de vida estable que coincide con la aceptacin por la vida y un sentimiento de paz a pesar de la adversidad. Procedimiento La recogida de informacin se realiz seleccionando intencionalmente la muestra de los participantes en actividades grupales de asociaciones de familias acogedoras con las que colabora la autora, a los que se propuso su inclusin en el estudio, recabando el consentimiento informado para participar en el mismo. Resultados En general, los acogedores presentan puntuaciones moderadas (n=11; 31,4%) o altas (n=24; 68,6%) en la escala de resiliencia, siendo la puntuacin ms baja obtenida de 116 y la ms alta de 166. Segn el tipo de acogimiento que se encuentran realizando en la actualidad, las puntuaciones medias ms elevadas en resiliencia las obtienen los acogedores que realizan acogimientos de urgencia-diagnstico (M=144; DT= 16,76) o permanentes (M=136,32; DT= 11,74) (figura 1). Figura 1: Puntuaciones medias en resiliencia segn el tipo de acogimiento.

Puntuacin total resiliencia

permanente simple urgenciadiagnostico 136,32 119,88 144,00

<75: baja; 76-125: moderada; 126-175: alta La comparacin de medias entre varias muestras independientes, analizada con la prueba de Kruskal-Wallis indica que las diferencias tanto en la puntuacin total de resiliencia como en sus correspondientes factores son estadsticamente significativas en todos los casos (Tabla 1).

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Tabla 1: Diferencia de medias en resiliencia y sus factores segn el tipo de acogimiento urgdiagnostico simple permanente . M DT M DT M DT 2 gl Sig. 144,00 16,767 119,88 6,728 136,32 11,743 12,769 2 ,002

Puntuacin escala resiliencia Factor I Competencia 97,13 11,557 82,63 5,263 94,37 8,098 12,848 2 ,002 personal Factor II Aceptacin de 46,87 5,592 37,25 1,669 41,95 4,836 13,215 2 ,001 uno mismo y de la vida a. Kruskal Wallis Test b. Grouping Variable: tipo_acog Al analizar las puntuaciones de resiliencia de los acogedores segn los aos que llevaban acogiendo se observa que las puntuaciones medias ms elevadas las obtiene el grupo con 7-14 aos de experiencia seguidos de los ms veteranos, con ms de 14 aos de experiencia (Figura 2). Figura 2: Puntuaciones medias en resiliencia segn los aos acogiendo

En este caso las diferencias entre medias slo son estadsticamente significativas en el caso del factor II (Tabla 2).

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Tabla 2: Diferencia de medias en resiliencia y sus factores segn los aos que llevan acogiendo. <=3 aos M DT. Puntuacin Resiliencia Factor I Competencia personal 4-6 aos M DT. 7-14 aos M DT. >14 aos M DT. X2 gl Sign 3 ,356

129,73 15,576 130,86 9,805 140,40 16,574 136,29 13,376 3,240

89,64 11,156

92,14 7,841

96,00

9,922

91,43 10,048 2,689

3 ,442

Factor II Aceptacin de 40,09 4,527 38,71 4,231 44,40 6,786 uno mismo y de la vida a Prueba de Kruskal-Wallis b Variable de agrupacin: Aos acogiendo Intervalo

44,86

3,485 8,950

3 ,030

Igualmente se observa que las puntuaciones ms altas en resiliencia las obtienen los/as acogedores/as con ms n de acogimientos realizados (Figura 3). Tambin en este caso las diferencias entre medias slo son estadsticamente significativas en el factor II (Tabla 3). Figura 3: Puntuaciones medias en resiliencia segn el n de acogimientos realizados.

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Tabla 3: Diferencia de medias en resiliencia y sus factores segn los acogimientos realizados. M Puntuacin Resiliencia Factor I Competencia personal Factor II Aceptacin de uno mismo y de la vida 1 DT. 2-4 M DT. 5-14 M DT. 15 o mas M DT. X2 4,796 gl Sign. 3 ,187

128,50 13,433 131,10 11,532 139,20 15,205 144,00 15,928

88,67

9,614

91,80

8,766

93,60 11,437

97,63

9,985

3,899

,273

39,83

3,973

39,30

4,244

45,60

3,975

46,38

6,368 11,160

,011

Cuando se relacionaron la puntuacin obtenida en la escala de resiliencia con la valoracin que realizan sobre su papel como acogedores, tanto en lo referido a las dificultades encontradas como a su satisfaccin actual, se observaron los siguientes resultados. Mientras que ser acogedor/a era valorado por los de resiliencia moderada como gratificante (54,5%) o muy gratificante (18,2%) para los de resiliencia alta era considerado gratificante por el 29,2% y muy gratificante por el 66,7%. Por otro lado, el total de los sujetos con resiliencia moderada valoraron el acogimiento como tan duro o ms duro de lo que esperaban mientras que los acogedores con resiliencia alta se distribuan mayoritariamente en el bloque que consideraba el acogimiento tan duro como esperaban (29,2%) o ms fcil (37,5%). La satisfaccin con el acogimiento actual en los sujetos de resiliencia moderada era alta (81,8%) o muy alta (18,2%) mientras que los sujetos de resiliencia alta se distribuan en tres niveles de satisfaccin: un 33,3% media; un 37,5% alta y un 29,2% muy alta. La prueba U de Mann-Whitney indica diferencias de medias estadsticamente significativas entre los sujetos de resiliencia moderada y alta en su valoracin de la experiencia como acogedores en las categoras estresante/gratificante y en el ajuste con sus expectativas previas, siendo ms latas las puntuaciones medias en los sujetos con resiliencia alta. Por el contrario, cuando valoran su satisfaccin con el acogimiento actual las puntuaciones medias ms altas las obtienen los sujetos de resiliencia moderada y las diferencias no tienen significacin estadstica. Tabla 4: Diferencia de medias en resiliencia y sus factores en la valoracin del acogimiento. Resiliencia moderada M DT. La experiencia de acogimiento me ha resultado 3,91 0,70 Ser acogedor/a me ha resultado 2,73 0,47 Mi grado de satisfaccin con el acogimiento actual es 4,18 0,40 alta M 4,63 3,54 3,96 DT. U Sig. (bilateral) 0,58 60,50 0,005 0,98 66,00 0,013 0,81 110,50 0,40

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Relacin de la resiliencia con el autoconcepto En primer lugar, se evidencia una correlacin positiva entre resiliencia global (RSL) y autoconcepto general (AG) (r=.429, p<.01). Con la finalidad de profundizar en las relaciones existentes entre la resiliencia y las dimensiones del autoconcepto, se calcularon los coeficientes de Pearson entre resiliencia global (RSL) y cada una de las dimensiones del autoconcepto: autoconcepto fsico (AF) (r=.489, p<.01), autoconcepto general (AG) (r=.429, p<.01), autoconcepto personal (AP) (r=.394, p<.01), autoconcepto acadmico (AA) (r=.363, p<.01) y autoconcepto social (AS) (r=.361, p<.01). En segundo lugar, los coeficientes de Pearson confirman correlaciones positivas entre el autoconcepto general (AU) y las dimensiones de la resiliencia: competencia personal (CD-RISC1) (r=.426, p<.01), confianza en la intuicin y tolerancia a la adversidad (CD-RISC) (r=.296, p<.01), aceptacin positiva del cambio (CD-RISC3) (r=.407, p<.01), control (CD-RISC4) (r=.304, p<.01) y espiritualidad (CD-RISC5) (r=.022, p<.01). Tabla 4 Correlaciones de Pearson entre el AUDIM33 y el CD-RISC Variables RSL AF AP AA AS AG CDRISC1 .489** .514** .394** .376** .363** .338** .361** .316** .429** .426** CDRISC2 .422** .313** .240** .295** .296** CDRISC3 .385** .388** .309** .326** .407** CDRISC4 .263** .215** .232** .254** .304** CDRISC5 .033 -.049 .131** .037 .022
** p<.01 (bilateral)

RSL=Resiliencia; CD-RISC1=Competencia personal; CD-RISC2= Confianza en la intuicin y tolerancia a la adversidad; CD-RISC3=Aceptacin positiva; CDRISC4=Control; CD-RISC5=Espiritualidad; AF= Autoconcepto fsico; AP= Autoconcepto personal; AA= Autoconcepto acadmico; AS= Autoconcepto social; AG= Autoconcepto general

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A pesar de las limitaciones del estudio, derivadas sobre todo del tamao de la muestra, los resultados nos ponen en la lnea de un importante mbito para la investigacin y la prctica profesional como es la deteccin y potenciacin de aquellas caractersticas de los/las acogedores/as que se muestran como factores protectores, que movilizan recursos y competencias para conservar un funcionamiento eficaz, integrar la experiencia sufrida por los menores y potenciar sus resiliencias individuales. Referencias bibliogrficas Amors, P., Palacios, J., Fuentes, N., Len, E., y Mesa, A. (2003). Familias canguro. Una experiencia de proteccin a la infancia. Barcelona: Fundacin La Caixa. Amors, P. y Palacios, J. (2004). Acogimiento familiar. Madrid: Alianza. Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa. Bostock, L. (2004). Promoting resilience in fostered children and young people. London: Social Care Institute for Excellence 2004. Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. Barcelona: Gedisa. Delage, M. (2010). La resiliencia familiar. Barcelona: Gedisa. Grotberg, E. (1995). A guide to promoting resilience in children: strenghtening the human spirit, The International Resilience Project. La Haya: Bernard van Leer Foundation. Heilemann, M., Lee, K., y Kury, F.S. (2003). Psychometric properties of the Spanish version of the Resilience Scale. Journal of Nursing Measurement, 11(1), 61-72. Lzaro, S. (2009). Resiliencia en nios y adolescentes: revisin terica e implicaciones para la intervencin psicoeducativa en situaciones de maltrato familiar. Estudios de Psicologa, 30(1), 89-104. Lecomte, J., y Manciaux, M. (2003). Maltrato y resiliencia. En M. Manciaux (Ed.), La resiliencia: resistir y rehacerse (pp. 113-120). Barcelona: Gedisa. Lpez, M., Del Valle, J., Monserrat, C., y Bravo, A. (2011). Factors affecting foster care breakdown in Spain. Spanish journalof psychology, 14(1), 11-122. Lpez, M., Monserrat, C., Del valle, J., y Bravo, A. (2010). El acogimiento en familia ajena en Espaa. Una evaluacin de la prctica y sus resultados. Infancia y aprendizaje, 33(2), 269-280. Metgzer, J. (2008). Resiliency in Children and Youth in Kinship Care and Family Foster Care. Child welfare, 87(6), 115-140. Morelato, G. (2011). Maltrato infantil y desarrollo: hacia una revisin de los factores de resiliencia. Pensamiento Psicolgico, 9(17), 83-96. Rosser, A.M. (2011). Evolucin de los acogimientos familiares. Propuesta de actuaciones para la prevencin de sus dificultades. Anales de psicologa, 27(3), 729-738. Sinclair, I. y Wilson, K. (2003). Matches and Mismatches: the contribution of carers and children to the success of foster placements. British journal of social work, 33, 871-884. Wagnild, G.M., y Young, H.M. (1993). Development and psychometric evaluation of the Resilience Scale. Journal Nurs Meas, 1(2), 165-78.

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MEDIACIN FAMILIAR CON ADOLESCENTES IMPLICADOS/AS Y FACTORES PROTECTORES DE RESILIENCIA Mikel Abal Ciordia Coordinador del Equipo de Mediacin del IRSE-lava (Vitoria-Gasteiz)1 Ral Rodrguez Ramos Psiclogo-Mediador del Equipo de Mediacin del IRSE-lava (Vitoria-Gasteiz) Resumen Las diferentes experiencias conocidas sobre Mediacin Familiar con Adolescentes Implicados/as, indican que existen razones para entender el procedimiento como beneficioso y adecuado para ayudar en la educacin de los hijos e hijas adolescentes. La bondad de la intervencin no puede estar sustentada en la creencia ms o menos entusiasta del interventor, sino que tiene que descansar sobre conceptos cientficos y explicaciones rigurosas, que demuestren los motivos por los cules es recomendable el impulso y desarrollo de formas de mediacin, en las que los adolescentes sean protagonistas de la resolucin de sus conflictos. As, la Mediacin como procedimiento favorece elementos protectores resilientes en los ms jvenes de la familia. La resiliencia como macroconcepto que recoge la capacidad del ser humano de hacer frente a la adversidad, es un indicador explicativo de las caractersticas de la Mediacin Familiar que la hacen particularmente aconsejable, en las situaciones de conflictos intergeneracionales con adolescentes implicados. Identificar dichos elementos resilientes es de lo que trata el presente trabajo. Introduccin Cada vez encontramos ms noticias que nos previenen de la presencia de ms y mayores problemas entre progenitores y sus hijos e hijas adolescentes. Las causas desencadenantes de los mismos suelen estar relacionadas con cuestiones convivenciales, toman forma de no aceptacin de reglas, normas, lmites, no asuncin de responsabilidades, discusiones, malas formas y en ocasiones, violencia filioparental. En los ltimos aos ha habido una eclosin bibliogrfica explicativa sobre los motivos de este fenmeno, pero tal vez ms importante sea el buscar nuevas estrategias de intervencin que posibiliten la recuperacin de las relaciones entre progenitores y sus hijos e hijas adolescentes. 2 De los procedimientos puestos en marcha para hacer frente a este tipo de situaciones, la Mediacin Familiar es uno de los que ha demostrado tener caractersticas adecuadas para el
1 Correspondencia: IRSE-MEDIACIN, C/ Errekatxiki, 19, bajo CP.: 01003 Vitoria-Gasteiz. E-mail: m.abal@hotmail.es // irse@irsealava.org // raul.3r@hotmail.com

 Para saber ms sobre los factores de influencia en los conflictos intergeneracionales entre 2 progenitores e hijo/as adolescentes ser recomienda el libro de Flix Lpez (2008). Necesidades en la Infancia y en la Adolescencia. Respuesta Familiar, Social y Escolar.

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logro de los objetivos. Las reflexiones del presente artculo recogen la experiencia de ms de diez aos en el trabajo con familias inmersas en conflictos convivenciales con sus hijos e hijas adolescentes, a travs de procedimientos estructurados de Mediacin Familiar. La Mediacin Familiar demuestra ser un magnfico procedimiento para afrontar este tipo de problemas familiares. Los motivos de su adecuacin parecen descansar en que el procedimiento de Mediacin Familiar facilita la recuperacin de relaciones daadas y fomenta las funciones familiares perdidas. Desde la perspectiva resiliente (entendida como la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades) el propio conflicto familiar es entendido como una adversidad que tiene, si no se hace nada en direccin contraria, unas consecuencias devastadoras en el proceso de socializacin, en las relaciones presentes y futuras que establecern los/as ms jvenes de las familias, en los valores con los que vivirn, en definitiva, en la manera de entender la realidad y construir su propia vida. Resiliencia y Mediacin Familiar tienen en comn la concepcin optimista de los problemas. La resiliencia hace frente a las teoras deterministas y/o de causalidad casual que prevn y esperan problemas en las relaciones entre adolescentes y progenitores. Tampoco se basa en caractersticas nicamente individuales para explicar los factores resilientes. Procedimiento de Mediacin Familiar con Adolescentes Implicados Muchas de las diferentes definiciones de mediacin, hacen hincapi en la intervencin de un tercero sin poder de decisin, en un conflicto ajeno entre personas. Las definiciones incluyen cul ha de ser el comportamiento de ese/a tercero/a sin poder. Debe ser imparcial, neutral, capaz o competente, con obligacin de guardar confidencialidad, aceptado por las partes, y su misin consiste en facilitar que las partes inmersas en el conflicto logren una solucin satisfactoria y voluntaria. Esta definicin est orientada a cuando los contendientes tienen un tipo de relacin simtrica (en cuanto al poder), y describe la relacin que tienen durante el proceso de mediacin (por ejemplo progenitores en proceso de ruptura de pareja o mediacin escolar). Pero la Mediacin Familiar con Adolescentes (Implicados) tiene caractersticas diferenciadoras, por lo menos las siguientes: Por una parte los discrepantes tienen una relacin asimtrica, progenitores e hijos e hijas no tienen, ni pueden tener, el mismo poder de toma de decisiones en todos y cada uno de los temas que implican a la familia; por ejemplo, a nadie se le puede ocurrir que los y las adolescentes tengan el mismo derecho o capacidad de decisin que los progenitores en temas econmicos o en cualquier otro que sea propio de la responsabilidad de los adultos de la familia. Por otra parte, progenitores e hijos e hijas son convivientes. Antes y despus de cada reunin de Mediacin Familiar viven en el mismo hogar. Conviven de igual manera que aquellas familias ajenas a los procesos de mediacin familiar. Y la convivencia favorece que pasen cosas. Los consensos y las discrepancias se suceden. Lo hablado en una reunin de mediacin puede no servir o no tener sentido en la siguiente. Por ltimo, no podemos olvidar que una de las partes implicadas en el conflicto es un/una adolescente, que por su propia definicin es una persona en proceso de formacin y educacin. El/la mediador/a deber tener en cuenta que la constancia, la perseverancia, el esfuerzo, la tenacidad, la responsabilidad sistemtica sobre comportamientos, el compromiso

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maduro y el equilibrio personal no suelen ser caractersticas que definen a los/as adolescentes de hoy en da. Y sin embargo, trabajar con adolescentes y con sus familias es agradable y divertido. Imprescindible hacerlo con actitud positiva y buen humor (que es un indicador de resiliencia) Los problemas entre padres/madres e hijos/as siempre han existido y tienen su razn de ser. Hasta hace unos cuantos aos eran un sntoma de disfuncin familiar; en la actualidad se ha comprobado que cumplen para desesperacin de los adultos- un rol adaptativo en el desarrollo adolescente y en el funcionamiento familiar general (por lo menos cuando se les buscan soluciones adecuadas). Los conflictos intergeneracionales favorecen que los integrantes de la familia toleren mejor las diferencias de opinin y que aprendan, sobre todo los y las adolescentes, habilidades para resolver los conflictos manteniendo la relacin. Factores Protectores de Resiliencia presentes en Mediacin Familiar con Adolescentes Implicados (conflictos de convivencia). Entre los factores protectores de resiliencia que con mayor evidencia promueve y facilita su recuperacin la Mediacin Familiar se encuentran los siguientes 1. Con respecto al propio proceso de intervencin (Procedimiento de Mediacin Familiar) Uno de los elementos protectores de la resiliencia en jvenes ms nombrados es la necesidad de la presencia de, al menos, un adulto que ayude de forma incondicional al/a la joven en situacin de dificultad. El adulto puede ser el padre, la madre o ambos (o aquellos adultos que cumplen las funciones parentales). El objetivo ltimo de la Mediacin Familiar en conflictos de convivencia con adolescentes implicados/as es la recuperacin de las relaciones familiares. Es dicha recuperacin de relaciones la que posibilita el que el/la adolescente se favorezca de la presencia de adultos a los que necesita, est en periodo de formacin personal, que le entiendan, acepten y le den seguridad. La convivencia positiva es uno de los elementos protectores de resiliencia mencionados (Higgins, 1994) como imprescindibles. La recuperacin de la ternura, la cohesin familiar, la preocupacin positiva entre los miembros de la familia, el clima emocional, la aceptacin y comprensin del otro de todo aquello que en su conjunto podramos denominar, citando a Simone Silberberg (2001, en Ripol-Millet, 2011) como conexin emocional positiva. Todo ello est presente de manera constante en los procedimientos de Mediacin Familiar con Adolescentes Implicados. Las relaciones intergeneracionales se recomponen y recuperan, siendo un factor de proteccin resiliente de primer orden y presencia constante. 2. Con respecto al concepto de Conflicto que transmite la Mediacin Despeja un tiempo y un lugar para poder hablar sobre la convivencia, lo que no funciona y lo que s, con tranquilidad, sin esquivar los conflictos pero con una perspectiva de bsqueda de soluciones. Algunos aspectos de la Mediacin Familiar bsica como el pasar de posiciones a intereses y necesidades, el modificar reproches por pedidos, facilitan la recuperacin de la comunicacin entre los integrantes de la familia, sobre todo entre progenitores y adolescentes. Con frecuencia, se pasa del reproche infinito compartido a la definicin compartida del problema.

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La naturalidad y tranquilidad con la que se habla de conflictos y problemas desde procedimientos de mediacin aporta una visin normalizadora del conflicto. Puesto que el trabajo de la mediacin es tratar sobre problemas, es normal tener conflictos (de la misma manera que la existencia de los mecnicos, normaliza el que los coches se estropeen). Modifica la percepcin de la familia que tiene sobre su propia realidad. El esfuerzo, liberado de buscar explicaciones ineficaces, queda orientado a la bsqueda de soluciones tiles. Habilidades de planificacin y resolucin de conflictos y habilidades de pensamiento crtico, optimismo y humor. La mediacin familiar tambin puede aportar un cierto humor, que en el trabajo con adolescentes es esencial. La Mediacin Familiar es una cosa muy seria, pero nadie dice que tenga que ser aburrida. 3. Con respecto a Criterios Educativos. Hablar con tranquilidad de problemas familiares facilita el que los padres y las madres revisen sus principios educativos, modifiquen algunos de ellos, abandonen otros y pongan en marcha aquellos ms ajustados a la situacin y edad de sus hijos e hijas. La relacin familiar por encima de los acuerdos concretos. La importancia del ceder. Ripol-Millet, A. (2011) los acuerdos a los que puedan llegar no sern ptimos sino tan solo aceptables. Tambin un nuevo significado a los lmites, las normas, las tareas y obligaciones, etc. (Indispensable en el Yo Tengo de Grotberg 1995). 4. Con respecto a Valores que se transmiten a los/as Adolescentes. Es imposible trabajar con familias y con sus hijos e hijas adolescentes y no transmitir valores. No hay escapatoria, solamente se trata de qu valores quiere transmitir cada padre/madre. En un estudio anterior sobre los valores que quedaban daados cuando haba problemas de tipo filio-parental en una familia, se identificaron un nmero importante de valores que se agruparon a modo de familias de valores en cinco categoras: empata, libertad, comunicacin, agradecimiento y amistad. Muchos de estos estn emparentados con factores protectores resilientes, por ejemplo la empata est ligada a la flexibilidad del pensamiento, capacidad de percibir emociones ajenas, altruismo que tambin son indicados por Higgins, 1994, como protectores de resiliencia. 5. La Mediacin Familiar facilita la autoestima (autodominio, autoeficacia, autovala) y la responsabilizacin de los/as adolescentes. Las familias acuden a mediacin saturadas de problemas y con sensacin de fracaso. En mediacin encuentran un procedimiento en el que los miembros de la familia son protagonistas y les ayuda a reconocerse, responsabilizarse con la familia, a este recorrido, desde la desesperanza al recomprometerse, es a lo que llamamos proceso de mediacin. El/la adolescente es parte de la solucin. Se recupera la comunicacin familiar. Solucin, protagonismo y atribucin del proceso y de resultados que conllevan a una nueva percepcin de si mismos/as, donde la autoestima, el autoconcepto, la autopercepcin salen fortalecidas.

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Conclusiones Cada vez es ms frecuente encontrarnos con familias que tienen conflictos convivenciales con sus hijos/as adolescentes. Sin embargo, y con todos los cambios pertinentes, la familia es bsica en el proceso de crecimiento, maduracin, autonoma y socializacin de los ms jvenes. La familia es necesaria y necesita ayuda. La solucin pasa por buscar nuevas estrategias de resolucin de conflictos y problemas familiares e incorporar y poner en marcha cada vez ms y mejores servicios de ayuda a las familias. Uno de estos servicios que ha demostrado su eficacia es la Mediacin Familiar. Cada vez se encuentran ms experiencias en este tipo de conflictos utilizando procedimientos de mediacin, y cada vez, tambin ms mediadores las escriben indicando sus ventajas. Ripol-Millet, A. (2011) La mediacin en el modelo transformador se propone como objetivo primordial ayudar a las partes a mejorar dos cualidades personales fundamentales para lograr la madurez, el crecimiento personal y la sntesis de los aparentemente contradictorios objetivos que nuestra sociedad o nuestro interlocutor- nos propone. La ventaja de la intervencin en problemas convivenciales familiares con adolescentes implicados/as desde postulados de mediacin, probablemente descansa en que desarrolla factores resilientes. Transforma el conflicto, facilita que se entienda de manera ms til y ajustada, aporta una nueva forma de resolverlo y de hacer frente al estrs. Lleva al reconocimiento del otro (recognition), favorece el desarrollo de le empata, de ese ponerse en el lugar del otro. Recupera el clima familiar y recompone relaciones entre progenitores e hijos/as deterioradas, mejora la comprensin intergeneracional En definitiva, recupera y normaliza a la familia. En los/as ms jvenes, incrementa el fortalecimiento propio al hacerles protagonista de sus decisiones (empowerment), el crecimiento personal, el autodominio, la madurez que favorece la capacidad personal para afrontar las circunstancias difciles, las frecuentes contradicciones de la vida y los problemas de todo tipo. El trmino resiliencia no estara lejos de este constructo mediacional. En definitiva, la Mediacin Familiar con Adolescentes (Implicados), incide positivamente de manera directa en la familia promoviendo y estimulando -o recuperandoaquellos factores resilenciales implicados en su propia dinmica relacional, aportando ventajas que deben ser aprovechadas en diferentes intervenciones profesionales. Referencias bibliogrficas Higgins, G.O. (1994). Resilient adults: Overcoming a cruel past. San Francisco: Jossey-Bass Lpez, F. (2008). Necesidades en la infancia y en la adolescencia. Respuesta familiar, social y escolar. Madrid: Pirmide. Ripoll-Millet, A. (2011). Estrategias de Mediacin en Asuntos Familiares. Madrid: Reus. Uriarte, J.D. (2005). La resiliencia. Una nueva perspectiva en psicopatologa del desarrollo. Revista de Psicodidctica, 10 (2) 61-80. Uriarte, J.D. (2006). Construir la resiliencia en la escuela. Revista de Psicodidctica, 11 (2) 7-24.

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FOMENTO DE LA RESILIENCIA FAMILIAR MEDIANTE UN PROGRAMA DE PRESERVACIN FAMILIAR

Ral Rodrguez Ramos ATEKA: iniciativas y proyectos sociales. raul.3r@hotmail.com

Pilar Colomer Robledo ATEKA: iniciativas y proyectos sociales pilar@irsealava.org

Resumen Partiendo de los aportes de la intervencin basada en la evidencia, se demuestra la eficacia de las intervenciones intensivas y multimodales, aadiendo una nueva perspectiva centrada en identificar fortalezas, superando el modelo de dficit. Interviniendo con apoyo y acompaamiento familiar, promocionamos competencias personales y familiares; y fomentando acciones que permitan preservar las relaciones familiares y priorizar el desarrollo resiliente en nios y nias. Tambin, se presentan los cambios significativos experimentados en la mejora de: la cohesin familiar; las capacidades parentales, la gestin personal y el control sobre su vida; mayor eficacia en el manejo del estrs y en el uso de los recursos comunitarios, consiguiendo una percepcin ms positiva ante su vida y sus capacidades para afrontarla. En 2004, el Servicio de infancia y familia del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz inicia el Programa de Apoyo y Desarrollo Acompasado (ADA), de preservacin familiar en situaciones de desproteccin infantil, a travs de la capacitacin parental. Este servicio municipal particip en el estudio internacional de Dartington research unit. Con las conclusiones se desarroll ADA manteniendo sus objetivos: preservacin familiar; asegurar la satisfaccin de necesidades, capacitar a los padres, controlar factores de riesgo, introducir factores de proteccin, y fortalecer la capacidad de resiliencia de los nios y nias. Este trabajo revisa los beneficios que supone pasar de centrarse en la erradicacin de las conductas de mal trato a fomentar el buen trato. Este programa busca mejorar el nivel de cobertura de las necesidades infantiles en su familia, plantendose el reto de transformar el modelo de trabajo.

Introduccin Como personas o familias poseemos debilidades y fortalezas, ante una crisis estas debilidades pueden superarnos y convertirse en crnica de no mediar procesos de recuperacin y fortalecimiento. Si bien todas las personas, en nuestro ciclo vital, debemos afrontar situaciones de riesgo, en las familias denominadas multiproblemticas1, esa
1 Gomez, et al, (2007) las definen como caracterizadas por su polisintomatologa, crisis recurrentes, ms de un portador de sntomas, desorganizacin en su estructura y dinmica familiar, patrones de comunicacin ambivalentes y empobrecidos, con tendencia al abandono de sus funciones parentales, negligencia y maltrato infantil y aislamiento o exclusin social

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adversidad tiende a convertirse en crnica, cuya influencia alcanza lo transgeneracional, estando abocados a ser atendidos por los agentes comunitarios. En muchas ocasiones, esta ayuda suele ser parcial, centrada en uno de los miembros o en una problemtica, o reducida a la contencin de una crisis. Cyrulnik presenta la resiliencia como la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por experiencias de adversidad (Cyrulnik, 2003). Para avanzar hacia la resiliencia familiar, debemos comprender la situacin que vive la familia, empatizar con su situacin, identificar sus demandas y sus puntos fuertes. Todo ello para reducir los riesgos que presentan, aumentar sus capacidades y facilitar una adaptacin ms positiva su entorno. Para ello, es necesaria una intervencin conjunta, en todas las reas personales y familiares, y de la que salgan fortalecidos. El Programa ADA (Programa de Apoyo y Desarrollo Acompasado), del Servicio de infancia y familia del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz, es un programa intensivo de preservacin familiar en situaciones de desproteccin infantil. Como tal tiene la finalidad de mantener la integridad de la familia, al tiempo que se capacita a los padres para satisfacer adecuadamente las necesidades de los nios. Este programa nace de la participacin del Servicio de infancia y familia en el estudio internacional de Dartington Research Unit2 que tena como objetivo conocer las necesidades a las que este Servicio ha de dar respuesta, aplicando para ello la metodologa adecuacin de los recursos a las necesidades (Dartington Research Unit, 1998). Este estudio concluye con la necesidad de disponer de un programa con los siguientes objetivos (Redondo, 1998): a) preservacin familiar, b) asegurar la satisfaccin de las necesidades fsicas, sociales, cognitivas y emocionales del nio, c) capacitar a los padres para ello, d) controlar los factores de riesgo que estn manteniendo la situacin de desproteccin, y d) fomentar factores de proteccin frente a la desproteccin en el sistema familiar y e) fortalecer la capacidad de resiliencia de la familia.

Descripcin de la investigacin El programa integra diferentes recursos que aplica a las familias en funcin de las necesidades de stas y de mutuo acuerdo con ellas. Un recurso central del programa es el equipo multidisciplinar compuesto por educadores y educadoras (quien, segn las necesidades familiares reforzar las habilidades personales y acompaar frente a dificultades internas o del entorno), terapeutas (mediante intervencin en terapia individual, de pareja o familiar) y trabajadora social. Esta integracin de diferentes
2 Dirigido en Espaa por De Pal, J. Universidad del Pas Vasco

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profesionales permite aplicar no solo recursos sociales, educativos, apoyos teraputicos, sino tambin recursos de apoyo e intervencin en crisis (acompaamientos ante situaciones que desborden la respuesta familiar o comunitaria), facilitando tanto la intervencin individual como familiar o grupal (interviniendo en grupos educativos, abordando en grupo dificultades parentales y Autoayuda, con intercambio de ayuda y refuerzos entre padres del programa para reforzar los cambios positivos). Acompaando a la familia en el propio hogar, en el mbito escolar o ante los recursos sociales, segn las necesidades familiares y que puedan requerir permitiendo todo ello conocer y adaptar dichos recursos al contexto y a la evolucin familiar. Tabla 1 Nmero de personas atendidas en el programa ADA PERSONAS Y FAMILIAS ATENDIDAS DURANTE 2004-2012 N FAMILIAS 78 FIGURAS PARENTALES HIJOS E HIJAS PERSONAS ATENDIDAS 123 159 282

Como programa de preservacin y de capacitacin familiar tiene como objetivo, no slo erradicar los factores que originan la situacin de desproteccin, sino rehabilitar el ncleo familiar a travs del aprendizaje para el buen desempeo de los roles parentales. Se centra en la familia en su conjunto y en el fomento de caractersticas resilientes en familias en riesgo (Rodrigo, Camacho, Marquez, 2009): mejora de la evaluacin de situaciones educativas y mejora de las relaciones con el contexto psicosocial y fomento del rol parental.

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Figura 1. Tipologa de desproteccin en las familias atendidas Al intervenir con familias en riesgo psicosocial, es necesario tener en consideracin que, para valorar los factores de riesgo y los factores de proteccin en la familia es necesario situarse en una perspectiva sistmica que integre numerosos niveles. Partiendo del modelo ecolgico de Bronfenbrenner, en el que, varias esferas concntricas interactan recprocamente creando el cronosistema familiar.

Figura 2. Modelo ecolgico de Bronfenbrenner3

3 Segn Bronfenbrenner, el sistema familiar se compone de las siguientes esferas: Ontosistema: la esfera del individuo, en la que se incluyen todas las caractersticas personales, tanto biolgicas como psicolgicas. Microsistema: su entorno cercano, su grupo familiar. Mesosistema: esta esfera recoge la familia extensa, los amigos, los vecinos (los

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Segn las necesidades iniciales de la familia, se aplican los recursos del programa, como se muestra en la siguiente grfica, variando stos en funcin de la evolucin de las familias:

Figura 3. Familias y recursos utilizados La intervencin cercana, y directa sobre el da a da de las familias permite la identificacin de factores de riesgo que mantienen la situacin familiar, igualmente, esta relacin cercana, que favorezca la confianza mutua, permite identificar las fortalezas de la familia, pasando a plantear una intervencin que refuerce estos puntos fuertes para reducir los factores de riesgo. Aplicando los diferentes recursos sobre las diferentes esferas de la familia, como aparece en el cuadro del anexo I. De esta forma, la resiliencia familiar se asienta en la relacin entre las esferas. Factores de Riesgo (FR) y Factores de Proteccin (FP) surgirn de las interacciones que atraviesan estas esferas. Favoreciendo la intervencin coordinada sobre todas las reas, conseguiremos que un recurso aplicado en un rea tenga mayor repercusin en las dems esferas, o que la fortaleza de una de las esferas pueda compensar las debilidades de otra. En definitiva, que incrementando ciertos recursos personales y/o familiares conseguiremos un desequilibrio positivo (FP >FR) que disminuya la vulnerabilidad de la familia.

microsistemas en que se desenvuelve). Exosistema: su ambiente ms mplio: escuela o trabajo, que influyen poderosamente en la persona. Macrosistema: recoge los valores o normas sociales.

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Resultados principales Durante la intervencin y al finalizar la misma, las familias responden a cuestionarios de satisfaccin annimos que recogen, entre otras, las siguientes valoraciones: Las familias que finalizan su participacin, perciben el programa como muy til para superar su situacin inicial (82%), mientras que solo el 9% cree que le ha aportado lo suficiente. Igualmente, la mayora de las familias consideran que la disponibilidad de los profesionales y de los recursos ofrecidos es lo que ms valoran (47%). Las intervenciones grupales, con las actividades conjuntas con otras familias del programa, son tambin muy valoradas (20%).

Figura 4. Servicio preferido Por otro lado, cuando las familias valoran qu recurso le ha ayudado ms a mejorar atribuyen su mejora al conjunto de recursos ofrecidos, reforzando los beneficios de intervenir de forma global en todas las esferas de la familia.

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Figura 5. Servicio que ayuda a mejorar Respecto a los aspectos negativos de la intervencin las familias coinciden en valorar factores que tambin seleccionaron como tiles (figura 6) donde horarios e intensidad son, en funcin de la familia, factores positivos o negativos.

Figura 6. Aspectos negativos

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En general, ms del 75% de las familias perciben que la intervencin les ha resultado beneficiosa.

Figura 7. Valoracin global

Conclusiones Al intervenir sobre la desproteccin nos encontramos a diario con familias, que estn entrenadas (principalmente por su historia personal) para identificar lo que no les funciona, su problema; en cambio tienen dificultades para enfatizar sus fortalezas, lo que hacen bien. En los ltimos aos, hemos vivido, principalmente en el campo de la preservacin familiar, el cambio de perspectiva que se ha producido desde el enfoque centrado en la proteccin, en el dficit, hacia la parentalidad positiva, hacia el buen trato. Un cambio que, respetando la gran variedad de formas familiares existentes, valora a las familias centrndose en identificar sus fortalezas, para ofrecer una intervencin basada en la prevencin y fomento de competencias personales y familiares. Una intervencin resiliente va dirigida a todos los crculos del individuo, consigue disminuir la balanza de la vulnerabilidad (Delage, 2010). Familias que poseen unos factores de riesgo que superan a los factores de proteccin, se encuentran vulnerables ante la adversidad. La intervencin resiliente sobre todos las esferas de la familia consigue potenciar los factores de proteccin para imponerlos a los factores de riesgo e inclina la balanza del lado de la resiliencia.

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Figura 8. La balanza de la vulnerabilidad

En toda intervencin buscamos que la familia, y principalmente los hijos, consigan mayores habilidades para un mejor funcionamiento ante los retos futuros, a pesar de la exposicin, en ocasiones inevitable, a situaciones adversas que se han prolongado en el tiempo o a traumas severos. As, las familias trasmiten que un ambiente de confianza en ellos mismos, desprovisto de crtica, donde no son juzgadas sino valoradas desde sus capacidades y valorando sus avances; esto les permite adquirir una mayor y mejor percepcin de sus capacidades, posibilitando as que se motiven para el cambio. En la esfera personal, afirman sentirse ms comprendidos en su problemticas, apoyadas y acompaadas en los distintos procesos familiares. Tambin disminuye su sentimiento de culpa, percibiendo mayor autoconfianza, mejorando notablemente su autoestima, especialmente en nios y adolescentes. Aumenta la cohesin familiar, con mayor expresin de afectos y contacto fsico (besos, abrazos...). Dejando de focalizar su situacin en la problemtica de uno solo de sus miembros, pasando a percibirse dentro de un sistema familiar en el que mejora la comunicacin, escuchando y respetando las diferentes opiniones. En la esfera parental, adquieren un compromiso de cambio, mejorando sus pautas de funcionamiento (en funcin de las consecuencias que en la familia han tenido), percibindose ms comprendidos, apoyados y acompaados durante las dificultades, eliminado los reparos para pedir ayuda y, valorando y reconociendo en sus hijos los esfuerzos y avances. Reconocen su influencia en el desarrollo de sus hijos, ejerciendo as mejores practicas educativas, reconociendo y priorizando las necesidades de sus hijos, para favorecer su estimulacin y seguridad (con una organizacin adecuada del ocio, integrando el juego, actividades en familia y las relaciones con iguales). Adquiriendo las habilidades

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necesarias para la organizacin domstica (gestin de ingresos y gastos; mens saludables, tareas diarias). Las familias refuerzan sus apoyos formales e informales, tanto con familia extensa como conociendo y aprovechando los recursos sociocomunitarios ms prximos. En definitiva, una intervencin orientada a las diferentes esferas de la persona, centrada en los recursos que la familia dispone, capacitando en habilidades necesarias para superar sus dificultades, fomentando la confianza en sus capacidades, permite a las personas afrontar con una mayor fuerza y confianza las demandas familiares, y sociales dotndoles de mayor seguridad, independencia y control sobre sus circunstancias.

Referencias Bibliogrficas Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge: Harvard University Press. Cyrulnik, B. (2003). El murmullo de los fantasmas. Barcelona: Gedisa. Dartington Social Research (1998): Conclusiones del grupo de trabajo internacional para la revisin del sistema Paide y el desarrollo de la metodologa Matching Needs and Services. Departamento de Intervencin Social del Ayuntamiento de VitoriaGasteiz. Documento sin publicar. Delage, M. (2010). La resiliencia familiar. Barcelona Gedisa. Gomez, E., Cifuentes, B., Ross, M.I. (2007). Previniendo el maltrato infantil: Descripcin psicosocial de usuarios de programas de intervencin breve en Chile, Universitas Psychologica, 9(3), 817-833. Redondo, E. (1998). La calidad en los servicios de proteccin infantil como forma de garantizar los derechos de los menores, Bienestar y Proteccin Infantil, 3, 307-317. Rodrigo, M. J., Camacho, J., Maiquez, M. L., (2009). Factores que influyen en el pronostico de recuperacion de las familias en riesgo psicosocial: el papel de la resiliencia del menor. Psicothema, 21(1), 90-96.

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Anexo I

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LOS CAMBIOS EN LAS FAMILIAS RURALES CHILENAS, A LA LUZ DE LA RESILIENCIA Y LA LECTURA DE UNA ADULTA MAYOR Ana Castro Ros Eugenio Saavedra Guajardo

Universidad Catlica del Maule acastro@ucm.cl

Universidad Catlica del Maule esaavedr@ucm.c

Resumen Sobre la realidad de las familias rurales poco se conoce y sera errneo hacer una aplicacin directa a su realidad, desde lo urbano. La investigacin, que se presenta en este documento, pretendi comprender, desde una perspectiva cualitativa, cules son las prcticas de la esfera ntima de las familias rurales hoy en da y cmo stas se ven afectadas por los cambios econmicos, sociales y polticos de una sociedad con fuerte valoracin de los procesos de modernizacin. Esta realidad puede ser vista desde las perspectivas de la vulnerabilidad, especialmente en las zonas rurales o desde la mirada de la resiliencia y las capacidades tanto individuales, familiares y comunitarias para enfrentar las adversidades. Para esta presentacin se analiza especficamente la visin de los adultos mayores de estas familias. Los resultados se discuten tericamente, estableciendo relaciones con la mirada de la resiliencia y las categoras especialmente levantadas en torno a familia rural, procesos de modernizacin en el medio rural, construccin de prcticas de organizacin familiar, determinacin de miradas de futuro desde el mundo de la familia rural, todo ello desde la visin de una mujer adulta mayor.

Introduccin Los procesos de cambio de la modernidad se expresaran en el mbito de la familia en temas como el ejercicio de derechos democrticos, la autonoma de sus miembros y avances en el reparto equilibrado del trabajo, de las oportunidades entre sus miembros y en la toma de decisiones familiares. Segn Salles y Tuirn se tratara todava sin embargo de una nueva relacin basada en asimetras matizadas por pautas democrticas (en Jelin, 1998). Concordante con los cambios ocurridos a nivel social, en Latinoamrica las principales transformaciones se han dado a niveles demogrficos, aumento de hogares con jefatura femenina, creciente participacin de las mujeres en el mercado laboral, modificaciones en los tipos de estructura familiar (Arriagada, 2001). El tamao medio de la familia se ha reducido debido al descenso del nmero de hijos y el espaciamiento entre stos. En relacin a los tipos de familia, en Amrica Latina han surgido nuevas configuraciones familiares, tales como parejas sin hijos, hogares sin ncleo y el aumento de los hogares con jefatura femenina. Las estructuras que prevalecen

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sin embargo, son las tradicionales, familias nucleares y extensas. Otra estructura familiar que ha ido en aumento corresponde a las familias reconstituidas, ello debido a la frecuencia de separaciones, divorcios y viudez, y donde entonces se vuelven a constituir nuevos vnculos. En relacin a las etapas del ciclo de vida familiar, stas se han visto claramente influenciadas, por ejemplo por los cambios demogrficos y la postergacin en la decisin de formar familias. Otro fenmeno asociado a los cambios del ciclo de vida familiar dice relacin con el aumento de la esperanza de vida de las personas, que est presentando en algunos pases el crecimiento de hogares de adultos mayores, especialmente de viudas jefas de hogar; las mujeres presentan ms aos de vida que los hombres, el promedio para Amrica Latina es de seis aos ms (Celade, en Arriagada, 2001), al igual que el promedio que muestra Chile. Con todos los cambios enunciados, las familias estn enfrentando situaciones extremadamente contradictorias o paradojales, pues por una parte es refugio y apoyo para sus miembros frente a los cambios y exigencias de la sociedad, en materias de empleo, educacin, salud, tipos de convivencia social y al mismo tiempo estas exigencias provocan tensiones en su interior que les generan inseguridad. Desde esta perspectiva, las familias son un actor vulnerable que no siempre est recibiendo de la sociedad el apoyo y los recursos que necesita para enfrentar las tensiones y cambios que sta misma les presenta. Por otra parte, en el contexto que importa para esta presentacin, las sociedades rurales han presentado cambios estructurales, debido de manera significativa al modelo de desarrollo global. Segn indica Edelmira Prez (2001), el mundo rural ha experimentado cambios importantes y de muy diversa ndole segn regiones, pero nos seala que en trminos generales se pueden identificar tres grandes cambios: a) Demogrficos: como resultado del xodo masivo en los aos 60 y 70, tanto en Europa como en Amrica y el proceso de contra-urbanizacin desarrollado por algunos pases de Europa. b) Econmicos: originados por el declive de la agricultura y por la nueva visin que el mundo urbano tiene del mundo rural, que ha dado lugar a una mayor diversificacin. c) Institucionales: debido a la descentralizacin poltica, que pretende dar mayor poder a lo local y regional, presentando sin embargo desarrollos desiguales. Y por otro lado, la supra-nacionalizacin de la poltica agraria, especialmente en la Unin Europea. La misma autora nos seala, que el mundo rural se encuentra ante un difcil conjunto de problemas, que mantiene perplejos a los agentes sociales que deben intervenir en la gestin de ste, como son:

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a) Crisis de la orientacin y produccin: puesto que hoy en da el agricultor se debate entre la necesidad de asegurar la manutencin de su familia, la competitividad comercial existente y la diversidad de orientaciones o indicaciones que recibe de las demandas del mercado. b) Crisis de poblacin y poblamiento: la declinacin de lo rural frente a lo urbano ha propiciado un desprestigio social de las actividades agrcolas, que ocasiona su abandono y dificulta, especialmente, la incorporacin y retencin de los jvenes en el campo. c) Crisis de las formas de gestiones tradicionales: el agricultor, habituado a tomar las decisiones por s mismo, basado principalmente en la experiencia acumulada, depende hoy ms que nunca de las polticas nacionales e internacionales, de las seales del mercado y los procesos empresariales competitivos. d) Crisis en el manejo de los recursos ambientales: la deforestacin, la contaminacin del suelo, la erosin, la sobreexplotacin del recurso hdrico, la penetracin urbana (poblaciones e industria), son problemas cuyo tratamiento y solucin slo se pueden abordar teniendo en cuenta la presencia del agricultor en el medio rural. e) Crisis de las formas tradicionales de articulacin social: el papel jugado por muchas instituciones del mundo rural ha cambiado de manera significativa y la bsqueda de nuevas funciones genera conflictos de competencia y poder. Las diferentes miradas de desarrollo coinciden en indicar que este proceso no es slo econmico, sino social, poltico, cultural y humano. Estamos hablando entonces, de elementos vinculados a su identidad y ello ser importante y constitutivo para las familias del mundo rural. Cmo observarn en lo cotidiano los adultos mayores estos cambios a los que se han visto enfrentados? Qu evaluacin tendrn ellos como generacin respecto de los cambios familiares en el contexto rural? Descripcin de la investigacin A continuacin se desarrollar una sntesis de los relatos realizados por una mujer adulta mayor, que vive en Romeral, un sector rural de la Regin del Maule de Chile, en torno a los cambios a los que se ha visto enfrentada a lo largo de sus aos en el tema de familia. Ella fue parte de una investigacin, donde participaron un conjunto de familias rurales, con presencia de a lo menos tres generaciones en su estructura. En esta familia, actualmente viven la pareja de adultos mayores con su ahijado adolescente, en el sitio del patrn (dueo de la tierra), donde ellos son cuidadores. Don Ciro y la Sra. Margarita tuvieron 8 hijos, tres de los cuales fallecieron, el ltimo, por la intoxicacin de pesticidas en un campo de la VI Regin. Viven en el sector de El Boldal de la Comuna de Romeral, en un entorno rodeado de grandes campos de siembra, caminos de tierra, casas relativamente alejadas unas de otras (caracterstico de zonas rurales).

