UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS ESCOLA DE MSICA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

DARCY ALCANTARA NETO

APRENDIZAGENS EM PERCEPO MUSICAL: UM ESTUDO DE CASO COM ALUNOS DE UM CURSO SUPERIOR DE MSICA POPULAR

BELO HORIZONTE 2010

DARCY ALCANTARA NETO

APRENDIZAGENS EM PERCEPO MUSICAL: UM ESTUDO DE CASO COM ALUNOS DE UM CURSO SUPERIOR DE MSICA POPULAR

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Msica (rea de concentrao: Estudos das Prticas Musicais / Educao Musical). Orientadora: Prof. Dr. Heloisa Faria Braga Feichas.

BELO HORIZONTE 2010

Catalogao da Publicao (Biblioteca da Escola de Msica, Universidade Federal de Minas Gerais, MG, Brasil)

A347a

Alcantara Neto, Darcy Aprendizagens em percepo musical: um estudo de caso com alunos de um curso superior de msica popular Darcy Alcantara Neto. --2010. 243 fls., enc. ; il. Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Msica Orientador: Profa. Dra. Heloisa Faria Braga Feichas

1. Percepo Musical. 2. Msica popular. 3. Aprendizagem perceptiva. 4. Educao musical Aspectos sociais. I. Ttulo. II. Feichas, Heloisa Faria Braga. III. Universidade Federal de Minas Gerais. Escola de Msica
CDD: 780.7

A minha me,

Mrcia Bernardino Alcantara,

cujas saudades eternas me estimularam a seguir sempre em frente.

AGRADECIMENTOS

Tenho muito a agradecer a amigos, familiares e professores, pela ajuda e apoio que me deram, durante a elaborao deste trabalho.

A minha orientadora, professora Heloisa Feichas, por ter acreditado em minhas ideias e lanado novas luzes sobre o tema de minha pesquisa, me instruindo, do incio ao fim da investigao, com generosidade, profundidade e seriedade, e compartilhando ainda inestimveis experincias acadmicas e de vida.

A meu irmo Wolmyr Alcantara Filho, pela inestimvel inspirao de sua companhia ao longo de toda a minha vida.

A meus pais, Wolmyr Alcantara e Mrcia Bernardino Alcantara, pelo enorme carinho e apoio constante em todas as fases de minha vida.

A minha tia Marly Bernardino, pela generosidade e intensa participao em minha vida acadmica e profissional, e pelas conversas inspiradoras sobre o tema deste trabalho, e a meu tio Wolcy Alcantara, pelo apoio irrestrito a nossa famlia e constante incentivo em minha trajetria de estudo.

Ao professor Marcos Moraes, por ter concedido minha primeira orientao acadmica, aguando minha curiosidade e me incentivando na pesquisa em percepo musical, e aos professores, colegas e alunos da Universidade Federal do Esprito Santo, com quem tive minhas primeiras experincias no mundo acadmico.

A meus amigos: Kaio Rodrigues, cujo amor msica e abertura a tantos estilos musicais me inspirou na realizao deste trabalho; Weverson Dadalto, pelos pensamentos generosamente compartilhados ao longo de anos; Clara Alves, por seu ombro amigo em tantos momentos, antes, durante e depois do Mestrado e Renan Perovano, pelo companheirismo e amizade sempre demonstrados. A Daniel Trindade, Carlos Eduardo Torres, Elizete Maria, Terezinha Schuchter, e a todos os

amigos do Coral de Manguinhos, pelas experincias artsticas e de vida que compartilhamos; a Felipe Sander e Hendrigo Batista, pela amizade e apoio durante minha estadia em Belo Horizonte.

Aos professores: Cristina Grossi, pela leitura atenta de meu pr-projeto de pesquisa e sugestes valiosas; Glaura Lucas, pelas excelentes aulas e insights vigorosos sobre o tema de minha investigao; Joo Gabriel Marques, pelas numerosas ideias e sugestes imprescindveis na realizao deste trabalho; Patrcia Santiago, por ter iluminado a metodologia de minha pesquisa; e Carlos Palombini, por me apresentar uma vasta literatura desconhecida.

Ao Programa de Ps-Graduao em Msica da Escola de Msica da UFMG, e aos funcionrios, professores e alunos desta Universidade com quem tive a oportunidade de conviver, especialmente a meus colegas: Fabola Resende, Andr Lus Mendes, Kristoff Silva, Hellem Pimentel e Myrna Oliveira, pelas conversas que muito contriburam para clarear as ideias deste trabalho, e aos funcionrios Geralda Martins e Alan Antunes, sempre prontos a colaborar.

Prefeitura Municipal de Vitria-ES, pela concesso da licena por meio da qual pude realizar esta pesquisa, e a meus colegas da Secretaria de Educao, especialmente Ademir Adeodato, Alba Janes, Larissa Lange, Christina Gonalves, Carlos Fabian e Conceio Peixoto, que sempre me incentivaram.

Agradeo ainda aos alunos que participaram desta pesquisa, com quem muito aprendi, por terem compartilhado generosamente suas ricas experincias musicais.

Por ltimo, agradeo a meus alunos, que contriburam para que eu pudesse compreender mais profundamente os significados da educao e a amplitude das diversidades humanas e musicais.

Um dia, Thamus, o rei de uma grande cidade do Alto Egito, recebeu o deus Theuth, que foi o inventor de muitas coisas, inclusive da escrita. [...] Aqui est uma realizao, meu senhor rei, que ir aperfeioar tanto a sabedoria como a memria dos egpcios. Eu descobri uma receita segura para a memria e para a sabedoria. Com isso, Thamus replicou: Theuth, meu exemplo de inventor, o descobridor de uma arte no o melhor juiz para avaliar o bem ou dano que ela causar naqueles que a pratiquem. Portanto, voc, que o pai da escrita, por afeio a seu rebento, atribuiu-lhe o oposto de sua verdadeira funo. Aqueles que a adquirirem vo parar de exercitar a memria e se tornaro esquecidos; confiaro na escrita para trazer coisas sua lembrana por sinais externos, em vez de faz-lo por meio de seus prprios recursos internos. O que voc descobriu a receita para a recordao, no para a memria. E quanto sabedoria, seus discpulos tero a reputao dela sem a realidade, vo receber uma quantidade de informao sem a instruo adequada, e, como conseqncia, sero vistos como muito instrudos, quando na maior parte sero bastante ignorantes. E como estaro supridos com o conceito de sabedoria, e no com a sabedoria verdadeira, sero um fardo para a sociedade. (Plato, Dilogos: Fedro, 416 a.C.)

Me diga uma coisa Charutinho? O qual que a receita para fazer uma letra de samba? Bom, p escrev uma boa letra de samba, a gente tem que ter uma condio principal. saber fazer as rimas, ? No. P escrev uma boa letra de samba, sentida... humana... A gente tem de s, em primeiro lugal... narlfabeto. S se for narlfabeto, escreve bem. (Esterzinha de Souza & Orquestra Ciro Pereira. LP Histria das Malocas, So Paulo, Chantecler, 1962. Participao cmica de Adoniran Barbosa, como Charutinho, e Maria Teresa, como Dona Terezoca)

RESUMO

Esta pesquisa tem como tema os processos de aprendizagem em percepo musical de 13 alunos que ingressaram no Bacharelado em Msica Popular da Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais, no ano de 2010. O objetivo compreender como tais alunos construram anteriormente seus conhecimentos e habilidades relacionados teoria e percepo musical e quais os significados e valores que lhes atribuem, alm de investigar conflitos vivenciados ao longo do processo, impactos sobre suas prticas musicais e expectativas acerca das aulas de percepo na universidade. A pesquisa, de carter qualitativo, utilizou a abordagem estudo de caso instrumental e empregou questionrios e grupos focais. Foram detectados impactos das aulas de percepo sobre a escuta, criatividade e preferncias musicais dos alunos; por sua vez, os significados que eles atribuem s aulas divergem, legitimando ou contestando representaes sociais vigentes. A pesquisa sugere, ao final, que a avaliao de conhecimentos e habilidades relacionados s aulas de percepo musical pode ser interpretada como um mecanismo de excluso e barreira de acesso educao musical superior.

Palavras-chave: Percepo musical. Msica popular. Educao superior. Educao musical.

ABSTRACT

This research is about the learning processes related to aural training classes of 13 students who were admitted in the Bachelor of Popular Music at the Music School of the Federal University of Minas Gerais, in the year of 2010. The goal is to understand how those students built their knowledge and skills related to musical perception prior to college as well as the meanings and values they attribute to their learning processes. In addition, it aims to investigate conflicts, impacts on their musical practices and expectations about the aural training classes at the university. It is a qualitative research based on the instrumental case study approach, using questionnaires and focus groups. The research suggests impacts of the aural training classes on listening, creativity and musical preferences of the students; on the other hand, the meanings they attribute to classes differ, either legitimating or challenging predominating social representations. Finally research points out that the assessment of knowledge and skills related to aural training classes can be interpreted as a mechanism of exclusion and barrier of access to higher music education.

Keywords: Aural training. Popular music. Higher education. Music education.

SUMRIO

1. INTRODUO ......................................................................................................13
1.1. Objetivos ................................................................................................................16 1.2. Motivaes para a realizao da pesquisa .............................................................19 1.3. Consideraes sobre a fundamentao terica .....................................................21 1.4. Desenvolvimento metodolgico..............................................................................24 1.4.1. Caractersticas da abordagem e do cenrio da pesquisa ............................24 1.4.2. Instrumentos de coleta de dados ................................................................27 1.4.2.1. Questionrios ................................................................................27 1.4.2.2. Grupos focais ................................................................................29 1.4.2.3. Instrumentos secundrios .............................................................32 1.4.3. tica e participao dos sujeitos .................................................................33 1.4.4. Anlise dos dados ......................................................................................34 1.5. Estrutura do texto ...................................................................................................36

2. DO INFORMAL AO FORMAL: CAMINHOS DA MSICA POPULAR NA EDUCAO FORMAL ..........................................................................................38

2.1. A msica popular no contexto dos estudos acadmicos ........................................38 2.2. Sociologias: da msica, da educao, da educao musical .................................42 2.3. Caracterizao dos perfis dos alunos.....................................................................48 2.3.1. Experincias musicais ................................................................................50 2.3.1.1. Caractersticas gerais....................................................................50 2.3.1.2. Caracterizao das aprendizagens musicais ................................53 2.3.1.2.1. 2.3.1.2.2. 2.3.1.2.3. Aprendizagens predominantemente informais ...........53 Aprendizagens mistas ...............................................59 Aspectos comuns ......................................................60

2.3.2. O interesse em uma faculdade de msica ..................................................61 2.3.3. A aprovao no vestibular ..........................................................................63 2.4. Aprendizagens formais dos alunos em percepo musical ....................................65 2.4.1. Experincias com o ensino de teoria e percepo musical .........................66 2.4.1.1. Caractersticas gerais....................................................................66 2.4.1.2. Insatisfaes com solfejos e ditados .............................................68 2.4.1.3. Descontextualizao dos elementos musicais...............................72 2.4.1.4. Descontextualizao das habilidades musicais .............................75 2.4.1.4.1. 2.4.1.4.2. 2.4.1.4.3. Carter autoritrio e excludente .................................77 Escrita e memria ......................................................81 Saber msica saber ler msica ...............................83

2.4.1.5. Autonomia, comprometimento e postura colaborativa ...................85 2.4.2. Motivaes para aprender a ler e escrever msica .....................................88 2.4.2.1. Novas necessidades musicais ......................................................89 2.4.2.2. Autonomia e mercado de trabalho.................................................91 2.4.2.3. Imerso em ambientes favorveis .................................................92

3. DO FORMAL AO INFORMAL: REPENSANDO A PERCEPO MUSICAL DO PONTO DE VISTA DAS EXPERINCIAS E EXPECTATIVAS DOS ALUNOS.....98
3.1. A msica popular recontextualizada na educao formal .......................................99 3.1.1. Impactos das aprendizagens formais sobre as prticas musicais .............104 3.1.1.1. Escuta analtica ...........................................................................104 3.1.1.2. Valorizao da complexidade......................................................108 3.1.1.3. Significados unvocos como base para julgamentos absolutos ...111 3.1.1.4. Bloqueio da criatividade e da emoo .........................................114 3.2. A percepo musical desenvolvida por meio da prtica .......................................116 3.2.1. Tocar de ouvido ........................................................................................118 3.2.2. Fazer msica em grupo ............................................................................121

3.3. Expectativas sobre as aulas de percepo na universidade ................................122 3.3.1. Teoria e prtica .........................................................................................124 3.3.2. Objetividade e subjetividade .....................................................................134 3.3.3. Homogeneidade e heterogeneidade .........................................................140 3.3.3.1. Estilos .........................................................................................140 3.3.3.2. Perfis de alunos ..........................................................................145 3.4. Avaliao da percepo musical e o acesso educao musical superior ..........147 3.4.1. Reconhecimento e discriminao auditiva na prova do vestibular.............148 3.4.2. Significados musicais contextuais, dinmicos e processuais ....................151 3.4.3. Por uma avaliao qualitativa da percepo .............................................158 3.4.4. Hierarquia nos mecanismos de ingresso ao curso superior ......................161 3.4.4.1. A avaliao da musicalidade, potencial e compreenso musical .163 3.4.4.2. Os conhecimentos tericos como pr-requisitos .........................170 3.5. Da cultura dominada cultura dominante ............................................................178 3.5.1. Estratgias adotadas pelos alunos ...........................................................181 3.5.1.1. Boa vontade cultural .................................................................181 3.5.1.2. Contestao e subverso ............................................................184 3.5.2. Duas contradies ....................................................................................185 3.5.3. Correlaes ..............................................................................................187 3.6. A avaliao da percepo como um mecanismo de excluso ..............................188 3.6.1. Ausncia da msica na educao bsica (nvel interno) ...........................189 3.6.2. Competncias musicais consideradas universais (nvel externo) ..............190 3.6.2.1. Uma questo poltica...................................................................193

4. CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 200

4.1. Sntese .................................................................................................................200 4.2. Contribuies esperadas......................................................................................209 4.2.1. Validade da pesquisa................................................................................209

4.2.2. Desconstruo de representaes sociais ................................................210 4.2.3. A percepo em uma perspectiva educacional crtica...............................212 4.2.4. Identidade do msico popular .................................................................214 4.3. Perspectivas futuras.............................................................................................217 4.3.1. Desdobramentos possveis .......................................................................217 4.3.1.1. Impactos da educao formal sobre a escuta .............................217 4.3.1.2. Outros referenciais tericos.........................................................218 4.3.1.3. Limites da pesquisa e um possvel vis ......................................220 4.3.2. Mudanas e permanncias .......................................................................221 4.3.3. guisa de concluso ................................................................................223

5. REFERNCIAS................................................................................................... 227

6. ANEXOS ............................................................................................................. 233

ANEXO A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ...............................233 ANEXO B Questionrios aplicados ............................................................................234 ANEXO C Excerto do Edital dos Programas do Concurso Vestibular 2010 (seo referente Percepo Musical) .........................................................................240

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1. INTRODUO

A criao de cursos de graduao em msica popular, nas ltimas dcadas, oportunizou o ingresso nas universidades de alunos que durante muito tempo foram excludos do universo acadmico-musical, por no demonstrarem conhecimentos e habilidades associados tradio clssica europeia. Entre eles, destaca-se o domnio das ferramentas de leitura e escrita musical, por meio da partitura convencional, e a prtica de reproduo de um repertrio de composies que integram o cnone ocidental clssico. Embora a maior parte dos cursos superiores em msica popular, no Brasil, tenha variado suas formas de ingresso em relao prova prtica, de forma geral, os vestibulares ainda exigem a demonstrao e aplicao de conhecimentos relacionados teoria e percepo musical, considerados como pr-requisitos para aprendizagens no espao acadmico. Mesmo demonstrando tais habilidades, adquiridas geralmente em escolas de msica privadas, os alunos que ingressam em cursos de msica exibem perfis cada vez mais heterogneos, no que diz respeito a seus processos formativos, em comparao a pocas anteriores. De forma geral, uma mudana nos perfis de alunos que ingressa nas universidades est relacionada a flexibilizaes curriculares institudas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/96, e outros direcionamentos no interior das prprias Instituies de Ensino Superior (IES), conforme aponta Feichas (2006, p. 6), ocasionando mudanas nos exames de entrada e no nmero de alunos interessados em um diploma de msica, e fazendo com que as universidades brasileiras passassem a receber alunos com formaes adquiridas por meio de vivncias na msica popular. Se por um lado, conforme ressalta Feichas (2006, p. 6), o ingresso de alunos com experincias diversas da clssica traz novos valores, concepes, atitudes e comportamentos para o espao acadmico, o processo de trocas de experincias no simples. Como consequncia, esperaramos que o choque originado a partir do encontro de alunos com experincias baseadas predominantemente em aprendizagens informais com os contextos formais ocasionasse grandes

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transformaes polticas, ideolgicas e curriculares no mbito do ensino superior de msica, no Brasil. No que se refere s aulas de percepo musical, no entanto, poucos impactos so perceptveis. A literatura a respeito delineia um quadro de prticas marcadas pela fragmentao e cristalizao de um saber descontextualizado, centrado na repetio e reproduo de exerccios de solfejo e ditado, por meio de um repertrio artificial e desprovido de maior significao musical para o aluno. As habilidades que esses alunos desenvolveram, ao longo de suas vidas musicais como tocar de ouvido, improvisar, harmonizar e reharmonizar melodias e transpor para diferentes tons, na hora mesma da performance, como veremos mais frente permanecem distanciadas das aulas de percepo. Seja com o nome mais comum, Percepo Musical, tal como aparece em 65,4% das Instituies de Ensino Superior no Brasil, Teoria e Percepo Musical, em 19,2%, ou Treinamento Auditivo, em 5,8% (OTUTUMI, 2008, p. 162), a
Percepo musical uma disciplina bastante presente nos currculos dos cursos de graduao em Msica, quer sejam bacharelados quer sejam licenciaturas. [...] Configura-se, geralmente, como o lugar de um treinamento auditivo baseado na realizao de solfejos, ditados e exerccios rtmicos. Na elaborao do material para esse treinamento (melodias a serem lidas ou anotadas e frases rtmicas a serem executadas), observa-se a peculiar caracterstica de se tomar os elementos constitutivos da linguagem musical (notas, intervalos, acordes, cadncias, casos particulares da rtmica etc.), como significativos em si mesmos; o resultado so melodias estereotipadas [...] [atravs das quais] se realiza o treinamento auditivo, cujo objetivo principal seria justamente levar o aluno a desenvolver uma capacidade apurada para identificar e reproduzir elementos. (BARBOSA, 1 2009) .

Na pesquisa realizada por Otutumi (2008), com a participao de 90% das Instituies de Ensino Superior que oferecem cursos de msica no pas2, 60% dos docentes entrevistados que atuam diretamente na rea de Percepo Musical apontam que os alunos [...] tm dificuldades, pois no tiveram uma boa formao de base anterior e 21,6% comentam ainda que h grande heterogeneidade nas classes (OTUTUMI, 2008, p. 180-81). Para 71,7% dos docentes, a maior dificuldade

O arquivo da tese de Barbosa (2009), disponibilizado no site da Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes (USP), no contm numerao de pgina, motivo pelo qual as citaes ao documento so referidas sem as indicaes de pgina.
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Em nmeros absolutos, foram aplicados questionrios com 60 docentes de 52 Instituies de Ensino Superior (IES) no Brasil (OTUTUMI, 2008, p. 55).

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encontrada para o desenvolvimento do trabalho didtico tambm o conhecimento muito heterogneo dos alunos, seguida da heterogeneidade aliada a outros fatores, com 14,9% (OTUTUMI, 2008, p. 182). Pode-se concluir, assim, que 86,6% dos educadores atuando com ensino de percepo musical, no ensino superior, acreditam que a heterogeneidade um fator problemtico para o desenvolvimento de estratgias de ensino em percepo musical. Conforme afirmam Hentschke e Souza (2004, p. 104), A diversidade das experincias musicais dos alunos se torna uma ameaa para o jovem professor que est preparado para dar uma aula de msica da maneira tradicional3. No entanto, as definies de uma boa formao de base anterior e de heterogeneidade, mais que categorias absolutas, ou tacitamente aceitas, devem ser consideradas tendo em vista os delineamentos culturais caractersticos de uma educao musical que historicamente se ateve preparao de intrpretes para a msica europeia de concerto.
Essa herana pedaggica privilegia no s o repertrio europeu como tambm as metodologias de ensino da msica com foco no ensino da notao tradicional. Dessa forma considera-se educado musicalmente aquele indivduo que sabe ler e escrever msica dentro das regras dessa notao. Outros saberes e competncias musicais como, por exemplo, aqueles vindos de prticas informais de aprendizagem sempre ficaram margem dos processos considerados vlidos pelos conservatrios e escolas de msica. (FEICHAS, 2008, p. 1).

Assim, a representao social vigente isto , [...] uma forma de saber conceitual e prtico construdo e compartilhado coletivamente e compreendido no senso comum como uma forma naturalizada de significado (ARROYO, 2001, p. 61) que considera que saber msica saber ler msica desconsidera a riqueza das prticas musicais que existem independentemente da notao, contribuindo para a desmotivao dos alunos, e para que muitos desistam verdadeiramente de estudar msica. As iniciativas que visam a se contrapor a esse modelo permanecem ainda como aes isoladas nas escolas de msica, dependendo da abordagem individual de cada professor (FEICHAS, 2010, p. 57). Soma-se ainda o fato de que, no Brasil, at muito recentemente, a msica no era obrigatria nos currculos (estando hoje

The diversity of musical experiences of the school pupils becomes a threat to the young teacher who is prepared to teach a music class in the traditional way.

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em processo de implementao, aps a sano da Lei 11.769/20084), e os programas das disciplinas oferecidas no ensino superior, ou dos contedos requeridos para ingressar em uma universidade, por consequncia, no tm como parmetro o que deveria ser (ou que j , em alguns casos) ensinado na Educao Bsica5. E, assim,
O que acontece na avaliao da percepo nas faculdades de msica brasileiras reflete muito as experincias, ideias e nvel de escolaridade dos professores. Embora exista uma opinio geral de que mudanas so necessrias, no tem havido muita pesquisa no campo para prover 7 evidncias auxiliares para a implementao de melhorias. (GROSSI, 1999, p. 148)
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Alm disso, a pequena produo acadmica sobre o tema no Brasil, em comparao a outras sub-reas da educao musical, dificulta observar a questo de uma outra perspectiva, alternativa viso hegemnica que transfere a responsabilidade do processo educativo ao aluno.

1.1. Objetivos
Muitas questes pertinentes a respeito do tema aprendizagens em teori a e percepo musical seriam passveis de formulao, engendrando igualmente variadas abordagens, fundamentadas na psicologia, semitica, ou em diferentes perspectivas interdisciplinares da educao musical. Nesta pesquisa, busquei seguir um ponto de vista que, em relao temtica, me parece ainda pouco explorado na
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Sancionada em 2008, a Lei 11.769 estabelece que A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo [...] do ensino de artes, estabelecendo um prazo de trs anos para sua efeti va implementao. A lei est disponvel no endereo: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato20072010/2008/Lei/L11769.htm>.
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Embora existam sugestes para a linguagem Msica apresentadas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a Arte, voltados ao ensino fundamental e mdio, editados em 1996 pelo Ministrio da Educao, estas no parecem exercer influncia considervel sobre os programas das disciplinas e editais vestibulares.
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Nesta dissertao, traduzi listening assessment como avaliao da percepo, tendo como base a adoo da expresso nos artigos de Grossi em portugus ver, por exemplo, o ttulo de Grossi (2001): Avaliao da percepo musical na perspectiva das dimenses da experincia musical.
7

What happens in listening assessment in Brazilian music colleges reflects very much the teachers own experiences, ideas and educational level. Although there is a general opinion that changes are needed, there has not been much research in the field to give supporting evidences for making improvements.

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literatura cientfica nacional: investigar os processos de aprendizagem da percepo musical pela tica dos msicos populares que adentram o espao acadmico, considerando os desdobramentos scio-culturais de seus posicionamentos em uma estrutura em que diferentes concepes de msica e de saber musical coexistem: o universo de um curso de graduao em msica popular e, mais especificamente, o curso de Bacharelado em Msica Popular oferecido pela Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Como msicos populares, como se ver mais frente, estes alunos possuem um background musical [...] que consiste no conjunto de experincias musicais e processos de aprendizagem musical que foram adquiridos e desenvolvidos, ao longo de suas vidas, antes de ingressar no curso universitrio 8 (FEICHAS, 2010, p. 47) em que se destacam conhecimentos e habilidades desenvolvidos predominantemente atravs de prticas informais de aprendizagem (tocar de ouvido, escolher seu prprio repertrio e compor e improvisar extensivamente, por exemplo). Por outro lado, eles tambm apresentam

conhecimentos e habilidades adquiridos por meios formais (em especial, a utilizao de ferramentas da leitura e escrita musical convencional e o reconhecimento e discriminao auditiva de certos elementos e estruturas musicais), j que estes so requisitados para o ingresso no curso de msica, por meio de exames especficos. Os perfis dos alunos de msica popular conjugam, assim, caractersticas tpicas de aprendizagens formais e informais. A constatao, nos estgios iniciais da pesquisa, desses perfis mistos (ou hbridos) refinou meu interesse mais geral no tema das aprendiza gens em percepo musical, orientando a formulao da pergunta central desta investigao, qual seja:

Como os alunos que ingressam em um curso de msica popular construram seus conhecimentos e habilidades musicais relacionados percepo musical e quais so os significados e valores que lhes atribuem?

[] which consist of their set of musical experiences and music-learning processes that had been acquired and developed in their lives before entering the university course .

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Esta questo central provocou, consequentemente, o emergir de outras indagaes:

Que tipos de conflito foram vivenciados ao longo do processo de aquisio desses conhecimentos?

Que impactos a aquisio das habilidades derivadas de aprendizagens formais teve sobre suas prticas musicais?

E ainda:

Quais suas expectativas acerca das aulas de percepo musical na universidade?

Para obter respostas a estas indagaes, logo de incio tornou-se necessrio conhecer mais amplamente a formao musical e as prticas musicais destes alunos, suas motivaes para aprender msica e buscar o conhecimento formal, e seu interesse em cursar uma graduao. Como afirmado anteriormente, no espao acadmico mais geral (para alm dos cursos de msica popular), habilidades e conhecimentos socialmente valorizados caracteristicamente formais (que se materializam em diferentes instncias, como os exames de seleo e as estruturas curriculares) esto situados ao lado de outras formas de saber e fazer msica praticadas pelos alunos, anteriormente e simultaneamente ao estudo formal. Feichas (2006, 2010) discute esta tenso em seu estudo exploratrio realizado na Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (EMUFRJ), buscando compreender Qual a natureza das atitudes, valores, crenas e comportamento dos estudantes de msica na Escola de Msica no que diz respeito a seus processos de aprendizagem musical e suas experincias com educao musical9 (FEICHAS, 2010, p. 48). Feichas tambm investiga quais habilidades e conhecimentos os alunos com backgrounds formais e informais trazem para a universidade, que vantagens e

What is the nature of the attitudes, values, beliefs and behavior of the music students at the Music School with regard to their music learning processes and their experiences of music education?

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desvantagens os diferentes tipos de experincia anterior conferem aos alunos em relao sua experincia na universidade, e que tipo de conflitos so causados pela convivncia entre alunos de ambos os perfis no mesmo curso (FEICHAS, 2010, p. 48). Os alunos investigados por Feichas tm seus perfis divididos em trs tipos: os que adquiriram suas habilidades e conhecimento principalmente atravs de aprendizagens informais, particularmente no mundo da msica popular; aqueles que tiveram experincias com o ensino formal, em instituies como escolas de msica ou aulas particulares; e aqueles cujos backgrounds consistem, ao mesmo tempo, de aprendizagens formais e informais. No decorrer desta dissertao, estabelecerei paralelos com as concluses de Feichas (2006), acerca dos perfis de alunos de msica no Brasil, e tambm de Green (2002), que tem como foco os processos de aprendizagem dos msicos populares no contexto britnico. Meu foco , no entanto, um pouco mais especfico: investigar as fuses e embates que se do nesse espao intermedirio privilegiado, isto , no singular campo da msica popular institucionalizada, que palco de encontros entre experincias e conhecimentos de ambas as formas de

aprendizagem (formal e informal), e nos significados e valores atribudos pelos alunos aos conhecimentos formais relacionados percepo musical.

1.2. Motivaes para a realizao da pesquisa

A motivao central para a realizao desta pesquisa est relacionada a uma insatisfao pessoal com o ensino de teoria e percepo musical, sentida ao longo de minha formao musical, em que experimentei processos formais e informais de aprendizagem e vivenciei conflitos decorrentes do encontro destes dois universos. De forma intuitiva, acreditava que as aulas eram voltadas a um mero treinamento musical, que consistia na repetio de exemplos artificiais, que pouco tinham a ver com a msica que eu tocava e ouvia cotidianamente seja a msica clssica, seja a popular. Como professor10 e pesquisador, constatei posteriormente em outras vozes de alunos, msicos e pesquisadores o mesmo profundo incmodo. destas
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Atuando na rede municipal de ensino de Vitria (ES) e na Universidade Federal do Esprito (UFES), como professor substituto, ministrando as disciplinas Didtica, Prticas de Ensino e Teclado, e como professor particular de teclado, teoria e percepo musical, e regente de coral.

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insatisfaes primeiras, sentidas ainda na infncia, e revestidas posteriormente das inquietaes de educador, que foi se tecendo o interesse que conduziu a esta pesquisa. Inicialmente, busquei meus estudos em uma rea de interface entre as pesquisas sobre a aquisio da lngua escrita e a psicologia cognitiva da msica, publicando alguns trabalhos a respeito, a partir de experincias desenvolvidas como educador musical. Neste momento, meu interesse residia em investigar o desenvolvimento de habilidades de escrita e leitura musical a partir da aplicao de um modelo de cognio musical para a msica mtrico-tonal desenvolvido por Moraes (2003), o que resultou na elaborao de um software didtico que visa a intermediar a escrita musical, para msicos populares. A pesquisa de Moraes, baseando-se, entre outras referncias, nos estudos de Ray Jackendoff e Fred Lerdahl11, questiona as categorias da teoria musical tradicional, que faz crer que os parmetros do som, representados na notao musical (em especial, as propriedades durao e altura), so percebidos como tais (isto , como elementos em um contnuo de frequncia e tempo), elaborando em seu lugar, com base na lingustica, semitica e psicologia cognitiva da msica, os conceitos de posio no tempo e classes de alturas, como fundamentos da percepo na msica mtric otonal. Pouco tempo depois, a partir do contato com a literatura na rea da sociologia da educao musical e da etnomusicologia, interessei-me em investigar algumas dessas questes sob outro ponto de vista, que enfatizasse a maneira como os processos perceptivos na msica esto vinculados a prticas musicais especficas, aos mundos artsticos em que toma parte dinamicamente o sujeito, no sentido utilizado por Becker12 (1982, p. X, apud TRAVASSOS, 2005, p. 12), qual seja: uma [...] rede de pessoas cuja atividade cooperativa organizada por meio de seu conhecimento compartilhado de certos meios convencionais de fazer as coisas, produz o tipo de obras de arte associado quele mundo artstico. Como foco, defini ento as aprendizagens tericas dos msicos populares, temtica que sempre estimulou minha curiosidade primeiramente, pelo fato de que, em grande parte de
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Respectivamente, linguista e compositor que, no incio da dcada de 1980, adaptaram o modelo terico da gramtica generativa da lingustica (desenvolvida por Noam Chomsky), para o contexto da anlise da msica tonal.
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BECKER, Howard S. Art worlds. Los Angeles: University of California Press, 1982.

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minha formao musical inicial, fui um autodidata, tendo experimentado variadas formas de aprendizagem (como a prtica em grupos musicais e o estudo clssico de piano); e, em segundo lugar, pelo fato do curso de licenciatura em msica oferecido na instituio em que cursei minha graduao (UFES), na poca, no oferecer nenhum teste de habilidade especfica, admitindo msicos de formaes e perfis extremamente variados (e proporcionando um convvio que, j naquela poca, considerava positivo). Logo encontrei em outros pesquisadores estmulo para seguir nessa direo. Hentschke e Souza (2004, p. 105) apontam que necessrio [...] compreender e explicar o que acontece dentro da escola, na educao formal, e o que acontece fora das escolas (experincias musicais informais) e, em geral, porque estes dois mundos esto vivendo separados por tanto tempo13, destacando assim a necessidade de pesquisas sobre a dicotomia formal/informal no ensino superior brasileiro, j que pouco tem sido feito nesta rea especfica da educao musical. Uma nova perspectiva ento se apresentou, atravs da qual seria possvel obter novas respostas desde que, em direo problemtica, eu tambm formulasse novas questes. Passei a considerar assim a ideia de que o desenvolvimento dos processos de percepo musical est vinculado a situaes sociais concretas, e motivado pela necessidade de desenvolvimento de habilidades e competncias musicais requeridas em contextos sociais (e musicais) especficos e variados. Para abord-la em sua complexidade, busquei uma fundamentao terica hbrida, como se ver no prximo item.

1.3. Consideraes sobre a fundamentao terica

A maior parte dos estudos acerca do ensino-aprendizagem de teoria e percepo musical que encontrei aborda a temtica a partir de seu primeiro vetor, o ensino, geralmente adotando uma perspectiva crtica na anlise dos objetivos, contedos, metodologias e avaliao das prticas pedaggicas tradicionais. Por outro lado, localizei relativamente poucas pesquisas que tm como foco as
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[] to understand and explain what happens inside the school as formal education, and what happens outside schools (informal musical experiences) and overall, why these two worlds have been living apart for so long.

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aprendizagens proporcionadas por tais formas de ensino, considerando as perspectivas dos alunos como organizadores de seu prprio conhecimento. Para esta pesquisa, busquei compreender o conhecimento de maneira praxiolgica, considerando que ele [...] tem como objeto no somente o sistema das relaes objetivas que o modo de conhecimento objetivista constri, mas tambm as relaes dialticas entre essas estruturas e as disposies estruturadas, nas quais elas se atualizam e que tendem a reproduzi-las (BOURDIEU, 1983, p. 47). Em outras palavras, mais do que examinar as caractersticas do ensino formal (algo que j se apresenta, em boa medida, na literatura), o objetivo desta pesquisa compreender de que forma essas caractersticas operam sobre os alunos de msica popular, e de que forma estes, por sua vez, constroem e significam tais habilidades, reelaborando concepes anteriores sobre msica, prtica musical, conhecimentos e aprendizagens (formais e informais). A fundamentao terica que orientar a anlise dos dados, ao longo desta investigao, compreende dois mbitos de pesquisas: 1) acerca das relaes entre msica popular, aprendizagens informais e educao formal e 2) sobre as aprendizagens em percepo musical. Em termos disciplinares, as pesquisas do primeiro mbito se localizam nos campos da sociologia da msica, sociologia da educao musical e etnomusicologia, e enfatizei especialmente as extensivas pesquisas de Green (2002, 2008a, 2008b) e Feichas (2006), entre outras. Os estudos do segundo mbito esto situados basicamente na rea da educao musical, sob diversas perspectivas tericas, em que destaquei como referencial os estudos de Grossi (1999, 2001, 2003) e Grossi e Montandon (2005), entre outros. Por ltimo, busquei ainda em Bourdieu e Passeron (1975) e Green (2008a) e outros tericos crtico-reprodutivistas, como Freire (1991), o referencial geral norteador das discusses sobre o sistema de educao formal e em Bourdieu (1983, 2008), DeNora (2003) e Green (2008a) uma perspectiva sociolgica da msica e da cultura, considerada de forma mais ampla. Cabe notar que, no processo de reviso bibliogrfica sobre o tema especfico ensino-aprendizagem da percepo musical, revelou-se em primeiro lugar uma acentuada escassez de dissertaes, teses e artigos, na literatura nacional, em comparao a outras sub-reas da educao musical. De forma geral, as pesquisas

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so recentes14, e um pequeno crescimento visvel apenas a partir de meados da dcada de 90, conforme aponta Otutumi (2008, p. 53), que demonstra atravs de quadros estatsticos como a percepo musical tem sido abordada na literatura cientfica brasileira e em metodologias didticas, desde as primeiras dcadas do sculo XX, tendo por base os principais peridicos e bases de dados nacionais15. Em minha investigao, tomei por base o levantamento de Otutumi (2008), ampliando-lhe a partir de outros textos, publicaes e teses defendidas mais recentemente, e enfatizando a literatura que associa implicaes diretas das formas tradicionais de ensino prtica musical, e s dimenses da escuta e da criatividade. Detive-me, assim, em selecionar e articular textos que desvelam criticamente os pressupostos e concepes das prticas de ensino da percepo musical vigentes no Brasil. Espero, atravs de uma perspectiva crtica, fugir de um pragmatismo que configura muitas das abordagens que tenho visto acerca do ensino da percepo musical. Ao pretender resultar em metodologias didticas inovadoras, muitas delas analisam superficialmente um fenmeno social complexo, que, como j dito, resultado da interao entre condies objetivas e subjetivas. Espero, por ltimo, levantar elementos para que se compreenda porque esta uma rea ainda to conservadora, em geral, em termos de objetivos, mtodos e concepes de ensino, e to refratria a discusses mais amplas da educao em geral o que se reflete no domnio investigativo e, sobretudo, na prtica.

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Em termos de artigos cientficos, o registro mais antigo encontrado de 1975: a dissertao de Leda Osrio Mrsico intitulada Treinamento especfico da percepo musical em estudantes de msica, seguida, em 1976, de Percepo auditiva musical e alfabetizao, de Vera Regina Pilla Cauduro, ambas defendidas na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (OTUTUMI, 2008, p. 29).
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Para tal levantamento, Oututmi (2008) realizou consulta s seguintes publicaes: Revistas da Abem, Opus (ANPPOM), Em pauta (UFRGS), Per Musi (UFMG), Hodie (UFG), Msica (USP), Debates (UNIRIO), Revista eletrnica de musicologia (REM), Cadernos do Colquio (UNIRIO), Anais da ABEM, Anais da ANPPOM, Jornal da Msica, Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes (BDTD), ltima atualizao em 13/09/2004 e Banco de teses da CAPES, com ltima atualizao em 01/12/2004 (OTUTUMI, 2008, p. 29).

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1.4. Desenvolvimento metodolgico

Para esta pesquisa, escolhi a abordagem conhecida como estudo de caso instrumental. As caractersticas pertinentes desta abordagem, suas vantagens e desvantagens sero brevemente descritas a seguir. Mais frente, apresentarei os procedimentos de coleta e anlise de dados adotados na pesquisa.

1.4.1. Caractersticas da abordagem e do cenrio da pesquisa A abordagem do estudo de caso instrumental, segundo Stake (1995, p. 3) apropriada quando temos [...] uma questo de pesquisa, uma perplexidade, uma necessidade por uma compreenso mais ampla, e sentimos que podemos penetrar mais profundamente na questo estudando um caso particular 16. Para Laville e Dionne (1999, p. 156, grifos dos autores), A vantagem mais marcante dessa estratgia de pesquisa repousa, claro, na possibilidade de aprofundamento que oferece, pois os recursos se veem concentrados no caso visado, no estando o estudo submetido s restries ligadas comparao do caso com outros casos. Segundo Stake (1995, p. 3), em estudos de caso, o interesse por um tema um dos motivos geradores da investigao. A partir da definio de uma temtica, determina-se a escolha do caso (ou dos casos) que melhor representam o fenmeno e a consequente seleo de procedimentos de pesquisa mais adequados para o seu desenvolvimento. Laville e Dionne (1999, p. 156) pontuam ainda que essa uma abordagem flexvel, e o protocolo de pesquisa ao contrrio de rgido ou imutvel deve se adaptar s necessidades de explorao de elementos imprevistos e detalhes, com vistas construo de uma compreenso holstica da realidade estudada, levando inclusive reviso de algumas das teorias previamente adotadas revelando-se assim uma escolha adequada para as necessidades desta pesquisa. Da mesma forma, o estudo de caso no possui uma inteno de generalizao dos resultados encontrados principal motivo para que a abordagem seja frequentemente criticada e suas concluses valem, a princpio, para o caso

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[...] a research question, a puzzlement, a need for general understanding, and feel that we may get insight into the question by studying a particular case.

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considerado, no assegurando que possam ser aplicadas a outras realidades (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 156).
Mas tambm nada o contradiz: pode-se crer que, se um pesquisador se dedica a um dado caso, muitas vezes porque ele tem razes para consider-lo como tpico de um conjunto mais amplo do qual se torna o representante, que ele pensa que esse caso pode, por exemplo, ajudar a melhor compreender uma situao ou um fenmeno complexo, at mesmo um meio, uma poca. (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 156)

Nesse sentido, o caso escolhido nesta pesquisa no se diferencia muito do objeto de estudo de outras pesquisas recentes, que sero citadas ao longo desta dissertao. Os alunos investigados, do ponto de vista de seus backgrounds, por exemplo, no diferem essencialmente dos alunos categorizados no estudo de Feichas (2010, p. 48-9) como os que possuem vivncias predominantemente na msica popular e, em menor proporo, entre os que possuem backgrounds mistos predominantemente populares (mixed popular, isto , que tiveram experincias tambm no universo clssico, mas mostram uma tendncia para o popular). Da mesma forma, a realidade da Escola de Msica da UFMG uma instituio tradicional no ensino de msica na regio h muitas dcadas tambm similar realidade da maior parte das IES que oferecem cursos de msica no Brasil, sendo herdeira de um sistema conservatorial de origem europeia. A esse respeito, Green (2002, p. 3) comenta que Durante os ltimos cento e cinquenta anos ou mais, muitas sociedades em todo o mundo desenvolveram complexos sistemas de educao musical formal baseados em modelos ocidentais17, e nestes espaos, de forma geral, As estratgias de ensino, contedo curricular e valores associados com a educao musical formal no estilo ocidental derivam das convenes da pedagogia da msica clssica ocidental18 (GREEN, 2002, p. 4). Cabe observar, entretanto, que estas instituies no so uniformes e estanques, estacionadas no tempo. Arroyo (2001), ao discorrer sobre as representaes de msica popular no mbito de um conservatrio de msica em Uberlndia, lembra que

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During the last hundred and fifty years or so, many societies all over the world have developed complex systems of formal music education based on Western models [].
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The teaching strategies, curriculum content and values associated with Western-style formal music education derive from the conventions of Western classical music pedagogy.

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Os Conservatrios de Musica so alvo de uma serie de preconceitos, frutos de representaes que foram construdas ao longo do sculo XX. So, em geral, tomados por estticos, ultrapassados, mas um olhar instrumentalizado sociologicamente e antropologicamente permite desvelar uma dinmica que vem se contrapor a essas representaes. (ARROYO, 2001, p. 60)

De outro ponto de vista, Vasconcelos (200219, p. 147, apud Cunha, 2007, p. 2), em relao a um conservatrio de msica em Portugal, caracteriza este tipo de escola como [...] uma organizao hbrida e complexa, uma teia de estruturas e de sentidos, de vontades e de estratgias, de smbolos e rituais, que coexistem e se confrontam [...]. O espao institucionalizado de m sica, assim, um palco de conflitos de interesses e poderes, e isto se intensifica na medida em que os alunos apresentam percursos formativos cada vez mais diferenciados ou quando lhes dada a crescente oportunidade de demonstrar suas diferenas em relao ao padro socialmente imposto no estabelecimento formal, como o caso, em certa medida, dos cursos de msica popular. Diante desta realidade complexa e mltipla, optou-se por uma abordagem qualitativa. Entre as caractersticas desta abordagem, destacam-se, segundo Ldke e Andr (2005, p. 12-14), o fato de se ter o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como principal instrumento, os dados coletados serem predominantemente descritivos e uma maior preocupao do pesquisador com o processo do que com o produto. Alm disso,
O significado que as pessoas do s coisas e a sua vida so focos de ateno especial pelo pesquisador. Nesses estudos h sempre uma tentativa de capturar a perspectiva dos participantes, isto , a maneira como os informantes encaram as questes que esto sendo focalizadas. Ao considerar os diferentes pontos de vista dos participantes, os estudos qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno das situaes, geralmente inacessvel ao observador externo. (LDKE e ANDR, 2005, p. 12-13, grifos dos autores)

Nas pesquisas qualitativas, a anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Os pesquisadores no se preocupam em buscar evidncias que comprovem hipteses definidas antes do incio dos estudos e As abstraes se formam ou se consolidam basicamente a partir da inspeo dos dados num

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VASCONCELOS, Antnio ngelo. O Conservatrio de Msica professores, organizao e polticas. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 2002.

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processo de baixo para cima (LDKE e ANDR, 2005, p. 13). No entanto, importante o pesquisador ter claramente formulado para si que
O fato de no existirem hipteses ou questes especficas formuladas a priori no implica a inexistncia de um quadro terico que oriente a coleta e a anlise dos dados. O desenvolvimento do estudo aproxima-se a um funil: no incio h questes ou focos de interesse muito amplos, que no final se tornam mais diretos e especficos. O pesquisador vai precisando melhor esses focos medida que o estudo se desenvolve. (LDKE e ANDR, 2005, p. 13, grifos nossos)

1.4.2. Instrumentos de coleta de dados Segundo Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1998, p. 163), As pesquisas qualitativas so caracteristicamente multimetodolgicas, isto , usam uma grande variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados. Nesta pesquisa, foram utilizados, como instrumentos principais de coleta de dados, questionrios e grupos focais, com a participao efetiva de 13 alunos do 1 perodo de um curso de bacharelado em msica popular, oferecido pela Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), na cidade de Belo Horizonte (MG). Secundariamente, realizei ainda anlises de materiais didticos utilizados pelos alunos anteriormente ao ingresso na faculdade e empreendi observaes de aulas da disciplina Percepo Musical I.

1.4.2.1.

Questionrios

O trabalho de campo foi realizado no perodo de abril a julho de 2010. A primeira etapa incluiu a aplicao de dois questionrios (anexados ao final desta dissertao). Para a elaborao do primeiro questionrio, inspirei-me no instrumento desenvolvido para a pesquisa de Feichas (2006), dada a natureza semelhante de informaes desejadas a respeito dos sujeitos e a similaridade do prprio campo de estudo. Com a utilizao desse instrumento, tive por objetivo o levantamento de caractersticas dos alunos a respeito de sua formao musical anterior, sua experincia musical atual e as habilidades e conhecimentos musicais que mais

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valorizam em um msico, alm dos pontos fortes e fracos referente percepo musical, que detectam em si mesmos. Tambm foram includas questes a respeito das aulas de percepo musical vivenciadas anteriormente faculdade, buscando identificar pistas para compreender a importncia e os significados desses conhecimentos para os alunos, bem como suas expectativas acerca do que deveria ou no ser trabalhado na universidade. O objetivo do primeiro questionrio, assim, foi compreender o sujeito em relao a suas vivncias musicais, da forma mais abrangente possvel. O segundo questionrio surgiu da necessidade de aprofundar a compreenso sobre a forma como foram adquiridos pelos alunos os conhecimentos de teoria e percepo musical, ao longo de sua formao musical (por exemplo, atravs de aulas com professor particular, em escola de msica, trocando conhecimentos com amigos ou estudando sozinho, dentre outras opes). Algumas questes visavam a identificar caractersticas das aulas realizadas, em termos de contedos (em especial o repertrio), metodologias e recursos empregados. Por outro lado, tambm foi objetivo compreender como se deu a preparao dos alunos para o vestibular de msica, bem como suas impresses acerca do exame realizado, no que se refere prova de percepo musical. Por ltimo, ainda no segundo questionrio, foram apresentadas sete afirmaes acerca de habilidades a serem desenvolvidas pelos msicos populares: Todo msico popular deve saber: compor e/ou criar arranjos , ou tocar de ouvido, ou ainda ler msica, utilizando a partitura convencional, dentre outras. A estas questes, seguiam-se as opes: Discordo totalmente, Discordo parcialmente, No concordo nem discordo, Concordo parcialmente e Concordo totalmente, frequentemente dita escala de Likert (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 183)20. Em ambos os questionrios, para as questes fechadas, foi oferecido um campo de resposta Outro, buscando meios para contornar a [...] impositividade das respostas predeterminadas que pode tambm falsear os resultados, limitando a expresso correta e nuanada das opinies (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 185). Em sua maior parte, as questes fechadas foram aquelas adaptadas do questionrio empregado por Feichas (2006), tendo em vista j terem sido empregadas com

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Os dois questionrios encontram-se anexados ao final desta dissertao (cf. Anexo B, p. 234).

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eficcia no levantamento de perfis de alunos em relao a seus backgrounds musicais. A maior parte das questes abertas, por outro lado, teve como foco a temtica especfica da aprendizagem em percepo musical, uma rea em que, no Brasil, poucas pesquisas empricas tm sido realizadas considerando o ponto de vista dos msicos populares que ingressam em um curso de graduao. Quando inquirido atravs de perguntas abertas, o entrevistado Tem assim a ocasio para exprimir seu pensamento pessoal, traduzi-lo com suas prprias palavras, conforme seu prprio sistema de referncias, o que [...] particularmente precioso quando o leque das respostas possveis amplo ou ento imprevisvel, mal conhecido (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 186) o que est de acordo, portanto, com a natureza particular da temtica investigada. Os questionrios foram aplicados pessoalmente, nas aulas de Percepo Musical I, disciplina que obrigatria para todos os alunos, buscando evitar a taxa amide muito baixa de retorno desses questionrios (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 186). Os treze alunos foram atingidos sistematicamente nesta etapa da pesquisa. Aps a aplicao dos questionrios, as respostas foram tabuladas em duas planilhas, uma para cada questionrio, em meios digitais.

1.4.2.2.

Grupos focais

A aplicao de questionrios, para esta pesquisa, teve necessariamente de ser combinada com outros mtodos de coleta de dados. Em se tratando de pesquisa em cincias humanas e sociais, em geral, importante lembrar que A conscincia que as pessoas tm sobre suas crenas, valores, preconceitos e atitudes s vezes surpreendentemente fraca (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 185). E, assim, em um questionrio,
[...] um interrogado pode escolher uma resposta sem realmente ter opinio, simplesmente porque ele sente-se compelido a faz-lo ou no quer confessar sua ignorncia. Ou ento, tendo uma conscincia limitada de seus valores e preconceitos, oferecer respostas bastante afastadas da realidade. (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 185)

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Portanto, aps a coleta, tabulao das respostas e anlise inicial dos dados, foram realizadas trs sesses de grupos focais, de cerca de 1 hora e 50 minutos, cada encontro, com o objetivo de aprofundar a compreenso das respostas obtidas nos questionrios. Esta abordagem, tambm conhecida como grupos-alvo ou focus groups, em ingls,
[...] na realidade uma tcnica especial de entrevista dirigida a mais de uma pessoa ao mesmo tempo. O principal interesse que seja recriada desse modo uma forma de contexto ou de ambiente social onde o indivduo pode interagir com os vizinhos, deve s vezes defender suas opinies, pode contestar as dos outros. (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 194)

Entre as desvantagens do grupo focal, Laville e Dionne (1999, p. 194) argumentam que preciso [...] permanecer consciente do carter artificial de tal contexto e das diversas influncias s quais a pessoas que compem o ambiente esto sujeitas e que vm tingir suas reaes, alertando ainda para o papel decisivo do lder, que no deve indevidamente influenciar as respostas, evitando [...] manifestar explcita e demasiadamente suas opinies ou expectativas atravs de suas perguntas ou comentrios. Em compensao, em um grupo focal, tambm se podem encontrar participantes que, encorajados pelo depoimento dos outros, acharo mais fcil emitir suas ideias e as discusses estabelecidas e as reaes suscitadas, as sim, [...] podem ser significativas e traduzir, pela espontaneidade que a se manifesta, os sentimentos e opinies das pessoas [...] (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 194). A escolha por tal metodologia revelou-se acertada, posto que, no decorrer das discusses, foi possvel aos alunos elaborar e reelaborar conscientemente seus prprios percursos de formao, em relao s aprendizagens de percepo musical, sendo incentivados a desenvolver argumentos para sustentar suas prprias opinies e, consequentemente, clarificando seus posicionamentos a partir da necessidade de se contrapor opinio de outros participantes, ou do grupo como um todo. No incio de todas as sesses de grupo focal, destaquei ainda que as vises de todos os alunos teriam grande contribuio e validade para a pesquisa, encorajando-os a exporem seus reais pontos de vista, e evitando expor minhas prprias opinies. Busquei enfatizar ainda que o grupo focal no tem como objetivo

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definir um consenso, mas que se constitui em um espao para a exposio de pontos de vista que podem ser opostos ou contraditrios. Para a realizao das sesses de grupo focal, foram previamente elaborados roteiros, tendo como ponto de partida a anlise e categorizao inicial dos dados dos questionrios. As questes foram abertas, pois o objetivo era, antes de tudo, permitir que as pessoas se expressassem livremente, e a ordem das perguntas foi adaptada ao andamento particular das discusses de cada sesso. De forma geral, solicitei que os alunos falassem sobre seus processos de aprendizagem musical, expondo facilidades e dificuldades, e incentivando-os a comentar e encontrar semelhanas e diferenas entre si. Quis saber, tambm, em que momento estes msicos comearam a estudar teoria e percepo musical e, principalmente, por que buscaram o desenvolvimento das habilidades a ela relacionadas: se as procuraram apenas pra fazer o vestibular, se o interesse surgiu de uma necessidade particular anterior, se as aulas vinham no pacote com outras aulas de instrumento, entre outras possibilidades (que no foram verbalizadas por mim, mas apenas consideradas como hipteses). Pretendi conhecer tambm quais as dificuldades encontradas nos processos de aprendizagem desses

conhecimentos, e se possvel perceber impactos destes sobre suas prticas musicais. Busquei conhecer tambm as caractersticas de uma aula ideal de percepo musical, nas perspectivas dos alunos, e tambm o que mais valorizavam na formao de um msico. Ao longo do processo, discutimos ainda sobre o interesse em fazer uma faculdade de msica, a escolha por um curso de msica popular e a preparao para o vestibular, e tambm o que deveria ou no ser avaliado nesta prova, em suas opinies (isto , considerado como pr-requisito). Paralelamente, surgiram discusses sobre preferncias musicais, envolvendo a ideia de msica boa e ruim e o estabelecimento de critrios objetivos e subjetivos para a definio de qualidade o que conduziu oportunamente a uma discusso mais ampla sobre a incluso (ou excluso, para alguns, como se ver) de dimenses relacionadas subjetividade, na aula de percepo musical. De forma geral, todos os alunos participaram intensamente do grupo focal. Em vrios momentos, as discusses se tornaram acaloradas e as conversas tenderam a se espalhar paralelamente em duplas ou pequenos grupos, sendo necessrio intervir para garantir que o processo de transcrio pudesse se realizar

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efetivamente. Tal aspecto demonstrou-me que o tema era to instigante para mim quanto para a maior parte dos alunos e refletir sobre sua prpria formao tambm pareceu ser, de forma geral, prazeroso e interessante para os alunos. As discusses foram filmadas, resultando em aproximadamente 5 horas e 30 minutos de gravaes. Aps transcritas literalmente, as discusses ocuparam o espao de 153 pginas21. Neste trabalho, as citaes das falas dos alunos esto o mais prximo possvel de suas elocues reais, preservando repeties, pausas e interlocues (como n, a ou ento), ndices importantes a serem considerados na anlise de seus discursos.

1.4.2.3.

Instrumentos secundrios

Paralelamente aplicao dos questionrios e grupos focais, foram examinados tambm materiais didticos de teoria e percepo musical relacionados a estudos anteriores dos alunos, e programas e provas de percepo referentes a vestibulares dos ltimos anos da UFMG22. Complementarmente, realizei ainda algumas observaes de aulas, ao longo de trs meses, na disciplina Percepo Musical I, obrigatria para os alunos do curso de Msica Popular. Embora um procedimento secundrio (que no implicou na organizao sistemtica de um dirio de campo, nem na incluso de dados no relato da pesquisa), conhecer os alunos em um contexto real de aula e em conversas eventuais nos corredores e na cantina possibilitou-me complementar minhas intuies e contextualizar seus perfis e opinies. Nas trs ltimas aulas, pude ver ainda os alunos em ao, quando apresentaram um tr abalho final de criao individual e interpretao em grupo de um arranjo, em que tomaram parte no apenas os alunos de Msica Popular, mas tambm de outros cursos, trazendo variados instrumentos para a sala de aula. A respeito das aulas observadas, cabe ressaltar ainda que, no incio do semestre letivo, os alunos do curso de Msica Popular estavam divididos em duas
21 22

Considerando a formatao ABNT, tal como adotada neste trabalho.

Embora tenha examinado as provas dos ltimos quatro anos, empreenderei uma anlise mais detalhada apenas da prova referente ao vestibular para o ano de 2010, realizado pelos alunos que compem este estudo de caso.

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turmas de Percepo Musical I, intercalados com alunos de outras habilitaes, em sua maior parte de Musicoterapia e Licenciatura em Msica (cursos noturnos). Percebendo que muitos dos alunos no tinham conhecimentos bsicos de leitura e escrita, as duas professoras da disciplina (a partir de agora nomeadas como Professora A e Professora B) aplicaram-lhes um teste e dividiram os alunos em duas turmas. Todos os alunos da habilitao em Msica Popular foram includos na classe da Professora A, juntamente com outros alunos que tambm possuam conhecimentos relativamente mais avanados de leitura e escrita musical. Vale lembrar, por ltimo, que, nesta pesquisa, no se teve como objetivo entrevistar professores ou outros sujeitos diretamente envolvidos nos processos de formao musical dos alunos. Meu escopo restringiu-se aos discursos e pontos de vista expressados verbalmente pelos estudantes23.

1.4.3. tica e participao dos sujeitos

A pesquisa foi submetida para aprovao ao Comit de tica em Pesquisa da UFMG (COEP/UFMG), seguindo um rigoroso protocolo de tica. Atravs de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)24, os alunos foram alertados acerca de possveis desconfortos (sentirem-se constrangidos a respeito de exporem informaes sobre sua formao musical, por exemplo). Da mesma forma, foram esclarecidos verbalmente e por escrito de que no eram obrigados a participar de nenhuma das etapas da pesquisa e, no grupo focal, poderiam responder s perguntas que julgassem adequadas, podendo se ausentar a qualquer momento da sesso, sem precisarem se justificar; por ltimo, foram avisados que, por desejarem sair da pesquisa, no sofreriam quaisquer prejuzos. Na produo deste relato final, foram utilizados pseudnimos em lugar dos nomes verdadeiros dos alunos, e as informaes dos questionrios ou grupos focais que pudessem revelar suas identidades no foram includas.

23

Os pontos positivos e as limitaes dessa abordagem sero destacados com maior profundidade no ltimo captulo.
24

O TCLE encontra-se anexado ao final desta dissertao (cf. Anexo A, p. 233).

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Quase todos os alunos participaram at o final da pesquisa, colaborando em todas suas etapas e, em muitos momentos, indagando se esta contribuiria para solucionar questes do dia a dia vivenciado na IES. Cabe ressalvar que, no desenho inicial da investigao, tive a inteno de abordar todos os 15 alunos que ingressaram em 2010. No entanto, situaes inesperadas impediram-me: uma aluna deixou de frequentar o curso antes do incio da coleta de dados e outro aluno, tendo recebido os questionrios, no os devolveu (devido ao fato de no cursar a disciplina Percepo Musical I, cujas aulas se davam na noite da semana em que concentrei meu trabalho de campo). Os treze alunos restantes participaram integralmente da etapa dos questionrios. Em relao aos grupos focais, dois alunos no participaram: Daniel, que deixou de frequentar o curso no meio do perodo letivo, e Marcos, que no compareceu a nenhuma sesso, apesar de minhas reiteradas tentativas de conciliar os horrios de todos os alunos. Optei por considerar suas opinies manifestadas nos questionrios, nas discusses gerais; em alguns tpicos em que os grupos focais foram essenciais para clarear posicionamentos, no entanto, os dois alunos no sero mencionados, por no ter sido possvel o aprofundamento desejado e necessrio em relao a suas crenas.

1.4.4. Anlise dos dados

O processo de anlise dos dados dos questionrios comeou com a marcao em cores diversas na planilha, segundo categorias definidas a partir da literatura sobre aprendizagens musicais formais e informais, em um a perspectiva sociolgica da educao musical (literatura que ser apresentada de maneira articulada anlise dos dados, nos prximos dois captulos), ao que se seguiu a extrao das informaes mais relevantes. Tais informaes subsidiaram a elaborao do segundo questionrio, com vistas a clarear dvidas e novas questes surgidas. A anlise de ambos os questionrios, por sua vez, sugeriu temas para a elaborao do roteiro dos grupos focais, em dilogo com textos tericos escolhidos previamente. A partir da leitura completa das transcries dos grupos focais, marquei em cores as passagens que julguei mais relevantes e densas, e, a partir destas, produzi outro arquivo texto, em que dispus citaes juntamente a uma breve sntese do

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contexto da discusso em que apareciam. Os dados resultantes foram ento sendo postos em dilogo com a organizao preliminar de referncias tericas, forando-a a se expandir para abrigar os temas e discusses que no haviam sido previstos. O fato de que, como em todo processo dinmico de pesquisa, os dados ora confirmam, ora refutam as teorias escolhidas, forou assim a busca de novos referenciais ao longo do processo de investigao, para alm das referncias da sociologia da educao musical elencadas de incio, e as categorias principais de discusso foram emergindo como o resultado dessa sntese, e no consideradas a priori. Com esse esforo metodolgico, pretendi desnaturalizar certos aspectos aparentemente bvios e fortemente relacionados temtica ou parte da literatura que discute o tema ensino de percepo musical, como veremos, abrindo espao para a produo de novos significados. Aps ouvir, transcrever e selecionar os relatos dos alunos, busquei ainda interpretar seus comentrios visando uma descrio densa, tal como concebida por Geertz (1989), no esgotando suas interpretaes possveis, e permanecendo-me aberto complexidade de seus significados, [...] de tal forma que os outros, lendo os resultados, possam compreender e construir suas prprias interpretaes25 (FEICHAS, 2006, p. 28). Em relao s ideias e opinies dos alunos, busquei ter cuidado tambm para que seus posicionamentos no fossem estereotipados. A estratgia de tipificao, em um sentido adotado aqui mais prximo da metodologia sociolgica weberiana, no deve ocultar as nuances e paradoxos de seus comentrios. Nesse sentido, norteei-me por uma abordagem similar a utilizada por Travassos, que, ao definir perfis de estudantes de msica da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), ressalva que
Os perfis aproximam-se mais dos tipos ideais de Max Weber, construes de pensamento que no resultam de uma mdia de traos empricos observados. Sua fora no est na generalizao a partir da mdia de casos individuais, mas na generalizao a partir da especificidade dos fenmenos. Trata-se de uma forma de conceituao prpria das cincias humanas, que apresenta um quadro ideal, no-contraditrio, dos eventos. uma utopia que se obtm acentuando imaginariamente certos elementos da realidade. (TRAVASSOS, 2002, p. 7-8)

25

[] in such a way that others reading the results can understand and draw their own interpretations.

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No decurso desta pesquisa, busquei ter sempre em mente ainda que o estudo de caso, quando [...] bem conduzido no poderia se contentar em fornecer uma simples descrio que no desembocasse em uma explicao, pois, como sempre, o objetivo de uma pesquisa no ver, mas sim, compreender (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 157). No intuito de iniciar este percurso de compreenso, apresento, no prximo item, o mapa do caminho, ou, em outras palavras, consideraes sobre a estrutura do texto para que se possa, a seguir, adentrar no universo musical dos alunos investigados.

1.5. Estrutura do texto

Na produo deste relato final de pesquisa, adotei uma tcnica de escrita que pode ser metaforizada na imagem da espiral. Ao invs de captulos individuais para a fundamentao terica e anlise dos dados coletados, busquei entretecer os relatos dos alunos ao referencial terico adotado, gerando anlises e concluses ao longo do prprio texto. A reviso da literatura se apresentar, assim, em dilogo com a realidade investigada. Para compreender o percurso que trilharemos leitor e pesquisador ao longo desta dissertao, cabe expor, antecipadamente, o arco de pensamento que ser desenvolvido, comeando por esta Introduo, em que destaquei os objetivos da pesquisa, motivaes que me levaram a prop-la e consideraes sobre a fundamentao terica e a metodologia empregada. No segundo captulo, apresentarei os perfis dos alunos investigados, destacando aspectos de sua formao musical anterior faculdade, as motivaes que os levaram a aprender msica e posteriormente a ingressar em um curso superior. Demonstrarei tambm de que forma esses alunos adquiriram seus conhecimentos de teoria e percepo musical requisitados no vestibular, buscando compreender amplamente os significados que atribuem aos conhecimentos formais de percepo musical e s experincias que vivenciaram no processo de aquisio destes, destacando aspectos positivos e negativos e motivaes que os conduziram a aprender a ler e escrever msica.

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No terceiro captulo, analiso opinies dos alunos acerca das relaes entre as aulas de percepo musical e sua prtica musical (na forma de impactos das aprendizagens formais sobre suas prticas ou no desenvolvimento da percepo a partir das vivncias musicais de ouvido), suas expectativas acerca das aulas de percepo no contexto de um curso superior e a respeito da prova de ingresso, em que as concepes de musicalidade, conhecimento musical e universidade assumiro formas diversas e por vezes antagnicas. Nas Consideraes Finais, fao um resumo da pesquisa, delimitando suas fronteiras e perspectivas futuras acerca do tema. Para adentrar no universo da msica popular e em suas relaes com o sistema educacional formal, farei no prximo captulo uma breve introduo de alguns textos que discutem a temtica da msica popular e suas relaes com a educao musical formal em uma perspectiva sociolgica, cuja caracterstica a busca de novos referenciais tericos, alternativos viso musicolgica e pedaggico-musical tradicional. Esta preparao nos conduzir de forma mais segura abordagem dos perfis dos alunos, buscando preservar-lhes ao mximo a complexidade, que se apresenta sobretudo no encontro, por vezes conflituoso, de aprendizagens informais e formais em suas trajetrias musicais, como se ver.

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2. DO INFORMAL AO FORMAL: CAMINHOS DA MSICA POPULAR NA EDUCAO FORMAL

A relao entre msica popular e educao musical, para alm da incluso de um novo repertrio nas aulas de msica ou da oferta de novas habilitaes nas universidades, deve ser situada em uma perspectiva mais ampla, que envolve o estabelecimento de novos referenciais crticos e tericos para o estudo da msica, em seus contextos de produo, transmisso e recepo, levando-se em conta ainda os diferentes significados construdos nas prticas musicais. Tal perspectiva, na educao musical, recebeu contribuies de outras disciplinas, como a etnomusicologia como apontam Queiroz (2005, p. 58) e Arroyo (2000, p. 17-19) e, mais recentemente, da sociologia da msica (DENORA, 2003), da nova musicologia e da sociologia da educao musical (GREEN, 2008a, 2008b). Primeiramente, vejamos alguns desdobramentos dos cruzamentos entre essas disciplinas e a educao musical, no que se refere aos estudos sobre a msica popular.

2.1. A msica popular no contexto dos estudos acadmicos

Nos anos 1970, John Blacking (1973, p. 4) j afirmava que
A etnomusicologia tem o poder de criar uma revoluo no mundo da msica e da educao musical, se forem seguidas as implicaes de suas descobertas e desenvolvimentos como um mtodo e no meramente como uma rea de estudo. Acredito que a etnomusicologia deveria ser mais do que um ramo da musicologia ortodoxa preocupado com a msica extica ou popular: ela poderia desbravar novos caminhos para analisar a 26 msica e a histria da msica.

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Ethnomusicology has the power to create a revolution in the world of music and music education, if it follows the implications of its discoveries and develops as a method, and not merely an area, of study. I believe that ethnomusicology should be more than a branch of orthodox musicology concerned with exotic or folk music: it could pioneer new ways of analyzing music and music history.

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Em consonncia com esta ideia, Queiroz (2005, p. 58) afirma que A educao musical tem se beneficiado das perspectivas etnomusicolgicas enriquecendo e ampliando as suas abordagens educacionais e compreendendo aspectos importantes da msica enquanto expresso social. Abordagens

antropolgicas para o estudo da cultura, definida por Geertz (1989) como uma teia de significados construdos nas interaes sociais, influenciaram, assim, os estudos na rea de msica e educao musical, orientando tambm investigaes que abordam temticas prximas desta pesquisa por exemplo, sobre os significados em torno da presena da msica popular em um conservatrio de msica em Uberlndia, relatada por Arroyo (2001) ou sobre os diferentes perfis musicais dos estudantes de graduao em msica descritos por Travassos (2002). Dessas confluncias interdisciplinares, a msica passa a ser compreendida como prtica social, impregnada de significados sociais amplos, que se constroem e interagem a partir das relaes entre as pessoas e grupos humanos, levando a uma compreenso de que [...] o som musical o resultado dos processos de comportamento humano que so moldados pelos valores, atitudes, e crenas das pessoas que constituem uma cultura particular (MERRIAM, 1964, p. 6). Assim, o fazer musical, como uma ao social, o [...] resultado da interao interpessoal com ao menos trs conjuntos de variveis: sons ordenados simbolicamente, instituies sociais e uma seleo de capacidades cognitivas e sensrio-motoras do corpo humano (BLACKING, 1973, p. 305). Como condio para o estabelecimento de novos olhares para a msica popular na educao musical, Arroyo (2001, p. 62) reconhece a importncia do estranhamento do pesquisador no contato com o outro, para que se faa visvel o que o olhar habitual no nos permite perceber. Em outras palavras, o pesquisador deve se fundamentar na premissa bsica da antropologia, desde Malinowski: tornar familiar aquilo que lhe estranho e estranho aquilo que lhe familiar, assumindo que, em outras palavras, Presos a uma nica cultura, ficamos cegos s dos outros e mopes em relao nossa (LAPLANTINE, 1996, p. 21). Bohlman (2002, p. 5) nos adverte ainda que
Uma das primeiras coisas que aprendemos sobre o encontro com a msica do mundo que a msica tem diferentes significados ao redor do mundo. Por um lado, a msica participa nas atividades culturais e se conecta com o mundo de uma maneira que no nos familiar. De outro lado, o que compreendido como msica pode ser inteiramente diferente [do que

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pensamos], ou o que acreditamos ser msica pode no ser considerado 27 como tal [em outra cultura].

Por outro lado, no campo da musicologia, na dcada de 90, uma nova abordagem denominada nova musicologia, que se deveu em parte incurso de metodologias e teorias desenvolvidas a partir dos estudos culturais, semitica, psestruturalismo, psicologia e sociologia (GREEN, 2008b, prefcio), deu continuidade a [...] um processo de despojar a msica absoluta da id eologia dos valores universais, da transcendncia e da autonomia (BRETT e WOOD, 2002).
O levante ocorrido na musicologia nas duas ltimas dcadas do sculo XX trouxe a urgncia para o estudo da msica popular juntamente a novos modelos crticos e tericos. Um olhar relativista substituiu a perspectiva universal do modernismo (e as ambies internacionais do estilo de 12 notas); a grande narrativa da evoluo e dissolues da tonalidade passou a ser questionada, e a nfase se deslocou para o contexto cultural, recepo e posicionamento do sujeito. Juntos, esses aspectos contriburam para questionar o status cnonino dos compositores e das categorias de 28 alto e baixo em msica. (GREEN, 2008b, prefcio)

Este trecho do prefcio de Derek B. Scott29, ao livro Music, Informal Learning and the School: a New Classroom Pedagogy [Msica, Aprendizagem Informal e a Escola: uma Nova Pedagogia da Sala de Aula] (GREEN, 2008b) define o contexto recm-estabelecido no mbito musicolgico, diretamente relacionado ao impacto tardio de modos de pensar interdisciplinares ps-estruturais (BRETT e WOOD, 2002). Nesse sentido,
A nova musicologia preconizou ainda uma prtica crtica mais inclusiva e ao mesmo tempo mais firmemente localizada, que se recusou a deixar a categoria msica no-marcada, maneira tradicional, preferindo abarcar

27

One of the first things we learn upon encountering world music is that music has different meanings elsewhere in the world. On the one hand, music participates in cultural activities and connects to the world in ways unfamiliar to us. On the other hand, what is understood as music itself might be entirely different, or what we think music to be might not be regarded as such.
28

The upheaval that occurred in musicology during the last two decades of the twentieth century has created a new urgency for the study of popular music alongside the development of new critical and theoretical models. A relativistic outlook has replaced the universal perspective of modernism (the international ambitions of the 12-note style); the grand narrative of the evolution and dissolutions of tonality has been challenged, and emphasis has shifted to cultural context, reception and subject position. Together, these have conspired to eat away at the status of canonical composers and categories of high and low in music.
29

Derek B. Scott o editor responsvel pela Ashgate Popular and Folk Music Series, coleo da qual faz parte o citado livro.

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todos os fenmenos musicais e evitar comparaes sem sentido entre gneros distintos e prticas culturais distintas. (BRETT e WOOD, 2002)

Tais mudanas no mbito das disciplinas musicais ocasionaram, nas ltimas dcadas, o emergir da msica popular como um objeto de estudo dotado de caractersticas e metodologias prprias, e que tem motivado pesquisas com interesses e abordagens distintos, em diferentes reas: da musicologia educao musical. Como pontua Middleton (1990, p. 7), no entanto, o conceito de msica popular pode variar extremamente, e Quaisquer que sejam os termos usados, seus contedos no devem ser considerados absolutos30. Ao contrrio, o campo da msica popular est sempre em movimento, o que reflexo da caracterstica dinmica dos prprios conceitos de popular e povo. No h essncia no popular o povo s pode ser definido dialogicamente31 (MIDDLETON, 2003, p. 260). Para Middleton (2003, p. 253), O conceito de povo/popular, ento, irrevogavelmente sujo, e de duas maneiras, pelo menos. Em primeiro lugar, ele abrange um espao discursivo cujo contedo mutvel e aberto disputa.32 Em segundo lugar, porque suas origens e intenes polticas so incertas, embora seja possvel afirmar que o discurso sobre o popular um produto da modernidade, vinculado fortemente s poderosas texturas da sociedade capitalista. Isto se reflete na pluralidade de produes musicais e abordagens que se associa a diferentes conceitos de msica popular. Middleton (1990, p. 4) cita quatro categorias, definidas por Frans Bierrer: definies normativas (a msica popular de um tipo inferior) negativas ( a msica que no outra coisa, diferenciando -se da cultura popular [folk] ou da msica de arte), sociolgicas (associada com produzida para ou por um grupo social especfico) e tecnolgico-econmicas (disseminada pela mass media e/ou no mercado de massa). Nesta pesquisa, ao invs de assumir um conceito de msica popular a priori e o correlato msico popular pretendo indiretamente compreender os significados que as prticas musicais dos msicos estudados se articulam com seus contextos formativos, e nesse sentido foi-me til trabalhar com a noo de msicos populares

30 31 32

Whichever terms are used, their contents should not be regarded as absolute. There is no essence of the popular the people can only be defined dialogically.

The people/popular concept, then, is irrevocably dirty, and in two ways at least. First, it covers a discursive space whose content is mutable and open to struggle.

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utilizada por Green (2002) a partir de sua caracterizao de aprendizagens musicais, a ser detalhada mais frente, compreendendo que tal definio no esgota um campo extremamente variado e mltiplo de prticas e saberes. As experincias musicais dos alunos e suas concepes de musicalidade fornecero indcios assim para que se ponha em perspectiva a atribuio homogeneizante da categoria msicos populares, reforada pelo grau pretendido de bacharel em msica popular.

2.2. Sociologias: da msica, da educao, da educao musical

Neste trabalho, utilizo referenciais tericos do campo da sociologia da educao musical, que se afirmou nas ltimas trs dcadas. Tal sub-rea fruto de uma perspectiva interdisciplinar aplicada aos estudos sobre processos de aprendizagem musical que tm lugar em diferentes contextos. Tal perspectiva, de certa forma, reflete uma mudana mais geral no estudos sobre msica, conforme aponta DeNora (2003, p. 175), para quem os limites entre as reas e sub-reas que se propem a estudar o fenmeno musical (em especial a sociologia da msica, musicologia, etnomusicologia, antropologia da msica e psicologia social da msica, entre outras) tm se dissolvido, e o dilogo e o respeito entre pesquisadores de diferentes abordagens metodolgicas visivelmente crescente. No entanto, para DeNora (2003), preciso ainda ampliar o dilogo entre a educao musical e a sociologia da msica, pois, no mbito especfico desta, ainda so poucos os estudos que tm como foco o ensino de msica (ou de artes, de forma geral), embora exista uma grande quantidade de trabalhos cujos temas se sobrepem a questes pertinentes educao musical, em especial no que se refere aprendizagem musical para alm das instituies formais de ensino (DENORA, 2003, p. 165). Essa situao curiosamente oposta nfase dada, no campo da sociologia da educao, s prticas educativas que se do no interior da escola, e a suas manifestaes nas instncias macro e micro, nas implicaes ideolgicas das polticas educacionais e no currculo oculto (DENORA, 2003, p. 166), j tambm amplamente discutidos na literatura brasileira, no mbito mais geral da educao, h algumas dcadas.

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importante pontuar tambm outra mudana paradigmtica, nos estudos sociolgicos sobre a msica. De forma geral, at os anos 80, predominou na sociologia da msica um foco implicitamente estruturalista, que via a [...] msica como um espelho ou paralelo estrutural para a estrutura social 33, tal qual na viso de tericos clssicos como Sorokin, Weber, Dilthey e Simmel (DENORA, 2003, p. 167). Especialmente aps a publicao de Art Worlds (1982), de Howard S. Becker, O foco foi se deslocando alternativamente para a maneira como a msica era moldada socialmente, e como sua produo, distribuio e consumo eram mediados pelos milieux (mundos musicais) em que essas atividades tomavam lugar34 (DENORA, 2003, p. 167). Embora, naquela poca, tal abordagem, conhecida por sua nfase na produo da cultura, representasse um grande avano, ao iluminar a relao ent re msica e estrutura social, ela tendia a uma perspectiva unidirecional a respeito do papel social da msica: seu interesse residia na forma como a msica era influenciada por um vasto leque de fatores sociais, e no na maneira como a vida social poderia se constituir por meio da msica (DENORA, 2003, p. 167). De uma viso em que a msica era tipicamente considerada como apenas refletindo a estrutura social (mas parte desta), passa-se a considerar a noo de que fazer msica [musicking, para utilizar o termo de Christopher Small] produzir vida social35 (DENORA, 2003, p. 175). DeNora (2003) destaca ainda os principais temas sobre os quais a sociologia da msica tem se debruado a partir de ento, a comear pela questo do gosto musical e seu papel como um meio para a construo das diferenas sociais, isto : a constituio do gosto como um mecanismo de excluso social, para cuja compreenso foi um marco a obra de Pierre Bourdieu, A distino: crtica social do julgamento (1979), em que Bourdieu afirma que O gosto classifica aquele que procede classificao: os sujeitos sociais distinguem-se pelas distines que eles operam entre o belo e o feio, o distinto e o vulgar [...] (BOURDIEU, 2008, p. 13) e que assim que a arte e o consumo artstico esto predispostos a desempenhar,

33 34

[] music as a mirror or structural parallel to social structure .

The focus was shifting instead to one concerned with how music was socially shaped, and how its production, distribution and consumption were mediated by the milieux (music worlds) in which these activities took place.
35

[...] to do music (musicking Small (1998)) is to do social life.

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independentemente de nossa vontade e de nosso saber, uma funo social de legitimao das diferenas sociais (BOURDIEU, 2008, p. 14). Para DeNora (2003, p. 167), a grande contribuio de Bourdieu foi mostrar como os valores musicais no se constituem como instncias puras, mas, ao invs disso, esto profundamente vinculados manuteno das diferenas de classe social. Esses valores musicais se constituem, assim, como uma forma de capital cultural, que juntamente com suas outras formas clssicas (econmico e social), contribuiro para determinar as classes sociais, bem como as prticas que classificam as distines entre o que culturalmente aceito ou execrvel, autntico ou inautntico.
Se o sujeito no estiver em posse deste capital, em outras palavras, somente se mover com um grave desconforto atravs do reino social. As disposies culturais so, portanto, os meios de regulao social que, alm disso, so reforados pelo sistema escolar em que tais valores so 36 instilados. (DENORA, 2003, p. 167)

Para Travassos (2002, p. 3), Bourdieu, Ao mesmo tempo em que devolve o gosto sua condio de fato social, criticando o economicismo, pode v-lo no somente como realidade externa, objetiva, mas tambm como realidade subjetiva. DeNora acredita ainda que os educadores musicais precisam compreender que as noes de valor musical so determinadas socialmente, [...] como o resultado de batalhas perdidas e ganhadas37 e que O cnone, tal como Bourdieu observou, uma construo social [...]38 (DENORA, 2003, p. 169). Para a msica, assim,
Os estudos sobre gosto e excluso contribuem para evidenciar o quo preocupante, social e politicamente, a ideia de grandiosidade musical. Eles mostram, especificamente, como a hierarquia de obras e produtores musicais (compositores, intrpretes) passam a funcionar como um veculo para a diferenciao e excluso social. A obra de Bourdieu sugeriu que as distines estticas so, em ltima instncia, arbitrrias, artefatos da

36

Bourdieu emphasised that individuals on the margins of valued cultural tastes and competences come to be marginalized socially and economically because culture is a medium of interaction, a form of capital. If one is not in possession of this capital, in other words, one moves only with severe discomfort through the social realm. Cultural dispositions are thus the means of social regulation which, moreover, are reinforced by the school system where such values are instilled .
37 38

[] as the outcome of battles lost and won. The canon, as Bourdieu observed, is a socially construction []

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capacidade de 'nomear' o melhor, um artefato de poder social, de 39 autoridade. (DENORA, 2003, p. 168)

Caso o educador musical no se conscientize desta realidade,

Hierarquias de talento e expresses de valor musical em sala de aula podem, em outras palavras, servir para alocar os alunos em diferentes categorias (talentosos, por exemplo), mas, no podero, para alm disso, mapear as habilidades e gostos dos alunos fora da sala de aula. Para tanto, seria preciso direcionar o foco, como faz o estudo de Green, para as 40 prticas informais de aprendizagem musical. (DENORA, 2003, p. 169).

Semelhante sociologia da cultura (e, mais especificamente, da msica) DeNora (2003, p. 166-67) pontua que [...] a sociologia da educao tem sido fundamentalmente crtica em sua orientao, buscando esclarecer o link da instituio educacional com a reproduo social e, assim, com a desigualdade 41. Uma das consequncias de uma tal abordagem nos estudos em educao musical o deslocamento do foco do ensino para a aprendizagem e tal redirecionamento permite tornar visveis aprendizagens musicais que se do para alm dos limites do sistema de ensino formal. Como diz Feichas (2006, p. 111),
Uma das diferenas entre os modos formal e informal que o modo formal centra-se mais sobre o ensino do que sobre a aprendizagem. Isto implica uma transmisso de conhecimentos legitimados pela escola, que 42 considerada como um conhecimento de elevado status .

Feichas (2006, p. 76-78) cita inmeras definies de aprendizagens formais, informais e no-formais, adotadas por diferentes autores em lngua inglesa, a que se poderia somar inmeras outras encontradas na literatura sobre educao produzida

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Studies of taste and exclusion help to highlight just how socially and politically fraught is the idea of musical greatness. They show, specifically, how the hierarchy of musical works and music producers (composers, performers) comes to function as a vehicle for social differentiation and exclusion. Bourdieus work suggested that aesthetic distinctions are, ultimately, arbitrary, that they are artefacts of the ability to name the best, an artifact of social power, authority.
40

Hierarchies of talent and articulations of musical value in class may, in other words, serve to allocate students into different categories (talented, for example), but they may not also map well to students abilities and tastes outside the classroom. For that, one would need to focus, as Greens study does, on the informal practices of musical learning.
41

[...] the sociology of education has been primarily critical in orientation, seeking to illuminate the education institutions link to social reproduction and, thus, inequality.
42

One of the differences between formal and informal modes is that the formal mode focuses more on teaching than learning. This implies a transmission of legitimized knowledge by the school, which is regarded as high status knowledge.

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no Brasil. Nesta pesquisa, compreendo o ensino formal de msica e as prticas informais de aprendizagem musical nos sentidos utilizados por Green (2002), descritos a seguir. Para a Green, o modelo ocidental de educao musical formal difundido em inmeras sociedades envolve ao menos uma (ou frequentemente vrias) das seguintes caractersticas: o ensino se d em instituies como conservatrios ou escolas de msica; so elaborados programas curriculares para o ensino instrumental e vocal; os docentes se profissionalizam atravs da aquisio de ttulos e diplomas, que tambm so concedidos aos alunos; a avaliao realizada atravs de mecanismos sistemticos (incluindo, por vezes, exames nacionais) e h amplo uso de notao musical (s vezes considerada perifrica, mas, de forma mais geral, central), textos sobre msica e outros materiais pedaggicos (GREEN, 2002, p. 3-4). Por outro lado, as prticas informais de aprendizagens compartilham poucos ou frequentemente nenhum dos princpios anteriores. Ao contrrio, nestas prticas, os msicos aprendem uns com os outros, geralmente desde jovens e com o estmulo de sua famlia e amigos, observando e imitando msicos a sua volta, ouvindo gravaes e participando de performances ao vivo que envolvem a msica de sua preferncia (GREEN, 2002, p. 5, grifos nossos). Considerando que No nvel educacional formal (escolas, universidades), a educao musical no Brasil tem sido fortemente influenciada pelos modelos europeus em termos de repertrio e de abordagens de ensino/aprendizagem 43 (HENTSCHKE e SOUZA, 2004, p. 103), desde a fundao da primeira escola de msica no Brasil (que hoje a Escola de Msica da UFRJ), o modelo de ensino vigente nas universidades tem valorizado os cnones da msica clssica e a aquisio de habilidades como leitura e escrita na notao tradicional, consideradas como condio sine qua non para a prtica musical. Assim, H uma quase completa ausncia da cultura popular brasileira dentro da universidade44 (HENTSCHKE e SOUZA, 2004, p. 103). Feichas (2006) investiga esse hiato entre a forma como msica concebida e ensinada e a realidade enfrentada pelos alunos fora da Escola de Msica,

43

At the formal educational level (schools, universities), music education in Brazil has been strongly influenced by the European models in terms of repertoire and teaching/learning approaches .
44

There is an almost complete absence of Brazilian popular culture within the university.

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constatando que as abordagens de ensino empregadas na contemporaneidade so insuficientes para lidar com alunos de diferentes origens, especialmente aqueles com antecedentes informais, e portanto insuficientes para educar msicos para as demandas do mercado de trabalho no sculo XXI.
Os papis da msica na sociedade contempornea esto sendo desafiados e afetados por todas as rpidas transformaes que ocorreram nas ltimas dcadas, especialmente com a expanso da indstria da msica. [...] Consequentemente, o papel educacional da educao musical tambm foi 45 desafiado. (FEICHAS, 2006, p. 2)

Por ltimo, prticas formais e informais de aprendizagem no devem ser compreendidas como categorias rgidas e dicotmicas. Enquanto instrumentos para aproximao do real, possuem fronteiras fluidas, sujeitas todo o tempo a intersees e sobreposies, o que visvel nas trajetrias dos estudantes abordados nesta pesquisa, como se ver. Na prxima seo, abordarei os perfis dos alunos, suas experincias musicais, o interesse em uma faculdade de msica e alguns aspectos de seu ingresso mediante o vestibular. Para a anlise de uma realidade complexa e mltipla, o uso de referenciais sociolgicos e da etnomusicologia para a aproximao inicial da problemtica da pesquisa mostrou-se fundamental, ao garantir uma profilaxia no que se refere abordagem de temas circundantes msica popular, evitando cair em meras transposies de abordagens tradicionais para outras esferas da produo musical, j que estas possuem dinmicas prprias e distintas da msica clssica.
Ambas as reas [a sociologia da msica e a etnomusicologia] observam como as pessoas fazem msica no contexto de diferentes tipos de organizaes sociais e culturais, sem julgamentos. Elas estudam o papel da msica nas diferentes culturas investigando as atitudes, crenas, valores, rituais e comportamentos musicais, interpretando a msica como um fenmeno socialmente construdo, bem como sua produo, distribuio e consumo. Para isso, os estudos sociolgicos e etnomusicolgicos podem ser um importante meio de permitir a algum compreender diferentes formas de aprendizagem, bem como diferentes prticas musicais, e ao

45

The roles of music in contemporary society are being challenged and affected by all the rapid transformations that have occurred in the last few decades, particularly with the expansion of the music industry. [] Consequently the educational role of music education has also been challenged.

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mesmo tempo iluminar os padres formais institudos no domnio do ensino 46 tradicional de msica. (FEICHAS, 2006, p. 8)

2.3. Caracterizao dos perfis dos alunos

Para compreender os significados atribudos pelos alunos de msica popular a suas aprendizagens em percepo musical, em primeiro lugar, foi preciso ampliar o foco para seus perfis musicais da maneira mais abrangente possvel. Isso implicou em conhecer aspectos gerais de sua formao musical anterior faculdade, em especial: suas motivaes iniciais para aprender msica, os primeiros contatos com instrumentos musicais, a influncia de certas esferas e espaos sociais (famlia, igreja, amigos) sobre seu desenvolvimento e o interesse por cursar uma faculdade de msica, entre outros aspectos. Na sntese de seus depoimentos, logo identifiquei perfis mistos: suas experincias so resultados de aprendizagens formais e informais, com predomnio (de tempo e/ou importncia) das informais para a maior parte dos alunos. Ao longo desta seo, apresentarei esta sntese, analisando os relatos de suas vivncias e comparando-os com a anlise das aprendizagens dos msicos populares investigados por Green (2002) no contexto britnico e com os resultados encontrados por Feichas (2006) no Brasil. Os sujeitos, alunos do 1 perodo do Bacharelado em Msica Popular da Escola de Msica da UFMG, em Belo Horizonte (Minas Gerais), ingressaram no curso no ano de 2010. Eles compem a segunda turma da habilitao em Msica Popular, que comeou a ser oferecida em 2009, como parte dos compromissos assumidos da instituio a partir de sua adeso ao REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais . O REUNI tem [...] o objetivo de criar condies para a ampliao do acesso e permanncia na educao superior, no nvel de graduao, pelo melhor aproveitamento da estrutura

46

Both fields look at how people make music in the context of different kinds of social and cultural organisations, without being judgmental. They study the role of music in different cultures by investigating musical attitudes, beliefs, values, rituals and behaviour and by interpreting music as a socially-constructed phenomenon, as well as investigating its production, distribution and consumption. For this reason, sociological and ethnomusicological studies can be a significant means of enabling one to understand different forms of learning, as well as different musical practices, and at the same time illuminating the formal patterns laid down in the traditional realm of music education.

49

fsica e de recursos humanos existentes nas universidades federais (BRASIL, 2007). Entre as diretrizes do programa, institudas pelo Decreto n 6.096/2007, fazem parte o [...] aumento de vagas de ingresso, especialmente no perodo noturno e a diversificao das modalidades de graduao47 (BRASIL, 2007). A habilitao em Msica Popular, assim, oferecida no turno noturno e, pelo fato de ser um curso recente, est em processo inicial de construo de uma estrutura adequada a seu oferecimento48. Embora fazendo parte de um grupo social especfico, os alunos que ingressaram nesse curso compartilham certas

caractersticas amplas com o macro-universo dos msicos que ingressam em uma graduao em msica no Brasil. Tais caractersticas podem ser definidas a partir de trs critrios, cumulativamente restritivos. Os alunos so: 1. Msicos (populares) que 2. Escolheram ingressar em um curso superior de msica e 3. Foram aprovados em um exame de seleo que incluiu contedos especficos, relacionados msica e, mais especificamente, ao

conhecimento musical formal.

Ao definir estes trs critrios, tive em mente uma lgica que permitisse articular informaes sobre os perfis dos alunos investigados com a literatura cientfica a respeito de como os msicos populares aprendem, buscando inserir suas experincias em um quadro mais geral, em que tenho como foco de interesse os cruzamentos entre as prticas informais e a educao musical formal. Ao incluir aspas na definio de msicos populares, pretendo salientar que um tal conceito de msico popular est distante de ser facilmente obtido, e que o levantamento de perfis dos alunos deve buscar encontrar tanto similaridades quanto diferenas. Sero estas, alis, que podem apontar na direo de uma pluralidade de significaes e identidades do msico popular, no Brasil, como se ver de forma

47

Mais frente, retornarei s diretrizes do Programa REUNI, com vistas a explicitar suas contradies com os mecanismos atuais de seleo para ingresso em cursos superiores de msica.
48

Dentre as caractersticas apontadas pelos alunos como mais problemticas, destacam-se a falta de estrutura para o estudo de instrumentos como a bateria ou que necessitam de amplificao eltrica, como guitarras e baixo. Tais insatisfaes mobilizaram os alunos a produzir um abaixo assinado, afixado nas paredes da Escola, ao qual tive acesso. Est em desenvolvimento o projeto de construo de um prdio anexo.

50

mais profunda ao longo desta dissertao. Concordando com Travassos, que pesquisou os perfis de alunos de msica na Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO), preciso lembrar que:
Os termos povo e popular so ambguos. Designam ora a totalidade de um grupo tnico ou nacional (o povo brasileiro), ora as classes inferiores de uma sociedade estratificada (opondo-se, ento, elite). Os estudantes da escola superior qual fao referncia provm em geral das classes mdias da sociedade. A msica popular que tocam, compem e ouvem tambm no , necessariamente, a das classes populares. (TRAVASSOS, 2002, p. 2)

Nesta pesquisa, ao invs de assumir uma definio para msico popular, tal conceito ser tecido e discutido a partir das prprias experincias dos msicos. Ao final do percurso, ser possvel compreend-lo em sua multiplicidade de significados (como harmnicos da diversidade de experincias dos alunos). Passo, a seguir, descrio sinttica das caractersticas dos estudantes, no que se refere aos trs critrios definidos acima: caractersticas de suas experincias musicais, interesse em uma faculdade de msica e aspectos relacionados a sua aprovao no vestibular.

2.3.1. Experincias musicais

Para a definio das experincias musicais dos alunos, exporei primeiramente aspectos gerais, obtidos, em sua maior parte, de suas respostas aos questionrios. Posteriormente, definirei seus perfis tendo em vista duas grandes categorias: aqueles que tiveram aprendizagens predominantemente informais, e os que experimentaram aprendizagens mistas.

2.3.1.1.

Caractersticas gerais

Dos 15 alunos que ingressaram no 1 perodo, apenas 3 so mulheres (sendo que uma deixou de frequentar as disciplinas do curso, no meio do 1 perodo). Dos 12 alunos do sexo masculino, um deles (Daniel) tambm deixou de frequentar as aulas h cerca de um ms do fim do semestre portanto, no participando dos

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grupos focais, mas tendo respondido aos questionrios. A idade dos alunos vai de 17 a 26 anos. Duas alunas (Carla e Marlia) optaram pela especialidade em canto 49, 5 alunos em guitarra (Mrcio, Jos, Julio, Eduardo e Thiago), 1 em violo (Marcos), 2 em piano (Claudio e Daniel), 1 em bateria (Pablo), 1 em percusso (Fred) e 1 em flauta transversal (Ricardo). A maior parte dos alunos tambm afirmou tocar outros instrumentos, alm daquele que optaram para se especializar na faculdade. Alguns dados dos questionrios, apresentados resumidamente a seguir, fornecem aspectos gerais acerca de seus perfis musicais, que sero explorados mais profundamente na anlise de seus relatos nos grupos focais. Em resposta questo fechada Como voc se descreve como msico?, dos 13 alunos investigados, 9 alunos (69%)50 se autodeclararam msicos populares, 3 estudantes (23%) como mistos e 1 aluno (8%) se definiu no campo aberto Outros (Toco o que gosto, em tudo eu gosto de algo)51. Acerca de sua formao musical, dos 13 alunos, 11 (92%) declararam ter estudado sozinhos; os mesmos alunos afirmaram que estudaram tambm com professor particular. Dez alunos (85%) afirmaram que sua formao se deu tambm em uma escola de msica e 8 estudantes (62%) que sua formao musical se deu em uma banda pop. Em relao ao tempo em que estudaram msica anteriormente (formal ou informalmente), a mdia aritmtica resultou em um valor aproximado de 7 anos e 10 meses, em uma faixa bem distribuda de 2 a 12 anos; uma aluna apontou 15 anos (Carla), tendo afirmado que estuda msica desde os 2 anos de idade (em uma escola de msica bastante tradicional em Belo Horizonte, que oferece atividades de musicalizao para bebs e crianas pequenas). Em relao s atividades musicais em que esto engajados atualmente, 8 alunos (62%) assinalaram as opes Toco ou canto em bares e restaurantes e Dou aulas particulares de msica. Sete alunos (54%) afirmaram que participam de
49

A respeito da associao entre mulheres e a prtica do canto ou piano (pois Carla, alm de cantora, tambm pianista), cf. Green, L. Music, Gender, Education. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. Curiosamente, a maior parte dos homens, na pesquisa, toca guitarra ou violo.
50

Na dissertao, as porcentagens foram arredondadas para valores inteiros (sem utilizao de casas decimais), tendo em vista o pequeno nmero de alunos. Cada aluno corresponde, em mdia a uma variao de aproximadamente 8%, para mais ou para menos.
51

A esta pergunta, no questionrio, alm das respostas popular, misto e outros , havia tambm a opo clssico, que no foi assinalada por nenhum aluno.

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banda pop, e 1 aluno (8%) afirmou, na opo aberta: Tenho grupos musicais de MPB e instrumental. Cinco alunos (38%) disseram que tocam ou cantam em festas e casamentos, e 1 estudante (8%) afirmou que toca frequentemente na Igreja. Trs alunos (23%) afirmaram ainda participar de grupo de jazz. Nenhum aluno declarou que canta ou rege corais, e apenas 1 aluna (8%) leciona msica em escolas (nesse caso, uma escola de msica). Somente 1 aluno (8%) afirmou que participa de orquestra ou grupo de cmara. Em resposta questo Quais outras atividades musicais voc pratica alm de estudar seu instrumento?, 12 estudantes (92%) declararam que tocam de ouvido. Os mesmos alunos, afirmaram tambm que leem msica atravs de cifras. Diametralmente oposto, o campo menos assinalado foi Escrevo msica (na partitura), por apenas 6 alunos (46%). No entanto, 11 estudantes (85%) sinalizaram que lem msica (na partitura). As opes intermedirias, componho, improviso, crio arranjos e escrevo msica (cifras) foram assinaladas por 9 estudantes (69%). Tais informaes esto detalhadas na Figura 1.

14 12 12 10 8 6 6 4 2 0 Alunos 12 11 9 9 9 9

Toco de ouvido
Leio msica (atravs de cifras) Leio msica (na partitura) Componho Improviso Crio arranjos Escrevo msica (atravs de cifras) Escrevo msica (na partitura)

Figura 1 Atividades musicais praticadas pelos alunos alm do estudo do instrumento (em ordem descrescente)

Dentre os gneros musicais mais listados pelos alunos entre suas preferncias, destacaram-se o rock (77%), o jazz (77%) e a MPB (54%), como se v na Figura 2. Todos os alunos declararam ainda que ouvem msica com frequncia,

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vrias vezes por dia, e que praticam seus instrumentos, em sua maior parte, diariamente.

90% 80%

77%

77%

70%
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 54% 38% 31% 23% 23% 23%

15%

15%

Figura 2 Preferncias musicais dos alunos

2.3.1.2.

Caracterizao das aprendizagens musicais

2.3.1.2.1.

Aprendizagens predominantemente informais

A maior parte dos alunos investigados (10 estudantes, 77%) possui um background em que prticas informais de aprendizagem tiveram destacada importncia em sua formao musical, especialmente tocar de ouvido termo que engloba uma srie de prticas que no utilizam a notao musical tradicional, envolvendo processos diversos, como imitao de modelos, variaes e estruturas musicais sobre as quais se pode improvisar (FEICHAS, 2006, p. 85) Nas discusses dos grupos focais, percebi que muitos deles comearam a aprender msica tocando sozinhos, atravs do contato com um grupo de amigos, e com forte influncia de um ambiente musical familiar. Em muitos casos, buscaram um professor particular (que frequentemente no lhes ensinava conhecimentos tericos explicitamente, ou o mnimo possvel para ministrar suas aulas instrumentais), permitindo-lhes ainda que continuassem a escolher seu prprio

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repertrio (o que muito contribuiu para sua motivao e superao de dificuldades tcnicas). Posteriormente, a maior parte dos alunos afirmou ter buscado ainda uma escola especializada em msica popular, onde adquiriram os conhecimentos formais (em alguns casos apenas para se preparar para o vestibular). Nos questionrios, em resposta pergunta Que habilidades e conhecimentos musicais voc mais desenvolveu em sua vida musical?, os alunos pontuaram especialmente: criao (em diversas modalidades: composio, arranjo,

improvisao), tirar de ouvido, harmonizao e reharmonizao, mencionando ainda um bom ouvido, expressividade e interpretao. As p rticas de tocar de ouvido (que englobam, em certa medida, todas as demais), para a maior parte dos alunos, de fato, foram constantes, ao longo de sua formao, conforme se percebe no relato de Eduardo, de 25 anos:
Eduardo: Eu tinha um violo j h muito tempo, e foi com incentivo do meu pai que eu comecei a tocar, com uns 13 anos. Como eu morava no interior, tinha muita roda de violo, e comecei a fazer isso demais, e me divertia com a satisfao de saber que conseguia pegar as coisas sem precisar ler a cifra, de ouvido. A eu ficava treinando isso. Na poca, fazia aula com um professor que botava um pouquinho de teoria disfarada, porque eu falei pra ele que no queria aprender teoria, e a ele escondia. Quando eu vim pra Belo Horizonte, eu entrei na Escola X. E l tem as aulas de teoria que fazem parte do pacote, e eu comecei a assistir. [...] E fiz um tempo de violo clssico, l, tambm, mas no queria mexer com erudito e formei em publicidade. S que, desde 2003, eu j tinha uma banda e a, na banda, o ouvido foi treinando cada vez mais.

Ao descrever suas motivaes para estudar msica, Eduardo reflete que estas teriam muito a ver com razes extramusicais:
Eduardo: Eu comecei muito mais pela vontade de estar em cima de um palco, de ser reconhecido, ser famoso, muito mais do que pelo amor msica. O amor msica veio com o tempo. Eu j gostava de msica pra caramba, eu ouvia... mas no tinha vontade de fazer msica, de compor, de 52 criar... Minha vontade era ser o Guitar Hero l em cima do palco. Queria ser um daqueles caras muito bons que eu via l na televiso. S que o que voc comea a fazer criana, vai fazendo toda hora, e v que vai tomando jeito com a coisa. Vai gostando da msica por si s.

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Jogo de videogame para o console PlayStation 2, lanado em 2005 nos Estados Unidos, que apresenta um controlador de jogo (joystick) em forma de guitarra (semelhante a uma miniatura Gibson SG) que o jogador usa para simular a reproduo de canes de rock das ltimas cinco dcadas, sincronizando seus movimentos com os sons musicais e estmulos visuais.

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Ao afirmar que comeou a aprender msica pela vontade de estar em cima de um palco, de ser reconhecido, ser famoso, muito mais do que pelo amor msica, em contraposio a um perodo posterior em que vai gostando da msica por si s, Eduardo ressalta duas dimenses da experincia musical, que enfatizam, respectivamente, aspectos extra e intramusicais. Semelhantemente esta ideia, expressada intuitivamente por Eduardo, Green (2008a) prope uma viso sociolgica do fazer artstico que tambm compreende a experincia musical a partir de duas esferas lgicas e interdependentes de significados. Para Green (2008a), o som comporta ao mesmo tempo significados inerentes (referentes s relaes internas entre os sons, tambm chamados de intrassnicos) e uma srie de outros significados delineados (como o jeito de se vestir ou de se comportar, que fundamentam crenas, identidades e pensamentos sobre a msica, em relao a outros objetos e associaes na esfera cultural), ambos construdos histrica e socialmente, e interpretados frequentemente como uma coisa s, no curso de uma experincia musical53 (GREEN, 2008a, p. 44, 53). Esta , alis, uma caracterstica das produes artsticas, de forma geral, como afirma Geertz (2003, p. 146): [...] em qualquer sociedade, a definio de arte nunca totalmente intra-esttica; na verdade, na maioria das sociedades ela s marginalmente intra-esttica. Para Julio (22 anos), da mesma forma que para Eduardo, a imagem delineada pela msica foi o grande elemento motivador: o lance da msica com a imagem: aquela energia, aquela rebeldia e o sonho de me ver no palco, como dir abaixo. Assim como no depoimento do outro aluno, grande a importncia atribuda por Julio famlia, na gestao de seu interesse pela msica e dos prprios estilos musicais.
Julio: Meu contato com msica desde criana. Meu pai tinha violo e piano, porque chegou a estudar msica. Minha av era pianista, tambm. Eu ouvi Beatles, Bee Gees e Led Zeppelin, quando cresci, porque ele morou nos Estados Unidos muito tempo. [...] Eu j tinha um interesse pelo violo, mais pelo meu pai, mas eu gostava muito da imagem de um cara tocando... A uma vez eu vi um especial na MTV: Nirvana, Greenday, o vocalista batendo cabea e tal... E eu achei bem atrativo o lance da msica com a imagem: aquela energia, aquela rebeldia. A eu tive interesse. Meu pai comprou um violozinho, e eu fiz trs meses de aula numa escola pequena, com dez, onze anos. Sempre gostei do sonho de

53

A teoria de Green, de certa forma, pode ser relacionada conhecida mudana, no mbito etnomusicolgico, das frmulas que Alan Merriam celebrizou: estudo da msica na cultura e estudo da msica como cultura, a favor da no dissociao entre contedos intrassnicos e entorno cultural.

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me ver no palco. A na stima srie eu descobri uma banda que se chama Blink, que eu ouvi e que me tocou mesmo. [...] Comecei muito nesse movimento do pop rock, e fiquei uns dois anos treinando sozinho em casa. A, em 2004, eu entrei na Escola X, e fiz um ano de aula. L que eu comecei a ter essa noo de percepo e teoria, compor, improvisar e tirar msica. Eu fui pra fazer a aula de guitarra, mas ganhava o pacote, ento... pronto!

Julio foi o nico msico investigado a declarar que tinha dificuldades em tocar de ouvido e improvisar, que comearam a ser superadas a partir do momento em que teve exemplos de amigos, com os quais descobriu que era possvel tocar sem a cifra:
Julio: Uma coisa que eu tinha muita dificuldade era com esse negcio de tirar de ouvido, porque nunca tive ningum na minha frente que falou: olha, possvel voc ouvir uma coisa e tirar. Pra mim isso era uma coisa meio fora do mundo: como que voc vai adivinhar o que o cara t tocando? [...] Improvisar, tambm, no incio era bem difcil de soar mais musical, e tal.

Como Julio, Pablo (23 anos) destacou o importante papel de sua famlia, por proporcionar-lhe a imerso em um ambiente extremamente musical ainda quando criana, mencionando ainda que teve aulas de instrumento (bateria) sem a utilizao de escrita musical.
Pablo: Minha famlia no tem nenhum msico profissional. Mas eu sempre dei sorte: quase todo mundo da minha famlia gostava muito de msica . Eu lembro de viajar com meus pais, quando era pequenininho, e a gente ia escutando fita cassete do Jorge Ben, Paralamas, Tim Maia, muita coisa que eu gostava na poca... A partir da, eu sempre tive interesse por msica, mas no cogitava tocar nada ainda. A, com treze anos, chegou um momento em que eu e meus amigos pensamos: Ah, a gente podia montar uma banda. E eu sempre tive um fascnio, assim, por bateria e percusso. Minha me me deu uma bateria de brinquedo quando eu era bem novinho, e esse fascnio surgiu assim. Com 13 anos, comecei a fazer aula com professor particular. Exclusivamente de bateria. Sem ver nada de teoria, nenhuma figura rtmica. Simplesmente chegava l e o professor falava: Senta no banquinho desse jeito, segura a baqueta assim, voc vai estudar esse ritmo aqui [faz gestos de tocar bateria]. Era assim a aula. A depois de um ano fui pra Escola X. L eu tive contato com teoria de ritmo e fiquei l por volta de uns dois ou trs anos, e depois larguei, por conta do vestibular. Parei em 2004, e, em 2007, voltei a estudar com o mesmo professor, em aula particular.

Daniel (22 anos), Marcos e Fred (ambos com 23 anos) compartilham muitas caractersticas das aprendizagens de Eduardo, Julio e Pablo, o que se depreende a partir da anlise de suas respostas nos questionrios, mas a no participao nos

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grupos focais impediu uma anlise precisa das nuances de suas experincias (Fred foi o nico dos trs que participou dessa etapa da pesquisa, mas apenas em uma sesso). De forma semelhante, Mrcio (18 anos) relatou suas experincias musicais iniciais no contexto da participao em uma igreja, em que as prticas de tocar de ouvido eram frequentes.
Mrcio: Bom, eu comecei na Igreja. Meus pais se converteram e comecei a pegar aula com um cara l, e depois com um guitarrista da minha cidade mesmo, que sabia, assim, uma teoria, e comeou a me passar a partitura. Depois, peguei aula com um cara de Belo Horizonte, e a fui pra Escola X. Fiz musicalizao l: era em 2008. A comecei a ter maior contato com leitura, solfejo, ditado... Depois, fiz o preparatrio nos ltimos seis meses. [...] Foi isso que eu tive de estudo mesmo de percepo. Dois anos e meio. S que eu s levei a srio mesmo nos ltimos seis meses, que me deram a base na questo da pauta. E o que me ajudou demais nessa questo da percepo foi tocar na igreja, porque eu tenho que tirar a msica de ouvido, n?

Alm de Mrcio, Claudio (25 anos) tambm teve sua formao musical primeiramente em uma igreja evanglica. Em sua formao, longos perodos de estudo sozinho foram intercalados com aulas particulares e em uma escola de msica. Seu relato apresenta uma boa sntese de processos compartilhados por outros msicos investigados, na busca de uma direo prpria para sua formao musical como autodidatas.
Claudio: Eu comecei quando era criana. Msica nunca foi uma coisa que me despertava muito a ateno. At a minha pr-adolescncia, nunca fui de escutar msica na rdio, por exemplo. Eu sou evanglico, n? Mas, na igreja evanglica, uma boa parte da programao musical e eu sempre prestava ateno nos instrumentos, e ainda cantava em coral. Rapidamente algum me viu cantando e eu entrei num grupo de vocal, sabe? Teve uma vez que a gente saiu nas frias, e meu irmo tinha um teclado de brinquedos, e eu fui futucando no teclado e aprendendo a fazer melodias, e comecei a ficar bom no negcio. Isso com 13 pra 14 anos. [...] No meu aniversrio, minha me comprou um teclado simples pra mim. E a eu comecei a tirar coisas de ouvido, acordes, e fui vendo que combinava os sons: d, mi, sol... f, l, d... Mesma coisa, mesma estrutura, n? Fui aprendendo a tocar sem estudo, sem uma direo. A eu falei: vou fazer uma escola de msica. L que eu aprendi a ler cifra, a ler partitura, mas s clave de sol. E nessa mesma poca eu j tocava teclado na igreja, alm de cantar. O primeiro som que eu ouvi, que comeou a me deixar mais interessado foi dos pianistas de blues: Oscar Peterson, depois Charlie Parker e a bossa nova.... [...] Muito depois, eu tive algumas aulas de piano erudito (oito meses), onde eu tive um contato maior com partitura e tal... Foi a primeira vez que eu fiz ditado meldico, solfejo, e eu j era muito bom... A professora me elogiava muito nessa parte.

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Claudio representa um bom exemplo da concepo de msicos populares autodidatas, especialmente no mbito do jazz, em que o processo de tocar de ouvido envolve formas de teorizao intuitivas.
Claudio: O teclado era muito simples: no tinha nem sustenido, era s tecla branca. Eu saquei que precisava do sustenido, entendeu? Saquei que tinha msica que o bicho pegava. Quando eu tirava uma msica, por exemplo, em f, eu sabia que tinha um negcio ali que era pra estar entre l e si, na melodia, e falava: Cara, interessante isso e tal. A eu lembrava do piano: Claro! Ento... so as teclas pretas que esto faltando aqui. Minha me ficou impressionada.

Tais processos intuitivos aplicados teoria so citados por Feichas:

[...] a maneira que os msicos populares geralmente adquirem a teoria bsica mostra a flexibilidade deles. Para sua maioria, ela foi adquirida informalmente, buscando informaes em livros e perguntando a pessoas e 54 amigos, quando tinham dvidas de como ler a notao bsica. (FEICHAS, 2006, p. 87)

Por outro lado, ao afirmar que a msica da rdio no lhe despertava muito a ateno, no contexto do vnculo com uma igreja evanglica, possvel perceber em Claudio traos do msico de congregao religiosa, perfil identificado por Travassos (2002, p. 16), na UNIRIO. Da mesma forma, em sua pesquisa, Feichas (2006), por sua vez, constata que
[...] alguns alunos das igrejas escreveram [nos questionrios] que no vo aos shows porque no podem ouvir a msica do mundo, do dia-a-dia, mas, ao contrrio, precisam ouvir a msica clssica e evanglica [no original: 55 Christian music]. (FEICHAS, 2006, p. 49)

De todos os alunos, Jos (21 anos) foi o que teve a experincia apenas de ouvido mais duradoura at um perodo bem prximo ao ingresso na faculdade. Dentre os alunos, ele aquele que teve o menor contato com os conhecimentos tericos, buscando as aulas apenas para se preparar para o vestibular.

54

[] the way that popular musicians usually acquire basic theory shows their flexibility. For most of them it was acquired informally by looking for information in books, and by asking people and friends if they were unsure how to read the basic notation.
55

One fact that is worth noticing is that some students from the churches wrote that they do not go to gigs because they cannot listen to music from the everyday world but rather they need to listen to classical and Christian music.

59

Jos: Eu sempre toquei guitarra, muito de ouvido, assim . Gostava muito de rock e blues, principalmente. Mas nunca tinha estudado nada, absolutamente nada de teoria, nada, nada... A quando eu tava no meu terceiro ano, que foi em 2006, eu ia fazer arquitetura. Tava meio que decidido. A no meio do ano, me bateu um negcio: No, eu quero fazer msica, uma coisa que eu gosto e tal!. A eu comecei a fazer aula particular.

Thiago (20 anos) o nico aluno que relatou que teve aulas de msica na educao bsica (no apenas de teoria musical, mas tambm de coral e banda). Apesar de tocar de ouvido, Thiago buscou formao em diferentes escolas de msica e com professores particulares (mas que tambm no lhe ensinavam teoria), conforme destaca em seu relato:
Thiago: Eu lembro que eu tive aula de teoria musical na primeira srie, na escola regular, e participei de um coral, da 1 4 srie. Eu no sei, mas eu acho que, de certa forma, ajudou um bocado [...] Comecei a tocar violo acho que na 4 srie. Tocar assim, n? Tirar musiquinha num dedo s... Na 5 srie, eu fui pra um colgio militar, e l tinha uma banda de msica que tinha aula de partitura. Foi quando eu comecei a ter aulas de teoria de novo, e me desenvolvi muito l (eu tocava bateria). Depois, eu entrei para algumas escolas, na Escola Z, no Centro, e depois estudei na Escola X, fiz as aulas de musicalizao e aula particular tambm. Mas, em aula particular, a maioria dos meus professores foram s de guitarra, mesmo. No se via partitura. Percepo, sim, a gente acaba pegando muito, mas nunca de pauta. Pauta mesmo so esses e uma aula de solfejo que eu fiz, por pouco tempo, at pro vestibular, com um pianista. [...]

2.3.1.2.2.

Aprendizagens mistas

Por outro lado, trs alunos (23%) tiveram um background que podemos considerar misto. Destes estudantes, Carla (17 anos) e Ricardo (26 anos), desde a infncia, tiveram aulas em escolas de msica, envolvendo repertrio clssico, mas depois migraram para o universo da msica popular, onde tiveram extensivas experincias com outras formas de se fazer msica.
Carla: Na verdade, eu entrei pra msica quando eu tinha uns dois aninhos [...] Comecei a fazer musicalizao pra beb e criana [...] A percepo comeou desde a. A professora colocava umas msicas pra criana, e a gente precisava ouvir, contar o que tinha gostado, o que tinha reparado... [...] Com cinco anos, eu comecei piano clssico, escrita mesmo. Comecei a fazer canto com oito anos, e me apaixonei pelo popular. A o erudito foi s fazendo assim [faz sinal decaindo com a mo]. Gosto muito, at hoje, e procuro tocar s vezes. Mas, a partir dos oito, eu comecei a estudar mais coisa de escrita pra msica popular, e tive que aprender a cifra que os meninos dominam [aponta para os colegas]: qual que a 7, a 13

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aumentada... Depois, eu fiz um preparatrio para o vestibular tambm. Comeou meio que brincando, mas acabou virando coisa sria. Ricardo: Eu comecei a estudar piano muito cedo, assim, em 1994. Nem sei quantos anos que eu tinha... acho que onze. Meio que forado assim, pela famlia, que acabou meio que empurrando. Eu no tinha muito interesse. E assim eu fui, durante uns 7 anos, fazendo aula com a mesma professora particular. Ao longo desse tempo, eu comecei a adquirir um certo interesse em partitura, aprendi o basico de teoria musical. [...] A aula era bem assim: ela pegava e me ensinava uma musiquinha. Terminava a msica, a gente passava pra outra msica... E ficava assim, o tempo todo. Era meio clssico. Eu pedia pra ensinar coisa popular, mas ela no sabia muita coisa, tinha formao erudita. [...] A partir da, eu comecei a tocar em banda. Parei de fazer aula, parei de tocar msica erudita e fui mais pro lado do popular mesmo. Depois, fiz um ano de aula de fundamentos de harmonia e improvisao, na Escola Y. Foi bom tambm. [...] E pro vestibular, eu no estudei, assim, no fiz aula. Estudei sozinho mesmo.

O perfil de Marlia (25 anos), de forma geral, semelhante ao de Carla e Ricardo, pois tambm teve sua formao musical, desde o incio, em uma escola de msica; no entanto, esta escola era especializada em msica popular, e a aluna frequentava aulas de canto popular e contrabaixo eltrico56.

2.3.1.2.3.

Aspectos comuns

Se, em sua formao, os 13 alunos conjugam aspectos de ambas as modalidades de aprendizagem (formal e informal), eles parecem diferir uns dos outros especialmente no que se refere ao tempo de imerso no ensino formal mais do que em relao s habilidades que desenvolveram por meio de aprendizagens informais. A maior parte das caractersticas definidas por Green (2002) em relao s atitudes dos msicos populares em relao aprendizagem musical so encontradas, portanto, em experincias relatadas por todos eles:
[...] o que caracteriza sua forma de aquisio de conhecimento : a centralidade da escuta e de tocar de ouvido; o desenvolvimento de habilidades em grupos; o prazer e a identificao com a msica que est sendo tocada; o valor do sentimento, sensibilidade, inspirao e criatividade na musicalidade; a relao entre sentimento e tcnica; o valor da amizade,

56

Tanto Marlia quanto Fred no se manifestaram explicitamente nos grupos focais acerca de suas formaes musicais iniciais, motivo pelo qual no procederei em anlises mais detalhadas de seus perfis neste tpico.

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comprometimento, amor pela msica e uma receptividade para outros 57 estilos, incluindo a msica clssica . (GREEN, 2002, p. 41)

2.3.2. O interesse em uma faculdade de msica

Entre as razes pelas quais buscaram fazer um curso de msica na universidade, todos os 13 alunos (100%) afirmaram as opes: Para me desenvolver como msico e Para ampliar e aprofundar meu conhecimento musical. Um total de 9 alunos (69%) declarou ainda que a busca se deu Para estar em um ambiente musical, o que configura a universidade como um espao ideal para trocas de conhecimentos entre os estudantes de msica, como se ver de forma mais profunda no terceiro captulo. Nos grupos focais, o relato de Eduardo representa uma boa sntese dessas motivaes (apresentando tambm a universidade como o lugar do conhecimento terico, ideia que ser comum a muitos outros estudantes):
Eduardo: Eu admirava muita gente que compunha msicas boas, e a comecei a perceber que um dia isso [o conhecimento terico] ia fazer falta, na nossa banda. Ainda no tava fazendo, mas, se um dia a gente tivesse uma grande chance de estourar, eu ia ser muito mais exigente do que era naquela poca, ento ia precisar saber muito mais. A eu entrei pra faculdade pelo ambiente, pra conviver com msicos, porque eu no tinha esse ambiente antes. Eu queria estar o dia inteiro com gente que melhor ou igual a mim do meu lado, e pra compor melhor.

As opes Para me desenvolver em uma carreira acadmica , Para me tornar um professor de msica e Para estudar com um professor especfico foram as menos assinaladas, por 5 alunos em cada uma delas (38%). Trs alunos utilizaram o campo outros para afirmar ainda o interesse em: Estudar algo que me traz alegria (Carla), Potencializar ao mximo as minhas vivncias musicais (Pablo) e Conhecer msicos (Eduardo). Claudio sintetiza vrias dessas motivaes, em seu depoimento, enfatizando fortemente o interesse pela aquisio da tcnica pianstica.