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Los temas revisados, trataron de cubrir la opinin de la entrevistada en torno a los cambios que ha sufrido la familia y su entorno, desde su punto de vista. Se sintetizan sus opiniones y relatos en algunas de las categoras levantadas, que a continuacin se detallan. Resultados principales Rol de la mujer Aqu la entrevistada manifiesta que se ha producido un cambio importante en el tiempo. El rol de la mujer ha cambiado, especialmente con su salida al mundo laboral Mire, yo creo que ha cambiado mucho, porque ahora la mujer en el campo trabaja toda la temporada, entonces, antes no, porque antes no haba trabajo para las mujeres. Porque ahora la mujer est en el raleo de la manzana, la mujer cosecha, que cortar las frambuesas y antes no estaba eso. Antes slo en la chacra. As uno es duea de su plata, la gasta en lo que quiere, si quiere no la gasta. La plata de la mujer es para ella y para los hijos Sin embargo, para las mujeres el trabajo contina despus de la jornada laboral Yo sala a las seis y media de la maana y almorzaba por all; y en la tarde llegaba como a las cinco de la tarde, lavando, haciendo pan, dejando comida hecha para el otro da. Salir a trabajar para afuera con orgullo. Las labores de crianza siguen a cargo de las mujeres. En cuanto a su propia experiencia, hoy de adulta mayor es ella la que administra la plata (dinero). Rol del hombre Segn su experiencia, los hombres abastecan la casa, las necesidades de alimentacin de la familia y se dedicaban al trabajo del campo. El mo (su marido) siempre fue aplicado para la casa. Todo lo que cosechaba se quedaba en la casa, no venda papas, no venda porotos, no venda maz para poder tener. Y ahora lo que l hace por ah, que siembra maz y porotos, siempre est trayendo para la casa. l nunca fue un hombre, que dijera yo que l vendi la cosecha, o que se la tom, no. l reciba el pago e iba a buscar las cosas, pero no se tomaba la plata. Claro que, por all muy a lo lejos, tomaba, pero no de dejar l la casa sin comida. Por otra parte, seala que ahora es ms fcil para el hombre, pues la mujer lo est ayudando al trabajar fuera de la casa; es esta la concepcin que prima en la representacin social de los adultos mayores en torno al trabajo de la mujer. Trabajo Para ella el trabajo de antes era ms duro, las condiciones de trabajo hoy son ms fciles. Ahora es la gloria. A m, mis amigas me dicen que se levantan a las siete y media de la maana y toman desayuno y se van a trabajar. Antes no se conoca esoantes de aclarar la gente sala a reconocer los animales y trabajar. S, as que con mi mam ramos lecheras y salamos como a las cuatro de la maana de la casa, oscuro y en el invierno, lloviendoyo tena 12 aos, ya tena que sacar vacas para el campo, pues en el fundo no haba establo, haba que sacar todo al campo; salamos de la casa mojadas, porque nadie

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conoca un paraguas, un chaquetn, nada. Esos s que eran sacrificios grandes y para ganar lo que se ganaba. Porque ahora Ud. trabaja el mes y recibe plata y tiene para invertirla, para vestirse y antes no; no alcanzaba ni para un par de zapatos. La Sra. Margarita evala sin embargo que antes haba en invierno y verano, haba trabajo para la gente. Que todos ganaban su galleta, su racin de comida. Ahora no, ahora no existe. Si no tena que comer en la casa saba que en el fundo tena que ganar una porcin de comida, y ahora no. Pobreza En este tema, la Sra. Margarita es enftica en sealar que Ha cambiado mucho, ya no se conoce la pobreza (de antes), ahora en todas las casas hay comodidades. Yo como le digo a los mismos chiquillos (a sus hijos), me cri con harta pobreza; sufr todas las pobrezasnosotros en puros platitos de greda, ni las tazas las conocamos. Yo tena como 11 aos, y tenamos que salir al potrero, nos llova, yo por lo menos no conoca los zapatos. Bien pobre Ella sostiene que han mejorado las cosas Claro, as porque antes no haba crdito. El crdito ayuda mucho, pero uno tiene que ser responsable y ordenado, porque si no va tener como pagar, mejor no se meta. Las polticas sociales y la red social tambin ayudan. Eso es lo que digo yo. Antes nadie nos daba ni una pieza de ropa, ni para m, ni para nadie. Ahora no, Ud. tiene una guagua, le traen una bolsa de ropa, pero antes no. Antes uno le iba guardando la ropa de uno para los otros. Lo que les va quedando chico (pequeo) se lo va poniendo el que sigue. Participacin Ella centra este punto en la participacin que ha desarrollado en el Club del Adulto Mayor de la Municipalidad. Yo fui Presidenta del Adulto Mayor y con harto orgullo, porque yo conoc personas ms que yo. Convers con el Asistente Social, con el Alcalde, con personas de altura. Donde yo iba era bien atendida. Supongamos que iba a cualquier parte de aqu, era bien atendida porque era Presidenta del Adulto Mayor, entonces qued con tanto orgullo. Conozco personas con ms categora que uno y aprendo ms. Si Ud. viene a conseguir algo, igual va a ser atendida. Yo tuve con harto orgullo, contenta. Para los adultos mayores estamos aprendiendo muchas cosas. Yo misma he aprendido ms personalidad como Presidenta que fui empezamos a trabajar, hacamos trabajos, toda la cosa, entonces cuando uno se supera ms, aprende ms cosas. Visin del Futuro El futuro no es promisorio para ella. O bien va a ser peor, porque ya no va a haber donde sembrar, de donde sacar cosechas. A lo mejor va a ser peor, porque va a estar mala la frambuesa (se refiere a que la temporada de recoleccin de la fruta), porque con la frambuesa compro papas, compro porotos, y si me va mal Estar comprando por kilo y lo que se cosecha va a estar barato. Y si despus no hay plata para comprar y no vali nada la cosecha. Porque uno pregunta y no vale nada, y lo que uno tiene que conseguir est caro.

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Conclusiones Las familias dejaron ver que a pesar de los cambios que se han desarrollado y se han asumido en el mundo rural, se mantienen ciertas prcticas, que evalan como parte de su identidad rural, sus representaciones sociales, entre ellas: se mantiene contacto permanente con hijos que ya salieron del hogar. Esto va permitiendo que existan relaciones de parentesco asentadas en el mismo territorio, como una caracterstica central de ruralidad. los vecinos se conocen entre s. Esto es visto como una ventaja por las familias, pues ello genera redes de apoyo, tanto en momentos difciles, como en la vida cotidiana. la confianza y seriedad de la palabra empeada. Estas son claves centrales de comunicacin entre las personas todava hoy en da. Finalmente, es importante destacar, desde la mirada de los adultos mayores, que la participacin que se ha abierto para ellos en los Clubes de Adulto Mayor ha sido significativa para asumir roles activos en su comunidad; ello en el caso de la Sra. Margarita implic el desempeo de un cargo de responsabilidad y representacin de sus pares ante el Municipio y otras entidades. Esto les permite adems incorporarse a una red de servicios y beneficios sociales, que ayudan a sobrellevar, en su caso la pobreza que acompaa a su etapa. Concluyendo en torno al tema de los cambios familiares, hay que sealar que si los procesos de transformacin de familia en general en la sociedad se presentan en trnsito lento, en cuanto a la consideracin de igualdad de gnero, de relaciones de poder ms democrticas entre la pareja y la formacin de los hijos, en la modificacin de los estereotipos de los roles tradicionales de hombre y mujer, entre otros, en las familias rurales estas transformaciones estn an ms distantes. El desfase entre los cambios culturales a nivel social y las transformaciones estructurales de la familia, es mayor en las familias rurales. Los procesos de modernizacin si bien alcanzan la vida cotidiana de las personas y es imposible no reconocerlos, lo hacen todava en condiciones de exclusin.

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Referencias Bibliogrficas Arriagada, I. (2001). Familias latinoamericanas. Diagnstico y polticas pblicas en los inicios del nuevo siglo. Serie Polticas Sociales, 57. Santiago, Chile: CEPAL. Arraigada I. y Aranda V. (comp..) (2004). Cambio de las familias en el marco de las transformaciones globales: necesidad de polticas pblicas eficaces. Serie Seminarios y conferencias N 42. Santiago de Chile: CEPAL. Bengoa, J. (1990). Hacienda y campesinos. Historia social de la agricultura chilena Tomo II. Santiago, Chile: Ediciones SUR. Castro, A. (2011) Familias rurales y sus procesos de transformacin. Estudio de casos en un escenario de ruralidad en tensin. Alemania: Editorial Acadmica Espaola. Gmez, S. (2003) La nueva ruralidad: qu tan nueva?. Chile: Universidad Austral de Chile, Magster en Desarrollo Rural. Jelin, E. (1998). Pan y afectos. La transformacin de las familias. Buenos Aires: Fondo de cultura econmica. Prez, E. (2001). Hacia una nueva visin de lo rural. En N. Giarracca (comp.):Una nueva ruralidad en Amrica Latina? (17-30). Buenos Aires: Desarrollo Rural. Sunkel, G. (2004). La familia desde la cultura. Qu ha cambiado en Amrica Latina?. En I. Arriagada y V. Aranda (comp.): Cambio de las familias en el marco de las transformaciones globales: necesidad de polticas pblicas eficaces, Serie Seminarios y Conferencias 42 (119-138). Santiago de Chile: CEPAL,. Wanderley, N. (2001) A ruralidade no Brasil moderno. Por un pacto social pelo desenvolvimento rural. En N. Giarraca (comp.): Una nueva ruralidad en Amrica Latina? (31-44). Buenos Aires: Desarrollo Rural.

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NIOS DE FAMILIAS RURALES Y DESARROLLO DE LA RESILIENCIA

Ana Castro Ros Universidad Catlica del Maule acastro@ucm.cl Resumen

Eugenio Saavedra Guajardo Universidad Catlica del Maule esaavedr@ucm.cl

Pamela Saavedra Castro Universidad de Chile pamesaavedra@ug.uchile.cl

La presente investigacin, de carcter cuantitativo, tuvo como objetivo realizar un estudio comparativo de la realidad de nios que viven en contextos rurales y nios de zonas urbanas, a travs de la medicin de los niveles de Resiliencia. Lo anterior se llev a cabo utilizando la Escala de Resiliencia Escolar (Saavedra Castro, 2009), lo que permiti obtener resultados globales de niveles de resiliencia y por las diferentes dimensiones que arroja dicha escala. Esto permite poder identificar cules son las reas ms desarrolladas por el sujeto y cules se encuentran en un estado ms debilitado, pudiendo intervenir en estas ltimas con mayor precisin y apoyarse en las dimensiones fuertes. La muestra estuvo compuesta por 468 nios y nias, entre 9 y 14 aos, de la Sptima Regin del Maule en Chile, de colegios municipalizados y provenientes de sectores de alta vulnerabilidad. La medicin se llev a cabo durante los meses de mayo y junio de 2009 y el tratamiento de la informacin se hizo a travs de los programas SPSS y STAT. La muestra se compar a travs de las variables gnero y lugar de residencia. Los resultados apuntan a la existencia de diferencias estadsticamente significativas entre hombres y mujeres, a favor de estas ltimas y la existencia de diferencias estadsticamente significativas en torno al nivel de resiliencia entre sector urbano y sector rural, a favor de este ltimo. Se levantan hiptesis en torno a las causas de estas diferencias observadas y se discute sobre las particularidades rurales. Introduccin Nios de familias rurales y desarrollo de la resiliencia Dentro de todos estos cambios los que ms se desconocen se encuentran en el mbito de las familias rurales. Como nos indica Irma Arriagada (1995, p. 213) diversos mitos y estereotipos recorren los estudios relativos a las familias rurales en relacin directa con la ausencia de informacin emprica disponible para la mayora de los pases. Por otra parte esta situacin hace que las lecturas que se hacen de las familias rurales, provengan de

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consideraciones del tipo de familia urbana, sin distinguir las prcticas, organizacin y diferencias sociales, econmicas y culturales propias de otros sectores. Se ha tendido a uniformar lo que se entiende por familia desde la mirada urbana. Desde all se han establecido los parmetros de estructura y organizacin familiar, las problemticas que enfrenta, los roles asumidos por sus integrantes, las relaciones de poder, entre otros grandes temas. Por otro lado, sin duda que el mundo rural latinoamericano tambin ha tenido transformaciones a partir de los procesos de modernizacin y globalizacin y algunos de stos han sido definidos por diversos autores como: incremento de la agricultura no tradicional; predominio de fuerza de trabajo asalariada temporal, especialmente femenina; rol residual de la economa campesina, entre otras. Estos son aspectos que hoy se encuentran presentes en la realidad de la ruralidad latinoamericana y que en Chile no dejan de ser importantes, especialmente para las regiones que presentan una alta concentracin de superficie y poblacin rural. Son las contradicciones o tensiones en una regin altamente rural y pobre, con sectores en desarrollo tecnolgico en materias rurales a nivel nacional (que por cierto en el plano mundial es tambin rezagado y frgil) las que se presentan en lo cotidiano y en el escenario de desarrollo futuro. Las tradiciones, costumbres arraigadas y los nuevos desafos que impone el mercado, a partir de los tratados de libre comercio no siempre son fciles de armonizar y sern sin duda aspectos que se debern analizar en este perodo de cambios acelerados que vive la regin del Maule y sus familias. El concepto de familia rural a comprender en esta investigacin ser, segn Castro (2011) las familias rurales se caracterizan por vivir en territorios con densidad poblacional relativamente baja, con prolongada presencia de generaciones en ste, por tanto, con importantes relaciones de parentesco asentadas en el lugar. Sus identidades estn ligadas al trabajo y relacin con la tierra, extendida hoy a actividades de servicios como forma de integracin a los procesos de modernizacin social (p.16). Los estudios sobre resiliencia, entendida como la capacidad de desarrollarse adecuadamente de acuerdo a las etapas de desarrollo y lograr salir adelante a pesar de la adversidad (Kotliarenco, Cceres y Fontecilla, 1997), destacan que existe un porcentaje importante de nios que se comportan de esta forma, es as como la literatura seala que los nios resilientes han tenido incluso desde antes de su nacimiento una relacin de apego estable con su madre y que brinde seguridad, adems de contar con una madre o figura significativa cuyos comportamientos son efectivos, persistentes o estables y que permiten resolver entusiastamente situaciones llamadas problemticas por ejemplo durante el juego que la madre sostiene con su hijo, sumndose a esto caractersticas personales como las que han sido descritas (Karen, 1994).

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En sntesis la calidad de la relacin madre-hijo y el hecho de que los nios se sientan queridos incondicionalmente han mostrado ser un mecanismo protector por excelencia. Incluso al interior del mundo de la pobreza, es en un marco de cario y de refuerzo positivo que el nio tiene patrones regulatorios y emocionales adaptativos, son flexibles en la resolucin de problemas, tienen la esperanza y expectativas en s mismos, a pesar de la adversidad de la condicin de vida. Sern las caractersticas de desarrollo de los nios y las condiciones en que estos se desenvuelvan, centrales para identificar posibilidades y restricciones, que permitan establecer sistemas de apoyo para ellos y sus familias. Esto especialmente en el medio rural, donde las relaciones de parentesco, asentadas en el mismo territorio, permiten que las personas y en especial los nios, cuenten con una red ms amplia de proteccin. La vida rural mantiene claves de relacin ms ntimas, cara a cara; de solidaridad entre vecinos; vecinos que llevan toda una vida compartiendo territorio e historias conjuntas; redes de afecto y apoyo por tanto, que especialmente en la Regin del Maule, se presentan como factores de proteccin que al parecer permitiran a los nios y nias contar con un nivel ms elevado de resiliencia. Objetivo general del estudio Comparar los niveles de Resiliencia en nios provenientes de familias rurales, respecto de nios provenientes de familias urbanas, medidos a travs de la Escala E.R.E, en una muestra de escolares entre 9 y 14 aos, de la provincia de Curic (Chile), durante el primer semestre de 2009. Objetivos Especficos - Comparar los niveles de resiliencia entre nios y nias de la muestra total. - Comparar los niveles de resiliencia entre nias urbanas y rurales. - Comparar los niveles de resiliencia entre nios urbanos y rurales. - Describir un perfil de resiliencia de la muestra rural y de la muestra urbana, a travs de la desagregacin por dimensiones. Mtodo Estudio de carcter cuantitativo, de nivel descriptivo comparativo, de fuente primaria en la recoleccin de la informacin. En cuanto a su temporalidad se trata de un estudio transeccional. Muestra de carcter intencional, que busca responder a los atributos de nivel socio econmico, grupo etrio, gnero y sector de procedencia. La muestra definitiva qued

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compuesta por 468 nios y nias de la provincia de Curic, entre 9 y 14 aos, que cursaban educacin bsica en colegios Municipalizados (pblicos). De ellos 241 fueron hombres y 227 mujeres. Para medir el nivel global de resiliencia y por dimensiones, se utiliz la Escala de Resiliencia Escolar, que cuenta con una confiabilidad de 0,88 y una validez de 0,78 (Saavedra y Castro, 2009). Resultados La informacin recogida se someti a anlisis a travs de los programas SPSS y STAT, con el fin de generar tablas de frecuencia, comparacin de promedios, medidas de tendencia central y dispersin y graficacin de los datos. Tabla 1. Comparacin de promedios en resiliencia de nios urbanos y rurales. RURAL URBANO Prob. DIF. SIG. T 99,98 3,72 Promedio 117,96 114,09 Des.Standar 9,50 12,08 N 195 273 Percentil 55 40

Podemos observar como los nios procedentes de sectores rurales obtienen promedios mayores en resiliencia, que aquellos que viven en sectores urbanos. Tabla 2. Comparacin de promedios en resiliencia, de nios y nias. Mujeres Hombres Prob. DIF. SIG. T 99,56 2,86 Promedio Des.Standar 117,22 10,71 114,27 11,55 N 227 241

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Observamos como las nias obtienen un promedio mayor que los nios, en sus promedios de resiliencia. Tabla 3. Comparacin de promedios en resiliencia de nias rurales y urbanas. Nias Rurales Nias Urbanas Prob. DIF. SIG. T 99,72 3,02 Promedio Des.Standar 119,6 9,6 115,3 11,1 N 99 128

Podemos observar como las nias provenientes de sectores rurales presentan promedios en resiliencia, mayores que las nias urbanas. Tabla 4. Comparacin de promedios en resiliencia de nios rurales y urbanos. Promedio Des.Standar Hombres Rurales Hombres Urbanas Prob. DIF. SIG. T 96,62 2,13 116,2 112,98 9,13 12,77 N 96 145

Se observa como los nios rurales exhiben promedios mayores en resiliencia que sus iguales urbanos. Tabla 5. Comparacin de promedios en resiliencia de nias y nios rurales. Mujeres Rurales Hombres Rurales Prob. DIF. SIG. T 98,78 2,53 Promedio Des.Standar 119,6 9,6 116,2 9,13 N 99 96

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Se observa cmo las nias de sectores rurales superan llamativamente a los nios del mismo sector, en sus promedios de resiliencia. Tabla 6. Comparacin de promedios en resiliencia de nias y nios urbanos. Mujeres Urbanas Hombres Urbanas Prob. DIF. SIG. T 89,26 1,61 Promedio Des.Standar 115,34 11,17 112,98 12,77 N 128 145

Se observa cmo las nias urbanas, obtienen promedios en resiliencia, mayores que los nios urbanos. Anlisis por dimensiones. Tabla 7. Puntaje promedio por dimensiones en la muestra total DIM 1 identidad y autoestima DIM 2 redes y modelos DIM 3 aprendizaje y generatividad DIM 4 recursos internos DIM 5 recursos externos 4,06 4,41 4,37 4,22 4,34

Podemos observar como la dimensin 1 es la ms disminuida y corresponde a los aspectos de desarrollo de la identidad. Tabla 8. Puntaje promedio por dimensiones en la muestra urbana DIM 1 identidad y autoestima DIM 2 redes y modelos DIM 3 aprendizaje y generatividad DIM 4 recursos internos DIM 5 recursos externos 4,00 4,35 4,31 4,17 4,26

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Nuevamente la dimensin referida al desarrollo de la identidad, obtiene los puntajes menores. Tabla 9. Comparacin de promedios por dimensin en la muestra rural: DIM 1 identidad y autoestima DIM 2 redes y modelos DIM 3 aprendizaje y generatividad DIM 4 recursos internos DIM 5 recursos externos 4,14 4,50 4,45 4,28 4,44

Al igual que en la muestra urbana, los nios y nias rurales presentan la dimensin 1 como la ms disminuida, que corresponde a los aspectos de desarrollo de la identidad.

Conclusiones A la luz de los resultados obtenidos, podemos sealar que existen diferencias estadsticamente significativas, al comparar los niveles de Resiliencia entre escolares urbanos y rurales, a favor de stos ltimos. Una explicacin para lo anterior, la encontramos en los referentes tericos, que sealan una diferente socializacin en las familias asentadas en sectores rurales, teniendo que ver con la estructura familiar en ocasiones ms extensa, lo que se puede relacionar con la disponibilidad de redes y el tipo de contacto afectivo ms cercano. La comparacin de los niveles de Resiliencia entre hombres y mujeres, a favor de las ltimas, tambin puede explicarse a travs de la variable socializacin, que refuerza en las nias el trato ms cercano y una comunicacin afectiva ms directa. Por otro lado la sociedad refuerza la expresin emocional abierta en las mujeres, en tanto en los hombres, muchas veces es inhibida. En torno a los perfiles descritos, podemos sealar que la dimensin Identidad Autoestima es la menos desarrollada. Lo anterior se debe a que los sujetos evaluados puede que an no completen totalmente el desarrollo de su personalidad y an estn definiendo algunos aspectos identitarios. Por el contrario la dimensin que aparece ms alta es Redes Modelos, evidenciando que esta edad se caracteriza por un fuerte volcamiento hacia afuera y una especial sensibilidad en torno a la opinin y gua de los otros. Finalmente se observan similares perfiles, al analizar la muestra segn sector de procedencia, sin embargo siempre el grupo rural presenta mayores promedios.

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Discusin Mara Nazareth Wanderley (2001) plantea que el mundo rural tiene particularidades histricas, sociales, culturales, que tienen una realidad propia y una forma de relacionarse con la sociedad. Estamos hablando de elementos vinculados a su identidad y ese es un elemento importante y constitutivo de ruralidad para esta investigacin. Sergio Gmez (2003), identifica por su parte lo rural o la ruralidad, donde se pueden observar tres elementos: a) en cuanto a espacio y actividades: referido a espacios de una densidad relativamente baja, donde se realizan actividades tales como la agricultura, ganadera, artesana, empresas pequeas y medianas, turismo rural, entre otras. Tambin existen actividades de servicio, comercio, educacin, instituciones del gobierno local, etc. b) en cuanto a su especificidad: lo rural comprende un tipo particular de relaciones con un componente personal predominante, con una fuerte base en las relaciones vecinales, con una prolongada presencia en el territorio y de parentesco entre una parte significativa de los habitantes. c) en cuanto a su alcance, el autor identifica aqu a su vez dos dimensiones: una relativa al lmite, hasta donde se extienden las relaciones personales hacia espacios ms densamente poblados, pasando all a primar las relaciones funcionales. Y la otra dimensin relacionada al grado de integracin frente a los servicios, mercados, etc. Todos estos elementos mencionados son asumidos en esta investigacin y nos muestran un concepto de ruralidad ms complejo y que no concuerda con la visin tradicional que haca referencia a lo rural coincidente slo con lo agrcola y por otra parte a una visin residual y de atraso con respecto a lo urbano y la industrializacin. En sntesis, sern los elementos de relacin, de territorialidad, de identidad y de actividad los que marcarn las caractersticas de la ruralidad. Asumiendo lo planteado por Andrs Yurjevic (2003), la perspectiva de lo local significa percibir el territorio como un agente de transformacin social y reconocer que a travs de la historia se han ido formando comunidades territoriales como consecuencia de las relaciones y vnculos de sus miembros; aspecto considerado como una fortaleza del mbito local empleada tanto con fines econmicos, sociales y ambientales; esto mirado desde un ptica de potencialidades que, para efectos de nuestra investigacin podran explicar que a pesar de la pobreza estructural que rodea al mundo rural, estos elementos de historia comunitaria, de lazos fuertes intergeneracionales, podran estar a la bases de los mejores resultados obtenidos.

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Referencias Bibliogrficas Arriagada, I. (1995) La constitucin de las familias rurales en Valds X.; Arteaga A. & Arteaga C. (Eds.) Mujeres relaciones de gnero en la agricultura. Santiago, Chile: CEDEM, 213-224. Blackburn, C. (1991). Poverty and Health (Working with Families). Buckingham: Open University Press. Bradley, R.H., Whiteside, L., Mundfrom, D.J., Casey, P.H., Kelleher, K.J., y Pope, S. K.(1994). Early indicators of resilience and their relation to experiences in the home environments of low birth weight, premature children living in poverty. Child Development, 65(2), 347-360. Castro, A. (2011) Familias rurales y sus procesos de transformacin. Estudio de casos en un escenario de ruralidad en tensin. Alemania: Editorial Acadmica Espaola. Fergusson, D.M., y Lynskey, M. T. (1996). Adolescent resilience to family adversity, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(3), 281-292. Garrett, P., Ngandu, N., y Ferron, J. (1994). Poverty experiences of young children and the quality of their home environments. Child Development, 65(2), 331-345. Giddens, A. (1999). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalizacin en nuestra vida. Espaa: Taurus. Gmez, S. (2003). La nueva ruralidad: Qu tan nueva? Chile: Universidad Austral de Chile. Karen, R. (1994). Becoming attached: First relationships and how they shape our capacity to love. New York: Oxford University Press. Kotliarenco, M.A., Cceres, I., y Fontecilla, M. (1997). Avances en evaluacin e investigacin en pobreza, familia y educacin inicial (Informe N 9). Santiago, Chile: CEANIM. Radke-Yarrow, M., y Sherman, T. (1990). Hard growing: Children who survive. In J. Rolf, A.S. Masten, D. Cicchetti, K.H. Nuechterlein, y S. Weintraub (Eds.) Risk and protective factors in the development of psychopathology. New York: Cambridge University Press, 77-119. Saavedra, E., y Villalta, M. (2008). Escala de Resiliencia SV-RES para jvenes y adultos. Santiago, Chile: CEANIM. Saavedra, E., y Castro, A. (2009). Escala de Resiliencia Escolar. Santiago, Chile: CEANIM. Sameroff, A., Gutman, L.M., y Peck, S.C. (2003). Adaptation among youth facing multiple risk: Prospective research findings. En Resilience and Vulnerability. Adaptation in

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the Context of Childhood Adversities. United States of America: Edited by Suniya S. Luthar. Wanderley, N. (2001). A ruralidade no Brasil moderno. Por un pacto social pelo desenvolvimento rural. En N. Giarraca (Comp.) Una nueva ruralidad en Amrica Latina?. Buenos Aires: Coleccin grupos de trabajo de CLACSO, Desarrollo Rural, 31-44. Yurjevic, A. (2003). Desarrollo local humano y sustentable. Documento Doctorado en el Estudio de las Sociedades Latinoamericanas. Santiago, Chile: Universidad ARCIS.

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LAS RELACIONES INTERPERSONALES CON FIGURAS SIGNIFICATIVAS, COMO FUENTE DE RESILIENCIA EN ADOLESCENTES QUE SE ENCUENTRAN EN EL SISTEMA DE PROTECCIN A LA INFANCIA Ciurana Sala, Anna Universidad de Barcelona annaciurana@ub.edu Resumen La presente investigacin se contextualiza en el mbito del sistema de proteccin a la infancia, centrndose en la esfera de las relaciones interpersonales y del papel que desempean las personas que resultan significativas en este proceso y concretamente, en el desarrollo de la resiliencia de los jvenes. La separacin de la familia, la adaptacin al recurso de proteccin y el retorno al ncleo familiar, son situaciones que producen un impacto en los adolescentes, constituyendo momentos de especial adversidad (Grotberg, 2003 y Theis, 2003). Adems, varios autores han identificado que los adolescentes que se encuentran en el sistema de proteccin, tienen necesidades especficas y diferenciadas en torno al rea interpersonal (Amors, 2000; Amors y Fuertes, 2000; Barudy, 2005, 2005b; Mateos, Balsells, Molina et al., 2012 y Cyrulnik, 2005) y en el rea relacional y emocional (Barudy, 2005). Por otro lado, desde el paradigma de la resiliencia, existe un gran consenso acerca de la importancia del encuentro con personas significativas como elemento clave para su desarrollo (Manciaux, Vanisteandel, Lecomte y Cyrulnik, 2003). Por todo ello, emerge la necesidad de indagar en el objeto de investigacin expuesto, con el propsito de obtener un mayor conocimiento y comprensin. Los objetivos son conocer desde la propia perspectiva de los adolescentes, sus experiencias y percepciones respecto a las necesidades relativas al rea interpersonal, as como analizar la relacin existente entre estas percepciones y la figura del tutor de resiliencia, como persona significativa. Se emplea una metodologa descriptiva-comprensiva, haciendo uso de la entrevista como estrategia de recogida de informacin y llevando a cabo un anlisis cualitativo de los datos, mediante el uso del programa de software Atlas-ti v.6.0. Como principales resultados, se observa que tanto figuras de la red formal como de la red informal, constituyen una fuente de soporte para los adolescentes y que stos, son capaces de identificar aquellas personas que han sido significativas por su provisin de apoyo y acompaamiento. Se destacan las figuras profesionales como un verdadero sostn para ellos. Desde esta perspectiva, se pone de manifiesto qu elementos han sido claves para la constitucin de una relacin significativa, mostrando qu les han aportado y en qu medida les ha ayudado esta figura en el proceso. En conclusin, este estudio permite evidenciar el valor que tienen para los adolescentes ciertas figuras que consideran significativas, siendo percibidas como personas de referencia y ayuda en su proceso de afrontamiento de la situacin de proteccin. Es por ello que como apuntan Burguet y Fors (2012), las figuras que han sido clave, pueden considerarse en trminos resilientes, tutores de resiliencia. Pastor Vicente, Crescencia Universidad de Barcelona cpastor@ub.edu

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Introduccin Nuestra investigacin se enmarca en el mbito de proteccin a la infancia, centrndose en casos de adolescentes que a consecuencia de su situacin de desamparo, han tenido que abandonar su ncleo familiar e ir a vivir a un recurso de proteccin. Esta separacin supone un momento de adversidad, por lo que es interesante identificar qu necesidades tienen en el rea interpersonal y conocer si el establecimiento de ciertas relaciones interpersonales ha podido ayudarles en este proceso. Amors (2000); Amors y Fuertes (2000); Mateos, Balsells, Molina et al. (2012); Barudy (2005, 2005b) y Cyrulnik (2005), coinciden en que los adolescentes que se encuentran en el sistema de proteccin tienen necesidades especficas relativas al rea interpersonal, por lo que se pone de manifiesto la importancia de la vinculacin con figuras cercanas. Del mismo modo, el encuentro con personas significativas es considerado por la mayora de autores, como uno de los elementos imprescindibles para el desarrollo de los procesos de resiliencia (Barudy, 2005b; Cyrulnik, 2002, 2004, 2005; Guenard, 2004; Ehrensaft y Tousignant, 2003; Osterling y Hinest, 2006; Llobet, 2009; Grotberg, 2003; Manciaux, Vanisteandel, Lecomte y Cyrulnik, 2003; Melillo, 2007; Mansour, 2003; Munist y Suarez, 2007; Poilpot, 2004; Silas, 2008; Tousignant y Ehrensaft, 2004 y Uriarte, 2006). Planteamiento metodolgico Se trata de una investigacin situada en el paradigma interpretativo, que tiene como objetivo comprender e interpretar la realidad, los significados y percepciones de las personas (Latorre, Rincn y Arnal, 1996). Dentro de esta tradicin, se emplea el mtodo descriptivo-comprensivo1, que pretende explicar el significado del fenmeno estudiado (Buenda, Gonzlez, Gutirrez y Pegalajar, 1999) con la intencin de comprender la visin de los participantes. Acorde con este propsito, como estrategia de recogida de informacin se proponen 17 entrevistas semiestructuradas a adolescentes que han pasado por esta situacin. El anlisis de los datos ha sido de tipo cualitativo, mediante el uso del programa de software Atlas-ti v.6.0. Resultados Como principales resultados, se observan necesidades en el rea interpersonal, agravndose stas, en los casos en que no han existido personas que les han podido ofrecer una relacin significativa durante este perodo. Del mismo modo, se pone de manifiesto la importancia de ciertas personas significativas como fuente de apoyo, siendo un elemento necesario para afrontar el proceso de separacin del ncleo familiar, su adaptacin al recurso de proteccin y en algunos casos donde se ha producido, el retorno familiar. Se observa que en general, se necesita una mayor presencia de las figuras parentales, sobre todo en los primeros momentos de la separacin, y que en muchos casos, stas son consideradas como el refuerzo y el estmulo necesario para llevar a cabo procesos de cambio, con el fin de lograr la reunificacin. Tambin emerge la importancia de la proximidad de los hermanos/as, valorndose como un aspecto positivo y favorecedor el hecho de que permanezcan juntos. Este aspecto resulta revelador, puesto que pocas investigaciones centran su atencin en las aportaciones que
Que se enmarca en un proyecto ms amplio de I+D (2012-2014) La familia biolgica en el mbito de proteccin a la infancia: Procesos de accin socioeducativa, llevada a cabo por el Grupo de Investigacin GRISIJ de la Universidad de Barcelona.
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pueden ejecutar las figuras de la red informal en la provisin de apoyo en este contexto. Fuentes, Amors, Mateos, Balsells y Violant (en prensa) y Gilligan (2009) resaltan este vaco en la literatura y a travs de sus investigaciones, muestran la relevancia y la necesidad de profundizar en el rol que pueden tener las figuras parentales. A su vez, Gilligan (2009) destaca tambin el papel de otras personas de la red informal y enfatiza especficamente la importancia de los hermanos. Por otro lado, se observa que de las distintas relaciones que han mantenido, son capaces de identificar y diferenciar aquellas personas que han constituido un soporte para ellos, de aquellas que no lo han sido. En este sentido, los resultados muestran que la fuente principal de soporte la constituyen las figuras profesionales. stas, son un verdadero sostn para ellos y son consideradas como personas significativas por su provisin de apoyo y acompaamiento. Desde esta perspectiva, se identifican en primer lugar, elementos clave para la constitucin de una relacin significativa. Las caractersticas esenciales son, coincidiendo con Ahrens et al. (2011), Barbara et al. (2008), Barudy (2005b), Gilligan (2009), Greeson y Bowen (2008), Krauskopf (2007), Osterling y Hines (2006), Lpez (2008), Munson et al. (2009), Puig y Rubio (2012), Silas (2008) y Triseliotis et al. (1995, citado en Gilligan, 2009): la confianza, el apoyo y el soporte emocional. Tambin se ha definido este tipo de relacin como emptica, enmarcndose en un contexto de comprensin y respeto, donde los adolescentes se sienten escuchados. Estos resultados concuerdan con lo expuesto por Munson et al. (2009) y Triseliotis et al. (1995 citado en Gilligan, 2009), donde se destaca el respeto, la empata, la comprensin -y en la de Triseliotis tambin la escucha-. As mismo, se ajustan a los resultados de Ahrens et al. (2011), en que se enfatiza la empata y a los de Osterling y Hinest (2006), donde se seala la comprensin como aspecto bsico. Por ltimo, tambin se ha identificado como aspecto clave la estima y el aprecio, coincidiendo con Greeson y Bowen (2008) que en este mismo sentido, expresan la nocin de amor y cuidado. En segundo lugar, los adolescentes identifican las aportaciones que las relaciones significativas les han proporcionado, destacndose el apoyo emocional, instrumental e informacional, siendo estos resultados consistentes con la literatura revisada (Ahrens et al., 2011; Barbara et al., 2008; Greeson y Bowen, 2008; Osterling y Hinest, 2006; Munson et al., 2009 y Triseliotis et al., 1995 citado en Gilligan, 2009). Con relacin al apoyo emocional, se refiere a la provisin de soporte y acompaamiento de tipo afectivo, mientras que el instrumental hace referencia a acciones concretas y al aporte de estrategias, habilidades y aspectos tangibles que les han sido beneficiosos. Por ltimo, el apoyo informacional se refiere a la asistencia que han recibido respecto a aspectos de informacin. Tambin se reconoce a estas personas en un rol de mediadoras y como provisoras de estrategias y habilidades que promueven su desarrollo personal. Otra aportacin a destacar, en contraposicin con otro tipo de relaciones, es que se sienten valorados y respetados, coincidiendo con Munson et al. (2009); Greeson y Bowen (2008) y Triseliotis et al. (1995, citado en Gilligan, 2009). En esta lnea, tambin se destaca la motivacin que les han dado para continuar su etapa formativa, en concordancia con los resultados de Barbara et al. (2008) y Osterling y Hinest (2006). Los resultados muestran el valor y el papel imprescindible que han tenido estas figuras durante el proceso, siendo percibidas y explcitamente expresado por los adolescentes, como figuras clave que les han ayudado en este proceso. Muestras de ello, entre otras, son el hecho de considerarlas personas de referencia con las que contar en caso de necesitarlo, tener el convencimiento y la seguridad de que stas respondern, as como el hecho de que las relaciones se mantengan una vez finalizado el tiempo estipulado relativo a la duracin de la medida de proteccin.

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Conclusiones En conclusin, este estudio permite evidenciar el valor que tienen para los adolescentes ciertas personas que consideran significativas en su proceso de afrontamiento de la situacin de proteccin, siendo de acuerdo con Ahrens et al. (2011), Barudy (2005, 2005b), Gilligan (2009), Krauskopf (2007), Martnez y Vsquez (2006), Melillo (2007) y Vanisteandel (2003), una pieza clave para el desarrollo de su proceso resiliente. Asimismo, se destaca la necesidad de continuar indagando respecto a cmo estas figuras pueden llegar a ser tutores de resiliencia (Barudy y Dantagnan, 2005; Barudy, 2005b; Cyrulnik, 2002, 2005; Lecompte y Manciaux, 2003; Martnez y Vsquez, 2006; Solrzano, Pacheco y Virgili, 2010 y Tomkiewicz, 2004) y de la especial importancia de la disponibilidad de stas en la etapa de la adolescencia (Cyrulnik, 2005; Paphzy, 2003 y Silas, 2008). Referencias bibliogrficas Ahrens, K., DuBois, D., Garrison, M. Spencer, R., Richardson, L., Lozano, P. (2011). Qualitative exploration of relationship with important non-parental adults in the lives of youth in foster care. Childrens and Youth Services Review, (33), 10121023. Amors, P. (2000). Los nuevos retos en la proteccin de la infancia: El acogimiento familiar En: C., Alsinet, M.A., Balcells, (eds). Infancia y adolescencia en riesgo social. 227-238. Lleida: Milenio. Amors, P. y Fuertes, Z. (2000). El acogimiento familiar En: P., Amors y P., Ayerbe (eds). Intervencin educativa en inadaptacin social, 141-166. Madrid: Ed. Sntesis. Barbara, M,. Garet, M. y Magre, D. (2008). Acompanyament voluntari i vincle afectiu. Experincies dacompanyament amb joves extutelats. Associaci Punt de Referncia Barudy, J. (2005). La integracin escolar como parte de un modelo de proteccin infantil basado en la promocin de la resiliencia. Treball presentat a les I Jornades: Menors en edat escolar: conflictes i oportunitats, Novembre, Palma de Mallorca. Barudy, J. (2005b). El poder de los buenos tratos: bases biolgicas, psicolgicas y sociales En: J., Barudy, y M., Dantagan, Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia, 23-42. Barcelona: Gedisa. Buenda, L., Gonzlez, D., Gutirrez, J. y Pegalajar, M. (1999). Modelos de anlisis de la investigacin educativa. Sevilla: Alfar. Burguet, M y Fors, A. (2012). La creacin de sentido y la resiliencia En: A., Fors y J., Gran. La resiliencia en entornos socioeducativos, 40-54. Madrid: Narcea Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona: Gedisa. Cyrulnik, B. (2004). La construccin de la resiliencia en el transcurso de las relaciones precoces En: B., Cyrulnik, S., Tomkiewicz, T., Gunard, S., Vanisteandel, M., Manciaux y otros. El realismo de la esperanza. Testimonios de experiencias profesionales en torno a la resiliencia, 17-32. Barcelona: Gedisa. Cyrulnik, B. (2005). El amor que nos cura. Barcelona: Gedisa.

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AUTOPERCEPCIN DE RESILIENCIA EN FAMILIAS AFECTADAS POR EL TERREMOTO DE LA REGIN DEL MAULE, CHILE

*Flix Arvalo Reyes Universidad Catolica del Maule Felixarevalo r@gmail.com

*Leonardo Gajardo Tello Universidad Catolica del Maule GAJARDO TELOLEO NARDO@h otmail.com

*Lisette Riveros Reveco Universidad Catolica del Maule lisetterr@g mail.com

*Cyndy Toledo SaLas Universidad Catolica del Maule chik_17_19 @hotmail.com

Resumen El objetivo principal de esta investigacin fue describir y comparar los puntajes generales de autopercepcin de resiliencia en 20 familias del sector urbano de la comuna de Sagrada Familia, Sptima Regin del Maule, Chile. De las familias antes sealadas, 10 fueron sometidas a un plan de intervencin social y las otras 10 restantes no fueron sometidas a este proceso. Para dicha descripcin y comparacin se utiliz: la escala de resiliencia (E.R.E.) para nios entre 9 y 14 aos y la escala (SV-RES) para jvenes y adultos de 15 o ms aos. El estudio fue desarrollado durante el primer y segundo semestre del ao 2010. La hiptesis planteada por los investigadores, estableci que debera producirse una diferencia en el nivel de autopercepcin de resiliencia en aquellas familias sometidas, de aquellas no sometidas a un plan de intervencin. Los niveles de resiliencia varan significativamente al final del proceso de intervencin entre el grupo con intervencin de aquel grupo sin intervencin, en donde las familias sometidas al plan de intervencin presentaban mayores niveles de autopercepcin de resiliencia respecto de aquellas del grupo sin intervencin. Adems, se identifica la presencia de diferencias por gnero, es decir, los niveles de autopercepcin de resiliencia entre hombres y mujeres varan. Las mujeres presentan una mejor ubicacin en la distribucin de los promedios respecto de los hombres, los que son superados tanto en la primera como en la segunda medicin. Introduccin El terremoto ocurrido el 27 de febrero de 2010 a las 03:34 horas con una magnitud de 8,8 en Chile, afect considerablemente a las regiones de Valparaso, Metropolitana, OHiggins, Maule, Bobo y La Araucana, dejando a un sin nmero de familias en una

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situacin de vulnerabilidad econmica y emocional que les impeda superar la situacin vivida. Esta catstrofe gener una serie de respuestas por parte de la poblacin como: trastorno de estrs postraumtico, que se desarrolla tras un suceso traumtico o una situacin de amenaza excepcional o de naturaleza catastrfica, que probablemente es causa de un distress penetrante para casi todo (Visn, 2005: 6). Las familias al enfrentarse a situaciones de peligro, se ven afectadas en su convivencia, puesto que: la vida cotidiana y las dificultades que la acompaan exigen la puesta en marcha de una serie de capacidades y mecanismos. De esta forma se establece todo un repertorio de respuestas que permiten responder eficazmente a las situaciones de stress. (Du Ranquet, 1996: 194). En este sentido, surge la necesidad de realizar un estudio que midiera los niveles de autopercepcin de resiliencia en familias afectadas por el terremoto, como una forma de implementar un enfoque de intervencin que potenciara estrategias orientadas a fomentar los mecanismos resilientes. Dimensiones de la resiliencia Es fundamental, considerar las perspectivas de autores como Grotberg y Saavedra, debido a que confluyen en el abordaje de los diversos niveles de la realidad del sujeto, los que se expresan a travs de la visin de s mismo y a su vez contribuyen a la construccin de la resiliencia (Saavedra & Castro , 2009). Grotberg (2003) plantea diversas estrategias de promocin de la resiliencia de acuerdo con las etapas del desarrollo propuestas en la teora psicosocial de Erikson, quien propone las siguientes etapas: Desarrollo de confianza bsica (desde el nacimiento hasta el primer ao de vida); desarrollo de autonoma (2 a 3 aos de edad); iniciativa (de 4 a 6 aos); sentido de la industria (de 7 a 12 aos); desarrollo de la identidad (de 13 a 19 aos). (Grotberg, 2003: 2). Por otra parte, Saavedra y Villalta (2008) establecen momentos explicativos de la respuesta resiliente, en los cuales sealan que: La respuesta resiliente es una accin orientada a metas, respuesta sustentada o vinculada a una visin abordable del problema; como conducta recurrente en visin de s mismo, caracterizada por elementos afectivos y cognitivos positivos o proactivos ante los problemas, los cuales tienen como condicin histrico- estructural a condiciones de base, es decir un sistema de creencias y vnculos sociales que impregnan la memoria de seguridad bsica y que de modo recursivo interpreta la accin especfica y los resultados. (Saavedra & Villalta, 2008: 28-29). En esta direccin, Saavedra y Villalta (2008) mencionan que existen a lo menos 12 factores de la respuesta resiliente del sujeto, estos factores son subdivididos en dos grandes fuentes de recursos, donde se reconocen tanto dimensiones de carcter interno, como as tambin externos (p. 31-35). Estos factores surgen del cruce entre las variables contempladas en la teora de Grotberg con los momentos explicativos de la respuesta resiliente de Saavedra, quien establece la siguiente clasificacin en la respuesta resiliente:

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*Saavedra & Castro (2009: 31). El estudio estriba en conocer y comprender cules son los factores que inciden en que algunas personas, respondan positivamente a situaciones adversas y cmo usar este conocimiento para optar por una posicin de potenciar las fortalezas, la adaptacin positiva, la competencia y la autoeficacia de usuarios y clientes (Villalba, 2004: 17). Desde esta perspectiva, el enfoque de la resiliencia puede desarrollar en el mbito profesional una visin integradora de todas las complejidades por las cuales atraviesan los sujetos a partir de sus diferentes realidades. Las estrategias basadas en resiliencia pueden activar los factores resilientes en los individuos, con lo cual la intervencin social genera cambios en los propios individuos, en sus familias y en las comunidades. Entonces, es posible visualizar un nuevo nicho de conocimiento para la disciplina del Trabajo Social, a travs del cual sea posible aumentar y reforzar aquellos factores protectores que resaltan las fortalezas y los aspectos positivos, que muestran las personas cuando se ven afectadas por una situacin de riesgo. Para efectos de este estudio se realiz una intervencin desde el Trabajo Social, la cual estaba orientada por 12 sesiones grupales y familiares en aquellas familias del grupo con intervencin que fueron afectadas por el terremoto del 27 de febrero de 2010. Objetivo general Describir y comparar los niveles de autopercepcin de resiliencia, de 20 familias afectadas por el terremoto del sector urbano de la comuna de Sagrada Familia, Sptima Regin del Maule; 10 de las cuales sern sometidas a un plan de intervencin social y 10 sin dicha intervencin; medidos a travs de dos escalas de resiliencia, durante el primer y segundo semestre del ao 2010.

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Objetivos especficos 1) Describir los niveles de autopercepcin de resiliencia, de las 10 familias sometidas y las 10 no sometidas al plan de intervencin social. 2) Comparar los niveles de autopercepcin de resiliencia, de las 10 familias sometidas y las 10 no sometidas al plan de intervencin social. 3) Describir los niveles de autopercepcin de resiliencia de mujeres y hombres, de las 10 familias sometidas y las 10 no sometidas al plan de intervencin social. 4) Comparar los niveles de autopercepcin de resiliencia entre mujeres y hombres, de las 10 familias sometidas y las 10 no sometidas al plan de intervencin social. 5) Describir los niveles de autopercepcin de resiliencia de personas de 15 y ms aos, de las 10 familias sometidas y las 10 no sometidas al plan de intervencin social. 6) Comparar los niveles de autopercepcin de resiliencia entre personas de 15 y ms aos, de las 10 familias sometidas y las 10 no sometidas al plan de intervencin social.

Marco metodolgico Tipo de estudio la investigacin desarrollada es cuantitativa; descriptivacomparativa, segn su diseo puede ser clasificado como experimental de campo o terreno. En relacin a su amplitud, es de carcter micro sociolgico y la naturaleza del estudio es emprica. La poblacin o universo de la presente investigacin comprende a 164 familias del sector cntrico-urbano de la comuna Sagrada Familia, Sptima Regin del Maule, que fueron afectadas por el terremoto ocurrido el 27 de febrero de 2010. La muestra estuvo compuesta por 20 familias, del sector cntrico-urbano de la comuna de Sagrada Familia, las cuales sern divididas a su vez en dos sub-muestras de 10 familias con intervencin y sin intervencin. En el procedimiento de recogida de informacin e intervencin es posible sealar que la muestra seleccionada por los investigadores, fue separada en dos grupos a saber: grupo con intervencin y grupo sin intervencin, los cuales fueron medidos antes y despus del proceso de intervencin realizado. Por tanto, el diagrama de investigacin fue el siguiente:

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Los instrumentos utilizados para la medicin corresponden a la escala de resiliencia de escolar (E.R.E.) que tiene una validez de r = 0,78 coeficiente de Pearson y una confiabilidad de = 0,88 alfa Cronbach (Saavedra & Castro, 2009: 55) y la escala de resiliencia para jvenes y adultos (SV-RES) con una validez de r = 0,76 coeficiente de Pearson y una confiabilidad de = 0,96 alfa de Cronbach (Saavedra & Villalta, 2008: 79). Resultados A continuacin, se analizarn los resultados obtenidos en la primera y segunda medicin de la muestra, identificando posteriormente diferencias entre s.

Figura 01. Comparacin de puntajes percentil de autopercepcin de resiliencia de la muestra total de jvenes y adultos entre la primera (n: 73) y segunda medicin (n: 55). Se puede apreciar (Figura 1) que el puntaje en la segunda medicin, aument en relacin a la primera medicin en 3,50 puntos. Si bien se establecen diferencias entre ambas mediciones no alcanzan a ser estadsticamente significativas, con un promedio de 58,2 % y un valor t de 0,81.

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Figura 2. Comparacin de puntajes percentil de autopercepcin de resiliencia de mujeres y hombres entre la primera y segunda medicin.

En el grafico se puede observar que existen diferencias en los puntajes iniciales en una primera medicin, stos no son estadsticamente significativos. Los resultados encontrados, concuerdan con las investigaciones desarrolladas en la temtica de resiliencia por Saavedra y Castro (2009), quienes establecen que no se observan diferencias estadsticamente significativas al comparar grupos a travs de la variable sexo (p.31). Por otra parte, es interesante conocer cul fue el comportamiento del grupo con intervencin, el cual fue sometido a un plan de trabajo con el fin de promover en los sujetos el desarrollo de respuestas resilientes frente al terremoto.

Figura 3. Comparacin de puntajes percentil de autopercepcin de Resiliencia del grupo con intervencin y grupo sin intervencin entre la primera y segunda medicin.

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En la primera medicin, no existen diferencias estadsticamente significativas con una probabilidad de 42,46% y un valor t de 0,56. Sin embargo, en la segunda medicin el grupo con intervencin aumenta sus promedios respecto del grupo sin intervencin en 8,2 puntos, determinando de sta forma diferencias estadsticamente significativas con una probabilidad de 99,66% y un valor t de 2,92. El hecho de que el grupo sin intervencin haya disminuido sus puntajes en relacin a la primera medicin, se debe principalmente a que tras una catstrofe o un trauma las perturbaciones aparecen despus de un tiempo de latencia que vara de algunas horas a algunos meses (Cyrulnik, 2009: 45). Conclusiones Al concluir la investigacin, podemos sealar que: 1) Los niveles de resiliencia varan significativamente al final del proceso de intervencin entre el grupo con intervencin de aquel grupo sin intervencin. Esta diferencia se debe principalmente a que las personas que han sufrido un trauma, tienen entre un 10% y 20% de probabilidades de desarrollar trastorno por estrs postraumtico, con una mayor prevalencia en el sexo femenino. Dicho trastorno, determina un embotamiento emocional, que se expresa en la evitacin de todo tipo de situaciones, personas o conversaciones que constituyan parte del trauma. Es por esta razn, que el sujeto tiende a aislarse, impidiendo el desarrollo de cercana emocional con otras personas. Se distingue la importancia que present la intervencin, puesto que si sta no se hubiese implementado el sujeto no habra desarrollado mecanismos de ajuste que permitieran superar el evento traumtico. En torno a la situacin antes expuesta, Cyrulnik (2009) establece que la superacin de una experiencia traumtica se encuentra condicionada por el relato que no es el retorno del pasado, es una reconciliacin con la propia historia. Se trata de dar forma a una imagen, de repararla, de dar coherencia a los acontecimientos, de sanar una herida injusta (citado por Baeza, 2010: 63). 2) Existe la presencia de diferencias por gnero, es decir, los niveles de autopercepcin de resiliencia entre hombres y mujeres varan. En el caso de las mujeres, presentan una mejor ubicacin en la distribucin de los promedios respecto de los hombres, los que son superados tanto en la primera como en la segunda medicin. 3) En la segunda medicin, aquellas familias sometidas al plan de intervencin presentaban mayores niveles de autopercepcin de resiliencia respecto de aquellas del grupo sin intervencin. Se identifica, adems, que entre ambos grupos existen diferencias significativas al trmino del proceso de intervencin. 4) Es posible aseverar que en ambas mediciones no se identifican diferencias estadsticamente significativas al comparar los grupos a travs de la variable sexo, lo que reafirma lo planteado por Saavedra (2003). Por ltimo, es posible sealar que este estudio permiti generar un instrumento para intervenir en el rea de resiliencia, lo cual se convierte en una herramienta fundamental para aquellos profesionales que se dedican a trabajar en el rea social y educativa. Dicho resultado se plasma en un manual de intervencin para la resiliencia, el cual apunta a fortalecer las dimensiones de la resiliencia, a travs de talleres que contribuyen en la construccin de respuestas resilientes.

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Referencias bibliogrficas Baeza, C. (2010). Tutores de resiliencia en el marco del voluntariado social. Chile: CEAMIN. Cyrulnik, B. (2003). El murmullo de los fantasmas; volver a la vida despus de un trauma. Espaa: Editorial Gedisa. Du Ranquet, M. (1996). Los modelos en trabajo social: Intervencin con personas y familias. Espaa: Editorial Siglo XXI. Grotberg, E. (2003). Nuevas tendencias en resiliencia. Extraido el 29 de junio de 2010, desde www.cidei.cl/Documentos/38.pdf Saavedra, E., y Castro, A. (2009). Escala de resiliencia escolar (E.R.E.) para nios entre 9 y 14 aos. Chile: CEANIM. Saavedra, E., y Villalta M. (2008). Escala de resiliencia (SV-RES) para jvenes y adultos. Chile: CEANIM. Villalba, C. (2004). El concepto de resiliencia. Aplicaciones en la Intervencin Social. Sevilla: Universidad Pablo de Olvide. Visn, J. (2005). Gua (NICE) Nacional Institute for Clinical Excellence, Trastorno de Estrs Postraumtico (TEPT). Gua clnica No. 26, London. Obtenido el 5 de julio de 2010, desde www.nice.org.uk

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ANLISIS DE LA RESILIENCIA ENTRE ADOLESCENTES ADOLESCENTES EN SITUACIN DE RIESGO SOCIAL Eduard Vaquero Ti Universidad de Lleida eduardvt@pip.udl.cat Resumen

Esta comunicacin presenta parte de los resultados de una investigacin recientemente finalizada que tiene como finalidad analizar de forma comparativa la resiliencia a nivel individual en jvenes adolescentes y en jvenes adolescentes en situacin de riesgo. La investigacin cont con una muestra de 435 adolescentes de 12 a 18 aos (edad media=15,35 aos) dividida en dos grupos. El primero compuesto por adolescentes de centros de educacin formal, el segundo compuesto por adolescentes de centros residenciales y de acogida. Para evaluar la resiliencia, se administr la escala de resiliencia de Hjemdal et al., 2006; Soest et al., 2010 Scale for Adolescent Resilience que consta de 28 tems que examinan 5 factores: 1) Recursos Sociales, 2) Estilo Estructurado, 3) Competencia Personal, 4) Cohesin Familiar y 5) Competencia Social. Se realizaron pruebas de normalidad, de igualdad de varianzas y de fiabilidad en cada grupo para calcular la prueba t de Student y comprobar que existen diferencias significativas entre ambos grupos de adolescentes. Los resultados sealan que existen diferencias significativas especialmente en el factor de Cohesin Familiar, cuyas puntuaciones medias son mayores en el grupo de adolescentes de centros de educacin formal. En conclusin, se pone de manifiesto la importancia que tiene la situacin familiar para determinar situaciones de riesgo en los adolescentes. Este hecho subraya la importancia que tiene el enfoque de la resiliencia como herramienta de prevencin eficaz y de desarrollo de fortalezas familiares. Introduccin La resiliencia es una respuesta que se da ante una situacin adversa que puede suponer un riesgo para la estabilidad y el desarrollo personal y social (Grotberg, 1996; Kotliarenco et al., 1997; Lsel, Bliesener, Koferl, 1989; Munist et al., 1998; Vanistendael, 1995), por lo que se considera que cuando se presenta una mayor capacidad resiliente es donde la persona debe enfrentarse a situaciones de riesgo que requieren de una mayor respuesta adaptativa. Esta comunicacin presenta parte de los resultados de una investigacin que tom como referencia las concepciones tericas entorno a la resiliencia expuestas por (Caldwell et al., 2004; Luthar, 2006; Masten, 2011; Rodrigo, Miquez, Martn, & Byrne, 2008; Rutter, 1999; Walsh, 1996), comprendiendo la resiliencia como aquella competencia necesaria para hacer frente a las adversidades y salir fortalecido de las mismas. La finalidad de la investigacin fue analizar de forma comparativa la resiliencia a nivel individual en jvenes adolescentes y en jvenes adolescentes en situacin de riesgo. Uno de los objetivos del estudio fue averiguar si existen diferencias significativas entre la resiliencia de estos dos grupos de adolescentes, uno de ellos en situacin de riesgo de exclusin social. Este objetivo se concret en conocer si la resiliencia de jvenes adolescentes en riesgo era significativamente diferente a la 101

resiliencia de jvenes adolescentes, ya que por definicin la resiliencia se manifiesta en situaciones de riesgo por lo que en jvenes adolescentes es probable que no se encuentre tan desarrollada. Mtodo y procedimiento En cuanto a la muestra se cuenta con datos de 435 jvenes adolescentes entre 12 y 18 aos (364 procedentes de institutos y 71 de centros residenciales y de acogida). La media de edad de la muestra de jvenes procedentes de institutos es de 15,31 aos (Min. 12 Max. 18; DS: 1,61). Por parte de los jvenes procedentes de centros residenciales y de acogida, tienen una media de edad de 15,40 aos (Min. 12 Max. 18; DS: 1,86). El 50,1% de los jvenes procedentes de institutos son chicos mientras que el 49,9% son chicas. Por parte de los jvenes de centros residenciales y de acogida, el 47,1% son chicos mientras que el 52,9% son chicas. En cuanto al instrumento para evaluar la resiliencia, se cont con la escala de resiliencia para adolescentes de (Hjemdal, Friborg, Stiles, Martinussen, & Rosenvinge, 2006; Soest, Mossige, Stefansen, & Hjemdal, 2010) Scale for Adolescent Resilience que permite evaluar el grado de resiliencia individual en jvenes adolescentes. El diseo original de la escala READ consta de 28 tems y est desarrollada en lengua inglesa. La escala examina 5 factores relacionados con la resiliencia: 1) Recursos Sociales, 2) Estilo Estructurado, 3) Competencia Personal, 4) Cohesin Familiar y por ltimo 5) Competencia Social. En relacin al procedimiento, se administr el cuestionario junto con una ficha para recopilar datos sociodemogrficos tales como: gnero, edad, nacionalidad, nivel escolar, nivel econmico familiar, nmero de hermanos, tipo de familia, nivel de salud y violencia familiar. Los datos recogidos fueron sometidos previamente a pruebas de normalidad (Z de K-S) igualdad de varianzas (Test de Levene) y fiabilidad ( de Cronbach = ,86) para cada grupo de adolescentes. En cuanto a la seleccin de las tcnicas de anlisis de datos para la comparacin de las variables entre los dos grupos de participantes, se opt por calcular la prueba t de Student para evaluar si ambos grupos difieren entre s de manera significativa respecto a la media de una variable. Principales resultados El anlisis de los factores demuestra que existen diferencias significativas entre ambos grupos de adolescentes. Concretamente en los tems i8. Me siento cmodo/a con mi familia (p=,001), i10. Cuando me es imposible cambiar ciertas cosas, dejo de preocuparme por ellas (p=,001), i12. Tengo algunos buenos amigos/miembros de mi familia que me ayudan cuando lo necesito (p=,03), i17. Mi familia ve el futuro de forma positiva, incluso cuando ocurren cosas muy tristes (p=,002) e i19. En mi familia nos apoyamos unos a otros (p=,002).Tres de estos cinco tems (i8, i17 e i19) pertenecen al factor Cohesin Familiar lo que est estrechamente relacionado con el hecho que dicho factor presente una significatividad que supere levemente el valor establecido como significativo 0,05. Por su parte, el tem i10. est vinculado con el factor Competencia Personal mientras que el tem i12 al factor Recursos Sociales. El anlisis de los resultados por factores nos lleva a comprobar que el factor Cohesin familiar (CF) es el nico que muestra diferencias significativas muy cercanas al valor de significatividad establecido (* p=,05).

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Diferencias entre las puntuaciones medias de los tems y factores de la escala de resiliencia en funcin del grupo adolescentes

En el grfico anterior se muestra de forma ms visual las diferencias habidas en los factores entre ambos grupos. Los tems y factores donde los valores tienden hacia a la derecha indican que las medias entre ambos grupos de participantes son superiores en el grupo adolescentes que no estn en situacin de riesgo (rojo). Los valores que tienden hacia la izquierda indican que las medias entra ambos grupos son superiores en adolescentes que estn en situacin de riesgo (amarillo). Como se observa, los factores que obtienen mayores puntuaciones en el grupo de adolescentes que no estn en situacin de riesgo son los factores Recursos Sociales (RS), Estilo Estructurado (EE) y Cohesin Familiar (CF). Por su parte, los factores que obtienen mayores puntuaciones en el grupo de adolescentes en situacin de riesgo son los factores Competencia Personal (CP) y Competencia Social (CS). Conclusiones Los resultados muestran a nivel general que existen pocas diferencias significativas entre las puntuaciones medias de la escala de resiliencia (READ) de los adolescentes de centros formales y los adolescentes de centros no formales. Es significativo que sin ser los mejor o peor valorados por ambos grupos de participantes, el factor y los tems relacionados con la Cohesin Familiar sean los que muestren mayor nmero de diferencias significativas. Esto pone de manifiesto la importancia que tiene la situacin familiar para determinar situaciones de riesgo, y en consecuencia, la importancia que tiene el enfoque de la resiliencia como herramienta de prevencin eficaz y de desarrollo de fortalezas familiares (Rodrigo et al., 2008; Walsh, 1996, 2002). No es incoherente que los resultados de la escala de resiliencia muestren mayores puntuaciones medias y diferencias significativas en aquellos adolescentes que no estn en situacin de riesgo aparente, puesto que la cohesin familiar relacionada con la resiliencia ayuda a la estabilidad, al afrontamiento de adversidades y a la preservacin familiar, configurndose como un elemento de proteccin en si misma cuando algunos miembros son ms vulnerables (Rodrigo et al., 2008). Estas diferencias significativas estn relacionadas con la comunicacin familiar (Rolland & Walsh, 2006), el buen ambiente en el hogar, la esperanza y la fe por un futuro mejor (Walsh, 2004) o con el apoyo, apego y cario de los miembros de la familia (Rodrigo, Camacho, Miquez, & Byrne, 2009; Rodrigo, Martin, Miquez, & Rodrguez, 2007), entre otras. Por un lado, los resultados indican pues que los adolescentes que no estn en situacin de riesgo aparente, adolescentes que estn con sus familias, que realizan actividades familiares conjuntamente o que ven el futuro de forma positiva, por ejemplo; puntan mejor en aquellos aspectos relacionados con la cohesin familiar. Esto concuerda con lo expuesto por (Benzies & Mychasiuk, 2009) cuando sealan que la cohesin, coherencia, estructura y estabilidad familiar, la buena dinmica familiar o

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la comunicacin familiar, son factores clave que proporcionan proteccin y un desarrollo familiar ptimo de los menores dentro del ncleo familiar. Esto reafirma lo evidenciado en las principales investigaciones realizadas en la primera y segunda generacin de estudios sobre la resiliencia (Garmezy, Masten, & Tellegen, 1984; Garmezy & Masten, 1986; Garmezy, 1991; Werner & Smith, 1982, 1992), que constatan que la familia y los adultos significativos son un elemento fundamental para la superacin de las adversidades y situaciones de riesgo, sobretodo en etapas del desarrollo ms tempranas. Adems, corrobora lo expuesto en aquellos estudios de la tercera generacin que incluyen a la familia extensa como un entorno de apoyo informal (Amors et al., 2010; Balsells, Amors, Fuentes-Pelez, & Mateos, 2011). Por otro lado, los resultados indican la habilidad de algunos adolescentes en situacin de riesgo de exclusin social para evadirse, abstraerse y no preocuparse tanto por los problemas y dificultades que les rodean que no pueden controlar o resolver y que posiblemente no estn a su alcance. Este hecho tambin est relacionado con lo manifestado por algunos autores (Rolland & Walsh, 2006; Walsh, 2004) cuando sealan que un aspecto importante en la resiliencia es dotar de sentido a la adversidad, relativizar los problemas y tener otra perspectiva, ms positiva, de las dificultades. Zolkoski & Bullock (2012) sostienen que la infancia con habilidades y competencias sociales establecen relaciones positivas con adultos e iguales que les ayudan a una mejor adaptacin en entornos familiares, escolares y sociales. Los resultados muestran que en algunos tems, aunque no haya diferencias significativas en ellos, los ACNF obtienen mayores puntuaciones medias, lo que puede suponer, de acuerdo con (Bernard, 1993; Daining & DePanfilis, 2007; Henderson & Milstein, 2003; Zolkoski & Bullock, 2012) que estos desarrollen habilidades sociales que les permitan establecer relaciones positivas en sus entornos ms inmediatos. Otras, habilidades como el optimismo, la creatividad o el pensamiento positivo hacia un futuro mejor (Fredrickson, Tugade, Waugh, & Larkin, 2003; Fredrickson, 2006) contribuyen a una adaptacin positiva y permiten afrontar sucesos estresantes con una predisposicin personal mejor de la que cabra esperar dadas las circunstancias. En definitiva, los adolescentes en situacin de riesgo de exclusin social pasan por situaciones difciles y algunos utilizan estrategias adaptativas para establecer interacciones positivas en los distintos contextos de socializacin, donde se requieren de habilidades para afrontar las dificultades a pesar de los obstculos con los que se encuentran. Estos adolescentes requieren de entornos familiares estructurados y contingentes que les ayuden a afrontar dichas situaciones de adversidad. En este sentido, la cohesin y la comunicacin familiar o el buen ambiente en el hogar, son entre otros, factores que favorecen los procesos de resiliencia individual y familiar de los adolescentes.

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Referencias Amors, P., Balsells, M. A., Fuentes-Pelez, N., Molina, M.C., Mateos, A., y Pastor, C. (2010). Lattenzione alle famiglie in situazione di vulnerabilit. Rivista italiana di Educazione familiare, 3744. Balsells, M.A., Amors, P., Fuentes-Pelez, N., y Mateos, A. (2011). Needs Analysis for a Parental Guidance Program for Biological Family: Spain s Current Situation. Revista de cercetare si interventie sociala, 34, 2137. Benzies, K., y Mychasiuk, R. (2009). Fostering family resiliency: a review of the key protective factors. Child Family Social Work, 14(1), 103114. doi:10.1111/j.13652206.2008.00586.x Bernard, B. (1993). Fostering Resiliency in Kids. Educational Leadership, 51(3), 44 48. Retrieved from http://scholar.google.ca/scholar?as_q=resiliency+in+kids&num=10&btnG=Search +Scholar&as_epq=&as_oq=&as_eq=&as_occt=any&as_sauthors=bernard&as_pu blication=&as_ylo=&as_yhi=&as_sdt=1.&as_sdtf=&as_sdts=5&hl=en#0 Caldwell, C.H., Wright, J. C., Zimmerman, M., Walsemann, K.M., Williams, D., y Isichei, P. A. C. (2004). Enhancing adolescent health behaviors through strengthening non-resident father-son relationships: a model for intervention with African-American families. Health Education Research, 19(6), 644656. Retrieved from http://her.oxfordjournals.org/cgi/content/abstract/19/6/644 Daining, C., y DePanfilis, D. (2007). Resilience of youth in transition from out-of-home care to adulthood. Children and Youth Services Review, 29(9), 11581178. doi:10.1016/j.childyouth.2007.04.006 Garmezy, N. (1991). Resiliency and vulnerability to adverse developmental outcomes associated with poverty. American Behavioral Scientist, 34(4), 416430. doi:10.1177/0002764291034004003 Garmezy, N., y Masten, A.S. (1986). Stress, competence, and resilience: Common frontiers for therapist and psychopathologist. Behavior Therapy, 17(5), 500521. doi:10.1016/S0005-7894(86)80091-0 Garmezy, N., Masten, A.S., y Tellegen, A. (1984). The study of stress and competence in children: A building block for developmental psychopathology. Child Development, 55(1), 97111. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/1129837?origin=crossref Henderson, N., y Milstein, M. (2003). Resiliencia en la escuela. Buenos Aires: Piads. Hjemdal, O., Friborg, O., Stiles, T.C., Martinussen, M., y Rosenvinge, J.H. (2006). A new scale for adolescent resilience: Grasping the central protective resources behind healthy development. Development, 39(July), 8497. Luthar, S.S. (2006). Resilience in development: A synthesis of research across five decades. In D. Cicchetti y D.J. Cohen (Eds.), Developmental Psychopathology: Risk, disorder, and adaptation (pp. 740795). New York, NY: Wiley. Masten, A.S. (2011). Resilience in children threatened by extreme adversity: Frameworks for research , practice , and translational synergy. Developmental psychopathology, 23, 493506. doi:10.1017/S0954579411000198 Rodrigo, M.J., Camacho, J.C., Miquez, M.L., y Byrne, S. (2009). Factores que influyen en el pronstico de recuperacin de las familias en riesgo psicosocial: el papel de la resiliencia del menor. Psicothema, 21(1), 9096. Rodrigo, M.J., Miquez, M.L., Martn, J.C., y Byrne, S. (2008). Preservacin familiar. Un enfoque positivo para la intervencin con familias (Pirmide.). Madrid: Grupo Anaya.

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Rodrigo, M.J., Martin, J.C., Miquez, M.L., y Rodrguez, G. (2007). Informal and formal supports and maternal child-rearing practices in at-risk and non at-risk psychosocial contexts. Children and Youth Services Review, 29, 329347. doi:10.1016/j.childyouth.2006.03.010 Rolland, J.S., y Walsh, F. (2006). Facilitating family resilience with childhood illness and disability. Current Opinion in Pediatrics, 18(5), 527538. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16969168 Rutter, M. (1999). Resilience concepts and findings: Implications for family therapy. Journal of Family Therapy, 21(2), 119144. doi:10.1111/1467-6427.00108 Soest, T., Mossige, S., Stefansen, K., y Hjemdal, O. (2010). A validation study of the resilience scale for adolescents (READ). Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 32(2), 215225. doi:10.1007/s10862-009-9149-x Walsh, F. (1996). The concept of family resilience: Crisis and challenge. Family Process, 35(3), 261281. Retrieved from http://www.scopus.com/inward/record.url?eid=2-s2.00030224481&partnerID=40&md5=f124f0f5714e411627640923b21223ae Walsh, F. (2002). A family resilience framework: Innovative practice applications. Family Relations, 51(2), 130137. doi:10.1111/j.1741-3729.2002.00130.x Walsh, F. (2004). Resiliencia familiar: Estrategias para su fortalecimiento. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Werner, E.E., y Smith, R.S. (1982). Vulnerable but invincible: A longitudinal study of resilient children and youth. New York, NY: McGraw-Hill. Werner, E.E., y Smith, R.S. (1992). Overcoming the odds: High risk children from birth to adulthood. Ithaca, NY: Cornell University Press. Zolkoski, S.M., y Bullock, L.M. (2012). Children and Youth Services Review Resilience in children and youth: A review. Children and Youth Services Review, 34(12), 22952303. doi:10.1016/j.childyouth.2012.08.009

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GRUPO DE ENCUENTRO: UNA EXPERIENCIA GRUPAL DE TRABAJO CON PERSONAS RESILIENTES Montserrat Forns Esteve Montserrat Hidalgo Agenjo Fundaci Casal de Ftima Escola Sant Andreu de la montsefornos@gmail.com Barca montse-ivanjoel@hotmail.com Resumen Nuestra experiencia de trabajo grupal, como espacio favorecedor de procesos resilientes, se inicia en octubre del 2002. El planteamiento surge a partir de la prctica psicoteraputica individual con personas que han sufrido situaciones de estrs traumtico, por episodios de mal trato en la infancia. El grupo nace con el objetivo de poder generar un contexto social de dilogo e intercambio, que permita manejar mejor y elaborar los conflictos que se derivan de estas situaciones, y que siguen afectando a estas personas en su cotidianeidad; as como los factores generadores de distrs en los individuos con marcada actitud superviviente. El trabajo grupal favorece un marco contenedor dnde se puede hablar desde las emociones, compartirlas, resignificarlas, y permitir la elaboracin de duelos a la vez que comprender las diferentes formas de afrontamiento. Para ello usamos la metodologa grupo-analtica, creando una matriz grupal y una red de trabajo que favorece todo el proceso grupal, permitiendo abordar el conflicto en un marco social-cultural de intercambio. Descripcin de la experiencia Todos los dolores pueden ser llevaderos si los colocas dentro de una historia o cuentas una historia acerca de ellos P. Ricoeur "Je n'entends pas votre langage dit l'enfant l'enfant sauvage." Jaques Prvert Hemos elegido estos dos fragmentos por su significado para nuestro recorrido grupal. Nosotros tambin venimos a contar una historia, nuestra historia, la de todos los hombres y mujeres que han dado vida a este grupo, generando su matriz grupal, y que un da fueron nios en un mundo incomprensible y alejado de sus necesidades, de sus miedos, de sus personales modos de sentir y pensar, incluso de su abandono y sus carencias. Mar Parramn Cuadrillero Hospital Clnic de Barcelona marpc_81@hotmail.com

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Muchos de nosotros tenemos la experiencia de constatar que vivimos en una sociedad que tiene una actitud crtica ante la violencia, que se inquieta por ella, pero que demasiadas veces, respecto de la intimidad del da a da, desatiende la violencia cotidiana, aparentemente velada. Las personas que se han visto afectadas por esta violencia, tienen la necesidad de ser escuchadas y apoyadas para poder resignificar su historia. De esta necesidad, surge nuestro grupo de trabajo. Iniciamos esta experiencia en octubre del 2002. El planteamiento surge a partir de la prctica psicoteraputica individual con personas que han sufrido situaciones de estrs traumtico en la infancia. Las expresiones ms frecuentes compartidas por cada una de ellas son los sentimientos de soledad, desorientacin, vergenza, y la dificultad para sentirse comprendidas: "De pequea menta mucho, siempre haca ver que mi familia era perfecta, me lo inventaba. Me daba vergenza que los dems nios supieran cmo eran mis padres. Ahora tampoco se lo cuento a casi nadie, creo que no me van a entender." El grupo nace con el objetivo de poder generar un contexto grupal de dilogo e intercambio, que permita manejar mejor y elaborar los conflictos que se derivan de este tipo de situaciones traumticas; as como favorecer un marco contenedor dnde se pueda hablar desde las emociones, compartirlas, resignificarlas, y permitir la elaboracin de duelos a la vez que comprender las diferentes formas de afrontamiento. Para ello usamos el mtodo Grupo-Analtico (S.H.Foulkes); en dicha metodologa, tal como explica el Dr. Juan Campos: "(..) el terapeuta analista ayuda en este proceso y poner al servicio del grupo su conocimiento experimentado, pero solo excepcionalmente dirige al grupo. El objetivo consiste en lograr el mximo grado de comunicacin y conocimiento mutuos, compartidos lo ms posible por todos los implicados, lo que, en consecuencia, capacita a la totalidad del grupo para tomar parte activa en la empresa de todos." La composicin de los integrantes del Grup de Trobada, ha ido variando a lo largo de su recorrido, y ha estado integrado por mujeres y hombres, de los 25 a los 60 aos que han vivido en su trayectoria vital situaciones de maltrato y/o abuso y/o acoso que han dejado en ellos la huella innegable del estrs post traumtico y la capacidad de resistencia a dichas situaciones. El grupo ha posibilitado generar una matriz grupal, que se ha ido transformando en un espacio de dilogo y comunicacin, lo cual ha permitido manejar mejor y elaborar los conflictos que se derivan de cualquier situacin de maltrato. Partiendo de la diferenciacin entre trauma y golpe, los hechos traumticos desgarran los sistemas de proteccin normales y dejan una sensacin de prdida de control, de conexin y de significado. Incluso en casos de extrema gravedad, pueden llegar a descalabrar el psiquismo de la persona. El estrs emocional de estar expuestos de manera prolongada a una situacin de herida es suficiente para crear un sndrome 108

neurtico. El grupo tiene la voluntad favorecer el restablecimiento del yo frente a este conjunto de emociones confusas y dolorosas, cuando esto es posible. Todos los asistentes han vivido situaciones de gran estrs emocional, y de un modo u otro han podido seguir con sus vidas, algunas veces con gran esfuerzo, con duelos sin terminar de elaborar y angustia, con carencias... tal como nos narran algunos de ellos: Cuando era pequea no respiraba por no molestar, ni creca por no estorbar. Tan menuda, tan delicada, tan comedida...! En algn lugar saba que tena que protegerme, y lo hice. Cada persona usa recursos diferentes para resolver estas situaciones, se trata de comprender la funcin adaptativa momentnea de un comportamiento y en ese sentido, el trabajo en el grupo es de gran ayuda. Inevitablemente debemos resolver las prdidas y elaborar los duelos que supone el haber vivido una situacin as. Algo debe cerrarse para que otro algo se pueda abrir. No podemos ms sino que asumir la realidad de la situacin. Y a veces esto conlleva un gran dolor. Nos deca una integrante del grupo respecto de su madre: No la veo, an no la veo. O no la quiero ver. Quin es, va y viene. A veces se muestra, a veces no. La vuelvo a dibujar y vuelvo a pensar que me estoy equivocando... y me acerco de nuevo... hasta que me la juega otra vez." En la actualidad, y despus de un tiempo de trabajo, para algunos de los integrantes esa situacin interna ha cambiado. Y eso se deber al proceso de elaboracin grupal. Resaltamos la importancia del concepto proceso en nuestro trabajo. Cuando hablamos de proceso hablamos de tiempo. Mayoritariamente es necesario un proceso para que se produzca un cambio en las actitudes de las personas y el modo de afrontar la vida y sus circunstancias. Este cambio de actitud de quienes sufren o han sufrido violencia, se inicia cuando los integrantes empiezan a reemplazar el concepto de vctima por el de superviviente, con un importante efecto emocional para todos ellos. Ser vctima impotentiza, y conlleva la pasividad como postura ("me hacen", ("me pasa"...), y la indefensin aprendida como recurso. Como superviviente se me supone capacidad de resiliencia, y debo entender (y escuchar) mi capacidad para tolerar el estrs que supone una permanente agresin o una situacin traumtica puntual (y cuestionarme): cmo puedo transformar algo de este estado, qu recursos tengo, como se han llevado a cabo esos procesos de vulnerabilidad (riesgo) y proteccin, en mi, qu modelos escuch, como desarroll mis habilidades sociales para neutralizar el estrs, la capacidad para volver a creer en m... quin (es) o qu me significo? La resiliencia la entendemos siempre en relacin con los dems, fruto de la interaccin social. Una de las causas que, desgraciadamente, malogran el proceso de resiliencia est relacionada con la dificultad del entorno para posibilitar la figura del tutor de resiliencia. Los tutores van desvelndose en la historia de los integrantes del 109

grupo: "Mis abuelos fueron muy importantes para m, siempre estuvieron a mi lado, protegindome, en medio de aquel caos, aunque a veces yo estaba tan enfada que les contestaba mal, y ellos me daban su cario igual. Trabajamos en el grupo, desde la expresin de lo emocional, la construccin de mecanismos de defensa frente a la agresin, como la necesidad de huida hacia delante, o la incredulidad y el sentimiento de ajenidad (Esto no me est sucediendo) y la negacin. Negacin, depresin y disociacin operan tanto a nivel social como individual: No haba pensado nunca que en una persona haya tanta maldad, y ms de modo tan sutil y enrevesado. Y uno a uno fueron emergiendo los diversos personajes y situaciones, a veces silenciadas por largo tiempo, que estas personas tuvieron que afrontar: Era la burla de mis compaeros, cuando no era por una cosa era por otra, los insultos iban y vena sin ms, y empec a encerrarme, a no relacionarme, a no confiar en los dems. Me encerraba en casa, a dormir y ver la TV. Mis padres no entendan qu me pasaba, y me escondan la TV. Nunca se lo pude decir. Tena pnico. El conflicto entre la voluntad de negar los acontecimientos y la voluntad de desvelarlos, es la dialctica central del trauma psicolgico. De la victimizacin al fortalecimiento, como camino de crecimiento. Reorganizacin versus desorganizacin. Y de la supervivencia a la resiliencia, trascendiendo del mero hecho superviviente de resistir, al de construir y transformar. El grupo discierne que resiliencia no significa invulnerabilidad, ni impermeabilidad al estrs, sino capacidad para resolverlo. La resiliencia se presenta, por tanto, como un proceso dinmico en el que cada individuo, cada grupo, cada comunidad ha de tener una implicacin activa. Tambin debatimos sobre la importancia de favorecer esa actitud para promover y reforzar las caractersticas resilientes en las personas y los grupos. Desde este punto de partida decidimos abrir un blog y una pgina en las redes sociales para compartir e intercambiar experiencias. Ahora bien, Cundo la resiliencia se convierte en un factor de distrs? Del mismo modo que una serie de circunstancias sostenidas a lo largo del tiempo, mas factores del entorno (significacin por parte de un tercero o grupo) y rasgos individuales hacen resiliente a un individuo; sabemos que el reverso es la adhesin a un modo concreto, una actitud, muy caracterstica del superviviente, de relacionarse consigo mismo y con los dems. Hay un tiempo para aprender a vivir y dejar atrs la actitud de sobrevivir como factor generador de distrs. Esta actitud est vinculada a la necesidad extrema de control de las situaciones, exagerada hiperesponsabilidad, autosuficiencia, a veces con sentimiento importante de soledad, necesidad de sobreproteccin a terceros, muchas veces con la dificultad aadida para aceptar ayuda del exterior, o para expresar abiertamente sentimientos y necesidades, como si ello implicara ponerse en una situacin de vulnerabilidad y riesgo. Culpa por sobrevivir. Trabajar estos aspectos, est resultando uno de los mayores retos del grupo.

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El deseo final del grupo es favorecer que las personas resilientes comprendan su proceso y vayan abandonado algunas actitudes superviviente para empezar vivir disfrutando; y este punto de encuentro, esta matriz grupal, este poder trabajar juntos, pensar juntos, comunicarnos, buscar soluciones, llorar juntos, rer juntos, es otra posibilidad para entendernos, querernos, cuidarnos y mejorar en todos los aspectos posibles.

Conclusiones A lo largo de, prcticamente 11 aos de recorrido, el grupo ha pasado por diversas etapas que esperamos poder compartir ms adelante, una vez analizado todo el material con perspectiva; pero podemos concluir que los objetivos para los que se cre, se estn alcanzado, ya que el grupo es un marco privilegiado de trabajo para comprender e impulsar los procesos resilientes.

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LA INTERVENCIN EN TRABAJO SOCIAL DESDE UN MODELO DE RESILIENCIA

Pedro de la Paz Ele Universidad de CastillaLa Mancha pedro.delapaz@uclm.es Vicenta Rodrguez Martn Universidad de Castilla-La Mancha vicenta.rodriguez@uclm.es Esther Mercado Rodrguez Universidad de Castilla-La Mancha esther.mercado@uclm.es

Resumen La presente comunicacin recoge parte de un estudio a partir de experiencias llevadas a cabo con diferentes profesionales del Trabajo Social que desarrollan su labor en diversos sectores de intervencin. Debemos repensar constantemente la profesin de Trabajo Social, las distintas formas de sociedad que se estn dando, las funciones, los objetivos, el objeto de intervencin, las polticas sociales,... para que, a partir de los desafos de la prctica, ir elaborando nuevas perspectivas metodolgicas en nuestra profesin que nos ayuden a realizar la intervencin social. Se ha llevado a cabo una investigacin cualitativa con diferentes profesionales que desarrollan su labor en distintos colectivos de intervencin a nivel individual, familiar grupal y comunitario en Trabajo Social como son: mujeres, menores, personas sin hogar, mayores, discapacitados, familia, minoras tnicas, drogodependencias y otras adicciones. El objetivo de este estudio es conocer desde qu modelo se interviene para realizar el estudio, diagnstico social y tratamiento profesional de los casos que se presentan para la solucin de los problemas sociales desde el Trabajo Social. Es de inters para este estudio conocer desde qu modelos se interviene en Trabajo Social y desde dnde se evala cada uno de los casos en los que los y las profesionales realizan da a da su labor tcnica para realizar la intervencin social. A partir de los resultados obtenidos se discute cmo se trabaja actualmente (no desde un modelo de resiliencia). Se realiza una propuesta de cmo deberamos intervenir desde una perspectiva o modelo de resiliencia individual, familiar y comunitaria desde el Trabajo Social para proponer una intervencin profesional ms exhaustiva, as como las aportaciones de la resiliencia a los actuales modelos de intervencin en Trabajo Social. Introduccin En la presente comunicacin se hacen unas aportaciones en relacin con la definicin de Trabajo Social, una breve revisin de los modelos actuales de Trabajo Social en la intervencin profesional, el empleo de la Tcnica Delphi en un estudio llevado a cabo y sus resultados, se discuten las aportaciones de la resiliencia a los actuales modelos de Trabajo Social desde una perspectiva de proteccin y riesgo. Hay una percepcin entre muchos/as profesionales de los Trabajadores/as Sociales de que la profesin de Trabajo Social su labor profesional centrada en el desarrollo de potencialidades o fortalezas a travs de modelos de intervencin profesional, sin que en muchos de los casos est definido en estos trminos. Los actuales cambios sociales que se estn produciendo, ha provocado numerosas transformaciones econmicas, sociales y polticas en el mbito de la vida individual y colectiva, conduciendo a la complejidad y la conflictividad actual que caracteriza a los fenmenos sociales.

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El Trabajo Social opera introduciendo y promoviendo cambios que resultan ms favorables a los individuos en su contexto, cambios que reduzcan la dificultad y el sufrimiento aun en ambientes muy desestructurados y extremadamente problemticos () (Escartn y Surez, 1994:95). Los modelos de trabajo social De la revisin terica realizada no se ha encontrado ningn modelo para trabajar la resiliencia desde la intervencin en Trabajo Social. El concepto de modelo en Trabajo Social incluye en un todo, en una unidad, los aspectos tericos, metodolgicos, funcionales y tambin filosficos, de una forma determinada de prctica profesional (Viscarret, 2007:65). La definicin de modelo es una construccin simplificada de la realidad, que surge de la teora y, como tal, puede ser contrastada empricamente en la prctica; el modelo, ofrece una explicacin de la realidad y gua la prctica (Escartn, Palomar y Surez, 1997:31). El modelo es una argumentacin terica, conformada por conceptos, estrategias metodolgicas y un sistema de valores, que al llevarse a la prctica, los dirige y le da coherencia (Picornell, 2002:62). El Trabajo Social como profesin ha sido capaz de desarrollar modelos tericos de intervencin para guiar la prctica profesional. El tener esta capacidad es lo que le diferencia del objeto de intervencin de otras profesiones, el adscribirse a ciertos modelos tericos determinados es lo que le permite en primera instancia poseer unos fundamentos tericos y una forma especial de ver e interpretar la realidad. Atendiendo a la clasificacin que realiza Payne (1995), Du Ranquet (1996), Escartn (1998), Hernndez y Cvicos, (2005), Martnez (2005), Viscarret (2007) y (2009) de los modelos que tienen mayor consistencia terica y metodolgica y que histricamente han realizado una mayor influencia en la prctica del Trabajo Social son: el modelo psicodinmico, el modelo de modificacin de conducta, el modelo de intervencin en crisis, el modelo centrado en la tarea, el modelo conductual, el modelo humanista y existencial, el modelo crtico/radical, el modelo de gestin de casos (case management) y el modelo sistmico, ecolgico y de comunicacin-interaccin. Metodologa Este trabajo es producto de una investigacin en la que se ha utilizado la tcnica Delphi para realizar una valoracin del modelo propuesto a los y las profesionales del Trabajo Social que desarrollan la intervencin social en diferentes campos de intervencin. Se seleccionar una muestra de distintos profesionales que trabajan vinculados profesionalmente con la intervencin social del Trabajo Social trabajando con colectivos en situacin de riesgo, vulnerabilidad social o exclusin. Una ventaja en utilizar tcnicas de tipo colectivo son las posibilidades que ofrece el grupo en enriquecer el objeto o finalidad de estudio, cosa que no aportan las tcnicas individuales, el grupo nos va a aportar mayores conocimientos, habilidades, experiencias e informacin lo que nos va a permitir tener una mejor comprensin del problema consiguindose as unos resultados de mayor calidad. El estudio se realiz en la ciudad de Talavera de la Reina (Toledo) y los criterios de seleccin de los/as participantes: ser Trabajador/a Social, estar trabajando actualmente en el campo de la intervencin social y el contar con diferentes profesionales en distintos mbitos de intervencin. Se cogi la gua de recursos de la 113

ciudad y se seleccionaron al azar un total de 16 participantes (dos por colectivo de intervencin). Se llev a cabo una investigacin cualitativa a travs de la tcnica Delphi con diferentes profesionales que desarrollan su labor en distintos colectivos de intervencin a nivel individual, familiar grupal y comunitario en Trabajo Social como son: mujeres, menores, personas sin hogar, mayores, discapacitados, familia, minoras tnicas, drogodependencias y otras adicciones. La pregunta que se lanz va email fue que definieran su trabajo principal en lo que consista para tener una perspectiva amplia de sus funciones y competencias y una segunda pregunta que consista en que explicaran su forma de trabajo para poder identificar sus modelos de referencia de intervencin. En una segunda ronda se les devolvi una sntesis a cada uno de sus funciones y colectivos de intervencin principales a lo que tenan que contestar si estaban o no de acuerdo a las propuestas realizadas por el coordinador de la tcnica. En una tercera ronda se les propuso cul era el modelo ms idneo para intervenir ofreciendo todos los colectivos de intervencin y los modelos actuales en Trabajo Social, de donde se sacaron los resultados y conclusiones finales que se comentarn posteriormente en el presente artculo. Principales resultados obtenidos En primer lugar se constata que las funciones profesionales de los/as Trabajadores Sociales dentro de un mbito de especializacin son mltiples atendiendo a las necesidades del servicio: gestin, atencin, derivacin, seguimiento, coordinacin, etc. En segundo lugar se evidencia la utilizacin y complementacin de diferentes modelos de intervencin en la atencin en algunos casos en un mismo colectivo por un mismo/a profesional y en un mismo caso de intervencin atendiendo a las necesidades. En tercer lugar, como se constata en la revisin terica, no hay ningn modelo que se centre nicamente en el desarrollo de aspectos de resiliencia, o dicho de otra forma, no hay un modelo de resiliencia en la intervencin en Trabajo Social. En cuarto lugar y fundamental, que los/as profesionales que trabajan en diferentes colectivos, s que utilizan aspectos en la intervencin que favorecen o desarrollan la resiliencia, como son las fortalezas individuales, familiares, grupales, as como los valores potenciales ecolgicos y del entorno. Conclusiones Aportaciones de la resiliencia a los modelos actuales de trabajo social Como consecuencia de los resultados obtenidos en el estudio se realiza a continuacin una reflexin sobre el uso de modelos centrados desde una perspectiva de intervencin de resiliencia en Trabajo Social. La intervencin desde una perspectiva de resiliencia en los actuales modelos de intervencin en Trabajo Social, aporta nueva mirada para la profesin el poder utilizar nuevas herramientas tericas y metodolgicas. Tradicionalmente los que se consideraban casos perdidos o fracasados, con esta nueva visin de trabajo va a implicar que todos los casos son recuperables desde el Trabajo Social.

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Intervenir desde un modelo con una perspectiva de resiliencia va a suponer por una parte, analizar cules son los factores de proteccin, y por otra, analizar cules son los factores de riesgo y las adversidades que se vern reducidos por los factores positivos que aporta la resiliencia desde esta perspectiva. La resiliencia es proteccin en tanto que los factores de proteccin se utilizan ante el desafo del riesgo, a la manera de un escudo protector que evita los daos a la persona (Castro y Llanes, 2006:3). La intervencin basada en factores de resiliencia se apoya en fortalezas internas y en habilidades interpersonales segn Grotberg (1995). Todas las personas podemos ser resilientes, el desarrollo de la resiliencia se produce por una interaccin de variables, de tipo personal o contextual, que interactan entre s, o bien caractersticas personales que se interrelacionan con las variables contextuales en las que se produce su desarrollo (Carretero, 2010). Segn Katz (1997:25) la combinacin de influencias de proteccin parece capaz de contrarrestar los efectos de la exposicin a mltiples riesgos y la adversidad. La resiliencia dispone del desarrollo de capacidades basadas en la prevencin y promocin los factores de riesgo que son contrarrestados por los factores resilientes que caracterizan a los individuos de habilidades y competencias psicosociales que les sirven para mejorar su estado en su desarrollo, cambiando actitudes en contextos interactivos y dinmicos entre los individuos y su ambiente proximal. Para Fraser y Galinsky (1999) los factores de riesgo y proteccin pueden ser utilizados en el Trabajo Social para identificar los factores que van a influir y que estn relacionados con los problemas sociales y las estrategias de reduccin de riesgos, para as mejorar la proteccin. La resiliencia se ve favorecida por el desarrollo de los factores de proteccin e inhibida por factores de riesgo (Benzies y Mychasiuk, 2009:104). Los factores de proteccin van a ayudar a minorizar los riesgos y los aspectos negativos. Los factores de proteccin van a ser los responsables de modificar o transformar positivamente las respuestas y las influencias de los efectos adversos. Una de las dificultades del trmino resiliencia es la de identificar cules son los factores de proteccin y cules son los factores de riesgo, (Manciaux, Lecomte, Vanistendael y Schweizer, 2003). En la intervencin social el profesional deber analizar caso por caso, circunstancia por circunstancia en las fases de estudio, para determinar cules son los factores de riesgo y cules son los factores de proteccin con los que cuenta el caso que se les presenta. Realizar una prctica profesional desde esta perspectiva va a implicar que los y las profesionales no nos olvidemos cules son los problemas de la gente, sino que se va a poner en marcha procesos de empoderamiento en el sentido de ir identificando cules son las habilidades que poseen y cules pueden desarrollar (De la Paz, 2011). Siguiendo a Fraser y Galinsky (1999) el desarrollo en la comprensin de los problemas sociales, en la elaboracin de planes de intervencin, los profesionales, planificadores y los investigadores deben abordar tanto el riesgo como la proteccin. Dentro del abordaje profesional en la intervencin social desde esta perspectiva en los modelos de intervencin (la resiliencia), los/as Trabajadores/as Sociales tendrn que analizar los factores protectores y los factores de riesgo, realizando una valoracin de la interaccin de ambos. Estos factores variarn dependiendo del caso, de la situacin, de la naturaleza del trauma en cuestin, de la problemtica, de la situacin, de la personalidad, del momento concreto en el que se intervenga (Manciaux, Lecomte, Vanistendael y Schweizer,et al., 2003).

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De acuerdo con Manciaux et al. (2003:23) La resiliencia es fruto de la interaccin de factores de riesgo y de factores de proteccin, stos debern ser valorados en el proceso de intervencin independientemente del modelo desde el que se est trabajando. En la misma lnea los autores Benzies y Mychasiuk (2009:109) los factores de proteccin deben ser evaluados en su contexto, como muchas influencias que pueden moderar o mediar su afrontamiento. Estos factores pueden ser valorados dentro de un contexto para favorecer situaciones o ayudar a realizar intervenciones desde la resiliencia para fortalecer y ayudar a salir de las situaciones de riesgo a personas, familias, grupos y comunidades. Conclusiones En la medida que la resiliencia se ha ido instaurando conceptualmente, abrindose a diferentes perspectivas interdisciplinares, ha permitido realizar aportaciones a diferentes contextos y dimensiones, en este sentido, va tomando como base el desarrollo de distintas perspectivas haciendo un especial hincapi en la complejidad social y en la diversidad de la naturaleza multidimensional de la resiliencia y de los problemas sociales de individuos, grupos, familias y comunidades. Estos nuevos planteamientos sobre el Trabajo Social, los modelos de intervencin y la resiliencia parten de una concepcin dinmica de la persona, del entorno, del contexto social, poltico, econmico, en conexin con otras disciplinas y profesiones (Barranco, 2004). Esta concepcin de la persona entendida como capaz de configurar y ser portador de potencialidades personales, va a marcar diferencias importantes en el quehacer de la intervencin desde la resilienciaen los modelos de intervencin de Trabajo Social. Es necesario continuar investigando, realizar nuevas aportaciones, nuevas metodologas de intervencin e ir completando, enriqueciendo, construyendo nuevos modelos adaptados a las nuevas necesidades, realidades y perspectivas de intervencin en el Trabajo Social actual.

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Referencias bibliogrficas Benzies, K., y Mychasiuk, R. (2009). Fostering family resiliency: a review of the key protective factors.Child and Family Social Work, 14, 103-114. Carretero-Bermejo, R. (2010). Resiliencia. Una visin positiva para la prevencin e intervencin desde los Servicios Sociales. Nmadas. Revista Crtica de Ciencias Sociales y Jurdicas, 27(3), 91-103. Castro, M.E., y Llanes, J. (2006). Tutora en Resiliencia. Liberaddictus, 94, 101-104. De la Paz E.P. (2011). La intervencin en Trabajo Social desde la perspectiva de las fortalezas. Cuadernos de Trabajo Social, 24, 155-163. Du Ranquet, M. (1996). Los modelos en Trabajo Social: Intervencin con personas y familias. Madrid: Siglo XXI. Escartn, C.M.J., Palomar V.M., y Surez S.E. (1997). Introduccin al Trabajo Social II. (Trabajo Social con individuos y familias). Alicante: Aguaclara. Escartn-Caparrs, M.J. (1998). Manual de Trabajo Social (Modelos de prctica profesional). Alicante: Aguaclara. Fraser, M.W., Richman, J.M., y Galinsky, M.J. (1999). Risk, protection, and resilience: toward a conceptual framework for social work practice. Social Work Research, 23(3), 131-143. Grotberg, E.H. (1995). The international resilience project: Research, application and policy. Paper presented at the Symposio International Stress e Violencia. (September 27-30). Lisboa(Portugal). Grotberg, E.H. (1995). A guide to promoting resilience in children: Strenghthening the human spirit. La Haya: Bernard Van Leer Foundation. Hernndez-Hernndez, M., y Cvicos-Jurez, A.(2005). Teoras y modelos del Trabajo Social con casos, familiar y con otras unidades de convivencia. En T. Fernndez Garca, (Coord.), Trabajo Social con casos (pp. 59-107). Madrid: Alianza. Katz, M. (1997). El jugar una mano pobre tambin.New York: WW Norton. Landeta, J. (1999). El mtodo Delphi: una tcnica de previsin para la incertidumbre. Ariel: Barcelona. Manciaux, M. (Comp.) (2003). La resiliencia: Resistir y rehacerse. Gedisa Editorial: Barcelona. Manciaux, M., Lecomte, J., Vanistendael, S., y Schweizer, D. (2003). Conclusiones y perspectivas. En M. Manciaux (comp.), La resiliencia: Resistir y rehacerse (pp. 303-318). Gedisa Editorial: Barcelona. Martnez Martnez, M.J. (2005). Modelos tericos del Trabajo Social. Murcia: Diego Marn Librero-Editor. Payne, M. (1995). Teoras Contemporneas del Trabajo Social. Barcelona: Paids. Picornell, L.A. (2002). El mtodo: Pautas de intervencin inciertas para el Trabajo Social. Revista de Servicios Sociales y Poltica Social, 57(1), 57-66. Vanistendael, S., y Lecomte, J. (2002). La felicidad es posible. Despertar en nios maltratados la confianza en s mismos: construir la resiliencia. Barcelona: Gedisa. Viscarret, J.J. (2007). Modelos y mtodos de intervencin en Trabajo Social. Madrid: Alianza Editorial. Viscarret, J.J. (2009). Modelos y mtodos de intervencin en Trabajo Social. En: T. Fernndez Garca (Coord.), Fundamentos del Trabajo Social (pp. 293-344). Madrid: Alianza Editorial. Walsh, F. (2004): Resiliencia Familiar: estrategias para su fortalecimiento. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

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VIDAS RESILIENTES Y PEDAGOGA DE LA REAFIRMACIN. ESTUDIO DE LA IDENTIDAD RESILIENTE EN CONTEXTOS DE DESVENTAJA SOCIAL, CULTURAL Y JURDICA. Pablo Corts Gonzlez Universidad de Mlaga pcortes@uma.es Resumen La presente comunicacin trata sobre un estudio etnogrfico- narrativo realizado en un barrio en desventaja sociocultural de Mlaga denominado Palma Palmilla. El eje central del anlisis ha sido, adems de la etnografa, la interpretacin de varios relatos y el desarrollo de una historia de vida resiliente en un contexto relacionado con la drogadiccin y la violencia. Estas vidas coinciden en un dispositivo socioeducativo (hogar social), denominado La Casa de la Buena Vida, el cual por sus caractersticas, se ha situado como dispositivo que posibilita o incide en el cambio. Se entiende la Resiliencia desde la educacin como un proceso de aprendizaje y cambio hacia una vida digna y feliz, jugando un papel fundamental en los contextos de exclusin como forma de superacin de las barreras simblicas y frustraciones sistemticas a las que muchas personas se someten. Aprender y vivenciar otras formas de vida (sin obviar las experiencias de vida), se sita como una necesidad educativa esencial del ser humano y que requiere de su atencin para que las personas se capaciten a poder desarrollar sus vidas de manera autnoma. Unido a esto, se observa como la experiencia de muchas personas que intentan cambiar sus vidas, por motivos tales como la drogodependencia, la violencia, quedan en expectativas adormecidas y anuladas por, entre otros motivos, la confrontacin de las distintas culturas sociales y las alternativas de vida posibles. Por lo tanto este proceso resiliente debe desarrollarse desde esferas personales como colectivas, retomando una postura afirmativa para afrontar la vida desde un posicionamiento activo socialmente. Introduccin y descripcin de la investigacin En la presente comunicacin se muestran algunas de las conclusiones de la tesis doctoral denominada El Guio del Poder, la sonrisa del cambio. Estudio pedaggico sobre identidad resiliente en situaciones de desventaja social, cultural y jurdica (Corts, 2013). El estudio se centra en el anlisis de la historia de vida de Semi1, y en el desarrollo de una etnografa narrativa en la Palma Palmilla, una barriada en situacin de desventaja social, econmica y cultural y que es al mismo tiempo el contexto de dicha historia de vida. El objetivo del trabajo es comprender el sentido de la exclusin y el desarrollo de la identidad resiliente desde el punto de vista educativo.
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Un joven de 32 aos con un pasado que acarrea adicciones de drogas, entradas y salidas de prisin y sistemticas relaciones hostiles con personas de su entorno

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As mismo, para entender el marco de estudio, cabe destacar el dispositivo socio educativo denominado La Casa de la Buena Vida (en adelante CBV), que aparece como un micro contexto relevante en muchas de las experiencias de vidas resilientes en este estudio. La CBV2 se establece como un hogar donde las personas pueden acceder para poner punto de partida al cambio (Corts y Villanueva, 2011). La clave de este colectivo es el carcter emancipador y las acciones de proximidad, ya que son las personas en los contextos de exclusin quienes coordinan, actan y desarrollan los proyectos para la creacin de un espacio destinado a la convivencia colectiva, el desarrollo personal y la posibilidad de generar una vida digna y feliz. A partir de aqu es importante introducir dnde se sustenta el concepto de resiliencia que se ha ido desarrollando en el trabajo que presento, para posteriormente profundizar en los elementos de la Resiliencia Pedaggica. De acuerdo con Grotberg (2006), se sita el fenmeno de la Resiliencia como la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, aprender de ellas, superarlas e, inclusive, ser transformado por stas. En este sentido, Manciaux (2003), define resiliar (rsilier) como recuperarse, ir hacia adelante tras una situacin traumtica o crtica, viviendo las pruebas y crisis de la vida para seguir proyectndose dignamente en la sociedad. En ambos planos de anlisis se alude a los procesos educativos que intervienen en el cambio. Por lo tanto considero la resiliencia como el proceso de aprendizaje para una nueva construccin vital (transformacin), de aquellas personas que han visto sus vidas atajadas por distintas contrariedades, ya sean por motivos de drogadiccin, violencia sistemtica, traumas profundos En las prximas lneas se profundizar en los factores que han ido condicionando la construccin de la Resiliencia pedaggica que denomino Pedagoga de la Reafirmacin y que ha emanado del estudio citado.