57

[] what characterises their way of acquiring knowledge is : the centrality of listening and copying; the development of skills in groups; the enjoyment of and identity with the music being played; the value of feel, sensitivity, spirit and creativity in musicianship; the relationship between feel and technique; the value of friendship, commitment, love for music and a receptiveness to other styles including classical music.

62

Claudio: Eu estou fazendo curso de popular por qu? Porque eu quero um diploma de superior e no queria fazer isso em outra hora, porque no queria deixar de praticar msica. No tempo em que eu t aqui, mesmo sacrificando meu tempo dirio de estudo no instrumento, pelo menos t mexendo com msica. No como quando eu era l da Fsica (eu fiz trs anos l), e tinha semana que eu quase no pegava no piano. Aqui, no. E eu nem sabia que teria o Professor D [de piano], mas, se soubesse, entraria no curso s por conta do Professor D e de alguns outros msicos, a. A universidade abre muita porta pra gente e o contato com muita gente, com muito msico, t sendo muito bom. Vale muito.

Eduardo manifestou seu interesse no curso de msica para aprimorar suas habilidades como compositor, tendo buscado primeiramente (e, em sua avaliao posterior, equivocadamente) o curso de Licenciatura, em outra instituio:
Eduardo: E a, um ano e meio depois que eu formei [em Publicidade], eu comecei a pensar em fazer faculdade de msica com o nico propsito de me tornar compositor melhor. A eu entrei na licenciatura na UEMG, com nfase em educao escolar, s que eu achei que o curso no tinha nada a ver comigo, entendeu? [...] Sa de l e vim pra c.

A escolha primeiramente pela licenciatura tambm foi feita por Jos, quando tentou o vestibular alguns anos antes.
Jos: Na poca no tinha nem o curso de msica popular, tinha o curso de licenciatura s, que era o nico curso que me atendia, assim, digamos.

Alm de Eduardo e Jos, Pablo tambm optou inicialmente por outra habilitao: um bacharelado em percusso erudita. A opo por outros habilita es parece refletir uma falta de lugar, isto : a ausncia de um curso superior que atendesse minimamente s demandas e expectativas de alguns dos alunos, em um momento em que ainda no existia o curso de msica popular, na UFMG, criado apenas em 2009. Quando indaguei aos alunos a respeito da escolha por uma graduao em msica popular, Eduardo afirmou sua opinio acerca do nome do curso:
Eduardo: Tinha que ser faculdade de msica no-erudita.

Alm de confirmar a ideia de um no-lugar para o msico que deseja cursar uma graduao em msica mas no quer se dedicar exclusivamente performance de msica clssica, a constatao de Eduardo aponta para uma pluralidade de

63

estilos musicais que devem ser abordados (temtica que ser abordada mais frente), reforada pela fala de Thiago:
Thiago: Eu acho vlido o nome, sim. Porque voc pensa numa msica popular: vou estudar outros estilos que no erudito.

Alguns alunos optaram por cursar a graduao em msica aps terem concludo outro curso, como Eduardo (Publicidade), Jos (Arquitetura) e Fred (Cincias Sociais) e outros desistiram de graduaes em andamento para fazer o curso de msica, como Claudio e Pablo, que estudaram at a metade de Fsica e Biologia, respectivamente. Para Julio, a escolha pela msica tambm no foi a primeira opo aps o ensino mdio, mas se deu aps perodos alternados de empolgao e falta de nimo, quando descobriu que existia um curso superior de msica:
Julio: No terceiro ano, eu desempolguei, parei total, por uns dois ou trs anos, mais por causa de estudo pro vestibular. Sempre gostei de msica e ouvia, mas no treinava e dedicava. Tem um ano e meio, mais ou menos, que eu voltei a empolgar e, no meio do ano passado, em agosto, eu voltei pra Escola X. A eu descobri que existia o vestibular pra msica.

2.3.3. A aprovao no vestibular

Antes de tentar a prova do vestibular, a maior parte dos alunos buscou um curso preparatrio:
Eduardo: Quando eu fui fazer prova pra UEMG, eu fiz aula [preparatria] durante uns 2 meses. Basicamente por causa do solfejo, n? Carla: A gente tinha trs horas por semana de aula de solfejo, trs horas era de ditado... A j era s coisa mais pesada, porque era preparando pra prova, n? Julio: Eu estudei tipo, uns quatro meses assim. Fiz aula na Escola X, especial pra vestibular mesmo. O material que eu estudei para o vestibular eram as provas dos anos anteriores, as de mltipla escolha.

Para alguns alunos, esta foi a nica experincia anterior com aulas de percepo, isoladas de outras aulas de instrumento musical:

64

Ricardo: De aula de percepo mesmo, acho que foram esses seis meses. Na verdade, foi esse preparatrio, assim... quatro aulas s. Pablo: [...] eu comecei a estudar por conta prpria a teoria que eu no tinha. J sabia ler as figuras rtmicas, tava com isso bem resolvido, mas solfejo, a teoria da msica mesmo, eu no tinha nenhuma. Foi no meio de 2008 que eu comecei a pegar, por conta prpria, e fiz aula de preparatrio para o vestibular, durante 3 ou 4 meses, na Escola Y. L eu tive contato com teoria, ditado, solfejo, etc. e tal. uma coisa bem recente, assim, pra mim.

Jos, tal como Pablo, tambm buscou adquirir as noes de teoria e percepo com o intuito de entrar no vestibular.
Jos: A eu comecei a fazer aula particular. Fiz seis de meses de aula pra fazer o vestibular [para licenciatura]. [...] A, eu no passei, fiquei em primeiro excedente. Fiquei chateado e fiz um tempo l na UEMG. Depois acabei fazendo Arquitetura. Agora, pra fazer esse vestibular de novo, eu no estudei nada. Ento, eu estudei, de teoria e percepo, s aqueles ltimos seis meses mesmo, em 2006. Tava muito, muito cru em relao a tudo isso mesmo.

Alm de Jos, Pablo e Thiago declararam que foram reprovados em um vestibular anterior para o curso de msica. Diferentemente de Thiago, que afirmou ter chegado atrasado prova, Jos afirmou estar muito cru em relao aos conhecimentos tericos e Pablo, similarmente, mencionou que no tinha condio nenhuma de passar.
Pablo: Quando chegou no meio de 2008, eu desisti do meu curso de Biologia e resolvi estudar pra fazer uma prova de Vestibular aqui, de percusso erudita. [...] Fiz a prova a ttulo de conhecer mesmo como ia funcionar e no passei, bvio, porque no tinha condio nenhuma de passar. A em 2009, eu fiquei o ano inteiro mega dedicado a fazer a prova.

As habilidades relacionadas prova de percepo musical requeridas no vestibular feito pelos alunos desta pesquisa esto presentes nos testes aplicados na maior parte das universidades brasileiras aspecto que ser detalhado mais frente58. Tais provas avaliam um conjunto de competncias consideradas como prrequisito para o conhecimento musical acadmico se no musical em geral, do ponto de vista do ensino formal. Tendo em vista que, para o Bacharelado em Msica Popular, em 2010, foram oferecidas 15 vagas, com uma concorrncia de 8,3 candidatos por vaga, os sujeitos pesquisados compem assim um subgrupo de
58

Para a anlise da prova de percepo, cf. item 3.4.1, Reconhecimento e discriminao auditiva na prova do vestibular, p. 148.

65

msicos populares interessados em fazer um curso superior de msica e, mais que isso, que demonstraram efetivamente o domnio de certos conhecimentos adquiridos por meio de aprendizagens formais. Seriam aqueles, em tese, que obtiveram sucesso em sua trajetria (seja anterior ou bem recente) no ensino formal, posto que, em sua maior parte, como vimos, adquiriram seus conhecimentos musicais que consideram mais relevantes (como veremos, mais frente) predominantemente atravs de prticas informais de aprendizagem. No entanto, os relatos de suas trajetrias embora bem sucedidas em relao aprovao no vestibular deixam entrever inmeras insatisfaes com o ensino tradicional de teoria e percepo musical que vivenciaram. E com o intuito de se aproximar das experincias dos alunos e dos estudos crticos acerca do tema que passo prxima seo.

2.4. Aprendizagens formais dos alunos em percepo musical

Em uma das sesses de grupo focal, perguntei aos alunos a respeito de suas motivaes para aprender a ler e escrever msica. Em certo momento, a definio dessas motivaes se confundiu com os interesses em cursar uma faculdade de msica, como se percebe no seguinte dilogo entre Eduardo e Jos:
Eduardo: Se voc fez vestibular, pra entrar na faculdade, sua inteno j era aprender teoria. [...] Se no, por que voc fez vestibular? Jos: Eu comecei a estudar [a teoria] pra fazer o vestibular, pra me formar em msica. Eduardo: Por que voc queria se formar em msica? Jos: Porque isso o que eu queria fazer profissionalmente. Eduardo: Ento, eu acho que essa que a resposta, por que voc foi aprender teoria. Jos: Ah, entendi o que voc t falando. ... Faz sentido. De uma forma mais ampla, assim... porque eu quero ser um msico profissional, e eu acho que [a teoria musical] uma ferramenta importante, pra um msico... Mas... Hoje em dia, diferente da cabea que eu tinha, de 2006, quando eu fiz as aulas. Hoje em dia, eu acho muito legal estudar isso. essencial. Mas naquela poca eu achava um saco.

66

Dentre os alunos pesquisados, Jos foi o que teve o contato mais recente com o ensino formal, e sua fala traz duas dimenses importantes. Ao longo de sua extensa formao musical de ouvido, Jos achava um saco estudar teoria, mas, a partir da necessidade de se profissionalizar como msico (que o conduziu a entrar na universidade), o estudante buscou os conhecimentos formais requeridos no vestibular, passando ento a conceber a teoria como uma ferramenta importante, pra um msico. Eduardo, por outro lado, ao afirmar que Se voc fez vestibular, pra entrar na faculdade, sua inteno j era aprender teoria, ilustra a intensidade acentuada da dimenso terica e formal do conhecimento musical acadmico. Nesse momento, mais do que sua prpria motivao por um curso universitrio, Eduardo expe sua viso sobre uma representao social, da qual, no entanto, discorda:
Eduardo: Eu fui um pouco o contrrio, porque eu no entrei na faculdade pra aprender a teoria, eu entrei mais pelo ambiente.

Os posicionamentos dicotmicos de Eduardo e Jos a respeito do que esperam da faculdade esto dialeticamente relacionados aos significados e valores que atribuem ao ensino da teoria e percepo musical. No decorrer desta seo, examinarei as aprendizagens formais em percepo musical dos alunos e suas motivaes para buscar a teoria, emoldurando-as com um conjunto de textos crticos acerca do tema, buscando identificar ainda primeiros indcios dos significados e valores que atribuem s habilidades de leitura e escrita musical e discriminao auditiva de elementos musicais.

2.4.1. Experincias com o ensino de teoria e percepo musical

2.4.1.1.

Caractersticas gerais

A mdia de tempo de estudo de teoria e percepo, tendo em vista as declaraes dos alunos nos questionrios, foi de 1 ano e 10 meses, com valores

67

distribudos, em sua maior parte, em uma faixa de 4 meses a 5 anos 59 (no considerei para o clculo da mdia os 15 anos declarados por Carla, que considerei um outlier60). O perodo de tempo de estudo de teoria e percepo dos alunos corresponde, assim, a apenas 23% do tempo de estudo de msica, em geral (7 anos e 10 meses)61. Quanto metodologia, em resposta pergunta Quais atividades eram realizadas com mais frequncia nas aulas? Descreva trs delas, 90% das respostas mencionaram apenas solfejos e/ou ditados (rtmicos e meldicos) e, em menor nmero, anlises de msicas. Apenas 4 atividades diferentes foram citadas (10% das respostas): criaes em grupo (Carla), apreciao musical (Pablo), tirar msicas de ouvido (Marlia) e vivncias corporais (Eduardo). Em relao maneira como se realizava a avaliao das aulas, o tipo de resposta mais comum mencionou Provas no final do semestre com parte terica, solfejo e ditado, ou algo prximo disso. Tambm foram comuns respostas como Em provas semelhantes s do vestibular. Em relao aos materiais didticos e outros recursos utilizados nas aulas vivenciadas anteriormente pelos alunos, nove alunos (68%) mencionaram com destaque a utilizao de teclado, piano, apostilas de exerccios, CDs e similares. Apresento abaixo algumas das respostas:
Teclado, apostila, pincel e quadro. (Julio)
62

Som, folhas com solfejos e exerccios rtmicos, apostilas. (Marcos) Mtodo Kodly; exemplos de trechos musicais. (Pablo) Apostilas [...] de mtodo Kodly e CDs de msicas diversas. (Fred) Tenho um livro de solfejo que eu no me lembro o nome. Pozzoli para rtmica. As provas do vestibular tambm. (Daniel)

59

Abaixo de 4 meses, foi apontado ainda o valor 0 (zero), fornecido por Claudio, que declarou nunca ter estudado formalmente percepo. Tal valor foi utilizado para compor a mdia referida.
60

Em estatstica, um outlier corresponde a um valor que apresenta um grande afastamento dos restantes ou inconsistente com eles.
61 62

Cf. p. 51.

Quando se tratar de dados dos questionrios, os nomes dos alunos sero grafados aps sua enunciao; ao contrrio, nos comentrios feitos nos grupos focais, seus nomes sero grafados antes dos relatos.

68

Um aluno incluiu em sua resposta os sons do corpo (Ricardo) e trs alunos (24%) Thiago, Mrcio e Marlia citaram ainda que estudaram com um mtodo prprio da Escola X que frequentaram, especializada em msica popular.
A escola que estudei tinha mtodo prprio com apostila e CD. (Marlia)

Grande parte dos alunos mencionou ainda ter se preparado para o vestibular com provas de anos anteriores. Por ltimo, apenas dois alunos (15%) citaram instrumentos musicais diversos, e apenas um aluno mencionou o computador:
Jogo matemsica, instrumentos de percusso, diversos CDs e gravaes. (Carla) Instrumentos diversos. CDs infantis e folclricos, etc. (Eduardo) Computador, teclado. (Jos)

As informaes dos alunos esto em sintonia com dados levantados por pesquisas recentes. Lacorte (2005, p. 142), por exemplo, afirma que os recursos materiais utilizados na aula de percepo restringem-se, em geral, ao piano (muitas vezes desafinado), quadro-negro e, para alguns professores, toca-fitas ou CD, desconsiderando-se a pluralidade de veculos para a msica na contemporaneidade, como a internet, CDs, DVDs, filmadoras e cmeras digitais, filmes, desenhos animados, videoclipes e a criao de trilhas sonoras para peas teatrais. Nos dados levantados por Otutumi (2008), 83,3% dos professores das IES dizem empregar piano ou teclado como nico instrumento referencial nas aulas, outros 10,2% utilizam piano ou teclado aliado a outros instrumentos, e apenas 6,5% dos professores utilizam outros instrumentos (OTUTUMI, 2008, p. 173). Em relao utilizao de materiais de apoio, o CD de udio foi o material mais citado por 61,7% dos docentes das IES, destacando-se em comparao a outras materiais, que tiveram percentuais entre 1 e 8% (OTUTUMI, 2008, p. 173).

2.4.1.2.

Insatisfaes com solfejos e ditados

exceo de Cludio que considerou que a aprendizagem da leitura musical Foi bem tranquila, no foi difcil nas sesses de grupo focal, a maior

69

parte dos alunos demonstrou grandes insatisfaes com as aulas de percepo musical vivenciadas anteriormente faculdade, em sintonia com a literatura pesquisada, que enftica em apontar crticas ao ensino tradicional. No mbito geral do ensino de msica, como pontua Green (2008b, p. 3),
Muitos jovens que vo se tornar msicos populares habilidosos e bem sucedidos relatam que a educao musical que receberam na escola foi intil, ou pior, prejudicial. Para alguns, as aulas de instrumento, mesmo quando incluam gneros da msica popular, tambm proporcionaram uma 63 experincia negativa e frequentemente de curta durao [...]

Em sintonia com esta insatisfao, no mbito mais especfico do ensino de percepo musical, Pratt (1998, p. 1, grifos nossos) alerta para o fato de que
Uma proporo alarmante de msicos, questionados sobre suas prprias experincias de treinamento auditivo, admitem que no gostavam delas, pensavam que eram ruins, e as consideravam em grande parte irrelevante para o seu posterior envolvimento na msica. Algo est claramente errado. A percepo auditiva evidentemente indispensvel na atividade musical, na criao atravs de composio, recriao na execuo e 64 resposta como um ouvinte crtico.

De forma geral, os alunos apontaram que solfejos e ditados foram as atividades em que encontraram as maiores dificuldades. Em uma sesso de grupo focal, Thiago, por exemplo, exps a contradio entre o grande tempo de estudo que dedicou ao desenvolvimento de habilidades tericas e seu desempenho insuficiente em atividades de solfejo e ditado. Para ele, tal situao consequncia da falta de prazer na realizao das atividades, ao contrrio do envolvimento com o estudo instrumental e com outros conhecimentos mais prximos de sua prtica.
Thiago: Engraado que o que eu sou pior o que eu estudo h mais tempo, sabe? Porque eu no gosto. Por isso que eu no desenvolvo, eu acho... Eu tenho que passar a gostar, de alguma forma...

63

Many young people who go on to become skilful and successful popular musicians report that the music education they received at school was unhelpful, or worse, detrimental. For some, instrumental lessons, even in popular music genres, also provided a negative and often short-lived experience [].
64

An alarmingly large proportion of musicians, questioned about their own experiences of aural training, admit that they disliked it, thought they were bad at it, and have found it largely irrelevant to their subsequent engagement in music. Something is clearly wrong. Aural perception is self-evidently indispensable in musical activity, in creating through composing, re-creating in performance, responding as a critical listener.

70

Alguns alunos atrelaram as contribuies das aulas para suas prticas musicais preparao para o ingresso na universidade. Em resposta questo: Voc acredita que as aulas de percepo musical anteriores faculdade contriburam para sua prtica musical?, Jlio e Jos assim responderam:
Peguei as dicas de como seria o vestibular alm de ficar familiarizado com as perguntas que poderiam cair. (Jlio) Porque me prepararam para o vestibular (Jos)

Da mesma forma, Eduardo e Mrcio, entre outros alunos, demonstraram explicitamente desinteresse e insatisfao com as aulas.
Eduardo: Eu no gostava da aula de teoria da Escola X no. Eu fiz dois anos de percepo l, sentado, e no aprendi quase nada. Aprendia e esquecia no intervalo da aula. A aula era boa at, mas voc ficar l sentado... Eu s funcionava quando tinha que escrever por minha conta, em casa. Mrcio: Eu tambm. Nas aulas que eu tive de teoria na Escola X no aprendi muito. Aprendi muito no preparatrio, com essa questo de cantar, em que eu internalizei muito. Tanto que, antes do preparatrio, eu no estudava. O que eu aprendi mesmo foi nos ltimos seis meses.

Para Pratt (1998, p. 1), Isto em parte resultado do conflito entre um sistema educacional que exige medidas identificveis de xito e o estudo de uma arte que frequentemente muito subjetiva e desafia a mensurao precisa 65. Green (2008b), no entanto, advoga em favor de outra ideia, reportando-se a uma questo mais ampla, em que entram em jogo pressupostos no apenas de ordem esttica ou pedaggica, mas ideias acerca da natureza da experincia musical e artstica, nas suas dimenses sociolgica e antropolgica.
Podemos supor que muitas crianas e jovens que fracassam e desistem da educao musical formal, longe de serem desinteressadas ou no-musicais, simplesmente no respondem ao tipo de ensino oferecido. Contudo, at muito recentemente, educadores musicais no reconheceram ou recompensaram as abordagens envolvidas na aprendizagem musical informal, nem foram particularmente conscientes ou interessados nos

65

This is in part the result of the conflict between an educational system which demands identifiable measures of achievement and the study of an art which is often very subjective and defies precise measurement.

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elevados nveis de entusiasmo e comprometimento com a msica 66 apresentados por jovens msicos populares. (GREEN, 2008b, p. 3)

Nos textos cientficos que examinei acerca do ensino de percepo musical, as crticas se dirigem a diversos planos da formulao pedaggica: da definio de objetivos e contedos s estratgias didticas. De forma mais especfica, para a maior parte dos alunos (com excees relevantes a serem destacadas posteriormente), os principais problemas se concentram na metodologia das aulas, sendo que tais alunos no discordam de seus objetivos mais gerais (o desenvolvimento de certos conhecimentos e habilidades de discriminao auditiva e leitura e escrita musical, por exemplo). Ao contrrio, tais habilidades so valorizadas pelos alunos e consideradas relevantes para seu desenvolvimento musical ainda que adquiridas, para muitos deles, de forma rida e desprazerosa. Tal internalizao aparece na fala de Thiago a seguir, atrelada ainda a uma necessidade pessoal:
Thiago: Eu no acho prazeroso. Eu no consigo gostar de estudar solfejo nem a pau. Sei que importante, e eu quero estudar e conseguir ter uma assimilao boa de papel [faz sinal de escrever], pra eu poder escrever minhas coisas sem precisar, por exemplo, do computador, da guitarra... Pra poder pegar uma partitura e criar um arranjo do nada, s da minha cabea.

Eduardo menciona que, no comeo da aprendizagem, teve certo prazer em aprender a lgica de funcionamento da partitura, mas perdeu o interesse quando o foco passou para o treino e a repetio:
Eduardo: No comeo, eu at gostava... Eu gosto quando completamente novo. Mas quando j se sabe aquele bsico e voc s tem que aprofundar pra ficar melhor, eu comeo a perder o interesse (que, pra mim, era mais de ver a partitura e entender o que significa, de no ser estranho pra mim).

Jos e Marlia so ainda mais enfticos:

Jos: Solfejo eu estudo porque... porque eu preciso mesmo. Eu no gosto tambm no, pra ser sincero.

66

We can surmise that many children and young people who fail and drop out of formal music education, far from being either uninstered or unmusical, simply do not respond to the kind of instruction it offers. But until very recentely, music educators have not recognized or rewarded the approaches involved in informal music learning, nor have they been particularly aware of, or interested in, the high levels of enthusiasm and commitment to music displayed by young popular or other vernacular musicians.

72

Marlia: Todo mundo odeia solfejo. Na hora de voc estudar, ou seja, na pedagogia de como solfejo ensinado. Isso eu t vendo agora, das coisas que eu t estudando. Eu demorei uma cara pra conseguir solfejar, por causa da forma que me foi passado mesmo. E, por incompetncia at, eu no descobri uma outra forma, melhor. Agora que eu t vendo... Pra 67 mim, voc aprender a solmizar antes de solfejar [estala com as duas mos] muito mais bvio, simples, fcil e objetivo. S que o pessoal no conhece, assim.

2.4.1.3.

Descontextualizao dos elementos musicais

A concepo revelada nas atividades realizadas nas aulas de percepo musical guarda caractersticas comuns aos testes psicolgicos que buscavam mensurar a musicalidade nos indivduos, como o Measures of musical talent, elaborado por Carl Seashore e publicado originalmente em 1919, cujas bases tericas foram estabelecidas em sua igualmente influente obra Psychology of Music (1938)68. Seu modelo repercutiu fortemente na elaborao no somente dos testes que lhe sucederam, no mbito da psicologia da msica, como tambm nas avaliaes da percepo praticadas no campo educacional. Tais testes no utilizam msicas reais, mas sons isolados, especialmente produzidos para esse fim, e [] consistem basicamente em testes da discriminao sensorial do indivduo usando sons como estmulos e pedindo-lhe para comparar os pares de sons [de altura fixa], relacionados a seis componentes altura, intensidade, ritmo, tempo, timbre e memria tonal69 (GROSSI, 1999, p. 10). Conforme aponta Grossi (1999, p. 15-16),
A base para a maioria dos modelos de teste a discriminao de componentes distintos da msica, incluindo altura (intervalos, melodia), ritmo (metro, acento), harmonia, fraseado e temas. Este o domnio dos testes padronizados, onde discriminao, reconhecimento, identificao

67

Em outro momento, a aluna esclareceu que, ao mencionar solmizar, ela se referia a tcnicas de improvisao meldica e solfejo em d mvel realizadas por seu professor, na escola de msica em que estudou anteriormente.
68 69

Cf. Grossi (1999).

[] consist basically of testing an individuals sensory discrimination by using sounds as stimuli and asking him/her to compare pairs of tones related to six components pitch, loudness, rhythm, time, timbre, and tonal memory.

73

e comparao so palavras-chave estratgicas. Eles esto basicamente 70 buscando respostas para os componentes tcnicos da msica.

Tendo como modelo testes como esse, a aula de percepo, para Bernardes (2000) contribui assim para a descontextualizao e fragmentao dos contedos (em ritmo, melodia, harmonia, timbre, dinmica, etc.), e dos prprios trechos musicais utilizados nas aulas, o que dificultaria uma compreenso verdadeiramente musical, pois [...] no h como perceber com inteireza, realidade, clareza ou musicalidade o que est descontextualizado. Se tudo est seccionado, como perceber a forma? Como ser expressivo de compasso em compasso?

(BERNARDES, 2000, p. 135). Para a autora, o treino auditivo executado ainda de maneira adestradora, estril e rida. Como consequncia dessa concepo, Grossi afirma que, no mbito da aula de msica, a percepo de materiais sonoros e questes tcnicas, de maneira isolada, pode ter um [...] efeito adverso sobre a compreenso musical [...] 71 (GROSSI, 1999, p. 156) e, assim,
[...] a nfase dada nos testes de audio avaliao de habilidades discriminatrias tende a neutralizar a dimenso expressiva, tanto (respostas pessoal/emocional) quanto na msica (reconhecimento de gestos expressivos). Os aspectos relacionados com esta categoria, que so valorizados por estudantes e compositores, tendem a ser excludos da 72 avaliao da percepo em cursos superiores de msica no Brasil. (GROSSI, 1999, p. 145, grifos da autora em itlico, grifos nossos em negrito)

A nfase na discriminao e execuo correta ou perfeita de notas e ritmos, para Carla, pode ofuscar e mesmo prejudicar o desenvolvimento de outras qualidades de execuo musical, como a expressividade, tornando o indivduo prximo de um autmato. Para a aluna, o estudo exaustivo de solfejo da maneira tradicional frequentemente pode conduzir a uma execuo mecnica e tcnica:
70

The basis for most of the testing models is discrimination of separate components of music, including pitch (intervals, melody), rhythm (metre, accent), harmony, phrasing, and themes. This is the realm of standardised tests where discrimination, recognition, identification and comparison are strategically key words. They are basically seeking responses from the technical components of music.
71 72

[] adverse effect on musical understanding.

[] the emphasis given in listening tests to the evaluation of discriminatory skills tends to neutralize the expressive dimension, including both to (personal/emotional responses) and in music (recognition of expressive gestures). The aspects associated with this category, which are valued by students and composers, tend to be excluded from listening assessment in Brazilian tertiary music courses .

74

Carla: Acho que tem um erro, assim, dessas escolas que valorizam mais a teoria do que o som. Estuda esse solfejo milhes de vezes!. A gente at tava conversando isso com a Professora A, eu, Marlia e o Jos, falando assim: Voc pega uma partitura, tem 100 pginas de solfejo e fala: Estuda isso em casa! . Voc vai virar um monstro no solfejo, voc vai ser perfeito. Agora, voc vai ser assim: D! D! R! Mi! [entoa as notas gritando]. Se voc no estudar a msica, o negcio deixa de ser musical pra ser um negcio mecnico.

Quando afirma que, Se voc no estudar a msica, nas aulas de percepo, o negcio deixa de ser musical, Carla refora tambm a descontextualizao das atividades de solfejo em relao ao fenmeno musical, corroborando a ideia de que, muitas vezes, as atividades que deveriam estar voltadas ampliao da compreenso musical podem restringir a expressividade do aluno. Tal nvel de descontextualizao, ao qual me referirei como

descontextualizao dos elementos musicais (intramusical), especialmente visvel nos materiais didticos utilizados nas aulas de percepo, em geral. Barbosa (2009) analisa ementas, programas e livros utilizados na disciplina, nos cursos brasileiros de graduao em Msica, com o objetivo de [...] desvelar as concepes sobre a percepo musical e seu desenvolvimento que subjazem a esse material, revelando [...] um entendimento da percepo musical como um processo eminentemente analtico (atomstico) que se baseia, quase que exclusivamente, no reconhecimento e na reproduo dos elementos formadores da linguagem musical (BARBOSA, 2009). Para a autora, a habilidade de distinguir elementos [...] fecha-se em si mesma: solfejos ajudam a solfejar melhor, ditados desenvolvem a capacidade de anotar melodias e exerccios rtmicos apenas aprimoram a capacidade de decifrar a escrita rtmica e execut-la com destreza. Tal concepo foi tambm encontrada, de forma geral, na anlise dos materiais utilizados pelos alunos ao longo das aulas de percepo musical que vivenciaram anteriormente faculdade. Mesmo as apostilas das escolas de msica popular encaixaram-se no em um padro similar ao encontrado por Barbosa (2009), propondo exerccios artificialmente compostos para o treinamento de dificuldades graduais de leitura de ritmos e melodias. A fragmentao dos contedos em minha opinio, to claramente representada na organizao dos materiais didticos est relacionada, para Frana (2003), ao carter fascinante e irresistvel dos sons, que podem nos iludir se nos tornarmos prisioneiros de sua condio fsico-acstica, pois

75

os Programas de ensino de msica so frequentemente delineados em funo dos parmetros altura, durao, timbre e intensidade, provocando a fragmentao e reduo da msica aos seus elementos materiais (FRANA, 2003, p. 53). Para a autora, nas aulas, usualmente, torna-se difcil relacionar esses sons com os aspectos psicolgicos, simblicos e emocionais de nossas vidas. Barbosa (2009) cita como exemplo dessa descontextualizao
[...] certas atividades muito comuns nos anos iniciais da musicalizao em que a proposta do professor resume-se a solicitar ao aluno que toque, geralmente com instrumentos de percusso, um som forte, ou toque um som suave, ou alguns sons rpidos, ou lentos etc., estando esses sons completamente fora de um contexto musical significativo. (BARBOSA, 2009)

Tourinho73 (1993, p. 105-106, apud Barbosa, 2009), a esse respeito, alerta ainda que A mutilao da capacidade de percepo comea cedo, perguntando -se
[...] que sentido h nessas experincias onde a percepo isola-se de uma sensao global? No o som um fenmeno intrinsecamente aural e relacional? De que maneira essas reaes provocadas pelos pedidos da professora vo se tornar respostas essncia sinttica da audio/produo musical?

2.4.1.4.

Descontextualizao das habilidades musicais

Se correto afirmar que, no modelo de aula de percepo vivenciado pelos alunos, a sensao global tende a ser mutilada pela fragmentao da experincia musical em elementos (ritmo, melodia, etc.) problemtica enunciada por inmeros autores citados preciso tambm dizer que a descontextualizao que ocorre na aula de percepo no se restringe descontextualizao dos elementos musicais. Esta apenas uma de suas faces. A problemtica mais ampla se revela apenas quando se desnaturalizam os conhecimentos e habilidades tradicionalmente desenvolvidos nas aulas de percepo como as habilidades de escrita ou a discriminao de certos elementos ou estruturas como musicais em si mesmos, sinnimos de musicalidade, e considerados universais, passando a compreend-los como vinculados a uma tradio musical especfica, a da msica clssica, e a
73

TOURINHO, Irene. Usos e funes da msica na escola pblica de 1. Grau. Fundamentos da Educao Musical, n. 1, p. 91-133, maio, 1993. (Srie Fundamentos).

76

outras tradies que herdam alguns pressupostos desta teoria elementar (como, por exemplo, de algumas vertentes de ensino da msica popular de base jazzstica). Assim, no so apenas os contedos (os elementos musicais) que esto descontextualizados: so os prprios objetivos das aulas que, materializados nas habilidades musicais que se pretende desenvolver, entram em conflito com prticas musicais que enfatizam outras dimenses da experincia musical (como, por exemplo, o tocar de ouvido). Nesse processo, a nfase na utilizao de notaes e na discriminao analtica da audio ainda considerados como condio sine qua non para o ingresso em uma graduao em msica, por exemplo, inclusive em um curso de msica popular se impe perversamente sobre outras tradies, embora de maneira naturalizada, sendo impelida na formao de msicos de variados perfis. A perda de sentido, ou de contexto, nas aulas de percepo musical deve ser observada, assim, de um ponto de vista social (extra-musical) e no apenas intramusical, isto : a partir do conflito estabelecido entre competncias musicais valorizadas por diferentes perfis de msicos e aquelas veiculadas pelas instncias formais. Um excelente exemplo desse nvel mais sutil de descontextualizao dado por Jos, quando menciona inmeras dificuldades enfrentadas nos estudos iniciais de teoria musical:
Jos: No comeo, eu era muito relutante, assim, em relao teoria. Imagina algum que gosta de rock e blues, e etc., e comea a estudar solfejo... um mundo completamente diferente. quase como se fossem duas coisas, como se estivesse tratando de duas coisas diferentes, assim: msica A e msica B. E msica no existe isso, entendeu? to distinto, to diferente que, no comeo, assim, eu no sentia que eu tava fazendo msica, que eu tava aprendendo nada de musical . A depois voc vai desenvolvendo, voc vai conseguindo relacionar as coisas e o interesse vai crescendo, mas no comeo eu tratava disso com muita cautela, com uma certa distncia, assim.

A distino mencionada por Jos entre duas esferas de produo musical, A e B terica e prtica, ou ainda formal e informal tambm alvo de crticas recorrentes na literatura pesquisada, que aponta a fragmentao e

descontextualizao dos conhecimentos.

No ensino de teoria e percepo da msica verifica-se constantemente uma abordagem que privilegia o desenvolvimento de um pensar fragmentado, linear, cumulativo, distante do prprio fenmeno denominado msica , e o que mais srio, um pensar desprovido de sentido ou significao musical. (GROSSI e MONTANDON, 2005, p. 120, grifos nossos)

77

Grossi e Montandon (2005, p. 121, grifos nossos) alertam ainda para o fato de que:
No campo da Educao Musical, interessar observar que o ensino da teoria continua ainda a ser entendido como ensino de nomes, frmulas, e curiosidades da notao musical, e muitos dos materiais pedaggicos utilizados ou reforam essa viso ou so entendidos como tal. A percepo, por outro lado, continua a enfatizar as habilidades discriminatrias entre sons, acordes e frases, sem relao com um pensar musical integrado, que inclui o carter expressivo da msica, as relaes estruturais entre os eventos, e os contextos nos quais a msica composta, interpretada e ouvida.

Ao desconsiderar a nfase nas habilidades discriminatrias, em prejuzo de um pensar musical integrado e do carter expressivo, Grossi aponta na direo do que denominei descontextualizao dos elementos musicais (a rigor, intramusical). Simultaneamente, ao enfatizar que as aulas desconsideram os contextos nos quais a msica composta, interpretada e ouvida (grifo s nossos), penso reconhecer o que chamei descontextualizao das habilidades musicais (a rigor, extramusical). Pelas falas dos alunos e a reviso da literatura, possvel afirmar, assim, que a percepo musical, no contexto das escolas de msica, continua sendo sistematizada segundo critrios de discriminao, reconhecimento e reproduo de intervalos, escalas, acordes, clulas rtmicas, entre outros aspectos analticos, conforme aponta Bernardes (2000, p. 135). Tal concepo limita a abrangncia da msica e desconsidera a diversidade e riqueza das vivncias musicais, conforme argumenta Grossi74 (2003 apud LACORTE, 2005, p. 141).

2.4.1.4.1.

Carter autoritrio e excludente

Uma das consequncias do nvel mais sutil de descontextualizao relacionado s habilidades musicais a imposio de certas maneiras de se perceber msica, atravs da nfase nas habilidades de leitura e escrita musical as

74

GROSSI, C. Percepo e sentido da msica para a educao musical. Anais do XIV Congresso da Federao de Arte Educadores do Brasil. Universidade Federal do Gois. 2003. p. 71-84.

78

quais, descontextualizadas de sua efetiva funo de comunicao, so ressignificadas como instrumentos de um processo de inculcao de significados unvocos. Tal aspecto de suma importncia para compreender os impactos do ensino tradicional sobre a escuta dos alunos, e ser abordado em profundidade no prximo captulo75. Nesse momento, considerarei a afirmao de Bernardes (2000) acerca do carter autoritrio e excludente do ensino da escrita musical:
Nos ditados, solfejos e coisas do gnero, quando empregados da maneira usual, parte-se do pressuposto de que todos ouvem e lem a mesma coisa, da mesma forma, no mesmo tempo. So procedimentos pedaggicos que subentendem um movimento de fora para dentro, portanto, de alguma forma, autoritrios [...] (BERNARDES, 2000, p. p.133, grifos nossos)

O carter autoritrio pode se manifestar tambm na nfase na memorizao dos smbolos da escrita convencional, em detrimento de habilidades advindas de outros terrenos performticos, em que a escuta mais valorizada. Tal carter impositivo pode ser exemplificado a partir de alguns depoimentos colhidos nos grupos focais. Em um deles, Eduardo associa a nfase imperativa no adestramento e na memorizao a sua desistncia e consequente desinteresse por estudar msica.
Eduardo: Quando eu tinha uns 6 anos eu fiz uma aula de piano tambm, com uma mulher que falava esquisito, num quarto muito escuro.... E engraado como que voc traumatiza um moleque com um negcio desses. Na primeira aula, na hora que eu fui embora, ela falou assim: Voc tem que decorar!. A ela comeou a explicar a pautinha: Decorar! F, sol.... Eu j tinha essa noo de odiar tudo que era pra decorar, e gostava de deduzir os trens sozinho. Fiquei chateado fazendo essa aula e falei com minha me que no ia mais voltar l. Eu devia ter uns 6 ou 7 anos.

Eu seu depoimento apresentado mais acima76, Ricardo tambm compartilha com Eduardo a experincia frustrante de aulas de teoria musical ministradas simultaneamente a aulas de piano clssico, explicitando o carter forado e o repertrio limitado. Para ambos, tais experincias criaram um preconceito acerca das aulas de msica que, na viso de Eduardo, pode ter retardado seu prprio desenvolvimento musical posterior, desencorajando-o a estudar violo.

75 76

Cf. item 3.1.1.3, Significados unvocos como base para julgamentos absolutos, p. 111. Cf. p. 60.

79

Ricardo: Eu tambm no gostava de jeito nenhum. Eduardo: por isso que eu demorei pra pegar o violo pra poder aprender, porque eu ficava achando que toda aula de msica ia ser esse negcio... Foi fazendo eu ficar com nojo. Ricardo: Eu no queria, cara. Era meio forado. E sempre foi erudito. E eu no gostava muito de erudito... Eduardo: Cria um preconceito danado, n? Cria um preconceito por causa disso.

Embora os alunos investigados nesta pesquisa tenham dado continuidade a suas trajetrias musicais aps adquirirem os conhecimentos formais, preciso notar que a notao musical, para alguns autores, pode se constituir em um poderoso instrumento de excluso, no contexto da aula de percepo (SOUZA, 2004, p. 206; GROSSI e MONTANDON, 2005, p. 122).
comum encontrar pessoas que frequentaram aulas de teoria da msica afirmando ter abandonado o estudo musical devido ineficcia de um ensino que privilegia a informao mecnica, a memria e a prtica descontextualizada de sentido para aqueles que buscam aprender msica. (GROSSI e MONTANDON, 2005, p. 122)

Alm de Eduardo, que relatou sua desistncia em relao aula de piano e teoria devido nfase na memorizao, tambm Carla citou exemplos de amigos que desistiram de estudar msica por no encontrarem sentido nas aulas de teoria e percepo musical. Em sua opinio, embora esteja em decadncia, esse tipo de ensino ainda muito presente:
Carla: Tenho muitos amigos, que estudavam comigo no colgio, que falavam: Ah, eu tava fazendo aula de guitarra, mas eu parei, porque eu acho um saco aula de teoria. Eu sento l, e ele fica uma hora falando ou escrevendo um monte de bolinha no quadro. A eu no entendo nada. Esse ensino t em decadncia, mas o pior que ainda existe muito. Tem vrias pessoas que desistem por causa disso.

Da mesma forma, Jlio tambm revelou que a teoria se mostrou limitante, desempolgando-o da prtica. Somente aps alguns anos, ele voltou a se interessar pela msica mas reconhece que nem todos tm estmulo pra voltar.
Jlio: Eu cheguei num ponto que eu desempolguei e, nessa poca, eu j achava que teoria era um pouco limitante. Depois que eu voltei a estudar e empolguei, a eu tive a abertura suficiente pra entender o que teoria, e

80

ver como que possvel usar aquilo. Eu acho que pode ser desestimulante. Tem muita gente que pra antes.

Por outro lado, Cludio relata uma situao em que seu ouvido musical teria sido considerado ruim por sua professora, daquelas tradicionais que quase batia na mo, fruto de uma pedagogia tradicional e autoritria, focalizada na aprendizagem da escrita, e em seu carter no auditivo, mas visual:
Cludio: Eu tive muita dificuldade. A professora falava: Cludio, pra de usar o ouvido. Ela sentia que eu tava usando o ouvido, caando a nota , e isso foi muito complicado pra mim. At hoje eu sinto essa dificuldade. Porque quando se acostuma a ter essa ferramenta, a gente assimila tudo pelo ouvido, sabe? E a partitura uma assimilao mais visual: identificar uma figura, um acorde: voc olha o desenho e toca! Hoje, fica mais natural, mas, na poca, a questo do ouvido falava muito forte. A questo de memria. At hoje difcil. Pra ela, o ouvido tava substituindo o papel: as figuras, as notas, o padro rtmico. E eu j identificava tudo muito bem: Ah, essa parte escala menor harmnica! [canta a escala]. A quando eu errava a nota e depois acertava, ela dizia: Cludio, voc t usando o ouvido!.

Feichas (2006, p. 171) aponta que:

[...] tocar de ouvido parece ser uma atividade to cercada de tabus do ensino tradicional que confunde as pessoas. No raro ver professores de msica aconselharem os alunos a evitarem tocar de ouvido, porque poderia atrapalhar suas habilidades de leitura. Em muitos casos, ela age como uma proibio. Esta forma de prtica musical esteve fora da tradicional esfera acadmica de conhecimento, cultivada nas escolas e universidades. considerada uma forma cultural iletrada e, consequentemente, a msica produzida tem sido encarada como simples demais, indigna de investigao 77 ou talvez desinteressante [...].

O emblemtico depoimento de Cludio, mais acima, explicita ainda uma outra dimenso do processo de descontextualizao: a nfase na escrita em detrimento da memria.

77

[] playing by ear seems to be an activity that is so surrounded by the taboos of traditional teaching that it confuses people. It is not unusual to see music teachers advising pupils to avoid playing by ear because it could disturb their reading skills. In many cases it acts as a prohibition. This form of musicmaking has been outside the traditional academic sphere of knowledge cultivated in schools and universities. It is considered a non-literary form of culture, and consequently the music produced has been looked upon as too simple, not worthy of research or maybe uninteresting [].

81

2.4.1.4.2.

Escrita e memria

Eu seu comentrio, Cludio exemplifica o encontro nada pacfico de duas formas de aprendizagem musical: uma legitimada, que tem como foco a tradio escrita, e outra desprestigiosa, considerada inferior, que valoriza a memria e o ouvido. A associao de ter a msica no ouvido, na memria (e no na partitura) um aspecto que encontra um interessante paralelo em um conhecido trecho dos Dilogos de Plato (Fedro) citado na epgrafe desta dissertao, da qual reproduzo aqui um pequeno trecho em que o Rei Thamus, aps ser apresentado escrita, adverte seu inventor, o deus Theuth, dizendo-lhe que:
Aqueles que a adquirirem vo parar de exercitar a memria e se tornaro esquecidos; confiaro na escrita para trazer coisas sua lembrana por sinais externos, em vez de faz-lo por meio de seus prprios recursos internos. O que voc descobriu [a escrita] a receita para a recordao, no para a memria. (PLATO, 1980, p. 27, grifos nossos)

Butt (2002, p. 97) similarmente afirma que [...] muitos podem clamar que a sociedade ocidental saiu de uma situao de confiana no poder da memria e do clculo mental para a dependncia em registros escritos e notaes detalhadas. 78. O mesmo autor cita John Cage, que, em Notations (1969), afirma que A evoluo da notao indica uma tendncia para tornar a criao ou produo constantemente mais complexa e importante... e para tornar sua performance ou reproduo constantamente mais mecnica.79 (BUTT, 2002, p. 96). Butt cita ainda Brian Ferneyhough, compositor britnico contemporneo que afirma que [...] as partituras so mais do que apenas tablaturas para aes especficas ou ento algum tipo de imagem do som requerido: elas so tambm artefatos com poderosas auras em torno de si mesmas, como a histria da inovao notacional claramente nos mostra.80 (BUTT, 2002, p. 96, grifos nossos). Em sntese, para Butt,

78

() many might claim that western society has moved from a reliance on the power of memory and mental calculation to dependency on written records and detailed notations.
79

Evolution of notation indicates a tendency to make creation or production constantly more complex and important... to make its performance or reproduction constantly more mechanical.
80

Scores are more than just tablatures for specific actions or else some sort of picture of the required sound: they are also artefacts with powerful auras of their own, as the history of notational innovation clearly shows us.

82

[a notao] torna a msica ainda mais distante da produo e recepo prtica da msica na performance. Como disse Alan Thomas em resposta a um questionrio de John Cage, A notao falha, na mesma proporo em que obstinada em fixar mentalmente, em realar o ato social da 81 msica. (BUTT, 2002, p. 102, grifos nossos).

No campo especfico da Educao Musical, em especial nos estudos que refletem uma abordagem sociolgica das prticas musicais, muitos autores tm destacado a importncia de associar a leitura prtica e escuta musical. Ler msica antes de tudo ouvir msica. Ler nota extrair sons de sinais estabelecidos por uma conveno. Isso exige a habilidade de relacionar um som com a escrita, ou seja, a capacidade de criar uma imagem aural (SOUZA, 2004, p. 211). Grossi e Montandon (2005, p. 125), que tambm discutem a questo da relevncia da aprendizagem da grafia musical, afirmam que Aprender a grafia envolve a representao dos sons, das estruturas sonoras vivenciadas auditivamente, retidas na memria e pensadas em termos das relaes espaciais e temporais entre os sons. A indevida nfase na escrita musical, no contexto de aulas de percepo, compreendida por Moraes (2003) a partir de um paralelo com Ferdinand de Saussure que, em seu Curso de Lingustica Geral, em 1916, fez notar aos outros estudiosos da linguagem que a cincia lingustica deveria tomar como objeto de estudo a lngua falada, e no sua representao (a escrita), estabelecendo uma analogia com a necessria distino entre mapa (representao do objeto) e territrio (objeto). Saussure82 (1970, p. 34-35, apud MORAES, 2003, p. 133) afirmava assim que a palavra escrita se mistura to intimamente com a palavra falada, da qual a imagem, que acaba por usurpar-lhe o papel principal [...] Acabamos por esquecer que aprendemos a falar antes de aprender a escrever, e inverte-se a relao natural. Em outras palavras, aprender msica no aprender a escrita musical, o que parece no ser compreendido pela professora de Cludio, em seu depoimento mais acima. Seu sentimento de impotncia diante do conflito entre as duas formas de conhecimento (de memria ou de ouvido, e registrado no papel) tornou-se ainda

81

[] it renders music ever more distant from the practical production and reception of music in performance. As Alan Thomas put it in response to a questionnaire from John Cage, Notation fails in proportion to the singlemindedness with which it fails to enhance the socia l act of music..
82

Saussure, F. Curso de Linguistica Geral. So Paulo: Cultrix, 1970.

83

mais visvel em sua resposta a meu questionamento, quando lhe perguntei se nunca havia conversado com a professora a respeito de suas insatisfaes.
Cludio: Aquela briga era comigo mesmo. Eu brigava era comigo.

Alm de impotncia, no entanto, sua fala reflete algo mais: a internalizao de um conflito que est posto em dois planos: o macro, das representaes sociais, e o micro, da elaborao individual de uma situao em que diferentes habilidades so foradas a conviver, oriundas de universos que durante muito tempo estiveram separados, no mbito pedaggico-musical: o clssico e o popular. A transferncia da responsabilidade para si prprio, como tambm faz Marlia quando afirma que, por incompetncia, no descobriu uma outra forma, melhor83, pode ser interpretada como uma das partes visveis (como a ponta de um iceberg) de um processo mais complexo de legitimao do conhecimento musical formal, escolarizado. Para Cludio e outros alunos, como veremos mais adiante, adquirir o conhecimento formal faz parte de uma trajetria necessria inclusive ao msico popular embora no necessariamente prazerosa.

2.4.1.4.3.

Saber msica saber ler msica

Como uma possvel explicao e, ao mesmo tempo, sntese de tais crticas, Lacorte (2005, p. 138) aponta que A concepo de percepo musical nas escolas e conservatrios de msica relaciona-se frequentemente capacidade do aluno de representar a grafia sonora do discurso musical corretamente, tendo como ponto de partida a notao musical convencional. A nfase nestas habilidades est relacionada ao fato de que ainda comum as pessoas associarem o saber musical ao domnio do cdigo escrito musical, o que tem contribudo para que muitos desistam de aprender msica, como aponta Souza (2004, p. 207-8, grifos nossos):
comum as pessoas dizerem: Eu sou musical, mas no sei ler msica. Existe uma outra variante dessa ideia que : Eu no sei nada de msica. Duvidando que algum no saiba nada de msica, j ouvi a seguinte resposta: Eu no conheo aquelas bolinhas. Ou seja, se eu no sei ler
83

Cf. p. 72.

84

msica, logo no sei msica. A meu ver, preciso desconstruir essa representao de saber msica que, de uma forma negativa, tem contribudo para que muitos desistam de aprender msica.

Em um momento em que o grupo discutia a retirada da prova de msica da primeira etapa do vestibular (algo indito em relao a anos anteriores) e os impactos dessa mudana no perfil de alunos selecionados, Carla forneceu outro exemplo que refora tal ideia:
Carla: O cara mais musical que eu conheo um baterista. [...] Mas, sem a prova de msica na primeira etapa, o que aconteceu? Muita gente que no sabe msica, mas que sabe biologia, fsica, qumica, matemtica, tirou a vaga dele da primeira etapa, pra chegar aqui e fazer uma prova ridcula de msica.

Quando perguntei a Carla o que constituiria uma prova ridcula de msica, obtive a seguinte resposta:
Carla: No, eu t falando uma prova ridcula, tipo assim: os caras no sabiam nem o que que era uma... tipo, o que que era uma... tipo, o que que era uma clave de sol, sabe?

A hesitao em definir o que seria uma prova ridcula, fcil, que exemplificasse quais seriam os conhecimentos musicais mais bsicos, ilustra sinteticamente as contradies que se apresentam, nas falas da maior parte dos alunos, a respeito do que saber msica. As representaes sociais que associam o saber musical ao saber letrado so muito fortes. Assim, para muitos dos estudantes, a noo de aprendizagem est fortemente atada noo do conhecimento formal. Nas discusses dos grupos focais, os alunos, em muitos momentos, referiram-se a si prprios utilizando expresses como Quando voc no sabe nada (Jos) e Quando eu comecei a aprender msica (Thiago), em relao a momentos anteriores e posteriores ao incio da aprendizagem formal, ou, de forma mais precisa, da aquisio de conhecimentos de teoria e percepo musical. Em muitos momentos da discusso, as aprendizagens informais no foram consideradas pelos alunos como envolvendo formas de estudo e conhecimento, propriamente ditos e o momento anterior apropriao da teoria e percepo torna-se sinnimo, assim, de quando voc no sabe nada (Jos).

85

Mais que isso, referindo-se aos msicos populares que no adquirem os conhecimentos letrados como Os caras [que] no sabem o que nada (Jlio) ou como algum que muito bom l fora, e que no sabe nada... (Cludio), os alunos fornecem em seus relatos um segundo indcio84 da legitimao da universidade como o lugar por excelncia do conhecimento terico85, considerado hierarquicamente superior em relao ao conhecimento prtico, de ouvido aspecto que ser abordado com maior profundidade ao longo do captulo trs.

2.4.1.5.

Autonomia, comprometimento e postura colaborativa

Por outro lado, ao destacar sua prpria incompetncia em no ter encontrado outras formas melhores para desenvolver sua percepo musical, em deu depoimento mais acima86, Marlia nos chama a ateno tambm para uma postura comum maior parte dos msicos investigados: o sentimento de autonomia e comprometimento com seu desenvolvimento musical, colocando-se como agente da construo de suas prprias habilidades musicais e criticando uma postura passiva diante do conhecimento escolar, de maneira mais geral. Outra postura de comprometimento em relao ao conhecimento que as aulas de percepo na universidade podem lhe proporcionar visvel no depoimento de Pablo, que, tendo sido matriculado na turma em que os contedos ensinados so mais bsicos, optou por mudar para a turma mais avanada, mesmo considerando que ele prprio est no meio do caminho.
Pablo: Eu tava, eu acho, no meio do caminho. Porque eu j sabia a parte que a Professora B tava vendo, j tava com isso bem resolvido, e, na parte da Professora A, algumas coisas eu sabia, mas outras no... Falei: Ah, vou na Professora A e vou ver se ela consegue me puxar pra frente. E eu acho que valeu a pena mesmo ter ficado na turma dela. No adianta ficar numa posio confortvel, mas no utilizar o meu tempo aqui na faculdade do jeito que eu gostaria. No vou estar adicionando nada de novo pra mim.
84

O primeiro indcio a busca pelo curso superior para adquirir conhecimentos tericos aprofundados (cf. p. 66).
85

Tal aspecto revela exemplarmente a importncia de um olhar sociologicamente instrumentalizado para desvelar suas aprendizagens musicais, considerando a fora desta representao social e os impactos desta sobre suas prticas e escuta musical.
86

Cf. p. 72.

86

Na verdade, a postura de comprometimento dos alunos visvel nas prticas musicais em geral, para alm das diretamente relacionadas aula de percepo. Cludio, por exemplo, comenta que se apaixonou pelo som dos pianistas de blues e jazz, e ao perceber que seus professores no podiam lhe oferecer os conhecimentos desejados, buscou, por conta prpria, ferramentas para seu desenvolvimento musical.
Cludio: Os professores da minha escola no sabiam me ensinar isso. Me enrolaram l at que eu fui embora. A, com dezoito anos, eu fui buscar as coisas por mim mesmo, entendeu? Eu li e pesquisei muita coisa. Li muito Almir Chediak, esses livros americanos, muito material... E ouvi muita coisa.

Da mesma forma, em uma das atividades de arranjo que realizou, j na faculdade de msica, Pablo no optou por um arranjo apenas percussivo, mesmo acreditando possuir conhecimentos de harmonia insatisfatrios, e escolhendo no se limitar a seus conhecimentos de escrita rtmica, desenvolvidos como baterista.
Pablo: Eu realmente quis ter esse lance pra forar a pensar, pensar junto. Claro que os meninos me ajudaram muito, assim, mas eu estava l opinando no que estava a meu alcance, e a gente foi montando junto.

Em seu comentrio, vemos tambm a postura colaborativa dos colegas, percebida em inmeros momentos de interao na sala e nos corredores at mesmo quando, no saguo da Escola, os alunos se preparavam para provas ou testes da aula de percepo musical. Nos questionrios, tambm solicitei aos alunos que apontassem as habilidades musicais de que sentem falta, e suas respostas, em sua maior parte, destacaram conhecimentos e habilidades relacionadas prtica musical

(improvisao, criao, expressividade). A autocrtica de Pablo em relao a seus conhecimentos de harmonia e a postura de comprometimento em buscar um nvel que lhe fosse satisfatrio, bem representativa dos posicionamentos mais gerais dos alunos:
Pablo: Nessa questo de harmonia, ouvido harmnico, identificar os modos, eu tenho pouqussima vivncia. E senti muita dificuldade quando se tratou desses assuntos, nas aulas. A eu pensei: P, ser que eu consegui trabalhar a minha percepo nesse quesito, num nvel que me satisfez? Eu acho que ainda no.

87

Por outro lado, o comprometimento com o ensino de msica e a valorizao da oportunidade de estudar em um curso superior, manifestada por todos os alunos entrevistados, pode ser expressa na fala de Eduardo.
Eduardo: Eu toco pra valer, na rua, desde 2003 e no tive nenhuma oportunidade melhor que essa daqui pra aprender pra valer msica, no. Eu acho que a melhor de todas. Eu nunca tive a chance de estudar com tanta gente boa que eu t estudando, e de ter colegas to bons quanto eu t tendo.

Para Cludio, o curso poderia ser integral:

Cludio: Eu tenho impresso que o nosso curso podia ser integral... tarde e noite, entendeu? Com mais matrias tarde. Eu acho que a gente no vai ter todas as harmonias, todas as percepes, sabe? Eu acho isso muito ruim.

Cludio e Mrcio acreditam que o curso poderia cobrar mais, desde o processo de seleo dinmica das aulas.
Mrcio: Eu achei a prova muito simples. Eu esperava uma prova muito mais difcil. Cludio: Pra mim, um ponto negativo foi o seguinte: antes do vestibular, em questo de percepo, eu tava vindo num ritmo frentico, e infelizmente eu dei uma freada. Por conta das aulas mesmo, sabe? Antes, eu tava tirando muito solo de ouvido, sem pegar no instrumento e tal... E, aqui, eu j tava querendo coisas mais difceis.

Considerar que os desafios so positivos para o crescimento musical visvel tambm na fala de Eduardo, para quem as dificuldades e habilidades exigidas na leitura combinada de ritmos, por exemplo, so estimulantes desde que envolvam diretamente a prtica musical.
Eduardo: A aula do Professor C [de Rtmica] uma das que a gente mais apanha, mas ao mesmo tempo, mais melhora, porque o Professor C no est nem a se difcil ou no. Ele bota todo mundo pra tocar, e d o trem mais cabuloso. Voc vai errar uma parte e vai acertar outra. A outra vai ser a que ele vai errar e vai acertar a sua. Acaba que, daqui a pouco, voc pegou a dele tambm. E ele puxa com um andamento rapido, no mais difcil possvel, e repete esse troo durante meia hora seguida e no final t todo mundo juntinho l, fazendo certinho, sabe? A voc aprende. [Enquanto fala, est com duas baquetas na mo, fazendo movimentos rtmicos no ar].

88

A aceitao do desafio, para vrios alunos, no entanto, parece estar relacionada compreenso do significado das atividades para a prpria prtica musical.
Eduardo: Essa conscincia importante pra caramba, n? Enquanto a gente no cria a conscincia de porque voc t aprendendo aquilo ali, voc no respeita. Jos: , com certeza. Jlio: Pois . Depois que eu voltei a estudar [teoria] e empolguei, a eu tive a abertura suficiente pra entender o que teoria, e ver como que possvel usar aquilo.

Tal aspecto nos leva ao item seguinte, em que destacarei as motivaes que conduziram os alunos a buscar aulas de teoria e percepo.

2.4.2. Motivaes para aprender a ler e escrever msica

So variadas as motivaes que levaram os alunos a adquirir os conhecimentos da teoria musical atravs de aulas de percepo musical. Para muitos dos que estudaram em escolas de msica, as aulas tericas vinham no pacote com as aulas de instrumento. o caso dos alunos: Eduardo, Jlio, Thiago, Carla, Marlia, Ricardo e Fred.
Jlio: Eu fui pra fazer aula de guitarra, mas ganhava o pacote, ento... pronto!

No entanto, para alm da matrcula em uma escola de msica, os alunos destacaram outros fatores que os motivaram a se dedicar ao estudo terico.

89

2.4.2.1.

Novas necessidades musicais

Jlio e outros alunos afirmaram que a busca pela teoria se deu primeiramente como autodidatas, tendo como modelos outros msicos de rock que eram super estudados:
Jlio: Eu comecei muito nesse movimento do pop rock., mas medida que eu fui crescendo, melhorando, a simplicidade foi me deixando meio insatisfeito, s aqueles power chords... Comecei a ver umas coisas de metal, os caras delirando na guitarra. A fui ler sobre eles e vi que os caras eram super estudados. Tipo esses caras do Angra... A eu falei: Ento rola de estudar, tambm, n? No s ficar fazendo coisa no quarto e tal. A eu comecei a ter interesse... Comecei a ler muito na internet e estudei o tanto que eu pude. [...] E achei legal demais [as aulas de teoria no pacote], porque tava nessa onda de: Nossa! Esses caras estudam mesmo!. Sempre fui bem dedicado, assim.

Nesta passagem se revela tambm a associao entre a aprendizagem do conhecimento musical formal como um passo para a superao da simplicidade, que passou a deixar Jlio insatisfeito. Quando afirma que Ento rola de estudar, tambm, n? No s ficar fazendo coisa no quarto e tal, Jlio define sinteticamente no apenas duas maneiras de aprendizagem, como refora uma hierarquia entre elas: as aprendizagens formais (consideradas o estudo propriamente dito, que conduz a um maior grau de elaborao musical) e informais (autodidatas ou com amigos, consideradas como outra coisa, e associadas simplicidade) mais uma manifestao da representao social que considera que saber msica saber ler msica87. Como parte do impulso autodidata, Jlio afirmou tambm que a leitura de cifras j no satisfazia suas novas necessidades musicais, posto que, como no tocava de ouvido, no lhe seria possvel interpretar a msica corretamente.
Jlio: A eu pegava aqueles livrinhos de cifras, com umas bandas do momento, e tocava, mas pensava: No tem nada a ver com a msica, no isso que eles fazem no! [A msica] Tinha algum riffzinho bacana, e no livro de cifras vinha s a posio e eu ficava muito frustrado, porque no conseguia saber o que os caras faziam, velho. A eu dei uma desempolgada assim.

87

Cf. item 2.4.1.4.3, Saber msica saber ler msica, p. 83.

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interessante observar seu percurso atravs de diferentes formas de escrita musical, que, no mbito da msica popular, requerem que o intrprete participe ativamente do processo de leitura, completando as informaes sinteticamente formuladas, na execuo de voicings, riffs e levadas, por exemplo. A descoberta que mudou a vida de Jlio foi a tablatura, que lhe serviu perfeitamente para aprender os solos das bandas preferidas, porque tinha as coisas mesmo e tal: Como vimos anteriormente, Jos mostrou-se muito insatisfeito em sua recente busca pelos conhecimentos tericos, no encontrando neles motivao ou prazer. Ao ser perguntado por outros alunos sobre o que fez mudar sua compreenso, Jos afirmou:
Jos: ... No sei... No sei se eu amadureci enquanto pessoa, sei l. Ricardo: Voc no acha que fez falta alguma vez? Jos: ... Eu acho que faz muita falta, na verdade. Porque o tipo de msica que eu escutava era muito... harmonicamente muito simples. Dava pra tirar de ouvido tranquilo. Hoje em dia, eu t comeando a curtir coisas bem mais complexas, t comeando a ouvir jazz, que o tipo de coisa que voc tem que treinar a percepo, porque seno... Eduardo: Mas o que que vem primeiro, ouvir essas msicas, ou voc comeou a ouvir isso porque voc foi aprendendo teoria? Jos: Ouvir essas msicas... Tipo assim, eu j tava aprendendo teoria, mas eu achava um saco, entendeu? A depois eu comecei a achar bem mais prazeroso...

A aprendizagem da teoria e o desenvolvimento da percepo, nesse trecho da conversa, surgiram como necessidade em um momento em que j no era mais possvel tirar certas msicas que apresentavam maior dificuldade apenas de ouvido, e Jos reafirma, em sua resposta a Eduardo, que a escrita musical vem se adequar a suas novas necessidades como msico e no o contrrio. Curiosamente, o repertrio que lhe demandou os conhecimentos formais o jazz e talvez seja importante notar que escolas de msica popular, oficinas e mtodos parecem ter verdadeiramente escolarizado um terreno performtico conhecido exatamente pela improvisao e criatividade dos intrpretes (um fenmeno por certo interessante, mas cuja anlise precisa foge ao escopo desta pesquisa).

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2.4.2.2.

Autonomia e mercado de trabalho

Do ponto de vista do compositor, Thiago destacou seu interesse em aprender a ler e escrever msica a partir das necessidades de autonomia frente a suas prprias criaes musicais, no mais dependendo dos recursos da informtica musical, que lhe do o feedback em tempo real do que escreve no computador.
Thiago: Porque eu quero ter habilidade de poder passar o que tenho na minha cabea, com mais fluncia, ou pra minha mo ou pro papel. Sem ficar dependendo de computador. Eu fao muito arranjo no computador, ento eu tenho um MIDI l pra testar se mesmo o som que eu escrevi, o que eu quero, na minha cabea.

Da mesma forma, Carla tambm destaca a importncia da autonomia do artista, frente a suas prprias composies:
Carla: Por exemplo: antes de eu pegar pesado nesse negcio de ditado e tal, quando eu tinha uns 15 anos, eu fazia uma msica e algum escrevia na partitura pra mim, ou o cara da banda. [...] Agora, se eu fao uma msica, vou l e escrevo, j passo ela a limpo, e j t pronto, assim. Voc no precisa de ningum pra ajudar.

Outro fator importante para os msicos, de forma geral, o diferencial no mercado de trabalho legado pelo conhecimento musical terico:
Jos: Sem contar que o mercado to competitivo, hoje, que uma ferramenta importante a mais. Um diferencial, n? Eduardo: fundamental. Carla: Hoje em dia, um diferencial, como tudo o que voc apresenta nesse meio.

Para Carla, a aquisio das habilidades de solfejo, em especial para ela, que cantora, contribui para a agilidade e independncia do msico, sendo relacionada tambm ao sucesso no competitivo mercado de trabalho.
Carla: No meu caso e no da Marlia (porque a gente canta), tipo, chega um cara e fala: Ah, eu t precisando que voc cante uma msica comigo. Voc no conhece a msica, voc no acha no YouTube e ele passa a partitura. Com uma facilidade no solfejo, voc vai reduzir muito o tempo em que voc vai precisar ficar l, quebrando a cabea. Voc ia demorar cinco horas lendo aquilo, pegando no piano at dizer: Ah, agora eu sei a melodia! .

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Quando voc aprende a teoria, o solfejo e tal, voc pega e aprende muito mais rpido a msica. Fica mais independente, entendeu?

2.4.2.3.

Imerso em ambientes favorveis

Para Eduardo, existem situaes que foram o desenvolvimento da leitura musical, a partir da imerso em um ambiente em que ler e escrever msica atividade cotidiana no de forma mecnica, mas como parte da prpria prtica musical em si (composio, interpretao, arranjos etc.) e tambm de exerccios veiculados na prpria faculdade. O aluno comparou a aprendizagem da leitura com um novo idioma, em um pas estrangeiro.
Eduardo: Voc s realmente entende aquilo ali e comea a usar de forma fluente, pra valer mesmo, quando voc colocado numa situao em que aquilo ali requisito bsico. [...] Na leitura de partitura que eu tinha, eu ficava l na aula, gaguejando... [..] Agora, na faculdade, que isso a requisito pra qualquer exerccio que eles te passam na partitura, isso acaba ficando uma coisa natural. E no se pega isso com a rotina [de estudos] e acaba que esse treino [das aulas de percepo] que a gente tem preguia, chega uma hora em que ele s vezes nem to necessrio.

Reforando sua ideia de que o treino que a gente tem preguia, chega uma hora em que ele s vezes nem to necessrio, Eduardo citou tambm o exemplo da participao em um coral em que voc vai aprender muito mais do que pegar um solfejo normal, e ter que ler ele. A prtica no coral requereria um solfejo por obrigao, motivado pela necessidade de se integrar em um grupo musical em que ele considerado pr-requisito. Tal ilustrao de Eduardo similar a uma situao relatada por Sandroni (2000, p. 25), vivida durante sua poca de estudos na Frana, quando alugou um dos quartos de um presbitrio em Paris e foi convidado a cantar no coral da igreja, cuja funo era uma mistura de apresentao e liturgia.
O repertrio era diferente a cada domingo e os coristas no podiam ficar com as partituras para estudar durante a semana. Havia apenas dois ensaios, ou seria mais exato dizer duas leituras: uma no sbado de tarde e a outra no domingo pouco antes da apresentao. [...] No era possvel nem necessrio preparar interpretaes especialmente trabalhadas das missas de Palestrina, Victoria e Lassus; no nos sentamos ali num trabalho especialmente artstico, mas antes desempenhando um papel de apoio ao ritual. [...] O resultado desta situao foi, no que me diz respeito, um surpreendente incremento de minha capacidade de leitura primeira vista.

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E assim conclui Sandroni (2000, p. 25):

O que quero dizer com isso que tambm no que se refere ao repertrio Ocidental, e a capacidade tcnicas relativas a este repertrio a leitura de partituras situaes que misturem aprendizado e desempenho social, podem ser extremamente proveitosas. Superar dificuldades tcnicas numa situao de desempenho pode ser muito mais eficiente do que tentar faz-lo atravs de exerccios.

O comentrio de Eduardo e de Sandroni ilustram ainda a conexo entre a aprendizagem da escrita musical e as motivaes pessoais, contextualizadas em um ambiente de prtica musical: uma necessidade social verdadeira. Tal carter comunicativo foi explorado por diversas correntes pedaggicas, ao longo das ltimas dcadas, especialmente pelos laboratrios de som ou oficinas de msica, nas dcadas de 1970 e 1980, descritos por Fernandes (1998, p. 53), que, ao incentivar o trabalho em grupo, buscavam fomentar a compreenso da funo social da escrita, no sentido de registrar e transmitir o conhecimento musical, utilizando inclusive formas de notao alternativas.
Logo a partir dos primeiros trabalhos de estruturao os alunos grafam as ideias no papel, para que outras pessoas possam realiz-las. Existe neste momento uma verificao imediata da eficcia da notao, atravs da leitura por outras equipes, com a reelaborao necessria para aprender os princpios da autonomia da notao. (FERNANDES, 1998, p. 53)

Retornando o foco aos alunos desta pesquisa, possvel afirmar que as necessidades, motivaes e at mesmo as caractersticas musicais que os alunos consideram como seus prprios pontos fortes esto intimamente relacionadas a seus backgrounds musicais. O fato de Mrcio gostar mais de estudar harmonia, por exemplo, como notado por Eduardo na conversa, relaciona-se ao fato desse aluno manifestar maior interesse pelo jazz:
Mrcio: Eu venho do pop, n? Pop-rock, blues e tal... A, de uns dois anos pra c eu t estudando jazz. Comecei na Escola X. Eduardo: , e hoje voc j saca um bocado de harmonia s porque voc toca isso sempre. O vocabulrio do seu professor j exige, pra voc entender o que ele t falando.

Ricardo expressa claramente a busca por aprofundamento terico a partir de uma necessidade musical individual.

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Ricardo: Eu comecei a fazer uma aula de fundamentos de harmonia, pois queria melhorar no piano. Eu sentia que eu tava meio limitado, entendeu? Ento, eu comecei a estudar bastante teoria, assim, em funo da necessidade. Eu acho que quando a gente precisa, quando h necessidade em certa teoria, voc vai estudar aquilo . Isso acontece muito comigo.

Da mesma forma, em relao aprendizagem de harmonia, Cludio demonstra uma forte associao do conhecimento terico com a prtica propiciada pelo ambiente em que se encontra, em que reharmonizar faz parte da cultura dos msicos da igreja, coisa meio de gueto.
Cludio: Eu sempre gostei muito de harmonia, n? Ento escutar harmonia pra mim muito tranquilo, sempre foi muito forte em mim. Na igreja, alguns amigos meus tinham muito aquela coisa de o cara tem que ter uma harmonia legal, bacana. Coisa meio de gueto assim, sabe? Jlio: Voc j cresceu sabendo que tinha que saber isso, n? Cludio: E no grupo de msicos, rolava meio que uma disputa. Um jogo, sabe? Quem joga as notas mais malucas, quem reharmoniza mais legal...

Para Jlio, que sempre viu a guitarra como instrumento meldico (voltado para solos, nos estilos de sua preferncia), o estudo da harmonia nunca lhe foi de grande interesse, j que, entre os amigos, a disputa se dava pelo melhor solo.
Jlio: Eu sempre vi a guitarra primeiramente como um instrumento meldico. No pensava em idolatrar um cara que tava fazendo a base, l. Eu queria fazer era solo. Ento sempre vi mais o lado meldico, assim. Agora t apanhando com esse negcio de acorde, harmonizao e tal . Pra mim, doido demais ver os caras disputando quem faz a melhor harmonia. Com meus amigos, era quem conseguia fazer o solo mais legal...

De forma anloga, para Pablo, a escrita rtmica se apresentou com muito mais facilidade do que a meldica ou harmnica, pois estas no eram requeridas diretamente na prtica de seu instrumento: Eu nunca precisei estudar harmonia pra tocar batera, na minha vida. Para o aluno, a escrita rtmica tem para si a finalidade de resolver dvidas rtmicas, permitindo visualizar polirritmias ou outras passagens mais difceis. Carla afirmou ainda, nos questionrios, que As aulas contriburam para a aplicao de conhecimentos tericos em composies e, para Fred, o desenvolvimento auditivo por elas propiciado contribui bastante para a prtica, assim

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como a possibilidade de estruturar uma msica formalmente antes ou depois de execut-la. Para Pablo, a escrita tambm tem a finalidade de auxiliar no processo criativo, como uma ferramenta para o desenvolvimento de ideias musicais:
Pablo: Eu acho que pode ser, inclusive, um aliado pra criao, tambm. Por exemplo, eu vou escrever uma frase rtmica aqui. A eu vou l e escrevo, e a partir dali eu tenho uma idia. Vou deslocar isso aqui um tempo, ou ento colocar uma pausa aqui. E, a partir da, as idias vo se desenvolvendo. uma ferramenta pra voc poder potencializar suas habilidades dentro da msica.

Cludio relata que percebeu a importncia das marcaes de articulao e dinmica a partir de um exerccio de criao de um arranjo para instrumentos de sopro vinculando a importncia da escrita a uma situao real de comunicao entre msicos.
Cludio: Eu escrevi um arranjo pros meninos dos sopros. A, na hora de tocar, o cara falou assim: Como que voc quer que eu toque? assim: ?! [Canta trs vezes, com 3 diferentes articulaes]. No tem acento, no no tem marca de frase, no tem dinmica! Eu no sabia que rolava isso, sabe? Tipo assim: o negcio dos arranjos no s nota. Tem que pensar em frase, expresso e tal. Ser que vai ficar bom o ataque do metal? Vai apagar a melodia? [...] Foi excelente surgir isso pra mim, excelente!

Eduardo acredita tambm que a utilizao da notao teria fundamentalmente a funo de comunicao, e, nesse sentido, a escrita musical poderia ser vista como uma forma de meta-linguagem entre os msicos, como aponta Nettl (1995, p. 37). Para Ricardo, de forma semelhante, ela encurta o caminho:
Eduardo: Eu acho que voc aprender a notao da coisa e o nome das coisas muito mais pra voc ensinar os outros, pra se comunicar, do que pra voc realmente ser um msico melhor. [...] Ricardo: Encurta [o caminho], n? Acho que facilita. Voc consegue entender: olha, ele usou uma escala tal... Em vez de voc pegar nota por nota, de ouvido, pra tentar imitar aquela escala, voc j vai direto, entendeu?

Por outro lado, ao ser perguntada sobre por que achava importante estudar teoria musical, Marlia afirmou:
Marlia: Eu no consigo dissociar exatamente isso no.

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Eduardo: Voc pode ter uma aula de canto em que voc s canta, e voc pode ter uma aula de teoria pra entender o que a msica mesmo. Jos: Teoria formal. Marlia: U, mas como que voc tem uma aula de canto sem saber msica direito? Carla: Ah, tem aula de canto que voc chega... Eduardo: Voc no sabe o que um d maior, mas voc canta, e tal... Jos: A gente comea a tocar assim, de ouvido... Marlia: Ah, eu acho isso muito superficial, muito raso, sabe? No que eu acho que a teoria a coisa mais importante. Mas eu acho que a partir do momento que voc tem um instrumento de como se expressar, a coisa se torna muito mais fcil.

Ao associar a ideia de tocar (ou, curiosamente, cantar) de ouvido com um conhecimento muito superficial, muito raso, compreendendo que a aprendizagem da teoria fornece um instrumento de como se expressar e assim a coisa se torna muito mais fcil, Marlia de certa forma concorda com a ideia de que a aprendizagem terica, apesar de no ser a coisa mais importante, encurta o caminho ou o tempo, conforme afirmado por Ricardo. No mesmo sentido, Mrcio advertiu tambm que a aprendizagem do conhecimento terico d mais controle ao msico, mas que esta no pode, entretanto, se opor ao insight criativo, anulando aquela questo de dentro.
Mrcio: E eu acho que a teoria tambm te d mais controle, n? Porque s vezes voc vai tentar colocar uma melodia no violo: a naquele dia deu tudo certo, e saiu bonito. Mas voc no sabe o que fez. A, no outro dia, no d certo. A, voc pode criar uma msica boa s, e o resto foi sorte. Ento, eu acho que a teoria te d um controle maior, sabe? Eu vou fazer isso, eu sei o que eu fiz. bvio que tem um insight, tem aquela questo de dentro. A teoria no pode matar o sentimento, n? Mas eu acho que a teoria, ela, como uma ferramenta, como meio e no como fim , acho que encurta o tempo.

Mrcio enfatiza assim que a teoria deve ser tomada como uma ferramenta, como meio e no como fim, o que est de acordo com a compreenso dos msicos populares investigados por Green, para quem A notao usada apenas como um

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meio para um fim, nunca por si s, e raramente para analisar a msica, pois isto feito auditivamente88 (Green, 2001a: 206). Mrcio afirma ainda que a teoria no pode matar o sentimento. Este pressuposto, no entanto, no parece ter sido explicitado para muitos dos alunos, em seus momentos iniciais de aprendizagens formais. Ao contrrio, a escrita parece ter sido posicionada em um nvel superior prtica, na hierarquia de habilidades a serem desenvolvidas nas aulas de msica. Como consequncia, muitos alunos apontaram insatisfaes com as aulas, como vimos anteriormente, e tambm alguns impactos negativos das aulas de percepo sobre suas prticas musicais, como se ver mais frente. No entanto, inesperadamente para mim, as respostas dos alunos aos conflitos vivenciados foram variadas, ou, em outras palavras, a maneira como justificaram suas prprias dificuldades, nas discusses dos grupos focais, foram

significativamente diferentes, tornando visveis contradies entre os valores atribudos a suas prprias experincias e o status conferido aos saberes formais. No prximo captulo, buscarei compreender os significados que esses alunos atribuem a seus conhecimentos formais de percepo musical sob outro ponto de vista, buscando explicitar a posio que estes ocupam em um campo de valores acerca das noes de musicalidade, conhecimento musical e universidade. A diversidade de suas vises apontar tambm para uma variedade de perfis de msicos e diferentes expectativas acerca das aulas de percepo em um curso superior.

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Notation is used only as a means to an end, never for its own sake, rarely to analyze music, for that is done aurally.

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3. DO FORMAL AO INFORMAL: REPENSANDO A PERCEPO MUSICAL DO PONTO DE VISTA DAS EXPERINCIAS E EXPECTATIVAS DOS ALUNOS

No captulo anterior, cujo ttulo se iniciava com a expresso Do informal ao formal, busquei dar visibilidade aos caminhos que os alunos de msica popular percorreram em direo s aprendizagens tericas e ao ensino superior, considerando suas vivncias musicais prvias, seu interesse em uma faculdade de msica, suas motivaes para aprender a ler e escrever msica e suas experincias em aulas de percepo. Neste captulo, ao enfatizar o deslocamento Do formal ao informal ou, em outras palavras, fazendo o caminho de volta pretendo compreender os choques entre os saberes das aulas de percepo e as experincias dos prprios terrenos performticos dos alunos, em que a escuta e o tocar de ouvido so muito valorizados. Mais que isso, empreenderei uma anlise mais ampla em que tais experincias sero postas ao lado de suas concepes, expectativas e valores acerca das aulas de percepo musical, do acesso educao musical superior e das diferentes vises que manifestam sobre a universidade. Como se ver, esses quatro mbitos de discusso esto conectados em torno das definies de musicalidade e conhecimento musical para os alunos, e de quais devem ser as habilidades fundamentais requeridas para que um msico possa ingressar em um curso superior. Da mesma forma que no primeiro captulo, os discursos dos alunos sero emoldurados por alguns textos da literatura cientfica, em especial no que se refere questo da legitimao do conhecimento escolar (elitizado) em relao a outras formas de conhecimento no to prestigiosas (populares). Outro tema de fundamental importncia que ser abordado neste captulo o impacto das aprendizagens formais sobre as prticas musicais dos alunos . Para que seja possvel empreender tal anlise, no entanto, preciso evidenciar previamente alguns aspectos centrais relacionados presena da msica popular no contexto educacional formal, tendo em vista a literatura cientfica recente. A universidade, com seus valores e formas de conhecimento legitimadas, tem admitido sua presena de uma forma bastante especfica, em geral. Aspectos ideolgicos subjacentes ao

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processo se refletem no somente nas prticas musicais dos alunos, como tambm em suas expectativas acerca das aulas de percepo musical na universidade.

3.1. A msica popular recontextualizada na educao formal

A incorporao de repertrios e prticas da msica popular na educao superior brasileira tem relaes com mudanas mais amplas no mbito da educao musical. Tais mudanas tm se dado com grande intensidade em diversos pases, nas ltimas dcadas, e compreend-las pode ser til tambm para a anlise da realidade brasileira, tendo em vista especialmente que elas tm em comum o fato de que [...] as prticas de educao musical na maior parte do mundo h oje so baseadas em modelos ocidentais89, conforme aponta CAMPBELL90 (1991, apud GREEN, 2002, p. 3-4). H dcadas, pases da Escandinvia (em especial a Sucia), Gr-Bretanha, Austrlia e Estados Unidos, entre outros, contemplam a msica popular nos currculos relativos Educao Bsica (nveis Fundamental e Mdio) e Superior (FEICHAS, 2008). Nesses pases, a existncia de uma literatura crtica que analisa os processos de incluso da msica popular nas instituies formais demonstra que o processo complexo, e questes ideolgicas e valores do mundo clssico se sobrepem presena do repertrio popular. Como exemplo, analisarei brevemente o caso especfico da Inglaterra, descrito por Green (2008b); em seguida, estabelecerei paralelos de sua crtica com a realidade brasileira, abordando textos que se referem presena da msica popular em cursos superiores de msica no Brasil. Green (2008b) relata que, na dcada de 1970, o sistema educacional britnico comeou a reconhecer a importncia dos gostos e identidades musicais dos alunos, passando a incluir no currculo escolar a msica popular. Para essa mudana, contribuiu um movimento anterior, iniciado a partir do final dos anos 1960, inspirado nos ideais progressistas da educao centrada no aluno, e que enfatizava

89 90

[] music education practices in much of the world today are bas ed on Western models.

CAMPBELL, Patricia Shehan. Lessons from the World: A Cross-cultural Guide to Music Teaching and Learning. New York: Schirmer Books, 1991

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o desenvolvimento da criatividade musical. Seu ideal esttico norteador, entretanto, consistia na msica atonal e de outras correntes modernistas do sculo XX (mais at do que a msica clssica dos perodos anteriores) e a distncia entre essa msica e os gostos musicais e conhecimentos prvios dos alunos dificultava a conexo entre esse aprendizado e a vida fora da escola. Outra diferena em relao corrente que viria a seguir que tal concepo partilhava dos ideais de composio e criatividade derivados do universo da msica clssica (ento denominada msica sria), e considerava que tirar de ouvido era uma atividade escravizante e que no estimulava a criatividade (GREEN, 2008b, p. 11-12). A ttulo de exemplo dessa concepo, R. Murray Schafer, embora advogue contra o que acredita ser a transposio do modelo de virtuosismo, oriundo da msica clssica, aplicado percepo musical, para o qual [...] supunha-se que era preciso um doutorado at para aprender a ouvir!, manifesta-se contrrio incluso da msica pop em sala de aula, e a associa ao surgimento de [...] uma tendncia na Amrica igualmente desanimadora pela impossibilidade de substituir os padres [de composio musical] cada vez mais altos (SCHAFER, 1991, p. 280). A justificativa imaginada (e refutada) pelo autor para a introduo da msica pop nas aulas, qual seja, a impossibilidade de substituir os padres cada vez mais altos, nos traz a idia de uma evoluo da corrente musical, que conduz ao estabelecimento do cnone, amplamente questionada pela literatura da sociologia da msica (como j abordado, no incio do captulo). Para Schafer,
A introduo da msica pop nas aulas um exemplo desse relaxamento; no porque a msica pop seja necessariamente ruim, mas porque um fenmeno social em vez de musical e, desse modo, imprprio como o estudo abstrato que a msica deve ser, caso se pretenda que seja considerada arte e cincia, por seus prprios mritos. [A que se segue a seguinte nota de rodap do autor:] Este um assunto controvertido. Mas meu argumento de que qualidade musical, sociologia e negcios de dinheiro no se beneficiam quando se misturam o que vale dizer que impossvel analisar uma cano pop antes dela completar dez anos de idade. (SCHAFER, 1991, p. 280)

Na Inglaterra, a elaborao de um currculo nacional baseado na msica popular se revelou, assim, altamente desafiadora, devido a questes ideolgicas, econmicas e mesmo prticas; primeiramente, porque o que considerado msica popular pelos alunos muda demasiadamente rp ido. Em segundo lugar, porque a incluso, devido maneira como a msica popular valorizada na sociedade, se

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limitou a canes e bandas consideradas clssicas, do blues aos Beatles e Queen, e estas msicas por sua vez permaneciam distantes do cotidiano musical dos alunos (GREEN, 2008b, p. 12-13). Tal msica percebida como oferecendo uma expresso autntica (mais que comercial) de seu tempo e lugar, possuindo qualidades transcendentais e universais, e/ou complexidade formal e harmnica suficiente para justificar seu estudo91 e, assim, a A incluso da msica popular clssica tendeu, dessa forma, a reproduzir as noes tradicionais e aceitas de valor musical, e com elas, o que conta como habilidade musical92 (GREEN, 2008b, p. 12). Diversos autores, tambm no Brasil, tm alertado para o fato de que a simples utilizao do repertrio da msica popular em sala de aula no suficiente, j que ela, muitas vezes perpetua uma compreenso associada tradio europeia, transposta para um novo repertrio (GREEN, 2002, 2008b; SANDRONI, 2000; FEICHAS, 2008; QUEIROZ, 2005; GROSSI et al., 2007).
A insero da msica popular, ou de prticas musicais que tm como base expresses musicais de tradio oral, em grande parte das propostas que temos assistido nos sistemas de ensino institucionalizados se do por processos semelhantes aos de transmisso da msica erudita. Assim, mascaram-se msicas que exigem entendimentos, percepes, referenciais de interpretao e assimilao, e tcnicas de execuo diferenciadas, com um padro nico de competncias e habilidades. (QUEIROZ, 2005, p. 61).

Os direcionamentos de uma educao musical comprometida com a msica popular e de tradio oral, para Queiroz (2005, p. 62) [...] reconhecem a inexistncia de uma nica msica e valorizam as distintas e variadas manifestaes musicais, levando-nos a reconhecer a diversidade de suas formas de transmisso e contemplando [...] um amplo universo de estratgias (etno)metodolgicas, de contedos, de competncias, atitudes e habilidades na formao dos executantes e praticantes da msica. No universo da msica popular, por exemplo, de grande importncia o desenvolvimento da escuta para a aprendizagem musical. Na pesquisa realizada por Green (2002), uma das estratgias de aprendizagem dos

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Such music is perceived either to offer some authentic, rather than commercial, expression of its time and place; transcendent, universal qualities, and/or sufficient formal and harmonic complexity to warrant study.
92

The inclusion of classic popular music has in this way tended to reproduce traditional, accepted notions of musical value, and with those, of what counts as musical ability.

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msicos populares exatamente: [...] aprender escutando e tirando msicas de ouvido, a partir de gravaes [...]93 (GREEN, 2005, p. 22). Tal estratgia, no entanto, pouco valorizada no contexto do ensino formal. A prova para ingresso em um curso superior de msica, por exemplo, no contempla atividades relacionadas diretamente a tocar de ouvido, como se ver mais frente. Nos cursos de msica popular94 possvel tambm perceber a perpetuao da estrutura conservatorial europia no que se refere aos processos homogeneizantes de ensino e organizao curricular, conforme aponta Silva (2001), adequando-na a outro repertrio, como o jazz, a bossa nova e o choro. Em casos como este, o recorte que institui o novo cnone assim validado pelos mesmos critrios de anlise da msica clssica europia (GREEN, 2005, p. 18), dificultando a compreenso de que a msica pode ter significados, importncias e funes diferentes para cada grupo social.
Nesse sentido, pode-se entrever, por exemplo, uma busca de legitimao da msica popular segundo argumentos adaptados de uma ideologia anterior. Tal argumentao pode sugerir que a msica popular (em sim mesmo um conceito por demais abrangente, que leva a ignorar inmeras diferenas e variveis de processo) rica e valiosa para o estudo, segundo os mesmos critrios que justificaram a predominncia da msica clssica nos currculos, tais como: riqueza harmnica e meldica, genialidade de certos autores, universalidade e autenticidade. (SILVA, 2001, p. 96-97)

Travassos (2002) observou que estudantes da UNIRIO do curso de Msica Popular Brasileira baseavam suas crticas em valores de originalidade, proficincia tcnica, complexidade e autenticidade, advindas do universo clssico.
O adepto da msica popular identifica-se com certos repertrios: samba, choro, MPB e bossa-nova. Os trs primeiros passam por um processo de canonizao ou classicizao, no Brasil, que est relacionado com a criao de cursos superiores de msica popular. A bossa-nova, por sua vez, est associada, desde sua gnese, sofisticao musical e a segmentos intelectualizados da classe mdia. (TRAVASSOS, 2002, p. 14)

Reconhecendo que [...] os repertrios de um adepto da msica popular e de um msico erudito so diferentes, mas eles compartilham valores estticos
93 94

[] learning by listening and copying recordings [].

No Brasil, j existem inmeros cursos superiores de msica voltados msica popular; o primeiro deles foi aberto na Unicamp, em 1989, com influncia da Berklee College of Music, em existncia desde 1945, nos EUA, e com reconhecida importncia na difuso do jazz entre os estudantes de msica.

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(TRAVASSOS, 2002, p. 14), Travassos afirma ainda, em relao ao curso de msica popular oferecido pela UNIRIO, que
No surpreende a relativa facilidade de integrao do estudante adepto da msica popular ao ambiente da escola. Ele encontra eco em alguns de seus professores e, seguramente, no projeto pedaggico do novo curso de Msica Popular Brasileira. (TRAVASSOS, 2002, p. 14)

Por certo, investigar as formas de integrao dos estudantes desta pesquisa a outras comunidades da Escola de Msica um tema interessante e instigante, mas que foge aos limites desta investigao. No entanto, trazer para o primeiro plano tais reapropriaes legitimadas da msica popular, permitem-nos compreender que aparentes mudanas ideolgicas, conforme aponta Green (2008a, p. 5), [...] de algumas maneira, so ineficazes [...]95, pois
[...] muitos desses movimentos tendem meramente a substituir as ideologias que anteriormente combateram, pois seu nvel necessrio de autoconfiana em si mesmo suficiente para evitar a conscincia da necessidade de se inspecionar abaixo da superfcie, e de suas prprias qualidades histricas e relativas. [...] Embora o alargamento da oposio necessariamente resulte em uma mudana global gradual, o resultado imediato que este aparente debate contnuo [...] por si s d ideologia uma aparncia de incessante e genuna auto-avaliao e reavaliao, o que s refora suas reivindicaes 96 de veracidade. (GREEN, 2008a, p. 5)

Tendo em vista as maneiras como a msica popular e as diferentes produes musicais, de forma mais ampla podem ser ressignificadas, no contexto do ensino formal, dei-me conta da importncia de investigar se os alunos visualizavam impactos das aprendizagens formais sobre suas prticas, e tambm se estes seriam visveis em seus prprios discursos sobre a msica. Uma reconstituio desses impactos, a partir de seus comentrios nos grupos focais e de suas respostas aos questionrios, ser apresentada a seguir.

95 96

[] in some ways they are ineffectual [].

[] many such moves tend merely to replace the ideologies they once countered, for their necessary level of self-certainty is itself enough to prevent awareness of their own need to inspect beneath the surface, and of their own historical, relative qualities. [] Although extended development of opposition will necessarily result in gradual overall change, the immediate result is that this continual apparent debate [] alone gives ideology an appearance of unceasing and genuine selfinspection and reappraisal, which only strengthens its claims to veracity.

104

3.1.1. Impactos das aprendizagens formais sobre as prticas musicais

Para apresentar os impactos das aprendizagens formais sobre as prticas musicais dos alunos, retomarei um comentrio surgido na discusso sobre as motivaes para aprender a ler e escrever msica. Entre outros aspectos que foram abordados anteriormente97, Eduardo afirmou:
Eduardo: Mas at hoje... eu no tenho a ambio de sacar tudo de teoria, sabe? Eu diria que, se casse de supeto, eu ia falar: Muito obrigado! Aprendi de uma vez s, n? Mas... o preo que eu tenho que pagar por isso, ainda no... eu tenho outros focos.

Quis compreender se Eduardo, ao mencionar o preo que eu tenho que pagar por isso se referia apenas ao esforo e ao tempo despendido para adquirir os conhecimentos tericos. No entanto, alm deste sentido mais bvio, foram se revelando, nas falas de Eduardo e de outros alunos, novos aspectos que demonstraram impactos das aprendizagens formais em percepo sobre suas prticas musicais. O primeiro deles se refere aquisio (considerada favorvel pela maior parte dos alunos) de uma escuta analtica.

3.1.1.1.

Escuta analtica

Em resposta pergunta Voc acredita que essas aulas de percepo musical [vivenciadas anteriormente faculdade] influenciaram na maneira como voc escuta msica hoje?, os alunos enfatizaram a identificao de elementos da teoria musical aprendida na msica escutada (apenas um aluno, Ricardo, afirmou que as aulas proporcionaram maior facilidade em tirar as msicas de ouvido). Foram respostas comuns:
Porque me educaram e treinaram para aguar a minha ateno para diversos aspectos musicais que antes passavam despercebidos. (Pablo) Hoje eu tento perceber os elementos de uma msica. Compasso, escala, timbres, intervalos. (Daniel)

97

Cf. item 2.4.2, Motivaes para aprender a ler e escrever msica, p. 88.

105

Fiquei mais atento s harmonias nas msicas e nos solfejos. (Jlio) Ouvido mais apurado [...]. (Ricardo)

E ainda:
Contriburam para que eu escutasse de forma mais "ativa" (analtica). (Thiago) Elas proporcionaram um desenvolvimento auditivo que facilita a anlise e execuo musical. (Fred)

Conforme aponta Grossi, [...] uma certa quantidade de pesquisas em psicologia da msica tem sugerido que o desenvolvimento de habilidades cognitivas/analticas so mais susceptveis de serem encontradas no contexto educacional dos msicos98 (GROSSI, 1999, p. 142). Em sua investigao, comparando alunos de graduao de msica com alunos de outros cursos, em atividades de escuta de repertrio brasileiro clssico contemporneo,
Foi observado que os estudantes de msica so os que tendem a abordar a msica se referindo aos aspectos formais, enquanto os alunos de outros cursos estavam mais preocupados com os aspectos relacionados com a expresso; eles fazem referncias especialmente s associaes pessoais 99 e extramusicais. (GROSSI, 1999, p. 138)

Tambm em relao a repertrios associados msica popular, Grossi et al. (2001, p. 3) descreve que Os estudantes de graduao em msica valorizam os materiais da msica (especialmente a abordagem mais tcnica), as relaes estruturais (mais do que o carter expressivo) e do pouca ateno ou valorizao da resposta fsica msica popular. A literatura cientfica tem demonstrado tambm que a aprendizagem musical formal pode incentivar formas especficas de escuta, artificializando -a, no sentido descrito por Swanwick100(1988, p. 4, apud GROSSI, 2003, p. 137, grifos nossos), que afirma que

98

[] a certain amount of research in music psychology has suggested that the development of cognitive/analytic skills are more likely to be found in the educational context of musicians .
99

It was seen that the music students are the ones who tend to approach music by referring to the formal aspects, while students from other courses were more concerned with those aspects related to expression; they make special reference to personal and extra-musical associations.
100

SWANWICK, Keith. Music, mind, and education. London: Routledge, 1988.

106

Quando ouvimos uma melodia com a inteno de escrev-la por ditado ou uma progresso harmnica para identificar a modulao, somos desviados das formas usuais com as quais a msica percebida e apreciada.

Segundo

Middleton

(1990),

que

discute

conflitos

das

abordagens

musicolgicas tradicionais (focalizadas na anlise de aspectos observveis na partitura) com os novos estudos em msica popular, que requerem outras abordagens,
O treinamento centralizado na notao induz a formas particulares de escuta, e estas tendem ento a ser aplicadas a todos os tipos de msica, de forma adequada ou no. [...] O segundo aspecto da centralidade de notao sua tendncia para incentivar a reificao: a partitura passa a ser 101 vista como a msica, ou talvez a msica em uma forma ideal. (MIDDLETON, 1990, p. 105, grifos do autor)

No campo especfico da percepo musical, Pratt (1998, p. 2) afirma que [...] para atender a demanda de avaliao, a maior parte do treinamento auditivo direcionada a testar o que certo ou errado, e o material mais adequado para isso a altura e a durao das notas102, desconsiderando outras dimenses da msica. Pratt (1998, p. 8) critica ainda a formao insuficiente do treinamento musical, reportando-se a contedos em grande parte voltados ao ensino da escrita e leitura de alturas e ritmos. O prejuzo de uma tal nfase, para Pratt, no se restringe simples negligncia com as outras dimenses da msica: Ela influencia as atitudes e opinies tambm103.
Programas de treinamento limitados, longe de aumentarem a conscincia auditiva, podem realmente fechar ouvidos e mentes. Somos ensinados a nos centrarmos quase to exclusivamente nas alturas e ritmos da msica tonal que muitos msicos engajados acham difcil identificar os pontos de contato com a msica contempornea ocidental, ou com as riquezas de outras culturas musicais em que faltam tais melodias. Para muitos, a doutrina implcita que a msica consiste de melodias tonais carrega com ela

101

Notation-centric training induces particular forms of listening, and these then tend to be applied to all sorts of music, appropriately or not. [] The second aspect of notational centricity is its tendency to encourage reification: the score comes to be seen as the music, or perhaps the music in an ideal form.
102

So, to meet the demand for assessment, much aural training is directed towards testing of what is right or wrong, and the most convenient material for this is the pitch and duration of notes .
103

Nor does the damage end in simple neglect. It influences attitudes and opinions too.

107

o corolrio de que, se elas esto faltando, no pode ser propriamente 104 msica. (PRATT, 1998, p. 3-4)

A ideia de que o principal problema do ensino de percepo musical tradicional est na nfase sobreacentuada nas alturas e duraes (desconsiderando outras dimenses da experincia musical) esteve muito presente em certas correntes da educao musical nas dcadas de 70 e 80. Nessas propostas, tinha lugar central a explorao de timbres, texturas e as diversas possibilidades de produo sonora atravs de instrumentos convencionais e outras fontes sonoras, norteadas por uma concepo esttica advinda da msica clssica da segunda metade do sculo XX (por vezes referida como msica sria). As oficinas de msica, no Brasil, com inspirao das metodologias de Koeulreutter, so exemplo dessa pedagogia105. Contemporaneamente, compreende-se que a mera incorporao, nas aulas de percepo, de outras dimenses (como o timbre, dinmicas, ou a estrutura da msica como um todo) no garante uma abordagem mais prxima da experincia musical isto , holstica pois segue fragmentando a experincia em novos elementos ou dimenses musicais. Para Grossi (1999), as atividades utilizadas para a avaliao da percepo musical, no contexto educacional,
[...] enfatizam a importncia do pensamento analtico por parte dos alunos e o foco nos componentes tcnicos da msica. [...] a implicao [disso] que a base para compreender a msica jaz na competncia dos alunos em examinar a msica (ouvir e pensar sobre ela) de maneira 106 compartimentalizada. (GROSSI, 1999, p. 28, grifos nossos)

No grupo focal, de maneira geral, vrios alunos reafirmaram a compreenso de que a escuta direcionada para certos aspectos analticos, categorias oriundas da teoria musical ensinada. Pablo, por exemplo, relatou uma experincia de seu
104

Narrow training programmes, far from increasing aural awareness, may actually close ears and minds. We are taught to focus so nearly exclusively on the pitches and rhythms of tonal tunes that many committed musicians find it difficult to identify points of contact with contemporary western music, or with the riches of other musical cultures lacking such tunes. To many, the implied indoctrination that music consists of tonal tunes and modal melodies carries with it the corollary that if these are missing, it cannot be proper music.
105 106

Cf. Fernandes (1998, p. 52-54).

[] stress the importance of analytical thinking on the part of the students and focus on the technical components of music. [] the implication is that the basis for understanding music lies in the students' competence to examine music (listen to and think about music) in a compartmentalized way.

108

professor de percusso, que demonstra uma escuta focalizada nos aspectos tcnicos da execuo ou composio musical, por ele admirada e desejada.
Pablo: Eu fui num recital de formatura de percusso, no domingo passado, e meu professor falou: Eu t num ponto em que eu escutei o recital do Jos, e teve uma roda de djemb, que um tambor africano, devia ser umas 10 pessoas... Eu tava escutando o povo tocar e j tava imaginando a partitura, escrito certinho, o ritmo... Eu cheguei num nvel que t assim pra mim. Ele comentou isso, e eu fiquei pensando... P, eu acho que deve ser um ponto interessante de se atingir.

Para Pablo, que reconhece ainda no ser capaz de tal anlise em tempo real, considerada como um ponto interessante de se atingir, o impacto da racionalizao sobre a escuta talvez seja automtico, no sendo possvel se desvencilhar del e, embora, em sua opinio, no seja limitador da emoo no ato de ouvir msica:
Pablo: Eu no t nesse nvel de T vendo tudo aqui, no. s vezes eu escuto alguma frase, alguma coisa, e imagino as figuras... Mas acho que s vezes fica um negcio meio racional, assim, tipo: P! Eu t teorizando aqui!. Sei l, s vezes, pode ser que seja automtico, n? Mas eu no sei se eu consigo desvencilhar assim... Mas eu no acho que limita a emoo no, ou anula. No meu caso isso no acontece no.

Thiago reforou, no grupo focal, o que havia pontuado no questionrio, afirmando que a escuta passa a ser direcionada para um vis analtico, em relao s categorias da teoria, isto , das estruturas musicais costumeiramente representadas na partitura convencional.
Thiago: A escuta fica bem mais analtica, n? Por exemplo, se eu tiver escutando um CD novo, de um guitarrista e tal, tem muita coisa que eu vou sacar o que , da teoria. Carla: Voc vai valorizar, tambm.

3.1.1.2.

Valorizao da complexidade

A ideia de que, aprendendo a teoria, Voc vai valorizar as produes de forma diferenciada foi reiterada por Carla, nos questionrios:
H uma melhor avaliao e um maior reconhecimento de minha parte em diferentes msicas e estilos musicais. (Carla)

109

Ao associar o reconhecimento auditivo de certos elementos presentes na teoria valorizao da produo musical, Carla expressa uma compreenso que ser tambm comum, em maior ou menor grau, a muitos outros alunos. Para Jlio, por exemplo, ao adquirir conscincia de que os recursos utilizados so mais complexos ou incomuns, o efeito ou tendncia respeitar mais o compositor ou a banda que os utilizam:
Jlio: Por exemplo, quando eu descobri essa coisa de compasso, n? Que 4/4 mais comum e que existiam os compassos menos comuns e tal... Em uma banda igual ao Dream Theater, que eu gosto muito, tem uma srie de 10 compassos seguidos, em que nenhum se repete... uma loucura! Isso me fez respeitar um pouco mais, porque acho que voc tem aquele efeito... A msica meio quadradona, meio estranha, irregular. Mas quando voc sabe, voc fala: o cara usou uns compassos irregulares... Isso me faz respeitar mais ainda, porque faz soar bem usando uma coisa que no muito comum.

Considerando o conhecimento terico como uma ferramenta para a criao por exemplo, ao afirmar que o compositor buscou intencionalmente fazer uma msica com compasso diferente Jlio demonstra uma predileo (inclusive em si prprio) pela complexidade e originalidade, materializadas na busca de estruturas que so menos comuns, do ponto de vista tcnico -analtico. Tal compreenso guarda uma ntima relao com os delineamentos formais (do universo da msica clssica) que cercam a presena da msica popular no contexto escolar, mencionados no incio deste captulo107. Outros alunos tambm deixaram entrever a adaptao da ideologia anterior em seus comentrios. Eduardo, por exemplo, reforou uma relao entre originalidade e boa msica:
Eduardo: Na msica que no muito ritual, em que a pessoa vai pra apreciar a msica e tal diferente do congado, por exemplo, em que o lance a repetio acho que originalidade o principal ponto, voc respeitar o que j foi feito, e usar aquilo ali como aprendizado, mas sempre buscar uma diferena. Quando se analisa dessa forma, voc consegue, sim, falar o que que ruim, cara. Vocs no acham que originalidade um ponto que a msica deve procurar sempre?

A predileo de certas formas musicais consideradas complexas tambm foi percebida nos alunos com experincias na msica popular pesquisados por Feichas
107

Cf. p. 102-103.

110

(2006, p. 120-121): [...] na formao de seus gostos, eles tendem a levar em conta critrios como a sofisticao harmnica. Quanto maior o uso de acordes com stimas, nonas, etc, mais sofisticada a msica ser considerada108. A valorizao de estruturas identificadas na msica por meio do

conhecimento terico tradicional pode estar relacionada constatao de Green (2008a, p. 99-100), que alerta que, por trs da aparente descontextualizao dos contedos musicais nas atividades de percepo musical parecendo estarem voltadas apenas aos significados inerentes acrescida uma camada de significados delineados atividade em si mesma,
[...] no apenas o delineamento de que um significado inerente em particular mais ou menos importante (ou significativo) dentro do estilo, mas tambm que o significado inerente estudado tem um valor em concordncia 109 com a ateno que lhe est sendo oferecida. (GREEN, 2008a, p. 99-100, grifos nossos)

Em outro momento da discusso, nos grupos focais, Jlio afirma que um dos riscos da aprendizagem da teoria que, ao adquirir a noo de que certos recursos utilizados so simples, perca-se a emoo ao reconhec-los em uma msica. No entanto, para Jlio e Pablo, possvel se desvencilhar dessa tendncia.
Jlio: Eu acho que tem dois lados: Voc t com aquela percepo, e voc sabe que uma cadncia simples, super boba... Mas a partir daquele ponto que voc sabe que boba, ela deixar de te emocionar . [...] Mas eu no tenho muito disso no. Eu sinto muita emoo ouvindo msica. Pablo: , eu acho que tambm consigo desvencilhar, assim, continuar me emocionando, sendo simples ou complexo. No me interessa como foi feito, ou o que t sendo usado.

108

[] in forming their judgements, they tend to take into account criteria like harmonic sophistication. The greater the use of chords with sevenths, ninths, etc, the more sophisticated the music will be considered to be.
109

[] not only the delineation that a particular inherent meaning is more or less important (or meaningful) within the style, but also that the inherent meaning studied has a value one which accords with the attention being afforded it.

111

3.1.1.3.

Significados unvocos como base para julgamentos absolutos

interessante reforar que a reificao da escuta como consequncia do treinamento centralizado na notao, mencionada mais acima110 por Middleton (1990, p. 105), aponta ainda para um carter esttico e unvoco dos significados musicais nos processos de condicionamento musical que tm lugar nas aulas de percepo musical, ignorando seu carter mltiplo, relativo e sobretudo dinmico significados que se recriam nos atos de performance, como aponta Feld (2005). Tais aspectos sero retomados mais frente na discusso da avaliao da percepo musical que enfatiza o reconhecimento e discriminao auditiva de materiais musicais, na prova do vestibular. A compreenso de uma escuta mais ou menos desenvolvida, no sentido da captao de um significado unvoco, est presente nas respostas de vrios alunos pergunta Voc acredita que as aulas de percepo musical anteriores faculdade contriburam para sua prtica musical?. Respondendo afirmativamente, os alunos apresentaram as seguintes justificativas:
Porque eu aprendi a entender a msica. (Mrcio) As aulas de percepo facilitaram o entendimento do que eu estava tocando. Senti uma grande melhora na parte crtica. (Daniel) O desenvolvimento da percepo musical mais bem estruturado com as aulas. (Marlia) As aulas anteriores me deram uma base para entender a msica. (Ricardo). Uma escuta mais correta. (Cludio)

Nos questionrios, similarmente a essas respostas, a maior parte dos alunos apontou contribuies relacionadas ao desenvolvimento de uma compreenso mais correta ou crtica em relao ao que faziam musicalmente, de maneira mais intuitiva. As nicas excees foram Pablo (que mencionou que as aulas contriburam tambm para a desenvoltura na prtica musical), Fred e Marcos (que afirmou que contribuem para a execuo, apreciao, composio e trabalhos em grupo, pois se aprende a pensar e perceber instrumentos que no so o seu).

110

Cf. p. 106.

112

Similarmente maior parte dos alunos, nos grupos focais, Jlio pontuou que:
Jlio: No incio, voc aprende com muitas regrinhas. Por exemplo: nesse acorde, voc s pode usar essa escala; nesse campo harmnico, s esses acordes aqui... O incio bem assim, porque voc tem que ir construindo sua percepo. Agora, eu lembro que, quando eu comecei, tudo que eu ia fazer, eu pensava: No! Tenho que usar essas notas aqui, essas outras to fora, como que eu vou usar? No posso. Eu acho que restringe muito. E tem muita msica que eu ouo que os caras nem sabem o que que nada, e fazem uma msica muito doida, sabe? O cara no tem limite nenhum.

Quando menciona a existncia de regrinhas, a respeito do campo harmnico e das notas que esto fora, Jlio se reporta a uma certa teoria musical aplicada msica jazzstica. A utilizao dessas estratgias de ensino faria parte de um processo em que voc tem que ir construindo sua percepo. Nesse sentido, outro dos impactos mencionado por ele e outros alunos diz respeito acomodao em relao a julgamentos e preferncias estticas, pois tal concepo terica que enfatiza regras pode levar ideia de certo ou errado na msica.
Eduardo: Eu acho que a teoria tende a te deixar mais acomodado, porque ela justifica as coisas que voc faz. Voc tende a achar bonito o que formalmente considerado certo, sabe? E a isso cria uma acomodao. Marlia: Mas a eu acho que a forma como eles passam pra voc. O que eles te ensinam a valorizar, entendeu? E a a gente cria essa imagem. No tem como fugir disso, sabe? Carla: E nem existe isso na msica, n? Do correto ou no.

Ao associar a forma como eles passam pra voc a O que eles te ensinam a valorizar, Marlia aponta algo semelhante ao que Jos identifica como resultante de um processo em que voc vai estudando, vai estudando e as coisas comeam... voc comea a dar mais sentido pras coisas, no trecho abaixo:
Jos: Quando voc no sabe nada, qualquer dissonncia uma dissonncia, entendeu? Eu podia estar colocando uma coisa completamente nada a ver, fora, e ouvir aquilo da mesma forma que se eu estivesse tocando uma dissonncia normal (por exemplo, tocando uma nona), sabe? A voc vai estudando, e as coisas comeam... voc comea a dar mais sentido pras coisas. [...] Quando voc vai aprendendo, voc v que algumas dessas coisas que voc podia fazer soam esquisitas, soam erradas. No gosto de usar essa palavra... Mas entendeu? Tipo... Se voc for pensar de um jeito mais tradicional.

113

O comentrio de Jos, quando afirma que o estudo formal proporciona uma especializao da escuta, implica em sua concordncia, em certo grau, com um adestramento, isto , com a veiculao de uma forma correta de escuta, e em uma postura criativa compatvel, resultando na adjetivao de msicas que no se encaixam em tais padres como soando esquisitas ou erradas. O prprio Jos atribui reconhecidamente tal concepo a uma maneira de pensar mais tradicional. Tambm no contexto dessa conversa, possvel perceber que Jos se refere claramente aos conhecimentos das aulas de harmonia jazzstica, e da relao de notas e escalas com acordes especficos. Ao contrrio de uma dissonncia normal, uma combinao nada a ver, seria uma no autorizada pela teoria da improvisao jazzstica (e, nesse sentido, possvel afirmar ainda que aspectos conceituais tradicionais se reproduzem tambm em mtodos, correntes e escolas que ensinam a msica popular, compartilhando pressupostos com a concepo tradicional clssica). Em outras palavras, a aprendizagem da percepo autorizaria o msico, isto , dot-lo-ia de um conhecimento consagrado socialmente, para definir o que est correto ou no, em consonncia com a ideia mais acima de acomodao do msico a um conjunto de regras. possvel afirmar, ainda, que as aulas de percepo musical cumpririam com uma verdadeira funo reguladora da prtica musical, conformando e legitimando padres musicais, conforme se percebe no seguinte trecho do grupo focal:
Mrcio: Se eu for compor exatamente o que eu quero... Eu fao uma msica l e gostei pra caramba. Beleza, mas voc t num contexto. s vezes, voc vai tocar e voc precisa saber o que a nossa sociedade acha bom , porque seno voc no vai viver de msica. Se voc for um revolucionrio, voc pode at dar certo... Eduardo: Mas no a teoria que vai te falar isso. Marlia: A voc t pensando em grana, no em percepo. Mrcio: Acho que, se a gente vive num contexto musical, a gente tem que... voc no pode viver margem...

Viver margem, mais do que compor livremente, parece significar, para Mrcio, a no apropriao do conhecimento dominante na cultura musical em que est inserido (a cultura jazzstica). Esta compreenso reforada em outros momentos do grupo focal, especialmente nas falas de Mrcio e Eduardo a seguir,

114

para quem a teoria musical forneceria certo prestgio ao msico popular, em certos crculos jazzsticos:
Mrcio: A teoria virou tipo um prmio, sabe? Eu tenho que estudar harmonia pra caramba, tenho que improvisar sobre Giant Steps a 300 b.p.m. [batidas por minuto]. Eduardo: Rola uma satisfao, tipo: aprendi isso, agora eu sei essa teoria, agora eu posso conversar com aquele cara muito bom ali, porque eu sei falar aquilo com ele tambm, sabe? Rola um prmio por ter aprendido aquilo... Em vez de pr em prtica as coisas de forma bonita, nem que seja pessoal.

A satisfao e o prmio garantidos pela teoria se opem a pr em prtica as coisas de forma bonita, nem que seja pessoal, o que exemplifica posturas opostas que enfatizam a objetividade e a subjetividade na anlise musical, repercutindo nos processos criativos dos msicos. Carla e Eduardo comentaram ainda sobre performances, nos mbitos do jazz e da msica clssica, respectivamente, em que a nfase estava na explorao de elementos tcnicos e outras ocasies em que era mais destacada a expressividade dos intrpretes, ainda que os recursos tcnicos empregados fossem mais simples. Para Mrcio e Eduardo, o jazz estaria muito pretensioso, intelectual, valorizando excessivamente a complexidade, ao contrrio da msica comercial que toca na rdio, que subestimaria na mesma proporo que o jazz superestima o ouvido do pblico, criando entre os dois polos um vazio.
Eduardo: E quem perde o pblico, que no tem nada de novo e que no complicado demais. Mrcio: No jazz, hoje, eles gravam standards, mas no tocam o tema... s o improviso! A, se o cara no conhece a msica e no sabe harmonia, no entende nada. Ento, quer dizer: tipo um elitismo. preciso uma panelinha de jazz pra entender jazz.

3.1.1.4.

Bloqueio da criatividade e da emoo

Por outro lado, Eduardo, Jlio e Thiago relataram impactos da aprendizagem da teoria e percepo musical sobre sua criatividade, afetando suas atividades de composio e improvisao. Para Eduardo, o conhecimento terico sobre o que se

115

fazia intuitivamente, em um momento anterior, pode tolher a liberdade e criatividade, fazendo com que o msico fique preso na frma.
Eduardo: Pode limitar o cara tambm, n? [...] Eu acho que quando voc aprende a escala direitinho como que ela , s vezes te tira um pouquinho de uma coisa que s vezes eu j sinto falta... de voc ficar inventando de forma livre, assim, pra criar mesmo. Se voc fica preso na frma, voc no vai botar o dedo meio tom acima mais. [Simula tocando no brao do violo]. Seu limite aquele! Facilita muito, mas s vezes, tira um pouquinho de liberdade e voc perde um pouco de autonomia.

De forma semelhante, Thiago relatou impactos das aprendizagens musicais sobre suas atividades criativas.
Thiago: Pra mim, meu processo de criao, foi um... [faz sinal ascendente com a mo]. At meus 14, 15 anos, eu no sabia nada, e eu compunha. Compunha escrevendo l no computador, ouvindo som, no violo... A, quando eu comecei a aprender msica... [faz sinal descendente com a mo]. Foi tudo pro saco, assim. No sei se porque voc pensa: No posso isso... Limita de alguma forma. S que agora t voltando, sabe? E eu acho que vai voltar muito melhor.

Jlio tambm expe seus receios diante da aquisio do saber formal, mas acredita que a limitao se concentra no estgio inicial da aprendizagem, tendendo a ser superada quando o msico segue adiante e no desiste.
Jlio: Eu acho que um dos grandes medos que eu tinha de aprender teoria era de limitar, de ficar restringido, com tantas regrinhas. [...] Eu acho que, se voc pra naquele ponto, voc morre achando que tem uma certa limitao aprender teoria, mas depois voc chega num ponto em que voc sabe que tudo possvel, mas voc usa conscientemente. No tem, por exemplo: No posso usar isso. Poder, voc pode. No incio, foi at certo ponto limitante, mas depois expandiu.

Thiago e Jlio, nessa passagem, afirmam que a capacidade criativa retornou, aps um perodo de tempo. Buscando explicar o porqu do retorno, Thiago acrescentou que a raiz do problema seria mais uma questo psicolgica do que musical, resultante da grande quantidade de informaes que o aluno descobre no conhecer:
Thiago: T voltando porque eu t desneurando mesmo, eu acho que mais uma questo psicolgica do que musical. Voc comea a estudar, e fala assim: Nossa! Tem coisa demais que eu no sei. A voc fica: Eu no posso compor, porque eu no sei. Entendeu? [...] Foi uma coisa que aconteceu at meio inconscientemente, depois que eu fui reparar nisso.

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[...] Quanto mais voc aprende, mais voc se cobra, e mais limitado voc fica.

Thiago enfatizou ainda que a aprendizagem de teoria s vezes pode fazer com que o foco do msico se volte para a matemtica da escrita, e no para o som musical. O msico, para ele, no entanto, deve ser apaixonado pelo som, a alma da msica, independente de seu nome, de sua complexidade ou simplicidade.
Thiago: A pessoa, ela perde a... Carla: Ela perde a alma do negcio. Thiago: Ela perde a capacidade, no sei se capacidade, de apreciar o som. Tipo assim, ser apaixonado pelo som, aquele som ali. O nome dele, porque ele complexo ou porque ele simples, no devia ser mais importante do que o som. Eduardo: voc puxar pela matemtica da coisa, no pelo som, entendeu?

Eduardo questiona a relao entre teoria musical e sentimento, apontando j uma diretriz para aulas de msica.
Eduardo: A teoria, na minha opinio, realmente mata o sentimento de grande parte dos msicos. Mrcio: Eu acho que depende do cara que estuda. Eduardo: Eu no t dizendo que ela errada no... Mas ser que o mais correto no seria, pelo menos para a maioria das pessoas, comear o ensino de msica puxando pro lado da criao, e da parte da pura e simples sensibilidade, e aos poucos ir colocando a teoria em cima disso? Porque o contrrio eu acho que bloqueia.

Cludio foi o nico aluno a declarar que no percebeu impactos da aprendizagem da escrita sobre sua prtica musical.

3.2. A percepo musical desenvolvida por meio da prtica

No intuito de compreender as expectativas dos alunos sobre as aulas de percepo musical na universidade, e os significados e valores que lhes atribuem questes centrais desta pesquisa necessrio mais que o reconhecimento de impactos das aprendizagens formais sobre suas prticas. O caminho contrrio

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igualmente relevante, ou seja: compreender o que contou para o desenvolvimento de sua percepo musical, para alm das aulas. Retomando ainda o comentrio de Jos mais acima, quando afirma que atravs da aprendizagem da teoria voc comea a dar mais sentido pras coisas, busquei investigar se todos os alunos compreendem que apenas o ensino formal que possibilita o desenvolvimento de uma escuta mais desenvolvida, maior capacidade de julgamento e crtica e, para alguns deles, maior facilidade nos processos criativos. Thiago, por exemplo, relaciona a aprendizagem da escrita musical como importante para seu prprio desenvolvimento prtico, por proporcionar um caminho mais rpido e objetivo. Contudo, acredita que o desenvolvimento da percepo musical se d tambm de outras formas.
Thiago: Vai facilitar, por exemplo, eu tirar a msica, entender aquilo ali e colocar no meu vocabulrio de improviso, de criao, de qualquer coisa que seja. Voc dar o nome encurta o caminho, eu acho, pra voc entender e internalizar. Mas eu acho que [a percepo] funciona mesmo se a pessoa no souber dar o nome.