Resultados Afirmar es sentir que algo es posible. Es abrir las puertas a la posibilidad, a la creacin de una realidad donde la persona no se a vea inducida al fracaso. Significa revertir la lgica de la negacin a una lgica de la afirmacin; en las vidas resilientes palpar que algo es alcanzable, se sita como un factor condicionante a la realizacin de proyectos de vida. La resiliencia se inserta como concepto y praxis de la posibilidad; la experiencia vital no es un hilo conductor lineal, donde de principio a fin se forja quin es uno y cmo debe actuar, sino que los cambios y la felicidad son hechos viables y necesarios aparte de lo difcil que hayan sido nuestras experiencias.

Actualmente viven unas 70 personas aproximadamente.

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En el siguiente esquema se pueden observar los fundamentos tericos, que pasar a explicar a continuacin, y los aspectos pragmticos, que no abordar en este escrito pero que se pueden consultar en Corts y Villa (2011) y Corts (2013).

El eje base del planteamiento es la re-afirmacin, que se establece como objetivo y proceso educativo; este planteamiento viene por la necesidad de reconstruir y reconsiderar los mitos, los estigmas y las etiquetas de lo que se puede (poder) y lo que se es (identidad). La afirmacin es un trmino latino affirmato- que segn el DRAE significa accin y efecto de afirmar o afirmarse; este concepto recupera esa relacin constante entre persona y sociedad; se vuelve a la dialogicidad que planteaba Freire (2002a: 103), donde la reafirmacin pasa de dimensiones colectivas a dimensiones ntimas. Esto es, se debe comenzar a cimentar una sociedad basada en relaciones humanas en clave de esperanza, aprendiendo a generar cosmovisiones y prcticas de lo que s se puede (Gentili, 2011). Este proceso relacional (Vergely, 2004) entre yo y el nosotros (sociedad), se establece como configurador de la identidad; es clave esa denominacin del contexto, compartir y aprender cdigos con los que poder establecerse en comunidad y desarrollar una vida feliz y digna (objeto de la resiliencia). En la tercera acepcin del DRAE sobre Afirmar (asegurar o dar por cierto algo) aparece la visin positiva y esperanzadora de entender la afirmacin. Se pasa a una lgica educativa que versa sobre la posibilidad, la emancipacin y la incorporacin de las subjetividades. En este sentido, el hecho resiliente depende de la apuesta personal por la superacin, los aprendizajes que se desarrollan para construir nuevas formas de vida y el contexto (de manera inter-relacional); sin ningn arraigo o sentido de apego a

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algn elemento social es casi imposible el planteamiento de nuevas formas de vida. El plano afectivo emocional cobra sentido en esta perspectiva crtica educativa de la resiliencia (ya que se menciona el cambio a la bsqueda de la felicidad). La Pedagoga de la Re Afirmacin desde este punto de vista terico, viene concretado en tres fundamentos: El re-conocimiento, que se establece como elemento iniciador del proceso de la reafirmacin. El reconocerse a s mismo, el reconocer a otros y el que te reconozcan es una necesidad del ser humano que requiere establecer vnculos profundos ms all de categoras estancas que intentan definir a la persona (Meirieu, 2001); se requiere de la capacidad de entender, comprender y adentrarse en las esferas del otro constantemente (aprender), establecindose como una forma de comunicacin necesaria donde el respeto, la solidaridad y la autoridad (como forma de reconocimiento) marcan la esencia de esas relaciones. De este modo, la ruptura con estigmas o etiquetas sociales son un hecho necesario en este proceso re-afirmante (Nnez y Corts, 2012), donde es esencial conocer dnde est situado uno y qu quiere alcanzar ms all de las imposiciones simblicas, estructurales, coyunturales, etc. El objetivo es poder compartir cdigos por los cuales entender, discutir y friccionar para llegar a establecer espacios comunes donde desarrollarse y establecer consensos y proyectos de vida. Entonces, es cuando entra en juego el segundo elemento terico de la pedagoga de la reafirmacin, que es la re-interpretacin. Se proporciona forma comprensible y crtica al proceso de reconocimiento previo, obteniendo de este modo, otra manera de entender la realidad. Las etiquetas tanto a priori como a posteriori llevan a un reduccionismo subjetivo, causal y consecuencial. Incluso quien haya dejado atrs una adiccin y haya retomado otra forma de solucionar los problemas, de enfrentarse a la vida, no se puede dar sentencia de su situacin de manera absoluta. No se deja de ser quin era, sino que ha habido una evolucin, y por tanto, el olvido, el ocultamiento solo podra provocar el retroceso, la involucin y/o la regresin de lo construido. Reinterpretarme en el mundo donde vivo es una esfera constante y necesaria de crecimiento. En este recorrido re-interpretativo del yo y del contexto, se requiere desnaturalizar (Rivas, 2007) los elementos culturales previamente incorporados, para proceder a emprender un nuevo entramado simblico y fsico donde moverse (aprender). Entra en juego la interaccin de subjetividades, siendo la manera de poder emprender nuevas inquietudes y objetivos, que es lo que abre las puertas a relacionarse de otra manera en la sociedad y consigo mismo, y por lo tanto de actuar de otro modo. Y precisamente el reconocimiento y la mencionada reinterpretacin crtica y reflexiva es la antesala del proceso de re-accin (volver a actuar y re configurar 121

el escenario), que lo entiendo como el ejercicio crtico de vivir en sociedad y que transciende a una forma de accin social, de manera intencionada o no. En este sentido, establecer nuevas formas de relacionarse desde la cotidianeidad, repercute en un modelo diferente de vida (de sociedad), que paulatinamente y a pesar de las contrariedades, se asientan en las estructuras, ya sean micro o macro culturales. Cuando la persona se reconoce y se reinterpreta comienza a volver a actuar de otra manera; provoca una accin y una reaccin en la realidad. Desde una lectura de la pedagoga crtica se puede plantear que la manera, en trminos no violentos, de modificar y comenzar con la ruptura de un paradigma, de lgicas, es desde la cotidianeidad, ya que otras dimensiones la capacidad de reaccionar son ms complejas.

Conclusiones En definitiva, el reconocimiento, la re interpretacin y la re accin, se establecen como los componentes conceptuales y tericos de la perspectiva o modelo que he denominado Pedagoga de la Reafirmacin; responde a una forma de entender el marco de las relaciones sociales, de la educacin y de la resiliencia pedaggica, donde se busca otra forma de pensar la construccin social basada en el posicionamiento horizontal y comunitario a travs de la afirmacin de las posibilidades. Una vida resiliente, no es la que solo supera un trauma, sino la que es capaz de generar prcticas sociales que perpetan ese sentimiento de superacin y dota de nuevas estrategias para enfrentar a la complejidad de la vida. La experiencia y la trayectoria de la mayora de las personas que intentan cambiar su vida, por motivos tales como la indigencia, la drogodependencia, etc., quedan en expectativas adormecidas y anuladas por la confrontacin de las distintas culturas sociales. La cuestin reside en pasar de una visin fatalista de las experiencias particulares para tomar, de este modo, una postura afirmativa a la hora de afrontar las distintas realidades y hechos sociales. La convivencia y desarrollo social y personal se basa en una integracin en su contexto, y no en una determinacin del contexto, es decir, La integracin en su contexto -que resulta de estar no solo en l, sino con l, y no de la simple adaptacin, acomodamiento o ajuste, comportamiento propio de la esfera de los contactos, sntoma de su deshumanizacinimplica que tanto la visin de s mismo como la del mundo no pueden hacerse absolutas y al mismo tiempo hacerlo sentir desamparado o inadaptado. Su integracin lo arraiga (Freire, 2002b:31).

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La pedagoga de la re afirmacin sita a las personas como protagonistas3 en s mismas y de su realidad, como forma de reconocimiento social real, es una forma de entender la resiliencia como un acto poltico. El valor de protagonizar su propia vida significa tomar decisiones en el contexto donde se sumerge, siendo esta una forma de concebir la democracia y la idea de personas libres. Este valor se construye, como he apuntado antes, desde el da a da, desde los pequeos actos, por lo que no busco relatar episodios aparentemente heroicos e idealizados, sino devolver el valor a aquellas personas que se desarrollan y se organizan desde muchas veces el anonimato, tomando decisiones de manera compartida e incidiendo, de este modo, en el entramado social. Este hecho no pasa a ser anecdtico sino que se asienta en la propia realidad compleja.

Es interesante ver cmo en cine, MMCC, lecturas encontramos una perspectiva de resiliencia o de actuacin educativa basada en la creacin de iconos culturales, cuasi hroes; parece que por ejemplo un gitano hasta que no se hace universitario, no es un modelo a seguir. Qu esperamos de las personas?, por qu nuestra visin hegemnica de normalizacin se debe imponer a otras formas culturales?

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Referencias Bibliogrficas Corts, P. (2013). El Guio del Poder, la sonrisa del cambio. Estudio pedaggico sobre identidad resiliente en situaciones de desventaja social, cultural y jurdica. Mlaga: Universidad de Mlaga, Servicio de publicaciones. Corts, P., y Villa, J. M. (2011). Pedagoga de la re-afirmacin I. La confianza, la responsabilidad y la refraccin como elementos pedaggicos de la resiliencia. El relato autobiogrfico de Semi. Revista Dilogos, 67-68. Corts, P., y Villanueva, A. (2011). Reflexiones sobre un plan de accin socioeducativo para la integracin y convivencia en un barrio marginado social y culturalmente. Revista Interuniversitaria de investigacin sobre discapacidad e interculturalidad, 5(2), 125-138. DRAE. www.rae.es Freire, P. (2002a). Pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo Veintiuno de Espaa Editores. Freire, P. (2002b). La educacin como prctica de la libertad. Madrid: Siglo Veintiuno de Espaa. Gentili, P. (2011). Pedagoga de la igualdad. Ensayos contra la educacin excluyente. Argentina: Siglo XXI Editores / CLACSO. Grotberg, E.H. (comp.) (2006). La resiliencia en el mundo de hoy: Cmo superar las adversidades. Barcelona: Gedisa. Manciaux, M. (comp.) (2003). La resiliencia: Resistir y rehacerse. Barcelona: Gedisa. Meirieu, P. (2001). La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona: Octaedro. Nnez, C., y Corts, P. (2012). El Gracia. Ms que aulas en una escuela de primaria, una forma de entender y hacer la educacin. II Congreso Internacional sobre aprendizaje permanente. Competencias para una formacin crtica: aprender a los largo de la vida. Castelln. Rivas, J.I. (2007). Vida, Experiencia y Educacin: La Biografa como Estrategia de Conocimiento. En I. Sverdlick (cood.): La Investigacin Educativa. Una Herramienta de Conocimiento y de Accin. Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas. Vergely, B. (2004). Enfoque filosfico de la resiliencia. En B. Cyrulnik, S. Tomkiewicz, T. Gunard, S. Vanistendael, M. Manciaux, et al. El realismo de la esperanza. Barcelona: Gedisa.

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MODELO DE PROMOCIN DE LA RESILIENCIA EN LAS ESCUELAS Mateu-Prez R. Universitat Jaume I rmateu@uji.es Garca-Renedo, M. Observatorio Psicosocial de Recursos en Situaciones de Desastre renedo@uji.es Resumen Inicialmente, y hasta no hace muchos aos, los estudios sobre personas que sufren un suceso traumtico se han centrado en modelos patognicos de salud (modelo de riesgo). Afortunadamente, gracias a las aportaciones de los estudios de la resiliencia y de la Psicologa Positiva (Vera, 2008) este hecho ha cambiado. La resiliencia muestra el cambio de mirada hacia las fortalezas humanas, permitiendo comprobar que la persona es activa y es capaz, incluso de salir fortalecida de situaciones traumticas. Al mismo tiempo, las investigaciones sobre resiliencia, muestran cmo es posible promoverla (Grotberg, 1995; Henderson y Milstein, 2003; Vanistendael, 2005). Adems, uno de los contextos idneos para esta promocin es la escuela (Benard, 1991, 1999; Fiske, 1991). En especial, por la figura del docente como profesional resiliente e incluso tutor de resiliencia para aquellos alumnos que estn vivenciando situaciones traumticas (Cyrulnik, 1999). Tambin existen modelos de aplicacin como el de Henderson y Milstein (2003) que son concretos para el mbito educativo y cuyo objetivo es la promocin de la resiliencia en las escuelas. La comunicacin tiene como objetivo presentar un modelo integrador de la promocin de la resiliencia. De forma prctica, mostraremos el acercamiento de este modelo a la sociedad a travs de una accin formativa en resiliencia que hemos realizado desde el Observatorio Psicosocial de Recursos en Situaciones de Desastre (OPSIDE) de la Univesitat Jaume I. Introduccin
La personas nos enfrentamos diariamente a situaciones difciles y adversas (prdida de empleo, enfermedades, divorcios, muerte de una persona prxima, accidentes, desastres). En este

Flores Buils, R. Universitat Jaume I flores@uji.es

Gil-Beltrn, J. M. Universitat Jaume I jgil@uji.es

Caballer-Miedes, A. Universitat Jaume I caballer@uji.es

sentido, las investigaciones en la resiliencia aportan claridad a los procesos que vivencian las personas ante estas situaciones adversas y/o traumticas. Se entiende por resiliencia al conjunto de procesos que generan y desarrollan las personas, familias y/o comunidades ante la vivencia de traumas cuyo origen pueden ser adversidades crnicas (situaciones de pobreza, enfermedad, disfuncin familiar) o puntuales (accidente, muerte, atentado terrorista, desastre natural). El resultado de estos traumas, que vivencian las personas, es una metamorfosis. Por un lado, una

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cicatriz psquica, por el otro, un aprendizaje y un aumento de alguna de sus competencias (a raz de los mecanismos que se generan de la interaccin entre los factores de proteccin y de riesgo). Adems de mostrarnos los procesos que vivencian las personas ante las situaciones adversas y/o traumticas, los estudios de la resiliencia, han demostrado como sta se puede promover (Grotberg, 1997) y que uno de los contextos idneos para su promocin son las escuelas (Bernard, 1991). Por ello, encontramos investigadores, que han desarrollado modelos tericos que buscan promocionar la resiliencia en las personas, si bien, no existe mucha literatura cientfica sobre modelos que promocionen la resiliencia. Destacamos los realizados por Grotberg (1995) y Vanistendael (2005) por ser de aplicacin a cualquier contexto, y debido a la importancia que tiene la escuela como contexto fundamental para generar procesos de resiliencia en las personas, familias y comunidades, sealamos el modelo de Henderson y Milstein (2003) y el propuesto por nuestro equipo de investigacin (Mateu, Gil y Garca-Renedo, 2010) por ser de aplicacin concreta en el contexto educativo. Estos modelos sirven de base para poder elaborar con ellos propuestas prcticas de promocin y generacin de resiliencia, especialmente por parte de los profesionales del mbito social. A continuacin mostramos estos modelos de promocin de la resiliencia. Modelo de promocin de la resiliencia El primer modelo de promocin de la resiliencia es la gua de resiliencia de Grotberg (1995). Es una gua de promocin de la resiliencia con unas pautas de trabajo que utilizan las interacciones de "yo tengo", "yo soy", "yo estoy" y "yo puedo" para que una persona pueda enfrentarse a las adversidades (Grotberg, 1997). Nos indica tambin que debemos promover los mecanismos protectores (habilidades, capacidades individuales) desde la niez, ya que para generar resiliencia es necesaria la interaccin de varios de ellos (autoestima, humor, etc.). Este trabajo debe realizarse mediante la prevencin, como por ejemplo, incidiendo en las cualidades individuales que haran referencia a la verbalizacin yo soy, o ayudando a las personas a valorar la adversidad vivida (qu he aprendido?, qu he conseguido?). Con estas afirmaciones, Grotberg (1995) considera que se puede realizar un anlisis individual, y as cuando uno es consciente de ello aumenta su propio autoconocimiento y se puede entonces, segn los resultados de este anlisis, desarrollar o potenciar aquellos aspectos tanto individuales como ambientales. El siguiente modelo de promocin de la resiliencia es el que desarrolla Vanistendael (2005), que utiliza la metfora de una casa para explicar el desarrollo y la promocin de la resiliencia en las personas. Metafricamente, esta casa es la persona y su ambiente, y est formada por diferentes partes: un suelo, unos cimientos, una planta baja, un primer piso y el desvn.

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Si bien destaca que los factores de promocin y riesgo son ambivalentes, considera que su modelo es cualitativo y til en situaciones diferentes, ya que utilizndolo de base, se pueden aadir y quitar elementos que forman parte de l. En su modelo, inicialmente la casa careca de chimenea, pero debido a la evolucin de ste, Vanistendael (2010) plantea la importancia de aadir este nuevo elemento, donde se encontrara el amor que impregna de calor y da unin a todas las dependencias de la casa. Como indicbamos, Henderson y Milstein (2003) desarrollan un modelo de promocin de la resiliencia, especfico, para el contexto educativo. Este modelo se basa en seis pasos para construir resiliencia en las escuelas y al mismo tiempo muestra los obstculos y las estrategias oportunas para que se produzcan procesos resilientes. Estos seis pasos se dividen al mismo tiempo en dos. Por un lado, tres pasos basados en la prevencin, cuya mirada est puesta en mitigar los riesgos individuales y del ambiente y, por otro lado, tres pasos para la construccin de la resiliencia, ms vinculados por tanto a la intervencin. Propuesta de un modelo integrador de promocin de la resiliencia A raz de los diferentes modelos de promocin de la resiliencia, el modelo que ha desarrollado nuestro equipo de investigacin (Mateu et al., 2010) es una propuesta de un modelo integrador. ste parte de las conclusiones extradas de los modelos de promocin de la resiliencia, as como de la importancia de contemplar todos los elementos que forman parte de la comunidad educativa de padres, maestros y alumnos como recursos y sujetos activos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Luego, una escuela resiliente debera tener en cuenta cada uno de los agentes que forman parte de ella con el objetivo de incidir tanto en prevencin como en la promocin de los procesos resilientes, y en especial debera contar con unos docentes que fueran profesionales resilientes. Como hemos visto, la resiliencia nos muestra la importancia tanto de la prevencin como de la intervencin para poder promoverla. En primer lugar, se incide en prevenir generando vnculos de confianza, estableciendo lmites y normas consensuados entre todos, brindando oportunidades de participacin significativa, destruyendo estereotipos y creencias a travs de la capacitacin, realizando un trabajo de las habilidades individuales de resiliencia y tambin de la inteligencia emocional y social en el aula. La neurociencia y la psicologa evolutiva denominan inteligencia emocional, a la suma de habilidades emocionales y sociales de cada persona. Estas comprenden dos mbitos bsicos, por un lado, el conocimiento y gestin de nuestras propias emociones y por el otro, el conocimiento y gestin de las emociones de los dems (Goleman, 1996; Lantieri, 2009). La relacin con la resiliencia es clara ya que a una mayor capacidad de conocimiento y gestin de las emociones, una mayor fortaleza interna y por tanto, un aumento de las cualidades individuales de resiliencia (como la autoestima, la introspeccin, la independencia...). Al mismo tiempo, un mayor conocimiento de las emociones de los dems llevar a un aumento de nuestra empata y de nuestras

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habilidades sociales, como consecuencia, fortalecemos los factores protectores ambientales. En segundo lugar, con el trabajo enfocado en la intervencin, cuando se produce un suceso traumtico en la comunidad educativa (muerte de algn miembro, enfermedades, abusos, etc), la resiliencia puede ofrecer pautas y estrategias de afrontamiento ante estos hechos, mostrando la importancia del ambiente (tutores de resiliencia) para generar procesos resilientes. Cuanto mayor sea la capacitacin de los miembros de la comunidad educativa, en especial, cuanta mayor competencia como profesionales resilientes tengan los docentes, las intervenciones sern de mayor calidad y estarn guiadas desde los aportes de la resiliencia. Este modelo integrador tiene como objetivo contemplar todos estos aspectos. En la Figura 1 se muestra el modelo integrador de promocin de la resiliencia en las escuelas.

Figura 1. Modelo integrador de promocin de resiliencia (Mateu et al., 2010)

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Este modelo se basa en seguir una secuencia de dos pasos para su ejecucin: el primero es hacer llegar el concepto de resiliencia a toda la comunidad educativa, es decir, mostrar los hallazgos cientficos encontrados de las investigaciones en resiliencia. Es necesario, para ello, comprender qu es la resiliencia y conocer aspectos relacionados con la misma, para poder despus valorar tanto los propios contenidos, como las creencias, como los recursos que tenemos para poder promocionar la resiliencia. Para ello, sera necesario que cada miembro de la comunidad (familia, alumnos, maestros) conociera los aspectos relacionados con este concepto. Es importante para ello iniciar la capacitacin con los docentes (por la importancia de que sean profesionales resilientes y posibles tutores de resiliencia para sus alumnos). Consideramos tambin importante que se implique la mayor parte de los miembros (lo idneo sera la totalidad) del claustro de profesores en la formacin. Tambin estara incluida en este aspecto la formacin, el cmo reaccionamos ante los procesos de duelo y de pedagoga de la muerte y en qu modo podemos ayudar. Tener en cuenta los hallazgos encontrados sobre la resiliencia hace que esta aplicacin no est hecha al azar sino que tenga un fundamento terico. El segundo, es el planteamiento dentro de cada centro o cada maestro al desarrollar un programa de promocin y desarrollo de la resiliencia, pudiendo crear un equipo de trabajo interdisciplinar que ejerza de gua en el proyecto. Utilizando como base para ello el modelo de Henderson y Milstein (2003) de anlisis macro de toda la escuela y los modelos de Grotberg (1995) y Vanistendael (2005), para el anlisis micro (individual, alumnado y familiar) del colegio. Conclusiones Los estudios de resiliencia se centran en los procesos que vivencian las personas ante las situaciones adversas y/o traumticas. Entre los aportes de la resiliencia encontramos que se puede promover y que uno de los contextos idneos para la promocin de la resiliencia es la escuela (en ella interaccionan los tres ambientes: el individual, el familiar y comunitario). Es importante dado que los docentes pueden tener un peso importante para la promocin de la resiliencia si son profesionales resilientes y pueden llegar a convertirse en tutores de resiliencia para aquellos alumnos que estn atravesando situaciones traumticas (Bernard, 1991, 1999; Fiske, 1991; Grotberg, 1995; Henderson y Milstein, 2003). Entre las investigaciones que se centran en la promocin de la resiliencia destacamos aquellas que muestran modelos de promocin de la resiliencia, como son las de Grotberg (1995) y de Vanistendael (2005), y las de Henderson y Milstein (2003) y Mateu et al. (2010) de aplicacin concreta en el contexto educativo. De ellas, la que plantea nuestro equipo de investigacin (Mateu et al., 2010) es una sntesis de los modelos basados en la promocin de la resiliencia (Grotberg, 1995; Henderson y Milstein 2003; Vanistendael 2005), los aportes de la resiliencia (cualidades individuales, guas o tutores de resiliencia y el profesional resiliente) y la inteligencia emocional y social (Goleman 1996; Lantieri, 2009 ). El modelo integrador para la

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promocin de la resiliencia incide en toda la comunidad educativa y tiene como pilar en su aplicacin, a los docentes. Es importante que stos tengan competencias como profesionales resilientes, para que se produzcan procesos de resiliencia en las escuelas. De este modo, es prioritario que se realice en las escuelas la capacitacin de los docentes en la resiliencia. De cara a la prctica, este modelo integrador ha servido como fundamentacin terica para la puesta en marcha de un programa de resiliencia que ha desarrollado nuestro equipo de investigacin (Mateu, Garca, Flores, Gil y Caballer, 2012a, 2012b). Este programa tena como objetivo capacitar a 45 maestros de un colegio de Educacin Primaria y a 27 maestros de un colegio de Educacin Especial para promover la figura de profesional resiliente.

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Referencias Bibliogrficas Bernard, B. (1991). Fostering resiliency in kids: Protective Factors in the family, School and Community. San Francisco: Wested Regional Educational Laboratory. Bernard, B. (1999). Aplications of Resilience: Possibilities and Promise, en M. Glantz & J. Johnson, (Eds): Resilience and Development: Positive Life Adaptations (pp. 269-277). New York: Plenum Publishers Benson, P. L. (1997). All kids are our kids: What Communities Must Do to Raise Caring and Responsible Children and Adolescents. San Francisco: Jossey-Bass. Cyrulnik, B. (1999). Un mervelleux malheur. Pars: Odile Jacob. Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs Grotberg, E. (1995). A guide to promoting resilience in children: strenghening the human spirit, The international Resilience Project. La Haya, Holanda: Bernard Van Leer Foundation. Grotberg, E. (1997). The Internacional Resilience Proyect: Promoting Resilience in Children. EEUU: ERIC: ED.383424. Fiske, E. B. (1991). Smart Schools, Smart Kids. Nueva York: Simon & Schuster. Henderson N., y Milstein M. (2003). Resiliencia en la escuela. Buenos Aires: Paids. Lantieri, L. (2009). Inteligencia emocional infantil y juvenil. Madrid: Aguilar. Mateu, R., Gil, J.M., y Garca-Renedo, M. (2010). Las escuelas resilientes. Seminario formativo Haca una escuela resiliente? Resiliencia y Duelo en el contexto educativo. Castelln: Universitat Jaume I. Mateu, R., Garca, M., Flores, R., Gil, J.M., y Caballer, A. (2012a). The importance of resilience in teaching. Pars: I Congrs Mondial sur la Rsilience. De la recherche la pratique.. Mateu, R., Garca, M., Flores, R., Gil, J.M., y Caballer, A. (2012b). Promotion of resilience in special education school. Pars: I Congrs Mondial sur la Rsilience. De la recherche la pratique. Vanistendael, S. (2005). La resiliencia: desde una inspiracin hacia cambios prcticos. Madrid: II Congreso internacional de los trastornos de comportamiento en nios adolescentes. Vanistendael, S. (2010). Resiliencia: crecer desde la adversidad. Barcelona: UAB I Congreso europeo de resiliencia. Vera, B. (2008). Psicologa positiva. Una nueva forma de entender la psicologa. Madrid: Calmar Ediciones.

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EXPERIENCIA PARA EL DESARROLLO DE LA RESILIENCIA CON ALUMNOS UNIVERSITARIOS

M Pilar de Oate Garca de la Rasilla Universidad Complutense de Madrid (UCM) pilonate@edu.ucm.es

M Mercedes Blasco Torrejn UCM

Jorge Cuj Arenas

Cristina Siz Ruiz

Carmen Campos Amores UCM

UCM

UCM

cherche@edu.ucm.e cherche@edu.ucm.e pilonate@edu.ucm.es pilonate@edu.ucm.es

Resumen Se crea un programa de intervencin para aplicar en alumnos de distintas carreras universitarias con falta de resiliencia (Cyrulnik, 2001, 2002, 2004, 2005; Vanistendael y Lecomte, 2002), con objeto de ayudarles a su desarrollo para que maduren en la autoestima, interiorizacin y humor (como pilares resilientes elegidos) y alcancen los objetivos en una asignatura tomada de referencia. En las sesiones fuera del aula se utiliz la introspeccin y la disposicin a la esperanza (Melillo y Surez, 2005), sirvi de constructo para la motivacin. En el aula se sigui el modelo instruccional en el que el alumno realiza las actividades y el profesor acta como gua en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tras aplicar el programa de intervencin, los alumnos afectados alcanzaron un nivel aceptable de resiliencia conforme a su edad y, consiguieron satisfactoriamente los objetivos marcados en la asignatura. El contexto en el que se ha realizado esta comunicacin ha sido a travs del Servicio de Orientacin Universitaria de la Facultad de Educacin de la UCM, en alumnos con bajo ndice de resiliencia. Se puede afirmar que la hiptesis se ha cumplido, puesto que los alumnos han adquirido, a travs de todo el proceso, un mayor conocimiento de s mismos y han aumentado su autonoma, aunque el desarrollo del sentido del humor no ha sido significativo. En sntesis, se considera que la experiencia llevada a cabo ha sido positiva para los participantes de la misma, tanto profesores como alumnos. Introduccin Este trabajo se fundamenta en el concepto de resiliencia y se eligen los pilares de autoestima, sentido del humor y conocimiento de uno mismo, para desarrollar una experiencia con alumnos universitarios a travs de la elaboracin y aplicacin de un programa de intervencin. El concepto de resiliencia ha sufrido diferentes transformaciones desde su aparicin hasta nuestros das. Ha pasado de ser una caracterstica innata a mostrarse

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como una capacidad que se alcanza a travs de un proceso: un antes a la aparicin de la adversidad en el que intervienen las fortalezas intrapsquicas y factores ambientales, un durante en el que transcurre la adversidad y un despus en el que se advierte un crecimiento postraumtico. Para Surez Ojeda (2005) la resiliencia es la condicin humana que permite sobreponerse a las adversidades, construir sobre ellas y proyectarse en el futuro. Werner (1993) estudi los factores de riesgo que se presentan en la vida cotidiana cuando existe discriminacin social, de gnero, con emigrantes, etc. que generan remuneraciones injustas, dando lugar a un mayor estrs, mayor pobreza y sobrecargas fsicas en las situaciones de trabajo. Trabaj durante ms de 30 aos con ms de 500 nios nacidos en la pobreza. Una tercera parte de ellos vivieron experiencias estresantes y convivan en familias desestructuradas o con enfermedades mentales, etc. Algunos desarrollaron diversas patologas fsicas, psicolgicas y sociales, otros lograron un desarrollo sano y positivo. A estas ltimas las defini como resilientes. Se estudiaron las diferentes causas posibles comprobndose que todas las personas resilientes tienen una o ms personas significativas que las acepta incondicionalmente e independientemente de su comportamiento, forma de ser, etc., demostrndose que la influencia ms positiva para estos nios, es una relacin estrecha y amorosa con alguna persona importante para ellos, dependiendo el desarrollo de la resiliencia de la interaccin de la persona con su entorno humano. Con la resiliencia, se eleva la calidad de vida y el nivel de bienestar personal, necesarios para crear el clima adecuado para que se desarrollen en su totalidad y se descubran las propias fortalezas. Para Melillo y Surez (2005) el concepto de resiliencia es una mayor comprensin y conocimiento emprico de los factores que protegen al sujeto de efectos deletreos de las malas condiciones del ambiente humano y social que lo rodean. Permite el diseo de mtodos prcticos de promocin de dichos factores, asegurando un desarrollo favorable. Su construccin se convierte en un reto esencial en el mundo educativo, siendo aprendida, e integrando tanto las dificultades e incluso el dolor que produce, como parte del propio proceso personal, adquiriendo seguridad, serenidad, autoestima y confianza. Se considera que la resiliencia:

es un fenmeno multifactico y dinmico abarca competencias personales y sociales desarrollando respuestas ajustadas ante las dificultades depende de la interaccin de la persona y su entorno para favorecerla es necesario actuar sobre la adquisicin de recursos internos es necesario contar con una persona que la acepte incondicionalmente

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En esta experiencia se parte de la resiliencia como la capacidad que tienen las personas para reconstruirse positivamente en el transcurso de la vida ante las situaciones adversas, siendo importante la presencia de otra persona significativa (Oate, Blasco, Cuj, 2009). Los seres humanos necesitan conocer sus errores, sus limitaciones, sus lmites, as como sus capacidades y potencialidades para aceptarlas con realismo y poder afrontarlas o desarrollarlas oportunamente. Se sabe que la aceptacin favorece la interioridad permitiendo adentrarse en su identidad, hacindose conscientes de las posibilidades que tienen, de cmo son y de poder relacionarse positivamente. Esto requiere un tipo de educacin que les ayude a interiorizar y encontrar todos estos aspectos. Se considera necesaria la introspeccin como proceso mental por el que se realiza una autoobservacin de sus experiencias y procesos de conciencia. Mirar al interior de una misma analizando su experiencia, es el arte de preguntarse a s mismo y darse la respuesta honesta, permitiendo que la persona se encuentre consigo misma y pueda conocerse mejor. Es un mtodo subjetivo de autoobservacin. Esta capacidad de mirar hacia adentro es propia del ser humano, ya que ningn otro ser viviente la puede realizar. Su utilizacin presenta aspectos positivos permitiendo que la persona progrese en su madurez reconociendo y analizando sus limitaciones y errores. Este pilar depende de la solidez de la autoestima que se desarrolla a partir del reconocimiento del otro y est en base del desarrollo de todos los dems (sentido del humor, introspeccin, etc.). El desarrollo de la introspeccin conlleva el de la aceptacin. Ante situaciones difciles, el aceptar lo que la vida depara es ms sensato que luchar contra ello. No supone resignarse ante esta situacin pues debe superarla y adaptarse hasta donde le sea posible. Muchas veces, la dificultad para relacionarse se debe a la falta de aceptacin de s mismos, y a la preocupacin por el qu dirn (Oate, Blasco y Cuj, 2009). Otro pilar de la resiliencia es el sentido del humor, que encuentra el lado cmico de la propia tragedia. El humor nace entre los griegos como una propiedad y un talante de la vida humana, cuyo equilibrio mantiene la salud corporal y permite una comprensin armnica de la fragilidad de la propia naturaleza, expresada espontneamente en la risa (Garca Castillo, 2006). Para Bergson (1986), el humor es un poderoso correctivo social. sus manifestaciones indican la madurez y el tipo de personalidad. Es una forma de inteligencia social susceptible de aprendizaje, tanto en percepcin como en produccin y como tal tendra un lugar en el mundo educativo (Tessier, 1990; Garanto, 1983). Fernndez Sols y Francia (2010) consideran esencial para que exista el humor en el aula que el docente:

lo manifieste como actitud general lo improvise no sea agresivo

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conduzca al alumno hacia la reflexin use el humor para eliminar o suavizar las tensiones del aula cree una sonrisa reflexiva y valoradora sin necesidad de provocar risa se integre en el desarrollo del aula sin suponer un elemento discordante provoque una actitud crtica constructiva respetuosa con todos permita su manifestacin de manera participativa y solidaria y desarrolle el sentido del humor para la seguridad en uno mismo

Descripcin de la experiencia Se elige el libro de Fisher (2006) El caballero de la armadura oxidada para realizar un trabajo paralelo entre el seguimiento de las clases de la asignatura Juegos lgico-matemticos y los valores que es posible trabajar con el estudio de dicho libro. Mediante la fantasa se ayuda al lector a comprender la forma de comportarse, entender sus temores y a disfrutar de s mismo y de los dems, ensendole que deben liberarse de las barreras que le impiden conocerse y amarse para poder dar y recibir amor. En el programa de intervencin los alumnos leen el libro. Lo analizan en fragmentos hacindose conscientes de cmo se pueden afrontar las adversidades que se presentan en la vida y que ponen trabas a la capacidad afectiva. Las teoras subyacentes en este programa son: Constructivismo, Aprendizaje Social y Conductismo. El Constructivismo sigue un planteamiento kantiano considerando que a travs de las experiencias e informaciones que se reciben en el cerebro, la persona desarrolla su conocimiento, lo acopla y lo sita en su lugar adecuado. El Aprendizaje Social determina, a travs de la observacin, como las personas adquieren y desarrollan habilidades, capacidades, estrategias y diferentes formas de conducta (Bandura, 1986). El Conductismo emplea procedimientos experimentales en los que se estudia la conducta teniendo al entorno como un conjunto de estmulo-respuesta. Se utiliza para reforzar conductas durante la intervencin. El programa de intervencin lo aplican profesores del Servicio de Orientacin Universitaria a 23 alumnos que presentan problemas de autoestima, poco sentido del humor y falta de conocimiento de s mismos. Estos dan su consentimiento para participar en la experiencia y se les sugiere matricularse en la asignatura de Juegos lgico-matemticos, porque el diseo de la misma favorece la intervencin.

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Sus necesidades educativas requeran:

explicaciones sencillas sobre las tareas a realizar evitando improvisaciones y miedos al fracaso formar subgrupos de trabajo para conocerse y ayudarse mejor entre ellos ayudarles a realizar tareas dentro del aula adquiriendo un nivel de responsabilidad cada vez mayor.

Hiptesis A travs de la introspeccin los alumnos adquieren un mayor conocimiento de s mismos y esto les lleva a ser ms ajustados en su autoestima y desarrollar su sentido del humor. Objetivos Ayudar a ser personas resilientes a travs de mejorar la autoestima, desarrollar el sentido del humor y adquirir un mayor conocimiento de s mismos. Actividades

lectura de los fragmentos seleccionados del libro citado analizando los valores y realizando dinmicas para su desarrollo debate de distintas opiniones acogiendo y respetando las opiniones de los dems, aunque sean opuestas presentacin de los valores y contravalores que viven los participantes respecto a lo ledo, reflexionando sobre sus capacidades y habilidades, y aceptando sus lmites realizar un juicio crtico de las explicaciones que van recibiendo.

Asimismo en el trabajo en la asignatura de juegos lgico-matemticos:

realizar con inters los juegos que se les proponen desarrollar su creatividad proponiendo juegos a sus compaeros.

Metodologa En el aula se sigue el modelo instruccional en el que el alumno realiza las actividades y el profesor acta como gua en el proceso de enseanza-aprendizaje. Se propone un aprendizaje constructivo, activo, interactivo y autorregulado que conducir a los alumnos a un aprendizaje significativo.

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El profesor fomenta:

la participacin en grupos pequeos de las actividades o juegos seleccionados acompaa y muestra inters en las distintas etapas del proceso educativo para que valoren sus propias participaciones y las de sus compaeros se les incita a desarrollar un pensamiento crtico, ayudndoles y apoyndoles a que no tengan miedo de encontrase consigo mismos ya que esto les lleva a descubrir las capacidades y habilidades, as como sus limitaciones, lmites y errores.

El profesor planifica sus tareas marcando los objetivos, contenidos y actividades a desarrollar teniendo en cuenta las caractersticas de sus alumnos. Les estimula a construir conocimiento y transferir lo aprendido, desarrollando su creatividad, ampliando sus valores, ayudndoles a memorizar, a reflexionar y a ampliar los contenidos, a la vez que autoevalan su propio aprendizaje. En el aula se trabajan tres categoras de estrategias: estrategias cognitivas (desarrollar la memoria, hacer resmenes y bosquejos, desarrollar el pensamiento crtico,) estrategias metacognitivas (fijar metas, analizar tareas, supervisar actuaciones,...) y estrategias de gestin de recursos (favorecer la concentracin del alumno, planificar el tiempo de estudio, regulacin del esfuerzo,). Se forman grupos de trabajo de cuatro a seis alumnos dando mucha importancia al clima de aula, aspecto que se trabaja diariamente los primeros das de clase consiguiendo que el alumno se sienta a gusto y pueda dar de s lo ms posible. Fuera del aula, se utiliza la introspeccin para el conocimiento de la propia persona. La disposicin a la esperanza sirve de constructo para la motivacin. Se trabaja con los 23 alumnos una vez a la semana durante una hora y media, fuera del horario de clase y durante 8 sesiones. Se hace una revisin del programa antes de ser puesto en marcha para comprobar que se cumplen los requisitos planteados. Se tiene en cuenta:

la claridad y sencillez del programa la precisin en los objetivos y contenidos a trabajar la relacin adecuada entre objetivos, contenidos y dinmicas a realizar los recursos tanto personales como materiales a utilizar la temporizacin para el desarrollo de dicho programa la motivacin necesaria para conseguir la implicacin en el programa.

Previamente se les pasa un cuestionario de 15 tems, de dimensin 3, consultado a expertos en validacin (ANEXO 1), para conocer el nivel de autoestima, el sentido del

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humor y el conocimiento de s mismo. La respuesta a marcar es una de las siguientes: Siempre (S), Muchas veces (M), Pocas veces (P) y Nunca (N). Este paso se realiza en dos sesiones y se intenta calibrar la situacin real del momento. En la primera rellenan el cuestionario y en la otra se analiza con ellos las respuestas dadas a los tems. Estas dos sesiones proporcionan informacin sobre la existencia de niveles bajos de aceptacin, autoestima y sentido del humor (ANEXO 2) El programa de intervencin dur 8 sesiones. Las actividades siguen un esquema uniforme para que las sesiones no les creen ansiedad:

saludo y creacin de un buen clima explicacin de la actividad a realizar lectura y comentario del fragmento seleccionado realizacin de actividades relacionadas con la lectura anterior. resumen y conclusiones de lo trabajado en cada sesin puestas en comn favoreciendo el debate, la adopcin de diferentes posturas y el dilogo al respecto. Resolver conflictos por medio del acuerdo y la negociacin.

Los profesores recogen informacin del proceso seguido. Las sesiones comienzan por un fragmento del libro seleccionado aplicando dinmicas relacionadas con los valores que el fragmento seleccionado presenta:

1 sesin. La percepcin del yo ideal y del yo real 2 sesin. El conocimiento y la posible reconstruccin de la propia identidad. 3 sesin El desarrollo del optimista-realista a la vez que se toma conciencia de los lmites, limitaciones y errores 4 sesin. Autoconocimiento de los sentimientos y emociones analizando sus potencialidades 5 sesin. La observacin y la capacidad de pararse y ponerse en el lugar de los otros desarrollando el inters por los mismos 6 sesin. La seguridad de uno mismo y su importancia en las relaciones interpersonales 7 sesin. El autocontrol y sentido del humor 8 sesin. La creatividad e imaginacin.

Una vez finalizada la intervencin se vuelve a pasar el cuestionario para comprobar en qu estado se encuentran los alumnos (ANEXO 3)

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Resultados Los datos reflejados en el mismo proporcionan, respecto al nivel de autoestima, una mejora considerable en los tems 1, 2, 3 y 5, consiguindose unos resultados en las respuestas a marcar S y M que experimentan un aumento significativo. El tem 4 apenas marca diferencia con los resultados iniciales. El nivel de humor experimenta una ligera mejora en los tems 6, 7, 8 y 9, y aumenta considerablemente en el tem 10. El nivel de aceptacin es el que refleja un cambio ms significativo aumentando considerablemente en todos sus tems. El equipo que lleva a cabo la experiencia, mantiene de nuevo entrevistas con cada uno de los alumnos participantes, valorando y contrastando los resultados obtenidos con las informaciones recogidas en el proceso. Se pone de manifiesto que se ha producido el despliegue de las potencialidades trabajadas, pilares de la resiliencia. Los alumnos superan la asignatura satisfactoriamente. Por otra parte, se evala el desarrollo del programa a travs de una pequea encuesta llevada a cabo tanto por profesores como alumnos intervinientes sobre los siguientes indicadores:

adecuacin al tiempo y espacios previstos en cada situacin utilidad de los materiales seleccionados realizacin real de las actividades actitud de los alumnos ante los trabajos a realizar adecuacin del clima creado en el desarrollo del programa.

Conclusiones Se puede afirmar que la hiptesis se ha cumplido, puesto que los alumnos han adquirido, a travs de todo el proceso, un mayor conocimiento de s mismos al aumentar significativamente los tems 11, 12, 13, 14 y 15, han mejorado su autoestima como lo muestran el aumento en los tems 1, 2, 3 y 5, aunque el desarrollo del sentido del humor no ha sido significativo. En sntesis, se considera que la experiencia llevada a cabo ha sido positiva para los participantes de la misma, tanto para profesores como para alumnos. Esta experiencia forma parte de una investigacin mayor que se est realizando en la actualidad ya que es necesario llevar a cabo proyectos para aumentar la resiliencia

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Referencias bibliogrficas Bandura, A. (1986). Social Foundations of thought and Action. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall. Bergson, H. (1986 ). La risa. Madrid: Espasa Calpe. Cyrulnik, B. (2001). La maravilla del dolor. El sentido de la resiliencia. Barcelona: Granica. Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona: Gedisa, Cyrulnik, B.(2004). El realismo de la esperanza. Testimonios de experiencias profesionales en torno a la resiliencia. Barcelona: Gedisa. Cyrulnik, B. (2005). El amor que nos cura. Barcelona: Gedisa. Fernndez-Sols, J., y Francia, A. (2010). Educar con humor. Mlaga: Aljibe. Fisher, R. (2006). El caballero de la armadura oxidada. Barcelona: Obelisco. Garanto, J. (1983). Psicologa del humor. Barcelona: Herder. Garca-Castillo, P. (1996). Universidad de Salamanca. Simposium del humor. Tessier, G. (1990). Lhumour lcole. Pars: Privat. Melillo, A., y Surez-Ojeda, E. (2005). Descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires: Paids. Oate, P., Blasco, M., y Cuj, J. (2009). Educar para la resiliencia: Un espacio para su construccin. Santander: Fundacin Botn. Surez-Ojeda, E. (2005). Resiliencia o capacidad de sobreponerse a la adversidad. Medicina y Sociedad, 16 (3), 18-20. Vanistendael, S., y Lecomte, J. (2002). La felicidad es posible. Despertar en nios maltratados la confianza en s mismos: Construir la resiliencia. Barcelona: Gedisa. Werner, E. (1993). Risk, resilience, and recovery. Perspectives from the Kauai longitudinal study. Development and Psychopathology, 5, 503-515.

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ANEXO 1

P N

1. Me implico en el trabajo de clase 2. Cuido de mi persona 3. Me relaciono con muchos compaeros 4. Hago bien mis tareas 5. Doy a conocer mis trabajos a mis compaeros 6. S rerme de m mismo 7. Acepto las bromas de mis compaeros 8. Uso el humor para relajarme. 9. Utilizo la risa para adaptarme 10. Utilizo el humor para controlar una situacin 11. Analizo mis vivencias 12. Relaciono la reflexin sobre los textos con mis vivencias 13. Reflexiono sobre las consecuencias de mis acciones 14. Conozco mis limitaciones 15. Interiorizo valores

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ANEXO 2 Se dan los resultados al pasar el cuestionario inicialmente: 1. Me implico en el trabajo de clase.. 2S, 1M, 15P, 5N 2. Cuido de mi persona.. 4S, 4M, 10P, 5N 3. Me relaciono con muchos compaeros.. 5S, 2M, 11P, 5N 4. Hago bien mis tareas.. 3S, 2M, 10P, 8N 5. Doy a conocer mis trabajos a mis compaeros.. 4S, 4M, 10P, 5N 6. S rerme de m mismo.. 5S, 2M, 6P, 10N 7. Acepto las bromas de mis compaeros.. 0S, 4M, 5P, 14N 8. Uso el humor para relajarme.. 3S, 2M, 6P, 12N 9. Utilizo la risa para adaptarme 1S, 1M, 8P, 13N 10. Utilizo el humor para controlar una situacin. 2S, 3M, 8P, 10N 11. Analizo mis vivencias.. 1S, 2M, 8P, 12N 12. Relaciono la reflexin sobre los textos con mis vivencias.. 1S, 3M, 7P, 12N 13. Reflexiono sobre las consecuencias de mis acciones.. 2S, 3M, 6P, 12N 14. Conozco mis limitaciones 3S, 2M, 8P, 10N 15. Interiorizo valores... 1S, 1M, 11P, 10N

ANEXO 3 Se dan los resultados al pasar el cuestionario despus de aplicar el programa de intervencin: 1. Me implico en el trabajo de clase. 10S, 10M, 3P, 0N 2. Cuido de mi persona. 12S, 6M, 4P, 1N 3. Me relaciono con muchos compaeros 12S, 10M, 1P, 0N 4. Hago bien mis tareas..... 4S, 3M, 9P, 7N 5. Doy a conocer mis trabajos a mis compaeros. 12S, 7M, 4P, 0N 6. S rerme de m mismo. 5S, 3M, 5P, 10N 7. Acepto las bromas de mis compaeros. 2S, 5M, 6P, 10N 8. Uso el humor para relajarme. 4S, 5M, 6P, 8N 9. Utilizo la risa para adaptarme... 3S, 1M, 7P, 12N 10. Utilizo el humor para controlar una situacin 7S, 8M, 5P, 3N 11. Analizo mis vivencias. 8S, 7M, 5P, 3N 12. Relaciono la reflexin sobre los textos con mis vivencias. 9S, 6M, 5P, 3N 13. Reflexiono sobre las consecuencias de mis acciones. 10S, 8M, 3P, 2N 14. Conozco mis limitaciones... 9S, 9M, 3P, 2N 15. Interiorizo valores.. 7S, 7M, 4P, 5N

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RESILIENCIA Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN CONTEXTOS SOCIALES VULNERABLES DE CHILE. USO DE LA ESCALA SV-RES Marco Antonio Villalta Pucar Universidad de Santiago de Chile. Escuela de Psicologa Correo electrnico: marco.villalta@usach.cl Resumen La Escala de Resiliencia, SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008) est compuesta por 12 dimensiones definidas por dos ejes conceptuales a) el eje interactivo de Grotberg (1995) y b) el eje de la respuesta o accin resiliente del Modelo Emergente de Saavedra (2003). El objetivo de la presentacin es analizar la resiliencia al fracaso escolar en adolescentes de educacin media de establecimientos educativos de contextos de alta vulnerabilidad social de Chile. Se aplica la escala SV-RES a un total de 152 estudiantes de 1ro y 2do medio de secundaria chilena. Entre los resultados se encuentra que resiliencia y rendimiento escolar estn asociados a travs de dos dimensiones: a) Redes y b) Autoeficacia. El anlisis por gnero pone en evidencia que la asociacin entre resiliencia y rendimiento escolar no es significativa para los hombres, pero s lo es para las mujeres del grupo, en dos dimensiones: a) Identidad y b) Vnculos. Esto posiblemente tiene que ver con los procesos de socializacin por gnero, as como el papel del aprendizaje escolar como respuesta positiva adaptativa, a situaciones especficas de riesgo de exclusin social. Segn parece, la resiliencia por s misma no explica el rendimiento escolar, sino a travs de un conjunto de factores externos e internos, actuales e histricos que confluyen en la percepcin y accin del sujeto. De modo especfico, en el presente artculo se encuentra que hay asociacin entre algunas dimensiones de resiliencia y aprendizaje escolar, en contextos de alta vulnerabilidad social. 1. INTRODUCCIN Aunque la resiliencia es considerada un componente universal del proceso de desarrollo humano (Grotberg, 2005) esta se pone de manifiesto sustancialmente en situaciones de adversidad o riesgo percibido (Infante, 2005), en consecuencia su estudio y medicin refiere a poblaciones especficas, de algunos casos o pequeos grupos. Esto hace difcil la generalizacin de resultados de estudio a la poblacin normativa. Se han diseado diversas propuestas de medicin de la resiliencia (Ospina, 2007). El presente estudio tiene por objetivo medir la resiliencia al fracaso escolar en estudiantes de educacin secundaria de sectores sociales de alta vulnerabilidad social de Chile. Para esto se utiliza la Escala de Resiliencia SV-RES diseada para poblacin chilena, que describe la resiliencia en 12 dimensiones.