Em outro trecho da discusso, a compreenso de que existem outros caminhos para se desenvolver a percepo musical por exemplo, a vivncia do som que antecede ou caminha junto com a aprendizagem da escrita foi exteriorizada por outros alunos:
Jos: No acho que s possvel [atravs desta forma], mas acho que um caminho, um meio pra se chegar l. [...] Volta aquele negcio da galera que no sabe formalmente. Tem gente que, se voc quiser que o cara harmonize ou escreva uma pea para vrias vozes, ele vai fazer, mesmo sem saber nada, entendeu? Thiago: Porque conhece o som, n? Jos: , exatamente, pela vivncia. Thiago: E a experincia tambm.

interessante notar que a experincia e a vivncia mencionadas no so consideradas como conhecimento, mas, ao contrrio, esto paradoxalmente relacionadas ideia de saber nada, paradoxo que se sintetiza na opinio de Cludio nos grupos focais: Eu acho que pra se ter conhecimentos, tem que ter um nvel terico mnimo.

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Em seus relatos, nos grupos focais, os alunos destacaram enfaticamente experincias vivenciadas em circunstncias musicais reais como contribuindo imensamente para seu desenvolvimento em percepo, especialmente tocar de ouvido e fazer msica em grupo.

3.2.1. Tocar de ouvido

Na opinio de todos os alunos investigados, tocar de ouvido foi considerado extremamente importante para o desenvolvimento das habilidades relacionadas ao desenvolvimento musical e da percepo musical. Na verdade, para os alunos, imprescindvel tocar de ouvido para se constituir como msico, em geral, e, ao contrrio da viso de senso comum, que associa tal prtica a um talento ou predisposio nata, nos relatos dos alunos, tal habilidade apareceu sempre como uma consequncia de uma intensa prtica musical. Uma escuta desenvolvida no sentido de especializada foi sempre mencionada, assim, como fruto de uma prtica de longos anos de imerso em grupos musicais, fortemente relacionada a necessidades sociais e profissionais: Sobe algum pra dar uma canja, voc tem que tirar a msica na hora, e tal (Jos) ou Chega um pastor l do nada, pega uma msica que voc no conhece e comea a cantar, e voc tem que se virar, tem que tocar na hora (Cludio). As vivncias citadas como mais relevantes incluem no somente prticas de tirar msicas (melodia e harmonia) sem auxlio de partitura, como tambm elaborar arranjos, harmonizar e reharmonizar msicas em vrios tons, muitas vezes em tempo real, isto , na hora mesma da performance.
Cludio: Esse negcio de solfejo e ditado, eu nunca tinha estudado. No formalmente, da forma como a gente t fazendo aqui. Mas eu j fazia, assim, da minha maneira, tirando msica, entendeu? E, na igreja, passei muito por aquela situao de: Vamos tocar agora!. E, a, tem que tocar harmonia, melodia... E j comecei a encontrar desafios pra mim: reharmonizar na hora, fazer arranjos, tudo isso...

Ao afirmar que solfejo e ditado, eu nunca tinha estudado. No formalmente, mas j fazia, assim, da minha maneira, tirando msica, Cludio destacou que tais habilidades se desenvolveram a partir de sua prtica musical na igreja, ao longo de

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anos, tendo uma importante funo social e contextos claramente favorveis ao seu aprimoramento. Tambm para Mrcio, o desempenho de funes musicais no culto, em igrejas evanglicas, contribuiu para o desenvolvimento de habilidades envolvendo a percepo musical:
Mrcio: Igreja eu acho que ajuda demais, porque, s vezes, voc tem que pegar uma msica de ouvido. Chega um pastor l do nada, pega uma msica que voc no conhece e comea a cantar, e voc tem que se virar, tem que tocar na hora. Ainda mais porque eu toquei muito, fiquei uns dois anos fazendo assim... Toda a dificuldade que eu tinha com acorde, isso meio que matou... [...] s vezes no d pra voc num tom, e voc tem que mudar o tom na hora. Eu acho que, pra vivncia das atividades da aula de percepo, isso me ajudou muito.

Para muitos alunos, o desenvolvimento da percepo esteve relacionado fortemente a necessidades trazidas pela dimenso profissional de suas prticas musicais. Para Jos, que s fez aulas para se preparar para o vestibular, tocar numa banda por um longo perodo de tempo, tendo que tirar a msica na hora, contribuiu imensamente para seu desenvolvimento em percepo musical:
Jos: No ano passado, eu tava tocando numa banda, e tava fazendo show direto. Apesar de eu no ter feito aula de percepo, eu acho que estar tocando na noite direto ajudou a percepo, de certa forma. Sobe algum pra dar uma canja e voc tem que tirar a msica na hora.

Thiago tambm destacou a importncia de tocar de ouvido como til no contexto dos processos criativos de uma banda:
Thiago: Vou dar um exemplo de uma banda que se chama Jamiroquai. O cara que cria tudo o vocalista. Ele no toca nada, no escreve nada. Vira pro guitarrista e canta uma melodia. Se voc no sabe tirar de ouvido, s sabe ler, como que faz? No tem como passar o que t com a pessoa pra voc, sem ser na partitura, que o que mais tem no meio.

Em sintonia com a fala de Thiago, muitos alunos apontaram que tocar de ouvido uma necessidade primeira do msico popular, seja no estdio ou em uma performance ao vivo, e que suas contribuies para o desenvolvimento da escuta so muitas:
Carla: Voc no vai aprender s lendo, voc vai aprender ouvindo . Eu acho que a questo no nem s pra tocar em show. Por exemplo: o cara msico popular, vai gravar um CD. A o produtor vira e fala: Experimenta ao

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invs de fazer [canta melodia ascendente] faz [canta melodia descendente] . O cara vai ficar: Ham?! Escreve?!. Todos riem. Eduardo: Eu acho que no existe ningum que no toca de ouvido, assim, desse jeito.

Ao afirmar que todos os msicos tocam dessa forma, Eduardo demonstrou uma compreenso naturalizada sobre o que tocar de ouvido, como uma prtica inerente a todos os msicos, que a fazem brincando, como tam bm possvel perceber em outro comentrio:
Eduardo: Eu acho que, tirando vocs duas [Marlia e Carla], todo mundo aqui comeou no ouvido primeiro, brincando , e tal, depois que foi pra teoria. Eu nunca tinha ouvido a palavra colcheia na minha vida, enquanto eu no entrei na Escola X. Jos: , com certeza.

Jos, em relao a um msico que s toca lendo, afirmou:

Jos: Mas eu tenho certeza que, se esse cara tocar o bastante, vai chegar uma situao em que ele vai ter que improvisar, tirar na hora... No existe tocar sem isso.

Uma viso naturalizada de tocar de ouvido tambm parece ter sido presente em outras pocas, inclusive no terreno da msica clssica. Small (1998, p. 112) adverte que a maior parte dos compositores, nos sculos anteriores, no era dependente da notao, nem para compor e tampouco para interpretar; em suas prticas, os msicos conciliavam improvisao e leitura musical o que era considerado, alis, parte de uma prtica musical saudvel. Prticas de improvisao tambm foram citadas pelos alunos, em vrios momentos, como sendo importantes para o desenvolvimento da percepo. Eduardo e Thiago, por exemplo, mencionaram certas estratgias de improvisao, no instrumento e na voz, que foram sinalizadas como positivas para o desenvolvimento de uma conscincia meldica e harmnica:
Eduardo: Eu fao isso muito sozinho, assim. Cantando... Voc t l com o violo e fica cutucando a corda pra ver qual que qual. Thiago: , eu gosto, por exemplo, de improvisar tentando cantar a nota antes. Pra essa questo de passar o que t aqui [aponta para a cabea] pra

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tcnica [aponta para o violo]. o meu jeito de treinar isso, mas, assim... nunca treinei em escola. Eduardo: Eu sempre tive mania de ficar fazendo backing vocal em cima das msicas. Acho que todo mundo tem pequenos hobbies, que envolvem voc cantar as notas, sem querer. Eu fao isso no carro, quando eu t dirigindo.

3.2.2. Fazer msica em grupo

Outro aspecto importante em relao ao desenvolvimento da percepo atravs da prtica, ressaltado pelos alunos, foi a dimenso coletiva do fazer musical. Contrapondo-se s aulas particulares, geralmente individuais, Eduardo e Ricardo afirmaram que o ouvido foi treinando cada vez mais por meio de tocar em grupo.
Ricardo: Nas aulas individuais, particulares, eu no tinha muita coisa voltada pra percepo. Banda acho que foi o melhor pra mim, em termos de percepo. Sempre toquei em vrias bandas, em vrios estilos de banda. Agora eu t tocando flauta, mas acho que o piano me deu uma boa noo de harmonia tambm.

No comentrio de Eduardo, a seguir, o aluno argumenta que o contexto de uma banda estimula o msico a pensar de forma mais musical, como o oposto de individual, contribuindo para desenvolver sua noo do som total dos instrumentos, e do grupo como um todo.
Eduardo: Desde 2003, eu j tinha uma banda e a, na banda, o ouvido foi treinando cada vez mais. [...] [ importante] Conviver com outros msicos sempre. Ter que se preocupar com o resultado final da banda. [...] Voc acaba mudando seus interesses por causa da banda e comea a pensar de forma mais musical e menos individual, assim.

De forma geral, os aspectos pontuados pelos alunos como mais relevantes para o desenvolvimento de seus processos de percepo musical tocar de ouvido e fazer msica em grupo tm semelhana com aqueles levantados por Feichas (2006), no contexto da Escola de Msica da UFRJ. Trs professores entrevistados pela pesquisadora (dois de percepo musical e um de composio) afirmaram que os alunos cujas formaes advm da msica popular, em comparao queles da msica clssica, apresentam uma escuta e habilidades auditivas mais

desenvolvidas, relacionada memria e ao ouvido harmnico, no tendo

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necessidade de ler as melodias ou harmonias para interpret-las. Suas posturas valorizam a criatividade, liberdade e conhecimento de msicas em estilos mais amplos e variados e a percepo, desenvolvida de forma mais intuitiva, est associada ao corpo, no tendo sido desenvolvida a partir de atividades de leitura e escrita, como na aprendizagem tradicional. Tais opinies dos professores so compartilhadas tambm por alunos da EMUFRJ, com formaes anteriores predominantemente clssicas e tambm pelos que vm da msica popular (FEICHAS, 2006, p. 157-58). Da mesma forma, as habilidades e conhecimentos considerados mais importantes pelos alunos com experincias predominantemente informais, na pesquisa de Feichas, envolve o conhecimento auditivo, as atitudes criativas (composio e improvisao) e o fazer musical em conjunto, que permite compartilhar experincias atravs da interao com outros msicos, paralelamente ao desenvolvimento de autoconscincia e senso crtico sobre suas prprias habilidades expressivas e conceituais (FEICHAS, 2006, p. 90-96) aspectos similares queles pontuados pelos alunos desta pesquisa.

3.3. Expectativas sobre as aulas de percepo na universidade

As expectativas dos alunos em relao s aulas de percepo musical tm relaes diretas com as experincias que vivenciaram anteriormente formal e informalmente e seus discursos acerca de uma aula ideal de percepo surgiram muitas vezes ao lado da identificao de aspectos positivos e negativos em vivncias anteriores, e dos impactos dessas aprendizagens sobre suas prticas musicais. Por outro lado, suas concepes de aulas de percepo musical esto vinculadas tambm s competncias que acreditam ser indispensveis para a prtica musical. Nos questionrios, em resposta pergunta Que habilidades e conhecimentos musicais voc mais valoriza em um msico?, a maior parte dos alunos citou habilidades relacionadas s prticas de tocar de ouvido: criao, improvisao, composio, ter um bom ouvido, harmonia (no sentido do conhecimento prtico, em atos de performance). Em menor nmero, alguns alunos

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citaram a capacidade de leitura (Cludio, Ricardo, Pablo e Mrcio), sendo que Mrcio mencionou ainda leitura primeira vista. Cludio foi o nico que afirmou explicitamente a importncia dos conhecimentos da teoria musical:
No improviso, completa conscincia do que est tocando de maneira geral, ter um ouvido bom, que identifica funes harmnicas, alm de ter uma base de teoria musical. (Cludio)

Outros caractersticas mencionadas pelos alunos esto relacionadas expressividade, como feeling (Daniel), leveza, soltura (Marcos), expressividade e sensibilidade (Carla) e sensibilidade (Marlia). Outros alunos definiram

competncias e caractersticas mais amplas, alm do que especfico do fazer musical:

Criatividade, ausncia de preconceito, procura pelo belo e no pelo complexo sem razo, determinao, foco, personalidade pra valorizar o individualismo e humildade para ouvir os outros e para aprender (Eduardo) [...] senso crtico, percepo da prpria performance, [...] influncias extramusicais. (Marcos) Mente aberta, flexvel, determinao, [...] conhecimentos mais abrangentes possveis. Organizao para estudo. (Jlio)

No questionrio, enderecei aos alunos ainda a seguinte questo: De que habilidades e conhecimentos voc sente falta e gostaria de adquirir?. Suas respostas se dividiram em duas posies. O primeiro tipo de respostas incluiu:
Percepo musical. (Mrcio) Percepo meldica e harmnica. [...] (Pablo) Agilidade para a leitura primeira vista na partitura. (Carla) Percepo, teoria. (Jos) Escuta harmnica e meldica. (Fred) Leitura mais fluente. (Cludio)

Outro grupo destacou habilidades do terreno da improvisao e criao:

Habilidade de improvisar com mais expressividade e musicalidade, ouvido harmnico. (Jlio)

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Desenvoltura em improvisao. (Marlia) Compor mais. (Thiago) [...] Habilidade de composio. (Pablo) Capacidade de improvisar e compor. (Ricardo) Conhecimento profundo e quase inconsciente de harmonia funcional, tcnica em outros instrumentos. (Eduardo)

De alguma forma, posies bipolares como estas se refletiram, no decorrer das sesses de grupo focal, em posicionamentos que enfatizam teoria ou prtica, objetividade e subjetividade e contra ou a favor da diversidade de estilos e perfis de alunos desejados, na aula de percepo. Tais categorias sero examinadas a seguir.

3.3.1. Teoria e prtica

Nos grupos focais, os alunos se dividiram em dois posicionamentos, no que se refere nfase em teoria ou prtica na aula de percepo. Ao ser perguntado acerca dos impactos das aulas sobre sua vida musical, por exemplo, Eduardo afirmou que elas tiveram poucas influncias diretamente, o que estaria relacionado a um ensino abstrato e terico.
Eduardo: As aulas tiveram poucas influncias, diretamente. Geralmente o contrrio comigo: eu preciso de alguma coisa e a, quando eu t vendo a aula, aquilo me chama a ateno. Mas geralmente [as aulas] mais prticas influenciam mais. [...] Quanto mais a aula te obrigar a fazer parte dela de forma fsica, mais voc vai absorver com aquilo ali.

Em contraposio ao modelo abstrato e em sintonia com o que propem diversos autores no campo da educao musical Eduardo prope que as aulas se baseiem em atividades que envolvam o corpo. Como exemplo de aulas mais interessantes e mobilizadoras, o aluno cita um curso de rtmica que fez em anos anteriores:
Eduardo: Engraado que a rea rtmica costuma fazer mais comigo. Eu fiz treinamento rtmico na Escola X, entrei na primeira turma. uma aula que naturalmente te obriga a fazer parte dela: voc tem que levantar, balanar

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a perna, bater palma junto. [...] Eu fiquei com uma independncia danada depois, sacou? Pra perceber tambm.

Tambm Pablo destacou a dimenso prtica:

Pablo: Eu acho que a aula tem que ser essencialmente prtica. No adianta ficar aprendendo s a teoria. Tem que aplicar mesmo, escutar, direcionar a pessoa... educar mesmo o ouvido. Eu acho que uma coisa essencial com o que a gente trabalha a percepo, ento voc tem que trabalhar o perceber. Vamos fazer mais solfejo, mais ditado, escutar esse trecho aqui e falar a respeito. Porque eu tive muito isso pra fazer prova aqui.

Em sua fala, no entanto, ao mencionar que a aula deve direcionar a pessoa... educar mesmo o ouvido e trabalhar o perceber, destacando que, em sua opinio, poderia haver mais solfejos e ditados, Pablo enfatiza uma dimenso prtica que est relacionada, no conjunto das discusses, ideia de aplicar os conhecimentos tericos formais na direo da aquisio de uma escuta correta, como abordado anteriormente na discusso sobre os impactos das aprendizagens formais sobre as prticas musicais dos alunos111. Alguns estudantes afirmaram tambm que a tarefa mais importante do professor incentivar os trabalhos criativos, juntamente com outras habilidades mais tradicionalmente associadas percepo (solfejo e ditado).
Jlio: Eu acho que a gente tem que ter essas coisas do solfejo: sentar, treinar, ouvir, escuta harmnica, essa coisa meio didtica, da leitura... Mas eu acho que o mais importante o trabalho criativo. Pra mim, isso o que mais fez falta nas escolas em que eu estudei. Muitas vezes o aluno passa o semestre inteiro, e chega num momento em que sabe escrever, sabe tudo, mas no teve aquele trabalho criativo. [...] Desde o incio, tem que criar.

A conexo da prtica com a criao musical tambm estabelecida por Eduardo:

Eduardo: Eu acho que o ensino criativo fundamental pra voc realmente absorver aquilo ali, sabe? Voc pe aquilo ali em prtica. Faa uma msica, assim, assado!. A voc realmente absorve uma teoria. Eu acho que muito mais fcil desse jeito do que tendo que decorar um negocinho e depois pr em prtica num ditado, no outro dia.

111

Cf. item 3.1.1.3, Significados unvocos como base para julgamentos absolutos, p. 111.

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Carla, ao longo das discusses nos grupos focais, tambm afirmou que as aulas de teoria e percepo musical, como as de harmonia, devem estar preocupadas com a prtica musical, tornando-se destitudas de significao se no for possvel aplicar isso no seu instrumento, e que a articulao entre os contedos do papel e a prtica deve se fazer sempre presente em um curso superior de msica, de forma geral:
Carla: Eu no t aqui s pra poder aprender como que o arranjo tal, a escala tal... Eu t aqui pra pegar isso e adicionar na minha prtica, entendeu?

Para Thiago, a escrita musical deve ser desenvolvida a partir de elementos vivenciados anteriormente, e, portanto, j conhecidos:
Thiago: Quando voc entende o som, ele j t na sua cabea. mais fcil pegar o que voc conhece (gostando ou no) e aprender como que escreve, do que voc aprender a decifrar ele. Quando voc for decifrar um outro, voc j tem muito mais bagagem de assimilao, de intervalo.

A ideia de decifrar, no contexto da fala de Thiago, estaria relacionada utilizao de fragmentos de msicas no conhecidas, ou de exemplos artificiais, sendo mais difcil e contribuindo para desmotivar o aluno em seu processo de aprendizagem. Da mesma forma, Eduardo afirma que a motivao imprescindvel, e fortemente relacionada vontade pessoal de pr em prtica:
Eduardo: Eu j percebi que eu no aprendo muito com a aula. Eu acho a aula legal, na hora, mas s aprendo quando de repente me d vontade de pegar aquilo em casa e comear a ler compulsivamente e entender direitinho como que , porque alguma coisa me obriga a pr em prtica, entendeu? No por estudar pra prova...

No entanto, na direo contrria ou seja, mais do que aprendendo porque alguma coisa lhe obriga a pr em prtica Eduardo citou um exemplo em que afirmava aplicar na banda coisas que aprendeu nas aulas tericas:
Eduardo: Eu sempre aprendi melhor pondo em prtica. Se eu aprendia uma coisa, eu levava pra banda e usava no mesmo ensaio, na mesma semana, num arranjo nosso.

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De toda forma, para Eduardo, a motivao, os interesses que se do assim, sem uma explicao, de repente, que propulsionam sua aprendizagem musical, o que est em sintonia com o que aponta Green (2002) acerca das aprendizagens dos msicos populares, cujas motivaes e o prazer de fazer msica os mobilizam a superar dificuldades tcnicas encontradas. Em relao ao que deveria ser evitado em uma aula de percepo, alguns alunos citaram, nos questionrios, aspectos referentes teoria, regras e tabus:
Foco na linguagem escrita sem antes desenvolver o ouvido. (Marlia) Tabus. Exagero em qualquer aspecto, dinmicas demais, ditados demais, etc... (Eduardo) Regras, limitaes, exerccios mecnicos. (Marcos) Esquecimento da questo da sensibilidade auditiva , da prtica de ouvir e reconhecer aspectos musicais, afinal, considero isto extremamente importante. (Carla)

Fred afirmou ainda que deveria ser evitada, em uma aula de percepo, a
Repetio de solfejos e outras atividades que os alunos podem fazer em casa e o professor tem pouco a contribuir ou tem menos a contribuir que em outras atividades. (Fred)

Sua preocupao se assemelha a de Pratt (1998, p. 4), que afirma que o professor pode [...] abordar a percepo de altura e durao atravs de ditados fora do tempo limitado da sala de aula112, e que [...] essas habilidades podem ser desenvolvidas [pelos alunos] [...] sem consumir a preciosa hora semanal, em maior ou menor parte dedicada ao treinamento auditivo 113. Pratt (1998, p. 4) afirma ainda que Embora alguma orientao seja importante [...] os alunos podem realmente encontrar materiais por si prprios.114 Em relao conexo da teoria com a prtica instrumental, questionei aos alunos se a presena de instrumentos musicais variados na aula (at mesmo trazidos pelos alunos) seria interessante. Alguns concordaram em sua presena

112 113

[] to take the perception of pitch and duration through dictations out of limited classroom time .

such skills can be developed [] without eating into the precious weekly hour, perhaps more, perhaps less, allocated to aural training.
114

Although some guidance is valuable [] students can actually find materials for themselves.

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eventual e outros acharam que isso fugiria dos objetivos da aula de percepo (que consistiria em fortalecer o ouvido, adquirindo independncia do instrumento nas atividades de escrita musical). Ricardo, ao contrrio, destacou que atividades envolvendo instrumentos musicais poderiam fazer parte de um trabalho de percepo musical, na medida em que contribuiriam para o aprimoramento de uma habilidade necessria prtica musical coletiva: perceber melhor os sons dos instrumentos dos outros, e no apenas do seu prprio instrumento, aproximando a aula de uma circunstncia musical real.
Eduardo: A gente no precisa no... L a hora de voc criar independncia mesmo do instrumento. Eu tiro tudo com o violo na mo. Mas a hora que eu tenho pra criar independncia do meu violo, pra realmente escutar com o ouvido e no com a mo, ali. Ricardo: Legal que uma coisa tocar sozinho e ouvir o seu instrumento, mas tem essa questo de tocar, ouvir o seu instrumento, o instrumento dele, dela... Acho que esse lado realmente importante: faz falta, eu acho. E pode ter na aula de percepo tambm.

Nos questionrios, em resposta pergunta Em sua opinio, o que deve ser trabalhado em uma aula de percepo musical na universidade? , vrios alunos responderam que a aula de percepo deveria buscar desenvolver vrias dimenses da experincia musical relacionadas prtica, combinadas com atividades mais tradicionais (como solfejos e ditados).
Principalmente, o desenvolvimento auditivo e a coordenao motora. Acho a leitura muito importante, mas para mim pode ser um processo secundrio. (Marlia) Ampliao de horizontes atravs da escuta de qualquer msica possvel ou impossvel, composio. (Marcos) [...] Incentivar a composio. (Daniel) Transposio, ditados, criao, apreciao musical, discusses a respeito das caractersticas especficas de gneros distintos e vivncias em conjunto. (Pablo) Sensibilidade para perceber diversos aspectos musicais. Estudo de leitura, ditado e solfejo. (Carla) Msicas diversas, que instiguem interesse nos alunos. Questes diversas em que o professor julgue poder acrescentar algo ao trabalh-las com os alunos. (Fred) [...] Criatividade!! Criar com o que acabou de aprender. (Jlio)

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Acho que de tudo um pouco, ritmo, harmonia, melodias enfatizando a absoro disso pelo corpo. (Eduardo)

Tendo em vista que, para os alunos investigados nesta pesquisa, a percepo do msico no se desenvolve apenas na aula, mas tambm atravs de variadas prticas como tocando de ouvido, tirando msicas, tocando em situaes-limite, improvisando vocalmente era de se esperar que o ensino de teoria e percepo musical proposto por todos envolvesse outras atividades para alm de solfejos e ditados. No entanto, nem todos os alunos ressaltaram a dimenso prtica no trabalho pedaggico, e vrios deles demonstraram uma ideia das aulas de percepo musical como um espao para o desenvolvimento de uma compreenso terica mais refinada de estruturas, elementos musicais (por exemplo, compasso, escala, timbres, intervalos). Muitas das respostas desses alunos, nos questionrios, no mencionaram questes relacionadas a outras dimenses da experincia musical: por exemplo, gosto ou estilo, ou ainda aspectos que seriam da dimenso dos significados delineados pela msica, enfatizando, em grande parte, o

desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita e discriminatrio-analticas:

Ouvir e transcrever, as aes combinadas e o solfejo, alm dos ditados meldicos e harmnicos. (Mrcio) Percepo rtmica, meldica e harmnica, anlise, escrita. (Jos) A capacidade de entender a estrutura da msica. Desenvolvimento rtmico e de solfejo. [...] (Daniel) Ritmo, dinmica, percepo meldica, harmonia e ambas juntas (intervalos na melodia em relao aos acordes). (Thiago) Muita dinmica para desenvolvimento harmnica e rtmica. (Ricardo) da percepo meldica,

Identificar bem as funes harmnicas, desenvolver uma leitura melhor, aperfeioar a escuta musical, reconhecer padres meldicos e rtmicos. (Cludio)

Ao definir como seria uma aula de percepo ideal, Mrcio afirmou:

Mrcio: Eu acho que o objetivo da aula de percepo seria tentar simular uma vivncia de uma banda.

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Logo depois, no entanto, ao explicitar as caractersticas dessa aula ideal Mrcio mencionou alm de tocar de ouvido, cantar e escutar msicas uma outra habilidade no citada pelos alunos como essencial no contexto de suas prticas em conjunto: o desenvolvimento da leitura, pois o msico tem que aprender a se comunicar.
Mrcio: Pra mim, a aula de percepo bacana teria alguns exerccios prticos pra desenvolver o ouvido junto com a leitura, n?

Thiago concorda com Mrcio, comparando o conhecimento da notao s habilidades de leitura e escrita na linguagem verbal:
Thiago: Eu tambm acho que tem que ser os dois. uma linguagem, igual a escrever, n? [...] Eu acho que esse caminho no precisa ser outro. Pode ser as duas coisas ao mesmo tempo. No d pra abandonar certas questes da percepo no.

Da mesma forma, Marlia atribui grande importncia ao solfejo:

Marlia: Eu no to falando que as pessoas so ruins, assim, porque elas no estudam teoria. No nada disso no, sabe? Mas eu acho esse negcio de solfejo importantssimo. Eu acho que tem uma grande lacuna. [...] A partir do momento em que voc tem os elementos incorporados, muito mais simples voc arrumar a linguagem direitinho. Eduardo: Se a pessoa quiser. Thiago: Voc d nome a uma coisa que voc j sabe.

Para alguns alunos, como Jos, Mrcio e Cludio, a disciplina Percepo Musical e a prpria universidade constituem-se em lugares, por excelncia, em que o msico vai aprender a teoria, de forma objetiva e neutra. Cludio exps categoricamente suas expectativas acerca do curso superior, fortemente

relacionadas a atividades acadmicas.

Cludio: A importncia do ensino formal pra mim : escrever arranjos, dar aula, falar sobre teoria, produzir um artigo. Isso pra mim o essencial. [...] Eu acho que, pra questo prtica, no o melhor caminho voc se ancorar aqui na UFMG.

Mrcio afirmou tambm, nos grupos focais, que o curso no deveria enfatizar tanto as disciplinas tericas relacionadas histria e cultura.

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Mrcio: Por exemplo, ter uma aula de prtica de conjunto, eu acho que vale muito mais do que voc perder tempo com outras matrias.

Para todos os alunos, de forma geral, o peso no currculo das outras disciplinas, relacionadas a uma formao cultural mais ampla, em contraposio s disciplinas prticas, deveria ser menor.
Eduardo: Eu acho o curso excelente. Eu acho que bom ter uma pequena carga de teoria, de cultura, essas coisas, por mais que a gente no goste tanto. Mas a maior parte bem msica, e a faculdade t ensinando bem.

Mrcio, em resposta a uma questo sobre o que deveria ser evitado em uma aula de percepo na universidade, afirmou:
Mrcio: O estudo histrico da msica.

De forma geral, sua viso expressa, embora com maior nfase, uma opinio dos estudantes, de forma geral, que apontam que, pelo pouco tempo alocado no currculo, a disciplina Percepo Musical no deveria se constituir em mais um espao para discusses amplas como as realizadas em outras disciplinas. De forma geral, todos os alunos demonstraram uma compreenso de que a aquisio de habilidades de leitura e escrita musical deve ser um dos objetivos mais importantes da aula de percepo divergindo no que consideram que deve ser trabalhado alm disso. No sentido mais geral, eles expressam uma concepo amplamente disseminada na educao formal, j que a adoo de formas de representao visual (convencionais ou no) no processo de educao musical considerada muito importante pela maior parte dos educadores, no Brasil, como aponta Fernandes (1998, p. 56), inclusive no contexto da educao bsica, como tambm afirma Souza (2004, p. 215). A maior parte dos pesquisadores e educadores, no entanto, propem enfaticamente que o ensino de teoria musical deve ser articulado sempre com a prtica musical, conforme j defendia Martins (1985), para quem No h dvida de que muito da hostilidade ao ensino de teoria vem do fato de que se ensina tal contedo atravs de verbalismos vazios, desvinculados de qualquer experincia e significncia musicais (MARTINS, 1985, p. 31-32).

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Na verdade, a atribuio de importncia s vivncias musicais em um processo pedaggico-musical no recente. H dcadas, as propostas pedaggicomusicais conhecidas como mtodos ativos influenciados pela corrente pedaggica escolanovista, e desenvolvidos na primeira metade do sculo XX por Dalcroze, Orff, Kodly, Suzuki e tambm no Brasil, por S Pereira e Liddy Mignone, entre muitos outros j consideravam que o fazer musical (isto , a vivncia) deve preceder a leitura e escrita musical, propondo a utilizao muitas vezes de formas alternativas de notao como nas oficinas de msica descritas por Fernandes (1998, p. 52-54). Tambm contriburam para uma tal concepo as abordagens que enfatizam a escuta e a criatividade, como as propostas de Edgard Willems, Violeta de Gainza, John Paynter e R. Murray Schafer, para citar apenas alguns dos mais difundidos no Brasil. Recentemente, entre as concepes mais influentes no Brasil que visam a oferecer alternativas ao ensino tradicional, Swanwick (2003, p. 69) pontua que a sequncia de procedimentos mais efetiva : ouvir, articular, depois ler e escrever. Contrapondo-se necessidade da utilizao da escrita musical convencional em uma etapa posterior (praticada em muitos mtodos ativos), o autor discorda [...] que a capacidade de ler e escrever seja o objetivo final da educao musical; , simplesmente, um meio para um fim, quando estamos trabalhando com algumas msicas. Muitas vezes essa capacidade desnecessria (SWANWICK, 2003, p. 69, grifos nossos). O autor utiliza exemplos de msicos de outras culturas diferentes das tradies clssicas (como o jazz, a msica indiana, o rock ou a capoeira) que [...] tm muito para ensinar sobre as virtudes de tocar de ouvido, sobre as possibilidades de ampliao da memria e da im provisao coletiva (SWANWICK, 2003, p. 69). Swanwick argumenta ainda a favor da centralidade das atividades de composio, execuo e apreciao, como as mais relevantes no processo pedaggico-musical, definindo a aquisio de tcnica e os estudos de literatura (em que esto inseridos os conhecimentos da notao musical) como atividades secundrias concepo sintetizada em seu bem conhecido modelo CLASP (SWANWICK, 2003, p. 70). Gordon (2000), da mesma forma, comenta que tal como a fala se desenvolveu antes da escrita o som da msica existiu bem antes da notao ter se desenvolvido e, portanto, [...] insensato ensinar notao e teor ia musical em vez de ensinar a escutar com compreenso e pensar musicalmente,

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porque aprender coisas sobre msica no o mesmo que aprender msica (GORDON, 2000, p. 56). Tambm em relao ao ensino da percepo musical, no Brasil, h vrias pesquisadores e educadores que propem novas abordagens didticas para a aula de percepo musical, ampliando sua abrangncia, para alm de ler e escrever msica, e contemplando tambm as dimenses de ouvir, criar e interpretar. Entre eles, para citar apenas alguns exemplos de trabalhos recentes que aliam pesquisa a proposies didticas, se incluem: Bernardes (2000), Frana (2003), a abordagem contextualizada em gneros musicais brasileiros (choro, bossa nova e samba) desenvolvida por Bhering (2003) e Ciavatta (2009), o qual relaciona movimentos corporais leitura rtmica, baseando-se no conceito de mapeamento temporal. Em contraposio [...] metodologia que separa e trabalha os elementos musicais antes de perceb-los integralmente no todo e que [...] sem se dar conta de suas relaes deforma a msica, o msico e compromete seu aprendizado em vrios nveis (BERNARDES, 2000, p. 75), Bernardes prope, tendo por base as concepes de Hans-Joachim Koellreutter sobre msica, linguagem musical e percepo musical, partir do todo, da percepo global, com base no trip ouvir, criar e interpretar, com base em procedimentos como anlise auditiva, elaborao de uma audiopartitura (forma alternativa de escrita musical), criao e execuo. Entre as dissertaes mais recentes, na literatura nacional, que buscam compreender a importncia da construo social do conhecimento nas aulas, tradicionalmente focadas no indivduo, Barbosa (2005, 2009) parte da hiptese de que o modo como tem sido entendida a percepo musical [...] no contribui verdadeiramente para a compreenso da obra musical, o que consideramos seja o ponto chave para um bom desempenho em msica, seja como instrumentista, cantor ou mesmo ouvinte (BARBOSA, 2009). A autora busca relacionar as teorias da psicologia e filosofia da linguagem de Lev S. Vygotski e Mikhail M. Bakhtin, dentre outros, discusso da disciplina percepo musical, com foco na questo da historicidade do desenvolvimento humano e na atividade como mvel desse desenvolvimento (BARBOSA, 2009). Retomando as ideias centrais de Vygotski, Barbosa considera que
[...] a atividade mental estrutura-se a partir do exterior, atravs do signo (palavra, desenho, msica etc.), no mbito das relaes sociais. E todo signo ideolgico e marcadamente social e histrico quer dizer, possui

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caractersticas peculiares ao grupo social e poca em que foi criado. Essa perspectiva terica permite entender o aprendizado musical (e no seu bojo a percepo musical) como algo que no pode acontecer fora de processos sociais de interao e fora de um contato intenso e sistemtico com as obras musicais. (BARBOSA, 2009)

Por sua vez, Grossi e Montandon (2005), fundamentando-se no aprendizado por competncias, contrapem-se centralidade no contedo e na informao, direcionando o trabalho para o desenvolvimento da capacidade de resoluo de problemas a partir da transformao de conhecimentos j adquiridos (GROSSI e MONTANDON, 2005, p. 124). As autoras destacam ainda que um dos primeiros problemas no planejamento, do ponto de vista do professor, se relaciona ao confronto entre o conhecimento adquirido e a aplicabilidade dos princpios msicoeducacionais propostos. Para elas, preciso assumir assim que muitos dos conceitos aprendidos e, at ento tidos como inquestionveis, precisam ser reconstrudos, reaprendidos para a prtica do ensino e aprendizagem da grafia musical (GROSSI e MONTANDON, 2005, p. 124). A trajetria de construo de um conceito inclui ainda:
[...] consideraes quanto aos conhecimentos anteriores necessrios [...] aprendizagem do conceito principal, aos conceitos correlatos, s estruturas cognitivas necessrias ao processo, s atividades que seriam utilizadas e s habilidades musicais envolvidas. (GROSSI e MONTANDON, 2005, p. 125)

Tais teorias possuem reflexos importantes na maneira como vrios alunos concebem o ensino de msica, como parte de uma mudana gradual nas concepes pedaggicas que vivenciaram para alm da educao musical, inclusive mas seus pressupostos, como vimos, no so consensuais entre os alunos.

3.3.2. Objetividade e subjetividade

Outro tema recorrente nos grupos focais, a discusso entre objetividade e subjetividade nas aulas de msica, ops alunos em dois grupos. Embora todos tenham pontuado que a emoo uma dimenso importante da experincia

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musical, eles divergiram em relao a sua presena na aula de percepo ou de forma mais geral, no prprio espao acadmico. De um lado, alguns estudantes defenderam que as aulas abordassem contedos mais objetivos e racionais, evitando questes ditas subjetivas, que, para alguns alunos, seriam, na verdade, de ordem irredutivelmente pessoal; no polo contrrio, outros alunos demonstraram acreditar que o contexto pedaggico, em geral, deveria proporcionar um espao para que se abordasse, alm de questes tcnicas, aspectos mais subjetivos da experincia musical (por exemplo, relacionados emoo ou s preferncias musicais).
Jos: Eu acho que quando voc t num ambiente de sala de aula, voc tem que ser um pouco mais didtico, um pouco mais cientfico. [...] Dentro da sala de aula, perfeitamente cabvel voc deixar a emoo, o sentimento, a interpretao, tudo de lado, e se concentrar numa coisa mais cientfica que o que voc pode passar pros outros, entendeu? Ele [o professor D] no vai te dar uma aula de como ter emoo pra tocar. Ele vai te dar uma aula de harmonia. Carla: Mas d pra incentivar, sim. Jos: Claro que pode... voc ouvindo ele [o Professor D], voc vai absorver muita coisa. Mas voc t indo na aula principalmente pra ter a aula da parte matemtica da harmonia, mesmo, pra entender. Pelo menos, no meu ver, isso. Eduardo: Eu acho que tem que ter prtica. Jos: Na aula, eu acho mais importante voc se concentrar na parte terica.

Ao defender que o professor de percepo deve se concentrar na parte terica, sendo um pouco mais cientfico e matemtico e, dentro da sala de aula, deixar a emoo, o sentimento, a interpretao, tudo de lado, Jos demonstra, com outras palavras, a mesma compreenso de Cludio, que foi enftico em apontar que a aula no deveria dar espao para sensaes abstratas e interpretaes subjetivas. Estas seriam irredutivelmente de ordem pessoal, e portanto desinteressantes ao contexto acadmico em sua viso, cientfico e racional.
Cludio: Eu acho que fica difcil misturar essa coisa que alguns tentam fazer de tal nota causar essa sensao... Pra mim, muito abstrato, entendeu? Essa nota t tenso e tal. Acho muito questo cultural, e muito abstrata. Pra mim, so coisas que no se misturam muito, na verdade, no ensino formal.

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Cludio relata um exemplo de aula em que alunos de outra habilitao (musicoterapia) se expressaram sobre a msica de uma maneira

predominantemente subjetiva, em uma atividade de apreciao musical. A ironia no tom de voz utilizado por Cludio para descrever as imagens evocadas por outros alunos contribuiu para enfatizar, no grupo focal, que o nico aspecto relevante no trecho escutado era a identificao de que a msica tinha uma nota s, s que em vrias oitavas.
Cludio: A primeira aula que a gente fez, com a Professora B, rolou muita gente falando dessa parte, sabe? Ela mostrou uma msica do Ligeti, que tinha uma nota s, s que em vrias oitavas e tal. A professora perguntou: O que vocs perceberam, gente? A eu saquei: Nossa, uma nota s, em vrias oitavas. A a galera: Ah, eu senti a felicidade! Eu senti que eu estava entrando num stio, assim, do meu pai. [...] Eu no quero esse negcio de: Ah, essa parte muito brilhante, essa parte meio escura, esse negcio fechado. [...] Coisas assim so de muito menor importncia, pra mim.

Cludio, nos questionrios, afirmou ainda que deveria ser evitado, em uma aula de percepo:
Dar um carter muito subjetivo (amplo, vago) anlise musical, com linguagem sineststica pouco especfica, metafrica (expresses como escuro, sem cor, pouco brilho, etc.). (Cludio)

Na opinio de Jlio, Cludio tem uma viso mais cientfica e racional, talvez pelo fato de j ter cursado parte de uma graduao em fsica. Embora concordando com seu colega, Jlio refora que a msica t sempre aliada a um sentimento, pois no tem jeito de voc ouvir e no sentir nada, destaca ndo que um ponto interessante desse tipo de exerccio mostrar que cada um, s vezes, fala numa coisa, numa aula assim o que aponta na direo de se contemplar a diversidade e subjetividade na escuta de msica. Para o aluno, no entanto, esse aspecto [...] no acrescenta nada musicalmente. Ainda mais num curso de bacharelado, sendo irrelevante voc discutir numa sala de aula, porque pessoal pra cada um. Para Pablo e Jlio, a utilizao de imagens subjetivas seria, assim, resultado do pouco conhecimento formal, isto , da incapacidade de dar nomes aos elementos musicais.

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Pablo: Eu acho que acaba que um jeito que eles [os alunos de musicoterapia] tm, assim, pelo fato da maioria ali ter menos vivncia com teoria, e tudo o mais. Jlio: A gente sabe dar nome, n? O cara usou uma dominante. Pablo: E eles falam: Eu fiquei um pouco tenso nessa hora, sacou? Eu acho que um lance de colocar em palavras o que o cara sentiu . S que eu acho tambm que, na aula, no cabe muito. Cludio: A aula de percepo no falar o que sentiu...

Entre todos os estudantes, Jos, Cludio e Mrcio foram aqueles que manifestaram com maior intensidade que a aula no deveria dar espao para sensaes e interpretaes subjetivas, coisas de muito menor importncia. Suas ideias so contrrias, no entanto, literatura mais recente que discute a escuta musical de um ponto de vista da psicologia e da sociologia. Grossi (1999, p. 148), por exemplo, defende, no contexto de atividades de apreciao musical, que se contemplem os diferentes componentes ou categorias de respostas musicais, para alm somente dos materiais:
Os tipos de questes includas devem ser variados, e no consistir apenas em perguntas de mltipla escolha (do tipo certo/errado), mas tambm em tarefas em que os alunos sejam solicitados a completar, descrever, dar a sua opinio e/ou fazer comentrios. Assim, a avaliao deve permitir aos estudantes descrever livremente a pea musical completa, brincar com a linguagem verbal, incluindo o uso de metforas, narrativas e poemas. Msica real deve ser usada do incio ao fim, incluindo diferentes estilos (por exemplo, blues, clssico, pop) e msica de diferentes perodos (barroco, 115 romntico, contemporneo). (GROSSI, 1999, p. 151, grifos nossos)

As contribuies da pesquisa de Grossi para as discusses sobre a avaliao da percepo sero retomadas mais frente. Semelhantemente a esta corrente de pensamento, alguns alunos, como Carla, Eduardo e Thiago, demonstraram acreditar que o espao da aula deve sim contemplar aspectos ligados subjetividade, utilizando como exemplo a apreciao de msicas em que seja possvel ter alguma identificao mais pessoal, o que impulsionaria a aprendizagem de outros conhecimentos e habilidades.
115

The types of questions included should be varied, and not only consist of multiple choice questions (right/wrong type), but also tasks in which students are required to complete, describe, give their opinion, and/or make comments. Hence, assessment ought to allow students to freely describe the whole piece of music, to play with verbal language, including the use of metaphors, story-telling and poems. Real music should be used throughout, including different styles (i.e. blues, classical, pop) and music from different periods (i.e. baroque, romantic, contemporary).

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Thiago: Nossa! A aula da Professora A [de Percepo Musical], em que ela passou a msica do Chico [Buarque], aquilo foi massa. Voc escuta, busca os detalhes, mas ao mesmo tempo voc t apreciando demais. Que bonito isso a! O que isso? Escreve pra gente?, sabe? Eduardo: Voc t na faculdade de msica, natural que todo mundo vai gostar de ouvir msica. Ento tem que pr msica pra tocar... Igual, na aula [de Harmonia aplicada msica jazzstica] do Professor D, s vezes voc no t entendendo nada, mas voc senta ali e fica ouvindo ele tocar [piano] e mostrar o que que ... T bonito... voc ainda gosta, sabe? Voc se envolve com aquilo, e aquele som ficou na sua cabea de alguma forma.

Carla advertiu tambm que a aula deveria valorizar outras dimenses da experincia musical, citando um exemplo em que uma professora de percepo interveio em um exerccio de solfejo a quatro vozes, enfatizando maior expressividade.
Carla: importante essa parte, de saber passar a musicalidade tambm. Igual a Professora A corrigiu a gente. A gente tava solfejando uma msica, divididos em soprano, contralto, etc. Todo mundo acertou as notinhas e ela falou: Beleza! vocs acertaram tudo, mas vocs to cantando assim: Na! Na! [canta gritando, mecanicamente]. Prestem ateno na msica, no que vocs esto cantando, no que esto fazendo... Vocs esto num coral! E uma melodia muito bonita. Presta ateno. O negcio fluiu, assim, ficou lindo depois, sabe? Eu acho que a aula de percepo visa tambm, alm da teoria matemtica mesmo, essa coisa de perceber a musicalidade ... importante que tenha isso na aula.

Eduardo concorda com Carla a respeito de relacionar os contedos e habilidades a um contexto de prtica musical, apontando que so os lampejos, de vez em quando, enquanto o professor toca no piano, que lembram que aquilo ali tem um propsito.
Eduardo: Eu acho que, mesmo na aula que seja estritamente terica e que voc est ali pra aprender, eu acho que voc consegue colocar lampejos, de vez em quando, pra lembrar que aquilo ali tem um propsito, sabe? [...] Se o cara t mostrando pra gente o que um II-V-I, ele vai no piano e toca. Mas no simplesmente tocar a cadncia. Ele pega uma pea que existe, toca e mostra como que o cara usou, mas o importante no nem treinar o ouvido pra reconhecer aquele som, no. que dessa forma, voc entende que aquilo ali tem um propsito, voc continua embarcado na inteno de que voc t aprendendo msica pra fazer algo depois , e no simplesmente pra decorar que II-V-I legal e pode usar.

Na seguinte passagem, a postura de equilbrio defendida por Carla e Eduardo se contrape s opinies de Jos e Cludio:

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Jos: Mas o foco eu acho que tem que ser uma coisa mais objetiva, porque seno fica muito relativo, fica tudo muito... Carla: Mas a gente no t eliminando isso. A gente acha que, alm disso, importante ter essa outra parte, porque em muitos lugares eles valorizam s isso. Eu t falando que importante ter os dois. fundamental, se voc quiser ser um msico completo. Jos: Eu concordo, mas eu acho que essa segunda parte muito mais uma questo de vivncia, de estar fazendo isso o tempo todo, de estar na noite fazendo isso.

Ao afirmar que vivenciar dimenses subjetivas da experincia musical envolvendo expressividade, emoo, associao com imagens seria muito mais uma questo de vivncia, de estar fazendo isso o tempo todo, de estar na noite fazendo isso, Jos delimita claramente o papel da universidade em relao a outros espaos de produo musical, e o tipo de conhecimento que deve ser produzido nas instncias formais: objetivo, racional, cientfico, porque seno fica muito relativo, fica tudo muito.... Eduardo, no entanto, questionou tal viso:
Eduardo: Mas a voc t limitando as possibilidades de um meio acadmico, que muito maior do que o que voc t imaginando, ento. Porque isso pode ser passado aqui dentro, sim . Eu acho que isso fundamental. Pra mim, uma escola de msica tem que produzir.

Para Mrcio, o maior benefcio da faculdade est em proporcionar o contato com professores que podem passar uma teoria pra gente que em po ucos lugares a gente encontra, ressaltando que, embora a aula de percepo possa ter uma parte mais intuitiva, a de harmonia deve ser integralmente dedicada a passar uma matemtica maior e as outras coisas a gente aprende fora daqui. O seguinte trecho sintetiza finalmente os posicionamentos dicotmicos dos alunos:
Jos: Concordo com o Mrcio. Interpretao uma coisa muito subjetiva, entendeu? O que o professor pode passar que um fato justamente a cincia, a teoria mesmo. Eduardo: U, mas a exatido no t presente na msica dessa forma, sabe? A aula terica tem que ser terica, tem que ensinar a teoria de forma objetiva e incisiva, lgico. S que no pode existir essa regra: se o cara t afim de sentar no piano e mostrar aquilo ali, tem que deixar rolar. A gente no t na faculdade de engenharia aqui. diferente!

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A refutao da ideia de que a exatido no t presente na msica dessa forma, em defesa de uma aula mais diversificada, que inclua, por exemplo, a apreciao musical inclusive na aula de harmonia tambm motivou outro aluno, Ricardo, a afirmar que no se deve entrar no mbito pessoal, da emoo, atendo-se a aprender a ouvir e entender o que voc t ouvindo, mesmo sem voc achar bonito ou no.

3.3.3. Homogeneidade e heterogeneidade

Durante as sesses de grupo focal, alguns alunos pontuaram mais explicitamente suas opinies a respeito da presena da diversidade de estilos e perfis de alunos nas aulas de percepo, destacando aspectos positivos e negativos.

3.3.3.1.

Estilos

A maior parte dos alunos considerou a diversidade de estilos musicais, favorvel, em uma aula de msica em geral. Em resposta questo Em sua opinio, o que deve ser evitado em uma aula de percepo musical na universidade?, por exemplo, alguns dos entrevistados referiram-se nos questionrios a preconceitos musicais e tabus, devendo-se evitar
Qualquer tipo de preconceito com relao a gneros musicais especficos, desrespeito com o colega, a falta de pacincia e humildade de quem j tem um conhecimento mais slido com os colegas que ainda no tm muita vivncia musical. (Pablo)

A resposta deste aluno advoga a favor do respeito diversidade nos espaos educativos, entendida de duas formas: diversidade musical manifesta nos diferentes gneros musicais existentes mas tambm de conhecimento manifesta nos diferentes percursos formativos dos alunos (que ser abordada no item a seguir). Fred e Marlia tambm demonstraram o receio com preconceitos no campo da msica popular:

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Fred: Na msica popular, eu achei que talvez as pessoas fossem ter menos preconceito, mas s um formato de preconceito diferente. Por exemplo: Eu fao msica popular, mas eu fao msica popular boa, porque forr eu no toco. Mas o que a msica popular boa? No existe! [...] Existe um preconceito sinistro contra quem gosta de outra coisa. Marlia: porque, nesse bolo a, quanto mais europeu o padro, melhor [faz sinal de aspas]. o que as pessoas entendem como bom. [...] No precisa ser exatamente europeu. Mas, se eu toco metal e ele toca jazz, ele vai ser visto assim, como: , velho, o cara toca jazz! J voc que toca metal: ih, revolta, hein? [...] E voc falou: forr. Mas voc t na faculdade e estuda forr? duvido que algum no vai te falar isso!

Para Jos, esse preconceito extrapola coisas exclusivamente musicais o que est relacionado ideia dos significados delineados de Green (2008a, p. 44, 53), citada anteriormente116.
Jos: Esses preconceitos no so exclusivamente musicais. Metal, jazz. Voc pensa sempre numa imagem, entendeu? Existe um esteretipo. Eu quero entender da onde que vem o preconceito. Eu falei que extrapola coisas exclusivamente musicais. isso o que eu acho.

A reproduo dos preconceitos e das preferncias por estilos consagrados, nas aulas de percepo musical, foi detectada tambm por Feichas (2006) na Escola de Msica da UFRJ, onde as tentativas de incluso da msica popular nas aulas de percepo restringiam-se a [...] uma pequena rea da msica popular brasileira, produzida e consumida pela sociedade atual. Geralmente tende a ser os clssicos do samba, choro e MPB e a msica de tradio oral117 (FEICHAS, 2006, p. 57). Aps inmeras discusses sobre as definies do gosto musical, Carla citou a presena de boas influncias musicais como relevante para o desenvolvimento composicional ou de interpretao. Tal afirmao gerou intervenes de Jos e Eduardo, que conduziram Carla a reformular sua afirmao para coisas diferentes e influncias diversas.
Carla: Por exemplo, voc t acostumado a ouvir sempre pop rock. A a partir do momento que, sua influncia de pop rock, voc adiciona um blues, voc mistura aquele negcio e vai enriquecendo, sabe? [...] Eu acho que
116 117

Cf. p. 55.

[] a small area of Brazilian popular music produced and consumed by current society. Usually it tends to be the classics of samba, choro and MPB and msica de tradio oral.

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amplia muito a qualidade quando voc amplia a viso. [...] Influncias diversas, experimentar vrios estilos, tentar misturar... ajuda muito.

Para Pablo, Eduardo e Carla, as referncias variadas so uteis para criar e aumentar seu repertrio, no sentido de ferramentas:
Eduardo: Quanto mais repertrio voc aprende, mais coisas tem na sua cabea, e mais voc vai ter instrumentos, ferramentas...

Em seu comentrio citado mais acima118, Ricardo destacou ainda que: ter tocado em vrios estilos de banda contribuiu para o desenvolvimento de sua percepo musical. Jlio, similarmente, afirmou que o conhecimento do jazz mudou a vida, pois lhe trouxe um outro conceito de msica. Dentre os novos conhecimentos e habilidades que adquiriu, inicialmente com dificuldade, a partir das vivncias do novo estilo, Jlio destacou uma compreenso diferente de harmonia e a coisa do swing, totalmente novos em comparao com seu universo musical anterior, metaleiro, roqueiro, super duro. Para alm da dimenso que associa o conhecimento musical de variadas produes a recursos extras para o trabalho criativo, pontuada por diversos alunos, Pablo foi o nico estudante a mencionar que abranger o mximo que puder em termos de msicas de outras etnias, que a gente no t acostumado contribui para engordar o conhecimento num nvel cultural um objetivo mais amplo da aula de percepo musical.
Pablo: Eu acho que deve, com certeza absoluta, abranger o mximo que puder. Eu fiz uma disciplina agora que era voltada pra ritmos, que abordou msicas de outras etnias, que a gente no t acostumado: msicas orientais, indianas e tal. Servem, eu acho, pra adicionar muita coisa, porque outra viso, outro jeito de fazer msica. [...] Umas coisas muito diferentes, que pra gente bizarro, esquisito, mas que pra eles funcionam de um jeito muito natural. Isso uma questo cultural, tambm. E, alm de engordar o conhecimento num nvel cultural, interessante pra voc, eventualmente acabar utilizando pra criar e aumentar seu repertrio, dentro de msica.

Pablo apontou ainda que a aprendizagem da percepo no restringiu suas preferncias musicais, mas, ao contrrio, contribuiu para ampli-las, mencionando

118

Cf. p. 121.

143

exemplos de aulas de rtmica que proporcionaram atividades prticas e contato com repertrios diversos, como msicas africanas. Por outro lado, Fred e Mrcio enfatizaram que discutir as preferncias musicais no um tema de interesse aula de percepo, pois frequentemente a discusso se relaciona a afirmar que uma msica boa ou ruim uma questo pessoal, vinculada ao gosto musical, relativo e subjetivo. O critrio de complexidade estrutural, no entanto, poderia ser avaliado objetivamente. Para Mrcio, seria possvel afirmar, por exemplo, que a msica do congado (manifestao cultural popular mineira) no to complexa quanto, por exemplo, o jazz.
Fred: Essa coisa da boa msica entra na total subjetividade de cada um. [..] Qual seria a diferena de qualidade de uma msica pra outra? Por que um jazz melhor do que um funk, do que um pagode? No existe, no tem como voc definir, no tem como voc falar. Voc pode pegar na questo estrutural, n? Mas mesmo a questo estrutural no classifica a msica como boa ou ruim. Mrcio: Eu acho que a questo de msica boa e msica ruim subjetiva. Se uma pessoa falar: eu gosto, uma coisa... Agora, por exemplo, se for comparar o funk... No que eu tenha preconceito contra o funk no, mas se voc pegar uma harmonia de Tom Jobim e uma harmonia de um funk carioca, voc vai ver que... diferente. Que o Tom Jobim muito mais complexo... Se gosto ou no, outra coisa. [...] Mas voc querer falar, igual acontece s vezes: ah, no, voc tem que achar o congado da mesma forma que voc acha o jazz, voc tem que achar os dois do mesmo nvel... Pra mim, o jazz muito mais elaborado que o congado harmonicamente, e essa caracterstica que eu gosto. Se voc gosta do congado mais do que o jazz, uma opo. Mas vamos olhar critrios harmnicos, vamos olhar critrios culturais, vamos olhar critrios meldicos...

Marlia, no entanto, questiona a opinio de Mrcio afirmando que o critrio de complexidade empregado pelo aluno se vincula a um conjunto de valores caractersticos da msica que ele prprio pratica, destacando que certas tradies musicais brasileiras (como o samba, por exemplo) no so vistas como complexas porque este conceito, em certos contextos musicais, relaciona-se quase sempre harmonia ignorando, por exemplo, a dimenso rtmica da msica. No quesito harmnico, o jazz mais valorizado do que o samba ou o heavy metal, e os msicos associados ao primeiro estilo, para esta aluna, por consequncia, so considerados mais desenvolvidos musicalmente.
Marlia: Voc puxou um critrio bom pro seu lado , porque voc tem na sua cabea que harmonia o A da msica. Se voc pensasse no ritmo, o critrio iria virar para o outro lado. Sacou? O ritmo uma coisa mais roots [das razes] nossa, que a galera tem mesmo. Se brasileiro, dessa forma.

144

E a harmonia, que uma coisa que a gente vai aprendendo melhor depois, acabou virando um critrio que muito melhor do que o ritmo, entendeu?

A nfase de Mrcio em reforar a comparao entre estilos musicais, afirmando sua preferncia pelo contraste com aquilo que no gosta desnudada por Marlia como um posicionamento de forma alguma neutro caracterstica primeira da prpria ideia de gosto, no campo da cultura, tal como se apresenta em uma perspectiva bourdieusiana.
Os gostos (ou seja, as preferncias manifestadas) so a afirmao prtica de uma diferena inevitvel. No por acaso que, ao serem obrigados a justificarem-se, eles afirmam-se de maneira totalmente negativa, pela recusa oposta a outros gostos: em matria de gosto, mais que em qualquer outro aspecto, toda determinao negao, e sem dvida, os gostos so, antes de tudo, averso, feita de horror ou de intolerncia visceral (d nsia de vomitar), aos outros gostos, aos gostos dos outros. (BOURDIEU, 2008, p. 56)

A comparao estabelecida por Mrcio entre o jazz (e a bossa nova, exemplificada pelas harmonias de Tom Jobim) e o congado refora ainda algo que, para a educao musical, contundente. O estabelecimento do gosto musical, de fato, parece to a priori determinado pelos materiais musicais em si, ou melhor, pelos significados que abstramos deles os significados inerentes (GREEN, 2005, p. 4) que muitas vezes nos referimos, ao explicar porque gostamos de uma msica, um artista ou um gnero em particular, atravs de termos que se reportam, to intimamente, s estruturas musicais. Tanto nos msicos de formao clssica quanto nos msicos populares, e mesmo entre apreciadores de msica, comum a fala sobre msica de qualidade ou boa msica, como categorias absolutas, puramente estticas, ou desvinculadas de subjetividades entretecidas em uma realidade social complexa. Para encerrar esta sesso, sintetizo afirmando que, no contexto da aula de percepo, estilos diversos so favorveis para todos os alunos embora, para alguns, os limites dessa diversidade devam ser considerados tendo em vista critrios de complexidade e originalidade advindos de uma escuta predominantemente analtica, descritos anteriormente119. No entanto, as preferncias musicais, para a maior parte dos estudantes, devem ser distanciadas da sala de aula de percepo,

119

Cf. p. 102-103.

145

devendo-se assumir uma postura neutra diante dos contedos, em face de seu exacerbado e irredutvel carter subjetivo, como percebemos previamente na discusso sobre objetividade e subjetividade120. Conforme pontua Bourdieu, Gostos e cores no se discutem. No entanto, o autor esclarece que o motivo no tanto pelo fato de que, na natureza, h gostos para tudo, mas porque cada gosto pretende estar baseado na natureza [...] lanando os outros no escndalo da contranaturalidade (BOURDIEU, 2008, p. 56, grifos nossos). A crena em uma lgica ou princpio universal (na natureza das coisas) norteia e justifica aes e preferncias humanas, constituindo-se na base da violncia simblica, processo que ser abordado mais frente, quando se discutir a avaliao da percepo como um mecanismo de excluso121.

3.3.3.2.

Perfis de alunos

A heterogeneidade dos perfis de alunos foi outro aspecto destacado por alguns estudantes. De forma geral, Voc conviver com gente diferente, conforme apontou Jos, foi apontado como interessante. Para Jlio, a heterogeneidade dos alunos, em termos de habilidades e conhecimentos, foi realmente o que potencializou sua motivao para buscar novas habilidades (reconhecer as funes tonais dos acordes e tenses).
Jlio: O mais legal quando voc percebe que aquilo possvel, porque, se voc no sabe ainda, voc no atina pra estudar. Por exemplo, quando eu tinha dificuldade de tirar msica, se eu tivesse visto algum que consegue, eu j teria comeado. Igual aconteceu aqui na aula: a Professora A mandando os acordes e o Cludio dizendo: Esse a o dominante do segundo grau! a dcima terceira!. E eu pensei: O qu? Como assim? E a comecei a ficar ligado que isso possvel e t tentando estudar tambm. Esse ambiente ajuda pra caramba.

No entanto, para Cludio, o vestibular no foi capaz de filtrar os msicos que no tinham um ouvido bom e, consequentemente, a turma se tornou muito heterognea em termos de conhecimentos e tambm de interesses algo que considera extremamente negativo:
120 121

Cf. item 3.3.2, Objetividade e subjetividade, p. 134. Cf. p. 192.

146

Cludio: Tanto em termos de interesse e de nvel de conhecimento terico e prtico, entendeu? Nosso curso, por exemplo, eu acho que devia exigir muito do msico ter um ouvido bom, e o vestibular no conseguiu filtrar isso bem. Tem gente com um ouvido pssimo, que no consegue identificar as funes subdominante, dominante, tnica. Fazer ditado s vezes era uma dificuldade...

Pablo assumiu uma posio intermediria na discusso. Apesar de, em sua opinio, estando na academia e vendo o propsito da disciplina, a heterogeneidade dificultar o planejamento das aulas, sendo ruim tanto para o professor quanto para o aluno, existe um aspecto muito favorvel, que envolve estar em contato com mais gente, alunos de perfis variados:
Pablo: O cara pode no saber tanto de teoria, mas, na hora de tocar, na hora de ter as idias, pode ser um excelente msico. Eu acho que, com certeza, s porque a pessoa no tem um embasamento terico, no significa que ela no merea participar da aula.

A temtica da heterogeneidade nos perfis dos alunos, certamente toca em uma corda sensvel da educao musical. Como vimos na Introduo122, na opinio da maior parte dos professores das IES investigados por Otutumi (2008), a formao anterior dos alunos considerada insuficiente e os perfis extremamente heterogneos dificultam o trabalho didtico. Ao contrrio do que apregoam as concepes mais tradicionais, no entanto, inmeros autores no campo da educao e da educao musical tm reconhecido que os grupos heterogneos abrem possibilidades interessantes para um trabalho pedaggico mais democrtico e diverso, apesar de aparentarem ser mais difceis de lidar e mesmo de se conceber em nosso modelo educacional disciplinar. Para Zabala (1998), por exemplo, a existncia de nveis, culturas e interesses diferentes uma realidade, na verdade, em qualquer grupo e forma de ensino e, conforme Feichas (2008, p. 6), uma das necessidades fundamentais nos cursos de graduao que incluem a msica popular exatamente Investigarmos pedagogias que lidem com a heterogeneidade. Metodologias de ensino no devem moldar os alunos numa nica forma. A sala de aula deve ser vista como lugar de troca e parceria.

122

Cf. p. 15.

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De forma geral, as expectativas dos alunos acerca das aulas na universidade refletem no apenas suas experincias anteriores em aulas de percepo (vivenciadas, pela maior parte dos alunos, por um curto perodo de tempo), mas denunciam representaes sociais mais amplas, internalizadas via outros

mecanismos, e vinculadas a concepes de musicalidade e de universidade. Suas posies opostas acerca da heterogeneidade de perfis de alunos na sala de aula abordadas inicialmente nesta seo somente se revelaram em profundidade na discusso sobre as provas de percepo realizadas no vestibular, trazendo tona a dimenso implcita, restritiva e excludente do processo de definio dos perfis adequados a um curso superior de msica. Ao ingressarem no mbito formal, esses alunos adotaram duas estratgias diferentes, legitimando ou contestando o mecanismo de acesso vigente. Estes e outros aspectos cruciais sero abordados nas prximas sees desta dissertao.

3.4. Avaliao da percepo musical e o acesso educao musical superior

As habilidades e contedos tradicionalmente ministrados nas aulas de teoria e percepo musical constituem parte importante dos programas das provas especficas dos vestibulares para os cursos de msica em grande parte das universidades brasileiras. Tais provas avaliam um conjunto de competncias consideradas como pr-requisito para o conhecimento musical acadmico se no musical em geral. Tendo em vista que, para o Bacharelado em Msica Popular, no ano de 2010, foram oferecidas 15 vagas, com uma concorrncia de 8,3 candidatos por vaga, os sujeitos pesquisados compem, portanto, um subgrupo de msicos populares interessados em fazer um curso superior de msica e, mais que isso, que demonstraram conhecimentos adquiridos por meio de aprendizagens formais. Seriam aqueles, em tese, que obtiveram sucesso em sua trajetria (seja anterior ou bem recente) no ensino formal, tendo em vista que, em sua maior parte, adquiriram seus conhecimentos predominantemente atravs de aprendizagem, como vimos no captulo anterior. prticas informais de

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Adiante, examinarei aspectos da prova de percepo musical aplicada aos alunos, no exame vestibular do ano de 2010123 teste que no difere essencialmente de outros instrumentos avaliativos utilizados no cotidiano de aulas de percepo musical, como se ver.

3.4.1. Reconhecimento e discriminao auditiva na prova do vestibular

No Brasil, devido ao fato de que a msica se tornou obrigatria nos currculos apenas muito recentemente124, os professores responsveis pelas provas do vestibular, ao elaborar os testes de percepo musical, geralmente tm como parmetro suas prprias experincias com o ensino superior, que se materializa em programas e objetivos gerais definidos pelos departamentos (GROSSI, 1999, p. 23). E assim,
Como o teste destinado a avaliar a compreenso musical potencial atravs da escuta, e so os professores que tomam a deciso de quais habilidades auditivas os alunos deveriam ter desenvolvido antes do incio do curso, o teste revela, em certa medida a concepo particular de 125 habilidade musical que os professores tm. (GROSSI, 1999, p. 23, grifos nossos)

A prova de Percepo Musical aplicada aos alunos investigados nesta pesquisa foi comum a todas as demais habilitaes oferecidas pela Escola de Msica da UFMG (Licenciatura, Bacharelados em Instrumentos, Canto, Composio, Regncia, Musicoterapia, alm de Msica Popular). O Edital que define os Programas do Concurso Vestibular 2010126 esclarece que a prova de percepo [...] ir avaliar a habilidade do candidato em compreender, identificar e relacionar elementos e estruturas musicais, atravs de uma parte oral, composta de solfejos, e
123

Na conduo desta pesquisa, detive o foco de anlise nas observaes dos alunos sobre as provas de teoria e percepo, embora eventualmente tenham surgido comentrios, nos grupos focais, acerca das provas prticas do vestibular.
124 125

Cf. p. 16.

As the test is intended to assess potential musical understanding through listening, and it is the teachers who take the decision of what aural abilities students should have developed before starting the course, the test reveals to some extent the particular conception of musical ability which the teachers have.
126

O excerto do Edital dos Programas do Concurso Vestibular 2010 (seo referente Percepo Musical) encontra-se anexado ao final desta dissertao (cf. Anexo C, p. 240).

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de uma parte escrita, formada por [...] questes abertas e de mltipla escolha que avaliam o domnio da escrita do cdigo musical e a compreenso dos elementos musicais e das relaes estruturais entre eles (grifos nossos). As questes, em sua maior parte de mltipla escolha, pressupunham o reconhecimento de caractersticas tcnicas de trechos musicais veiculados por meio de um CD, com repeties programadas automaticamente. Entre os aspectos avaliados, estavam: reconhecimento de intervalos (2s e 3s maiores e menores, 4s e 5s justas, entre outros), harmonia (funo dos acordes: tnica, dominante e subdominante), compasso (binrio simples, binrio composto, ternrio simples), tonalidade ou idioma (maior, menor, sem centro tonal), escalas (maior, menor harmnica, menor natural, tetracordes e pentacordes), texturas (melodia

acompanhada, contraponto imitativo e a duas vozes), andamento (Allegro, Andante, Adagio, Largo) e instrumentos (apenas a trompa foi mencionada, em uma das alternativas de uma questo). O repertrio utilizado compunha-se em sua maior parte de peas clssicas (2 movimento da Sonata K. 280, de W. A. Mozart; Haroldo na Itlia, de Hector Berlioz; e Pavana para uma criana morta, de Maurice Ravel, entre outras composies), incluindo tambm duas composies de outros estilos: Peixinhos do Mar (folclore) e Haiti (Caetano Veloso), alm de sequncias rtmicas formuladas especificamente para a prova. Era preciso tambm transcrever ritmos em notao convencional e completar partituras meldicas a partir da audio de trechos musicais. Os verbos presentes nos enunciados das questes assinale com um X a alternativa correta, transcreva a sequncia rtmica, indique e numere, entre outros e a utilizao de advrbios como corretamente e incorretamente expe uma natureza exclusiva das respostas, no sendo possvel contemplar

interpretaes diversas ou subjetivas, em termos de percepo musical, e focalizando nos materiais da msica. Similarmente, Grossi analisa os programas e provas de percepo de vestibulares da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e sua concluso tambm se aplica, grosso modo, prova que descrevi acima. Para ela, tais testes
[...] so claramente organizados de acordo com os materiais especficos da msica, ou seja: altura, durao timbre e dinmica. H uma forte nfase nos aspectos tcnicos e analticos em relao a estes materiais. As habilidades

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auditivas dos alunos so avaliadas atravs da discriminao, reconhecimento, identificao e/ou classificao em termos de igualdade/diferena, intervalos, movimentos dos sons, escalas, acordes, 127 modos, mtrica, ditado, e assim por diante. (GROSSI, 1999, p. 25)

No entanto, todos os alunos de forma geral consideraram a prova bem elaborada, variada e objetiva (o que foi manifestado mais explicitamente por Eduardo e Carla). Outro aspecto considerado positivo pelos alunos em relao prova de percepo aplicada no exame vestibular est relacionado natureza dos exemplos musicais utilizados, que incluam msicas reais e variadas embora, como vimos, a proporo de msicas do repertrio clssico fosse notavelmente maior. A utilizao de msica real , alis, uma caracterstica dos chamados testes de aquisio musical, que se sucederam s avaliaes da habilidade musical (cujo nome mais representativo Carl Seashore, citado anteriormente128) e se diferenciam por pretender testar dimenses alm da mera mensurao da percepo dos materiais musicais, como estruturas mais elaboradas ou o conhecimento da notao, por exemplo. (GROSSI, 2003, p. 128). No entanto, preciso ressaltar que esses testes [...] ainda seguem os princpios de uma avaliao fundamentada na discriminao e no reconhecimento sensoriais (GROSSI, 2003, p. 128). De forma espontnea, nos grupos focais, Pablo e Eduardo mencionaram ter sentido falta de uma questo envolvendo apreciao musical, que havia estado presente em provas de anos anteriores. Neste tipo de questo, o candidato deveria produzir um texto apontando caractersticas e conhecimento de estrutura e estilo, dentre outros aspectos, a partir da audio de um trecho de uma obra musical selecionada usualmente do repertrio clssico.
Pablo: Eu estudei muito a questo da apreciao, escrever o texto a respeito do trecho escutado. Gostei muito de estudar, e na prova no teve, porque mudaram. E estudei um repertrio essencialmente erudito. Pra mim recente, assim, esse contato com msica erudita, ento foi uma coisa

127

[] are clearly organized in accordance with the specific materials of music, namely pitch, duration, timbre and dynamics. There is a strong emphasis on the technical and analytical aspects with regard to these materials. The aural abilities of students are assessed through discrimination, recognition, identification and/or classification on the basis of equal-different, intervals, movements of sounds, scales, chords, modality, metre, dictation, and so on.
128

Cf. p. 72.

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que me fascinou demais. Eu acho que tem que rolar isso tambm com msica popular, sabe?

No comentrio de Pablo, h outros aspectos interessantes: a curiosidade e predisposio em relao ao repertrio clssico tambm identificadas entre os msicos populares descritos por Green (2002) e Feichas (2006) e o interesse em uma abordagem qualitativa da avaliao da percepo aplicada msica popular algo que est longe de ser consensual entre os alunos, como veremos frente. Alm da ausncia pontuada por Pablo, apenas um aluno (Thiago), declarou nos questionrios um aspecto negativo relacionado ao repertrio utilizado na prova: o Pouco contedo modal, propondo, como sugesto, Fazer uma prova diferente para msica popular. Para este momento interessa-nos esta duas pequenas insatisfaes da ausncia de um certo perfil de questes (ou de um modelo diferenciado de prova). Elas sero interpretadas mais frente, tendo em vista as diferentes vises dos alunos sobre musicalidade, conhecimento musical e o lugar da academia nos processos formativos de msicos que trazem consigo habilidades desenvolvidas por meio de aprendizagens informais. Anteriormente, devemos evidenciar, no entanto, que os significados musicais podem ser compreendidos de outro ponto de vista, para alm da fragmentao dos materiais sonoros, e da nfase em uma interpretao correta ou unvoca.

3.4.2. Significados musicais contextuais, dinmicos e processuais

De forma mais geral, a constatao de que os mecanismos avaliativos em msica devem ser situados ideologicamente torna-se muito evidente quando se passa a questionar a viso do senso comum, que concebe a msica de forma no marcada, universal, a-histrica, ou, ainda, natural, isto , como uma linguagem universal. Os estudos antropolgicos, etnomusicolgicos e sociolgicos, ao longo do sculo XX e na primeira dcada do sculo XXI, trouxeram a compreenso de que o universo musical , na verdade, extremamente diverso, e que se deve buscar evitar [...] comparaes sem sentido entre gneros distintos e prticas culturais distintas (BRETT e WOOD, 2002). As experincias que ocidentalmente denominamos artsticas, de forma geral, respondem assim a necessidades sociais

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diversas, e articulam significaes em formas simblicas sonoras que no podem e nem devem ser isoladas de seu contexto, quando se deseja que sejam de fato compreendidas. De forma mais geral, para Geertz (2003), a nfase nos aspectos tcnicos da realizao artstica uma particularidade da concepo ocidental de arte, que busca descrev-la a partir de seus aspectos materiais. No ensaio A arte como um sistema cultural, o antroplogo argumenta que
[...] s no Ocidente e talvez s na Idade Moderna, surgiram pessoas (ainda uma minoria que, suspeitamos, est destinada a permanecer como minoria) capazes de chegar concluso de que falar sobre arte unicamente em termos tcnicos, por mais elaborada que seja esta discusso, o suficiente para entend-la; e que o segredo total do poder esttico localizase nas relaes formais entre sons, imagens, volumes, temas ou gestos. Em qualquer parte do mundo, e mesmo, como mencionei anteriormente, para uma maioria entre ns, outros tipos de discurso cujos termos e conceitos derivam de interesses culturais que a arte pode servir, refletir, desafiar, ou descrever, mas no, por si s, criar, se congregam ao redor da arte para conectar suas energias especficas dinmica geral da experincia humana. (GEERTZ, 2003, p. 144-45, grifos nossos)

Geertz, em crtica a teoria semitica da arte como empreendimento autnomo, fundada em um mundo fictcio de dualidades, transformaes, paralelos e equivalncias (GEERTZ, 2003, p. 165), no localizados histrica e socialmente, advoga em favor de uma teoria da arte que seja ao mesmo tempo uma teoria da cultura, e se pretende ser genuinamente semitica deveria ser sobretudo uma cincia social, como a histria ou a antropologia, e no uma cincia formal, como a lgica ou a matemtica. Em contraposio ideia de que a mecnica da arte gera seu significado, levando a um virtuosismo de anlise verbal sem nenhum sentido (GEERTZ, 2003, p. 179), Geertz advoga em favor de que os poderes analticos da teoria semitica [...] no sejam utilizados em uma investigao de indicadores abstratos, e sim no tipo de investigao que os examine em seu habitat natural o universo cotidiano em que os seres humanos olham, nomeiam, escuta m e fazem (GEERTZ, 2003, p. 179). A nfase na utilizao da notao musical, em modelos europeus de ensino de msica, tambm nica entra as culturas, como aponta Small (1998, p. 110111), e pode ter contribudo para o fato de que Virtualmente toda semiologia

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musical privilegia partituras, lgicas de signos, e uma noo altamente formalista de significados musicais essencializados129, como ressalta Feld (2005, p. 80). De certa forma, uma resposta no campo da msica a esta necessidade por uma teoria da arte fundada em uma viso histrica e social do fazer artstico a teoria (j mencionada130) desenvolvida por Green (2008a), que prope a compreenso da experincia musical a partir de duas esferas lgicas e interdependentes de significados inerentes e delineados (GREEN, 2008a, p. 153). Mesmo o processo de produo dos significados inerentes por parte do ouvinte, como afirma a autora, depende de uma certa competncia ou familiaridade com as normas estilsticas da cultura musical em que se insere a produo musical, posto que o significado no est na materialidade fsica da obra (nas ondas acsticas), mas produzido numa prtica social, a partir da interao entre o sujeito e a msica. O significado inerente, ainda que contido dentro do objeto musical, no implica que seja essencial, a-histrico ou natural, mas sim histrica e culturalmente constitudo (GREEN, 2005, p. 4), o que tambm ocorre com os significados delineados (sugeridos ou esboados metaforicamente pela msica). No possvel, assim, isolar os contedos musicais intrassnicos de seu entorno cultural, j que as duas dimenses de significados so interdependentes e admitem uma separao apenas no plano lgico. Um bom exemplo desta relao altamente inspirador para a discusso sobre o ensino de percepo musical expresso na seguinte descrio de Green:
Uma estudante em sua dcima quinta aula de um curso de msica para adultos, ministrado por um amigo meu, ouviu a Monderstrunken do Pierrot Lunaire, de Schoenberg. Admitindo um preconceito contra o estilo da pea, ela afirmou que a msica no soaria diferente para seus ouvidos se fosse completamente aleatria. A ausncia de familiaridade, no menos do que o preconceito, a impediu que percebesse que os primeiros quatro compassos tm quatro repeties ininterruptas de um fragmento meldico que se ouve mais trs vezes na mesma altura, logo duas oitavas abaixo, e variado, mantendo o mesmo ritmo e forma meldica, do incio ao fim. Quando o estilo de tal modo desconhecido, ns podemos muito bem achar a msica aleatria ou incoerente. Nossa experincia fragmentada, jogada para frente e para trs em ondas de movimento sem sentido, aparentemente

129

Virtually all of musical semiology privileges scores, sign logics, and a highly formalist notion of essentialized musical meanings.
130

Cf. p. 55.

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inexorveis e arbitrrias, como viagens para lugar nenhum: tal experincia 131 agravante. (GREEN, 2008a, p. 56)

Green mostra, com esse exemplo, que a no familiaridade com o estilo ocasiona a incapacidade de percepo de certos significados musicais inerentes; tal capacidade (ausente para a estudante de msica, na ocasio, em relao obra de Schoenberg) que permite ao ouvinte se ancorar no fluxo temporal. Temos de ter algum conhecimento sobre o estilo de uma pea musical a fim de experimentar o significado inerente como distinto do som no-musicalmente significativo, afinal132 (GREEN, 2008a, p. 54). Uma tal compreenso tambm foi defendida por Bourdieu:
A obra de arte s adquire sentido e s tem interesse para quem dotado do cdigo segundo o qual ela codificada. A operao, consciente ou inconsciente, do sistema de esquemas de percepo e de apreciao, mais ou menos explcitos, que constitui a cultura pictrica ou musical a condio dissimulada desta forma elementar de conhecimento que o reconhecimento dos estilos. O espectador desprovido do cdigo especfico sente-se submerso, afogado, diante do que lhe parece ser um caos de sons e de ritmos, de cores e de linhas, sem tom nem som. (BOURDIEU, 2008, p. 10, grifos nossos)

Da mesma forma, Feld (2005, p. 85, grifos nossos) afirma que

Ns presenciamos mudanas, desenvolvimentos, repeties forma em geral mas sempre em termos de familiaridade ou estranhamento, caractersticas socialmente constitudas atravs de experincias dos sons 133 como estruturas enraizadas em nossa histrias de escuta.

Green d outro precioso exemplo em relao a contedos tradicionalmente associados aula de percepo musical, evidenciando que um acorde de stima da
131

A student in her fifteenth lesson of an adult music course, taught by a friend of mine, was played Monderstrunken from Schoenbergs Pierrot Lunaire. Admitting to a prejudice against its style, she said that the music would sound no different to her ears if it were completely random. Unfamiliarity, no less than bias, had prevented her noticing that the first four bars have four uninterrupted repetitions of a melodic fragment that is heard three more times at the same pitch, once two octaves lower, and is varied, maintaining the same rhythm and melodic shape, throughout. When style is this unfamiliar, we may well find music incoherent or random. Our experience is fragmented, tossed to and fro on apparently unrelenting, arbitrary waves of meaningless movement, journeys to nowhere: such experience is aggravating.
132

We must have some knowledge of the style of a piece of music in order to experience inherent meaning as distinct from non-musically meaningful sound, at all.
133

We attend to changes, developments, repetitions form in general but we always attend to form in terms of familiarity or strangeness, features which are socially constituted through experiences of sounds as structures rooted in our listening histories.

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dominante pode assumir significaes musicais to diferentes em estilos musicais como o clssico e o jazz.
No que diz respeito ao significado inerente, um acorde de stima da dominante em Beethoven, por exemplo, s pode ser experimentado como preparando ou querendo dizer um acorde de tnica se estamos familiarizados com a harmonia tonal no estilo clssico. Um acorde com exatamente as mesmas notas que a stima da dominante, em um blues, no carregaria tal implicao tonal e poderia muito bem ser o acorde final da pea. Isso no , de forma alguma, notvel aos ouvintes familiarizados, 134 porque o uso deste acorde normal dentro de cada estilo. (GREEN, 2008a, p. 54)

A questo da significao musical cara, tambm, a abordagens tericas influenciadas pela psicologia, e, desde Leonard B. Meyer e sua obra mais influente, Emotion and Meaning in Music (1957), em que o autor combinou as teorias da Gestalt semitica de Charles Sanders Peirce e noo de experincia de John Dewey, tais abordagens negam a ideia de que a percepo musical deva ser compreendida a partir da fragmentao da experincia musical em elementos intrassnicos, rejeitando s correntes baseadas em testes psicomtricos,

caractersticas da virada do sculo XIX para o XX. Mais recentemente, a psicologia cognitiva da msica tem reafirmado esta posio, embora nem sempre esteja atenta e interessada nos contextos culturais em que se d a prtica musical. Conforme aponta Feld (2005, p. 84, grifos nossos),
Ao invs de propor apenas limites psicolgicos como as origens profundas que permitem a msica expressar emoes, devemos tambm reconhecer a experincia social, background, habilidade, desejo e necessidade como construtos centrais e complementares que moldam as sensaes perceptivas em realidades conceituais. Faz-lo reconhecer o carter social do processo de comunicao musical: o ouvinte apontado como um ser situado social e historicamente, e no apenas como 135 um portador de rgos que recebem e respondem a estmulos.

134

With regard to inherent meaning, a dominant seventh chord in Beethoven, for example, can only be experienced as implying, or meaning, a tonic chord if we are familiar with tonal harmony in the broad classical style. A chord with exactly the same notes as the dominant seventh would, in a blues, carry no such tonic implication and might well be the final chord of the piece. This is not at all remarkable to familiar listeners, because such a use of this chord is normal within each style.
135

Rather than posit only psychological constraints as the deep sources enabling music to express emotions, we must also acknowledge social experience, background, skill, desire, and necessity as central and complementary constructs that shape perceptual sensations into conceptual realities. To do so is to recognize the social character of the musical communication process: the listener is implicated as a socially and historically situated being, not just as the bearer of organs that receive and respond to stimuli.

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No contexto de um engajamento musical, para Feld (2005, p. 84, grifos nossos)

[...] os movimentos interpretativos agem aproximadamente como uma srie de convenes que se processam socialmente, localizando, categorizando, associando, refletindo sobre, e avaliando a obra atravs de variados aspectos da experincia. Essas convenes no fixam um significado singular; ao invs disso, elas focalizam algumas faixas de deslocamentos fluidas em nossos padres de ateno enquanto deslocamos para o primeiro plano ou para o fundo a experincia e o conhecimento em relao 136 percepo em andamento de um objeto ou evento sonoro.

Assim, ao contrrio de fixos, os significados so mutveis, inconstantes e emergentes, processuais e vinculados a experincias musicais em andamento (FELD, 2005, p. 84). No entanto, no ensino tradicional da percepo musical, esttico e inculcador de sensaes uniformes, tais dimenses no so levadas em conta. O contexto educacional tende a fragmentar a experincia musical a partir dos chamados elementos musicais presentes na teoria musical tradicional. Em The Musical Elements: Who Said They're Right? [Os Elementos Musicais: Quem Disse que Esto Certos?], Cuttieta (1993), atento ao contexto educacional que fragmenta a experincia musical, comenta que
O ensino de elementos musicais se tornou a norma em educao musical. A reviso de livros didticos, textos sobre o ensino de msica, e at mesmo textos sobre apreciao musical utilizados em nvel superior revela uma aceitao quase incondicional do ensino da msica a partir da introduo sequencial dos elementos bsicos de altura, ritmo, forma, dinmica, e 137 138 timbre. (CUTIETTA, 1993) .

Para o autor, esses elementos bsicos da msica teriam sido introduzidos aos educadores musicais (aparentemente ele se refere neste momento aos Estados Unidos) atravs do Manhattanville Music Curriculum Program (MMCP), no final dos

136

[] interpretive moves act roughly like a series of social processing conventions, locating, categorizing, associating, reflecting on, and evaluating the work through various aspects of experience. Such conventions do not fix a singular meaning; instead they focus some boundaries of fluid shifts in our attentional patterns as we foreground and background experience and knowledge in relation to the ongoing perception of a sound object or event.
137

The teaching of musical elements has become the norm in music education. Review of basal series, texts on the teaching of music, and even college-level music appreciation texts reveals an almost unquestioning acceptance of the teaching of music based on the sequential introduction of the basic elements of pitch, rhythm, form, dynamics, and timbre.
138

No documento acessado pela internet no consta numerao de pginas.

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anos 60, com influncia do modelo proposto por Jerome Bruner em seu livro The Process of Education [O Processo da Educao], para o qual, segundo Cutietta, a forma ideal de ensino [...] era dependente de encontrar os elementos ma is fundamentais de determinado assunto e ensin-los de uma maneira espiralada, do mais simples ao mais complexo139 (CUTIETTA, 1993). Assim, os elementos fundamentais da msica foram culturalmente institudos com base nas propriedades fsicas da msica, gerando categorias como alto/baixo (alturas), rpido/lento (pulso), e forte/suave (intensidade ou dinmica), de uma maneira similar a qual os qumicos usam para reduzir seus objetos de estudo a seus muitos elementos componentes.
Uma das razes para a aceitao quase completa da abordagem elementar para o ensino da msica era que esta se encaixa bem nos currculos escolares e filosofias dos ltimos trinta anos. Embora os elementos musicais tivessem sido originalmente concebidos com o propsito das atividades criativas, como fazer e compor msica, fragmentar a msica em elementos para seu estudo delegou um processo analtico, lgico e altamente dependente de rtulos verbais. Em contrapartida, o processamento real da msica amplamente holstico, intuitivo e no140 verbal. (CUTIETTA, 1993, grifos nossos)

Moraes (2003) aborda as razes de tal processo argumentando que a teoria musical tradicional definiu os elementos da msica tendo como ponto de partida os aspectos e dimenses representados na notao musical, maneira de uma fetichizao, devido ao efeito da poderosa aura das escritas, em geral. O autor destaca que a notao musical convencional, no entanto, no mais que uma forma de representao possvel para a msica, embora seus elementos e categorias, derivados de um paradigma fsico-acstico, tenham sido tomados historicamente como axiomas, constituindo a maior parte das propostas pedaggico-musicais.
Muitas das premissas em que se apia a teoria elementar da msica tonal tm razes num processo histrico j secular que consiste na descrio literal dos signos visuais constitutivos da notao musical. Como que alada
139

[] was dependent upon finding the most fundamental elements of the given subject matter and teaching them in a spiraling manner, from most simple to most complex .
140

One reason for the almost complete acceptance of the elemental approach to teaching music was that it fit well with school curricula and philosophies of the past thirty years. Although the musical elements were originally devised for the purpose of creative activities such as making and composing music, breaking music into elements for study mandated a process that was analytic, logical, and highly dependent upon verbal labels. In contrast, the actual processing of music is largely holistic, intuitive, and nonverbal.

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posio de signo musical, tal notao tende a levar a crer que suas caractersticas constitutivas esto ali de fato representando as caractersticas e propriedades musicais de seu objeto: os sons musicais. (MORAES, 2003, grifos em itlico originais do autor; em negrito, grifos nossos)

Tambm refletindo sobre essa inadequao entre procedimentos de anlise e a experincia da escuta de forma mais ampla, Cook (1990, p. 1), afirma que [...] a msica repleta de coisas que mesmo os msicos treinados acham difcil ou impossvel de perceber nos termos de sua organizao estrutural [...]141. Cook tambm adverte para o fato de que pessoas musicalmente letradas, ainda que possam acompanhar uma pea em termos tcnicos, no o fazem quando a ouvem naturalmente, isto , por prazer.
E algum poderia concluir de tudo isso que a teoria musical convencional, na qual formas de sonata, estruturas tonais e relaes temticas desempenham um grande papel, no mais do que uma teoria de formas 142 inaudveis, estruturas imaginrias, e relaes fictcias . (COOK, 1990, p. 2)

3.4.3. Por uma avaliao qualitativa da percepo

Como vimos, no Brasil, os vestibulares especficos de msica permanecem exemplos da concepo hegemnica presente nas aulas de percepo e, mesmo para os cursos de msica popular, a transposio do esquema permanece. Isto se reflete especificamente sobre a estrutura da prova, que inclui em sua maior parte questes fechadas acerca dos materiais sonoros.
Neste campo, a medio obedece a critrios objetivos. As respostas so certo ou errado e questes de mltipla escolha so normalmente empregadas. Usando somente estas tcnicas ou medidas quantitativas, os testes de escuta negam aos estudantes a chance de serem criativos ou de responderem msica criativamente ou qualitativamente. Eles no lhes

141

[] music is full of things which even trained musicians find hard or impossible to hear in terms of their structural organization [].
142

And one might conclude from all this that the conventional theory of music in which sonatas forms, tonal structures and thematic relationships play so large a part is no more than a theory of unheard forms, imaginary structures, and fictitious relationships .

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permitem dar vazo a sua experincia e conhecimento musical . (GROSSI, 1999, p. 146)

143

A partir de um modelo terico combinando categorias de respostas msica desenvolvidas por Meyer (1967)144 e Swanwick (1988)145 e de um estudo emprico com compositores e alunos de cursos superiores, Grossi (1999) prope alm da material as dimenses expresso, forma e transcendncia. No entanto, No contexto da avaliao tradicional de percepo, no Brasil, os testes auditivos no tm admitido suficientemente tais dimenses146 (GROSSI, 1999, p. 144), permanecendo a nfase em um mtodo analtico para abordar os materiais. Grossi alerta ainda que as quatro dimenses (material, expresso, forma e transcendncia) no devem ser separadas, mas, ao contrrio, deve-se [...] lidar com essas categorias de forma interativa. Uma abordagem holstica , talvez, mais compatvel com o modo como as pessoas experimentam msica.147 Portanto, Testes auditivos abrangentes devem considerar a natureza combinada da compreenso musical dos alunos148. (GROSSI, 1999, p. 144). Em sntese, uma avaliao compreensiva qualitativa porque baseada nas prprias respostas e afirmaes dos alunos, e holstica porque os estudantes so avaliados no contexto de sua prpria compreenso musical.149 (GROSSI, 1999, p. 149) Grossi (2003, p. 137) ressalta ainda que Os testes de percepo musical so limitados, pois no levam em considerao a pluralidade e a diversidade das formas como as pessoas ouvem e respondem msica e, como alternativa concepo

143

In this field, measurement follows objective criteria. Answers are either right or wrong and multiplechoice questions are usually employed. By using only these techniques or quantitative measurements, listening tests deny the students the chance to be creative or to respond to music creatively or qualitatively. They do not allow them to give vent to their musical experience and knowledge .
144

MEYER, Leonard B. Music, the Arts, and Ideas: patterns and predictions in twentieth century culture. Chicago: The University of Chicago Press, 1967.
145 146

SWANWICK, Keith. Music, mind, and education. London: Routledge, 1988.

In the context of conventional assessment of listening in Brazil, aural tests have not sufficiently allowed for such dimensions.
147

[] to deal with these categories interactively. A holistic approach is perhaps more compatible with the way people experience music.
148

Comprehensive aural tests ought to consider the combined nature of students musical understanding.
149

It is qualitative because it is based on the students own responses/statements, and holistic because students are evaluated in the context of their whole musical understanding .

160

dominante, sugere [...] uma avaliao que permita respostas compostas uma abordagem musical mais inclusiva e global (GROSSI, 2003, p. 137).
necessria uma abordagem musical mais qualitativa, em que os estudantes possam responder de diversas maneiras e emitir julgamentos diferenciados (questes mais abertas, dissertativas). Respostas e julgamentos no se limitam necessariamente aos aspectos analticos, tcnicos ou s atividades discriminatrias centradas nos materiais do som. No contexto qualitativo da experincia musical, estas poderiam emergir de forma imaginativa e criativa. (GROSSI, 2003, p. 138)

Alm disso, As questes discursivas nos dizem quais dimenses da obra que escutaram ou que atraram sua ateno, mas tambm, e especialmente, expem sua compreenso da msica como um todo150 (GROSSI, 1999, p. 148-149). Para Grossi,
[...] [os alunos] devem ser solicitados a responder aos recursos expressivos e estruturais da msica, e tambm a demonstrar certa compreenso de estilos (associados com perodos histricos e compositores), tcnicas de 151 composio e, assim por diante (um tipo de resposta contextual). (GROSSI, 1999, p. 151)

Mais acima152, mencionei que Pablo e outros alunos, nos grupos focais e nos questionrios, mencionaram ter sentido falta de uma questo de apreciao musical dissertativa no vestibular, que se d geralmente a partir da escuta de trechos do repertrio clssico. Outro aluno (Eduardo) ressaltou que tem que rolar isso tambm com msica popular, demonstrando uma compreenso de que as produes musicais so diversas e que as habilidades de escuta so engendradas em contextos e repertrios musicais especficos. Como, em geral, esse tipo de exerccio tenderia ao repertrio clssico, alunos de cursos diferentes, seriam colocados em um mesmo molde ou forma de avaliao. Ao contrrio, o aluno, de maneira intuitiva, sugere que os vestibulares das diferentes habilitaes em msica reflitam formas de avaliao da percepo diferenciadas, contextuais que no devem ser confundidas com mais fceis ou difceis: apenas diferentes.
150

The complete statements tell us which dimensions of the work they listened to or attracted their attention, and also and specially, display their understanding of music as a whole.
151

[] they should be required to respond to expressive and structural features of music, and also to demonstrate certain understanding of styles (associated with historical periods and composers), compositional techniques, and so on (a more contextual type of response).
152

Cf. p. 150.

161

Eduardo: Eu acho que tem que ter bom senso pra escolha da pea que voc vai fazer essa anlise. O ruim que mistura tudo mundo que t fazendo msica popular, com quem t fazendo composio e outros cursos, e coloca uma sinfonia. Era muito melhor colocar uma msica do Toninho Horta, por exemplo, sabe?

Na verdade, a oferta variada de gneros musicais, formas de acesso, mdias e contextos de produo, distribuio e recepo da msica, no sculo XXI, expandiu ainda mais as formas de escuta e, igualmente, de aprendizagens musicais, o que parece no ter se refletido nas aulas de percepo. A forma como as avaliaes especficas de msica para o ingresso nas universidades brasileiras tradicionalmente so feitas, por exemplo, tem se pautado em um modelo de competncias musicais j bastante questionado pela literatura. Como vimos nos relatos das experincias dos alunos com as aulas de percepo153, esse modelo estimula a fragmentao da experincia musical total em elementos, e, mais que isso, ao considerar os conhecimentos e habilidades relacionados teoria tradicional como universais e sinnimos de musicalidade, contribui para que os objetivos das aulas permaneam descontextualizados, em relao a uma prtica informal em que a percepo musical se desenvolveu predominantemente atravs do tocar de ouvido, de maneira holstica, como no caso da maior parte dos msicos investigados nesta pesquisa. As posturas dos alunos em relao aquisio dos conhecimentos formais, em um ambiente que valoriza atitudes e experincias diversas de suas vivncias musicais anteriores qual seja: a universidade sero variadas, como se ver a seguir.

3.4.4. Hierarquia nos mecanismos de ingresso ao curso superior

A partir da anlise dos relatos dos grupos focais e dos questionrios, foi possvel compreender que as habilidades de escrita musical so consideradas por muitos alunos como um fator de diferenciao em relao ao universo da msica

153

Cf. item 2.4, Aprendizagens formais dos alunos em percepo musical, p. 65.

162

popular extra-acadmico. Todos eles afirmam que um aluno egresso de um curso superior de msica popular ou clssica deve estar apto a ler e escrever msica. A falta de consenso entre os estudantes se d em relao definio do que deve ser requerido como base ou pr-requisito para o ingresso em um curso de msica. Em relao a estes critrios, dois grupos de estudantes se diferenciaram: a maior parte defende uma avaliao que considere sobretudo a musicalidade, potencial e compreenso musical dos candidatos, os quais poderiam adquirir (ou aprofundar) os conhecimentos tericos necessrios nos primeiros semestres do curso. So eles: Eduardo, Carla, Jlio, Jos e, com opinies menos categricas, Pablo, Ricardo e Thiago. Outro grupo de alunos argumentou em favor da verificao das capacidades de leitura e escrita musical, discriminao e reconhecimento auditivo de elementos musicais, afirmando que a prova no poderia abrir mo da avaliao de conhecimentos da teoria musical imprescindveis para a participao desde o incio em um curso superior de msica. So os alunos: Cludio, Mrcio, Marlia e Fred154. Para o primeiro grupo, o bom nvel do curso estaria relacionado, assim, ao ingresso de alunos com habilidades musicais predominantemente desenvolvidas por meio de aprendizagens informais (tocar de ouvido, compor e improvisar) e uma avaliao que prioriza o desenvolvimento de habilidades formais impediria que ingressassem na universidade muitos bons candidatos que no tiveram acesso ao conhecimento musical formal. Para o segundo grupo, os conhecimentos da leitura e escrita seriam indispensveis para acompanhar os contedos do curso, em aulas de harmonia e teoria musical mais avanadas, por exemplo. Tal discusso mostrou-se uma porta de entrada favorvel compreenso mais ampla dos significados e valores atribudos aos conhecimentos formais e s experincias anteriores vividas pelos msicos. Passarei a seguir s argumentaes dos alunos, considerando primeiramente o grupo que defende a avaliao da musicalidade, potencial e compreenso musical dos candidatos.

154

Marcos e Daniel, pelo fato de no terem participado dos grupos focais, no sero citados nesta seo do trabalho.

163

3.4.4.1.

A avaliao da musicalidade, potencial e compreenso musical

Carla, Eduardo, Jlio e Jos manifestaram muito explicitamente a ideia de que a base para um msico participar de um curso superior de msica o desenvolvimento da musicalidade, que pode ser entendida, no contexto das discusses do grupo focal, como a expresso de habilidades musicais comumente adquiridas por msicos populares em que tocar de ouvido, compor e improvisar de forma expressiva, e analisar msicas contextualmente so sinnimos de uma percepo musical desenvolvida. Tal compreenso tambm presente nos alunos pesquisados por Feichas, que afirma que, em contraposio aos alunos de backgrounds predominantemente clssicos, No caso dos alunos do grupo popular, musicalidade e talento esto muito mais ligados capacidade de improvisar bem e ser capaz de tocar tudo de ouvido, alm da capacidade de articular o swing155 (FEICHAS, 2006, p. 138).
Carla: Eu acho que esse negcio de musicalidade tem que vir primeiro, sim. a base, porque, sem aquilo, no se constri nada, voc tira a base da pirmide, sabe? Ento, eu acho que fundamental, antes de comear um negcio assim, mais pesado, que precisa acontecer, ter esse negcio da musicalidade. Treinar o ouvido... Porque, se o cara no tem um ouvido bom, nunca treinou o ouvido, vai ficar querendo compor, escrever, solfejar? Tipo assim: no vai sair msica, vai sair uma combinao de sons. Tem que ter uma hierarquia.

Carla, por um lado, assume que Um negcio assim, mais pesado, isto , a aprendizagem da leitura e escrita musical, precisa acontecer, embora no deva necessariamente ser um pr-requisito no mecanismo de seleo para a faculdade. Por outro lado, para a aluna, sem um ouvido bom no possvel compor, escrever e, inclusive, solfejar, o que se ope compreenso de que o ouvido se desenvolve prioritariamente atravs das atividades de solfejo e ditado (e das aulas de percepo musical em geral). No sentido reverso, tais habilidades seriam beneficiadas exatamente pelos conhecimentos adquiridos de ouvido, por meio de prticas no diretamente relacionadas escrita musical.

155

In the case of popular students, musicality and talent are much more connected to the ability to improvise well and to be able to play everything by ear, besides the ability to articulate swing.

164

Carla: No tirando a importncia da teoria. Porque muito importante, sim, dar nome... Como no caso que o Mrcio falou, do Milton [Nascimento]. possvel voc crescer como bom msico tendo s a parte da musicalidade, da sensibilidade, sem a teoria. Faz falta a teoria, sim, eu tambm acho. E acho que ele seria at mais impressionante se tivesse a teoria. Mas possvel [sem a teoria]. E impossvel ter um msico que faa msica, realmente msica e no repetio de som, que s tenha teoria e que no tenha questo de musicalidade. No vira msica, no msica.

Eduardo acredita que a aprendizagem da percepo musical pode ser uma ferramenta til para os msicos populares, mas enfatiza que sua aprendizagem deve vir em um momento posterior. Nas primeiras etapas da educao musical formal, em sua opinio, dever-se-ia despertar nos alunos a motivao e o prazer de fazer msica, estimulando a criatividade e contribuindo assim para estabelecer uma hierarquia entre as modalidades de conhecimento.
Eduardo: Eu no discordo disso no. Eu s penso que a criao tem que vir um pouquinho antes, pelo menos um pouquinho, pra voc despertar primeiro alguma coisa, e depois entender que aquela teoria mera ferramenta, sabe? Quando elas [a teoria e a prtica] esto ao mesmo tempo, parece que a importncia fica equiparada, na cabea da pessoa. E no uma hierarquia. Thiago: Foi por isso que eu parei de compor. Eduardo: E agora t voltando, n? Mas ser que te obrigaram a parar? Voc poderia ter continuado compondo, com a coisa que voc tem, e simplesmente dois anos depois, a teoria que voc aprendeu ia chegar.

Para Eduardo, o desenvolvimento da musicalidade ou sensibilidade, alis, exige mais do msico do que a aquisio de conhecimentos escritos.
Eduardo: Na verdade, muito mais difcil ter isso do que a teoria. A teoria voc senta, voc comea a ler e qualquer um vai aprender. A sensibilidade uma coisa que... [balana as mos no ar].

A complexidade da experincia musical, para alm do reconhecimento de notas e ritmos tambm apontada por Swanwick156 (1996, p. 8, apud Grossi, 1999, p. 23).
As investigaes que se limitam em medir as impresses sensoriais perdem muito do que a msica pode significar para as pessoas; toda a riqueza

156

SWANWICK, K. The relevance of research for music education. Music Education: Trendsand Issues. Institute of Education, University of London: Bedford Way Papers, p. 5-26, 1996.

165

perdida... A identificao correta ou incorreta do nmero de notas em um 157 acorde apenas comea a arranhar a superfcie...

Quando solicitei a Thiago que explicasse melhor sua ideia, mencionada anteriormente158, de que a percepo [...] funciona mesmo se a pessoa no souber dar o nome, o aluno afirmou:
Thiago: Voc aprende a teoria pra dar nome a uma coisa que j existe, que voc consegue apreender inconscientemente, aplicando. [...] Por isso que tem tanta gente que toca bem e no sabe ler. Mas eu no sei se isso com todo mundo, s vezes so pessoas especficas que tm um talento maior que o outro. Mas acho que funciona sim, mesmo no sabendo. [...] O cara que no sabe o nome no vai falar assim: ele usou a escala tal. Mas vai tocar pra voc [faz sinal como se tocasse no brao da guitarra]. Entendeu? E vai dizer: esse trem aqui... Como que chama esse trem aqui?.

Concordando com as ideias de Thiago de que tem tanta gente que toca bem e no sabe ler e que mesmo o cara que no sabe o nome pode ter profundo conhecimento musical, e o expressa demonstrando-o criativamente no instrumento uma soluo apresentada por Eduardo para verificar a compreenso musical dos alunos, sem se ater somente utilizao da notao convencional, a utilizao de grficos que permitiriam avaliar a identificao de certos aspectos musicais auditivamente acessveis a todos os msicos, independentemente de seu conhecimento do cdigo tradicional.
Eduardo: Sabe um exemplo disso a que vai bem na prova, so questes com grfico, por exemplo, em vez de voc ter a partitura.

Apesar de o foco estar ainda no reconhecimento auditivo de padres ou elementos musicais, as ideias de Eduardo e outros alunos esto relacionadas utilizao de outras formas de representao para alm da notao musical tradicional, de metforas visuais para representar categorias ou componentes que emergem da escuta. Grossi (1999) recomenda, ao final de sua tese, uma sugesto que guarda em comum, com o exemplo de Eduardo, a utilizao de metforas visuais, embora sugeridas para representar a categoria expressividade: Outro
157

[] investigations confined to measuring sensory impression miss much of what music can mean to people, all the richness is lost... Correct or incorrect identification of the number of notes in a chord only begins to scratch the surface...
158

Cf. p. 117.

166

exemplo de uma questo pode usar desenhos de linhas para ilustrar o movimento ou direo de uma frase ou tema especfico [...]159 (GROSSI, 1999, p. 146, grifos nossos). No caso de Eduardo, sua ideia est relacionada de perto a uma concepo de potencial para se desenvolver musicalmente, que deveria ser o requisito fundamental para o ingresso no curso superior.
Eduardo: Eu acho que a prova tinha que avaliar potencial, e no s o conhecimento j. Eu no sei ainda a soluo pra isso. No sei as respostas, mas sei o problema.

Carla no recusa uma prova de percepo e uma prova prtica, mas prope que se acrescente um maior peso segunda, [...] que pra ver a gente tocando, negcio de musicalidade e tal, desenvoltura com o instrumento, com a msica. A prova terica definiria apenas se o aluno faria um pr-curso, de um ou dois semestres, anterior ao incio das disciplinas regulares do curso.
Carla: Bota as duas provas. Os que so, assim, excelentes nas duas, beleza, j entram pro curso mesmo, pra assistir uma aula do Professor D [de Harmonia], que uma aula muito difcil. Agora, se a pessoa vai e toca maravilhosamente bem, tem aquele ouvido, musical, mas foi mal na prova de teoria, faz tipo um pr-curso, de um ou dois semestres, pra poder pegar a teoria. Porque, se o cara for muito musical, tem a possibilidade de pegar a teoria, porque no todo mundo que tem [essa oportunidade], porque no tem nas escolas do ensino fundamental. Pode inclusive surgir um monte de fenmeno que a gente nunca vai descobrir porque no teve chance.

Eduardo concorda com a estratgia de Carla, mencionando ainda a importncia de uma compreenso musical adquirida por meio da prtica contnua:
Eduardo: Eu acho que tem muito mais que selecionar algum que pode no saber solfejar, mas que tem um ouvido bom, que j conhece msica bem, que, no primeiro semestre, a faculdade, com os professores qualificados, j consegue nivelar a galera. [...] Nesse mesmo semestre voc divide as turmas e, no segundo semestre, j t todo mundo igual, porque todo mundo tem o mesmo potencial, ento todo mundo vai aprender, mais ou menos. Ou seja, pra mim tem que selecionar pessoas com potencial pra aprender. Gente que ouviu msica durante a vida, que consegue perceber msica.

159

Another example of a question might use line drawings to show the ongoing movement or direction of a specific phrase or theme [].

167

Eduardo mencionou ainda, como se ver mais frente, que uma compreenso musical holstica envolvendo tcnicas, estilos, expressividade e contexto poderia ser avaliada, sendo desejvel o perfil como o de um cara que consegue analisar uma msica bem e falar fatores que realmente so relevantes para aquela msica ter a cara que ela tem. O comentrio de Eduardo ilustra uma das competncias propostas por Grossi, na avaliao da escuta musical:
Os testes auditivos tambm podem avaliar a habilidade dos alunos em contextualizar a msica no que diz respeito ao estilo, gnero, compositores, tcnicas de composio, e assim por diante. O reconhecimento pode envolver a habilidade de identificar materiais sonoros, bem como uma conscincia do carter expressivo e das 160 relaes estruturais. (GROSSI, 1999, p. 146, grifos nossos)

Jos tambm compartilha da opinio dos colegas, destacando ainda que o curso de msica popular poderia ter uma maior durao, com o intuito de proporcionar a aquisio dos conhecimentos tericos a quem no os possui de antemo.
Jos: Eu concordo que pode ser invivel o que eu vou falar, absurdo... Aqui um curso de quatro anos. Por que no, por exemplo, ter um curso de cinco anos, como existem vrios na federal? O primeiro ano justamente pra nivelar a galera, pra preparar todo mundo, a o curso comea a partir do segundo, entendeu?

Thiago acrescenta ainda outras habilidades prova prtica, que tambm estariam relacionadas avaliao da percepo.
Thiago: Pra incio de conversa, eu acho que poderia ter improvisao na prova.

A proposio de Thiago corroborada por Jos, que apesar de concordar com a opinio de Mrcio (como veremos abaixo) acerca da necessidade do msico que frequenta um curso superior conhecer aspectos tericos sobre msica, discorda a respeito de em que momento isso deve ser avaliado.

160

Aural tests can also evaluate the ability of students to contextualize music with regard to style, genre, composers, compositional techniques, and so on. Recognition can involve the ability to identify sound materials as well as an awareness of expressive character and structural relationships.

168

Jos: Concordo plenamente com o Mrcio. Tem que saber mesmo [ler e escrever msica]. Ns estamos aqui pra aprender e no tem como correr disso no. T todo mundo disposto a estudar a teoria, saber tudo, mas o que eu to falando o seguinte: por que voc tem que entrar sabendo tudo isso j? Marlia: Porque faculdade de msica. nvel superior. Eduardo: Os mdicos no entram sabendo medicina. Cludio: Mas eles sabem toda a base, que biologia e qumica.

Neste trecho da conversa, dois aspectos importantes podem ser ressaltados. Primeiramente, a ideia de faculdade de msica pressupe o conhecimento musical letrado. Tal aspecto esta prximo a uma das das concluses de Feichas (2006), que demonstra de que maneira os pressupostos do conhecimento formal enunciados pela perspectiva crtica de Michael Young, na dcada de 1970 (nfase na leitura, individualismo, abstrao e afastamento da vida cotidiana) se reproduzem no contexto de aulas tradicionais de msica. Na perspectiva da nova sociologia da educao de Young, o currculo deve ser compreendido a partir das relaes de poder na escola, rejeitando a aparente superioridade inerente ou absoluta do conhecimento acadmico sobre o conhecimento cotidiano e do senso comum, e explicitando seus critrios de escolha e o processo de estratificao do conhecimento. Em uma tal perspectiva crtica, por exemplo, a nfase na leitura se reflete, no campo da msica, na condio pela qual
A notao musical vista como o nico acesso verdadeiro msica. Por esta razo, a notao musical extremamente importante e um aspecto 161 essencial do conceito de msica como um todo no sistema formal. (FEICHAS, 2006, p. 101)

Conforme aponta Tillman162 (2000, p. 77, apud FEICHAS, 2006, p. 101)

Isto significa que a capacidade de entender a notao dividiu o mundo musical em duas fileiras, entre os que podem e os que no podem

161

Musical notation is viewed as the only true access to music. For this reason, musical notation is extremely important and is an essential feature of the concept of music as a whole in the formal system.
162

Tillman, J. B. Constructing Musical Healing: The Wounds that Sing. London: Jessica Kingsley Publishers, 2000.

169

compreender a partitura. A compreenso da notao ocidental clssica 163 constituiu a base da educao musical em todos os nveis.

Contestando a ideia de que a base para participar de um curso de msica popular seria conhecer a notao, Jlio afirma:
Jlio: Mas a base seria tocar e improvisar. Voc dar nome aos bois voc pode aprender em seis meses, ou num curso bsico de um ano. Mas se voc sabe ouvir e improvisar, diferenciar o agudo do grave (igual o negcio do grfico), em um ano voc ensina pro cara: d-r-mi, e o cara: ah, isso que eu fazia. Jos: Mas isso que eu t propondo.

Entre as estratgias sugeridas para uma avaliao da percepo mais prxima das habilidades do msico popular isto , que contemple prticas musicais variadas foi sugerida uma prova em que o candidato tocasse em conjunto com outros msicos (uma banda da escola, com baixo e bateria, por exemplo).
Eduardo: Na prova, tudo muito individual, e s vezes voc no testa o cara na onda com outras pessoas. Poderia reunir o candidato com outros msicos e jogar uma msica bem simples, l. E manda fazer do jeito que for. Voc vai mostrar um pouco do que voc faz, ali. Do que vem de dentro, sabe? Sensibilidade...

Para Pablo, Ricardo e Jlio, ver o candidato tocar com outras pessoas seria uma boa estratgia para avaliar um monte de questes da percepo , como, por exemplo, aspectos relacionados dinmica.
Ricardo: Tocar com outras pessoas diferente de tocar sozinho, n? A banda pode colocar certas dinmicas que vo exigir que voc tenha ouvido e tal. Pra ver se realmente t tocando junto com o grupo.

Para Eduardo, o principal motivo para que as habilidades de escrita musical no sejam requeridas na avaliao do vestibular o fato de que, na prtica dos msicos populares, em geral, elas no so corriqueiras, muito menos

indispensveis.

163

This has meant that the capacity to understand the notation has divided the musical world along lines of who can and who cant understand the score. The understanding of Western classical notation formed the basis of music education at every level.

170

Eduardo: O solfejo uma parte muito pequena do trabalho de msica popular, na prtica. Pelo menos no meio que eu convivo e nos que eu j convivi... Tem muitas coisas muito mais importantes do que isso. Musicalidade... coisas que s vezes nem tem como voc cobrar numa prova. Eu acho que voc no precisa exigir tanto: o cara no tem que chegar sabendo ler primeira vista. o que o Jlio falou mesmo: voc vai comprometer talvez o cara que seria mais qualificado para entrar numa faculdade. E a turma seria melhor, assim.

Embora todos os alunos (a favor da avaliao do potencial e dos conhecimentos tericos) tenham concordado que, havendo solfejos na prova, estes deveriam ser em maior nmero e em nvel gradativo de dificuldade, os alunos a favor da avaliao da musicalidade e potencial defenderam que deveria ser oferecido mais tempo para a realizao dos ditados e solfejos no vestibular. O tempo reduzido impediria que se avaliasse devidamente o conhecimento do candidato e, segundo Jlio, eliminou todo mundo que era bom. Para o aluno, o solfejo primeira vista (em 1 minuto) se assemelha a uma situao irreal de um show sem ensaio, e, portanto, no avalia de fato quem bom e quem ruim. Cabe lembrar que, na pesquisa de Feichas (2006, p. 162-163), o solfejo primeira vista foi tambm a atividade considerada mais difcil pela maior parte dos msicos com perfis relacionados msica popular, e considerada difcil tambm pelos alunos da msica clssica. A seguir, abordarei as opinies de outro grupo de alunos acerca do perfil de alunos desejado na universidade, e de quais competncias devem ser avaliadas no ingresso a um curso de msica popular.

3.4.4.2.

Os conhecimentos tericos como pr-requisitos

Os alunos que defendem a importncia dos conhecimentos tericos como pr-requisitos ao ingresso em um curso superior (Cludio, Mrcio, Marlia e Fred), apresentaram argumentos variados para justificar seus posicionamentos,

confirmando a validade do formato atual da prova de percepo, e apontando que ela poderia inclusive ser mais difcil e exigente. Uma das caractersticas da prova, o solfejo primeira vista, foi defendida por Cludio, Mrcio e Fred, que no concordam que deve ser oferecido um tempo maior

171

para sua preparao. Solfejar primeira vista, para Fred, , alis, uma habilidade requerida no cotidiano do msico popular:
Fred: Acho que a gente se confronta sim. Eu, pelo menos, vrias vezes j me confrontei com uma situao em que eu precisei at solfejar. Como eu toco batera, s vezes algum me passa a parte do trompete, e eu preciso solfejar aquilo pra entender o que vai acontecer, e no posso tocar na hora. Tenho que solfejar primeira vista, pra depois tocar.

Cludio concorda com Fred que ler e escrever msica so habilidades comumente requeridas na prtica do msico popular, fundamentando sua opinio em sua prpria experincia no universo jazzstico, e citando alguns de seus nomes emblemticos: Miles Davis e John Coltrane, considerados por Eduardo como excees.
Cludio: Eu no acho que essa situao de voc ter que ler rpido, primeira vista, uma coisa fora do cotidiano da msica popular. Ainda mais que msica popular abrange uma gama enorme de tipos de apresentaes e tipos de msica, n? Ento, tem gente que tem que ler. A gente tem exemplos a de msicos brasileiros, americanos, fora, no jazz, que tem que ler primeira vista... Eduardo: Mas a grande maioria do pessoal manda a partitura bem antes, e voc tem uma semana pra estudar aquela msica. Cludio: No. assim mesmo! Por exemplo: Miles Davis. Chegou com a partitura, na hora... vamos tocar. Eduardo: Esse um caso louco do Miles Davis. Cludio: John Coltrane, a mesma coisa... A mudana de acordes essa, ento vamos improvisar. Voc l isso aqui... Eu acho que a gente precisa se confrontar com isso.

Apesar de afirmar que saber ler e escrever msica so habilidades requeridas na prtica do msico popular, Fred, diferentemente de Cludio, negou o que denominou como uma comparao que no tem sentido entre os conhecimentos do mundo profissional aps a faculdade e os requisitos para o vestibular, argumentando a favor de No pautar no que voc vai precisar quando voc for um msico profissional, na sua carreira, [...] pra formular a prova do vestibular. Ao contrrio, Fred advogou, juntamente com outros alunos, em favor de um conhecimento considerado de forma mais objetiva, como pr-requisito para qualquer msico. Nesse conjunto de conhecimentos, ele e outros alunos situaram privilegiadamente aqueles relacionados s habilidades de leitura e escrita musical.

172

Para Cludio, deveria haver, inclusive, um ncleo comum para todos os cursos, como nas graduaes das reas de exatas e cincias biolgicas.
Cludio: Vou tomar como base os cursos l do ICEX [Instituto de Cincias Exatas]. Eles tm muito forte l uma coisa que , tipo assim, o ciclo bsico. Ciclo bsico l, engenheiro, fsico... todo mundo igual. Faz Clculo 1, Clculo 2, Clculo 3. Geometria Analtica, tudo igual... Aqui podia ser assim tambm, entendeu? Alunos de erudito, popular, licenciatura, todo mundo faz tudo: Harmonia 1, Harmonia 2, Percepo 1. Entendeu? A so os ltimos anos que definem o que cada curso . Pablo: Um bsico pra depois direcionar, no assim? Quando eu estudava biologia tambm tinha um ciclo bsico.