La presentacin es sntesis de captulo titulado: Resiliencia y rendimiento escolar, a travs de la escala SVRES del mismo autor, que ser publicada prximamente en el libro Estudios de Resiliencia en Amrica Latina, Vol. 2, Jos Gaxiola y Joaquina Palomar (Coordinadores), Pearson Educacin de Mxico.

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1.1. La Escala SV-RES La escala de resiliencia SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008), fue creada para medir la resiliencia en poblacin latinoamericana. Se estructura desde una definicin de la resiliencia como capacidad para superar de forma positiva la adversidad; capacidad que se desarrolla en la interaccin social que provee de experiencias que estimulan acciones proactivas y saludables frente a la adversidad. Se estructura en torno a dos ejes conceptuales (Villalta, Saavedra, & Escurra, 2007): a) los recursos personales, y b) la conducta que manifiesta la persona. La Escala SV-RES ha sido descrita en 12 dimensiones cuya validez y definicin emprica se ha sustentado tambin con datos cualitativos (Villalta, 2010). La escala SV-RES ha sido analizada en su validez y confiabilidad en poblacin adolescente de zonas semi rural de Chile (Villalta, Saavedra, & Escurra, 2007) y en poblacin de estudiantes adolescentes de sectores de alta vulnerabilidad social de Regin Metropolitana de Santiago de Chile (Villalta, 2009). Los estudios de la resiliencia con la escala SV-RES indican que esta es diferente segn: la etapa de vida (Saavedra & Villalta, 2008a); la puntuacin en resiliencia suele ser ms alta en sujetos que sufren alguna discapacidad motora cuando se integran a las actividades educativas regulares (Saavedra & Villalta, 2008b); los jvenes infractores de la ley reincidentes tienen menor puntuacin general en resiliencia comparacin con los jvenes no infractores (Saavedra & Yanquez, 2008); la puntuacin en resiliencia es, junto a otras variables, predictor de Calidad en Vida en pacientes con cncer de mama (Ocampo, Valdz, Gonzlez-Arratia , Andrade- Palos, Oblitas-Guadalupe, & Garca-Fabela, 2011); la puntuacin global de resiliencia disminuy en 10% en un grupo de adolescentes chilenos que vivenciaron el terremoto del 27 febrero 2010 que azot al pas (Bilbao, Dagnino, Brquez, Cspedes, Valenzuela, & Asn, 2012). 1.2. Resiliencia y Rendimiento Acadmico El logro de aprendizajes de contenidos escolares es meta y tarea de la escuela (Jadue, 2008), que tiene incidencia en la definicin de s mismo y posibilidades de accin de aprendices y profesores (Villalta, Martinic y Guzmn, 2011), e incluso de la cultura institucional escolar, donde el logro de aprendizajes escolares en contextos sociales vulnerables es una forma de sobreponerse al riesgo de exclusin social (UNICEF, 2005). La resiliencia no es un factor que dependa de la clase social e inteligencia (Vsillant & Davis, 2000, en Grotberg, 2005), y el abordaje del rendimiento escolar en contextos de pobreza desde la perspectiva de la resiliencia pone de relieve aspectos como la iniciativa con la cual los estudiantes abordan los desafos acadmicos (Peralta, Ramrez, & Buitrago, 2006); el apoyo de la familia y la participacin de los estudiantes en el proceso educativo (Reis, Colbert, & Hbert, 2005); y la autorregulacin de la conducta de los propios alumnos (Gaxiola, Gonzlez, Contreras, & Gaxiola, 2012).

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2. METODO 2.1. Participantes Se trabaja con la base de datos de dos estudios donde se ha utilizado la escala SVRES para el estudio de resiliencia asociados al rendimiento acadmico en estudiantes de contextos sociales vulnerables (Villalta, 2010). El estudio esta conformado por 152 casos de alumnos y Primero y Segundo Medio con las siguientes caractersticas: Contexto social Vulnerable. Se seleccionan establecimientos de educacin secundaria, administrados por el municipio y ubicados en sectores sociales vulnerables de zonas urbanas de Chile (PNUD & MIDEPLAN, 2000). Rendimiento Escolar. Establecimientos de alto logro educativo en comparacin con sus pares ubicados en sectores sociales vulnerables. 2.2. Instrumentos Escala de Resiliencia SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008) Instrumento de 60 tems. Los sujetos marcan su respuesta a cada tem en un rango de 5 opciones: (1) Muy en desacuerdo, a (5) Muy de acuerdo. El puntaje mximo es de 300 puntos. Posee alta validez (correlacin de Pearson = 0.75) evaluada a travs del mtodo interprueba con la escala CDRISC (Connors & Davison 2002) y cuenta con una confiabilidad alfa de Cronbach = 0.75 que es considerada Alta (Villalta & Saavedra, 2012). Rendimiento Escolar (RE). Se consider la informacin de los 152 casos del primer estudio (Villalta, 2010) donde se pidi a los alumnos que reportaran la Nota Promedio general en el semestre que se aplicaron las pruebas. En consideracin del Promedio y Desviacin Estandar, los puntajes fueron transformados a una escala ordinal de 1 a 5 y donde 1= Muy Bajo RE, 2=Bajo RE; 3= Promedio; 4= Alto RE; y 5= Muy Alto RE. 3. RESULTADOS Se observa que el Rendimiento Escolar de los 152 casos reportados, se agrupa mayoritariamente en la categora 3= Rendimiento Promedio tanto en hombres como en mujeres (Tabla 1). Tabla N 1: Rendimiento Escolar (RE) por Gnero
Gnero Hombre Mujer 5 2 14 24 32 27 19 22 2 5 72 80 Total 7 38 59 41 7 152

RE (Casos vlidos)

1= Muy Baja 2= Baja 3= Promedio 4= Alto 5= Muy Alto

Total

No existen diferencias estadsticamente significativas entre el puntaje promedio de resiliencia obtenido por hombres en comparacin con el puntaje promedio obtenido por las mujeres (Tabla 2).

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Tabla N 2: Comparacin de medias de Escala de Resiliencia SV-RES por Gnero

Gnero total SV-RES (Datos vlidos) Hombre Mujer N 172 184 Media 258,72 256,23 Desviacin tp. 21,694 29,371 Error tp. de la media 1,654 2,165 t 0,902 Sig. (bilateral) 0,368

No hay asociacin estadsticamente significativa entre Rendimiento Escolar (RE) y la puntuacin total obtenida por los alumnos en la Escala de resiliencia SV-RES (Tabla 3). No obstante, se encuentra asociacin estadsticamente significativa dos Dimensiones de Resiliencia: la Dimensin 6 Redes, que refiere a la percepcin de relaciones interpersonales positivas, actuales y cercanas y la Dimensin 10 Autoeficacia, referida a juicios positivos sobre las propias capacidades para superar situaciones problemticas. Tabla N 3: Asociacin entre Rendimiento Escolar (RE) con Puntaje Total SV-RES y Dimensiones de Resiliencia.
Casos Vlidos 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 Chicuadrado de Pearson 302,183 47,579 51,161 51,936 35,587 66,984 73,609 62,591 50,944 59,938 69,603 35,351 38,149 Gl 308 52 52 52 48 60 52 52 52 56 48 52 48 Sig. asinttica (bilateral) 0,58 0,64 0,50 0,47 0,90 0,25 0,02* 0,14 0,51 0,33 0,02* 0,96 0,84

RE con total SV-RES RE con dimensin 1 Identidad RE con dimensin 2 autonoma RE con Dimensin 3 Satisfaccin RE con Dimensin 4 Pragmatismo RE con Dimensin 5 Vnculo RE con Dimensin 6 Redes RE con Dimensin 7 Modelo RE con Dimensin 8 Metas RE con Dimensin 9 Afectividad RE con Dimensin 10 Autoeficacia RE con Dimensin 11 Aprendizaje RE con Dimensin 12 Generatividad

*p<0,05 Cuando se analiza por gnero (Tabla 4) se encuentra que la asociacin entre Rendimiento Escolar (RE) y la resiliencia medida por la escala SV-RES, no es estadsticamente significativa tanto en el grupo de hombres, como en el grupo de mujeres.

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Sin embargo, en el grupo de mujeres hay asociacin estadsticamente significativa entre el Rendimiento Escolar (RE) y las Dimensiones de Resiliencia 1 Identidad, que refiere a juicios positivos que definen al sujeto de un modo estable en el tiempo; y en la Dimensin 5 Vnculos, referido a juicios positivos sobre la socializacin primaria. Tabla N 4: Asociacin entre Rendimiento Escolar (RE) con Puntaje Total SV-RES y Dimensiones de Resiliencia por Gnero.
ChiVarones Casos cuadrado de Vlidos Pearson (n=75) RE con Total SV-RES 72 226,180 72 RE con Dimensin 1 26,319 Identidad 72 RE con Dimensin 2 53,555 Autonoma 72 RE con Dimensin 3 34,449 Satisfaccin 72 RE con Dimensin 4 27,553 Pragmatismo 72 RE con Dimensin 5 42,052 Vnculo RE con Dimensin 6 72 49,381 Redes 72 RE con Dimensin 7 40,716 Modelo RE con Dimensin 8 72 55,304 Metas 72 RE con Dimensin 9 45,994 Afectividad 72 RE con Dimensin 10 41,190 Autoeficacia 72 RE con Dimensin 11 38,122 Aprendizaje 72 RE con Dimensin 12 36,214 Generatividad *p<0,05 ChiMujeres Sig. Casos cuadrado asinttica de Vlidos (bilateral) (n=84) Pearson 0,18 80 219,935 80 0,95 65,558 0,15 0,71 0,84 0,55 0,14 0,61 0,21 0,70 0,59 0,55 0,64 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 55,594 54,081 29,535 74,305 67,679 47,886 54,612 66,611 46,797 33,977 47,720 Sig. asinttica (bilateral) 0,34 0,04* 0,21 0,39 0,98 0,05* 0,07 0,31 0,37 0,08 0,21 0,93 0,32

Gl 208 40 44 40 36 44 40 44 48 52 44 40 40

gl 212 48 48 52 48 56 52 44 52 52 40 48 44

En sntesis, en estudiantes de establecimientos de alto rendimiento escolar que funcionan en contextos sociales de alta vulnerabilidad social, hay relacin entre Rendimiento escolar y las Dimensiones de Resiliencia 6 Redes y 10 Autoeficacia. Cuando se analiza dicha asociacin por gnero, dicha asociacin se pierde en el grupo de hombres y en el grupo de mujeres se encuentra asociacin con las Dimensiones de Resiliencia 1 Identidad y 5 Vnculos.

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4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES La resiliencia es un constructo hipottico sobre formas particulares positivas o adaptativas de responder a situaciones de adversidad o riesgo. El anlisis de dicha respuesta a travs de la escala SV-RES sugiere que est constituida por dos dimensiones: a) Redes, es decir, la conciencia que el alumno tiene de lazos positivos con personas de su entorno cercano (familia, escuela); y b) Autoeficacia, es decir, la autopercepcin positiva para abordar con xito una situacin problemtica. Se encuentra que el entorno educativo, y muy posiblemente tambin el entorno familiar, de los alumnos ofrece los lazos sociales Dimensin 6 Redes de la escala SVRES que tiene relacin con los resultados de aprendizaje escolar. La dimensin 10 Autoeficacia tiene que ver con la definicin que el alumno tiene de s mismo para enfrentar situaciones problemticas. Es una sntesis positiva de la historia personal sobre las propias capacidades. Es de considerar que dicha definicin es aprendida. El anlisis de la relacin entre resiliencia y rendimiento escolar en contexto social vulnerable por gnero indica que, aunque no hay diferencias entre las puntuaciones de resiliencia y de rendimiento escolar entre hombres y mujeres, las mujeres tienen dimensiones especficas de resiliencia Identidad, es decir, forma culturalmente establecida e histricamente consolidada de s mismo; y Vnculo, referido al papel de la familia y redes cercanas como ncleo relevante para abordar la adversidad; asociadas al rendimiento escolar. Referencias bibliogrficas Bilbao, M., Dagnino, A., Brquez, E., Cspedes, N., Valenzuela, J., y Asn, D. (2012). Promocin de la resiliencia comunitaria en contexto de terremoto: Comuna de Navidad, Chile. I Congreso Nacional de Psicologa Positiva (pg. 73). Madrid: Sociedad Espaola de Psicologa Positiva. Connor, K., y Davidson, J. (2003). Development of a new resilience scale: The ConnorDavidson Resilience Scale (CD-RISC). Depression and Anxiety, 18(2), 76 - 82. Gaxiola, J., Gonzlez, S., Contreras, Z., & Gaxiola, E. (2012). Predictores del rendimiento acadmico en adolescentes con disposiciones resilientes y no resilientes. Revista de Psicologa, 30 (1), 49-74. Grotberg, E. (2005). Nuevas tendencias en resiliencia. En A. Melillo, E. Suarez, & (Comp), Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas (pgs. 19-30). Buenos Aires: Paids. Infante, F. (2005). La resiliencia como proceso: Una revisin de la literatura reciente. En A. Melillo, & E. Suarez, Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas (pgs. 3153). Buenos Aires: Paids. Jadue, G. (2008). Factores de riesgo para elevar la calidad de la educacin pblica. Revista Investigaciones en educacin, VIII(1), 22-49. Ocampo, J., Valdz, J., Gonzlez-Arratia , N., Andrade- Palos, P., Oblitas-Guadalupe, L., y Garca-Fabela, R. (2011). Variables Psicolgicas Predictoras de la Calidad de Vida en Pacientes con Cncer de Mama. Clnica Psicolgica - Fundacin Aigl XX(3), 265-269.

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ESTUDIO COMPARATIVO DE LA RESILIENCIA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: ROL DE GNERO, TITULACIN, PROCEDENCIA, E IDIOMA ELEGIDO. Bingen Garaizar Ortuzar Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) bingen.garaizar@ehu.es Resumen La resiliencia es uno de los factores explicativos del abandono temprano de la universidad sin finalizar los estudios universitarios. Las tasas ms altas de abandono de los estudios universitarios se producen en los primeros cursos. Se analizan los niveles de resiliencia de los estudiantes universitarios que cursan titulaciones de educacin en la UPV/EHU. Se han tenido en cuenta diversas variables sociodemogrfica (sexo, idioma, titulacin, ) y se han medido los niveles de resiliencia con la escala CD-RISC, con el objetivo de realizar un estudio longitudinal con alumnos de la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao para evaluar la evolucin de los niveles de resiliencia y su incidencia en el abandono de los estudios universitarios. Los niveles de resiliencia hallados son similares a los obtenidos en pases occidentales, hallndose diferencias significativas en dichos niveles respecto al sexo y el idioma en que cursan sus estudios. Introduccin El concepto de resiliencia alude a la capacidad del ser humano para hacer frente a la adversidades de la vida, superarlas y salir transformado de ellas (Grotberg, 1995). En el contexto educativo, la resiliencia juega un papel importante, ya que mediante su promocin se puede favorecer el desarrollo de competencias sociales, acadmicas y personales, permitiendo al estudiante sobreponerse a situaciones adversas y salir adelante en la vida (Ruter,1987). Sin embargo, el estudio de la resiliencia en las instituciones educativas es todava escaso, especialmente las que tienen que ver con la educacin superior (Haz y Castillo, 2003; Peralta, 2005). A pesar de que el abandono de los estudios universitarios puede explicarse por la influencia de de mltiples factores, familiares, sociales, pedaggicos y por las caractersticas del propio sujeto, los tericos han profundizado poco en los factores personales que pueden determinar la renuncia de los estudiantes a finalizar sus estudios. El problema expuesto hizo necesario explorar los niveles de resiliencia presentes tanto en el inicio como en la finalizacin de los estudios, y su evolucin. El nivel de resiliencia de los estudiantes que acceden por primera vez a la Universidad, resulta esencial para afrontar la nueva situacin y adaptarse a los cambios que conlleva el nuevo contexto. En las diferentes titulaciones universitarias se producen Ana Concepcin Flecha Garca Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) anaconcepcion.flecha@ehu.es

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altas tasas de abandono por parte de los estudiantes. Una de las causas principales de tal situacin puede explicarse por la poca resistencia al fracaso y disposicin al esfuerzo en los jvenes que abandonan los estudios universitarios, esto es, bajos niveles de resiliencia. Resiliencia entendida como la capacidad que tienen las personas para afrontar las situaciones adversas recuperndose con xito de las mismas habiendo obtenido un aprendizaje positivo que le permite progresar significativamente. Uno de cada cuatro alumnos espaoles que comienza una carrera universitaria no la finaliza, en la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitate (UPV/EHU) esta cifra se sita en torno al 18%. Los ndices ms altos de abandono se producen en las carreras tcnicas y las ms bajas en las sanitarias; en el rea de ciencias sociales en el que se ubican las titulaciones del mbito educativo las tasas de abandono se sitan en la media universitaria. Las causas de este abandono pueden ser diversas pero uno de los factores no menos importante puede ser el bajo nivel de resiliencia en algunos estudiantes. Este trabajo tiene por finalidad principal analizar esta causa, centrando la investigacin llevada a cabo en los siguientes objetivos: conocer si hay diferencias significativas en los niveles de resiliencia respecto a las distintas variables sociodemogrficas conocer la evolucin en los niveles de resiliencia conocer si los alumnos que abandonan los estudios son aquellos que partan con bajos niveles de resiliencia

Para ello se ha planteado un estudio longitudinal de la resiliencia en los alumnos de la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao de la UPV/EHU (EUMBI de ahora en adelante), realizando mediciones de la misma, utilizando las escala CD-RISC (Connor & Davidson, 2003) al inicio de los estudios universitarios y a la finalizacin de los mismos. Tambin se analizara si son significativas las diferencias en los niveles de resiliencia en funcin de de distintas variables sociodemogrficas. Metodologa Se realiza un estudio descriptivo longitudinal de los niveles de resiliencia midiendo la misma mediante la escala CD-RISC en primer curso (2012-2013) y se volver a medir al finalizar los estudios (2015-2016). Participantes y procedimiento Los participantes en la primera fase fueron todos los alumnos que asistieron a clase el da en el que se aplico el instrumento de medida. Tomaron parte 323 alumnos (75%)

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de los 432 matriculados en primer curso en las diferentes titulaciones que se imparten en la EUMBI. La muestra participante tiene las mismas caractersticas sociodemogrficas que la poblacin de alumnos de primer curso de la EUMBI excepto en el idioma en que cursan los estudios, hay un 75% que lo hace en euskara y en la muestra objeto de estudio representan el 80%. Tabla 1. Participantes Sexo Edad Mujer Hombre 18 aos 19 aos 20-22 aos 23 o ms No contesta Educacin Infantil Educacin Primaria Educacin Social Euskara Espaol 241(74,61%) 82(25,39%) 122(37,77%) 81(25,08%) 84(26,00%) 34(10,53%) 2(0,62%) 114(35,29%) 136(42,11%) 73(22,60%) 258(79,88) 65(20,12) 233(72,13%) 81(25,08%) 7(2,17%) 2(0,62%) 72(22,29%) 138(42,73%) 96(29,72%) 17(5,26%)

Estudios que cursa

Idioma

Titulacin con la que accedi Bachillerato a la Universidad Formacin Profesional Mayores de 25 Titulacin Universitaria Tipo de poblacin Menos de 10.000 hab. Entre 10.000 y 50.000 hab. Ms de 50.000 hab. No contesta

Nota N = 323 En la Tabla 1 figura la distribucin de los participantes en funcin de las principales variables sociodemogrficas de la investigacin: sexo, edad, titulacin cursada, idioma en el que realiza los estudios, forma de acceso a la universidad y tipo de poblacin en la que habita. Se puede apreciar que el porcentaje de mujeres es triple al de hombres, la media de edad es de 20,17 aos y desviacin tpica de 4,01 aos, la mayora de los alumnos cursan Educacin Primaria (42,11%), seguidos por los que cursan Educacin Infantil (35,29%) y Educacin Social (22,60%);estos porcentajes tienen su origen en los numerus clausus establecidos. Cuatro de cada cinco alumnos de la muestra cursan sus estudios en euskara, y uno en espaol. La va de acceso utilizada para ingresar en la

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universidad ha sido principalmente el bachillerato (72,13%) y la formacin profesional (25,08%) siendo residuales las dems vas de acceso. El tipo de poblacin en el que habitan se ha dividido en tres tipos: menos de 10.000 habitantes (22,29%), entre 10.000 y 50.000 habitantes (42,73%) y ms de 50.000 habitantes (29,72%), y no han respondido el 5,26% La recogida de datos se realizo en el aula durante las horas lectivas, con la presencia de alguno de los investigadores, garantizndose la confidencialidad y el anonimato de los participantes y de sus respuestas. Instrumento utilizado Se utiliz la escala de resiliencia, CD-RISC (Connor & Davidson, 2003) elaborado por dichos autores partiendo de los trabajos previos sobre la construccin de la resistencia (hardiness), desarrollo de estrategias, autoestima, etc. (Kobasa, 1979; Rutter, 1985; Lyon,1991). Es una escala autoaplicada de tipo Likert que consta de un total de 25 tems valorndose en una escala de cinco puntos (de 1 a 5), por lo tanto, el rango de la escala va de 25 a 125, indicando las puntuaciones altas mayor resiliencia. Est compuesta por cinco dimensiones: competencia personal, autoconfianza, aceptacin, control e influencias espirituales. No obstante, los autores consideraron la escala como unidimensional. La validacin del cuestionario realizada en poblacin estadounidense mostr buenas propiedades psicomtricas con una alfa de Cronbach de 0,89. Anlisis de los datos Se utiliz el programa estadstico SPSS versin 19.0. Se realizaron anlisis descriptivos de las distintas variables. La consistencia interna de la escala y de las subescalas se analiz mediante la alfa de Cronbach. El anlisis factorial de componentes principales (ACP) posibilit analizar el nmero de factores de la escala y si la estructura factorial era idntica a la versin original obtenida en la poblacin estadounidense. El ndice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y el test de esfericidad de Bartlett sirvieron para estudiar la validez de la solucin factorial, utilizndose la rotacin Varimax para mejorar la asignacin de los tems a los diferentes factores. La relacin entre los factores de la escala y con la escala total se estudio a travs del coeficiente de correlacin de Pearson. La comparacin de las puntuaciones medias respecto a diferentes variables sociodemogficas se realiz con la prueba t de Student.

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Resultados La escala CD-RISC mostr unos buenos ndices de fiabilidad con una consistencia interna para la escala total (25 items) de 0,84. Esta valor de alfa de Cronbach es prcticamente coincidente con el estudio original de los autores (Connor & Davidson), quienes obtuvieron un alfa de 0,89. Los anlisis de fiabilidad para las cinco subescalas obtuvieron valores poco robustos de fiabilidad (de 0,464 a 0,641) excepto el Factor 1, competencias personales (0,792). El rango de coeficientes de correlacin tem-escala corregidos oscil entre 0,08 (tem 3) y 0,66 (tem17). Para el anlisis factorial se obtuvo el ndice KMO de 0,861 y un test de esfericidad de Bartlett con una significacin de 0,000 lo que posibilit utilizar el mtodo de rotacin Varimax para establecer una matriz de correlaciones para los componentes principales. En asociacin libre se obtuvieron 8 factores con un autovalor superior a 1 que explicaban el 59,57% de la varianza. Cinco factores explicaban el 46,75% de la varianza. Este nmero de factores coincide con el estudio original del autor. Los cinco factores presentan asociaciones de tems con algunas diferencias respecto del estudio original. Estudiando los resultados para la totalidad de los tems que componen la escala, y realizando el sumatorio de todas las variables que componen la escala, se tuvieron los siguientes resultados que figuran en la tabla 2. Resultaron significativas las diferencias respecto al sexo (p < 0,05) y las diferencias respecto al idioma (p < 0,02) Las diferencias respecto de la titulacin de grado que estudian, no resultaron significativas, y tampoco fueron significativas las diferencias respecto a la titulacin de acceso. Las diferencias respecto a las diferentes franjas de edad nicamente resulto significativa entre el grupo de 18 aos y el grupos de 23 o ms aos (p < 0,05) Las diferencias respecto a la poblacin nicamente resulto significativo (p < 0,05) entre los que habitan en poblaciones de menos de 10.000 habitantes y los de ms de 50.000 habitantes.

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Tabla 2. Resultados de CD-RISC, estudiantes de 1 de la EUMBI M Sexo Femenino Masculino Grado E. Infantil E. Primaria E. Social Idioma Euskara Espaol Titulacin de Bachillerato acceso Formacin profesional Rango edad de 18 aos 19 aos 20-22 aos 23 o ms aos Tipo de menos de 10.000 h. poblacin entre 10.000 y 50.000 ms de 50.000 h. CD-RISC (25 tems) 89,54 92,28 88,82 91,10 90,86 89,58 92,97 90,07 90,45 88,98 91,40 89,99 92,70 88,40 89,94 92,02 90,26 Me 89,00 92,00 89,00 90,00 92,00 89,00 94,50 90,00 90,00 88,00 91,00 90,00 92,00 88,00 90,00 91,50 90,00 S 9,83 10,06 10,57 9,42 9,85 9,57 11,00 9,89 10,36 9,58 10,05 10,67 8,79 9,65 9,29 10,88 9,95 Amp. 57 - 113 69 - 117 57 - 113 57 - 117 67 - 109 57 - 117 57 - 113 57 - 110 67 - 117 67 110 57 110 57 - 117 67 - 113 67 - 117 57 - 110 57 - 113 57 - 117

Los factores establecidos por los autores de la escala CD-RISC, en esta investigacin correlacionan positivamente con la escala total con intensidades, en el ndice de Pearson, que van de 0,68 a 0,89 excepto en el caso del Factor 5, influencias espirituales, en el que se obtuvo 0,32.

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Conclusiones La puntuacin media obtenida (90,26) es similar a la recogida en otras investigaciones realizadas con universitarios (83 a 95) en pases del mundo occidental. Obtuvieron puntuaciones superiores los universitarios a las universitarias, y los que estudian en espaol a los que lo hacen en euskara. En la mayora de los estudios realizados no se han obtenido diferencias significativas respecto al gnero y, cuando se han obtenido, siempre han sido mayores las puntuaciones del sexo masculino (Yu et al., 2011; Johnson et al., 2011). A pesar de utilizar en este estudio la versin traducida al espaol del original en ingls y aplicada en poblacin adulta espaola (Menezes, Fernndez, Hernndez, Ramos y Contador, 2006) y tambin en adolescentes (Alvarado de Ratia, 2013), la baja confiabilidad de las subescalas y que los tems que las componen no sean coincidentes puede ser indicativo de la necesidad de realizar una mejor adaptacin transcultural de la escala al contexto en el que se aplico en este estudio. Fue aplicado en espaol en una muestra en la que el 80% cursa sus estudios en euskara. No obstante, las buenas correlaciones tem escala total y factores escala total hacen viable su uso para los fines propuestos en este estudio. Este estudio demuestra claramente que los niveles de resiliencia medios de los estudiantes de la EUMBI son equiparables a los de los estudiantes del mundo occidental. Referencias bibliogrficas Alvarado de Ratia, E. (2013). Percepcin de exposicin a violencia familiar en adolescentes de poblacin general: consecuencias para la salud, bajo un enfoque de resiliencia. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Connor, K. y Davidson, J. (2003). Development of a new resilience scale: The ConnorDavidson Resilience Scale (CD-RISC). Depression and anxiety, 18, 76-82. Grotberg, E. (1995). A guide to promoting resilience in children: Strengthening the human spirit. Recuperado el 15 de Junio de 2013 en http://www.resilnet.uiuc.edu/library/grotb95b.html. Haz, A. y Castillo,R. (2003). Adultos resilientes al maltrato fsico en la infancia. Terapia psicolgica, 21,(2), 121-135. Johnson, N., Dinsmore, J. A., and Hof, D. D. (2011). The relationship between college students resilience level and type of alcohol use. International Journal of Psychology: A Biopsychosocial Approach, 8, 6782. Kobasa, S. (1979). Stressful life events, personality, and health: an inquiry into hardiness. Journal of Personality & Social Psychology, 37 (1), 111.

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Yu X., Laua, J., Makc W., Zhangd, J., Luie, W., Zhangf, J. (2011). Factor structure and psychometric properties of the Connor-Davidson Resilience Scale among Chinese adolescents. Comprehensive Psychiatry, 52, 218-224.

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ACTUACIONES CONCRETAS PARA EL DESARROLLO DE LA RESILIENCIA EN EL REA DE MATEMTICAS

Carmen Campos Amores (UCM) Universidad Complutense de Madrid

Cristina Siz Ruiz UCM

M Mercedes Blasco Torrejn UCM

M Pilar de Oate Garca de la Rasilla UCM

ccampos.cca@gmail.com csaiz@escuni.es

cherche@edu.ucm.e pilonate@edu.ucm.es

Resumen Cada da se observa cmo unas personas superan mejor las adversidades que otras. Los Centros Educativos ofrecen un campo de accin muy amplio donde esta realidad se hace evidente debido al gran fracaso escolar y, concretamente en la asignatura de matemticas, como profesionales de la Educacin nos preguntamos: Qu podemos hacer?. Cul es el fin de la educacin?. Qu sentido tiene nuestro trabajo?.. Este estudio surge para dar respuesta a estas cuestiones, se trabaja desde el espacio de tutora con un grupo de 3 de la ESO (bilinge en alemn) de Madrid-capital, al observar un nmero elevado de suspensos en matemticas. La investigacin parte de una muestra de 26 alumnos (grupo 3 de la ESO-bilinge en alemn) durante el 2trimestre del curso 2009/10; 16 alumnos forman parte del grupo control y 10 del grupo experimental, con una metodologa basada en programas de lnea psicopedaggica, en principio, trabajadas desde la tutora para su posterior inclusin en el aula. Los resultados fueron favorables; en un trimestre se increment el nmero de aprobados en un 40%. La hiptesis llevada a cabo con esta investigacin se fundamenta en que a travs de cualquier disciplina y, en concreto, a travs de las matemticas se puede trabajar la resiliencia, siempre que se consideren diferentes factores protectores de resiliencia que faciliten el aprendizaje. Teniendo en cuenta a Grolbert (1997) que la define: la resiliencia es la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser transformado positivamente por ellas y las aportaciones del programa de Polya (1965) y de Mandler (1984, 1985, 1988 y 1989), entre otros, basamos nuestra investigacin en la resolucin de problemas para desarrollar la resiliencia Se entren a los alumnos, del grupo control, en las variables: confianza, juego y, sentido del humor aplicadas a la resolucin de problemas. Los resultados fueron favorables. El nmero de aprobados se increment en un 40%. La prueba de contraste de hiptesis utilizada, considerando que se posee una variable independiente, con dos grupos para muestras correlacionadas fue la (t ) de student.

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Introduccin En primer lugar se revisa el concepto de resiliencia y algunos pilares que la sustentan. En segundo lugar, se lleva un programa de intervencin y se trabajan variables protectoras de resiliencia como: el juego, la confianza y el sentido del humor aplicadas a la resolucin de problemas. Revisin del concepto de resiliencia Veamos diferentes particularidades para un solo concepto de resiliencia: Vanistendael (1994), habla de capacidades; define la resiliencia como la capacidad de proteger la propia integridad bajo presin y, por otra parte, la capacidad para construir un conductismo vital positivo pese a circunstancias difciles. Segn este autor el concepto incluye, adems, la capacidad de una persona o sistema social de enfrentar adecuadamente las dificultades de una forma socialmente aceptable. Cyrulnik (2001) considera la resiliencia como el fruto de la interaccin entre el propio individuo y su entorno. La define como un proceso, un devenir, de tal forma que no es tanto la persona la que es resiliente como s su evolucin y el proceso de vertebracin de su propia historia vital. Surez (2001) se ajusta al objetivo de nuestra investigacin la resiliencia es la combinacin de factores que permiten a un nio, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida. Cada da es ms habitual encontrar el trmino resiliencia que pertenece a la psicologa positiva, cuyo padre, Seligman (1991), la define, como la psicologa que no es un estudio de patologas, debilidad y dao, es tambin el estudio de la fuerza y de la virtud. El trmino resiliencia proviene del latn resiliere que significa resilio, volver atrs, volver de un salto, rebotar, saltar hacia atrs, ser repelido, resurgir. El concepto no es nuevo en la historia. Se trata de un trmino que surge de la fsica y de la mecnica, de la metalurgia. Se refiere a la capacidad de los metales de resistir un impacto y recuperar su estructura original. Tambin se ha usado en la medicina (concretamente en la osteologa), donde expresa la capacidad de los huesos de crecer en la direccin correcta despus de una fractura). Ms tarde el trmino tambin se usa en pedagoga y psicologa. El concepto tal y como se entiende hoy nace en los aos 80. Surge como un intento de entender las causas y la evolucin de las psicopatologas. Las psiclogas Wermer y Smith, especializadas en el desarrollo infantil, emprendieron en el ao 1955 un extraordinario trabajo que sembr, sin ellas anticiparlo, las semillas del concepto resiliencia. Rojas (2010). Hicieron un seguimiento durante ms de treinta aos, hasta su vida adulta, a seiscientos noventa y ocho nios nacidos en 1955 en la isla hawaiana de Kauai (ayudadas por un extenso equipo de mdicos, psiclogos y trabajadoras sociales de las universidades de California y Hawai). Trazaron un programa riguroso para evaluar las circunstancias de su nacimiento. Todos pasaron penurias, pero una tercera parte sufri adems experiencias de estrs y/o fue criado por familias disfuncionales por peleas, divorcio 159

con ausencia del padre, alcoholismo o enfermedades mentales. Muchos presentaron patologas fsicas, psicolgicas y sociales, como se esperaba, teniendo en cuenta los factores de riesgo; pero otros lograron su desarrollo sano y positivo. Estos sujetos fueron definidos como resilientes. En un primer momento se dieron razones genticas, llamndoles: nios invulnerables, pero las investigadoras constataron que todos los sujetos que resultaron resilientes tenan, por lo menos, una persona, familiar o no, que los acept de forma incondicional, independientemente de su temperamento, su aspecto fsico o su inteligencia. Necesitaban contar con alguien y, al mismo tiempo, sentir que sus esfuerzos, su competencia y su autovaloracin eran reconocidos y fomentados. Comprobaron que la influencia ms positiva para ellos es una relacin cariosa y estrecha, con un adulto significativo. Llegaron a la conclusin, por tanto, que la aparicin o no de esta capacidad en los sujetos depende de la interaccin de la persona y su entorno humano. Estas psiclogas forman parte de una serie de precursores o primera generacin de investigadores de la resiliencia que buscaban identificar los factores de riesgo y los factores protectores que haban posibilitado la adaptacin de los nios. A partir de esta constatacin se trat de buscar los factores que resultan protectores para los seres humanos, ms all de los efectos negativos de la adversidad, tratando de estimularlos una vez que fueran detectados. As se describieron los siguientes pilares de la resiliencia: Autoestima consistente. Introspeccin. Independencia Capacidad de relacionarse. Iniciativa. Humor. Creatividad. Moralidad. Capacidad de pensamiento crtico.

A mediados de los aos 90 surge una segunda generacin de investigadores que aade una nueva vertiente de la que forma parte Grolbert (1997), por una parte, consideran la resiliencia como un proceso que puede ser promovido y, por otra , rompen los esquemas fijos e inamovibles respecto los factores. De esta manera, sus estudios constatan que la distincin que se establece entre los factores promotores y factores de riesgo es muy permeable. De acuerdo con Grolberg (1997), para hacer frente a las adversidades, superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado, los nios toman factores de resiliencia de tres fuentes que se visualizan en las expresiones verbales de los sujetos (nios, adolescentes o adultos) con caractersticas resilientes: . . Yo tengo referido al entorno social del sujeto. Yo soy y yo estoy, hablan de las fortalezas. Yo puedo, concierne a las habilidades en las relaciones con los otros.

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Estas fuentes de la resiliencia van a ser el lugar donde radican las caractersticas de las personas que son resilientes. Conocer estas fuentes va a ser muy importante como se expondr posteriormente, ya que nos indican dnde hay que trabajar para lograr que surja la resiliencia. La educacin, en un marco conceptual de resiliencia, pone al alumno bajo una perspectiva ecolgica donde las caractersticas individuales estn influenciadas por varios contextos, entre ellos, la familia, la comunidad y el centro. En primer lugar hay entender que un alumno es resiliente cuando al estar inmerso en una situacin de adversidad, es decir, al estar expuesto a un conglomerado de factores de riesgo tiene la capacidad de utilizar aquellos factores protectores para sobreponerse a la adversidad, crecer y desarrollarse adecuadamente llegando a madurar a pesar de los pronsticos desfavorables. ` Segn Mandler (1989) los planes surgen a partir de la activacin de un esquema y el esquema produce una secuencia de acciones; si esa secuencia anticipada de acciones no puede llevarse a cabo le sigue un bloqueo. De ah que el objetivo fundamental sea la eliminacin de bloqueos, entrenando las variables y llevadas a la resolucin de problemas. (Siguiendo los pasos de Polya) Descripcin de la experiencia El trabajo surge por una demanda de ayuda que reclaman los propios alumnos ante el nmero de suspensos de la primera evaluacin en matemticas (grupo de 3 de ESO- bilinge en alemn) al Departamento de Orientacin a travs de la tutora del grupo. Apoyados en la definicin de Surez (2001) la resiliencia es la combinacin de factores que permiten a un nio, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida, nos planteamos: Hiptesis: El entrenamiento de la confianza, del juego y el humor mejoran la resolucin de problemas y como consecuencia, el aprendizaje de las matemticas. Objetivos del programa
Conocer que estas variables que resultan protectores de resiliencia favorecen la resolucin de problemas. Comprobar que esos factores configuran los pilares bsicos de la resiliencia para su formacin como personas.

Las actividades del programa De 26 alumnos que forman el grupo-clase se seleccionarn 10 alumnos, al azar, para trabajar las actividades, con el fin de desarrollar en estos las variables: juego, sentido del humor y autoestima aplicadas a la resolucin de problemas. 161

Se realizan dos fases en la investigacin: Una primera fase, para todo el grupo-clase, donde se constata la demanda de los alumnos ante la resolucin de problemas e identifican las variables de la hiptesis de investigacin. Y una segunda fase que es la investigacin propiamente dicha, donde se lleva el entrenamiento de esas variables junto al entrenamiento en la resolucin de problemas. (Siguiendo los pasos de Polya) Se determinan estas variables porque en este grupo se constata mediante cuestionarios que el sentido del humor, la autoestima y el juego son necesarias. La confianza, es la llave para promover la resiliencia y se convierte en la base fundamental para desarrollar otros factores resilientes. Grotberg (2006) destaca que cuando los nios y jvenes sienten estas relaciones confiables y afectuosas estn listos para aceptar lmites en sus conductas e imitar modelos (YO TENGO); estn listos para ser ms agradables, solidarios, optimistas y esperanzados (YO SOY); podrn involucrarse con mayor facilidad en relaciones interpersonales exitosas, resolver conflictos en diferentes mbitos y pedir ayuda (YO PUEDO). Con el juego, segn Marn (2010) las personas ejercitamos y ponemos a prueba nuestras capacidades para encontrarnos con nuestros propios lmites de forma saludable e intentar as aprender a superarlos. De esta manera, el gusto por el reto, la confianza, el optimismo, la vivencia de los errores como oportunidades, la bsqueda de interdependencia con los dems y la curiosidad y exploracin continua vienen a afianzar nuestra fortaleza personal y nuestra relacin con los otros en cada nueva experiencia ldica. Jugar se convierte as en una poderosa herramienta para ensayar y aprender las actitudes y habilidades de la resiliencia que tan importantes son en el juego de la vida. Para que un nio sea resiliente, no es necesario que aparezcan todos los rasgos, pero uno solo no basta. Un nio puede sentirse amado (Yo Tengo) pero si no tiene fortaleza interna (Yo Soy) o las habilidades interpersonales (Yo Puedo) ese nio no podr ser resiliente. Un nio puede tener una alta autoestima (Yo Soy) pero si no sabe como comunicarse con los dems o como resolver problemas (Yo Puedo) y no tiene a nadie con quien contar (Yo Tengo) ese nio no est resiliente. Un nio puede tener gran habilidad verbal y hablar correctamente (Yo Puedo) pero si no siente empata (Yo Soy) o no posee buenos modelos de los cuales aprender (Yo Tengo) no hay resiliencia. De ah que el entrenamiento de estas variables permitiera el equilibrio entre: Yo tengo -confianza. Yo soy -responsable, seguro de m mismo. Yo puedo -resolver un problema

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Por otra parte se trabaja: Los cuatro pasos de Polya (1985) para resolver problemas: Paso1- Entender el Problema Entiendes todo lo que haces? Puedes replantear el problema en tus propias palabras? Distingues cules son los datos? Sabes a qu quieres llegar? Hay suficiente informacin? Hay informacin extraa? Es este problema similar a algn otro que hayas resulto antes?

Paso 2- Configurar un Plan Muchos problemas se pueden resolver de distintas formas: slo se necesita encontrar un plan para tener xito. Paso 3- Ejecutar el Plan Revisa si entendiste el problema Paso 4- Mirar hacia atrs. Tratar de establecer con precisin cul fue el paso clave en la solucin. Las actividades se trabajaron durante un trimestre, en horas de tutora. Los resultados de estas sesiones fueron favorables. Lo ms importante, es que se potenci el trnsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulacin, as como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar de forma creativa su propia persona y su medio. La ayuda entre compaeros fue muy beneficiosa, sobre todo, por la aportacin mutua para solventar las necesidades que les surgan.
El alumno autoevala las sesiones aprendidas, mediante un registro que mantiene en el aula de matemticas. Comprueba, de esta forma, si lo aprendido en las sesiones le ha servido para resolver problemas.

El autorregistro fue explicado previamente a los alumnos. Siguiendo la rueda de la resiliencia de Nan Henderson(2003). Por ejemplo:
Si haba establecido vnculosque garantizaran una confianza con la profesora, los compaeros. Si haba sido flexible en sus ideas, como en un juego. Si haba aceptado las apreciaciones y correcciones de la profesora sin enfadarme.

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Alumno: Factor que trabajo en clase de matemticas 1-Establecer vnculos -Para garantizar: Confianza -Para considerar: -Para La resolucin de incrementar: problemas como un El sentido del juego. humor. X X

2-Limites claros 3-Habilidades de vida 4-Afecto/apoyo 5-Expectativas positivas

Los resultados fueron favorables en la evaluacin 1 Evaluacin Alumnos A Notas 4 2 Evaluacin Alumnos A Notas 6 B 5 C 3 D 3 E 7 F 5 G 1 H 6 I 3 J 5 B 5 C 2 D 1 E 5 F 2 G 1 H 4 I 1 J 3

Anlisis descriptivos: Contraste de hiptesis: Determinacin de si existen diferencias significativas en estrategias de afrontamiento despus del programa de intervencin:

164

estrategias de afrontamiento inicial Frequency 2 7 1 10 Percent 20,0 70,0 10,0 100,0 Valid Percent 20,0 70,0 10,0 100,0 Cumulativ e Percent 20,0 90,0 100,0

Valid

1,00 2,00 3,00 Total

estrategias afrontamiento final Frequency 6 1 1 2 10 Percent 60,0 10,0 10,0 20,0 100,0 Valid Percent 60,0 10,0 10,0 20,0 100,0 Cumulativ e Percent 60,0 70,0 80,0 100,0

Valid

2,00 3,00 4,00 5,00 Total

Paired Samples Statistics Mean 1,9000 2,9000 N 10 10 Std. Deviation ,5676 1,2867 Std. Error Mean ,1795 ,4069

Pair 1

estrategias de afrontamiento inicial estrategias afrontamiento final

La prueba de contraste de hiptesis utilizada, considerando que se posee una variable independiente, con dos grupos para muestras correlacionadas es la t de student., muestra que es poco significativo el entrenamiento (por el tamao de la muestra), sin embargo, los resultados en matemticas aumentan en un 40%. Conclusiones: Se comprueba que: Aprender a ser resiliente es aprender a ser exitoso y esto es muy importante para los logros acadmicos, para las relaciones interpersonales y para la imagen que uno tiene de s mismo. Uno desea ser visto por su profesor como alguien competente, desea ser aceptado en su entorno social como una persona amistosa y quiere tambin sentirse orgulloso de s. Se confirma la hiptesis de que la resiliencia se puede trabajar desde cualquier disciplina, en particular desde las matemticas. La resolucin de problemas capacita al individuo que los practica para resolver problemas de su vida cotidiana. De alguna manera, estos problemas matemticos desarrollan la capacidad del individuo para enfrentarse a la adversidad de la vida.

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Referencias bibliogrficas: Cyrulnik, B. (2001). La maravilla del dolor. El sentido de la resiliencia. Barcelona: Granica. Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. La resiliencia: Una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona: Paids. Delors, J. (1996). Informe Delors. La educacin encierra en tesoro. Madrid: Santillana Fors, A. y G ran, J. (2010). La resiliencia es posible. Barcelona: Plataforma Gairn, J. (1990). Las actitudes en educacin. Un estudio sobre la Educacin Matemtica Universitaria. Barcelona: Boixareu Grotberg, H.E. (2006). La resiliencia en el mundo de hoy. Gedisa. Henderson, N. y Milstein, M. (2003). Resiliencia en la escuela. Buenos Aires: Paids. Juregui, E. (2009). Amor y humor. Barcelona: Integral. Mandler, G. (1984). Mind and body: Psychology of emotion and stress. New York: Norton. Mandler, G. (1985). Cognitive psychology: An essay in cognitive science. Hillsdale, N J: Lawrence Erlbaum. Mandler, G. (1988). Historia y desarrollo de la psicologa de la emocin. En L. Mayor (Comp.), Psicologa de la emocin (Teora bsica e investigaciones) (9-71). Valencia: Promolibro Plya, G. (965). Cmo plantear y Resolver Problemas Trillas. Rojas, L. (2010). Superar la adversidad. El poder de la resiliencia. Madrid: Espasa. Seligman, M. (1991). Learned optimism, A. A. Knopf, Nueva York. Suarez, N. (2001). Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires: Paids Vanistendael, S. y Leconte, J. (2002). La felicidad es posible. Barcelona:Gedisa. Werner, E. y Smith, RS. (1982). Vulnerable But Invincible: A Study of Resilient Children. Nueva York, Mc Graw- Hill.

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PARENTALIDAD POSITIVA, DETERMINANTES SOCIALES DE LA SALUD Y RESILIENCIA

Noelia Vzquez lvarez Universitat de Barcelona nvazquez@ub.edu

Pilar Ramos Vaquero Agncia de Salut Pblica de Barcelona pramos@aspb.cat

Lucia Artazcoz Agncia de Salut Pblica de Barcelona lartazco@aspb.cat

Resumen El Programa de desenvolupament dhabilitats parentals per a famlies (PHP) (Ramos y Manzanares, 2009) de lAgncia de Salut Pblica de Barcelona adaptado del Programa-Gua para el desarrollo de competencias emocionales, educativas y parentales (Martnez, 2009) se implementa en Barcelona para promover la parentalidad positiva. Las determinantes sociales de la salud (DSS), determinan los estilos de vida de las personas y su salud. Su distribucin inequitativa y el gnero, etnia, territorio, edad y clase generan desigualdades sociales en salud evitables. La familia es un DSS de sus miembros. Este estudio muestra los efectos del PHP en las competencias parentales. stas permiten abordar de forma resiliente las dificultades en la dinmica familiar generadas por la distribucin desigual de los DSS. Se emplea una metodologa cualitativa y cuantitativa, basada en cuestionarios pre y pos-intervencin, entrevistas y grupos focales a profesionales. Se evalan los cambios en habilidades parentales, as como otros efectos asociados a la parentalidad positiva y la resiliencia familiar (apoyo social o estrs parental). Los primeros resultados evidencian un aumento de habilidades parentales, especialmente en el establecimiento de lmites, la autoestima parental y la autoregulacin emocional y relajacin. La percepcin de apoyo social y empoderamiento son resultados del programa. El PHP representa una estrategia promotora de parentalidad positiva. Permite desarrollar competencias parentales para abordar dificultades de crianza en contextos de desigualdad de modo resiliente. Este abordaje es posible gracias a una concepcin de parentalidad positiva basada no slo en las habilidades parentales, sino tambin en el contexto psicosocial y las necesidades del menor. Introduccin El Programa de desenvolupament dhabilitats parentals per a famlies (PHP) (Ramos y Manzanares, 2012) de lAgncia de Salut Pblica de Barcelona adaptado del Programa-Gua para el desarrollo de competencias emocionales, educativas y parentales (Martnez, 2009) se implementa en Barcelona para promover la parentalidad positiva desde el ao 2012. La parentalidad es concebida de mltiples modos y no existe un acuerdo global respecto a su definicin (OConnor, 2002). La definicin ms extendida a nivel europeo 167

concibe la parentalidad como el despliegue de las funciones de cuidado y educacin de los hijos asignada a padres y madres (Consejo de Ministros de Europa, 2006). Cuando al trmino parentalidad le aadimos el calificativo de positiva, nos referimos a que el comportamiento de padres y madres se orienta al desarrollo pleno del nio o nia a travs de la no-violencia, el cuidado, el reconocimiento, la orientacin y el establecimiento de lmites (Consejo de Ministros de Europa, 2006). En este estudio se parte de una perspectiva multifactorial de la parentalidad positiva (Smith, 2011) donde no slo se deben tener en cuenta las habilidades parentales, sino las necesidades del menor el contexto psicosocial (Belsky 1984; Rodrigo 2010). Las condiciones sociales en las que nacemos, crecemos, vivimos, trabajamos y envejecemos, denominadas determinantes sociales de la salud (DSS), determinan los estilos de vida de las personas y su salud. Su distribucin inequitativa y los ejes de desigualdad (gnero, etnia, territorio, edad y clase social) generan desigualdades sociales en salud evitables mediante intervenciones y polticas adecuadas (Borrell y Artazcoz, 2008). El PHP considera la familia como un DSS de sus miembros (Borrell, Dez, Morrison y Camprub, 2012), especialmente del desarrollo infantil (Molina, Pastor y Violant, 2011). Asimismo considera que padres y madres se ven afectados por diferentes factores psicosociales (condiciones de trabajo, apoyo social, estrs parental, etc.) que condicionan la capacidad de ejercer un rol parental positivo (Belsky, 1984; Rodrigo, 2010; Smith, 2010). Teniendo en cuenta el papel protagonista de la familia como sujeto promotor de la salud, as como influenciado por las desigualdades sociales que afectan al desarrollo y a la salud familiar, la promocin de la resiliencia familiar resulta clave para que dichas adversidades contextuales sean abordadas con xito y fortalecimiento. La resiliencia familiar es considerada como <<el conjunto de procesos de reorganizacin de significados y comportamientos que activa una familia sometida a estrs, para recuperar y mantener niveles ptimos de funcionamiento y bienestar, equilibrar recursos y necesidades familiares, y aprovechar las oportunidades de su entorno>> (p. 124, Gmez y Kotliarenco, 2010). El PHP promueve factores, considerados por Fors y Gran (2008) como promotores de la resiliencia familar, tales como la autoestima parental, estrategias para establecer estructuras y reglas dentro del hogar, habilidades para afrontar la situaciones de estrs o herramientas para fomentar la empata y la comunicacin afectiva. Asimismo, autores como Barudy y Dantagnan (2006) consideran que las competencias parentales pueden ayudar a responder positivamente a las adversidades y desigualdades del contexto que afectan a la familia. De acuerdo con lo comentado anteriormente, se evala el PHP como estrategia que no slo promueve la parentalidad positiva, sino que a partir de sta, fomenta la resiliencia familiar como va para dar respuesta y salir fortalecido de las adversidades y desigualdades sociales del contexto que afectan a la salud familiar. Descripcin metodolgica Este estudio evaluativo pretende en primer lugar mostrar los efectos del PHP en el desarrollo de competencias parentales. En segundo lugar persigue evidenciar las mejoras parentales en diferentes factores psicosociales que permiten abordar de forma resiliente las dificultades en la dinmica familiar generadas por la distribucin desigual de los DSS. Se aplica una metodologa cuantitativa y cualitativa. El instrumento empleado para la recogida de datos cuantitativos pre-intervencin y post-intervencin, es el Cuestionario de habilidades parentales tanto en su versin en lengua castellana como catalana, adaptado por Ramos y Manzanares (2012) del Cuestionario de evaluacin de competencias parentales elaborado por Martnez (2009). Este instrumento est 168

conformado por 43 tems referidos a las seis dimensiones de parentalidad evaluadas (Comprensin etapa evolutiva; Autoregulacin emocional y relajacin; Autoestima; Comunicacin asertiva; Resolucin de Conflictos; Lmites y normas). La escala de valoracin empleada se distribuye en cuatro posiciones(Totalmente en desacuerdo, Desacuerdo, De acuerdo, Totalmente de Acuerdo), entre las que las familias deben situarse para cada tem. El cuestionario pre-intervencin incluye un apartado de recogida sobre caractersticas sociodemogrficas y es completado por las familias antes del inicio de la primera sesin. El cuestionario post- intervencin es completado inmediatamente despus de finalizar la sesiones, y estn ausentes en l las preguntas sociodemogrficas. La muestra analizada hasta el momento es de 85 participantes, de los cuales un 89% son mujeres, tan slo el 30% trabaja, el 14% son familias monoparentales y el 42% son de origen inmigrante (Tabla 1). Los siete grupos de participantes se sitan en reas territoriales de la ciudad de Barcelona donde la renta familiar es inferior a la media (1 Sants-Montjuic, 1 Nou Barris, 4 Ciutat Vella y 1 Cambrils) (Ajuntament de Barcelona, 2012). El anlisis preliminar de datos cuantitativos se ha realizado a travs de la comparacin de medias pre y post intervencin para los diferentes tems y dimensiones de parentalidad y se ha utilizado el programa Excel 2007.
n Sexo Hombre Mujer Nivel educativo Sin estudios Educacin primaria Educacin secundaria Formacin profesional Universitarios Doctorat Altres Pas Espaa Otro pas Estado civil Soltero/a Casado/da Viudo/viuda Separado/da Divorciado/da 47 34 58% 42% 3 19 13 10 32 0 1 4% 24% 17% 13% 41% 0% 1% Nmero de hijos 1 2 3 4 Situacin laboral Trabaja 20 52 0 6 3 25% 64% 0% 7% 4% Parado/da Tareas del hogar Estudiante Incapacitado/da Jubilado/da Otros
Tabla 1: Perfil sociodemogrfico particpantes PHP (2013)

% Tipologa familiar

9 76

11% 89%

Familia biparental Familia monoparental Familia reconstituida Otros

56 11 2 11

70% 14% 3% 14%

12 21 8 2

28% 49% 19% 5%

24 35 13 1 0 1 6

30% 44% 16% 1% 0% 1% 8%

169

Por lo que respecta a la metodologa cualitativa se han realizado entrevistas y grupos focales a siete profesionales que han participado en la implementacin del PHP. Se ha profundizado sobre los efectos del programa en las habilidades parentales y en factores como el apoyo social o el estrs parental que permiten promover una actitud resiliente en madres y padres. Se ha preguntado tambin por las percepciones respecto a los elementos contextuales que pueden incidir sobre la eficacia del programa. Las diferentes entrevistas individuales y grupales han sido grabadas y transcritas, y se ha realizado un anlisis de su contenido con el programa informtico Atlas-ti 6.1. Este anlisis ha sido posible gracias al diseo previo de un sistema categorial.. Resultados Los primeros resultados cuantitativos evidencian un aumento de habilidades parentales post-intervencin, especialmente en la dimensin que implican una mejora en el desarrollo de estrategias de establecimiento de lmites (30%) (Tabla 2) (Figura 1). Sin embargo todas las dimensiones resultan mejoradas tras la aplicacin del PHP, y los relatos de los profesionales refuerzan estas evidencias numricas. <<Dentro de la situacin de precariedad que ellas vivan, aquel era un espacio de normalidad y pensar en cmo mejorar la relacin con mis hijos. Te decan: yo he intentado hablarle mejor a mi hijo, o intentar no hablarle ms mal de su padre. >> Dimensin I: Comprensin etapa evolutiva Dimensin II: Autoregulacin emocional y relajacin Dimensin III: Autoestima Dimensin IV: Comunicacin asertiva Dimensin V: Resolucin de conflictos Dimensin VI: Establecimiento de lmites y normas pre tem 56% 50% 59% 79% 55% 56% post tem Diferencia 78% 78% 83% 97% 79% 86% 22% 28% 24% 18% 24% 30%

Tabla 2: Comparacin media resultados dimensiones habilidades parentales pre- y post- intervencin (2013)

170

Figura 1: Grfico evolucin resultados dimensiones habilidades parentales pre- y post-intervencin (2013)

Los datos cuantitativos evidencian que la dimensin de capacidad de autoregulacin emocional y relajacin, y de autoestima aumentan de forma importante, un 28% y un 24% respectivamente. Estas evidencias se ven reforzadas por las aportaciones de los profesionales entrevistados de territorios con altos niveles de desigualdad (nivel de estudios bajos, altas tasas de paro, bajas rentas familiares, etc.). Ellos apuestan por considerar estas dimensiones como las grandes protagonistas entre los efectos notorios del programa. Consideran que el PHP aporta a las familias en situacin de adversidad o desigualdad social,un espacio de reflexin y apoyo mutuo, que les permite alejarse de los estresores del contexto mejorando la capacidad de relajarse de padres y madres. <<Este espacio les ha beneficiado en tener un espacio para ellos mismos, sin los nios, estar tranquilos, relajados, ver las cosas desde otra perspectiva y tener un punto para reflexionar sobre la crianza de sus hijos, y compartir con otra gente que est en su misma situacin>> Las experiencias compartidas en el propio grupo de iguales han sido consideradas como el factor clave, tanto como para ser consciente de modelos de parentalidad positiva cercanos y posibles, como para empoderarse para el cambio. <<Se ha abierto un espacio de envalentonarse a realizar pequeos cambios. Ellas han podido ver otras maneras de hacer, cambiar esto de todos modos ser difcil. Se han sentido acompaadas, porque han visto que el resto de madres estaban en situaciones muy complicadas tambin. Esto ayuda a que la actitud para el cambio sea mejor porque sienten que todas estn en una situacin parecida>>

171

<<Ver que haba madres que pese a los problemas intentaban relajarse y actuar con calma con sus hijosfue increble ver como las propias madres decan: Pero cmo lo haces, porque tienes tantos problemas como nosotros, y tienes tanta paciencia con l? >> En esta transicin hacia un cambio en la parentalidad, la mejora de la autoestima parental ha sido intensamente descrita, y asociada a un progreso en la capacidad de relajarse y reducir la percepcin de estrs sufrido por las familias. <<Su autoestima estaba por los suelos. Cost mucho que encontraran cosas positivas sobre ellas. Pero al final decan frase muy fuertes como: Ah pues al final no lo hago tan mal con mi nio >> <<He visto, y otros profesionales me lo han dicho, que ven cambios en la madres. En la conciencia de cmo deben hacer con sus hijos, las ves ms tranquilas ms tranquilas, e incluso con mayor autoestima>> Estas mejoras son condiciones previas indispensables para que padres y madres piensen sobre su papel en el desarrollo y bienestar de sus hijos e hijas, encuentren modelos y estrategias positivas de crianza y se sientan capaces de intentar ponerlos en prctica. Discusin y conclusiones El PHP representa una estrategia promotora de parentalidad positivaque permite desarrollar competencias parentales, as como generar espacios de apoyo, relajacin y empoderamiento que permiten abordar las dificultades de crianza de padres y madres en contextos de desigualdad de modo resiliente. Tras la participacin en el programa padres y madres mejoran sus conocimientos y capacidades para poner lmites y normas a los compartimientos de sus hijos e hijas. Estos resultados complementan a las evidencias mostradas por Martnez, lvarez y Prez (2010) en la aplicacin del Programa original en el territorio asturiano. Las familias salen fortalecidas, con mayor autoestima y ms tranquilidad, y son ms capaces de dar respuesta a las adversidades propias y del contexto que generan dificultades en el establecimiento de relaciones saludables en el entorno familiar. En todos estos progresos parece jugar un papel importante el apoyo del grupo. Estos hallazgos son congruentes con los evidenciados por Kilgour y Fleming (2000) y Mockford y Barlow (2004), ya que los autores muestran, a travs del anlisis de contenido de los relatos de familias participantes de programas de soporte parental, el aumento de percepcin de apoyo social, empoderamiento y capacidad de llevar a cabo el parental. Podemos concluir, por tanto, que los efectos positivos del programa se manifiestan no nicamente en una mejora de las habilidades parentales, sino en otros factores como el apoyo social o el estrs parental, asociados a la parentalidad positiva, al bienestar parental (Belsky, 1984) y a la resiliencia familiar (Fors y Gran, 2008)

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Referencias bibliogrficas Ajuntament de Barcelona (2012). Renda consum i Preu. En Ajuntament de Barcelona (2012) Anuari Estadstic de la Ciutat de Barcelona (Pp. 377-400 ). Recuperado 24 de Junio de 2013 http://www.bcn.cat/estadistica/catala/dades/anuari/pdf/cap14.pdf Belsky, J. (1984). The Determinants of Parenting: A Process Model. Child Development, 55 (1), 83-96 Borrell, C. y Artazcoz, L. (2008). Las polticas para disminuir las desigualdades sociales en salud. Gaceta Sanitaria, 22(5), 465-73 Borrell, C., Dez, E., Morrison, J., Camprub, L. (2012). Las desigualdades en salud a nivel urbano y las medidas efectivas para reducirlas. Barcelona: Proyectos Medea e IneqCities. Barudy, J. y Dantagnan, M. (2006). Los Buenos tratos en la infncia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Editorial Gedisa. Comit de Ministros Europeos. (2006) Recomendaciones Rec (2006) 19 del Comit de Ministros a los Estados Miembros sobre polticas de Apoyo al ejercicio positivo de la Parentalidad. Recuperado 10 de Febrero de 2013 en, http://www.msps.es/politicaSocial/familiasInfancia/docs/recomendacion.pdf Forz, A. y Gran, J. (2008). La Resiliencia. Crecer desde la adversidad. Barcelona. Plataforma Actual. Gmez, E. y Kotlierenco, M.A. (2010). Resiliencia Familiar: Un enfoque de investigacin e intervencin con familias multiproblemticas. Revista de Psicologa, 19 (2), 103-132 Kilgour, C. y Fleming, V. (2000). An action research inquiry into a health visitor parenting programme for parents of pre-school children with behaviour problems. Journal of Advanced Nursing, 33 (3), 682-688. Martnez, R.A. (2009). Programa-Gua para el desarrollo de Competencias Emocionales, Educativas y Parentales. Madrid: Ministerio de Sanidad y Poltica Social. Martnez, R.A., lvarez, L., y Prez, H (2010). Programa-Gua para el desarrollo de competencias Emocionales, Educativas y Parentales. Papeles Salmantinos de Educacin, 14, Monogrfico sobre Parentalidad Positiva, 63-88. Mockford, C. y Barlow, J. (2004) Parenting programmes: some unintended consequences. Primary Health Care Research and Development, 5, pp 219-227. doi:10.1191/1463423604pc200oa. Molina, M.C., Pastor, C., y Violant, V. (2011). Parental education as Health Protection Factor in Vulnerable Childhood and Adolescence. Revista de Cercetare si Interventie Sociala, 34, 38-55. OConnor (2002). Annotation: The effects of parenting reconsidered: findings, challenges, and applications. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43(5), 555-572 Ramos, P. y Manzanares, S. (2012). Programa de desenvolupament dhabilitats parentals per a famlies (1 ed.). Barcelona: Agncia de Salut Pblica de Barcelona. 173

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EL PASO POR EL HOSPITAL DE DA DE ADOLESCENTES DE SANTA COLOMA DE GRAMENET, UNA EXPERIENCIA RESILIENTE

Francesc Bosch Gras Hospital de Da de Adolescentes de Santa Coloma de Gramenet

Emili Martn Huerta Hospital de Da de Adolescentes de Santa Coloma de Gramenet

Isabel Montiel Dacosta Liria Romn Lpez Hospital de Da de Adolescentes de Santa Coloma de Gramenet Hospital de Da de Adolescentes de Santa Coloma de Gramenet

francescbosch@copc.cat emartinbm@gmail.com ismonda@hotmail.com liria.roman@gmail.com Resumen El tema que nos ocupa en este trabajo, nos lleva a reflexionar sobre los aspectos y factores en que se sustenta el proceso resiliente. Desde el punto de vista educativo y teraputico, vemos la resiliencia como una herramienta esencial y de gran importancia para trabajar en el mbito de la salud mental. A travs del apoyo de los profesionales, acompaando procesos de resiliencia, los chicos/as pueden aprender a superar y afrontar traumas, dificultades y retos que van configurando sus vidas. La visin y vivencia que nos aporta el trabajo diario en el hospital de da permite encuadrar y entender el proceso resiliente en todos sus prismas. El artculo est dividido en diferentes apartados, segn los elementos que configuran un proceso de resiliencia, a travs del amor como vnculo afectivo, de la tolerancia a la frustracin, del humor y del tejido social. En la exposicin final de cada apartado presentamos una intervencin educativo-teraputica. El caso clnico en cuestin est expuesto a la primera intervencin. Introduccin El origen del concepto de hospital de da infanto-juvenil se remonta en Francia hacia los aos 50. Poco tiempo despus, en Suiza se desarrollaron centros mdico-psicopedaggicos para problemticas graves y para implementar programas teraputicos que continuaban los ya iniciados en la hospitalizacin. En otros pases europeos, como los pases Bajos y los pases nrdicos, tambin se inician programas similares. Uno de los pases donde la instauracin e implementacin de servicios y programas de atencin infanto juvenil coge ms peso dentro de los servicios de la salud pblica es el Reino Unido, con la creacin de dispositivos y centros de atencin para la salud infantil (Pedreira Massa, 2001, p.2). Actualmente entre un 10 y un 20% de los nios espaoles sufre algn tipo de trastorno mental (Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad, 2010). En este contexto encontramos varias iniciativas y propuestas a cargo de profesionales de la salud mental, que han trabajado en la lnea de asegurar y dar una respuesta a las demandas crecientes de la salud mental infanto-juvenil. En Vizcaya, el hospital de da que dirige el profesor Alberto Lasa y de la misma orientacin terica existe el hospital de Alczar de San Juan. (Pedreira Massa, 2001, p.3).

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En nuestro contexto ms inmediato diversas fundaciones gestionan los diferentes hospitales de da infanto-juveniles repartidos por el territorio cataln: la Fundacin Orienta, la Fundacin Vidal y Barraquer, la Fundacin San Pedro Claver, la Corporacin Sanitaria Parc Taul, el Hospital de San Juan de Dios, entre otros, conforman la estructura asistencial en el mbito cataln. Podramos entender, el hospital de da infanto-juvenil como un dispositivo de asistencia de tratamiento activo de trastornos mentales en rgimen de da. En este sentido entenderamos por tratamiento activo, la aplicacin de tcnicas y procedimientos que permiten aligerar, mejorar o curar un proceso patolgico. En lo concerniente al concepto de trastorno mental, es todo lo que se encuentra definido en las clasificaciones psiquitricas establecidas por la OMS (Pedreira Massa, 2001, p. 4). Un dispositivo asistencial medio de la atencin ambulatoria y la hospitalizacin total; privilegiado para la elaboracin y contencin de los conflictos que se han manifestado en el paciente de forma, generalmente, muy intensa antes de ingresar. Debemos distinguir las variadas unidades de hospitalizacin y su modelo terico de aplicacin al trabajo diario. Cada hospital de da, gestionado por fundaciones, parte de una filosofa, modelo terico y forma de trabajar que acabar configurando el tipo de trastornos y perfil de poblacin que atiende. En el caso que nos atae, el hospital de da de Santa Coloma de la Fundacin Vidal y Barraquer dispone de un equipo formado por tres psiclogos, una psiquiatra, cuatro educadores sociales, una de las cuales es enfermera y asume las tareas pertinentes, una trabajadora social, una profesora y psicopedagoga y una administrativa. Desde la metodologa de trabajo interdisciplinario, el tratamiento de los nios y nias pasa por todos los profesionales aportando su visin y trabajo al tratamiento global, para poder entender y abordar la problemtica desde los diferentes prismas: educativo-mdico-psicolgico. Como dice Larrauri (2010), la poblacin atendida en un hospital de da son chicos/ as de 12 a 18 aos que presentan serias dificultades para hacer frente a los cambios y retos de la adolescencia. Presentan dificultades para establecer vnculos estables, tanto a nivel interno con sus objetos, como externo en las relaciones con los dems. Sus relaciones suelen estar cargadas de desconfianza, violencia, conflicto, incontinencia, desconexin y desvitalizacin. Son adolescentes que no han sido capaces de adaptarse a un ritmo secuencial de actividades que exigen motivacin, concentracin y tolerancia a las tensiones internas y externas, que se pueden dar en el instituto o en el mundo laboral (Larrauri, 2010, p. 5). En lneas generales, podemos definir tres grandes grupos de patologa que nos derivan desde diferentes dispositivos de la red de salud mental: Trastorno neurtico: las dificultades se centran en la poca habilidad para desarrollar las capacidades adquiridas e incorporando otras nuevas para favorecer un menor sufrimiento y unas mayores capacidades para hacer frente a las dificultades vitales propias de esta etapa. Trastorno psictico: la capacidad limitada para establecer vnculos con el mundo externo configura la principal dificultad y limitacin en la comunicacin y comprensin de la realidad externa.

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 Trastorno de la conducta: las dificultades para pensar y tener autocontrol son las principales caractersticas y dificultades que, por otra parte, suelen estigmatizar en la mayora de los centros escolares. La tarea principal de los educadores en el hospital de da es acompaar al paciente, dando alternativas para afrontar adecuadamente situaciones vividas en el hospital de da y trasladarlas a otros mbitos de la vida. Es aqu donde la resiliencia y sus principales factores entran en escena y dan forma y estructura al trabajo diario que desarrollamos desde la visin interdisciplinaria del equipo.

1. Amor-vnculo afectivo Cuando hablamos de amor, nos referimos concretamente a los vnculos afectivos. En nuestra forma de trabajar es, fundamentalmente, desde el cuidado del otro, donde aparece la vinculacin como elemento facilitador para el cambio positivo en el individuo. La figura que los chicos/as viven como no intrusiva a la hora de administrar cuidados desde los primeros momentos de ingreso, suele ser la de la enfermera. Muchas quejas somticas, que aparecen en la adolescencia, esconden malestares, angustias, inquietudes, etc. Cuando el vnculo no se ha originado es la enfermera, profesional y agente de salud, una pieza elemental y de gran ayuda a la hora de canalizar dichas quejas. Es un miembro ms dentro del equipo interdisciplinar del hospital de da. Contrariamente a la tradicional visin que ha sufrido a lo largo de los aos esta profesin, se podra decir que en su actividad diaria adquiere ms fuerza el rol educativo que el propiamente asistencial, a pesar de estar ambos estrechamente relacionados influyendo indudablemente en el tratamiento de los chicos/as. La valoracin de enfermera por patrones funcionales de salud de la terica y profesora de enfermera Marjorie Gordon (1970) es la principal herramienta a la hora de planificar y ejecutar los cuidados. Considerablemente utilizada a nivel mundial, consiste bsicamente, en una recogida de datos de salud de la persona para identificar los posibles problemas, dificultades, alteraciones y las respuestas humanas que se originan en consecuencia. Cabe destacar que la valoracin se convierte en una gua o estrategia de intervencin ms all de los sntomas y las conductas, que intenta detectar y movilizar los recursos de la persona, fomentando mecanismos de accin preventiva, esperanza y cambios favorables en el estilo de vida. Se utiliza como una mirada hacia lo positivo. Es un primer contacto que propicia la creacin del vnculo desde el cuidado, ofreciendo un modelo sano, estimulando la autonoma y los factores resilientes. Uno de nuestros objetivos es conseguir que los chicos/as se cuiden a travs del vnculo, mediante la educacin para la salud, potente instrumento y pilar esencial en la prevencin. Los nios/as y adolescentes manifiestan a menudo diferentes somatizaciones como cefaleas, dolor de barriga u otros malestares. La enfermera aprovecha el acercamiento y, una vez descartada cualquier alteracin fsica, fortalece el vnculo administrando cuidados alternativos, como por ejemplo ofrecer una infusin, un vaso de agua, un ligero masaje, aplicacin de cremas hidratantes: maternaje. De esta forma, y con la ayuda del objeto intermediario (la infusin, el masaje, etc.), explora si la queja somtica es la expresin del estrs o conflicto subyacente. Fomentando siempre la manifestacin verbal de los sentimientos, en lugar de la conducta impulsiva y retroalimentando positivamente la

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conducta apropiada, ya que el refuerzo positivo ayuda a adoptar conductas socialmente ms adecuadas. Winnicott (1971) postul que la tarea del maternaje consiste en ilusionar al beb para despus desilusionarlo paulatinamente, es decir, ilusionar sera dar soporte, contener, cuidar sin condiciones, esencia de nuestra intervencin en el hospital de da, y desilusionar estara relacionado con evitar la regresin, tal y como hemos comentado, apostando por la autonoma, desde la esperanza. Ofreciendo un espacio al chico/a para generar el cambio de direccin hacia su parte ms sana; pero siempre acompaando. Hay que tener en cuenta la importancia de mantener un ambiente de confidencialidad. La enfermera es un espacio fsico para brindar cuidados, alejado del grupo y de las salas donde se realizan los diferentes talleres para que los pacientes puedan acceder desde la ms absoluta intimidad en caso necesario. Otra forma de establecer vnculo es a travs de la consulta abierta. Hay chicos/as ms comunicativos y ms capaces de pedir ayuda por iniciativa propia. En este caso la enfermera dispone de unos horarios establecidos de atencin y consulta a demanda, ya sea de forma puntual o para realizar un seguimiento. Las intervenciones van igualmente encaminadas a ofrecer el apoyo emocional necesario para desarrollarse eficazmente. Son aspectos fundamentales para poder intervenir: la empata, establecer una relacin teraputica y crear un clima de confianza y respeto. El vnculo afectivo se crea cuando se vive una relacin de confianza, dilogo, afecto, respeto, comprensin. Por tanto, para que el chico/a se vincule, previamente ha de sentirse aceptado, entendido y querido. Por otro lado, y desde el punto de vista educativo, hay que destacar que el vnculo favorece que el chico/a despliegue sus dificultades y as podamos intervenir adecundonos a sus necesidades. Creemos en el derecho al afecto, considerando que este puede tener efectos teraputicos. Seguramente por este motivo, uno de los momentos ms delicados en la relacin que se genera entre los pacientes y nosotros es el de la creacin del vnculo. Esta creacin se desarrolla durante los primeros das y a lo largo del ingreso. Verdaderamente, el tiempo necesario es indeterminado, ya que cada individuo es diferente y necesitar un periodo ms o menos extenso en funcin de los muchos factores que se han ocasionado a lo largo de la historia de su vida, es decir, en anteriores experiencias vinculares. El trabajo conjunto dentro del equipo interdisciplinar tambin facilita el vnculo. El traspaso de informacin y comunicacin entre profesionales y con el chico/a, potencian el compromiso en el cuidado. La presencia fsica es un factor imprescindible en las primeras fases de creacin del vnculo. Acompaar, esperar, escuchar, sealar, estar, expresar el afecto y no darlo por sobreentendido, compartir actividades y talleres, conocimiento mutuo e intervencin en conflictos, son ejemplos relacionales entre los profesionales y pacientes. En el da a da y en la resolucin de los muchos conflictos que se dan, es cuando los chicos/as se destapan y encontramos gran parte de las respuestas sobre lo que les est pasando. Vincularse a una persona puede ser un privilegio pero tambin una responsabilidad. Como apunta Cyrulnik (2001) el vnculo entre madre e hijo deja de ser protector y resiliente cuando se convierte en evitativo, ambivalente o desorganizado. La promocin de la resiliencia es una responsabilidad compartida por los diferentes profesionales de nuestro equipo, siendo un riesgo caer en la sobreproteccin. Debido a la fuerte implicacin emocional, a la gravedad de las situaciones y a la fragilidad de los chicos/as, es fcil caer en la lamentacin. Transmitir esperanza, crear el vnculo que fortalecer al individuo ante la adversidad y aumentar su seguridad y autoestima, son los componentes que le ayudarn a dar los pasos para estabilizar su vida.

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2. Tolerancia a la frustracin La frustracin es inherente a lo que conocemos como resiliencia. Todo proceso de aprendizaje, de fortalecimiento del espectro resiliente de la persona, va paralelo al trabajo de aceptacin de la frustracin como un aspecto presente en la vida. Ayudar en el proceso de aceptacin de la frustracin es una de las funciones bsicas y primordiales en la vida del nio y el adolescente. Implica varios procesos mentales y madurativos que en el caso de nuestros pacientes no han completado o han sufrido fallos importantes. Como explica Javier Urra (2009), la frustracin es ms tolerable cuando se transforma en aprendizaje. El siguiente paso es ensear a aprender a gestionarla. Esto significa poner la energa para aceptar lo que pasa al mismo tiempo que se mantiene una posicin valorizando de s mismo y activa para seguir adelante y aprender de la experiencia. Este aspecto es imprescindible para que el adolescente entienda que los deseos son producto de la fantasa. Hay que gestionar y supervisar la cantidad de "necesidades" que se pueden ir generando en el proceso de crecimiento y establecer las como bsicas o secundarias. Las escasas y pobres habilidades emocionales y sociales, junto con las malas experiencias, llevan a muchos de los pacientes a vivir las frustraciones como hechos sumamente traumticos y castradores de sus ilusiones y objetivos. En esta situacin la frustracin no puede ser elaborada ni integrada, por tanto, slo queda negarla o revelar a ellos con rabia hacia el que nos genera la frustracin. Se crea un crculo donde la rabia y la impotencia luchan en contra de la vida y sus acontecimientos. Romper con este crculo es uno de los objetivos y tareas que se trabajan en el hospital de da. Los profesionales intentamos dar una respuesta diferente, novedosa, de cuidado y atencin que oriente al paciente hacia un inicio de cambio, una nueva visin y comprensin de la situacin, de la relacin con los dems y con uno mismo. Aprender a tolerar la frustracin invita a vivir experiencias enriquecedoras y creativas, a experimentar sensaciones positivas y negativas, pero con el fin de ayudar a elaborar, pensar, reflexionar e integrar en la medida de sus capacidades emocionales e intelectuales. Este aprendizaje ayuda a desarrollar la autoconciencia de estos chicos/as y en consecuencia la autoestima. Teniendo en cuenta esta ltima lnea de trabajo, es necesario potenciar la capacidad de aceptacin de uno mismo. No es pretender cambiar el yo de cada uno sino aceptarlo. Aceptar quines somos, con todas las virtudes y limitaciones, es crecer y ser ms tolerantes con lo que vaya pasando. La aceptacin pasa por el reconocimiento de los propios actos y pensamientos. Apoyar a pensar y reflexionar sobre lo que han hecho, hacen y quieren hacer, les facilita situarse e ir asumiendo que tienen poder de decisin sobre sus vidas. Al mismo tiempo, la falta de tolerancia a la frustracin y el no tener en cuenta el entorno en el relacionarse, provoca sufrimiento y malestar por el rechazo social consecuente. Uno de los elementos ms importantes que tenemos en el hospital de da como herramienta educativa y teraputica es trabajar las dificultades y problemas de cada chico/a de manera personalizada. Trabajar de manera integradora e interdisciplinaria, nos permite tener una visin global y desde diferentes perspectivas de la problemtica de cada nio/a. Las supervisiones, reuniones de equipo y el seguimiento diario, nos da informacin para ofrecer la ayuda necesaria y entender las dificultades y malestares del chico/a. Como educadores, es necesario utilizar y trabajar mucho la empata, la capacidad de escucha y la

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contencin. De esta manera podemos acercar al nio/a que se sienta comprendido, valorado y contenido. Para integrar y gestionar las frustraciones que surgen en las relaciones con el entorno, debern contener su parte ms disruptiva. Por desgracia no han aprendido a hacerlo por s solos; necesitan un yo auxiliar que les ayude a pararse, a no arrasar cuando la frustracin y el malestar se apodera de ellos (Larrauri, 2000, p. 10). Este vaco en el aprendizaje se ve reflejado en la falta de lmites a la hora de relacionarse con los iguales y con el adulto. Lmites que se deben orientar ms hacia el comportamiento del paciente y no tanto a la expresin de sus sentimientos. Desde el hospital de da el lmite se entiende desde la no rigidez de los actos y de las consecuencias. Poder marcar un lmite en el que existe flexibilidad, da el encuadre educativo-teraputico para el chico/a viva la experiencia como una ayuda en sus dificultades. El lmite es necesario. Las relaciones tienen lmites; la vida por s misma tiene un lmite pero se deben transmitir desde la reflexin, evitando la imposicin. Como educadores debemos saber gestionar las intolerancias, los lmites que muchos chicos/as tienen. Debemos ayudarles a conocer sus propios y los que la sociedad y la vida tienen. Si son capaces de autocontener o como mnimo de reconocer que necesitan ayuda, estarn desarrollando un aspecto resiliente y de tolerancia a la frustracin. Pensando en la rabia o la tristeza de sentirse frustrados por algn acontecimiento vivido, tambin sern conscientes de lo que est pasando a la vez que inician un proceso reparador y de cambio. La huella del aprendizaje queda de una forma u otra y con una intensidad u otra. Esto es lo ms importante. Que el chico/a haya vivido, haya sentido que las situaciones no son siempre iguales ni inamovibles en su realidad diaria y de proyecto de vida. 3. Humor Mltiples investigaciones relacionan los tpicos cambios de humor que padecen los adolescentes, de manera desesperada, con la combinacin del estrs hormonal propio de la pubertad y el hecho de tener un celebro que todava no est del todo formado. Las familias, frecuentemente, nos transmiten al hospital de da, sus ansiedades respecto al cambio de carcter que muestran sus hijos/as, diciendo: con lo carioso que era Esto tiene mucho que ver con el humor y esos cambios en la relacin. Realmente la ambivalencia est presente en las vidas de nuestros pacientes, convirtindose en un aspecto muy difcil a la hora de argumentar desde el punto de vista del otro, como a la hora de predecir las consecuencias de sus actos; y evidentemente toda esta mezcla de elementos inherentes en esta etapa vital, acaba aumentando la dificultad en la relacin. A pesar esta inestabilidad, los adolescentes no muestran en absoluto la falta del sentido del humor. De hecho podemos afirmar, mediante nuestra experiencia, que el humor ha estado siempre presente en mayor o menor medida, en todas y cada una de nuestras intervenciones educativas, y de alguna manera tambin hemos encontrado el humor en los pacientes. Por lo tanto, podramos admitir que el humor es un indicador de resiliencia. A partir de las III Jornadas de Educadores Sociales de Hospitales de Da Infanto Juveniles de Catalua1, en las que la resiliencia fue el tema a abordar, se reflexion y se
Organizadas en junio del 2011 por el equipo de educadores sociales del hospital de da infanto-juvenil de Santa Coloma de Gramenet (Fundacin Vidal i Barraquer).
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analiz el papel del humor como herramienta fundamental en nuestra tarea diaria. Precisamente se destac como es utilizado por gran parte de profesionales, no atentando su uso contra la credibilidad ni el estatus del profesional, pudiendo ser enormemente efectivo. Parece ser que la sonrisa ha estado incompatible a lo largo de la historia, tanto en el mbito teraputico como en el educativo. Este cambio de actitud a favor del humor, pretende transmitir una forma diferente en el trato. Melillo, A., y Surez Ojeda, E. (2001) destacan esta nueva mirada como una estrategia de ajuste que facilita una cierta distancia delante del problema, favoreciendo la toma de decisiones para resolverlo. En el hospital de da a menudo observamos los cambios que provoca la influencia del humor en las conductas de los adolescentes. Se ha demostrado que el rer favorece la produccin de endorfinas, favoreciendo a su vez una recuperacin ms rpida de las enfermedades por el hecho de estar estrechamente relacionadas con el sistema inmune; stos pptidos tienen tambin un efecto antidepresivo y adems ayudan a mantener la salud. De la misma forma, la risa tiene la particularidad, aunque que sea por unos instantes, de suspender el pensamiento favoreciendo la capacidad de pensar con ms flexibilidad y amplitud, fomenta los vnculos en las relaciones interpersonales, el funcionamiento psicosocial, la resolucin de problemas i las habilidades sociales. Al mismo tiempo, no pretendemos apostar nicamente por la singularidad de evocar la carcajada, sino estamos hablando de un tipo de trato que pretende alejar el temor, creando la distancia justa entre el problema y la persona, relativizando el conflicto. En la intensa relacin grupal y entre iguales que se genera en el hospital de da, tambin se puede dar un mal uso del humor. La burla, el menosprecio, la humillacin, muchas veces por integrarse en el grupo por pura supervivencia, identificarse con elementos negativos, perdiendo la dignidad y dando ms relevancia a ser aceptado bajo cualquier precio. O por lo contrario, desde una postura involuntaria, hay chicos/as que padece el mal uso del humor desde lo que podramos llamar acoso. En cualquier caso, no hablaramos del humor: ambas situaciones suelen acabar en conflictos escalados en violencia. Puntualizamos nuestra visin del humor como una actitud, un recurso interno, una capacidad que para muchas personas ha supuesto el camino haca un proceso resiliente. Un trampoln para la vida. Sin dudar un indicador de resiliencia: El humor es el vehculo conductor con el que me muevo en la vida. Busco al humor igual que el humor me busca a m, y me encuentra, vaya si me encuentra! Me ha hecho olvidar momentos no muy gratos o minimizar situaciones de bajn o de tristeza. El humor me hace construir, recrear y pasar un buen rato a m y a los que estn a mi alrededor (Montilla J.M. El Langui, 2009, p. 135, 140). Cuando se educa desde el humor se huye del miedo al fracaso, evitando as la amenaza de la frustracin gratuita, es decir, es un mecanismo que fomenta la tolerancia a la frustracin, el vinculo, y a dems contribuye al acercamiento del individuo a la red social.

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4. Tejido social En trminos de resiliencia, consideramos el tejido social, la red de sostn que apoya el desarrollo de las personas. La familia, la escuela, los amigos, los vecinos, las actividades de ocio... a lo largo de la vida nos ayudan a construir esta red donde depositaremos los sentimientos y admiraciones adquiridos, reforzndonos emocionalmente para lograr una constante maduracin personal que nos aporte la seguridad necesaria para encarar las adversidades con cierta esperanza. En el hospital de da, intentamos tener en cuenta los posibles daos sufridos en las redes sociales de los pacientes. Debido al entorno, bastante inestable, y a la patologa existente en cada uno de ellos/as, a menudo observamos su cara ms frgil y disruptiva al relacionarse con el resto de la sociedad. Por ese motivo, es normal que tengamos contacto con chicos/as en situacin de crisis acompaada de actuaciones que comportan problemas en su propio desarrollo. La respuesta innata que tienen ante este vaco relacional suele expresarse de dos maneras diferentes. La primera es la regresin en la maduracin personal. Suelen ser chicos/as encerrados en s mismos con muchos miedos al relacionarse con sus iguales y con el adulto. Inevitablemente estos miedos van acompaados del deterioro del tejido social mencionado, llegando a perder vnculos relacionales en su entorno familiar. En el caso opuesto, la otra respuesta es la bsqueda de un nuevo entorno de referencia, estructurado en forma de compaeros, tanto en la educacin formal como en la no formal. El problema surge en la falta de adquisicin de lmites emocionales que puedan contener el malestar generado por la prdida de vnculo familiar. Suelen tener muchos problemas de control y de conducta en las relaciones sociales. Relacionado con estas conductas, me parece interesante recordar a Feduchi (1977) donde nos muestra la necesidad de los adolescentes a continuar con el legado de las generaciones antecesoras. De este modo pueden dar sentido al camino han de que recorrer. Desde la motivacin, los pacientes pueden mover inquietudes que les hacen dar pasos hacia adelante. Como profesionales, intentamos que observen con ms profundidad y reflexin su entorno y que encuentren sus propias motivaciones. El objetivo es que relacionen esta intencin referencial y as construir un futuro imaginario, evidenciando la necesidad de apoyo en esta construccin. Desgraciadamente, sus referentes no han podido dar la respuesta adecuada, pues ellos/as tambin suelen presentar dificultades educativas. La atencin a las necesidades detectadas a partir de la intervencin de los profesionales ir enfocada a favorecer la construccin de un futuro favorable con su entorno, garantizando y supervisando esta red de sostn. Por ello, aparte de nuestra labor psico-educativa con los chicos/as, es de gran relevancia el trabajo con sus referentes familiares, as como la propuesta y acompaamiento a actividades de carcter socio-educativo en horario extraescolar. La intencin es que familiares y pacientes puedan conocer nuevas alternativas que proporcionarn seguridad al proceso de maduracin del chico/a. Al mismo tiempo intentamos potenciar la red entre todos los participantes activos en la educacin. Remando en una misma direccin institutofamilias, familias-chico/a, familias-amigos y chicos/as-actividades de ocio nutrirn las capacidades de los pacientes y darn soporte en los momentos difciles de esta etapa madurativa. Hay que tener en cuenta que su estancia en el hospital de da es temporal y despus han de ser ellos/as mismos los que encuentren la manera de cuidar y hacer crecer

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este tejido social. Por este motivo nuestra funcin es colaborar en la recuperacin y adquisicin de las capacidades personales. A menudo los jvenes presentan un ndice de miedo friccionado sobre la imagen de inferioridad hacia la sociedad y se muestran como una seccin de poblacin dominada, constituyendo as una subjetividad de resistencia que seala el herosmo, y el acceso al liderazgo y a la autoridad (Ferrndiz, F.; Feixa, C., 2005, p. 56). La construccin de la identidad se produce a partir de la mirada del otro. Desde el hospital de da, tenemos que mostrar una mirada apreciativa hacia las posibilidades de los pacientes y de sus familias. Hasta ahora no han sido capaces de salir de esta situacin de crisis y necesitan imaginar que la situacin mejorar. En el caso contrario, estaramos contribuyendo a la construccin de un muro ante sus expectativas. Este muro simblico es la mirada deficitaria que les impide confiar en sus capacidades y en el potencial innato que todos ellos/as tienen. Sin el apoyo mencionado se sentiran perdidos/as y la respuesta habitual ante esta fragilidad y poca contencin es la defensa regresiva o actuadora por parte del chico/a y de rechazo o exceso de control por parte de la familia. A menudo son defensas que esconden una existente inseguridad para afrontar los conflictos externos e internos. Para entender esta incertidumbre e inseguridad, nos puede ayudar leer la teora de los estadios evolutivos de Piaget (1964). El prestigioso psiclogo sita la adolescencia en una etapa de desarrollo neurobiolgico, que va estrechamente asociada a las capacidades cognitivas y a las emociones. Es aqu cuando se desarrolla un autntico pensamiento hipottico-deductivo. Esta nueva capacidad lleva al adolescente hacia una transicin ante la obediencia infantil. As, con la misma emocin de los nios que acaban de aprender a caminar, los adolescentes se aventuran a travs de complejas decisiones. Todava son sensibles a la injusticia, el abuso de poder o el paternalismo, a la vez que receptivos ante las actitudes que creen justas. Para adquirir la toma de decisiones con cierta garanta, necesitarn de una disciplina social que garantice su incorporacin a la sociedad en un proceso armnico de coexistencia. VENTANA DE DISCIPLINA SOCIAL: MCCOLD I WACHTEL BAJO----Lmites--ALTO CONTRA Autoritario Sancionador NO Negligente Irresponsable CON Restaurativo Autoridad PARA Permisivo Paternalista

BAJO------Apoyo (animar, nutrir)----ALTO

Cuadro 1. Ventana de disciplina social

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El estudio hecho por Mccold y Wachtel (2000) sobre la disciplina social, nos refleja las posibles actitudes sociales y familiares ante las relaciones con los adolescentes. Son actitudes que buscan el equilibrio entre el apoyo y la adquisicin de lmites. Lmites que se deben transmitir desde la familia e instituciones, sin autoritarismo pero con la suficiente autoridad que les ayude a contener el malestar generado por los conflictos nombrados anteriormente. Esta autoridad siempre debe ir acompaada de reflexin y proteccin, sino fcilmente se convertir en dominio e intento de sumisin. El entorno debe apoyar esta construccin personal sin caer en el paternalismo permisivo, sino el adolescente corre el peligro de tiranizar su relacin con la sociedad y la familia. En definitiva, para transmitir apoyo y lmites, el adolescente debe percibir que el entorno y la familia estn con l y no contra ni para l. 5. Caso Clnico Emilio es un chico de 13 aos derivado del CSMIJ (Centro de Salud Mental Infanto Juvenil) de Santa Coloma de Gramenet. Presenta grandes dificultades fsicas (hipotona muscular y laxitud). Es bastante inmaduro y muestra un contacto extrao en el habla y en la mirada. Inicia el tratamiento por la aparicin de problemas emocionales. En la escuela, surgen problemas relacionales con los iguales, ya que segn l, los compaeros se burlan de su discapacidad somtica y le pegan. Para l esta experiencia resulta muy persecutoria. Tiene grandes dificultades para defenderse y recurre a la agresividad, generando de forma poco intencionada situaciones de conflicto escalado en violencia y siendo poco consciente de su contribucin a las dificultades con los dems. La situacin en casa es catica, no colabora en tareas domsticas, no muestra autonoma para la auto higiene (no se cepilla los dientes, ni se viste solo), es muy lento a la hora de realizar cualquier tarea, se muestra aptico y excesivamente sensible. Se inquieta ante las demandas de los dems y lo vive como un ataque del exterior. En ocasiones hay presencia de alucinaciones auditivas (verbaliza escuchar ruidos muy concretos y particulares) y aparecen ansiedades de tipo psictico. Ha habido retraso en la adquisicin de hbitos y en algunas situaciones ha perdido capacidades (autonoma, orientacin tempoespacial); aunque otras parecen estar preservadas (pensamiento abstracto y reflexiones). El tratamiento a seguir que se le asigna desde el hospital de da (ncleos de intervencin) es el siguiente: Observar qu consecuencias tiene para la formacin de la personalidad el problema fsico (hipotona muscular y laxitud) Observar la aparicin de sentimientos de carcter depresivo y la identificacin con aspectos enfermos. Valorar tomar medicacin antidepresiva. Orientar hacia algn recurso escolar que trate mejor sus dificultades. Orientarlo hacia algn recurso fsico-deportivo para la estimulacin fsica (fisioterapia, natacin).

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6. Educativo-teraputica Intervencin 1 Como profesionales de enfermera nos resulta fcil y relativamente rpido el proceso de creacin del vnculo. Probablemente tienen mucho que ver las anteriores experiencias vinculares a lo largo de su vida. No hemos de olvidar que en etapas previas Emilio haba sido tratado y estimulado por diferentes profesionales de la salud. Pero por lo que a nuestro caso se refiere, consideramos como aspecto fundamental y que determin la necesidad del vnculo desde el cuidado, su fuerte identificacin como chico enfermo e incapaz. Centramos el trabajo, precisamente en transformar esta vivencia negativa, fortaleciendo su autoestima mediante mensajes de esperanza. Emilio, como todo adolescente, es muy sensible y especialmente vulnerable a la presin del grupo de iguales dentro del hospital de da. Necesita sentirse partcipe de l, compartiendo los rasgos que lo definen, con el objetivo de tener un papel que ejercer, sintindose valorado y aceptado por sus integrantes. En muchas ocasiones esta presin lo conduce a hacer cosas perjudiciales o poco inteligentes, como beber alcohol, fumar, transgredir lmites y normas, cuestionando al adulto. Tales actuaciones, evidentemente, estn siendo trabajadas conjuntamente por su educador referente, en la cotidianidad del da a da en nuestro centro, y por su psiclogo en la terapia individual. La presin ejercida por el grupo y la intensidad con que es vivida por Emilio lo llevan a sentir una gran necesidad de gustar a los dems, de socializarse y hacer todo lo que hace el resto. Pero, en cualquier caso, y puntualizando, se podra decir que tal presin no es del todo negativa. Orientamos nuestra estrategia a fomentar el autocuidado como herramienta puente para introducirse en el terreno de la adolescencia, dejando ya de ser un nio, comenzando a madurar, adquiriendo las responsabilidades que conlleva. Este argumento atrae mucho al chico y as empieza a generar esfuerzos en positivo que lo conducen, sin duda, a sentirse como uno ms de sus iguales. La semana posterior a su ingreso hacemos una valoracin desde enfermera. Relatamos detalles de esta entrevista por la relevancia que creemos que tienen. El chico desde un primer momento est interesado -quiero perder peso, comenta-. A continuacin, se quita la chaqueta, tirndola al suelo, y bruscamente sube a la bscula. Le sealamos que, en primer lugar, realizaremos la entrevista para conocer cules son sus hbitos de salud. No se opone y se sienta, dejando la chaqueta en el suelo, mientras habla de la dieta que ha hecho un conocido para estar cachas. Le pedimos que, por favor, recoja la chaqueta y la cuelgue en la silla. En la entrevista aparecen diferentes aspectos a trabajar, pero, fundamentalmente percibimos que al sentirse escuchado y tenido en cuenta durante el transcurso de la misma, puede adoptar un papel ms adulto, dejando de lado la actitud infantil y caprichosa inicial. Una vez finalizada, nos disponemos a pesarlo, obteniendo como resultado un ligero sobrepeso. Es curioso que Emilio no se quiera quitar los zapatos para subir a la bscula, "no me sabr atar los cordones despus. Al preguntarle cmo lo hace cada da, se excusa diciendo que es su madre quien lo hace. Esto nos revela que, adems de la alimentacin, tambin tendremos que trabajar la autonoma y as le hacemos saber. Aun as, Emilio quiere esquivar la situacin, depositando en los dems la responsabilidad de sus actuaciones. Realmente de nuevo se ha posicionado en la dinmica infantil del beneficio secundario y la utiliza para evitar hacer esfuerzos.