Implcita na ideia de ciclo bsico est a concepo de um conhecimento musical mais ou menos universal, obrigatrio para todos j que todo mundo igual no mbito do ensino formal universitrio. No entanto, c abe destacar que a obrigatoriedade mencionada apenas em um de seus sentidos possveis, qual seja: do mbito formal para o informal (requerendo dos msicos populares o desempenho de habilidades de escrita musical), mas no do informal para o formal (requerendo habilidades de tocar de ouvido para os candidatos aos bacharelados voltados para a msica clssica, por exemplo). Mrcio, concordando com os colegas, acredita que a exigncia da leitura primeira vista (e no aps uma preparao de 10 minutos, como sugerido por Carla, Jlio e Eduardo) obrigaria o msico popular a desenvolver uma srie de habilidades importantes, independentemente de sua rea de atuao, estando ligada indistintamente questo popular e erudita.
Mrcio: Eu acho que essa questo do solfejo, velho, est ligada questo popular e erudita. Por exemplo, voc pegar um solfejo primeira vista, quer dizer que voc tem que desenvolver uma srie de habilidades primeira vista, tipo: relacionar a nota com o acorde, com o contexto harmnico, e eu no consigo solfejar sem imaginar a harmonia na minha cabea. Ento eu acho que, com o solfejo em 1 minuto, voc tem um tipo de seleo diferente do que voc tem com 10 minutos. Em 10 minutos voc tem um tempo pra estudar. Mas em 1 minuto, eu achei bacana porque voc desenvolve uma srie de habilidades.

Em outro momento do grupo focal, as concepes a favor da musicalidade e dos conhecimentos tericos como pr-requisitos se opuseram de forma categrica. Transcrevo abaixo o trecho da conversa que, apesar de relativamente extenso,

173

define exemplarmente alguns aspectos-chave do posicionamento a favor dos conhecimentos tericos como pr-requisitos.
Eduardo: Eu acho que um cara que no solfeja nada pode ser um msico excelente... se ele souber levar aquilo pro instrumento dele, sabe? Cludio: Mas a gente t num curso superior, cara. A gente t num curso superior, no um, no um... Aqui diferente, tipo assim: algum que muito bom l fora, e que no sabe nada... Aqui um curso superior. Ele vai ter um diploma. Eduardo: Mas o que voc considera mais pra uma turma ser boa: um cara que consegue analisar uma msica bem [...] ou um cara saber solfejar? Mrcio: Pro curso, velho. Cludio: Um bacharel... Eduardo: Eu sei... manter o nvel da turma. Mas voc acha que melhor ter mais colegas que sabem analisar msica, e tm um ouvido musical, ou um cara que sabe solfejar de cabo a rabo, mas que no consegue entender que o volume dele t alto, de que tem que ser mais baixo? Cludio: Mas pra analisar msica tem que saber... ter um bom solfejo, tem que ter um bom ouvido.

Nesse trecho, Eduardo, para exemplificar seu argumento, menciona situaes musicais relacionadas prtica levar aquilo pro instrumento dele, entender que o volume t alto, de que tem que ser mais baixo e at mesmo analisar uma msica reconhecendo-lhe caractersticas estilsticas enquanto Mrcio e Cludio ressaltam sobretudo o carter superior e hierrquico da universidade, que outorga ao msico um grau diferenciado Um bacharel... em relao a algum que muito bom l fora, e que no sabe nada.... A compreenso do espao formal como especializado em um certo tipo de conhecimento reforada por suas afirmaes, por vezes hesitantes, de que: Aqui diferente e a gente t num curso superior, no um, no um..... Ainda neste trecho, Cludio situa no mesmo plano as condies de ter um bom solfejo e de ter um bom ouvido, consideradas como condio para analisar msica, atribuindo-lhes o carter de sinnimos ou, como se percebe no contexto maior da discusso, expressando a ideia de que, atravs do solfejo, desenvolve-se a escuta. Tal hierarquia se ope crena de Carla apresentada anteriormente164,

164

Cf. p. 163.

174

quando afirma: Porque o cara no tem um ouvido bom, nunca treinou o ouvido, vai ficar querendo compor, escrever, solfejar?!. No seguinte dilogo, Mrcio questiona Eduardo acerca da noo de musicalidade:
Mrcio: Por exemplo, musicalidade: como que voc avalia? Eu acho que aqui voc tem que ter um conhecimento mnimo, voc tem que estudar harmonia a fundo, voc tem que aprender conduo de voz, voc tem que fazer tudo isso, porque voc t na academia, velho! Agora, voc querer fazer msica bonitinha, aprender a fazer msica... eu acho subjetivo! Como que voc ensina o cara a fazer msica bonita? J que voc t aqui, voc tem que estudar harmonia... Eduardo: s vezes, soa s o lance da simplicidade. bvio que a questo do gosto e escolha subjetivo mesmo, e tal. Mas tem cara que vai l, que no consegue tirar som do instrumento, mas que sabe todas as escalas. Entendeu? Quer dizer: que no liga uma coisa na outra. O cara pode fazer escalas que so pertinentes ao momento, mas que no to soando legal, porque, na verdade, no tm nada a ver com o momento, sabe? [...] Mrcio: Eu acho que voc tem que aprender o conhecimento musical pesado.

Marlia

tambm

manifesta,

na

passagem

transcrita

abaixo,

um

posicionamento explcito em favor dos conhecimentos tericos como pr-requisitos para o conhecimento acadmico-musical, que tambm entra em conflito com os pensamentos de outros alunos:
Pablo: Eu achei interessante [a prova da Bituca ] no sentido que voc falou: de ver o potencial da pessoa. s vezes, sei l, o cara no tem... no sabe ler, no tem a teoria. Mas ele tocando, voc v que o cara, sei l, tem uma pegada, ele musical pra caramba. Marlia: Mas se o cara no sabe ler, no pode entrar numa faculdade de msica. Eduardo: Mas voc j sabe que o cara tem uma inteno. Ele pode ser um bom msico, sacou? E teoria, voc senta na cadeira e estuda, que voc aprende, sacou? Pablo: . E musicalidade, eu acho que no assim. Se voc v que o cara tem alguma coisa, acho que j muito mais vlido, sabe?
165

165

A Bituca - Universidade de Msica Popular, localizada em Barbacena, foi criada em 2004, e uma escola livre, gratuita, que forma msicos em carter profissionalizante. No website oficial, a escola afirma incentivar nos alunos [...] um processo de formao integral e construo coletiva, em que Assim como nas corporaes medievais, os aprendizes aprendem observando e trabalhando com seu mestre, refletindo-se nele. Os professores so [...] msicos em plena atividade profissional dividindo com os jovens artistas a sua experincia (BITUCA, 2010).

175

Da mesma forma que Marlia, Mrcio tambm acredita que saber ler e escrever msica um pr-requisito indiscutvel para o ingresso na universidade:
Mrcio: Essa questo complicada, n? Se voc tira uma prova de percepo musical, como que chega dentro da universidade uma pessoa que no sabe ler partitura, por exemplo? Voc vai acabar com o nvel todo da turma. Vai l embaixo. E o nvel da faculdade vai pra baixo tambm. E a, voc vai ter professores muito bons, que poderiam trabalhar coisas muito mais legais, que no vo poder, porque vo ficar presos. [...] Se voc cobra na prova um nvel muito baixo, o nvel dos alunos cai, a faculdade cai, e a os que tm potencial no vo querer mais fazer aqui.

Para Mrcio, a presena de conhecimentos tericos no exame vestibular contribuiria para manter elevado o nvel do curso e da faculdade, permitindo aos professores trabalhar coisas muito mais legais. Pablo, contudo, refuta com seu prprio exemplo a hiptese de que o nvel do curso cai na medida em que ingressam msicos que no sabem ler partitura:
Pablo: Um exemplo prtico, assim sou eu, que, no caso, nunca estudei harmonia na vida, e fui ter aula com o Professor D [de Harmonia]. No me dei bem, sacou? Eu nunca estudei harmonia na vida, mas eu tenho conhecimento terico de outras coisas, sei ler partitura, sei fazer armadura de clave, solfejar, e tal. Mas a coisa da harmonia, eu nunca estudei. Sou baterista. Mas acho que nem por isso... Jlio: Voc tem de ficar de fora, n? Pablo: Eu acho que isso no me tira o direito de t aqui, sacou? A eu mudei de turma e t fazendo numa turma com um nvel mais baixo, pra aprender a cifrar... E t correndo atrs disso. Mas eu acho que o fato de eu no ter tido essa vontade de estudar isso antes no tira a minha possibilidade e o meu potencial de ser um bom aluno aqui, sacou?

Mrcio e Cludio pontuaram que os msicos populares possuem diferentes perfis e variados interesses, mas que o candidato que ingressa na universidade no deve ser escolhido apenas por ser o mais musical, j que a instituio lhe exigir conhecimentos tericos como base para outros mais avanados.
Mrcio: Eu acho que, pra voc entrar numa universidade, por exemplo, o cara pode ser o mais musical, igual eu conheo caras, que moram perto da minha casa, que so muito musicais, muito mesmo, que podiam entrar aqui... Caras que improvisam muito melhor do que eu, mas que no sabem nem metade da teoria que eu tenho . S que o seguinte: a gente t numa universidade, n? Imagina, voc vai pra uma aula de harmonia com o Professor D, e o cara fala: Eu no sei o que subdominante no.

176

Cludio: Quer dizer: so perfis diferentes. Voc t numa universidade... Eu acho que musicalidade importante, mas voc t numa universidade. Eu acho que pra se ter conhecimentos, tem que ter um nvel terico mnimo.

Cludio pontuou ainda que a universidade um lugar de desenvolvimento de mltiplas competncias acadmicas como as relacionadas a analisar uma composio ou dar aulas166 e que muitas dessas estariam relacionadas aquisio de habilidades de leitura e escrita.
Cludio: Esses casos de gente que toca muito, compe e tal... S que o seguinte: aqui, a faculdade, pra voc fazer outros tipos de trabalho, no s voc chegar e tocar, arrasar... Eu, por exemplo, t aqui pra ter um jeito de explicar improvisao, ensinar harmonia, fazer um workshop, fazer um arranjo para um cliente... Tudo isso usa partitura. Eu quero! Ento, pra quem no quiser, tem outros meios at melhores do que passar no vestibular da UFMG pra virar um grande msico.

Assim, para Cludio, a prova de percepo tem a funo tambm de filtrar um certo perfil de msico popular.
Cludio: Se a prova fosse, digamos assim, mais malevel, no fosse to terica, eu tenho colegas meus que com certeza iam passar, se o critrio fosse muito mais a musicalidade. [...] S que talvez ele ia chegar aqui e ia se perder aqui dentro. Ou ento, ele mesmo ia falar assim: No isso que eu queria, essas aulas de percepo, de harmonia. No queria isso pra mim, eu queria tocar.... Ele no faz o perfil do cara.

Eduardo, no entanto, contraria a tese de Cludio:

Eduardo: Eu acho que no funo da faculdade filtrar no vestibular as pessoas que querem ou no fazer esse curso. O curso t disponvel, tem grade na internet, a pessoa pode vir aqui visitar... [...] Eu entrei errado na UEMG, fiz um ano de um curso [de licenciatura] que eu no gostava, e sa pra achar o curso que eu queria, que encontrei aqui.

A respeito dos perfis de msicos desejados na universidade, Fred argumenta ainda a respeito da particularidade dos bacharelados em msica no Brasil, que congregam pesquisa e performance em uma mesma graduao.
Fred: O bacharelado, na msica, ele tem uma concepo diferente de tudo. Porque aqui meio conservatrio, meio universidade, porque o bacharelado um ttulo que voc ganha quando voc cientista, quando voc pesquisador em uma determinada rea. [...] Voc t entrando aqui muito
166

Cf. p. 130.

177

mais do que pra tocar guitarra, sabe? Ou muito menos... Mas assim: no pra voc ser um guitarrista. Cludio: Perfil, perfil acadmico.

Curioso notar que tanto Cludio quanto Fred possuem graduaes anteriores, em Fsica (incompleta) e Cincias Sociais (completa), respectivamente. Mas o conhecimento amplo e geral que defendem, no entanto, no se refere a conhecimentos da histria ou da cultura, mas dizem respeito especificamente aos conhecimentos da teoria musical e outros relacionados escrita de harmonia na msica popular, por exemplo, com forte influncia da msica jazzstica. Por ltimo, curioso notar o exemplo a seguir, trazido por Mrcio, ao citar o compositor e intrprete Milton Nascimento, que, segundo o aluno, no tem formao nenhuma, mas compe melodias elaboradas e refinadas. Afirmando que possvel aprender sem estudar teoria nenhuma, mas que o caminho muito mais longo, Mrcio atribui teoria musical uma forma alternativa, mais rpida, para o desenvolvimento de habilidades musicais.
Mrcio: O Milton fala que no tem formao nenhuma, ento quer dizer: no teve aula de percepo nenhuma e compe melhor que 95% dos que tm aula. Ento, quer dizer, eu acho que voc pode aprender sem estudar teoria nenhuma, s que eu acho que o caminho muito mais longo. Eu acho que a teoria musical (pelo menos comigo foi assim) encurtou um tempo.

De certa forma, os pensamentos do grupo de alunos que enfatizam a importncia do conhecimento terico a priori especialmente Cludio e Mrcio contradizem suas prprias afirmaes e de seus colegas, que alegam ter adquirido boa parte de suas habilidades musicais relacionadas percepo atravs de prticas informais de aprendizagem. Tal contradio reveladora de um aspecto que ser abordado logo a seguir: a legitimao pelos alunos do conhecimento veiculado pela instituio escolar, e a diminuio da importncia de suas prprias experincias musicais. Vale ressaltar ainda que a opo de escolher um caminho supostamente mais longo (informal) ou mais curto (formal), conforme sugerido p or Mrcio, no entanto, no possvel a um msico, se seu objetivo ingressar na educao musical superior, no Brasil. Como esclarece Jos,

178

Jos: O cara pode ter um talento nato pra percepo [...] Mas s que, em uma prova de questes especficas de teoria, tem certas coisas que, se voc no tiver estudado... se voc no sabe que aquele azul chama azul, no adianta, cara. No adianta, entendeu? O cara vai te perguntar, e voc no vai saber responder. E, se o cara no teve esse estudo formal, pra prova, eu acho que realmente ele no se sairia bem, mesmo.

3.5. Da cultura dominada cultura dominante

Como vimos no primeiro captulo167, a metodologia de pesquisa baseada em grupos focais tende a estimular o sujeito participante a expor seus argumentos com vistas a contradizer opinies alheias. Nesta investigao, acredito ter sido possvel reconhecer nas falas dos alunos a adoo de dois posicionamentos antagnicos em relao aos saberes formais, especialmente em relao aos conhecimentos de leitura e escrita musical. O reconhecimento dessas posies se deu a partir da anlise de seus discursos, como um todo, colocando lado a lado suas experincias musicais, aprendizagens tericas, motivaes, insatisfaes, impactos e expectativas acerca das aulas de percepo. Como nos lembra Green, [...] ideologias no so fatos, e jamais podero ser provados, muito menos de maneira fragmentada e isoladas umas das outras, mas apenas recriadas em suas interrelaes e em sua estendida presena ao longo de todo o tecido social168 (GREEN, 2008a, p. 86). Para se aproximar desses pensamentos, preciso explicitar, primeiramente, que estou considerando que as vivncias informais podem ser associadas a formas dominadas da cultura, consideradas como saber nada, em relao cultura dominante, caracterizada pela centralidade da escrita musical tradicional, que passa a ser sinnimo de saber msica. As representaes sociais negativas (que desvalorizam as prticas musicais associadas msica popular como um saber nada) foram presentes nas falas de praticamente todos os alunos, como discutido previamente169, e so reforadas por
167 168

Cf. p. 30-31.

[] ideologies are not facts and can never be proven, least of all in fragmented isolation from each other, but only re-created in their interrelations and their extended presence throughout the social fabric.
169

Cf. item 2.4.1.4.3, Saber msica saber ler msica, p. 83.

179

outros preconceitos associados escolha por uma habilitao em msica popular, como declararam explicitamente Carla e Eduardo. Mesmo tratando-se de um curso superior, vrios alunos sentiram reflexos daquilo que Feichas (2006, p. 43) detecta como o impacto da imagem do malandro sobre a constituio dos perfis de msicos populares, no senso comum.
A descrio do malandro, de acordo com Sandroni (2001, p. 168) : o mestio (mistura de raas negro e branco), de uma classe mais baixa, que gosta de ir a festas, danar e fazer msica, que ganha a vida sem trabalhar duro, e um sambista. Esse esteretipo tem implicaes para a imagem do msico popular em geral. Para muitos setores da sociedade brasileira, a ideia de ser um msico popular foi associada a algum que no 170 trabalha e leva a vida no samba. (FEICHAS, 2006, p. 43)

Tal descrio , em outras palavras, exatamente o que aponta Carla, em linguagem coloquial:
Carla: Nossa, vai ser vagabundo, vai tocar na noite, vai ficar bebendo... Antigamente, na poca em que minha me era da minha idade, ela fala que a imagem dos msicos era muito essa coisa meio bomia, assim. [...] Por causa disso, eu acho que tem muito preconceito ainda quando eu falo que fao msica popular.

Ilustrando alguns dos delineamentos considerados negativos associados msica popular, pretendo ilustrar que os dois posicionamentos antagnicos dos alunos que irei detalhar a seguir tm relao direta com suas experincias de deslocamento do informal ao formal. Da mesma forma, suas opinies esto relacionadas ainda ao estranhamento ou desconforto causado pela aquisio da teoria; tais conflitos e insatisfaes, embora vivenciados por todos os alunos, ganharam diferentes contornos em seus discursos so esses contornos, afinal, que caracterizam seus posicionamentos diante do conhecimento formal e de suas prprias aprendizagens informais. Tais contornos podem ser examinados tendo em vista a teoria desenvolvida por Bourdieu e Passeron em A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema

170

The description of the malandro, according to Sandroni (2001: 168) is: the mestio (mixed race black and white), from a lower social class, who likes to take part in parties, dancing and making music, who earns his living without working hard and is a sambista []. This stereotype has implications for the image of a popular musician in general. For many sectors of Brazilian society, the idea of being a popular musician was associated with someone who does not work and spends his life in samba.

180

de ensino (BOURDIEU e PASSERON, 1975) e por Bourdieu em A Distino: crtica social do julgamento (BOURDIEU, 2008). Contrapondo-se ao economicismo, isto , tendncia a conceber a estrutura e a posio dos atores no interior dela apenas com base na dimenso econmica, Bourdieu enfatiza que a estrutura social se define em funo do modo como se distribuem, nas sociedades, diferentes formas de poder e tipos de capital, resultando em uma tentativa de apreender o carter multidimensional da realidade social. O socilogo francs empreende ainda uma anlise das estratgias de diferentes grupos sociais na Frana, especialmente da pequena burguesia (e suas subdivises), em ascender no mbito de diferentes campos culturais, relacionando-as a seus habitus de classe e fraes de classe (BOURDIEU, 2008)171. Nesta pesquisa, os contornos dos discursos dos alunos172 parecem revelar a adoo de uma de duas estratgias diferentes detectadas por Bourdieu em relao aos agentes de classes populares que adentram o espao escolar (ou, similarmente, da pequena burguesia que aspira ascenso no campo cultural) confrontando-se com a cultura dominante, elitizada ao menos de um ponto de vista discursivo (dada a metodologia desta pesquisa, que pretende investigar as compreenses dos msicos primariamente a partir de seus discursos verbais e no de seus fazeres musicais propriamente ditos).

171

Para seguirmos adiante, preciso esclarecer brevemente, dois conceitos centrais na teoria de Bourdieu: campo e habitus. Os campos so espaos sociais que possuem uma estrutura prpria, relativamente autnoma em relao a outros espaos, embora interrelacionados, possuindo suas prprias disputas e hierarquias internas (so exemplos os campos literrio e musical). Para participar dessas disputas, em torno de interesses especficos no interior do campo, os indivduos necessitam ser dotados de habitus, que implica no conhecimento e reconhecimento das regras do jogo, como um sistema de disposies durveis, que resulta, por sua vez de um longo processo de aprendizado, produto do contato dos agentes sociais com diversas modalidades de estruturas sociais, em especial a famlia e, posteriormente, a instituio escolar. O habitus constitui-se, assim, em um princpio organizador e gerador de prticas individuais e coletivas. A prtica do indivduo , em sntese, o resultado da mediao entre habitus e campo (BOURDIEU, 1983, p. 61; BOURDIEU, 2008, p. 435436).
172

A ausncia de Ricardo e Pablo, nesta anlise deve-se ao fato de que no foi possvel detectar em seus comentrios aspectos que permitisse a identificao de uma das duas tticas. O mesmo se deve a Marcos e Daniel, que responderam os questionrios mas no participaram dos grupos focais.

181

3.5.1. Estratgias adotadas pelos alunos Bourdieu e Passeron (1975) afirmam que a [...] antinomia da ideologia dominada [...] se exprime diretamente na prtica ou no discurso das classes dominadas [...] sob a forma por exemplo de uma alternncia entre o sentimento da indignidade cultural e a depreciao agressiva da cultura dominante [...] (BOURDIEU e PASSERON, 1975, p. 37, grifos nossos). A explicitao dos significados dessas duas estratgias ser detalhada a seguir.

3.5.1.1. A

Boa vontade cultural primeira [estratgia],

mais

comum,

consiste

em

reconhecer

superioridade da cultura dominante e, em alguma medida, buscar se aproximar ou mesmo se converter a essa cultura (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2009, p. 33). o conceito de boa vontade cultural: [...] um esforo de apropriao da cultura dominante por parte daqueles que no a possuem (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2009, p. 33), que reconhecem sua prpria inferioridade ou mesmo indignidade. Tal estratgia parece ter sido adotada por alguns alunos dessa pesquisa, em diferentes graus e sentidos. Embora todos os estudantes tenham considerado as prticas de tocar de ouvido em grupos musicais como extremamente significativas para o desenvolvimento de suas habilidades musicais, alguns alunos (Cludio, Mrcio, Fred e Marlia e, em menor grau, Jos) defenderam enfaticamente o vestibular pautado na verificao de habilidades formais consideradas bsicas para todos os msicos, quais sejam: capacidades de leitura e escrita musical, discriminao e reconhecimento auditivo de elementos musicais (verificveis, por exemplo, atravs de ditados e solfejos primeira vista). Esses alunos demonstraram ainda: uma grande importncia conferida ao diploma (o ttulo de bacharel), que os difere dos msicos que no sabem nada; uma viso da universidade como um lugar por excelncia do conhecimento terico e a defesa de uma ncleo comum de disciplinas para todos os cursos (que , mais importante, englobaria apenas conhecimentos tericos, e no prticas de tocar de ouvido ou compor e improvisar em diferentes estilos); a centralidade das atividades de solfejo e ditado na aula de percepo; o reconhecimento de que a leitura

182

primeira vista est presente em suas prticas (especialmente no universo jazzstico); a defesa de uma aula de percepo mais objetiva, matemtica, cientfica e racional, que deve deixar a emoo, o sentimento, a interpretao, tudo de lado ; e a associao de perfil acadmico (para analisar uma msica ou dar aulas) ao conhecimento terico da msica e no da histria ou de outros aspectos da cultura em geral, e muito menos ao conhecimento musical prtico. Conforme aponta Bourdieu (2008, p. 298, grifos nossos), Um dos mais seguros testemunhos de reconhecimento da legitimidade reside na propenso dos mais desprovidos em dissimular sua ignorncia ou indiferena e em prestar homenagem legitimidade cultural [...]. Bourdieu afirma ainda que [...] este reconhecimento sem conhecimento torna-se cada vez mais frequente quando se desce na hierarquia social [...] (BOURDIEU, 2008, p. 299). A boa vontade cultural se revela assim na contradio entre afirmaes como Eu odeio estudar teoria, eu gosto de tocar. Estudar eu acho um saco (Mrcio), Todo mundo odeia solfejo (Marlia) e Solfejo eu estudo porque... porque eu preciso mesmo (Jos) e a defesa da centralidade dessas atividades e de uma concepo mais objetiva e racional, afastada da prtica musical, na aula de percepo. Tal aspecto pode ter relaes com uma observao de Feichas (2006, p. 70, grifos nossos), que aponta, no contexto da Escola de Msica da UFRJ, que
Mesmo quando o exerccio era cansativo e extenuante, pareceu-me que eles [os alunos] no foram motivados pelo prazer, mas sim pela necessidade de obter as habilidades necessrias, porque ao fazer isso aprenderiam novas habilidades consideradas relevantes pela 173 comunidade, e que iriam ajud-los a obter boas notas.

Feichas reconhece tambm, nos alunos de sua pesquisa, um indcio do comportamento que penso estar relacionado boa vontade cultural:
A tendncia da maior parte dos alunos do grupo popular e misto-popular ter uma atitude exagerada e respeitosa para com aquele ambiente e sua tradio. Para alguns deles, o respeito to grande que os leva a julgarem

173

Even when the exercise was tiring and strenuous, it seemed to me that they were not motivated by pleasure, but rather with the need to achieve the required skills because in doing so they would learn new skills considered relevant by that community and which would help them obtain good grades.

183

a si prprios inferiores e considerar tudo de l como melhor. 2006, p. 147, grifos nossos)

174

(FEICHAS,

Em outro momento, Feichas afirma ainda que

Como resultado, os valores e conhecimentos adquiridos previamente foram negligenciados e desvalorizados. Os alunos procuravam por um 175 conhecimento sacralizado, ignorando o que sabiam anteriormente . (FEICHAS, 2006, p. 147)

O princpio da boa vontade cultural est relacionado, ainda, [...] diferena, bastante marcante, entre conhecimento e reconhecimento [...], mas, no entanto, Esta boa vontade pura, embora vazia, que [...] no sabe a que objeto se dedicar, transforma o pequeno-burgus na vtima proposital da alodoxia cultural, ou seja, de todos os equvocos de identificao e de todas as formas de falso-reconhecimento em que denunciada a diferena entre conhecimento e reconhecimento [...] (BOURDIEU, 2008, p. 300, grifos do autor). E, assim, a
[...] reverncia indiferenciada, misturando avidez com ansiedade, leva a considerar o smile como algo autntico, alm de encontrar nessa falsaidentificao, ao mesmo tempo, inquieta e confiante demais, o princpio de uma satisfao ainda tributria, de algum modo, do sentimento da distino. (BOURDIEU, 2008, p. 300)

A falsa-identificao do saber musical com a suposta autenticidade e prestgio atribudo s manifestaes do conhecimento formal na academia, resultante da alodoxia provocada pelo sistema escolar, talvez possa explicar em parte a nfase de alguns alunos em uma concepo objetiva da percepo musical no enfatizando habilidades de improvisao, evitando desvios para outros

conhecimentos subjetivos e limitando precisamente a disciplina em relao a outras relacionadas cultura e histria. O sentimento da distino se traduziria, assim, para esses alunos, em uma resposta a um certo ressentimento por no terem conhecido a msica em sua forma legitimada, desde o incio de suas aprendizagens

174

The tendency of most popular and mixed-popular students is to have an exaggerated and respectful attitude towards that environment and its tradition. For some of them the respect is so high that it leads them to judge themselves inferior and regard everything there as better.
175

As a result, the values and knowledge previously acquired were neglected and undervalued. The students searched for sacred knowledge, ignoring what they used to know beforehand.

184

musicais, impetrado pela representao social que considera que saber msica saber ler msica. As recorrncias nos discursos de alguns alunos que afirmam que as aprendizagens formais lhes proporcionaram o desenvolvimento de uma percepo mais crtica ou analtica, apurando seu gosto para produes mais elaboradas, refinadas ou complexas, podem ser observadas como anlogas de estratgias de ascenso social de pequenos burgueses detectadas por Bourdieu, que se orientam para adjetivos como distinto, requintado, cobiado, como uma [...] espcie de pretenso sistemtica pela distino e a preocupao quase metdica para marcar as distncias em relao aos gostos e s virtudes mais claramente associados pequena burguesia estabelecida e s classes populares [...] (BOURDIEU, 2008, p. 340)176.

3.5.1.2.

Contestao e subverso

No sentido oposto, outro grupo de alunos (Eduardo, Carla, Thiago, Jlio e, novamente, Jos) demonstrou a adoo, em seus discursos, da segunda estratgia enunciada por Bourdieu, que [...] consiste em se contrapor hierarquia cultural dominante visando a reverter a posio ocupada pela cultura dominada (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2009, p. 33), atravs da [...] contestao e subverso das estruturas hierrquicas vigentes no campo (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2009, p. 32). Assim, os alunos desse grupo defenderam que o vestibular deveria avaliar primeiramente a musicalidade, compreenso musical e potencial do candidato, e tais critrios esto mais prximos das habilidades relacionadas a seus prprios cotidianos musicais, como tocar de ouvido e compor e improvisar de forma expressiva, individual e coletivamente (consideradas a base para um aluno que ingressa em um curso de msica popular).

176

Nunca demais salientar que o paralelo com o ethos pequeno burgus no sentido especificamente bourdieusiano no deve ter como referncia puramente as questes econmicas, mas sim os nveis de instruo obtidos pelos alunos (o capital cultural) em relao ao conhecimento musical formal.

185

Da mesma forma, os alunos demonstraram ainda: a defesa de uma centralidade da prtica musical na aula de percepo, valorizando especialmente atividades de criao; compreenso da escrita musical como ferramenta do msico popular, mas subordinada prtica musical propriamente dita (isto : a ideia da leitura como hierarquicamente inferior prtica, em um campo de competncias musicais); possibilidade de oferecimento de um mdulo terico intensivo no incio do curso, para os alunos que no possussem os conhecimentos formais; admisso, no contexto da aula de percepo, de discusses relacionadas subjetividade, emoo e preferncias musicais (embora no considerem que este deva ser o foco do trabalho); afirmao de que, em suas prticas, na msica popular, os conhecimentos de leitura primeira vista no so requeridos recorrentemente; nfase na busca por expressividade nas interpretaes e composies, mais que ler corretamente notas e ritmos; viso da universidade como um espao diverso, em que prtica e teoria devem estar sempre aliadas em prol de uma produo musical mais ativa, e no restrita produo terico-cientfica.

3.5.2. Duas contradies

Duas contradies foram especialmente notadas. Por um lado, a posio de Jos em ambos os grupos reflete uma ambiguidade em seu discurso, que, em alguns aspectos, refora categoricamente a primeira e, em outros, a segunda estratgia curiosamente, Jos o aluno que teve o menor tempo de imerso no ensino formal, tendo declarado que buscou aprender a teoria apenas para passar no vestibular, e af irmando nos questionrios: Ainda no consegui aproximar a teoria da prtica, ainda so coisas distintas para mim. Por outro lado, em muitos momentos, foi possvel perceber indcios da boa vontade cultural tambm nas falas de alunos a favor da avaliao da musicalidade e do potencial do candidato. Um exemplo a contradio estabelecida entre a importncia atribuda s aprendizagens informais em sua formao musical e a reiterao de expresses como saber nada para se referir ao perodo anterior aquisio de conhecimento terico. Da forma semelhante, todos os alunos demonstraram acreditar que os msicos poderiam ser muito melhores do que so se tambm soubessem teoria, e

186

que Milton Nascimento, por exemplo, Seria at mais impressionante se tivesse os conhecimentos formais. Esse mais um indcio da importncia atribuda ao conhecimento terico mais pesado, que precisa acontecer pelos alunos de msica popular, mesmo entre os que defendem que este no deve ser um prrequisito para o ingresso em um curso superior de msica.
Jos: Eu conheo pessoas que vivem profissionalmente e que no conhecem, no sabem tanta teoria. Tocam de ouvido perfeitamente. Eduardo: Fernanda Takai faz isso. Jos: Eu acho at que, talvez, se elas estudassem teoria, elas poderiam ser muito melhores do que so. Eduardo: Isso, com certeza, elas seriam. Marlia: Sem sombra de dvida. Carla: claro!

Outro exemplo dessa incorporao ideolgica surgiu em uma discusso sobre o retorno da msica na educao bsica, face problemtica da formao do professor especfico de msica e da necessidade de se institurem contedos curriculares, quando Eduardo e Carla se posicionaram de maneira enftica acerca das definies do que conta como aula de msica, inspirando-se em um modelo escolar centralizador:
Eduardo: Mas no incio [o oferecimento de aulas de msica] tem que ser obrigatrio, porque seno no vai virar nada. Ele [o aluno] tem que ser ensinado cobrando. Ele tem que sair de l lendo partitura, entendeu? Carla: Ou ento determina o que precisa ensinar. Tipo: nas aula de matemtica determinado: precisa ensinar funo, isso e aquilo. Vai ter que ensinar as escalas menores harmnicas, por exemplo.

Na pesquisa de Green (2002), msicos populares tambm manifestaram posies mais tradicionais em suas prticas docentes, no tomando seus prprios processos de aprendizagem como modelo, o que pode ser relacionado ao conceito de professor, que, segundo Folkestad177 (2006, p. 140, apud GROSSI et al., 2007), [...] to forte que mesmo com experincias pessoais totalmente diferentes de

177

FOLKESTAD, Gran. Formal and informal learning situations or practices vs formal and informal ways of learning. British Journal of Music Education, Cambridge, vol. 23, n. 2, p. 135-145, 2006.

187

aprendizagem musical, essas experincias do lugar construo conhecida normalmente como ensino. Em relao a esse processo, apresento, ainda um ltimo exemplo: ao relacionar um negcio assim, mais pesado, que precisa acontecer s

aprendizagens formais, Carla considera que as prticas informais so relativamente mais fceis. No entanto, importante lembrar que, apesar das aprendizagens informais serem diferentes das formais, no so necessariamente mais simples, mas envolvem tambm sistematizaes e outras formas de organizao do conhecimento, como aponta Finnegan (1989178, p. 138, apud FEICHAS, 2006, p. 86), o que refora a necessria percepo de fluidez sobre os limites das categorizaes das aprendizagens (formal e informal), mencionada anteriormente 179.

3.5.3. Correlaes

Os perfis de musicalidade dos alunos, apresentados de forma resumida nesta dissertao, so variados e no encontrei uma correlao claramente definida entre as experincias ou aprendizagens musicais anteriores (formais ou informais) e a estratgia adotada frente ao ingresso na instituio acadmica. No entanto, foi possvel estabelecer uma evidente correlao entre os impactos dos estudos tericos sobre as prticas musicais, relatados por cada estudante, e as estratgias frente cultura dominante respectivamente adotadas. Os alunos que apontaram impactos negativos das aprendizagens formais sobre suas atividades criativas ou que mencionaram que a teoria pode matar o sentimento (Eduardo, Thiago, Jlio e Carla) tambm defenderam enfaticamente um processo de seleo que considere em primeiro lugar o potencial ou musicalidade dos candidatos, e no o seu conhecimento de escrita. Por outro lado, Cludio, Mrcio, Fred e Marlia no apontaram impactos negativos das aprendizagens formais sobre suas prticas musicais, e tenderam a assumir uma posio de internalizao dos conflitos vivenciados nas aulas de teoria, responsabilizando a si prprios pelas dificuldades enfrentadas (especialmente

178 179

FINNEGAN, R. The Hidden Musicians. Cambridge: University Press, 1989. Cf. p. 47.

188

Cludio e Marlia), como algo paralelo ao que, no campo cultural, de forma mais geral, Bourdieu aponta como [...] o princpio de uma disciplina que o indivduo se impe e aos seus, alm de estar totalmente subordinada ascenso social (BOURDIEU, 2008, p. 330) no caso, ascenso dentro do campo musical180. possvel afirmar ainda, com preciso, que grande parte das crticas s regras esto relacionadas certa teoria musical aplicada ao universo jazzstico, ensinada em escolas de msica populares, com grande impacto sobre a criatividade dos alunos. Tal compreenso se torna explcita na fala de Jos:
Jos: Quando eu falo em estudar teoria e percepo eu t me referindo tambm a escalas que vou usar pra improvisar, no s solfejo, entendeu? O voicing [a sequncia das notas] do acorde... [simula com as mos fazendo acordes em um brao de violo], entendeu? No s estudar solfejo, no.

A seguir, analisarei o processo de avaliao da percepo, explicitando seu carter de excluso.

3.6. A avaliao da percepo como um mecanismo de excluso

As habilidades relacionadas prova de percepo musical requeridas no vestibular realizado pelos alunos desta pesquisa esto presentes nos testes aplicados na maior parte das universidades brasileiras. Como vimos, entre essas habilidades, destacam-se as capacidades de ler e escrever msica e de discriminar elementos sonoros adequadamente. O estudo de caso aqui apresentado, que envolve peculiarmente o encontro de dois universos musicais formal e informal levou-me a refletir que a forma como feita esta avaliao a torna um mecanismo excludente, em no mnimo dois nveis, que detalharei a seguir.

180

Cf. p. 182.

189

3.6.1. Ausncia da msica na educao bsica (nvel interno)

Primeiramente, a existncia de vestibulares com contedos especficos de msica, na maior parte das universidades brasileiras, representa uma evidente contradio nas atribuies de uma universidade pblica democrtica, tendo em vista que o acesso educao musical no oportunizado amplamente nas escolas pblicas de educao bsica. Considero este um nvel interno de excluso, pois reflete o no reconhecimento, por parte do sistema escolar, de suas prprias ausncias. Nos relatos dos grupos focais, os alunos consideraram o vestibular a partir de sua funo avaliativa, isto : avaliar o candidato em relao a certos pr-requisitos para o ingresso em um curso superior. No foram mencionados comentrios em relao a uma funo seletiva, qual seja: selecionar os primeiros colocados, devido ao reduzido limite de vagas na universidade pblica. Em suas opinies, o vestibular cumpre assim com o objetivo de avaliar quem est apto ou no a ingressar no curso superior.
Jos: Eu concordo que tem que ser avaliado mesmo, porque seno todo mundo entra, entendeu?

No

entanto,

muitos

alunos

demonstraram

conscincia

acerca

das

contradies causadas pela avaliao de um conhecimento que no oportunizado no prprio sistema educacional em especial o conhecimento terico como se percebe no dilogo abaixo:
Carla: Mas alguma coisa ele tem que saber. Jos: Sim, mas at que ponto? Marlia: Pois , mas que, sem msica na educao bsica, muito difcil avaliar isso. Carla: O erro comea a.

Alguns alunos atriburam a formao insuficiente dos msicos em relao s habilidades tradicionais das aulas de percepo ao no oferecimento de aulas de msica na educao bsica.

190

Marlia: A falta da msica no ensino bsico a raiz de toda a discusso. Carla: De todos os problemas. Eduardo: Isso tinha que estar na escola, tinha que ser estudado igual portugus, p! uma linguagem que voc tem. A gente se comunica. Marlia: por isso que a gente treme num solfejo de 1 minuto. Se a gente tivesse educao bacana...

Em outro momento da conversa, como vimos anteriormente181, Carla assumiu uma postura de defesa da avaliao da musicalidade e do potencial dos alunos no vestibular, quando afirmou que se o cara for muito musical, tem a possibilidade de pegar a teoria, porque no todo mundo que tem. A ideia de que a chance, isto , a possibilidade de pegar a teoria restrita a certos grupos de alunos tendo a ver com questes de origem e classe social no entanto, no consensual para os estudantes investigados.
Ricardo: Eu acho que esse cara muito musical, ele pode estudar, tipo... Se ele no passou nesse vestibular, no ano que vem, ele pode estudar, entendeu? Carla: Mas pode no ter recurso, financeiro mesmo. Ricardo: Voc acha? muito fcil voc obter essas informaes.

A compreenso do conhecimento terico como plenamente acessvel, e passvel de ser adquirido individualmente, , contudo, contrariada pelos exemplos dos prprios alunos investigados, que adquiriram a maior parte destes conhecimentos atravs de aulas privadas e em escolas de msica particulares e, em grande nmero, em uma mesma escola (Escola X).

3.6.2. Competncias musicais consideradas universais (nvel externo)

De qualquer forma, a simples existncia de aulas de msica na educao bsica tal como vm sendo progressivamente ofertadas em algumas cidades e estados brasileiros, especialmente a partir da Lei 11.769/2008182 no parece

181 182

Cf. p. 166. Cf. p. 16.

191

resolver a questo do acesso democrtico aos cursos universitrios de msica, j que as habilidades e conhecimentos que so avaliados no vestibular dizem respeito, no explicitamente, a formas especficas de se aprender msica, que se reportam por sua vez a tradies musicais especficas, localizadas histrica e socialmente. este o segundo nvel de excluso promovido pelas avaliaes da percepo no vestibular um nvel externo, pois seu carter etnocntrico impede que se considere as prticas musicais que existem para alm da educao musical formal. Alm de contriburem para uma viso compartimentalizada da percepo e da prpria msica, as avaliaes, de forma geral, agem assim como mecanismos que dificultam o acesso educao musical superior de msicos que no dispem dos conhecimentos associados tradio formal (por exemplo, a leitura e escrita musical) que, mesmo oriundos do universo da msica clssica, repercutem em certos terrenos de ensino da msica popular (como, por exemplo, nas escolas que enfatizam o repertrio do jazz ou da bossa nova). Outras formas de se conhecer, praticar e teorizar a msica, associadas a outras tradies musicais, no so consideradas vlidas para o ingresso na universidade (como o caso de aprendizagens em outros terrenos performticos, como o rock ou o samba, que possuem suas prprias formas de organizao e sistematizao, objetos de uma crescente literatura musicolgica, etnomusicolgica e sociolgica). Tal problemtica tem sido pouco discutida no Brasil, no mbito da educao musical, e certamente cabe investigar os porqus desse silncio. Um aspecto que talvez possa contribuir para o relativo desinteresse pelo tema aprendizagens em percepo musical, de forma geral, talvez esteja atrelado representao social que faz crer que o conhecimento das aulas de teoria e percepo musical, diferentemente de outros tipos de conhecimento musical, objetivo, neutro, no vinculado a nenhuma tradio musical especfica e, mais que isso, universalmente vlido, e, portanto, desinteressante s pesquisas educacionais especialmente as de orientao sociolgica. Esta representao na verdade fruto da prpria condio dominante das instncias escolares formais (as escolas de msica), e dos conhecimentos por ela veiculados. Como afirma Luedy (2006, p. 104), Temos, primeiramente, a crena de que a teoria musical ocidental no s d conta de explicar a msica, como atravs dela podemos compreender qualquer msica.

192

Tal representao est ligada ainda ao conceito de violncia simblica definido por Bourdieu e Passeron, em A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino, marco das teorias crticas do currculo:
Todo poder de violncia simblica, isto , todo poder que chega a impor significaes e a imp-las como legtimas, dissimulando as relaes de fora que esto na base de sua fora, acrescenta sua prpria fora, isto , propriamente simblica, a essas relaes de fora. (BOURDIEU e PASSERON, 1975, p. 19)

Como consequncia, Toda ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica enquanto imposio, por um poder arbitrrio, de um arbit rrio cultural (BOURDIEU e PASSERON, 1975, p. 20). Ao mesmo tempo,
A seleo de significaes que define objetivamente a cultura de um grupo ou de uma classe como sistema simblico arbitrria na medida em que a estrutura e as funes dessa cultura no podem ser deduzidas de nenhum princpio universal, fsico, biolgico ou espiritual, no estando unidas por nenhuma espcie de relao interna natureza das coisas ou a uma natureza humana. (BOURDIEU e PASSERON, 1975, p. 23)

Portanto, o fato de que [...] o poder arbitrrio que torna possvel a imposio no aparece jamais em sua verdade inteira [...] e que, [...] s pelo fato de ser desconhecido como tal, se encontra objetivamente reconhecido como autoridade legtima [...] (BOURDIEU e PASSERON, 1975, p. 26), refora o carter dissimulado, neutro e ocultado do conhecimento socialmente imposto da cultura escolar. Em sntese, Apesar de arbitrria e socialmente vinculada a certa classe, a cultura escolar precisaria, para ser legitimada, ser apresentada como uma cultura neutra. (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2009, p. 72, grifos nossos). Como exemplifica Green (2003, p. 265), o processo educacional formal, mesmo negando as culturas musicais dos alunos, fundadas em outros pressupostos e prticas, [...] no assume a forma de uma discriminao ostensiva, uma vez que um aspecto ideolgico vital da educao em uma democracia liberal justamente oferecer oportunidades iguais a todas as crianas183. Em uma defesa de uma educao musical mais crtica e reflexiva, Luedy traz como exemplo as aulas de percepo.

183

[] does not take the form of overt discrimination, since a vital ideological aspect of education in a liberal democracy is precisely fo offer equal opportunities to all children.

193

[...] essa disciplina, por tomar os repertrios musicais tradicionais (tanto em termos de suas bases conceituais quanto de seus contextos) como algo j dado que aos estudantes caberia tentar aceder, por se confundir com a msica, ou seja, com a cultura incorre no risco de descuidar das prticas e saberes cotidianos da maioria de nossos alunos e alunas seja por consider-los ilegtimos, seja pelo silenciar que faz em relao a eles o que, do ponto de vista educacional, significa muitas vezes aceitar que aqueles que tm melhor desempenho nas capacidades delimitadas e esperadas enquanto percepo (ou conhecimento em msica) so mais talentosos ou musicais que outros. (LUEDY, 2006, p. 106)

Esse baixo desempenho, por outro lado, [...] no costuma ser problematizado em funo das dificuldades que muitos costumam enfrentar ao se deparar com bases conceituais prprias de contextos musicais que lhes podem ser, quase sempre, estranhos (LUEDY, 2006, p. 106).

3.6.2.1.

Uma questo poltica

No campo da educao, em geral, a questo abordada no final da seo anterior certamente toca em uma corda mais ampla e, para abord-la, remeterei ao livro A Educao na Cidade (1991), em que Paulo Freire descreve suas experincias como Secretrio de Educao da cidade de So Paulo, no perodo de 1989 a 1991184. Organizado a partir de entrevistas e conversas com o educador, o livro oportuniza a Freire retomar algumas de suas ideias principais, desenvolvidas originalmente do ponto de vista do professor e filsofo, e colocadas em uma nova perspectiva: a do gestor pblico. Em resposta questo: Considerando que o seu projeto pedaggico possui carter ideolgico e poltico explcito, como est sendo tratada a educao ao nvel de informaes ou contedos da cincia e da cultura letrada ou erudita?, responde Freire:
No privilgio do nosso projeto pedaggico em marcha possuir carter ideolgico e poltico explcito. Todo projeto pedaggico poltico e se acha molhado de ideologia. A questo a saber a favor de que qu e de quem, contra qu e contra quem se faz a poltica de que a educao jamais prescinde. (...) A questo fundamental poltica. Tem que ver com: que contedos ensinar, a quem, a favor de qu, de quem, contra qu, contra

184

Na gesto da Prefeita Luiza Erundina (1989-1993), com a vitria do Partido dos Trabalhadores (PT) nas eleies municipais.

194

quem, como ensinar. Tem que ver com quem decide sobre que contedos ensinar, que participao tm os estudantes, os pais, os professores, os movimentos populares na discusso em torno da organizao dos contedos programticos. (FREIRE, 1991, p. 44-5, grifos nossos)

Freire aborda a questo a partir de seu vis poltico, que se expressa no apenas na definio de contedos programticos, mas igualmente nos processos avaliativos.
[Queremos] Uma escola pblica realmente competente, que respeite a forma de estar sendo de seus alunos e alunas, seus padres culturais de classe, seus valores, sua sabedoria, sua linguagem. Uma escola que no avalie as possibilidades intelectuais das crianas populares com instrumentos de aferio aplicados s crianas cujos condicionamentos de classe lhes do indiscutvel vantagem sobre aquelas. (FREIRE, 1991, p. 42, grifos nossos)

A idia de um currculo neutro, a que Freire refuta, ao afirmar que Todo projeto pedaggico poltico e se acha molhado de ideologia (FREIRE, 1991, p. 44), est presente tambm em inmeros modelos de ensino de msica, dos mais tradicionais aos mtodos ativos e s correntes a favor da explorao do ambiente sonoro. A avaliao em percepo musical, tradicionalmente, tambm tem se focado em modelos baseados na psicologia comportamental, que desconsidera os contextos e significados culturais do fazer musical, detendo-se apenas em sua dimenso sonora, fsico-acstica, como vimos ao longo desta dissertao. Para exemplificar a maneira como a avaliao se constri a partir das demandas e saberes valorizados por grupos sociais especficos, Freire traz um exemplo que, coincidentemente, inspirado por msica:

Como dizer de um menino popular, que se saiu mal na aplicao de certa bateria de testes, que no tem senso do ritmo, se ele dana eximiamente o samba, se ele cantarola e se acompanha ritmando o corpo com o batuque dos dedos na caixa de fsforo? Se o teste para uma tal aferio fosse demonstrar como bailar o samba mexendo o corpo que desenha o mundo ou acompanhar-se com a caixa de fsforos, possivelmente meu neto seria considerado pouco capaz em face dos resultados obtidos pelo menino ou menina popular. (FREIRE, 1991, p. 42)

Neste trecho, destacam-se duas formas de avaliao. A primeira delas a aplicao de certa bateria de testes, em que o menino popular se saiu mal, e em que, pode-se supor, so utilizados instrumentos de aferio tericos ou desvinculados de sua prtica musical (como os procedimentos de solfejo e ditado,

195

em suas formulaes tradicionais, em relao ao universo da msica popular). Esta avaliao externa ao fazer musical do aluno avaliado, no considera seus saberes e no pressupe o reconhecimento de suas prprias formas de expresso musical. Ao contrrio, demonstrar como bailar o samba mexendo o corpo que desenha o mundo ou acompanhar-se com a caixa de fsforos representam formas situadas de avaliao, estratgias que consideram seu fazer musical autntico, imbudo de inmeras significaes sociais. Dentre elas, a associao da prtica musical corporalidade185. Em outras palavras, Feichas (2006) reconhece o mesmo problema pontuado por Freire:
[...] a organizao escolar considera o conhecimento transmitido e adquirido em instituies como o nico legtimo. Por esta razo, o conhecimento e a experincia que os alunos trazem para a aula de msica, resultantes de sua histria de vida, no so considerados vlidos porque no pertencem 186 estrutura escolar. (FEICHAS, 2006, p. 111-112)

A questo poltica se manifesta tambm no estudo de Green (2008a), que discute a problemtica da avaliao no contexto das escolas inglesas187. Ao refletir sobre o Syllabus (ementas curriculares propostas em nvel nacional, para o sistema educacional britnico), Green (2008a, p. 146-7) aponta que, no sistema educacional britnico, por muito tempo, A msica clssica, embora digna de exame e veiculada

185

As relaes entre corporalidade e msica, cuja abordagem essencial no estudo das prticas musicais, tm sido investigadas de forma crescente, e muitos aspectos poderiam ser mencionados acerca de sua ausncia nas aulas de percepo musical. Por conta do foco e escopo desta pesquisa, destaco apenas que tal ausncia reflete, uma vez mais, uma compreenso estreita de msica. Ao contrrio, a abordagem etnomusicolgica de John Blacking, por exemplo, j na dcada de 1960, [...] conjugava os aportes da lingstica, do estruturalismo, cognitivismo e biologia [...] no [...] estudo do homem enquanto produtor de msica devendo entender-se msica, sempre, como msica e dana, conforme aponta Travassos (2007, p. 198, grifos nossos). Tal insistncia em abstrair o corpo (que poderia ser analisada tambm numa perspectiva foucaultiana, bastante aplicada educao) se reflete no estudo de Grossi et al. (2001, p. 3), que conclui que os estudantes de graduao em msica do pouca ateno ou valorizao da resposta fsica msica popular, em relao aos estudantes de outros cursos de graduao, que, ao contrrio, valorizam sua potencialidade fsicocorporal.
186

[] the school organisation regards the knowledge transmitted and acquired in institutions as being the only legitimate one. For this reason, the knowledge and experience that students bring to the music class as a result of their life history are not considered as valid because they do not belong to the school structure.
187

O estudo de Green envolveu a participao de professores de msica na Inglaterra, durante o ano acadmico de 1982-3, anlise de materiais didticos e curriculares utilizados, provas aplicadas nas dcadas de 1960, 70 e 80, alm de artigos relacionados educao musical publicados no Reino Unido e Estados Unidos, na mesma poca (GREEN, 2008a, p. 83-4).

196

atravs da escola, tambm confiou fundamentalmente em influncias externas para sua reproduo [...]188, dentre elas, [...] a oferta de ensino privado, um mecanismo que tem sido plenamente reconhecido pelas bancas examinadoras [...]189. Analisando as habilidades e contedos requeridos nos exames nacionais, Green (GREEN, 2008a, p. 96-7, grifos nossos) admite que
Este nvel no pode normalmente ser alcanado em dois anos, nem normalmente atingido sem uma quantidade de aulas particulares bem superior ao que oferecido gratuitamente aos alunos na maioria das 190 escolas pblicas.

Embora esta realidade se reporte ao perodo de 1988, na Inglaterra, tambm no Brasil possvel observar que isto se processa, nos dias de hoje, nos vestibulares para os cursos de msica e tambm nos cursos de msica popular, em que ficam evidentes certas contradies entre as habilidades e conhecimentos avaliados no vestibular e aquelas apontadas pelos msicos populares como mais importantes em seu fazer profissional e cotidiano. Feichas ressalta que, no mbito das escolas de msica,
[..] uma pedagogia que d destaque s habilidades auditivas, como tocar de ouvido, no desenvolvida em instituies formais, e a oportunidade de desenvolver uma atitude criativa na prtica musical tem sido ignorada 191 porque acredita-se que isso requer um talento especial . (FEICHAS, 2006, p. 151, grifos nossos)

O processo de excluso se torna ainda mais perceptvel, no caso estudado, quando se observam algumas das diretrizes do REUNI (Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais), ao qual est vinculada a criao do curso de Msica Popular na UFMG, indicadas no Art. 2, que transcrevo parcialmente a seguir:

188

Classical music, although exam-worthy and channeled through the school, has also fundamentally relied on external influences for its reproduction [].
189

[] the provision of private tuition, a mechanism that has been fully recognised by exam boards [].
190

This standard cannot normally be achieved in two years, nor usually be attained without an amount of private tuition well over and above what pupils are offered free at most state schools.
191

[] a pedagogy that gives prominence to aural skills, like playing by ear, is not developed at formal institutions, and the opportunity to develop a creative attitude towards music-making has been disregarded because it is believed that this requires a special talent .

197

I - reduo das taxas de evaso, ocupao de vagas ociosas e aumento de vagas de ingresso, especialmente no perodo noturno; [...] III - reviso da estrutura acadmica, com reorganizao dos cursos de graduao e atualizao de metodologias de ensino-aprendizagem, buscando a constante elevao da qualidade; IV - diversificao das modalidades de graduao, preferencialmente no voltadas profissionalizao precoce e especializada; V - ampliao de polticas de incluso e assistncia estudantil; e VI - articulao da graduao com a ps-graduao e da educao superior com a educao bsica. (BRASIL, 2007, grifos nossos)

Ao lado do aumento de vagas de ingresso e da diversificao das modalidades de graduao, o inciso V, que enfatiza a ampliao de polticas de incluso, pressupe ainda uma compreenso mais ampla, diversificada e por que no dizer? democrtica dos processos de ingresso na universidade, o que se refora na meno reviso da estrutura acadmica, reorganizao dos cursos e atualizao de metodologias de ensino-aprendizagem. Por ltimo, a melhor articulao da educao superior com a educao bsica implica tambm rever quais so os pressupostos que devem ser avaliados para o ingresso em um curso superior j que, no Brasil, ainda no oportunizado amplamente o acesso educao musical na educao bsica, como vimos anteriormente. Contemplar outras formas de produo musical (como as associadas msica popular) no mbito dos currculos formais de msica, respeitando-lhe suas formas de transmisso e outros valores a ela associados, traz tona uma srie de desafios, que, para Green (2008b, p. 13), esto relacionados principalmente: s formas de incorporao da msica de uma cultura dentro de outra; adoo, dentro do sistema educacional formal, de msicas que so transmitidas tradicionalmente fora dele; e falta de adequao entre as premissas culturais que cercam a msica e as prticas musicais propriamente ditas, nas diferentes culturas. No caso da Inglaterra, estas dificuldades implicaram em uma nova problemtica, pois,
[...] embora o novo currculo musical aparente contestar a mais restrita seleo musical anterior, proveniente de uma cultura de classe mdia branca, os valores que acompanham o repertrio no necessariamente fazem o mesmo; e as identidades musicais da maior parte dos alunos continuam, em muitos casos, a serem distanciadas. Os padres sociais e culturais de sucesso e fracasso musical que trazem consigo

198

consequentemente permanecem, em larga medida, incontestados. (GREEN, 2008b, p. 13)

192

Uma das medidas de sucesso e fracasso , ainda hoje, a capacidade de leitura musical, que norteia muitos currculos de msica independentemente do repertrio praticado cuja nfase contribui para que no seja potencializada nos alunos a explorao de habilidades musicais caractersticas de outros terrenos performticos, em que a escuta mais valorizada que a leitura musical. Como constata Blacking (1973, p. 10), Em sociedades onde a msica no escrita, a escuta acurada e informada muito importante, e uma medida da habilidade musical to vlida quanto a performance, pois o nico meio de garantir a continuidade da tradio musical.193 (BLACKING, 1973, p. 10). Em contraposio ao modelo tradicional, Green (GREEN, 2008b, p. 13) defende a garantia ao aluno de autonomia para selecionar as msicas que integraro o currculo de suas aulas. Embora essa opo possa receber de imediato algumas objees, parecendo complacente com os estudantes e no os estimulando a ir alm do que j sabem, estimular tais prticas traria uma srie de benefcios:
Um deles que a seleo de contedos curriculares, quando feita pelos alunos, rompe com os efeitos reprodutivos de muitos currculos de educao musical, que, ao ignorarem as identidades e gostos musicais de vasto nmero de alunos, impedem muitos deles de demonstrar ou mesmo descobrir suas habilidades musicais. Esses alunos tendem a ser tachados, mais por razes culturais do que musicais, como no -musicais ou 194 desinteressados por msica [...] (GREEN, 2008b, p. 13).

De forma mais geral, como aponta Green, [...] comear do contedo curricular selecionado pelos alunos pode formar a base, no somente para conduzir os alunos a territrio no-familiar, mas tambm para torn-los mais conscientes em
192

[] although the newer music curriculum appears to challenge the previously more narrow selection of music from a mainly white, middle-class culture, the values which accompany it do not necessarily do so; and the musical identities of most pupils continue in many cases to be distanced. The social-class and cultural patterns of musical success and failure which are entailed therefore remain to a large extent unchallenged.
193

In societies where music is not written down, informed and accurate listening is as important and as much a measure of musical ability as is performance, because it is the only means of ensuring continuity of the musical tradition.
194

One is that pupil-selection of curriculum content breaks down the reproductive effects of many previous music curricula, which by ignoring the musical identities and tastes of vast numbers of pupils prevented many of them from demonstrating or even discovering their musical abilities. Such pupils tended to be labeled, for cultural rather than musical reasons, as unmusical or uninterested in music [].

199

relao quilo que j sabem e que j podem fazer195 (GREEN, 2008b, p. 13-14), impulsionando tambm uma compreenso crtica das msicas que ouvem dentro e fora da escola em ressonncia com as ideias da pedagogia crtica e da proposta conscientizadora de Paulo Freire. Por ltimo, acredito que, para alm de escolher o repertrio, os alunos devem ser estimulados a se conscientizarem sobre os processos de aprendizagem adequados msica que praticam. Garantir meios para sua realizao no confronto com formas tradicionais estabelecidas que se reproduzem, por vezes, nos discursos dos prprios alunos uma necessidade indiscutvel em uma prtica pedaggica inclusiva. Para tanto, como aponta Green (1997, p. 35),
Talvez seja benfico aos professores estarem cnscios da trama complexa dos significados musicais com os quais lidamos, e dos relacionamentos intrnsecos entre alunos, grupos sociais, suas prticas musicais e a abrangncia destas. Dessa maneira, menos provavelmente rotularemos nossos alunos de no-musicais, sem primeiro considerarmos as profundas influncias dos fatores sociais na aparncia superficial de suas musicalidades; e estaremos mais propenso a responder sensivelmente s convices genunas acerca do que seja msica, de qual seja o seu valor, e do que seja ser musical.

195

[] starting from pupil-selected curriculum content can form the basis, not only for leading pupils out into unfamiliar territory, but also for making them more aware in relations to what they do already know and can already do.

200

4. CONSIDERAES FINAIS

[...] uma vez que a busca de distino leva os dominados a afirmarem o que os distingue, isto , aquilo mesmo em nome do que so dominados e constitudos como vulgares, segundo uma lgica anloga que leva os grupos estigmatizados a reivindicarem o estigma como princpio de sua identidade, necessrio falar de resistncia? E quando, inversamente, eles trabalham para perder o que os marca como vulgares e para se apropriar do que lhes permite serem assimilados, pode-se falar de submisso? (Pierre Bourdieu, Voc disse popular?, Revista Brasileira de Educao, n. 1, 1996, grifos nossos)

Neste captulo, apresento uma breve sntese da pesquisa, delimitando algumas das contribuies esperadas para a rea da educao musical e sugerindo abordagens ou tpicos a serem aprofundados em investigaes futuras.