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Durante toda su estancia en el hospital de da intervenimos, mostrndole, desde la cotidianidad, como hacerse cargo de su autocuidado, pues de esta manera eliminar las barreras que le impiden crecer en positivo, apostando por l mismo como el mayor responsable de su salud, desde un prisma realista y normalizador. Concretamente, hemos trabajado con Emilio los siguientes temas: alimentacin equilibrada, higiene personal, consumo de txicos (alcohol y tabaco) y la importancia del ejercicio fsico. Cabe destacar el esfuerzo que debe sostener para mantener el equilibrio de todos estos ingredientes, con el fin de conseguir, metafricamente hablando, hacer de su persona un plato exquisito, sin obsesionarse. Estos elementos se han trabajado de forma grupal en el taller de salud, en el que, por supuesto, hemos credo conveniente incluir a Emilio dadas sus necesidades. Paralelamente, mis intervenciones son reforzadas por el resto de compaeros del equipo desde sus competencias profesionales. Tanto la familia, pilar esencial en el tratamiento, como el mismo chico, aceptan sin mostrar ningn inconveniente al respecto. Por otra parte, y en cuanto al papel de las familias, sealo la importancia de optimizar la comunicacin, caminando en la misma direccin, para que proporcionen la supervisin que necesitan los menores, favoreciendo al mismo tiempo el mximo de autonoma, adquiriendo la conciencia necesaria para que haya una buena adhesin al tratamiento. Para finalizar, destacar el mensaje consistente y esperanzador que hemos transmitido a Emilio los diferentes profesionales sobre la importancia de estar involucrado en su autocuidado, reconociendo los logros alcanzados: la resiliencia. Intervencin 2 Es la hora del recreo en la que pueden desayunar y jugar en el patio o en la sala de juegos. Emilio, como en otras ocasiones, est jugando a simular que lucha como los personajes de un espectculo televisivo. Los advertimos que estos juegos suelen acabar mal. Parece que no escuchan y siguen jugando a simular luchas. Emilio se lo va tomando cada vez ms seriamente. Al final intervenimos separndolos y advirtiendo que se ha acabado y que no pueden volver a jugar a estos tipos de juegos, sino tendremos que hablar seriamente sobre el tema. Emilio enfada y replica de mala manera: Estamos jugando, no hacemos nada. No os entendido nada. No es la primera vez que esto ocurre y le recordamos que otras veces l ha sentido finalmente agredido por el otro compaero y se lo ha tomado muy mal. Parece que la cosa ha parado pero poco antes de que termine el recreo volvemos a ver que estn jugando a lucha y que de repente Emilio reacciona mal e insulta el compaero. Este se vuelve y debemos intervenir parando el juego y separndolos. Siguen con la idea de que slo estn jugando sin poder pensar en las consecuencias que tendrn lugar. Nos dirigimos a Emilio y nos mostramos firmes y serios, diciendo que estos tipos de juegos en vez de crear buen clima y hacer amigos, acaban llevando lo contrario. Le recordamos que si esta dinmica se vuelve a repetir deber revisar con su educador y psiclogo referente la dificultad que pueda haber ante todo esto. Se enfada y se defiende, expresando que ha comenzado el otro. Le hacemos la observacin de que ha sido culpa de los dos y que l es parte responsable de lo que acaba de pasar, tanto como su compaero. Contesta mal, diciendo que la culpa de todo es del otro, que l slo jugaba. Emilio se pone constantemente a prueba para demostrar y demostrarse a s mismo que est a la altura de

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sus compaeros, debido a sus limitaciones fsicas. Cuando se ve atacado, se identifica con el rol de vctima y de injusticia que se est haciendo contra l. En estos momentos es complicado que pueda y quiera escuchar. Lo vivo todo de forma muy persecutoria y paranoide. Contacta con su dificultad de afrontar la situacin y aparece la parte regresiva e infantil para no sentirse juzgado ni recriminado. Busca la complicidad y trata de movilizar aspectos de ternura en el adulto. Pero en estas situaciones le hacemos ver que no son formas de actuar, que hay unos lmites y normas que son iguales para todos. Se enrabia mucho, insulta ya veces se pone a llorar de rabia y frustracin. En algn momento se ha llegado a agitar de desesperacin. Entre todos los profesionales del equipo hemos de sostener y contener estos momentos de desesperacin pero, al mismo tiempo, debemos ser firmes y transmitirle que estas reacciones no son beneficiosas para l y que todo esto no le ayudar a crecer y salir adelante. En definitiva, le hacemos llegar que l tiene responsabilidad ante sus actos. Debemos potenciar su parte ms sana, la de ser ms autnomo, la que puede salir adelante y no la ms regresiva, que es con la que l se identifica cuando ve que no puede. Emilio necesita entender que los lmites son para todos y que l, por ser ms frgil fsicamente o tener dificultades en algn rea, no ser tratado de forma especial como hasta ahora lo haba sido, sobre todo por parte de sus progenitores.

Intervencin 3 Emilio quiere utilizar su imaginacin creativa fuera de los talleres organizados, y con otra chica, Carmen empiezan a organizar una obra de teatro. Han empezado a escribir un guin y a distribuir los personajes entre el resto de pacientes del hospital de da. Es curioso el rol que quieren ocupar i los personajes escogidos. l es un personaje protagonista, seductor i simptico, que resuelve todo el misterio de la trama, el cubanito. La otra chica es tambin una sper mujer, la enrolla, guapa i fantstica. Precisamente, en la realidad, representan dentro del grup de iguales del hospital de da, papeles antagnicos a los de la obra. En cambio, otorgan papeles como el del tonto, y otros de caractersticas peyorativas, a chicos/as lderes del grupo i con un rol importante y con xito. Los/as educadores/as, al ver que se estn organizando espontneamente en espacios no estructurados, como en las horas del patio, queriendo dar un espacio estructurado decidimos crear el taller de teatro, conducido concretamente por dos educadoras. La idea es preparar esta obra de teatro inicial i representarla por Sant Jordi en la Jornada de Puertas Abiertas a los padres. El caso es que tanto Emilio como Carmen, han adoptado un papel directivo donde sus personajes son los que tienen el mejor papel, los anfitriones, y sus dilogos casi monlogos donde menosprecian a los otros personajes, con dilogos como ya lleg el tonto... o con elogios constantes por parte del narrador a sus personajes. Nuestra intervencin consiste en dar participacin al resto de componentes. Primero hacemos un repaso del reparto de personajes y comprobamos que todos estn de acuerdo con el papel asignado. Por otra parte, Emilio quiere hacer partcipes a chicos/as que no estn en este espacio queriendo forzar su contribucin. Intervenimos para evitar que estos

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chicos/as se vean presionados a participar de forma activa en la interpretacin, i proponemos, como alternativa, que puedan colaborar ocupndose del montaje del escenario y de las luces. Adems, hacemos un repaso del guin, junto con cada personaje, volviendo a hacerlo prcticamente. Pero el resultado no es el esperado. Carmen muestra una actitud muy paranoide y quiere llevar todo ella sola, llevndose el guin a su casa y continundolo, Sin hacer caso de la consigna dada de trabajarlo nicamente en el taller de teatro del hospital de da. Al da siguiente lo trae impreso y reparte las copias al resto de compaeros/as. Esto, irrita a la mayora, provocando enfrentamientos, y en consecuencia el grup empieza a mostrarse poco motivado. Por lo tanto, paramos el proyecto de la obra de teatro. Observamos que la imaginacin que desborda a Emilio se puede aprovechar en otras formas de expresin a travs del humor. Utilizando el humor como reductor de tensiones que permitan la relajacin, ayudando con la actividad a poder experimentar sensaciones de bienestar. Entonces hacemos la propuesta de organizar una actividad en forma de funcin con monlogos, chistes o ancdotas divertidas. Lo podemos hacer de forma individual o en grupo. Aprovechando el taller dAula Escola2 para preparar y escribir una actuacin para el da de Carnaval. El resultado tiene mucho xito. Emilio se disfraza, se transforma y nos muestra sus dotes interpretativas a travs de un monlogo. Se le ve disfrutar del ambiente, riendo sin parar del mismo. Esta situacin provoca sentimientos de control sobre los hechos y nos permite trabajar cognitivamente. Emilio ve cambiar su rol delante del grupo, cambia su situacin al respecto. Se convierte en el Langui del hospital y empieza un proceso de creacin literaria. Lo llegamos a animar a participar en un concurso literario de Sant Jordi organizado por la red de salud mental. Obtiene el tercer premio de poesa. Ejemplo de ilustracin literaria que expresa los sentimientos del chico del caso. Sentimientos Hola hoy me he acercado a mi nueva escuela Esta es en mi vida una secuela Me tienen ya hartos los que van de baciln Porque luego son unos cobardes sin perdn El que vacila el que humilla Al menos lo diga todo a la cara No cuando le venga en gana Esa gente que no tiene fuerza Pero sus palabras son como una defensa Quiero pegar sin remordimientos Que no me pongan en juego mis sentimientos Quisiera poder pegar a todo el mundo que me humille
2

Nombre que tiene el espacio donde se imparte y trabajan todos los temas escolares de los chicos/as.

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Pero no lo har Primero improvisar Tengo ms clase que tos ellos juntos Los que vacilen Que lo reconozcan No tienen futuro si siguen hacindose el chulo Porque por la calle le patearan el culo!!!!.

Intervencin 4 Al finalizar la actividad de piscina3, felicitamos Emilio por el esfuerzo que ha hecho y le agradecemos la participacin en las actividades propuestas. Nos responde encogindose de hombros y diciendo que no cree que haya estado a la altura de las expectativas de sus compaeros y que en realidad podra haber hecho ms esfuerzo. A pesar de la actitud pesimista, observamos que se siente reconocido con la felicitacin. En el camino de vuelta al hospital de da, tenemos una conversacin sobre su tiempo libre. Quiere explicar algo pero se aparta del grupo para evitar que sus compaeros lo escuchen. Nos comenta que no hace nada por las tardes porque llega muy cansado y normalmente se estira en el sof. Le preguntamos el tiempo que lleva en esta situacin y responde que un par de aos. Con cara afligida nos dice que antes haca baloncesto pero lo dej porque el entrenador no le caa bien, parece ser que en los partidos lo dejaba en el banquillo sin jugar. Al llegar al centro, contrastamos la informacin con su psiclogo y nos confirma la vivencia que tuvo en el equipo de baloncesto. Por otra parte, nos explica que los padres se haban retirado en el seguimiento y supervisin de la educacin formal y no formal de Emilio y que de alguna manera haban tirado la toalla. De hecho, antes del baloncesto el muchacho segua un tratamiento de estimulacin psicomotriz en la Fundacin Aspanide (Santa Coloma de Gramanet) que tambin dej. Debido a las expectativas demasiado elevadas de los padres respecto a la recuperacin fsica del chico en las diferentes actividades que haca, se sintieron muy frustrados. Desde el equipo marcamos como objetivo prioritario del PTI4, la incorporacin de los padres en la potenciacin de las capacidades del chico, pues necesita apoyo externo para cambiar de perspectiva hacia su auto imagen. Explicamos a los padres la importancia que tiene para el Emilio la mejora fsica para ayudarle a crecer mentalmente, mejorar su auto imagen y rehacer el tejido social que haba ido perdiendo. Les proponemos que busquen, conjuntamente con el chico, alguna actividad extraescolar adecuada a su demanda y capacidades.

Actividad incluida en el Taller de Actividades Fsicas que se realiza una vez a la semana en el Polideportivo Municipal de Can Zam (Santa Coloma de Gramanet). Proyecto teraputico individualizado.

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Al cabo de un par de semanas han encontrado una plaza en un curso de natacin teraputica que se adapta a las caractersticas de Emilio. En una sesin de terapia el chico expresa: Tengo muchas ganas de empezar y de conocer nuevos amigos. Pasan un par de meses y Emilio sigue asistiendo al curso. Desde la motivacin que obtiene observando su mejora fsica, est recuperando la confianza en s mismo que le faltaba cuando lleg al hospital de da. Debido a las nuevas relaciones sociales que est haciendo y a la presencia activa de los padres, percibe que no est solo. Es capaz de hablar de objetivos de futuro y se muestra orgulloso del esfuerzo realizado. Conclusiones La coyuntura social, econmica y poltica, donde el caos, la crisis, y la poca esperanza en el futuro parecen haberse establecido de una forma permanente, demanda ms que nunca resiliencia para poder caminar hacia adelante con la mejor de las caras. Todas las tensiones del mundo externo y de la realidad ms cercana van formando parte de la vivencia y visin de los nios y adolescentes. Los cambios cada vez ms rpidos, imprevisibles, efmeros y muchas veces insustanciales y vacos de contenido y profundidad, nos llevan a reflexionar y pensar que el factor resiliente es vital para disfrutar de una buena salud psquica. Tolerar el temor al futuro sin referentes claros y slidos nos llevan a fortalecer y seguir apostando por el trabajo desde la visin resiliente y la transmisin de sta a todos los pacientes. Ayudar, guiar y acompaarlos en el proceso de maduracin y crecimiento es esencial para que dispongan de un marco de referencia con el que sostener, generar y construir pensamiento propio. La adolescencia vulnerada y desprotegida, transmite un profundo desconcierto y desconexin con la realidad externa. Esta realidad dificulta disfrutar en igualdad de condiciones y oportunidades, en un mundo en el que la competitividad domina ante la cooperacin y la solidaridad, elementos ms valorados y necesarios en la construccin de una sociedad ms justa y sana. En el hospital de da ofrecemos un trato y una experiencia singular, orientando y acompaando hacia futuros ms esperanzadores. Apostamos por la resiliencia como herramienta para construir un camino alternativo en los proyectos de vida de los chicos / as. Desde esta perspectiva estructuramos una tarea educativa-teraputica con la intencin de promover el desarrollo personal. Como expresa de forma excelsa Jos Antonio Marina, el mundo resulta mucho ms interesante cuando vamos hacia l armados de proyectos.

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RESILIENCIA Y ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN LA ENSEANZA SUPERIOR: TUTORES DE RESILIENCIA Anabel Moria Dez Universidad de Sevilla anabelm@us.es Resumen Esta comunicacin presenta los resultados parciales de una investigacin financiada por el Ministerio de Economa y Competitividad: Anlisis de las barreras y ayudas que el alumnado con discapacidad identifica en la Universidad (Ref. EDU 2010-16264). Este estudio, basado en la metodologa biogrfico-narrativa, est siendo desarrollado por un equipo de profesorado perteneciente a distintas reas de conocimiento de la Universidad de Sevilla (US). El propsito general es estudiar, dando voz a los estudiantes con discapacidad, las barreras y ayudas que identifican en su acceso, trayectoria y resultados en la Universidad. En concreto, este trabajo se centra en analizar los datos referidos a los elementos relacionados con el aula y la institucin que actan como factores de resiliencia para el alumnado con discapacidad. En esta investigacin hemos encontrado que adems de los factores propiamente intrnsecos del alumnado, existen apoyos externos que han contribuido a su inclusin en las aulas universitarias: profesorado, personal de administracin y servicios, compaeros y familiares. En las conclusiones se llevar a cabo una discusin de los principales resultados obtenidos, as se comentar como dos de los pilares fundamentales para que estos universitarios puedan seguir adelante con sus estudios son los familiares y compaeros de aula. Introduccin En numerosos estudios (Becoa, 2006; Bonano, 2004; Braverman, 1999; Fergus y Zimerman, 2005; Martnez y Vsquez-Bronfman, 2006; Turienzo y Sala, 2011; Windle, 2011) se ha trabajado e investigado sobre el modo que las personas tienen de enfrentarse a los retos y reponerse de los mismos. Sin embargo, en el caso de estudiantes con discapacidad en la universidad ste ha sido un tema de estudio menos abordado. De hecho, se trata de una lnea de investigacin que cuenta con algo ms de una dcada en la que los principales trabajos relatan las numerosas barreras a las que tienen que enfrentarse estos estudiantes y en los que se concluye que el entorno universitario llega a ser realmente discapacitador (Borland y James, 1999; Fuller, Bradley y Healy, 2004; Holoway, 2001; Hopkins, 2011; Moswela y Mukhopadhyay, 2011; Prowse 2009; Shevlin, Kenny y Mcneela, 2004; etc.). Aunque es cierto que son frecuentes los obstculos que identifican este alumnado, tambin lo es, que existe una serie de ayudas que facilitan sus trayectorias universitarias, principalmente referidas stas a familiares y amigos. Por otro lado, los resultados de otras investigaciones previas contribuyen a la tesis propuesta por Ferni y Henning (2006), Hopkins (2011), Oliver y Barnes (2010), etc., quienes explican que las barreras que encuentra este alumnado estn en el ambiente y no en el individuo, tal y como plantea el modelo social de discapacidad. Este modelo, que es en el que nos basamos en nuestro proyecto de investigacin, nos ofrece un argumento que reivindica la necesidad de que sean los entornos los que cambien, ya que es en este donde se generan las barreras para incluir en la sociedad y en la educacin. Desde este modelo, la direccin a seguir es modificar los ambientes de enseanza y aprendizaje para que sean tan inclusivos como sea posible. 193 Almudena Cotn Fernndez Universidad CEU San Pablo Andaluca acotan@ceuandalucia.com

Descripcin de la investigacin Anlisis de las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la Universidad es un proyecto que trata de responder a tres objetivos: 1. Identificar, describir y explicar las barreras y las ayudas que los estudiantes con diversidad funcional perciben en su acceso, trayectoria y resultados en la Universidad como Institucin. 2. Identificar, describir y explicar las barreras y ayudas que los estudiantes con diversidad experimentan en las aulas universitarias. 3. Disear una gua de formacin online para el profesorado universitario con el fin de dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado con diversidad funcional. Para dar respuestas a estos objetivos, a travs de una metodologa biogrficonarrativa, nos hemos planteado distintas fases de investigacin. En la primera contemplamos dos momentos. En el primero, se han realizado diversos grupos de discusin (al menos un grupo de discusin para cada uno de los cinco campos de conocimiento1), y entrevistas individuales (orales y escritas). En este primer momento han participado un total de 44 estudiantes. En el segundo se han realizado microhistorias de vida con 16 estudiantes que participaron en el momento anterior. Estas historias se caracterizan por ser temticas, ya que nos hemos centrado en un perodo y asunto particular de sus vidas la trayectoria universitaria. Para su elaboracin, los instrumentos de recogida de datos que se han utilizando son tres: lneas de vida, entrevistas focalizadas y auto-informes. En la segunda fase de investigacin, an en desarrollo, se han retomado las historias de vida iniciadas con slo ocho de los estudiantes que participaron en las micro-historias y se estn realizando lo que se conoce en metodologa biogrfico-narrativa como historias de vida en profundidad y polifona de voces. Para la realizacin de estas historias se ha recurrido a tcnicas de recogida de datos como entrevista en profundidad, la fotografa, entrevistas a otras personas clave en la vida de cada estudiante, observaciones, etc. Como ltima fase del estudio se pretende disear una propuesta de formacin online para el profesorado sobre el tema de la respuesta a la diversidad. En concreto, este trabajo que se centra en el primer y segundo objetivo de esta investigacin en cuanto a elementos de resiliencia, ha tomado como poblacin del estudio los estudiantes con discapacidad matriculados en la Universidad de Sevilla en el curso 2009/2010. Sobre esta universidad podemos decir que en ese momento contaba con un total de 445 estudiantes con discapacidad (0.6%) frente a los 72.358 estudiantes con los que cuenta la institucin. Finalmente, para el anlisis de datos se ha tenido en cuenta dos procesos. Para la elaboracin de cada historia se ha llevado a cabo lo que en la literatura se denomina anlisis narrativo. Por otro lado, para el anlisis comparativo de toda la informacin recogida con todas las tcnicas y personas participantes se ha realizado un anlisis estructural, utilizando un sistema de categoras y cdigos basado en la propuesta de Miles y Huberman (1994) y el programa de anlisis de datos cualitativos MaxQDA10.

Las reas de conocimiento que se contemplan en la Universidad de Sevilla son: Ciencias de la Salud; Ciencias; Ciencias Sociales y Jurdicas; Ingeniera y Arquitectura; Arte y Humanidades.

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Resultados En este apartado vamos a presentar los principales resultados referidos a los apoyos personales con los que han contado estos universitarios durante sus estudios universitarios. Aunque algunas de las ayudas que vamos a describir tambin han actuado en algunas ocasiones como barreras, para esta comunicacin nos vamos a centrar exclusivamente en los elementos que han contribuido a facilitar la participacin y el aprendizaje del alumnado en la Universidad. Cuando el profesorado tiende puentes en las aulas En esta investigacin, hay ocasiones en las que el profesorado ha actuado como facilitador, y cuando as ha sido, segn explican los estudiantes, es porque tiene la buena voluntad de ayudarlos (preocupndose por ellos, flexibilizando tiempos, facilitndoles recursos extras, estando disponibles, etc.). Adems resaltan que aunque estos profesores han sido una minora, la mayora de ellos han marcado positivamente sus trayectorias. Siguiendo con los aspectos positivos, estos universitarios argumentan que los profesores que ms les gustan son aquellos que realmente se preocupan por la docencia. Describen a estos docentes como profesionales que se esfuerzan por explicar bien, que no son excesivamente tericos y combinan en las clases planteamientos prcticos, actan en las aulas motivndoles y mostrando apoyo y comprensin a sus necesidades, destacando de ellos especialmente su aspecto humano. Cuando el personal de Administracin y Servicios abre puertas en la Universidad Por otro lado, existe una unanimidad en todos los campos de conocimiento a la hora de reconocer la buena voluntad del personal que trabaja en la institucin. Estos universitarios comentan cmo muchas de las respuestas dadas desde la Universidad han sido facilitadas por la actitud positiva del personal que trabaja en ella, desde conserjes, a tcnicos de informtica. Si bien se reconoce este hecho, se cuestiona el vaco legal existente en la US, lo que precisamente propicia que su atencin dependa en buena parte de la buena voluntad de su personal. Los estudiantes reconocen que existe una normativa que avala la respuesta a las necesidades del alumnado con discapacidad, pero tambin dicen que sobre el papel todo son promesas, pero en la prctica, el personal de la Universidad la desconoce y, por lo tanto, no la aplica. En este sentido, tambin plantearon la conveniencia de que la Universidad contemplara durante el primer ao de sus estudios que alguna persona de referencia les tutorizara ya que segn explican, se encuentran muy desamparados. Cuando la Unidad de Atencin al alumnado con discapacidad ofrece oportunidades Continuando con las ayudas, tambin en todos los campos de conocimiento se ha identificado el SACU (Servicio de Atencin a la Comunidad Universitaria), y ms concretamente, la Unidad de Atencin al Alumnado con Discapacidad (SAD), como la principal ayuda que les ofrece el sistema universitario. Todos los estudiantes valoran este servicio y a la profesional que trabaja en el mismo. Comentan como esta persona ha estado siempre dispuesta a ayudarles y a mediado para que desde las aulas y la institucin se les de respuesta a sus necesidades.

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Cuando la relacin con los compaeros trasvasa la experiencia acadmica Se reconoce a los compaeros de clase como la principal ayuda que tienen los estudiantes con discapacidad a lo largo de la carrera universitaria y se identifica, en consecuencia, como uno de los elementos que ms contribuye a su inclusin en el aula. Los compaeros ayudan a los estudiantes con discapacidad diariamente en aspectos acadmicos, aprendiendo juntos, explicando las materias de aprendizaje, compartiendo horas de estudio, pero tambin ofreciendo ayuda personal o estando junto a ellos. Se reconoce que sin esta ayuda, a los estudiantes les hubiese costado mucho llegar hasta dnde han llegado en la Universidad. Se podra citar aqu algunas situaciones en la que los compaeros suelen prestar ayuda a los estudiantes necesitados, como por ejemplo acompaarlos a comprar materiales en copistera, ver las calificaciones en los tablones o poder conseguir los apuntes de clase. Como caractersticas principales que expresan sobre el comportamiento de sus compaeros, destacan el manifestar una actitud abierta, sincera y compresible. En este sentido, se cree que estas actitudes suponen un beneficio recproco puesto que en este tipo de relaciones el contacto con una persona con necesidades te sita y abre los ojos a otra realidad, cosa que suele enriquecer personalmente. Este compaerismo entre estudiantes ha llegado incluso a convertirse en amistad fuera del contexto de la Universidad, compartiendo espacios externos a este entramado y llegando a formar parte de sus vidas. Cuando la familia y amigos son imprescindibles para continuar y no abandonar Si bien los compaeros y compaeras han sido identificados como elementos de ayuda, tambin ha habido otras personas que actuaron en este sentido. Ellos hablan de amigos, familiares y parejas que han estado a su lado desde el principio, desde que accedieron a la Universidad hasta el momento actual. stos suponen un respaldo continuo que comienza en el mismo momento en el que se accede a la Universidad hasta la finalizacin de la carrera universitaria. Se afirma que estas personas no slo intervienen en tareas acadmicas, sino que tambin alientan a seguir adelante, apoyando en el estudio y en la superacin de los obstculos propios de la discapacidad para poder favorecer la autonoma de la persona. Conclusiones Haciendo una lectura general de los resultados y tomando tambin como referencia los anlisis presentados por este equipo de investigacin en otro trabajo previo (Moria, Corts y Melero, 2013) podemos concluir que si es cierto que en las trayectorias de estos universitarios son frecuentes las barreras que no contribuyen a una educacin inclusiva en la Enseanza Superior, tambin lo es que en sus trayectorias acadmicas diferentes agentes intervienen facilitando sus procesos de inclusin. As, identifican a ciertos profesores como ayuda en su etapa universitaria. Segn relatan estos profesionales les han ayudado facilitndoles materiales, flexibilizando entregas de trabajos u otorgndoles ms tiempo en los exmenes. Al igual que concluyen Hall y Tinklin (1998), en muchas ocasiones las actitudes positivas del profesorado responden fundamentalmente a la buena voluntad, y aunque son muy bien recibidas por estos alumnos, no son habituales. Sin embargo, en los casos en los que se reconoce la actitud positiva del profesorado, sta se valora de manera especial. Otra ayuda sealada ha sido el servicio de atencin al alumnado con discapacidad. En este servicio se ha facilitado a este grupo de estudiantes apoyos y recursos -libretas auto-copiativas o alumnado colaborador- , contribuyendo a su 196

inclusin en la universidad. Esta ayuda tambin se reconoce en los trabajos de Riddell, Tinklin y Wilson (2005) o Hanafin et al. (2007). Por ltimo, es preciso reconocer que de todos los resultados analizados la principal ayuda que se identifica es la de los compaeros. Los estudiantes los definen como indispensables y llegan a decir que sin ellos hubieran resultado mucho ms complicadas sus trayectorias universitarias. Tambin otras personas -familia, amigos, parejas- han contribuido a facilitar los procesos formativos en la universidad. Esto tambin aparece en los trabajos de Borland y James (1999), Riddell, Tinklin y Wilson (2005) y Castellana y Sala (2006). Referencias bibliogrficas Becoa, E. (2006). Resiliencia: definicin, caractersticas y utilidad del concepto. Revista de Psicopatologa y Psicologa Clnica, 11, 125-146. Bonano, G.A. (2004). Loss, trauma and human resilience have we understimated the human capacity ti thrive after extremely aversive events? American Psychologist, 59, 20-28. Borland, J. y James, S. (1999). The learning experience of students with disabilities in higher education. A case study of a UK university. Disability & Society, 14 (1), 85-101. Braverman, M.T. (2022). Applying resilience theory to the prevention of adolescent substance abuse. Focus, 7 (2), 1-12. Castellana, M., y Sala, I. (2006). La inclusin de los estudiantes con discapacidad en la universidad: un reto para la universidad espaola en el nuevo espacio europeo de la educacin superior. Aloma, 18. Recuperado el 26-10-11, en http://84.88.10.30/index.php/Aloma/article/view/100812/154531 Ferni, T. y Henning, M. (2006). From a disabling world to a new vision, in: M. Adams & S. Brown (Eds.) Towards inclusive learning in higher education (London: Routledge), 23-31. Fuller, M., Bradley, A., y Healey, M. (2004). Incorporating disabled students within an inclusive higher education environment, Disability & Society, 19 (5), 455-468. Hall, J., y Tinklin, T (1998). The experiences of disabled students in higher education, Glasgow: The Scottish Council for Research in Education. Hanafin, J., Shevlin, M., Kenny, M.Y., y Mcneela, E. (2007). Including young people with disabilities: Assessment challenges in higher education. Higher Education, 54, 435448. Holloway, S. (2001). The experience of higher education from the perspective of disabled students, Disability & Society, 16 (4), 597-615. Hopkins, L. (2011). The path of least resistance: a voice-relational analysis of disabled students'experiences of discrimination in English universities, International Journal of Inclusive Education, 15 (7), 711-727. Martnez, I. y Vsquez-Bronfman, A. (2006). La resiliencia invisible. Infancia, inclusin social y tutores de vida. Barcelona: Gedisa. Miles, M.B. y Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis. USA: Sage Publications. Moria, A., Corts, M D., y Melero, N. (2013) (In press). Inclusive curricula in spanish higher education? students with disabilities speak out. Disability & Society. Moswela, E. y Mukhopadhyay, S. (2011). Asking for too much? The voices of students with disabilities in Botswana, Disability & Society, 26 (3), 307-319. Oliver, M. y Barnes, C. (2010). Disability studies, disabled people and the struggle for inclusion, British Journal of Sociology of Education, 31 (5), 547-560. 197

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DISCAPACIDAD Y RESILIENCIA, ASPECTOS DIFERENCIADORES EN FUNCIN DE LA TIPOLOGA DE LA DISCAPACIDAD Raquel Suri y Esther Villegas Universidad de Alicante Raquel.suria@ua.es El inters que ha cobrado el concepto de resiliencia en los ltimos aos en los programas de apoyo hacia la integracin psicosocial de las personas con discapacidad se ha incrementado considerablemente. Esta capacidad implica la posesin de mltiples habilidades que ayudan a las personas a afrontar la adversidad, por lo que, el desarrollo de esta capacidad puede ser prioritario entre estas personas para mejorar su calidad de vida. En este estudio se examinan los aspectos resilientes de un grupo de personas con discapacidad en funcin de la tipologa de la discapacidad (motora, intelectual, visual y auditiva). La muestra estuvo formada por 105 jvenes con discapacidad. Contestaron la versin espaola adaptada de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993) diseada para medir esta capacidad. Los resultados indicaron altos niveles de esta capacidad entre los jvenes, observndose en mayor medida en los participantes con discapacidad motora y visual. Esto nos sugiere que esta capacidad puede estar condicionada a las condiciones que afectan a la discapacidad, de ah la importancia de fomentarla en programas de intervencin. Palabras clave: jvenes con discapacidad; resiliencia; discapacidad del nacimiento; discapacidad adquirida Introduccin Igual que ha sucedido en muchas otras reas, en el campo de la discapacidad durante los ltimos aos ha cobrado inters el estudio de las fortalezas, del potencial, de los aspectos positivos, etc. El cambio de enfoque encuadrado desde la psicologa positiva hace que la direccin vaya enfocada no a los aspectos negativos de la discapacidad sino a dirigirse a los beneficios y ventajas para avanzar tanto en las prcticas profesionales como en la investigacin. En este sentido, uno de los elementos que ha cobrado relevancia entre los programas de intervencin para la integracin psicosocial, fortaleza y en general, la mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad, es el de la resiliencia (Grotberg, 1995). La resiliencia se ha definido como la capacidad de una persona que engloba factores ambientales y personales con los cuales el sujeto afronta y supera las adversidades que acontecen en su vida (Grotberg, 1995; Kotliarenco, 2000; Saavedra y Villalta, 2008). 199

Basndose en esta definicin, Grotberg (1995), diferenci 3 caractersticas definitorias de este concepto: 1) aquellas que tienen que ver con el apoyo que la persona cree que puede recibir (yo tengo...), 2) aquellas que tienen que ver con las fortalezas intrapsquicas y condiciones internas de la persona (yo soy..., yo estoy) y 3) aquellas que tienen que ver con las habilidades de la persona para relacionarse y resolver problemas (yo puedo...). De esto se desprende que este concepto no es algo esttico que sea inherente a la persona, es decir, no es un rasgo que la persona tiene o no tiene, sino que puede variar a lo largo del tiempo y de las circunstancias e incluye conductas, pensamientos y acciones que pueden ser aprendidos por cualquier persona (Vinaccia, Quiceno y Moreno San Pedro, 2007). Por tanto, si se considera que la resiliencia es una capacidad que se desarrolla y evoluciona en la existencia de la persona, su relacin con los sucesos por los que va enfrentarse durante su ciclo vital cobran particular relevancia (Kotliarenco, 2000; Saavedra y Villalta, 2008). En este sentido, la mayor parte de la literatura se ha centrado en el desarrollo de esta potencialidad en funcin de la edad, encontrndose mejores niveles de resiliencia en edades avanzadas con relacin a poblaciones ms jvenes (Hildon, Montgomery, Blane, Wiggins y Netuveli, 2010; Hildon, Smith, Netuveli, Blane, 2008; Lamond et al., 2008; Netuveli, Wiggins, Montgomery, Hildon y Blane, 2008). Centrndonos en la discapacidad, es evidente que las personas que viven con esta situacin viven con multitud de barreras tanto fsicas como mentales que deben solventar, pero, puede variar la capacidad de estas personas para afrontarlas y sobreponerse?, qu puede influir? No podemos obviar que el trmino de discapacidad es algo muy genrico, es decir, la discapacidad es un concepto muy ambiguo que abarca diversos tipos de discapacidad y cada uno de ellos va a tener unas particularidades en funcin de la severidad y limitaciones que genere, por tanto, si en lneas anteriores hemos comentado que la resiliencia va a variar segn las circunstancias en las que nos encontremos, sera interesante conocer si desde diferentes tipos de discapacidad se genera una capacidad resiliente distinta, en otros trminos, podra diferir la resiliencia en funcin de la tipologa de la discapacidad? Por tanto, a partir de lo anterior y dada la importancia de establecer programas que fomenten las potencialidades de las personas con discapacidad, el objetivo general de este trabajo consiste en describir y comparar el nivel de resiliencia en personas con diferentes tipos de discapacidad. As, este objetivo se desglosa en los siguientes objetivos especficos: 1.- Medir el nivel de resiliencia de un grupo de personas con discapacidad. 2.- Examinar si existen diferencias en el nivel de esta potencialidad segn la tipologa de la discapacidad.

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Mtodo Participantes La muestra est compuesta por 105 jvenes con discapacidad, procedentes de diversas asociaciones. De ellos, el 47.6% (n=50) fueron mujeres y el 52.4% (n=55) eran varones, con edades comprendidas entre 17 y 36 aos. Fueron clasificados en funcin de la etapa en la que adquirieron la discapacidad, siendo el 54.3% (n=57) jvenes con discapacidad adquirida desde el nacimiento y el 45.7% (n=48) con discapacidad sobrevenida) y a su vez, e distribuyeron segn el tipo de discapacidad que tenan: 33 (1.4%) tenan discapacidad motora, 23 (21.9%) discapacidad intelectual (24.8%), 26 discapacidad visual y 23 (21.9%) discapacidad auditiva. Instrumentos Para realizar el estudio se utiliz, un breve cuestionario para obtener el perfil sociodemogrfico y para estimar los niveles en las diferentes dimensiones de la resiliencia se emple la versin espaola adaptada por Heilemann, Lee y Kury (2003), de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993). La escala est compuesta por 25 tems, los cuales puntan en una escala tipo Likert de 7 puntos (1= totalmente en desacuerdo, y un mximo de 7= totalmeente de acuerdo). Las puntuaciones ms altas son indicadores de mayor resiliencia, encontrndose el rango de puntaje entre 25 y 175 puntos. Se eligi este cuestionario siguiendo varios criterios: por su fcil aplicacin, por estar validado para poblacin joven y adulta y finalmente, por las propiedades psicomtricas que muestra tanto la versin original (Wagnild y Young, 1993) como su versin en castellano (Heilemann, Lee y Kury, 2003). As, se ha indicado una fiabilidad del 0.89 y el 0.93. De igual modo, la validez, a travs del anlisis factorial mostr en ambas versiones dos factores diferenciados que explican el 44% de la varianza de las puntuaciones: Factor 1. Competencia personal, entendida como el reconocimiento de factores de capacidad personal, independencia, dominio, perseverancia, habilidad, etc.; y, Factor 2. Aceptacin de s mismo y de la vida, como sinnimo de adaptacin, flexibilidad, etc. Procedimiento El procedimiento de recogida de informacin consisti en la aplicacin del cuestionario a la muestra de participantes. La muestra fue seleccionada intencionalmente entre diciembre del 2011 y marzo del 2012, obtenindose previamente el consentimiento informado de los participantes del estudio. El acceso fue relativamente sencillo, la muestra proceda de diversas asociaciones y el investigador tena acceso directo a stas. El contacto inicial se realiz directamente proponindoles su participacin en el estudio y solicitndoles una entrevista. El tiempo estimado de aplicacin fue aproximadamente de 15 minutos por persona. Los entrevistadores fueron previamente entrenados en la aplicacin del instrumento.

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Anlisis estadstico Se analizaron las diferencias entre los grupos mediante el ANOVA de un factor para ms de 2 grupos segn la tipologa de la discapacidad. Los anlisis post hoc se realizaron con el mtodo de Scheff ya que cada grupo no estuvo formado por el mismo nmero de participantes en cada uno de ellos y esta prueba no exige que los tamaos muestrales sean iguales.

Resultados Con respecto a la escala de resiliencia en funcin del tipo de discapacidad se observ la misma direccin, desde los diferentes tipos de discapacidad encontramos niveles de resiliencia altos, observndose que en los participantes con discapacidad fsica (M=154.17, D.T=14.71) y visual (M=151.04, D.T=25.50) se obtuvieron ndices ms altos (Figura 1).
Figura 1. Puntuaciones medias en la escala segn etapa y tipo de discapacidad

Escasa resiliencia=<121; moderada resiliencia=121-146; alta resiliencia=>146

Al examinar las dos dimensiones de la resiliencia en funcin del tipo de discapacidad, los anlisis de varianza indicaron diferencias estadsticamente significativas, observndose que los participantes con discapacidad visual y motora mostraron mayores ndices de esta potencialidad.
Factores de resiliencia Factor 1 Tipo de discapacidad Auditiva Intelectual Visual Motora Total Auditiva Intelectual Visual Motora Total N M DT 28,43 22,57 18,75 11,36 23,71 12,45 9,55 7,54 5,37 10,19 F 6,747**

Factor 2

33 86,84ab 23 84,47cd 26 104,80ac 23 105,47bd 105 94,85 33 41,00ab 23 40,13cd 26 49,11ac 23 48,52bd 105 44,46 *p.05, **p.001

6,595**

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Discusin En nuestros resultados, encontramos en primer lugar que los participantes mostraron una capacidad de resiliencia alta. Esto nos lleva a pensar que las experiencias y obstculos por los que pasan estos jvenes, les hace que desarrollen esta capacidad en un alto grado (Saavedra y Villalta, 2008). En este sentido, se han propuesto algunas caractersticas de personalidad y del entorno que favoreceran las respuestas resilientes, como la propia capacidad de afrontamiento, el apoyo social o creer que se puede aprender de las experiencias positivas y de las negativas, etc. Sin duda, esto no implica que las personas que tienen una discapacidad no experimenten emociones negativas (Prez-Sales y Vzquez, 2003), sino que las emociones positivas coexisten con las negativas durante estas circunstancias adversas (Folkman y Moskovitz, 2000) y stas, pueden ayudar a potenciar la capacidad de afrontamiento para adaptarse adecuadamente a dichas circunstancias (Frazier et al, 2009; Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Al examinar los resultados en funcin de esta variable observamos que las puntuaciones ms altas las mostraron los jvenes con discapacidad motora y visual, mientras que desde la discapacidad auditiva e intelectual se revelaron puntuaciones inferiores. Esto se refleja en las tres dimensiones que conforman la escala de resiliencia. As, aunque desde los diferentes tipos de discapacidad van a existir unas carencias en mayor o menor grado, las personas que deben enfrentarse no slo a las limitaciones derivadas de su discapacidad sino a otro tipo de barreras va a traducirse en realizar un mayor esfuerzo para solventar todos estos obstculos. Este es el caso de las personas con discapacidad visual y motora. Tambin es posible que forme parte de una explicacin de estos resultados la visibilidad de la discapacidad. Cada vez ms, desde diferentes sectores de los mbitos sociales y polticos se est fomentando el derecho de las personas con discapacidad a la inclusin social y con ello, a que la sociedad tome mayor conciencia en ofrecer apoyo para la plena integracin psicosocial hacia las personas que viven con esta problemtica. As por ejemplo, desde las discapacidades ms visibles, como puede ser una discapacidad motora o una discapacidad visual, sea ms evidente la necesidad de ese apoyo y por tanto, que el entorno cercano del afectado se vuelque ms en ofrecer este apoyo. De esta manera, independientemente de que la persona con discapacidad utilice las ayudas disponibles, si va a percibir que dispone de apoyo. Sin embargo, existen otras discapacidades que son invisibles como la discapacidad intelectual (Garc Ibaez et al, 2009) o la discapacidad auditiva (Jurez Snchez, Padilla Gngora, Martnez Cortes, Lpez Liria, 2010). Este tipo de discapacidades pasan desapercibidas en muchos casos por la sociedad o incluso si stas se observan, no muestran aparentemente barreras o limitaciones ocasionadas por estas discapacidades, hacen que el resto de personas no se involucren tanto en ofrecer ayuda y con ello, que la persona con esta problemtica perciba ms desproteccin (Garc Ibaez et al, 2009). Por tanto, es evidente que la situacin de discapacidad es una experiencia de gran intensidad emocional e incluso traumtica, a la que multitud de personas deben hacer frente de manera cotidiana, enfrentando obstculos que en muchas ocasiones vulneran la 203

personalidad y las condiciones de vida, y es precisamente en este contexto donde la resiliencia adquiere relevancia, no solo como elemento de superacin, sino tambin como fenmeno en el que hay que profundizar con el objetivo de que en cualquier programa de intervencin se fomente la construccin y desarrollo de esta capacidad entre las personas que conviven con esta situacin. Referencias bibliogrficas Affleck ,G. y Tennen, H. (1996). Construing benefits from adversity: Adaptational significance and dispositional underpinning. Journal of Personality, 64(4), 899922. Folkman, S. y Moskovitz, J.T. (2000) Positive affect and the other side of coping. American Psychologist, 55(6), 647-654. Frazier, P., Tennen, H., Gavian, M., Park, C., Tomich, P. y Tashiro, T. (2009). Does selfreported posttraumatic growth reflect genuine positive change? Psychological Science, 20, 912919. Garca-Ibaez, J., Feliu, T., Usn, M., Rodenas, A., Aguilera, F. y Ramo, R. (2009). Trastornos invisibles. las personas con discapacidad intelectual y trastornos mentales o de conducta. Siglo Cero, Revista espaola sobre discapacidad intelectual, 40, 38-60. Grotberg, E. (1995). A guide to promoting resilience in children: strengthening the human spirit. La Haya: Bernard Van Leer Foundation. Obtenido el 10 de enero de 2012. En: http://resilnet.uiuc.edu/library/grotb95b.html. Heilemann, M., Lee, K. y Kury, F.S. (2003). Psychometric properties of the Spanish version of the Resilience Scale. Journal Nurs Meas, 11(1), 61-72. Hildon, Z., Smith, G., Netuveli, G. y Blane, D. (2008). Understanding adversity and resilience at older ages. Sociology of Health & Illness, 30, 726-740. Hildon, Z., Montgomery, S.M., Blane, D., Wiggins, R.D. y Netuveli, G. (2010). Examining resilience of quality of life in the face of health-related and psychosocial adversity at older ages: what is "right" about the way we age?. The Gerontologist, 50, 36-47. Juarz Sanchez, A., Padilla Gngora, D. Matnez Cortes, A.C. Lpez Liria, R. (2010). Percepcin social de la sordera en el entorno escolar: proceso de elaboracin de un cuestionario de evaluacin. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa, 30(3), 120-129. Kotliarenco, M.A. (2000). Actualizaciones en Resiliencia. Buenos Aires: Ediciones UNLA.

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RESILIENCIA Y MINDFULNESS EN LA SINTOMATOLOGA DEPRESIVA Y ANSIOSA Linares, L., Estvez, A. & Orbegozo, U. Universidad de Deusto leticia.linares@deusto.es Resumen: El trastorno depresivo y ansioso son trastornos con una elevada prevalencia, que se caracterizan por un nimo depresivo o un estado de preocupacin, entre otros muchos sntomas, respectivamente. Numerosos estudios muestran que la presencia de variables como el mindfulness y la resiliencia en el trastorno depresivo y ansioso podran facilitar o dificultar el tratamiento de los mismos. Por ello, el objetivo de este estudio ha sido analizar el papel que juegan las variables de capacidad de mindfulness, descentramiento y resiliencia en la presencia de sintomatologa ansiosa y depresiva. La muestra ha estado compuesta por 462 sujetos de los cuales el 74,5% son mujeres y 25,5% de hombres siendo la media de edad de 28,3 (DT=11,6). Los resultados han mostrado que la capacidad para el mindfulness est significativamente relacionada tanto con la presencia de sintomatologa depresiva (r = -0,25 a -0,48), ansiosa (r = -0,29 a -0,41) como con la resiliencia (r = 0,28 a 0,40). Por ltimo, tambin se muestra que la capacidad para el mindfulness media parcialmente la relacin entre la sintomatologa ansiosa y depresiva y la resiliencia en los cuatro modelos de mediacin realizados ( = -0,75 a -0,14; CI = 0,40 a -0,01). Estos resultados muestran que la capacidad de mindfulness puede tener efectos teraputicos beneficiosos a travs de la resiliencia dentro del abordaje de la depresin y la ansiedad. Introduccin El trastorno depresivo se caracteriza por un estado de nimo depresivo, disminucin acusada del inters o de la capacidad para el placer, agitacin o enlentecimiento psicomotor, fatiga o prdida de energa, sentimientos de inutilidad o de culpa excesiva o inapropiada, disminucin de la capacidad para pensar o concentrarse y pensamientos recurrentes de muerte (APA, 2000). Por su parte, los trastornos de ansiedad, se asocian habitualmente a sntomas depresivos y deben incluirse en el diagnstico diferencial. Algunos estudios encontraron que el 55% de los y las pacientes con ansiedad tenan criterios diagnsticos concurrentes con el trastorno depresivo (Brown y Barlow, 2002) y que los valores se elevaban (76%) cuando el diagnstico se realizaba a lo largo de toda la vida (Brown, Campbell, Lehman, Grisham y Mancill, 2001). Existen mltiples teoras que explican el desarrollo del trastorno depresivo. Una de las ms importantes es la de la trada cognitiva de Beck (1967) comprende la aparicin del trastorno depresivo mediante la existencia de esquemas cognitivos tempranos determinados (Segal, Williams, Teasdale y Gemar, 1996) que favoreceran la utilizacin de determinados sesgos de procesamiento de carcter negativo ante la ocurrencia de un acontecimiento crtico (Teasdale, 1988).

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Existen mltiples tratamientos para el trastorno depresivo. En la actualidad, una de las terapias de tercera generacin utilizadas por su bajo coste y alta efectividad, es el mindfulness. Esta tcnica est siendo empleada con el fin de aumentar la atencin y la capacidad de respuesta de una forma ms efectiva a aquellos procesos emocionales que causan estrs emocional y comportamiento desadaptativo. Son cada vez ms numerosos los estudios que han aplicado el mindfulness a diferentes patologas, demostrando una especial efectividad en la depresin (Cebolla i Mart y Mir, 2009). Un concepto que tambin ha sido de gran inters en el estudio de la depresin por su relacin con el afrontamiento y la aceptacin es la resiliencia. Asimismo, esta variable se solapa conceptualmente con la atencin en el presente y la aceptacin caractersticas del mindfulness (Bernstein, Tanay y Vujanovic, 2011; Weick y Sutcliffe, 2006). Por esto, en el desarrollo de programas de intervencin en mindfulness ms completos, el entrenamiento en resiliencia est siendo incluida en este tipo de tratamiento (Burton, Pakenham, y Brown, 2010). Por ello, desde este estudio, se pretende analizar la presencia de mindfulness y resiliencia en el trastorno depresivo y ansioso con miras a demostrar la efectividad de una futura intervencin de estas variables en poblacin con este trastorno. Mtodo Muestra La muestra ha estado compuesta por 462 personas procedentes de la provincia de Bizkaia obtenidas a travs de un muestrario intencional de los cuales el 74,5% son mujeres y 25,5% de hombres siendo la media de edad de 28,3 (DT=11,6). Instrumentos Depresin. El cuestionario empleado ha sido la Escala de Depresin del Centro para Estudios Epidemiolgicos CESD-20 (Radloff, 1977). Valora cuatro factores diferentes; "Afecto deprimido / Somtico", "Afecto positivo", "Irritabilidad/Desesperanza", "Interpersonal/Social". El anlisis de fiabilidad de la validacin en muestra espaola ha obtenido muy buenos resultados (Soler, Prez-Sola, Puigdemont, Prez-Blanco, Figueres, Alvarez, 1997). Sintomatologa ansiosa. Subescala de Ansiedad del cuestionario SCL-90R (Derogatis, 2002). Con el fin de dilucidar el posible solapamiento de ansiedad con el resto de las variables se emple la escala de ansiedad de 10 tems que mide referida a las manifestaciones clnicas de la ansiedad, tanto generalizada como aguda ("pnico"). Esta escala incluye tambin signos generales de tensin emocional y sus manifestaciones psicosomticas. Mindfulness. El Cuestionario de Cinco Factores de Mindfulness (FFMQ, Five Facet Mindfulness Questionnaire, Baer et al., 2006) valora cinco dimensiones de este concepto: observar, describir, actuar con atencin plena, no juicio y la no reactividad hacia la experiencia interna. Presenta una buena consistencia interna (0,75 a 0,91) muy similar al instrumento original (Cebolla, Garca-Palacios, Soler, Guillen, Baos y Botella, 2012). 207

Descentramiento. La Escala de Experiencias (EQ Fresco et al, 2007) valora dos dimensiones: rumiacin y amplitud de perspectiva. La resultados de la adaptacin al castellano an no se han publicado, pero presentan una adecuada fiabilidad (= 0,82) (EQ Fresco et al, 2007). Resiliencia. La escala de Resiliencia (RS, Wagnild, y Young, 1987) consta de 25 tems que evalan dos dimensiones de resiliencia; aceptacin de uno mismo y de la vida y competencia personal. Tambin se pueden emplear los resultados del instrumento como una escala total. La consistencia interna de la validacin en poblacin espaola es de 0,93 (Heilemann, Lee, y Kury, 2003). Procedimiento Los y las participantes completaron los cuestionarios de modos diversos: online y escrito. Para facilitar la confidencialidad, los cuestionarios fueron annimos. Todos los participantes recibieron informacin para contactar con los responsables del estudio a fin de poder resolver cualquier duda que pudiese haber o informar sobre las conclusiones del estudio. Este estudio ha recibido el apto de la comisin tica de la Universidad de Deusto y de la agencia BIOEF de Osakidetza. Resultados En primer lugar se analiz la relacin entre mindfulness, resiliencia y sintomatologa depresiva mediante un anlisis correlacional. Los resultados han mostrado que la capacidad para el mindfulness est significativamente relacionada tanto con la presencia de sintomatologa depresiva (r = -0,25 a -0,48), ansiosa (r = -0,29 a -0,41) como con la resiliencia (r = 0,28 a 0,40). A continuacin, se llevaron a cabo anlisis de mediacin entre las variables descritas anteriormente. A continuacin se muestran los cuatro modelos de mediacin obtenidos. En la figura 1, se muestra que la relacin entre la sintomatologa depresiva y la subescala de competencia personal de resiliencia est mediada parcialmente por la capacidad para el mindfulness (c: =-0,35, p=0,00; c: =-0,14, p=0,03). En esta mediacin los efectos indirectos sobre la relacin entre depresin y resiliencia son significativos (CI=-0,13 -0,00).

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FFMQ Describir

-0,16*

0,49*

FFMQ
-0,10*

Actuar

0,25**

CESDtotal

RESI CP

-0,27*

FFMQ No Juicio

0,21**

*p < 0,00 **p < 0,05

-0,11*

0,33**

FFMQ No Reactividad

Figura 1. VD= Resiliencia Competencia Personal; VI=Depresin CESDtotal; VM= Mindfulness FFMQ

En la figura 2, la relacin entre sintomatologa depresiva y la subescala de aceptacin de la vida de resiliencia est mediada parcialmente por la capacidad para el mindfulness (c: =-0,21, p=0,00; c: =-,14, p=0,00). En esta mediacin los efectos indirectos sobre la relacin entre depresin y resiliencia son significativos (CI= -,05 a -,01)

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FFMQ Observar
-,07** -0,09**

CESDtotal

-,27*

FFMQ No Juicio

0,13**

RESI ACT

*p < 0,00 **p < 0,05

-0,11*

0,24*

FFMQ No Reactividad

Figura 2. VD= Resiliencia Competencia Personal; VI=Depresin CESDtotal; VM= Mindfulness FFMQ

Los resultados en ansiedad por su parte, han mostrado respecto a la subescala de competencia personal de resiliencia mediacin total por la capacidad para el mindfulness (c: =-,46, p=0,00; c: =-,17, p=0,05). En esta mediacin los efectos indirectos sobre la relacin entre depresin y resiliencia son significativos (CI= -0,20 a 0,00). La relacin entre la sintomatologa ansiosa y la subescala de aceptacin de la vida de resiliencia est mediada totalmente por la capacidad para el mindfulness (c: =-0,27, p=0,00; c: =-0,12, p=0,00). En esta mediacin los efectos indirectos sobre la relacin entre depresin y resiliencia son significativos (CI= -0,12 a -0,00)

Discusin El objetivo de este estudio ha sido evaluar la presencia del mindfulness y resiliencia en sintomatologa depresiva. Los resultados han demostrado que la capacidad para el mindfulness y la presencia de resiliencia moderan la presencia de sintomatologa depresiva. Estos resultados son coincidentes con los estudios realizados por Piet y Hougaard, (2011) y Bieling et al. (2012) en los que se demuestra que la presencia de mindfulness reduce la posibilidad de desarrollar un trastorno depresivo.

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Respecto a la resiliencia si bien su significado como promotora de la salud mental ha quedado mltiples veces demostrado (Seligman y Czikszentmihalyi, 2000), su combinacin con el minfulness puede abrir nuevas puertas de tratamiento (Siegel, 2007). Estos resultados ayudarn a ir conociendo posibles lneas de intervencin en afrontamiento y en la tcnica de mindfulness ante la sintomatologa depresiva y ansiosa.

Referencias

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Cebolla A, Garca-Palacios A, Soler J, Guillen V, Baos R, Botella C (2012). Psychometric properties of the Spanish validation of the Five Facets of Mindfulness Questionnaire (FFMQ). Eur J Psychiat 26, 118126. Derogatis, L. R. (2002). SCL-90-R: Cuestionario de 90 sntomas. Madrid, Spain: TEA Ediciones. Fresco, D. M., Moore, M. T., Van Dulmen, M. H., Segal, Z. V., Ma, S. H., Teasdale, J. D., et al. (2007). Initial psychometric properties of the experiences questionnaire: validation of a self-report measure of decentering. Behaviour Therapy, 38(3), 234-246. Heilemann, M.V., Lee, K. y Kury, F.S. (2003). Psychometric Properties of the Spanish Version of the Resilience Scale. Journal of Nursing Measurement, 11 (1), 61-72. Radloff, L. S. (1977). The CESD scale: A self-report depression scale for research in the general population. Applied Psychological Measurement, 1, 385 401. Piet, J., y Hougaard, E. (2011). The effect of mindfulness-based cognitive therapy for prevention of relapse in recurrent major depressive disorder: a systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 31(6), 10321040 Segal, Z. V., Williams, J. M., Teasdale, J. D., & Gemar, M. (1996). A cognitive science perspective on kindling and episode sensitization in recurrent affective disorder. Psychological Medicine, 26, 371-380. Seligman, M. y Czikszentmihalyi, M. (2000). Hapiness, excellence, and optimum human function. American Psychologist, 55(1), 5-183. Siegel, D.J. (2007). The Mindful Brain: Reection and Attunement in the Cultivation of Well-Being. Norton Soler J, Perez-Sola V, Puigdemont D, Perez-Blanco J, Figueres M, Alvarez E. (1997) Validation study of the Center for Epidemiological Studies-Depression of a Spanish population of patients with affective disorders. Luso-Espaolas de neurologa, psiquiatra y ciencias afines, 25(4), 243-249. Teasdale, J. D. (1988). Cognitive vulnerability to persistent depression. Cognition and Emotion, 2, 247-274. Wagnild, G. y Young, H. (1987). The Resilience scale. Manuscrito no publicado. Weick, K. E., y Sutcliffe, K. M. (2006). Mindfulness and the quality of organizational attention. Organization Science, 17, 514-524.

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PROMOVIENDO RESILIENCIA DESDE UN MODELO DE INTERVENCION EN PSICOTRAUMATISMO INFANTIL Jos Luis Gonzalo Psiclogo Prctica privada Donostia joseluis@joseluisgonzalo.com Maryorie Dantagnan Psicloga IFIV Barcelona mdantagnan@gmail.com Elena Borrajo Psicloga Centro psicoterapia Alen A Corua centroalen@centroalen.org

Resumen Presentamos la prctica clnica fundamentada en un modelo teraputico integral ideado y promovido por el Instituto de Formacion e Investigacion Accin sobre la Violencia y la Promocin de la Resiliencia (dirigido por Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan) con nios y adolescentes afectados por trauma. El modelo integra para la evaluacin y la intervencin los cuatro dominios que consideramos fundamentales: apego, trauma, desarrollo y resiliencia, utilizando una metodologa y tcnicas especficas. La experiencia de ms de quince aos y la difusin del modelo en distintos centros del territorio espaol (Red APEGA), lo avalan. ste comienza con la fase de evaluacin comprensiva tanto del menor de edad como de los padres o referente. A continuacin, se describe la experiencia de tratamiento exponiendo los tres bloques en torno a los cuales gira sta: sintonizacin, empoderamiento e integracin resiliente, con los objetivos y la metodologa que empleamos. Los principales resultados y conclusiones recogidos de los distintos profesionales que trabajan con el modelo son positivos, pues los nios y adolescentes tratados obtienen mejoras significativas en los dominios sobre los que se interviene. Las implicaciones ms relevantes son el poder contar con un modelo de psicoterapia integral, sistematizado y operativo, as como adaptado a las necesidades y respetuoso con el sufrimiento de los nios y adolescentes.

Introduccin Exponemos la experiencia de tratamiento psicoteraputico -desde un marco de intervencin en psicotraumatismo infantil- llevado a la prctica desde la Red de Centros APEGA de Barcelona, A Corua y San Sebastin. El modelo -como la mencionada redes ideado e impulsado por el IFIV de Barcelona dirigido por Barudy y Dantagnan. El modelo psicoteraputico de intervencin en psicotraumatismo infantil est fundamentado en las aportaciones de Barudy y Dantagnan sobre los buenos tratos a la infancia; las consecuencias del maltrato, el abuso y la negligencia sobre el desarrollo neurolgico; el reconocimiento del sufrimiento psicolgico de las vctimas; la visin ecosistmica del menor y la evaluacin de las competencias parentales y la resiliencia parental (Barudy y Dantagnan, 2005; 2010) Asimismo, se asienta en la teora del apego (Bowlby, 1973, 1980; Ainsworth, 1978; Main, 1990; Liotti, 2006) y su asociacin con la neurobiologa interpersonal (Siegel, 2007), el trauma (Steele y otros, 2008), la psicologa del desarrollo y la promocin de la resiliencia (Barudy y Dantagnan, 2005; Cyrulnik, 2003). Por lo tanto, es un paradigma integrador cuyos principales dominios son el apego, el trauma, el desarrollo y la resiliencia.

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Los terapeutas de la Red APEGA hemos acumulado una prctica clnica significativa trabajando en psicoterapia con nios y adolescentes vctimas de malos tratos, abandono, negligencia y abuso sexual habiendo constatado que el modelo promueve la resiliencia de stos al tratar, entre otros muchos aspectos, dos elementos que la favorecen: el vnculo y el sentido o reconstruccin de la historia de vida (o integracin resiliente) Objetivos Proporcionar al menor de edad una experiencia teraputica que permita la reparacin del dao psicolgico producido por los malos tratos, el abandono y/o el abuso sexual (el apego teraputico, concepto impulsado por Siegel, 2007) Disponer de unas tcnicas y una metodologa de tratamiento adaptadas al sufrimiento infantil. Potenciar la resiliencia del menor de edad favoreciendo los recursos internos gracias a la disposicin de recursos externos que favorezcan la emergencia de aqullos. Participantes Nios y adolescentes que siguen psicoterapia en la red de centros APEGA en las ciudades de A Corua, Barcelona y Donostia (n=60) Descripcin de la experiencia de intervencin psicoteraputica El modelo de psicoterapia comienza con una evaluacin exhaustiva del menor de edad que acude a psicoterapia. Dicha evaluacin comprehende los cuatro dominios principales en sobre los que se interviene posteriormente, a saber: apego, trauma, desarrollo y resiliencia. Dicha evaluacin es una propuesta planificada de accin teniendo en cuenta todos los factores y distintos mbitos de la afectacin del dao provocado por los malos tratos. La evaluacin comprensiva incluye al nio, a los padres o referente en el cuidado del menor de edad y el contexto. En el menor se evalan exhaustivamente sus dificultades, su funcionamiento, su desarrollo, sntomas, su perfil de apego y la presencia o no de psicotrauma. En los padres se evalan las competencias parentales que necesitan ser modificadas, revisadas y/o reforzadas. Y en el contexto se valora qu factores dificultan, amplifican o mantienen un determinado funcionamiento en el menor e impiden su desarrollo. El modelo incorpora tambin la evaluacin de los recursos pues pretende apoyar y promover la resiliencia- del menor (habilidades, talentos, capacidades cognitivas, cualidades, rasgos adaptativos), de los padres (estilo de apego, empata, recursos internos para modificar modelos de interaccin con sus hijos, familia extensa y red social) y del contexto (maestros sensibles y afectuosos, con autoridad calmada; profesionales de la salud dispuestos a trabajar en red; espacios extraescolares y otras fuentes de resiliencia) Como vemos, un enfoque ecosistmico es fundamental. La evaluacin comprensiva establece objetivos realistas que refuerzan y promueven la resiliencia. Se utiliza una Pauta de Evaluacin Comprensiva como herramienta para recoger toda la informacin relevante del menor de edad y su contexto en los dominios de los que se ocupa con el fin de planificar el tratamiento. Tambin incluye un rbol para la toma de decisiones en cuanto al anlisis de la demanda, pudiendo determinar si la psicoterapia puede o no aplicarse al menor de edad en ese momento en funcin de la combinacin de determinadas variables. 214

La relacin teraputica merece una mencin especial pues es el eje fundamental sobre el que gira toda la intervencin (incluida la fase de evaluacin) Si los daos psicolgicos que los malos tratos generan en el menor de edad se manifiestan principalmente en las relaciones interpersonales, es desde y a travs de stas como aqullos pueden repararse. La vivencia de una relacin teraputica clida, confiable y segura puede crear nuevos modelos internos de trabajo y generar en el menor de edad nuevas interpretaciones y expectativas acerca del otro, su sensibilidad y empata. Los terapeutas asociados a la Red APEGA hacen suya, en el trabajo con el menor de edad, desde la primera sesin, el principio recogido por el autor Holmes (2009): Los buenos terapeutas hacen con sus pacientes aquello que los padres competentes hacen con sus hijos Porque es la envoltura afectiva y la calidad de la relacin teraputica que permite dar sentido y, por ende, resolver los contenidos traumticos de las experiencias vividas. Terminada la evaluacin comprensiva, comienza la fase de intervencin psicoteraputica. El modelo de intervencin en psicotraumatismo infantil comprende TRES BLOQUES sobre una buena base, es decir el trabajo en paralelo con los padres o referentes del nio o adolescente focalizado en promover el apego, la sintonizacin y la respuesta consistente. Los tres bloques siguen una lgica interna fundamentada en un orden neurosecuencial: BLOQUE 1: SINTONIZACIN Y AUTO-REGULACIN Tal y como Siegel (2007) postula, para construir un vnculo es preciso establecer secuencias de interaccin en las que sintonicemos emocionalmente con el menor de edad de tal manera que el hemisferio izquierdo del adulto se alinee con el hemisferio izquierdo del nio o adolescente y el hemisferio derecho con el derecho. Una vez sintonizados, el adulto resuena emocionalmente al menor de edad haciendo sentir que le siente. Estas interacciones comunicativas sintonizadas y resonantes favorecen la capacidad del nio o adolescente de auto-regular sus estados internos. Los terapeutas de la Red APEGA conscientes de que los menores de edad vctimas de los traumas provocados por los malos tratos presentan dficits en esta rea, se centran en este primer bloque en trabajar los siguientes aspectos (Antes de poder realizar la labor de ayudar al menor a integrar resilientemente el trauma, es necesario que ste haya conseguido sintonizar con el terapeuta, con sus estados internos, as como desarrollado habilidades auto-reguladoras. Sobre este bloque, no obstante, se suele volver en otras fases posteriores de la terapia): Estabilizar las rutinas en el menor de edad Potenciar los elementos del contexto que permiten la vinculacin positiva, la contencin y la regulacin. Tratamiento de la sintomatologa aguda que el menor pueda presentar con las tcnicas adecuadas e, incluso, con tratamiento farmacolgico si es preciso (interconsulta con psiquiatra) Desarrollar las habilidades de auto-observacin del menor de edad para que aprenda a conocer sus estados internos y los disparadores que en las distintas situaciones los gatillan. Proporcionar psicoeducacin sobre los efectos del trauma en el cerebro. Desarrollar habilidades de expresin y modulacin adecuada de las emociones. En este bloque se utilizan tcnicas diversas expresamente diseadas para trabajar estos contenidos. 215

BLOQUE 2: EMPODERAMIENTO Una de las nefastas consecuencias del trauma crnico suele ser la sensacin de vulnerabilidad, de indefensin y sensacin de amenaza permanente que acompaa a la persona. Por ello, los autores expertos en trauma hablan de devolver a la vctima el poder perdido Especficamente: Que el menor de edad vaya siendo protagonista de su propio proceso de terapia, de tal manera que el trabajo teraputico es co-dirigido. Estimular las funciones ejecutivas que como consecuencia del trauma pueden estar debilitadas, con el fin de ayudar al menor de edad a responder y no reaccionar y a hacer consciente un proceso de solucin de problemas y de planificacin y secuenciacin de sus actos, ensendole a monitorizar sus propios procesos cognitivos, emocionales y conductuales. Aprender estrategias alternativas a las acciones mentales derivadas del trauma (acciones mentales de orden inferior) Hacer consciente al menor de edad de su propio modelo interno de trabajo y trabajar con los contenidos del mismo tratando de modificar estas representaciones. Tratamiento de la identidad y la autoestima del menor de edad. En este bloque se utilizan tambin tcnicas diversas expresamente diseadas para trabajar estos contenidos. BLOQUE 3: INTEGRACIN RESILIENTE Es el bloque de tratamiento ms delicado y de gran profundizacin, en el que ms apoyo requiere el menor de edad del terapeuta y de la red para poder tener suficiente coraje y valenta para hacer el trabajo. Especficamente: Desarrollo de una narrativa histrica con el menor de edad. Tratamiento de los contenidos traumticos especficos. Proyeccin de futuro. Opciones y consecuencias. Cierre de las sesiones. ste se planifica con tiempo y se trabaja especficamente pues la despedida y la separacin activan las manifestaciones de apego inseguro y las respuestas traumticas. En este bloque se utilizan tambin tcnicas diversas expresamente diseadas para trabajar estos contenidos. En cuanto a la metodologa, los niveles de implicacin del menor de edad deben ir aumentando y el terapeuta debera favorecer con sus intervenciones para que esto ocurra. El primer nivel de implicacin tiene lugar en el primer bloque. El terapeuta dirige el trabajo teraputico, toma un rol proactivo, dinamizador, directivo, contenedor del menor, debido a las dificultades presentes en este ltimo para implicarse y comprometerse en el trabajo teraputico. En el segundo nivel de implicacin el terapeuta co-dirige el trabajo teraputico, su participacin es ms bien semi-directiva. La terapia se realiza de manera bastante equilibrada entre la participacin activa del terapeuta y la del menor lo que facilita el logro de los objetivos. Hay mayor implicacin de ste que en el primer nivel. En el tercer nivel de implicacin el terapeuta gua o facilita el trabajo teraputico. Existe en el menor un nivel de mayor profundizacin e implicacin en el proceso teraputico. La capacidad de mentalizacin le permite al menor jugar un rol proactivo en la terapia, se apropia de su proceso. 216

Durante los tres bloques, el trabajo paralelo con el contexto del menor y con los padres o referentes es fundamental. Estos apoyan el proceso, comparten los objetivos de cada bloque, apoyan, regulan y contienen al menor adecuadamente, participan en el trabajo de integracin resiliente Se planifican sesiones con los padres o referentes a solas para lograr su colaboracin, implicarles en el trabajo teraputico y entrenarles en habilidades y tcnicas especficas psicoeducativas (modulacin emocional, contencin, lmites, establecimiento de rutinas) Resultados Los resultados de la experiencia teraputica en los menores participantes del modelo de intervencin en psicotraumatismo infantil (centros de psicoterapia de la Red APEGA de Barcelona, Corua y San Sebastin) son, en general, positivos. Los resultados los evaluamos tanto cualitativa (la propia mejora expresada por el menor y tambin constatada por los padres y profesores que informan de cambios emocionales y conductuales) como cuantitativamente mediante los indicadores y cuestionarios que se incluyen en la evaluacin comprensiva. En general, el 90% de los participantes presentaron cambios positivos. stos se observan en: La creacin de nuevos modelos mentales de apego en relacin al otro. Mejora su grado de confianza en s mismo as como en el mundo adulto. Una mayor capacidad de modular y regular las emociones. La reduccin de la frecuencia de aparicin de las acciones mentales derivadas del trauma (agresividad, impulsividad, hiper o hipo activacin emocional) El menor de edad presenta una puntuacin menor en los indicadores de trauma. La desaparicin o reduccin de la sintomatologa presentada inicialmente. Un sentido de s mismo ms cohesionado e integrado. Una autoimagen y autoestima ms adecuadas y positivas. Una identidad ms definida y menos difusa. La aparicin de recursos resilientes y de relaciones interpersonales ms positivas. Conclusiones El modelo de teraputico en psicotraumatismo infantil es capaz de intervenir en los dominios que estn afectados como consecuencia de los malos tratos y se ha revelado til y eficaz para conseguir reparar el dao psicolgico en los mismos y promover la resiliencia. Es un modelo de tratamiento integral y sistematizado, adaptado al sufrimiento de los menores de edad y respetuoso con los mismos.

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Referencias bibliogrficas Ainsworth, M., Blehar, M., Waters, E., y Wall, S. (1978). Patterns of Attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa. Barudy, J. y Dantagnan, M. (2010). Los desafos invisibles de ser madre o padre. Manual de evaluacin de las competencias y la resiliencia parental. Barcelona: Gedisa. Bowlby, J. (1973) Attachment and Loss: Separation. New York: Basic Books. Bowlby, J. (1980) Attachment and Loss: Loss. New York: Basic Books. Cyrulnik, B. (2003). El murmullo de los fantasmas. Barcelona: Gedisa. Holmes, J. (2009). Teora del apego y psicoterapia. En busca de la base segura. Bilbao: Descle de Brouwer. Liotti, G. (2006). A model of dissociation based on attachment theory and research. Journal of Trauma & Dissociation, 7 (4), 55-73. Main, M. (1990). Cross-cultural studies of attachment organization: Recent studies changing methodologies and the concept of conditional strategies. Human Development, 33, 48-61. Siegel, D. J. (2007). La mente en desarrollo. Cmo interactan las relaciones y el cerebro para modelar nuestro ser. Bilbao: Descle de Brouwer. Steele, K., Nijenhuis, E., y Van der Hart, O. (2008). El yo atormentado: la disociacin estructural y el tratamiento de la traumatizacin crnica. Bilbao: Descle de Brouwer.

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EFECTOS RESILIENTES EN MENORES VCTIMAS DE VIOLENCIA DE GNERO

Ana MariaRosserLimiana Universidad de Alicante ana.rosser@ua.es Resumen

Raquel Suri Martnez Esther Villegas Castrillo Universidad de Alicante Universidad de Alicante

El inters por la resiliencia en la problemtica del maltrato, parte de la necesidad de enfocar los estudios, no slo en las graves consecuencias que ste produce, sino tambin en aquellos recursos infantiles que les permiten a los nios retomar su desarrollo de una forma normalizada. Entre los factores que ms puede ayudar a potenciar esta capacidad es la relacin maternofilial positiva. Este estudio examina el ajuste entre la relacin maternofilial y el desarrollo psicosocial de un grupo de menores acogidos en centros para mujeres maltratadas. Asimismo, se compara si existen diferencias en este desarrollo en funcin de su exposicin al maltrato. La muestra utilizada est constituida por los 117 menores atendidos en estos centros, durante el periodo 2009-2010. Se obtiene la informacin a travs de unas fichas ad-hoc cumplimentadas por los profesionales de los centros. Los resultados no muestran, en relacin con su desarrollo psicosocial, diferencias estadsticamente significativas entre los menores no expuestos, los que han sido testigos y los que han sufrido violencia. Esto sugiere que la relacin maternofilial positiva es la que va a incrementar en los menores que viven la violencia de forma directa, unos recursos que les hace afrontar y superar esta adversidad y retomar su desarrollo psicosocial de manera normalizada. Introduccin El inters por la resiliencia en la problemtica del maltrato, parte de la necesidad de enfocar los estudios, no slo en las graves consecuencias que ste produce, sino tambin en aquellos recursos infantiles que les permiten a los nios retomar su desarrollo de una forma normalizada. Desde la psicologa, las primeras aportaciones a este respecto, vienen de la mano de los estudios de Werner, psicloga norteamericana cuyas investigaciones pusieron de manifiesto en la dcada de los 80 el hecho de que haba nios que lograban sobreponerse a las adversidades a pesar de haber estado expuestos a situaciones de riesgo (Pereira, 2007). A partir de su estudio con menores de contextos desfavorecidos en Hawai, Werner y Smith (1992) concluyeron que las primeras experiencias vitales, por adversas que sean no dejan necesariamente marcas permanentes y que determinadas caractersticas personales y del entorno pueden ser un elemento facilitador de la superacin. Desde entonces, numerosas investigaciones han tratado de indagar en los mecanismos resilientes que permiten que, a partir de contextos adversos semejantes, unos menores puedan superar esta adversidad y salir adelante mientras otros no lo logran (Barudy y Dantagnan, 2005; Brocks y Goldstein, 2001; Castillo, 2003; Cyrulnik,

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2002 y 2008; Ison y Morelato, 2008; Lzaro, 2009; Morelato, 2011; Rutter, 1995; Vanistendael y Lecomte, 2002). Grotberg (1995) define la resiliencia como la capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades, superarlas o incluso ser transformado por ellas. Para esta autora la resiliencia es un proceso donde hay factores, comportamientos y resultados resilientes. Para Grotberg los factores de resiliencia infantil seran los apoyos externos, las fortalezas personales y las habilidades interpersonales. Los factores de soporte externo (yo tengo) estn referidos al soporte que el nio recibe y que le brindan sentimientos de seguridad. Las fortalezas personales o factores internos (yo soy) son sentimientos, actitudes y creencias que posee el nio por s mismo. Por ltimo las habilidades interpersonales (yo puedo) son estrategias adquiridas por el nio a partir de la influencia de sus iguales y de quienes le brindan educacin. Un aspecto importante de este modelo para nuestra investigacin es la idea de autores como Rutter (1995) o Goteborg (1996) que conciben la resiliencia como un proceso que puede ser promovido, y que se puede desarrollar a lo largo de toda la vida. La resiliencia infantil no es un proceso esttico, ni una caracterstica innata en los menores, ni un atributo individual independiente del medio, sino que emerge de las interacciones del nio con el entorno (Barudy, 2008). La resiliencia es parte del proceso evolutivo y debe ser promovida desde la niez (Amar, Kotliarenco y Abello, 2010). En este mismo sentido Pereira (2007) afirma que la resiliencia es un proceso dinmico, que se desarrolla a lo largo de la vida en la interaccin entre la persona y el entorno, entre la familia y el medio social. En la misma lnea, diferentes autores coinciden en afirmar que la resiliencia en la infancia tiene mucho que ver con el establecimiento de vnculos afectivos con los adultos (Barroso, Mendes y Bernardete, 2008; Barudy, 2008; Gil, Molero, Ballester y Sabater, 2012). Las personas de apoyo, adultos significativos o tutores de resiliencia como los denomina Cyrulnik (2002) son primordiales a la hora de que los menores establezcan caractersticas de resiliencia, ya que aportan a los nios y nias apoyo afectivo e instrumental permitindoles encontrar nuevos significados y posibilitando la elaboracin de los aspectos traumticos, entre ellos el dolor de los malos tratos y los abusos. Barudy y Dantagnan (2005) indican que estos tutores de resiliencia han de poseer una serie de cualidades, a saber: flexibilidad, capacidad de enfrentar y resolver problemas, habilidades de comunicacin y destrezas para participar en redes sociales de apoyo. En situaciones de maltrato infantil, sin embargo, todas estas condiciones estn alteradas. Los menores viven expuestos a situaciones de gran desajuste o conflictividad familiar en las que no son atendidos adecuadamente y/o reciben un trato violento por parte de sus cuidadores principales. La literatura ha sealado ampliamente las consecuencias de estas vivencias que repercuten en los procesos ms ntimos de los menores, daando su autoconcepto y su autoimagen, provocando el aprendizaje de comportamientos inadecuados, etc. El paradigma de la resiliencia pone el acento en la recuperacin de estas dificultades a partir de la incorporacin de figuras significativas en el entorno del menor que le ayuden a reparar estas heridas y rehacerse. En este sentido, Barudy (2008) destaca que en los menores maltratados deben existir al menos los siguientes factores para desarrollar resiliencia: ser criado por al menos una madre padre o cuidados con capacidades parentales (apego y empata) suficientemente desarrolladas; tener apoyo afectivo de adultos en su entorno ms inmediato, por ejemplo en la escuela o en la familia extensa; disponer de redes sociales

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tanto formales como informales, es decir, grupos de amigos, vecinos, clubes deportivos, etc.; tener acceso a una educacin en valores; y disponer de oportunidades de actividades de ocio, sociales y creativas, as como otras que favorezcan el humor. Hoy en da existe un gran consenso en considerar a los menores expuestos a situaciones de violencia de gnero como vctimas tambin de situaciones de maltrato (Horno, 2006; Seplveda, 2006). Tanto si los menores son testigos de esta violencia como si la sufren directamente, los menores viven en un entorno conflictivo, de falta de respeto y de abuso de poder, con el consiguiente impacto en el desarrollo psicolgico y emocional. Consecuencia de todo ello, numerosos estudios (Alcntara, 2010; Baker y Cunningham, 2004; Espinosa, 2005; Mestre, et al., 2008; Redorta, 2004; Seplveda, 2006; Patr y Limiana, 2005) insisten sobre los efectos negativos de la violencia domstica en los hijos e hijas de las mujeres maltratadas, manifestados a travs de problemas fsicos (retraso en el crecimiento, alteraciones en el sueo y la alimentacin, etc.), alteraciones emocionales (ansiedad, depresin, baja autoestima, bajo control de los impulsos, etc.), problemas cognitivos (retraso en el lenguaje, bajo rendimiento escolar, etc.) y comportamentales (agresividad, dependencia, hiperactividad, conductas antisociales o consumo de sustancias). Las consecuencias del maltrato en la madre tambin tendrn sus repercusiones en los hijos que, en lugar de encontrar apoyo y proteccin, con frecuencia se encuentran con una madre afectada por elevados niveles de estrs, falta de respuestas afectivas, con escasas habilidades educativas y numerosos problemas psicolgicos (ansiedad, depresin, etc.). En este sentido, contamos con investigaciones que sugieren que las mujeres maltratadas tienen ms probabilidad que las que no lo son de ser agresivas con sus hijos e hijas, debido a los niveles de estrs, depresin y ansiedad que experimentan a consecuencia de la violencia que han padecido (Holden y Ritchie, 1991; Huth-Bocks y Hughes, 2008; Levendosky y Graham-Bermann, 2001; Osofsky, 1999). Tambin es frecuente observar las dificultades que muchas madres tienen para establecer lmites en la educacin, producindose situaciones donde, o bien sobreprotegen, o por el contrario, se generan situaciones de negligencia o abandono (Ramos, De la Pea, et al, 2011). Sin embargo, otros trabajos encuentran que las vctimas de malos tratos en la pareja despliegan, en sus interacciones con sus hijos, comportamientos compensatorios frente a la violencia, en particular disciplina positiva, afecto, y pautas de crianza consistentes (Letourneau, Fedick y Willms, 2007). Mientras las caractersticas sealadas en primer lugar van a entorpecer el desarrollo psicosocial ptimo de los menores, las segundas son elementos importantes para que los menores que han vivido expuestos a situaciones de violencia de gnero siendo en ocasiones vctimas directas tambin de esa violencia, superen las adversidades y tengan un desarrollo psicosocial ptimo. El objetivo de este trabajo ha sido examinar la posible relacin maternofilial con el desarrollo psicosocial de un grupo de menores acogidos en centros para mujeres maltratadas. Asimismo, se compara si existen diferencias en este desarrollo en funcin de su exposicin al maltrato. Entre los factores que ms puede ayudar a potenciar esta capacidad se encuentra la relacin maternofilial positiva. La hiptesis de partida es que una relacin maternofilial positiva va a contribuir a la superacin de las adversidades por parte de los menores que han vivido expuestos a situaciones de violencia de gnero.

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Metodologa Participantes La muestra est formada por 117 menores acogidos en los cetros de acogida a mujeres vctimas de violencia de gnero. De ellos, el 48.7% son mujeres y el 51.3% varones, con edades comprendidas entre 3 y 18 aos, observndose con ms frecuencia el rango de edad de 3 a 6 aos (49.6%). Con respecto a su procedencia, el 42.7% provienen de madres espaolas y el 57.3% son de origen extranjero. Tabla 1. Perfil sociodemogrfico de la muestra Perfil sociodemogrfico de 3 a 6 Edad de 7 a 10 de 11 a 14 de 15 a 18 Total Gnero Femenino Masculino Total Nacionalidad Espaola Extranjera Total N 58 23 31 5 117 57 60 117 50 67 117 % 49,6 19,7 26,5 4,3 100,0 48.7 51.3 100 42.7 57.3 100

Instrumentos Para la obtencin de la informacin se disearon unas fichas ad-hoc que recogan datos sociodemogrficos (edad, gnero y nacionalidad), y antecedentes y desarrollo psicosocial de los menores. As, se cre una escala encargada de averiguar el estado psicosocial de los menores. Del mismo modo, se confeccion una escala de ajuste escolar para comprobar el grado de su adaptacin. Procedimiento Para la puesta en marcha del estudio se ha contado con la autorizacin de la entidad pblica responsable de estos centros, y la colaboracin de los profesionales que cumplimentaron las fichas de recogida de datos. Se ha garantizado la confidencialidad de la informacin mediante la codificacin de los expedientes para impedir su identificacin. Los datos sociodemogrficos (edad, gnero y nacionalidad), los antecedentes y desarrollo psicosocial de los menores fueron extrados de los informes obrantes en los expedientes. Los cuestionarios fueron cumplimentados por los profesionales de referencia de los casos en los centros y/o por el equipo tcnico. Anlisis estadstico Para comprobar si existan diferencias a nivel estadsticamente significativo en se utiliz la prueba no paramtrica U de Mann-Whitney para las variables de dos grupos, esto es, nivel de violencia sufrido por los menores (nivel 1 y nivel 2). Para las variables de ms de dos grupos (exposicin directa, indirecta y no exposicin a la violencia) se utiliz la prueba de Kruskal Wallis.

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Resultados En general, se observ que la mayora tena una relacin positiva con la madre (77%). Figura 1. Relacin maternofilial

Al examinar la escala psicosocial se observa que los menores que tienen una relacin maternofilial positiva indican un porcentaje ms elevado de ajuste psicosocial (55.3%), en otros trminos, en estos menores se muestra menos problemas, mientras que los menores con peor relacin maternofilial muestran ms problemas (64.3%).

Figura 2. Escala de valoracin de la relacin materno-filial y desarrollo psicosocial

Del mismo modo, al examinar la relacin maternofilial y la adaptacin escolar se observan mayores porcentajes de ajuste escolar normal (47.6%) y positivo (47.6%) en los menores que mantienen una relacin maternofilial positiva.

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Figura 3. Escala de valoracin de la relacin materno-filial y estado de salud

Finalmente, se examin si el tipo de violencia sufrida por los menores no influy en el desarrollo psicosocial y de salud de stos, observndose en los resultados que no existen diferencias estadsticamente significativas en funcin de haber sufrido violencia psicolgica, fsica o ambas. Tabla 2. Relacin entre tipo de violencia y desarrollo psicosocial y de salud Ha sufrido Ha sufrido ambos violencia fsica o Desarrollo psicosocial y de tipos de violencia U psicolgica Salud Desarrollo psicosocial. 1.36 1.38 1.92 2.15 161.50 Alteracin del sueo Desarrollo psicosocial. 2.72 0.66 2.56 1.26 188.50 Alimentacin Estado de salud objetivo 1.58 0.61 1.50 0.589 216.50 Conclusiones La violencia de gnero es una lacra social de enormes dimensiones ante la cual se est realizando un importante despliegue de actuaciones jurdicas y profesionales con vistas a su erradicacin. Sin embargo, aun cuando las estadsticas sealan que ms del 70% de las mujeres vctimas de violencia de gnero tienen hijos menores, la atencin sobre estos menores tanto desde la investigacin como desde la prctica profesional ha sido escasa. Y ello a pesar de la contundencia de la literatura cientfica en confirmar las repercusiones que tiene para los hijos e hijas de las vctimas vivir expuestos tambin a esta violencia. Si conocer los factores de riesgo es importante, an ms lo es conocer los factores protectores que pueden frenar el efecto devastador de la violencia de gnero en los menores y, sin duda, el paradigma de la resiliencia nos da claves para su comprensin. En este estudio hemos analizado la situacin de una muestra de menores acogidos junto con sus madres en centros especializados de atencin a mujeres 224 Sig. .079 .643 .607

maltratadas y hemos podido comprobar hasta qu punto la relacin de estos menores con sus madres en un entorno seguro como los centros est jugando un importante papel en la proteccin de estos nios y nias. En este sentido, podemos podido comprobar que, a pesar de las experiencias vividas, cuando se ha preservado la relacin madre-hijo, tambin se dan mejores niveles de ajuste psicosocial en los menores. El establecimiento de vnculos afectivos con figuras de referencia se muestra una vez ms como un elemento significativo en la proteccin de los menores y en el desarrollo de estrategias para poder sobreponerse a situaciones adversas. Referencias bibliogrficas Amar, J. Kotliarenco, M., y Abello, R. (2010). Factores psicosociales asociados con la resilienciaen nios colombianos vctimas de violencia intrafamiliar. Investigacin y Desarollo, 11(1), 162-197. Barroso, R., Mendes, M.C. y Bernardete, M.E. (2008). La resiliencia en nios para su desarrollo en la sociedad. Revista Ciencias de la Educacin, 18(31), 269-292. Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa. Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. Barcelona: Gedisa. Grotberg, E. (1995). A guide to promoting resilience in children: Strenghtening the human spirit.The International Resilience Project. La Haya: Bernard van LeerFoundation. Heilemann, M., Lee, K. y Kury, F.S. (2003). Psychometric properties of the Spanish version of the Resilience Scale.Journal of Nursing Measurement, 11(1), 61-72. Huth-Bocks, A.C. y Hughes, H.M. (2008). Parenting Stress, Parenting Behavior, and Childrens Adjustment in Families Experiencing Intimate Partner Violence.Journal of family violence, 23, 243-251. Levendosky, A.A. y Graham-Bermann, S.A. (2001). Parenting in Battered Women: The Effects of Domestic Violence onWomen and Their Children, Journal of Family Violence, 16(2). Letourneau, N. L.,Fedick, C. B. y Willms, J. D. (2007). Mothering and Domestic Violence: A Longitudinal Analysis. Journal of FamilyViolence, 22, 649-659. Morelato, G. (2005). Perspectivas actuales de los procesos que sustentan la resiliencia infantil. Investigaciones en Psicologa, 10(2), 61-82. Morelato, G. (2011). Maltrato infantil y desarrollo: Hacia una revisin de los factores de resiliencia. PensamientoPsicolgico, 9(17), 83-96. Osofsky, J.D. (1999). The Future of Children. Domestic violence and children, 9(3). Ramos, E., De la Pea, E.M., Luzn, J.M. y Recio, P. (2011). Andaluca detectaAndaluca interviene. Impacto de la Exposicin a Violencia de Gnero en Menores. Resultados y Recomendaciones. Instituto andaluz de la mujer. Disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer/index.php/remository/funcstartdown/1671/

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EL PROCESO DE RESILIENCIA EN PERSONAS CON CNCER. ANLISIS A TRAVS DE LOS RELATOS BIOGRFICOS Julio Rodrguez Rodrguez jrodriguez@ceesc.cat M Cruz Molina Garuz cmolina@ub.edu GRISIJ (Grupo de investigacin en intervenciones socioeducativas en la infancia y la juventud) Facultat de Pedagogia, Universitat de Barcelona

Resumen El cncer es una adversidad que afecta a la persona y su entorno. Las necesidades psicosociales que se derivan demandan una mirada nueva. La resiliencia es el cambio hacia las capacidades y cmo activarlas para superar los efectos adversos y transformarse. Se presentan los resultados iniciales de una investigacin que pretende captar la percepcin subjetiva de los aspectos resilientes en personas con cncer, y que aporte elementos para la accin socioeducativa con familiares y personas afectadas. Se ha entrevistado a siete adultos en intervalo libre de enfermedad, mediante relatos biogrficos, tcnica que permite conocer su historia y sus vivencias desde de su punto de vista. La investigacin ha contado con el apoyo de la Asociacin Espaola contra el Cncer (Barcelona), mediante convenio de colaboracin. Los resultados ms destacados son: el predominio de la autoestima negativa; la utilizacin del sentido del humor; la percepcin de cambio positivo; la motivacin ligada a la superacin de las fases de la enfermedad; la necesidad de mantener el control; el espritu de lucha como estrategia de afrontamiento; la espiritualidad ambivalente; los cambios en la perspectiva temporal; el significado negativo del cncer; la importancia del tutor de resiliencia; el clima familiar; la necesidad de acompaamiento, y la consolidacin del vnculo afectivo. Se concluye que el cncer tiene una fuerte carga negativa, y representa una fractura biogrfica. Se ponen en marcha estrategias activas afrontamiento, aunque se siente la necesidad de poder desconectar. La enfermedad afecta positiva o negativamente, se producen en cambio de valores, nuevas maneras de entender la vida, y mayor sensibilidad hacia los dems. La aceptacin incondicional es esencial para afrontar el cncer. Los familiares referentes son el soporte emocional imprescindible para hacer frente a las complicaciones derivadas de la enfermedad. Introduccin El ciclo de la vida de cualquier persona es un recorrido lleno de situaciones diversas y a veces inesperadas. En el conjunto de situaciones adversas estn las enfermedades. Hace falta aproximarse a la perspectiva subjetiva para darse cuenta de las posibilidades de aprendizaje vital y de transformacin que una persona llega a hacer a lo largo de esta situacin. Se habla de resiliencia para referirse a una manera de funcionar de las personas o colectivos que utiliza las posibilidades y potencialidades para resurgir de las cenizas que provocan determinadas situaciones y acontecimientos traumticos.

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Las necesidades psicosociales de las personas con cncer Salud y enfermedad son conceptos complejos de difcil conceptualizacin. Continan vigentes las definiciones de la OMS (1998), y la definicin de Jordi Gol (1976) en el X Congrs de Metges i Bilegs de Llengua Catalana. Pasar de una visin simplificada a una visin compleja de la salud y la enfermedad, la perspectiva biopsicosocial, ha permitido que disciplinas no mdicas aporten sus conocimientos e posibiliten otras intervenciones, como la educacin y la promocin de la salud. Las intervenciones psicoeducativas estimulan el protagonismo de los afectados, activando los propios recursos y los del contexto, y promoviendo la resiliencia (Violant, Molina y Pastor, 2011). La relacin entre emociones y salud est documentada (Fernndez-Abascal y Palmero, 1999), y en el cncer los estudios relacionan la influencia de las emociones con el sistema inmunitario (Sirera, Snchez y Camps, 2006). Los aspectos psicosociales mejoran la calidad de vida e influyen en el proceso de la enfermedad (De Cceres, 2007; Vinaccia y Orozco, 2005). El listado de necesidades psicosociales de los enfermos que elaboran Schrder y Koatz (2007), refleja que las necesidades peor cubiertas son las emocionales. La perspectiva de la resiliencia La resiliencia no es un concepto nuevo. Se han evidenciado caractersticas individuales, aspectos familiares y sociales, incluyendo tambin las caractersticas de la situacin adversa. Diferentes niveles en interaccin constante y dinmica (Manciaux, Vanistendael, Lecomte, y Cyrulnik, 2003). La resiliencia aporta un cambio, abandonando el dficit y la compensacin para centrarse en las capacidades y aquello que posibilita un desarrollo saludable y positivo, partiendo de sus puntos fuertes, deseos y cualidades (Vanistendael, 2006). Aunque no hay un consenso definitivo en las definiciones (Navarro, 2003; Theis, 2003). Algunos utilizan una definicin muy sencilla, sin grandes pretensiones intelectuales, para comprender ms o menos de qu realidad hablamos (Vanistendael, 2011). El modelo de resiliencia de Stefan Vanistendael El modelo de Vanistendael se encuentra conceptualizado mediante la metfora de la casita (Vanistendael, 2006). La eleccin de este modelo se basa en su proximidad con la perspectiva de la psicologa humanista de Maslow y su pirmide de necesidades, y porque trata de combinar aspectos individuales y relacionales. Su propuesta terica se acerca ms a una concepcin biopsicosocial.

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Figura 1. La casita de Vanistendael Reconocer los lmites de la resiliencia es fundamental (Vanistendael, 2011), porque mal entendida puede utilizarse para suprimir polticas sociales, algo evidente en las restricciones de las prestaciones sociosanitarias (Talarn y Artola, 2007). Con la presente investigacin se persigue conocer y comprender las experiencias vitales de personas afectadas por el cncer mediante la utilizacin del mtodo biogrfico, a la vez que profundizar en la comprensin del fenmeno resiliente en personas en situacin de enfermedad crnica. Metodologa Este estudio exploratorio enmarcado en la metodologa cualitativa, busca la comprensin desde la perspectiva de los participantes. En cuanto a los mtodos, el narrativo-biogrfico centra su inters en la experiencia subjetiva, para conocer los significados que los participantes otorgan a los hechos, sus sentimientos, etc. Este mtodo se concreta en los relatos de vida o biogrficos, la historia que la persona explica sobre su vida (Pujadas, 1992; Sabariego, Massot y Dorio, 2004), como es su experiencia con la enfermedad, y que permitir entender y promover la atencin integral del enfermo. La estrategia de obtencin de informacin es la entrevista, que recoge el discurso de cada participante en un marco de relacin entrevistado-entrevistador. Los relatos se codifican mediante el software de anlisis cualitativo Atlas-Ti. Los criterios de inclusin fueron: persona entre 18 y 65 aos, situacin de intervalo libre de enfermedad, con conocimiento de su enfermedad, motivacin y tiempo libre para participar, y exprese su conformidad por escrito. Siendo un estudio exploratorio, se concreta en siete personas, segn el mnimo exigido por los autores consultados (Guest, Bunce y Johnson, 2006; Valdebenito, Loizo y Garca, 2009).

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Resultados En el estudio participaron dos mujeres y cinco hombres, entre los 27 y los 69 aos de edad; casados o con pareja. Cinco participantes tienen hijos, y tres son abuelos. Solo uno trabaja. Tres personas han superado el perodo de supervivencia de 5 aos desde el primer diagnstico. En cuanto a la tipologa de tumores, los diagnsticos son: pulmn (2), intestino (2), colon (1), mama (1) y linfoma Hodgkin (1). La autoestima negativa aparece vinculada al impacto provocado por el diagnstico, y su estado fsico. La autoestima positiva se relaciona con una reconstruccin fsica, la recuperacin de funciones corporales, o el retorno a la normalidad. Se seala el humor como una vlvula de escape, para desdramatizar las vivencias. El cambio positivo permite relativizar las cosas; cambiar la escala de valores, o una mayor autoconciencia y sensibilidad hacia los dems. Aparece tambin el miedo a la recada y la desconfianza hacia las posibilidades de mejora. Se vuelven ms susceptibles frente a cualquier cambio corporal. Se activan competencias emocionales, tcnicas y sociales, como la motivacin, el autocontrol, la autonoma, la capacidad para decidir, la capacidad de prever y solucionar conflictos, la capacidad de organizacin y el altruismo, que aparecen en los relatos de formas diversas, haciendo ms hincapi en unas que en otras. Las estrategias de afrontamiento presentes son diversas. El aislamiento emocional en el momento del diagnstico. El espritu de lucha, la ms verbalizada, se muestra siguiendo las indicaciones del mdico, o modificando hbitos. Sentirse protagonista. La impotencia/desesperanza, la segunda ms frecuente, a la hora de afrontar la enfermedad. El pesimismo aunque la informacin afirme que las cosas van bien. Con el tiempo disminuye, nunca desaparece. La evitacin/negacin para controlar el malestar o evitar pensamientos que paralizan los propios recursos. El sentido de la vida, relacionado con el sentimiento religioso o la espiritualidad, se manifiesta abiertamente en una participante, demandando un milagro. La perspectiva del futuro y la esperanza quedan truncadas, el cncer representa una ruptura temporal. A corto y largo plazo estn la supervivencia y el retorno a la normalidad. El significado atribuido a la enfermedad contina ligado a la muerte, aunque a alguno le ha permitido resituarse en el tiempo. En el mbito sociofamiliar, aparece la figura del tutor familiar primario, capaz de contagiar esperanza, aceptando incondicionalmente al enfermo y acompandolo en el plano fsico y el emocional. Destaca el clima comunicativo: hablar abiertamente beneficia a todos, permitiendo a veces una comunicacin ntima. Los participantes reflexionan sobre la susceptibilidad a los comentarios de sus allegados, una nueva victimizacin, al sentir que a veces las personas no saben cmo tratarlos, y critican que se les reclame una actitud positiva, vivida como incomprensin y estigmatizacin. La demanda de nuevas necesidades derivadas de la enfermedad queda focalizada en el acompaamiento, y las necesidades materiales pasan a un segundo plano. Discusin y conclusiones El cncer tiene una connotacin negativa, algo incurable o mortal, y representando un corte biogrfico. Esto estara vinculado a la estigmatizacin (Goffman, 1970). Un solo participante verbaliza algo cercano a lo que seala Lipowski (1969; citado por Rodrguez Fernndez, 2006), afirmando que el cncer le ha permitido concienciarse de la finitud de la

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vida, lo cual ha promovido una mejor autoconsciencia de las propias potencialidades e intereses. Son pocas las personas que utilizan directamente la palabra cncer. Ms all de ser controlar el inevitable malestar que se asocia a la enfermedad, la nomenclatura disfrazada dara cuenta de la visin estigmatizante que an le atribuyen (Sontag, 1981). Estrategias de afrontamiento contra el cncer No se ha encontrado referencia a tomar una actitud pasiva frente a la enfermedad. Cuando el paciente se encuentra en fase de intervalo libre de enfermedad, es probable que aparezca el pesimismo, ms presente en las fechas cercanas al control anual o en los primeros aos sin sintomatologa. Evitar hablar de la enfermedad puede estar al servicio de la salud siempre que la persona sea consciente, desviando temporalmente la atencin hacia otros aspectos preservados del impacto emocional que representa la enfermedad, y permitirle recuperar aficiones o descubrir nuevos intereses. Se reconoce la importancia de una actitud positiva, aunque la persona puede sentirse obligada a asumir un papel para el cual no est preparado y que conlleva un sentimiento de ser alguien poco dispuesto a poner de su parte para curarse. Los cambios experimentados Todos han sido capaces de extraer algn elemento positivo de la experiencia (Calhoun y Tedeschi, 1999, citado por Acero, 2008; Sumalla, Ochoa, y Blanco, 2009): cambios en la escala de valores, nuevas maneras de entender la vida, mayor sensibilidad hacia los otros y la vida misma. El cambio de la perspectiva temporal conlleva a vivir el presente y disfrutar de una buena calidad de vida (Vilalta, 2010); porque representa un retorno a la normalidad, y el control del malestar. El sndrome de Damocles sirve para referirse al miedo a la recada (Romero, 2011). Ligado a esta vivencia del cuerpo, algunos refieren la prdida de facultades para afrontar nuevamente la vida. Los factores de resiliencia destacados Entre los elementos mnimos (Vanistendael, 2006), los participantes valoran la aceptacin incondicional para mostrarse emocionalmente (Pereira, 2007). En esta aceptacin es fundamental el papel del tutor de resiliencia (Cyrulnik, 2004). El amor es una necesidad vital y la presencia de figuras positivas y el refuerzo del vnculo afectivo entre la pareja y los miembros del grupo familiar cercano. Todos resaltan la necesidad de un soporte emocional sin el cual es difcil hacerse cargo de lo que representa la enfermedad. Con todo, personalizan en una o dos figuras, un familiar directo, principalmente la pareja. De hecho, es el apoyo emocional una de las necesidades de los pacientes ms observada en esta investigacin, hecho que coincide con los resultados de Schrder y Koatz (2007). Destacan la motivacin, la capacidad para tomar decisiones y la capacidad para prever y solucionar conflictos. La autoestima se vincula al estado de salud; es decir, las revisiones o el estado de salud, o hay ausencia de efectos secundarios postratamiento. La autoestima negativa estara vinculada al pronstico, o la disminucin del nivel de salud, y donde el mximo exponente seria la posibilidad de una recada. La red social de apoyo, especialmente la familiar, es uno de los factores de resiliencia fundamentales (Broche y Medina, 2011) que los participantes sealan como tal.

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