4.1. Sntese
Nesta dissertao, apresentei o relato de um estudo de caso realizado com 13 alunos que ingressaram, em 2010, no bacharelado em msica popular oferecido pela Escola de Msica da UFMG, tendo como tema suas aprendizagens em percepo musical. Com a pesquisa, pretendi compreender de que maneira esses alunos construram seus conhecimentos e habilidades musicais relacionados teoria e percepo musical anteriormente faculdade, e quais os significados e valores que lhes atribuem. Busquei estar atento ainda aos conflitos vivenciados ao longo de seus processos formais de aprendizagem, aos impactos destes sobre suas prticas musicais e a suas expectativas sobre as aulas de percepo na faculdade. Tais objetivos, o desenho metodolgico da pesquisa e minhas motivaes para sua realizao, foram apresentados ao longo do primeiro captulo. No segundo captulo Do informal ao formal... busquei reconstituir as experincias e aprendizagens musicais dos alunos, insatisfaes e conflitos

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vivenciados em aulas de teoria e percepo, bem como as motivaes que os conduziram a buscar o conhecimento formal e a prestar vestibular para uma faculdade de msica. De forma geral, os conhecimentos e habilidades musicais da maior parte dos alunos (mais precisamente, de Jos, Pablo, Cludio, Eduardo, Mrcio, Thiago, Jlio e Fred) foram adquiridos predominantemente atravs de aprendizagens informais, envolvendo especialmente tocar de ouvido a msica de seus artistas preferidos, com forte influncia da famlia e grupos de amigos. Posteriormente, esses alunos buscaram aulas com professor particular ou se matricularam em escolas especializadas em msica popular. Cludio e Fred tiveram tambm experincias com aulas voltadas para a prtica de repertrio clssico para piano e percusso, respectivamente. curioso notar que, exceo desses dois alunos e de Pablo (baterista), todos os outros alunos deste grupo tocam violo ou guitarra196. Seus professores particulares de instrumento no lhes ensinaram conhecimentos aprofundados de teoria e percepo musical (apenas o mnimo, quando esses eram exigidos para ensinar a tocar as msicas, como o caso da leitura de cifras). Assim, as primeiras experincias dos alunos com aulas de teoria e percepo propriamente ditas se deram apenas a partir do ingresso em escolas de msica, onde as aulas tericas vinham includas no pacote, juntamente com as aulas de instrumento. No extremo oposto, um menor nmero de alunos (Carla, Ricardo e Marlia) teve suas formaes musicais realizadas, desde o princpio, em uma escola de msica. No caso de Carla e Ricardo, a aprendizagem de piano clssico cedeu espao, aps alguns anos, dedicao exclusiva msica popular, na prtica do canto e da flauta, respectivamente. Marlia, cantora e baixista, ao contrrio, estudou sempre em uma escola de msica popular. De forma geral, para a maior parte dos alunos, as experincias com o ensino de teoria e percepo musical foram consideradas ridas e desprazerosas. Eles criticaram as metodologias empregadas no ensino de teoria e percepo, mais que os objetivos, com os quais, alis, se identificam em sua maior parte, creditando importncia ao desenvolvimento de certos conhecimentos e habilidades de discriminao auditiva e leitura e escrita musical. Alguns alunos mencionaram que

196

At o presente momento o vestibular para o curso de msica popular na UFMG no possui habilitaes especficas para cada instrumento.

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as experincias vividas nas aulas eram muito distantes de suas prticas musicais cotidianas, e que a nfase na discriminao e execuo correta das notas e ritmos poderia prejudicar o desenvolvimento de outras qualidades musicais, como a expressividade, tornando-se um ato mecnico. O carter autoritrio foi revelado em aulas e tarefas foradas e um dos alunos (Cludio) relatou que a utilizao do ouvido ao tocar ritmos e escalas foi considerada, por sua professora, como inapropriada e uma interferncia negativa no desenvolvimento de sua leitura rtmica e meldica ao piano. Os recursos utilizados nas aulas foram essencialmente piano ou teclado, quadro negro, apostilas de exerccios e CDs e a anlise dos materiais pedaggicos utilizados pelos alunos, da mesma forma, revelou uma abordagem descontextualizada e fragmentada da percepo. Alguns alunos creditaram a si prprios uma incompetncia por no terem encontrado outras formas melhores para desenvolver sua percepo musical. Nos discursos dos alunos, em geral, foi visvel uma postura de comprometimento em relao ao ensino formal, tendo demonstrado interesse em desafios cada vez maiores (mais exerccios, com maior nvel de dificuldade, e mais horas semanais de aula na faculdade), autocrticas e valorizando a oportunidade de estar em um curso superior de msica. A aceitao do desafio, considerado positivo para o crescimento musical, no entanto parece estar relacionada compreenso do significado das atividades para a prpria prtica: ter conscincia de porque estudar algo. Vrios alunos apontaram ainda que se viram desestimulados aps fazerem aulas tericas, interrompendo

temporariamente seus estudos, e citaram amigos que desistiram finalmente de estudar msica, por conta de aulas tericas que no lhes pareciam ter sentido. As crticas apontadas pelos alunos so encontradas tambm na literatura. Entre as motivaes para aprender teoria, alguns alunos citaram o interesse em tocar msicas mais complexas, difceis de tirar de ouvido (como certas harmonias jazzsticas), o que teria engendrado a busca pela notao musical, em sua forma tradicional ou primeiramente atravs da tablatura. A escrita musical, assim, encurtaria o caminho. Alguns alunos citaram ainda o interesse por aprofundamento, maior elaborao ou refinamento de suas produes musicais, tendo inspirao em msicos estudados de bandas especficas, que sabiam tudo de teoria. Para outros alunos, a escrita tinha uma funo social bem definida: significava autonomia e independncia do artista frente a sua prpria prtica musical (para escrever suas prprias composies, por exemplo), atendendo ainda a

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necessidades postas pelo mercado de trabalho contemporneo do msico popular, como um diferencial em relao a msicos que no leem ou escrevem. Alguns alunos acreditam que a escrita musical no tem uma funo to relevante na prtica cotidiana do msico popular (Eduardo e Carla, especialmente), enquanto outros acreditam que os conhecimentos de leitura so requeridos recorrentemente (Cludio, Fred e Mrcio). De forma geral, a dimenso rtmica da escrita musical foi aprendida mais rapidamente pelos bateristas e percussionistas, a meldica por cantores e guitarristas interessados em solos, e a harmnica por pianistas e guitarristas ou seja: a aprendizagem se deu de forma mais eficiente quando possua uma relao mais prxima com a prtica musical, e em ambientes em que tais conhecimentos eram valorizados socialmente (os guetos mencionados por Cludio, em que os msicos se desafiam criando reharmonizaes sobre as mesmas msicas, por exemplo). Outros alunos citaram a utilizao da escrita para resolver dvidas rtmicas, ou como ferramenta para o desenvolvimento de ideias musicais. Praticamente todos os alunos buscaram cursos preparatrios especficos para o vestibular, e Jos foi o nico aluno que mencionou ter feito aulas de teoria exclusivamente para ingressar na universidade. No terceiro captulo Do formal ao informal... busquei localizar impactos das aprendizagens formais sobre as prticas musicais dos alunos e, no sentido contrrio, compreender de que maneira eles creditam a estas prticas o seu desenvolvimento em habilidades relacionadas percepo musical. Explorei ainda suas expectativas sobre as aulas na universidade e suas opinies acerca dos conhecimentos requeridos para ingressar em um curso superior de msica popular. As aprendizagens em percepo musical foram apontadas pelos alunos como responsveis por uma escuta mais treinada, aguada e atenta aos elementos da msica. Essa escuta mais ativa e analtica ocasionou, para alguns alunos, a valorizao de produes que utilizam recursos musicais mais complexos ou incomuns. Tais preferncias revelam o desdobramento de uma concepo esttica tambm presente na tradio da msica clssica, de valorizao da originalidade e dos recursos tcnicos. Alguns alunos, por outro lado, apesar de apontarem que a aprendizagem terica pode ocasionar a perda de emoo (ao passarem a reconhecer as estruturas utilizadas na msica), afirmam que conseguem se desvencilhar desta tendncia e continuar se emocionando ao ouvir msica. Outros alunos (Eduardo, Thiago e Jlio) apontaram ainda que a aprendizagem terica

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causou um bloqueio em suas atividades criativas, que retornou apenas anos depois, o que se relacionaria psicologicamente a uma reao frente grande quantidade de informaes veiculadas que o aluno descobre no conhecer. Outros alunos apontaram ainda que a aprendizagem da teoria pode fazer com que o foco do msico se volte para a escrita, e no para o som musical e, para alguns, a existncia de tantas regras pode matar o sentimento do msico. As regras podem ainda, para alguns, deixar os msicos acomodados, ensinando-os a valorizarem certas caractersticas e produes musicais a partir de caractersticas tcnicas, e adestrando verdadeiramente sua percepo. Da mesma forma, alguns msicos (Mrcio e Eduardo, especialmente) afirmaram estar descontentes com o fato de que, no crculo do jazz, ter conhecimentos tericos se tornou um smbolo de prestgio e status, tanto quanto improvisar em andamentos muito rpidos e, na opinio de Eduardo, isso tem sido considerado mais importante do que fazer algo bonito. Apenas um aluno (Cludio) afirmou no ter percebido impactos das aprendizagens formais em percepo sobre suas prprias prticas musicais. Alguns alunos mencionaram espontaneamente que, apesar de ser um caminho mais rpido e objetivo, a percepo musical se desenvolve tambm por outros caminhos, para alm das aulas de percepo, isto : atravs da vivncia e experincia musical. No entanto, os conhecimentos resultantes destas aprendizagens informais foram associados recorrentemente, no curso da pesquisa, s ideias de saber nada e no considerados como conhecimentos propriamente ditos e fruto de estudo e isso foi manifestado nas falas de todos os msicos investigados, em maior ou menor grau. Dentre as vivncias apontadas como mais significativas para o

desenvolvimento da percepo musical, todos os alunos destacaram as prticas de tocar de ouvido o que inclui tirar melodias e harmonia, elaborar arranjos, harmonizar e reharmonizar msicas, em variados tons, muitas vezes na hora mesma da performance em pblico. A habilidade de tocar de ouvido foi considerada fundamental para quase todos os alunos, indispensvel para o desenvolvimento de atividades profissionais em estdios, shows e outros trabalhos, e considerada, por alguns, como algo natural e inerente a todo msico. O desenvolvimento de percepo alcanado pelos alunos visto como resultado de prticas de longos anos em grupos musicais e a circunstncias profissionais que lhes exigiam habilidades de escuta desenvolvidas. O fazer musical em grupo foi apontado explicitamente por muitos alunos como um terreno favorvel para aprender a pensar

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em um todo musical integrado e a reconhecer e elaborar texturas e dinmicas, entre outras dimenses composicionais e interpretativas. As expectativas dos alunos acerca das aulas de percepo esto diretamente relacionadas s experincias que vivenciaram anteriormente, mas principalmente com os significados que atribuem mais amplamente s aprendizagens formais e informais. Alguns alunos (Eduardo, Pablo, Jlio, Carla e Thiago) apontaram que as aulas devem ser sobretudo prticas e valorizar a dimenso da criatividade, utilizando a escrita para representar experincias vivenciadas anteriormente. Outros alunos (Mrcio, Cludio, Marlia e Jos) afirmaram mais enfaticamente a centralidade dos conhecimentos tericos e das atividades de solfejo e ditado em uma aula de percepo. Esta viso expressa uma concepo ainda muito presente na educao musical em geral, e materializada na viso da universidade como um lugar por excelncia do conhecimento terico. A viso dos alunos anteriormente citados, por outro lado, se afina com propostas de pesquisadores e educadores que, nas ltimas dcadas, afirmam a importncia do fazer musical e de se valorizar o contexto em uma aula de msica, destituindo a prtica de um lugar inferior e subordinado teoria, na hierarquia de objetivos e contedos do planejamento pedaggico. Alguns alunos (Carla, Eduardo e Thiago) acreditam que a aula de percepo deve contemplar discusses relacionadas subjetividade, emoo e s preferncias musicais, bem como incentivar a expressividade e a composio tendo em vista as vivncias pessoais e particulares dos alunos. Para eles, tais aspectos integram o escopo de conhecimentos a serem abordados em um curso superior de msica, de forma geral. Para outro grupo de alunos (Jos, Cludio, Mrcio e Ricardo, especialmente), a aula de percepo deve ser mais objetiva e menos relativa, concentrar-se na parte matemtica e cientfica e, assim, deixar a emoo, o sentimento, a interpretao, tudo de lado. Tais dimenses so consideradas importantes na vivncia musical pelos alunos, mas no como formas de conhecimento, e, portanto, passveis de serem abordadas no espao acadmico. Os mesmos alunos tambm se posicionaram contrrios a uma maior carga horria de disciplinas relacionadas cultura e histria da msica. Em relao diversidade de estilos musicais, a maior parte dos alunos considerou sua presena favorvel, em uma aula de msica em geral, devendo ser evitados tabus e preconceitos musicais. No entanto, as discusses sobre preferncias, para todos os alunos, no devem fazer parte do escopo da disciplina

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Percepo Musical, por envolverem, em ltima instncia, aspectos demasiadamente subjetivos. Quanto heterogeneidade de perfis, alguns alunos (Jlio, Jos, Pablo e Eduardo) apontaram explicitamente ser importante conviver com pessoas de formao diferente, de acordo com a ideia de uma educao mais democrtica e inclusiva, em que os sujeitos possam trocar conhecimentos. Outros alunos (Mrcio e Cludio) acreditam, no entanto, que o vestibular no conseguiu filtrar alunos com um bom ouvido, que pudessem acompanhar os conhecimentos formais. Da mesma forma, em relao ao processo de ingresso em um curso superior, os alunos se dividiram em posies bipolares. De um lado, alguns estudantes (Eduardo, Carla, Jlio, Jos, Pablo, Ricardo e Thiago) se posicionaram a favor da avaliao da musicalidade e potencial dos candidatos. Para esses alunos, na prova do vestibular, os candidatos deveriam demonstrar habilidades de tocar de ouvido, expressividade em performances individuais e em conjunto, habilidades de escuta e anlise de estilos, e improvisao. Estas habilidades foram consideradas como a base para um aluno que ingressa em um curso de msica popular, ao contrrio dos solfejos e ditados, que representam uma parte muito pequena do trabalho de msica popular, especialmente quando oferecido um tempo to restrito (de 1 minuto) para sua realizao, nas atividades primeira vista (consideradas como uma situao irreal). O conhecimento terico considerado por esses alunos como uma ferramenta importante, mas hierarquicamente inferior ao conhecimento musical propriamente dito (o conhecimento advindo da prtica musical). Um sujeito poderia ser um bom msico sem saber teoria, mas no o contrrio, pois o desenvolvimento das habilidades musicais em si e da sensibilidade seria mais exigente (em termos de tempo e envolvimento) do que a aquisio da escrita musical. Alguns alunos pontuaram a possibilidade de uma prova terica que apenas direcionasse o aluno que ingressa no curso para um mdulo terico intensivo, mas no adotada como um critrio de seleo no vestibular, sugerindo ainda que o curso poderia, para esses alunos, ter uma maior durao (5 ao invs de 4 anos). Outros estudantes (Cludio, Mrcio, Marlia e Fred) argumentaram em favor da verificao das capacidades de leitura e escrita musical, discriminao e reconhecimento auditivo de elementos musicais, considerados conhecimentos imprescindveis para um candidato iniciar um curso superior de msica. Esse filtro manteria o bom nvel do curso e das turmas, atravs do estabelecimento de uma base comum. Esses alunos afirmaram o carter hierarquicamente superior da

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universidade e do ttulo de bacharel por ela conferido, em relao a um campo de conhecimentos musicais no to prestigioso como o da msica popular. Os alunos apontaram ainda que o solfejo , na verdade, uma habilidade requerida no cotidiano do msico popular, e citam, como testemunho, suas experincias no universo jazzstico, mas, ao contrrio dos alunos do primeiro grupo, acreditam que no se deve pautar o modelo da prova de vestibular pelas necessidades do msico profissional, advogando em favor de um conhecimento musical neutro e objetivo, a ser demonstrado por todos os msicos que ingressam na universidade, em que se incluiriam solfejo e ditado. Os estudantes defenderam ainda a ideia de um ncleo comum ou ciclo bsico, obrigatrio para alunos de todas as habilitaes, constitudo de disciplinas de harmonia e percepo que veiculariam sobretudo conhecimentos tericos, ditado e solfejo. Embora parte das preocupaes dos alunos envolva ter acesso a disciplinas oferecidas primariamente aos cursos de Composio e outros bacharelados mais um indcio do comprometimento dos alunos em relao a sua prpria formao a direo enfatizada, sempre do informal ao formal, aponta uma posio hierarquicamente superior dos

conhecimentos oriundos de aprendizagens formais em relao s informais. Em outras palavras, os alunos de msica popular devem se nutrir dos conhecimentos formais, mas no mencionam que os alunos de outras habilitaes devam tambm partilhar de prticas da msica popular, fazer msica em grupo, compor e improvisar em variados estilos a dimenso ocultada do formal ao informal. Mais ainda, para tais alunos, tocar de ouvido no citado como uma habilidade a ser avaliada no exame vestibular. Por ltimo, os alunos acreditam tambm que a universidade um lugar de desenvolvimento de mltiplas competncias, mas enfatizam apenas as relacionadas a um certo saber acadmico (como analisar uma composio ou dar aulas). Portanto, o candidato no deveria ser escolhido apenas por ser o mais musical e o vestibular cumpriria exatamente com a funo de filtrar alunos com um perfil acadmico, cuja caracterstica fundamental seria o domnio do conhecimento terico-musical mais que um interesse mais amplo por cultura e histria (outra dimenso terica possvel do conhecimento acadmico) ou pelo conhecimento musical prtico. A boa vontade cultural, conceito criado por Bourdieu para definir uma das estratgias de ao, no campo cultural, das classes populares, em relao cultura dos espaos escolares, se expressa nas falas de alguns alunos (Cludio, Mrcio,

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Fred, Marlia e Jos) ao afirmar a superioridade da cultura dominante, buscando a ela se converter e reconhecendo sua prpria inferioridade. Os pressupostos da cultura dominante, no campo estudado, referem-se centralidade das prticas musicais baseadas na escrita musical, no contexto universitrio, tomando a teoria como um conhecimento universal e pr-requisito para o ingresso no nvel superior, alm da valorizao do diploma como instrumento para a superao do estgio anterior de no saber nada e na concepo das aulas de percepo musical sob um vis matemtico, objetivo e racional. No sentido oposto, outros alunos (Eduardo, Carla, Thiago, Jlio e Jos) adotaram uma segunda estratgia, que consiste em se contrapor cultura dominante, com vistas a reverter a hierarquia vigente, questionando seus pressupostos. Tais alunos afirmaram que, nas aulas de msica, o conhecimento musical terico deve ser colocado em uma posio hierarquicamente inferior em relao s habilidades musicais propriamente ditas (de tocar de ouvido, compor e improvisar), defendendo uma avaliao da musicalidade, potencial e compreenso musical dos candidatos no ingresso ao curso superior, e considerando ainda a importncia da dimenso prtica na aula de percepo, e do desenvolvimento da criatividade, expressividade e sensibilidade. Mesmo os alunos do primeiro grupo demonstraram, em alguns momentos, discursos que podem ser compreendidos luz das estratgias da boa vontade cultural, ao reiterar expresses que tomam as prticas informais como um saber nada e ao afirmar que os msicos poderiam ser muito melhores do que so se tambm soubessem teoria, por exemplo. Uma correlao foi visvel em alunos que mencionaram impactos negativos e positivos das aprendizagens tericas sobre suas prticas musicais (Eduardo, Thiago, Jlio e Carla) e que, ao mesmo tempo, defenderam uma avaliao da musicalidade e potencial no exame vestibular. Por outro lado, os alunos que mencionaram apenas impactos positivos das aulas de teoria e percepo (Cludio, Mrcio, Fred e Marlia), assumiram uma posio de internalizao dos conflitos e insatisfaes vivenciadas nas aulas. A avaliao da percepo musical materializada nas provas dos exames vestibulares da maior parte das IES brasileiras pode ser compreendida como um mecanismo de excluso e barreira de acesso educao musical superior. Primeiramente, porque, no Brasil, a Educao Bsica pblica no oferece amplamente o ensino de msica e, em segundo lugar, porque tais provas avaliam um conjunto de habilidades e conhecimentos relacionados a formas especficas de

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se fazer msica, associadas tradio formal (mais frequentes no estudo da msica clssica ou de certos terrenos da msica popular, como o jazz). Tais processos de violncia simblica no permitem aos estudantes expressar seus con hecimentos musicais amplamente em sua plena diversidade. Ao lado de uma avaliao que considere as mltiplas dimenses da experincia musical, buscar uma perspectiva crtica que desnaturalize pressupostos da tradio formal como musicais em si mesmo condio essencial para a democratizao da educao musical superior brasileira.

4.2. Contribuies esperadas

4.2.1. Validade da pesquisa

Acredito que a validade desta pesquisa pode estar relacionada a trs aspectos, que tm a ver com o ponto de vista, o objeto e a fundamentao terica adotada. Primeiramente, a investigao prope uma abordagem sociolgica da percepo musical que tem como objeto as aprendizagens dos sujeitos, considerando seus prprios pontos de vista. Considerar a perspectiva dos alunos implica em reverter a hierarquia do ensino formal, garantindo voz a quem experimenta diretamente as benesses e conflitos do sistema educacional formal. Mesmo quando os alunos manifestam opinies conservadoras, um ponto de vista prximo de seus discursos permite reconhecer que as disposies tradicionais esto reproduzidas no apenas nas estruturas curriculares ou nas prticas docentes, mas tambm em suas prprias vontades e expectativas. Tal caracterstica se torna especialmente visvel em uma abordagem crtica da educao, e, conforme afirma Luedy (2006, p. 104, grifos nossos):
Uma das implicaes importantes dessa perspectiva [crtica] a de buscar relativizar e questionar os meios tradicionais de representao e significao cultural, e, como consequncia, considerar vozes diversas que, historicamente, tm sido mantidas margem dos discursos hegemnicos em cultura e educao.

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Em segundo lugar, a pesquisa delineia um campo emprico formado por alunos de um curso superior de msica popular, realidade que tem sido pouco investigada no Brasil em comparao a outros objetos de pesquisa em educao musical, podendo trazer contribuies para a compreenso de dinmicas inerentes a esta modalidade de graduao em msica. Como afirma Green (2002, p. 7), [...] pouqussimas pesquisas se debruaram sobre as perspectivas dos msicos populares como estudantes dentro da educao musical formal.197 Nesse sentido, o grupo de alunos estudados estaria, em relao ao que Luedy afirma mais acima, terceira margem, isto : em uma rea de interseo do formal e do informal. Por ltimo, a fundamentao terica adotada aproxima as teorias sobre prticas informais de aprendizagem musical s discusses sobre o ensino de teoria e percepo musical, que, em geral, tem sido apartado de discusses mais amplas, crticas e reflexivas sobre cultura e diversidade musical.

4.2.2. Desconstruo de representaes sociais

Acredito ainda que esta pesquisa pode contribuir para a desconstruo de algumas representaes sociais. Primeiramente, menciono a desconstruo da representao que considera que saber msica saber ler msica, como discutido amplamente, ao longo do texto, e abordada de forma j bastante enftica pela literatura cientfica mas ainda muito presente no ensino de msica, em geral. Em segundo lugar, a pesquisa pode proporcionar o questionamento da ideia de que as experincias mais significativas dos msicos populares com a percepo musical se do apenas nos contextos formais, na disciplina homnima. Ao contrrio, esses msicos trazem um background musical extremamente rico e variado, em termos de experincias que os conduziram a uma escuta direcionada para certas habilidades, e a maior parte deles as relaciona conscientemente ao seu bom ouvido, no justificando suas habilidades pela ideia de talento, presente no senso comum. Em seus processos, tiveram lugar privilegiado prticas de tocar de ouvido,

197

[] very little research has looked into popular musicians perspectives as students with in formal music education.

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citadas

por

todos

os

alunos

como

extremamente

relevantes

para

seu

desenvolvimento musical. Desconstruir essa representao implica em questionar tambm as ideias de que os alunos, ao ingressar na universidade, no apresentam boa base e de que perfis extremamente heterogneos prejudicam o trabalho docente, conforme a viso dos professores ouvidos por Otutumi (2008), cuja pesquisa foi citada logo no incio desta dissertao198. Ao questionar tais ideias, e observando a realidade do ponto de vista dos alunos de um curso de msica popular, espero ter apontado aspectos que permitam ver o problema de outro ngulo e, quem sabe, encontrar, no problema, indcios para possveis solues. Assim, ao desinvisibilizar a diversidade das formaes musicais, estilos e interesses dos alunos, explicitando seus prprios pontos de vista, espero ter colaborado tambm na desconstruo da imagem de um perfil homogneo de alunos de cursos de msica popular. Pode-se afirmar ainda que as opinies e posicionamentos dos alunos em relao s aulas de percepo musical se constituem em um campo privilegiado para a observao de concepes de musicalidade. A diferenciao dos alunos em relao seleo do vestibular, por exemplo, expressa diferentes concepes de msica popular e tambm de msicos populares, posto que h divergncias em relao s competncias mais valorizadas em um msico. Em ambas as vises, os alunos participantes da pesquisa elaboraram uma sntese original do que importante ou no para sua prpria formao, como msicos graduandos de nvel superior e esta sntese revela conflitos e potencialidades que devem ser observadas no ensino formal de msica. Nesse sentido, a utilizao das teorias crticas da educao e da crtica social do juzo esttico empreendidas por Bourdieu especialmente os conceitos de violncia simblica e um de seus desdobramentos, a boa vontade cultural mostrou-se til para analisar diferentes atitudes em relao aos conhecimentos dotados de prestgio veiculados tradicionalmente nas aulas de percepo, e, da mesma forma, para reconhecer em que medida tais vivncias formais produzem sombras sobre as experincias musicais anteriores dos alunos que tomam a forma de impactos sobre suas prticas, mobilizando-lhes estrategicamente submisso ou resistncia.
198

Cf. p. 15.

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4.2.3. A percepo em uma perspectiva educacional crtica

Concordando com o posicionamento de Luedy, que afirma um descompasso entre a produo terica crtica (incluindo a ps-crtica) no campo da educao brasileira e a produo em msica e educao musical, que lhe [...] parecia acompanhar apenas timidamente as repercusses da Pedagogia do Oprimido (Paulo Freire, 1970) e da efervescncia das dcadas de 1980 e 90 (LUEDY, 2006, p. 102), e exceo de algumas pesquisas mais localizadas,
[...] [os] trabalhos [em educao musical], regra geral, no tm politizado suficientemente a discusso acerca da legitimao dos contedos em msica. Ou seja, tais trabalhos no costumam ter como centro de suas preocupaes a problematizao das posies enunciativas privilegiadas (que estabelecem o que conta como conhecimento curricular em msica, por exemplo) como uma funo de relaes assimtricas de poder. (LUEDY, 2006, p. 102, grifos nossos)

Nesse sentido, tal pesquisa de alguma forma uma resposta a uma das inquietaes de Luedy, que se pergunta
[...] de que maneiras a educao musical institucionalizada incluindo no apenas a escolarizao bsica, mas tambm a formao musical acadmica superior poderia se valer, por exemplo, da crtica de inspirao marxista em educao, com seus conceitos de habitus, capital cultural e reproduo social (LUEDY, 2006, p. 102, grifos nossos)

Luedy (2006) aponta a percepo musical como um exemplo de um domnio em que se deve aplicar uma crtica terica mais profunda e incisiva, o que certamente interessante e til. No entanto, utilizo seu exemplo para ilustrar uma ausncia que sinto, no Brasil, em uma perspectiva emprica unida a discusses tericas vigorosas e, infelizmente, no somente em relao ao tema aprendizagens em percepo musical. Retomando ao incio deste trabalho, o garimpo de obras que analisam conflitos de aprendizagens informais com o ensino formal, no contexto universitrio, e que abordam a percepo musical de uma perspectiva histrico-crtica, mostrou-se rduo. Trabalhos como os de Feichas (2006) e Grossi (1999), dentre outros, ilustram no entanto que possvel realizar a integrao terico-prtica, garantindo meios para que as impresses, opinies, atitudes e valores dos alunos possam integrar as discusses acadmicas. De tal forma, evita-se resvalar em um pressuposto terico que se revela, em seu mago,

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etnocntrico alguns posicionamentos ps-crticos j reconhecem no fosso existente entre as teorias (crticas) e as prticas (conservadoras) mais uma adaptao da ideologia vigente, garantindo ao espao acadmico o expurgo das insatisfaes de um sistema que segue basicamente produzindo desigualdades, na prtica cotidiana. Nesse sentido, talvez o descompasso da educao musical em relao produo crtica possa se revelar no somente um aspecto negativo, nem tampouco positivo mas um elemento potencialmente reflexivo para que se imagine de forma dialtica uma educao musical mais democrtica. De que forma? A partir de uma prtica teorizada pelos prprios sujeitos: evitando determinaes estruturalistas, pessimismos sentimentais (no sentido utilizado por Marshall Sahlins) e novos descompassos entre uma produo terica avanada e uma prtica retrgrada. Nesse sentido, discordo de Luedy quando afirma que Ce der tentao de propor sadas ou apontar respostas nicas seria, afinal, uma contradio com a atitude fundamentalmente desconstrutiva e contestatria de tais aportes (LUEDY, 2006, p. 106). Como ele prprio aponta anteriormente, em seu texto, entre as caractersticas da teorizao crtica e ps-crtica se encontram no apenas uma recusa da instrumentalizao do conhecimento cientfico a servio do poder poltico e econmico e uma concepo de sociedade que privilegia a identificao de conflitos e interesses como tambm a busca de um compromisso tico que liga valores universais a processos de transformao social (LUEDY, 2006, p. 102, grifos nossos). Tal caracterstica foi enunciada ao longo de toda a obra de Paulo Freire, por exemplo, que afirma que a prtica no pode se perder na prtica, e a teoria no pode virar um discurso, verbalismo ou intelectualismo (FREIRE, 1991). Concordo, assim, com Freire (1991): preciso reconhecer que a dimenso poltica est na prpria natureza dos processos educativos, e, principalmente, que a realidade passvel de mudana, por ser construda historicamente. A explicitao da voz do pesquisador fundamental em qualquer processo investigativo crtico, e como se percebe pela prpria escolha do tema, recorte terico e anlise empreendida demonstro afinar-me mais com a tendncia que questiona os pressupostos vigentes. Embora a ideia de promover mudanas nos mecanismos tradicionais associados ao vestibular possa causar arrepios a certos grupos e instituies um desequilbrio em uma estrutura que envolve aulas

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particulares, escolas de msica e cursinhos preparatrios acredito ser preciso desnaturalizar certas idias do senso comum sobre a msica, que se tornam obstculos para uma democratizao do ensino superior. Dentre elas, destaco o quasi dogma de que as habilidades de leitura e escrita sintetizam o ncleo do conhecimento musical bsico de algum que pretende ingressar em uma universidade. Em seu ensaio sobre O Senso Comum como um Sistema Cultural (GEERTZ, 2003, p. 111-141), Geertz afirma que O bom senso no aquilo que uma mente livre de artificialismo apreende espontaneamente; aquilo que uma mente repleta de pressuposies [...] conclui (GEERTZ, 2003, p. 127) e que Como uma estrutura para o pensamento, ou uma espcie de pensamento, o bom senso to autoritrio quanto qualquer outro: nenhuma religio mais dogmtica, nenhuma cincia mais ambiciosa, nenhuma filosofia mais abrangente. (GEERTZ, 2003, p. 127). Nesse sentido, o senso comum padeceria de algo como [...] a sndrome dos objetos invisveis: esto to obviamente diante dos nossos olhos, que impossvel encontr-los (GEERTZ, 2003, p. 140). Refutando a ideia de senso comum sobre o conhecimento associado ao letramento musical, concordo, assim, em certa medida, com Eduardo e outros alunos, acreditando que os requisitos para o ingresso em uma universidade pblica devem ser rediscutidos. Uma avaliao diferenciada (mais prxima das competncias dos msicos populares, assumindo toda a dificuldade que isso implica, em termos prticos) proporcionaria que a universidade produzisse mais em termos musicais, para alm de material acadmico, de artigos.
Eduardo: [A avaliao da musicalidade] vai fazer com que as pessoas entrem aqui pra produzir. [...] Pra mim, faculdade, meio acadmico, tem que produzir, e no s material acadmico, de artigos... Tem que fazer msica! Tem que gravar CD a cada final de ano, sabe? [...] Ou faz dois cursos diferentes, n? Prtica de msica popular e teoria de msica popular.

4.2.4. Identidade do msico popular

Embora em seu comentrio citado no final da seo anterior, Eduardo demonstre desconhecer a intensa produo musical da Escola de Msica da UFMG

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(especialmente na esfera clssica) provavelmente por estar no primeiro perodo do curso sua observao sobre o conflito entre Prtica de msica popular e teoria de msica popular pertinente, e traz tona outra questo, qual seja: em que sentido a definio convencional de msico popular realmente vlida para a definio de perfis musicais, no Brasil de hoje. Tendo em vista especialmente que Uma das principais caractersticas do fazer musical na sociedade brasileira que ele abrange uma mirade de culturas, tradies, gneros e estilos musicais [...]199 (FEICHAS, 2006, p. 2), acredito que tal pluralidade repercute, por sua vez, na existncia de uma diversidade de concepes sobre msica e sobre fazer musical, por vezes sobrepostas, e outras vezes concorrendo entre si, na definio do que conta para a percepo musical de um msico popular. Cabe analisar ainda em que medida a crescente difuso de oportunidades de aprendizagens musicais, no Brasil (em cursos livres gratuitos, oficinas de msica, projetos sociais, igrejas e, mais recentemente, nas escolas pblicas de educao bsica) influencia na penetrao de conhecimentos da teoria musical em prticas anteriormente caracterizadas por aprendizagens informais inclusive para classes sociais que no tm acesso a escolas privadas ou professores particulares. Certamente, agrupar uma srie de prticas to distintas sob a gide de msica popular pode ser resultado de uma viso etnocntrica e, portanto, reducionista. Nesse sentido, trago a comparao com outro contexto, que julgo pertinente. Na era do descobrimento, a distncia entre a cultura ocidental europeia e a dos negros africanos escravizados fez com que, na histria (contada pelos europeus), aqueles tivessem nome e poder (aparecem como capites e oficiais das colnias, por exemplo), o que no aconteceu com outros grupos sociais como os msicos.
Em contraste, os msicos propriamente ditos so annimos e estereotipados, e apesar disso atraam ateno atravs de sua visvel propenso para o fazer musical. Os msicos annimos da Middle Passage [designao geogrfica para a jornada vivenciada da vida na frica escravido nas Amricas do Norte e do Sul, e na Europa e suas colnias] ilustram os modos pelos quais o Ocidente historicamente dominou,

199

One of the main characteristics of music-making in Brazilian society is that it encompasses a myriad of cultures, traditions, genres and musical styles [].

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reforando o anonimato dos outros. nossos).

200

(BOHLMAN, 2002, p. 35, grifos

A escuta, sob o ponto de vista da percepo musical, traz ainda tona a discusso sobre universalidade, e do quanto de musicalidade trazemos em ns, nas parcelas biolgica e cultural do que ser/constituir-se como humano, questo magnificamente definida na pergunta-ttulo do livro de John Blacking, How Musical is Man? (BLACKING, 1973). Para Bohlman (2002, p. 8-9), os Etnomusiclogos geralmente afirmam que no h nenhuma sociedade no mundo sem msica, consequentemente atribuindo universalidade em um nvel epistemolgico bsico.201. No entanto:
O desejo de compreender a msica do mundo como se ela revelasse um caminho em direo ao universal muito poderoso, to forte que pode ter o efeito inverso de nivelar as diferenas, em outras palavras, criando a iluso de que o que ns experimentamos mais similar do que diferente. Devemos perguntar a ns mesmos, entretanto, se a anlise e a traduo que seguem ao encontro etnogrfico no refletem tambm uma procura por similaridade, se no os fazemos somente para explicar as diferenas com 202 as quais lutamos para atribuir sentido. (BOHLMAN, 2002, p. 8-9, grifos nossos)

As questes da identidade do msico popular se refletem tambm nas preocupaes de alguns alunos, como afirmou Cludio:
Cludio: O aluno de msica popular est um pouco sem identidade. Por exemplo: o que popular? Jazz popular, bossa nova popular, Skank popular... at Calypso popular. O foco um pouco estranho. O que que vai acontecer daqui pra frente? Que rumo vai tomar? A no ser nas aulas de performance... Eu no sei, por exemplo, nas aulas de harmonia, o que vai ter: se vai ser harmonia tradicional mesmo, erudita, ou se eles vo procurar uma harmonia funcional, pra msica popular? Eu tenho interesse, por exemplo, em fazer matria da composio. Tem alguma chance de ter

200

In contrast, the musicians themselves are nameless and stereotyped, even though they frequently attracted attention through their seeming propensity for music-making. The nameless musicians of the Middle Passage illustrate the ways in which the West has historically dominated by enforcing the anonymity of others.
201

Ethnomusicologists generally assert that there is no society in the world without music, thereby attributing universality at a basic epistemological level.
202

The desire to understand world music as revealing a pathway toward the universal is very powerful, so much so that it can have the inverse effect of leveling difference, in other words, creating the illusion that what we experience as world music is more similar than different. We must also ask ourselves, however, whether the analysis and translation that follow ethnographic encounters do not also reflect a search for similarity, if only to explain the differences to which we struggle to give meaning.

217

algum enfoque popular na matria? [...] Mas dado o desconto de que o curso t se organizando agora.

Suas preocupaes so pertinentes, e uma reflexo altura de sua importncia (tendo em vista os limites desta pesquisa) pode ser objeto de investigaes futuras, entre outros aspectos que destacarei a seguir.

4.3. Perspectivas futuras

Destacarei, a seguir, algumas das perspectivas e possveis desdobramentos futuros da pesquisa.

4.3.1. Desdobramentos possveis

4.3.1.1.

Impactos da educao formal sobre a escuta

Ao analisar os impactos das aulas de percepo sobre as prticas musicais dos alunos, conclu que os estudantes de msica tendem a focalizar aspectos analticos e estruturais. Tal nfase foi apontada pelos alunos como resultante das aulas de percepo, e no de suas aprendizagens musicais como um todo (o que, por si s, no deve ser tomado como uma evidncia absoluta, j que as compreenses dos sujeitos sobre seus prprios processos podem estar

equivocadas). Como concluso de sua pesquisa, por outro lado, Grossi afirma que uma [] resposta mais analtica tende a surgir entre indivduos musicalmente experientes e um tipo de resposta mais pessoal/afetiva entre sujeitos musicalmente inexperientes203 (GROSSI, 1999, p. 142). Referindo-se ao estudo de Kemp (1996)204, em outras palavras, Grossi (1999, p. 135) afirma, acerca das respostas dos sujeitos escuta musical, que
203

[] more analytic response tends to emerge among musically experienced subjects and a more personal/affective type of response among musically nave subjects .
204

KEMP, Anthony E. The Musical Temperament: Psychology and Personality of Musicians. Oxford: Oxford University Press, 1996.

218

Uma delas tem sido rotulada como cognitiva, analtica e/ou sintticas (estas so suscetveis de serem encontradas entre os msicos); a outra associativa, afetivo, no-sinttica e/ou holstica (suscetveis de serem 205 encontradas nas respostas de no-msicos).

Pesquisas futuras podem comparar as respostas escuta de msicos que se desenvolveram por meio de prticas informais com as respostas daqueles que tiveram instruo formal. Similaridades ou diferenas encontradas podem lanar luz sobre os impactos especficos de certas prticas musicais (formais e informais) sobre a escuta, para alm da diferena entre msicos e no-msicos algo que, de alguma forma, encobre uma variedade em potencial de prticas dentro do grupo de msicos.

4.3.1.2.

Outros referenciais tericos

Tendo em vista a mesma temtica desta pesquisa, outras abordagens tericas podem oferecer outros pontos de vista sobre a legitimao do conhecimento formal, tornando visveis nuances no apontadas ou mesmo distintas interpretaes. Um breve exemplo pode ser dado a seguir. Em The Disciplined Subject of Musical Analysis [O Sujeito Disciplinado da Anlise Musical], Maus (2004), reflete, em uma perspectiva da nova musicologia e flertando com a psicanlise sobre os procedimentos de anlise musical acadmicos:
Como os estudantes de anlise musical bem sabem, os cursos acadmicos de anlise geralmente acontecem com cada participante olhando para uma partitura musical; discusses que decorrem exclusivamente da escuta, sem referncias contnuas a partituras, so raras, e frequentemente a audio ocorre inteiramente fora da sala de aula, como preparao individual para a aula. Da mesma forma, a atividade de elaborar uma anlise implica, normalmente, na consulta permanente a uma partitura; a anlise acadmica em grande parte criada em uma sala silenciosa, por um analista que olha

205

One has been labelled as cognitive, analytic, and/or syntactic (these are likely to be found among musicians); the other associative, affective, non-syntactic, and/or holistic (likely to be found in the responses of non-musicians).

219

fixamente, pensativo, sobre as pginas da notao musical. 2004, p. 12)

206

(MAUS,

Em relao aos procedimentos de anlise empreendidos por Allen Forte, conhecido representante de uma perspectiva essencialista schenkeriana de anlise, Maus afirma que
A concepo de [Allen] Forte de uma fora magistral e controladora no corao de cada composio tende a sugerir um papel subordinado e submisso para os ouvintes. O evento da escuta parece aproximar uma composio ativa, controladora, talvez agressiva e um ouvinte submisso, receptivo. [Edward T.] Cone [em The Composers Voice] escreve sobre ouvintes que aceitam esta submisso como parte de sua experincia de escuta, ao mesmo tempo em que incorporam uma identificao com a 207 posio ativa. (MAUS, 2004, p. 23)

Em relao a uma contestao que se revela na verdade uma mudana de papis dentro da mesma estrutura de dominao Maus alerta ainda que:
Mas um ouvinte que no est disposto a aceitar ou reconhecer tal passividade pode reagir defensivamente: pode querer, por meio da inverso, fugir ou negar o papel passivo, ocupando, ao invs disso, um papel puramente ativo em um novo pareamento. Tornar-se um terico ou 208 analista poderia realizar essa inverso. (MAUS, 2004, p. 23)

Dentro do universo acadmico-musical, especialmente no que se refere s produes associadas msica clssica, a busca de um ponto de vista mais ativo (do analista) em recusa passividade (do ouvinte) pode bem apresentar analogias com a boa vontade cultural exercida por alguns msicos populares em relao ao conhecimento da leitura e escrita musical, em seus deslocamentos do informal ao formal. Naturalmente, paralelos entre abordagens tericas to distintas requerem
206

As students of musical analysis know well, academic courses in analysis usually proceed with every participant looking at a musical score; discussions that derive exclusively from listening, without ongoing reference to scores, are rare, and often the listening takes place outside the classroom altogether, as private class-preparation. Similarly, the activity of making an analysis normally involves continuous consultation of a score; much academic analysis is created in a silent room, by an analyst who stares thoughtfully at pages of musical notation.
207

Fortes conception of a masterful, controlling force at the heart of each composition tends to imply a subordinate, submissive role for listeners. The event of listening seems to bring together an active, controlling, perhaps aggressive composition and a submissive, receptive listener. Cone writes about listeners who accept this submission as part of their listening experience, while adding an identification with the active position.
208

But a listener who is unwilling to accept or acknowledge such passivity might react defensively: he might want, through reversal, to escape or deny the passive role, occupying instead a purely active role in a new pairing. Becoming a theorist or analyst could accomplish that reversal .

220

cuidado e, neste momento, meu interesse reside apenas em ilustrar que a legitimao do conhecimento musical dominante, grosso modo, pode ser alvo de interesse de outras linhas de pensamento, podendo-se tecer, futuramente, analogias mais precisas.

4.3.1.3.

Limites da pesquisa e um possvel vis

Um dos limites desta pesquisa est relacionado ao fato de que discuti o processo de excluso a partir da perspectiva de quem obteve relativo sucesso no ensino formal209. Em outras palavras: o recorte no amplo universo de msicos populares delineado pela pesquisa ps em foco apenas as opinies e expectativas de alunos que combinam caractersticas resultantes de processos formais e informais de aprendizagem musical no considerando portanto, as experincias e significados construdos por msicos populares que trilharam outros percursos formativos. Estudos futuros podem vir a apontar semelhanas e diferenas entre esses variados perfis, em nosso pas, e proceder em uma anlise que talvez saliente ainda mais a natureza excludente de certas prticas pedaggicas formais. Investigaes futuras podem ainda estabelecer como foco a perspectiva de alunos egressos, reconstituindo conexes entre currculos de cursos superiores em msica, identidade e prticas profissionais dos estudantes aps a graduao. Curiosamente, a boa vontade cultural, apontada por Bourdieu como a estratgia mais comum, foi percebida em um menor nmero de alunos nesta pesquisa. Similarmente ao que descreve Bourdieu, nas pesquisas que

desembocaram em A Distino..., esse fato poderia estar relacionado expectativa dos entrevistados em relao ao investigador, conduzindo-os a [...] prestar homenagem legitimidade cultural cujo depositrio, em seu entender, o pesquisador ao escolher no patrimnio deles o que parece ser mais ajustado definio legtima [...] (BOURDIEU, 2008, p. 298). Nesse caso, a definio legtima que poderia ser procurada nos alunos em meu prprio perfil (como pesquisador), contrariamente ordem do senso comum, poderia estar associada a uma preferncia por uma concepo de percepo
209

Cf. p. 49.

221

musical que contemple prticas informais de aprendizagem, alinhando-me junto ao grupo que contesta e subverte a ordem hegemnica, em seus discursos. Para tanto, poderia contribuir minha posio como orientando de uma professora que tem desenvolvido trabalhos com a disciplina Percepo Musical afinados com tal perspectiva, no contexto da Escola de Msica (e tambm com esse grupo de alunos). No entanto, no percebi indcios concretos desse possvel vis. Ao contrrio, em conversas nos corredores, constatei que os alunos realmente pareciam desconhecer meus reais posicionamentos. Ressalto apenas duas excees: Mrcio, que na primeira sesso de grupo focal, demonstrou falas mais incisivas a respeito da importncia da teoria para o msico popular, e na ltima sesso, j balanceava esta opinio com a de outros colegas, afirmando que a aula de percepo deveria ser como em uma banda (embora paradoxalmente no abrisse mo da centralidade das atividades de solfejo e ditado); e Eduardo, que progressivamente se sentiu mais vontade para expor seus prprios pontos de vista, superando as inibies causadas por comentrios de alguns colegas (que eventualmente reprovavam sua postura sonhadora ou utpica). Embora extremamente sutis, tais mudanas de comportamento, no entanto, so consequncias esperadas da prpria metodologia de grupos focais, como j afirmado anteriormente210.

4.3.2. Mudanas e permanncias

De forma otimista, Eduardo demonstrou acreditar que o modelo de ensino tradicional, descontextualizado e centralizado em atividades de reproduo, est prximo de sua extino.
Eduardo: Esse tipo de ensino arbitrrio, da decoreba pura e simples, t em decadncia, daqui a pouco no vai existir mais no... Eu acho que todo mundo j tem essa conscincia... Porque a pessoa sai da aula, sabe? Carla: Ah, eu no sei... Eu j vi vrios... O pior que ainda existe!

210

Cf. p. 30.

222

A intuio de Carla, infelizmente, correta. Mesmo em escolas de msica popular (que necessitam da permanncia dos alunos, atrelada a seu retorno financeiro), uma tal perspectiva otimista parece no se aplicar ao menos no campo do ensino da teoria e percepo musical. De fato, a maior parte dos alunos desta pesquisa teve sua iniciao em teoria musical em escolas de msica popular, e, pela anlise dos materiais e de seus relatos, encontrei uma concepo de teoria musical tradicional, adaptada ideologicamente a um novo contexto e repertrio (o universo do jazz, da improvisao e do estudo de harmonia), e interpretada por alguns alunos como incentivadora da reificao da escuta (a partir de elementos visualizveis da partitura convencional) e bloqueadora da criatividade tal campo pode ser ainda mais explorado, em pesquisas futuras, alimentando o (felizmente) crescente corpus terico da rea, no Brasil. Nogueira e Nogueira (2009, p. 33, grifos nossos) lembram que, a respeito das mudanas, Bourdieu se mostra ctico.
As crenas, os valores e as tradies que compem o que se denomina habitualmente cultura popular no constituiriam, do ponto de vista dele, um sistema simblico autnomo e coerente, capaz de se contrapor efetivamente cultura dominante. No conjunto da sociedade, tenderia a prevalecer, portanto, a imposio de um determinado arbitrrio cultural como a nica cultura legtima. (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2009, p. 33, grifos nossos)

Em minha opinio, tal imposio de um determinado arbitrrio cultural se reflete sobretudo na perenidade de modelos de avaliao da percepo no ingresso em cursos superiores de msica baseados na cultura dominante. preciso lembrar, tambm, que as ideologias se reproduzem quase imperceptivelmente, fantasiandose s vezes de uma mudana paradigmtica, quando na verdade, como afirma Green (2008a, p. 5), tendem a neutralizar as crticas por meio da prpria incorporao destas, assumindo novas formas, ainda mais poderosas. Nesse sentido, creio que a to criticada descontextualizao no superada a partir de aplicaes da teoria na prtica, que na verdade artificializam, mais uma vez, o trabalho com a percepo musical, no contexto formal, disfarando seus pontos problemticos. Eduardo demonstra crena semelhante, e afirma que no se deve buscar acumular conhecimentos em grande quantidade, mas que estes devem ser adquiridos e utilizados de forma natural.

223

Eduardo: Eu acho que depois que voc j t afiado naquilo ali, a sinapse vai comear, e voc vai comear a usar, de alguma forma, independente. Se voc raciocinar demais, voc vai tentar forar aquilo, que deve vir de forma automtica, igual eu t falando sem pensar. Sabe? Eu acho que a gente t num negcio de estudar tudo de uma vez s, antes de voc realmente absorver aquilo de forma total. isso que tira a liberdade, eu acho.

Penso, assim, que o melhor caminho ao contrrio de buscar aplicaes da teoria na prtica buscar a teoria que j existe na prtica, colocando em perspectiva os prprios objetivos das aulas de percepo, e assumindo o confronto que estes estabelecem em um contexto diverso de prticas musicais. De certa forma, trata-se uma estratgia para a superao da segunda descontextualizao (extramusical) que vai alm do primeiro nvel de descontextualizao (intramusical), isto , dos materiais sonoros211. Uma possvel estratgia para sua efetivao , certamente, contemplar as prticas de tocar de ouvido, compor e improvisar coletivamente (buscando compreender melhor suas dinmicas) e incentivar a escuta a partir das mltiplas dimenses da experincia musical, como j apontado por tantos educadores e, especificamente no campo da percepo musical, por Feichas (2010) e Grossi (1999). Tais propostas refletem, em minha opinio, [...] mudanas de perspectiva do ensino para a aprendizagem, consequentemente, do professor para o aluno; o como ensinar (mtodos de ensino) substitudo no por qu e como aprender (GROSSI et al., 2007, p. 104).

4.3.3. guisa de concluso

Estou ciente que as reflexes que propus envolvem temas muito amplos: percepo musical, msica popular e processos educacionais. No entanto, assumir o carter interdisciplinar dos estudos sobre o desenvolvimento da percepo musical dos msicos populares tambm uma consequncia esperada desta pesquisa. Afirmo tambm que difcil perceber as nuances da maneira como um evento musical mobiliza as relaes sociais em seu entorno, mesmo (e principalmente) quando este evento est por demais prximo de ns, da cultura que partilhamos, e
211

Cf. p. 72-77.

224

do dia-a-dia. Aspectos que, na aparncia, so banais, podem ser a chave para a compreenso de fenmenos mais amplos, mas estes podem se tornar invisveis ao pesquisador que est (desde sempre) imerso na cultura seja pela familiaridade, ou por razes mais complexas, como os processos de invisibilizao de manifestaes culturais dominadas, construdos e reproduzidos no cotidiano das relaes sociais. Como parte da tradio das cincias sociais, o desvelamento da realidade parte da necessidade de se desinvisibilizar esses processos que, durante muito tempo, foram sendo reproduzidos de maneira encoberta, por razes que envolvem relaes de poder e fatores como classe social, etnia, gnero, orientao sexual, etc., e que, por serem experienciados desde tenra idade, parecem naturais. Talvez a resposta para uma das questes colocadas na Introduo desta dissertao por que a disciplina Percepo Musical to refratria a mudanas envolva um duplo carter: questes internas rea e outras mais externas, contextuais. Com relao s razes internas, na viso de Grossi (1999, p. 38),
O que acontece, na realidade, pode muito bem estar em consonncia com o que Butler (1997, p. 39) descreveu em seu artigo Why the gulf between music perception research and aural training? [Algo como: Por que o abismo entre a investigao e as aulas de percepo musical?] Ele observa que em geral, os programas de percepo musical nas universidades tm sido decepcionantemente lentos para captar a informao. Embora a informao a que ele se refere tenha a ver com a investigao em cognio musical que tenta explicar como podemos ouvir, aprender e fazer msica, ela pode ser razoavelmente aplicada investigao psicolgica 212 sobre como as pessoas vivenciam e respondem msica .

No entanto, captar a informao depende de considerar mais do que avanos na compreenso da complexidade da escuta musical os porqus da incorporao de outras experincias (leia-se: dos saberes dos alunos). Tal dificuldade tem a ver com razes externas: Trazer as prticas informais de aprendizagem para dentro de um ambiente escolar um desafio para os professores [...], podendo gerar [...] conflitos com seus pontos de vista existentes

212

What happens in reality may well be in line with what Butler (1997, p. 39) has described in his article Why the gulf between music perception research and aural training? He observes that by and large, college-level aural training programs have been disappointingly slow to pick up on this information. Although the information he refers to, is to do with research in music cognition which has attempted to explain how we hear, perform and learn music, it can be reasonably applied to psychological research into how people experience and respond to music .

225

de profissionalismo, e s vezes parecendo ir contra os discursos educacionais oficiais, mtodos pedaggicos e exigncias curriculares 213 (GREEN, 2008b, p. 2). Alm disso, o carter ocultado da arbitrariedade dos conceitos que a aula de percepo por vezes pretende definir e inculcar, como expresso de uma ideologia mais ampla, entra em conflito com um carter mais dinmico dos significados e das prticas musicais. E, como nos lembra Green (2008a, p. 4), A ideologia deve necessariamente ser considerada como a verdade absoluta, a-histrica, inevitvel, universal, natural ou imediata. Em outras palavras, a ideologia est indelevelmente ligada reificao214. Ainda mais importante para compreender a conservao das estruturas, no entanto, seu carter transparente: [...] vemos o mundo atravs dela, sem perceber que ela est l. Somente quando uma mudana radical procurada as ideologias realmente se tornam visveis.215 (GREEN, 2008a, p. 4). Espero que o ponto de vista adotado nesta pesquisa possa apresentar alguma contribuio para que se desloquem aspectos da ideologia vigente para dentro do campo de viso de alunos, educadores e pesquisadores e no apenas daqueles diretamente interessados pela sub-rea especfica da educao musical investigada relativizando a perspectiva etnocntrica que naturaliza conhecimentos especficos da tradio clssica como musicais em si mesmos e sinnimos de musicalidade, e com vistas definio de caminhos metodolgicos que conduzam a uma pedagogia da integrao, no sentido utilizado por Feichas (2010, p. 51), aplicveis ao ensino de percepo musical na graduao. E, por ltimo, apresento uma divagao. escrita de um texto seja um ensaio, uma resenha, ou uma dissertao imediatamente se interpe a ideia de um leitor. Ao trazer essa ideia para a conscincia, durante a escrita do texto, tende-se a questionar mais seriamente sobre o porqu de incluir ou excluir esta ou aquela informao, reflexo ou anlise, compreendendo que o recorte feito j uma interpretao potencialmente repleta de significados muitos deles ocultos at mesmo para o escritor.
213

Bringing informal learning practices into a school environment is challenging for teachers [] conflicts with their existing views of profissionalism, and may at times seem to run against official educational discourses, pedagogical methods and curricular requirements.
214

Ideology must necessarily be assumed as the absolute, ahistorical, inevitable, universal, natural or immediate truth. In other words, ideology is indelibly linked to reification.
215

[] we see the world through it, without realizing that it is there. Only when radical cha nge is sought do ideologies become visible.

226

A busca por tornar mais objetivos e claros esses significados, na medida em que so construdos no texto, dentro do que me foi possvel em um dado momento pessoal e conjuntural, impulsionou-me a rever minha forma de escrever, e esse, para mim, foi um dos aspectos mais gratificantes na produo deste relato final de pesquisa. Arrisco dizer que, de certa forma, esta uma preocupao de fundo sociolgico, tendo como objeto o prprio pesquisador, o que equivale a dizer, em outras palavras, que: na nossa escrita sobre outras pessoas e outros fenmenos, devemos nos observar, tambm, refletidos neles.

227

5. REFERNCIAS

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6. ANEXOS ANEXO A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

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ANEXO B Questionrios aplicados

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ANEXO C Excerto do Edital dos Programas do Concurso Vestibular 2010 (seo referente Percepo Musical)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS Edital dos Programas do Concurso Vestibular 2010 A Universidade Federal de Minas Gerais torna pblico, pelo presente Edital, que so os seguintes os programas sobre os quais versaro as provas do Concurso Vestibular de 2010. [...]

PERCEPO MUSICAL Percepo Musical ser comum ao Bacharelado e Licenciatura e ir avaliar a habilidade do candidato em compreender, identificar e relacionar elementos e estruturas musicais.

Para a preparao geral do candidato, indicam-se as seguintes obras: BENNET, Roy. Como ler uma partitura. Trad. Teresa Resende Costa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990. BENNET, Roy. Elementos bsicos da msica. Trad. Teresa Resende Costa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990. GRIFFITHS, Paul. A msica moderna: uma histria concisa e ilustrada de Debussy a Boulez. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1989 HINDEMITH, Paul. Treinamento elementar para msicos. Trad. M. Camargo Guarnieri. 4 ed. So Paulo: Ricordi Brasileira, 1988. KATER, Carlos (org.). Cadernos de Estudo - Anlise Musical http://www.atravez.org.br/analise.htm MED, Bohumil. Ritmo. 4 ed. Braslia/DF: MUSIMED, 2001. MED, Bohumil. Teoria da msica. 4 ed. Braslia/DF: MUSIMED, 2001. LIEBERMAN, Maurice. Ear training and sight singing. New York: Norton, c1959. SCHOENBERG, Arnold. Fundamentos da Composio Musical. Trad. Eduardo Seincman. So Paulo: EDUSP, 1991

PROGRAMA Timbres, texturas e instrumentao. Articulao e dinmica Alturas: direcionalidade, registro, ordenao, mbito sonoro. Padres meldicos tonais (1 ou 2 vozes), intervalos, arpejos, escalas diatnicas maiores e menores natural, harmnica, meldica e bachiana.

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Padres harmnicos tonais: funes principais (tnica, dominante e subdominante), tons vizinhos e homnimos. Duraes: andamentos, aggica, organizao. Padres rtmicos (1 ou 2 vozes), compassos simples e compostos. Estruturao formal: relaes, semelhanas e contrastes entre motivos, frases e sees.

Parte Escrita Formada por questes abertas e de mltipla escolha que avaliam o domnio da escrita do cdigo musical e a compreenso dos elementos musicais e das relaes estruturais entre eles a partir da audio de trechos de obras de diversos estilos, pocas e tradies. Parte Oral Formada por um pequeno conjunto de solfejos, destina-se a avaliar a leitura, a expressividade e a compreenso musical do candidato. Os solfejos sero dispostos em um grau crescente de dificuldade e o candidato dever execut-los 1 vista at onde se sentir capaz. Os solfejos podem ser tanto rtmicos a uma e/ou duas vozes quanto meldicos em tonalidade maior ou menor e em compasso simples ou composto.

Observaes especficas para a Prova de Percepo Musical: _ A Parte Escrita ser feita por todos os candidatos simultaneamente; _ A Parte Oral ser realizada pelos candidatos, um a um, durante a Prova Prtica e perante as Bancas Avaliadoras desta Prova.

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Aprovado pela Cmara de Graduao em 7 de Maio de 2009 Prof. Mauro Mendes Braga Pro Reitor de Graduao Aprovado pelo CEPE em maio de 2009 Prof. Ronaldo Tadu Pena Reitor da UFMG