Ideologa, Currculum y Educacin Fsica

Didctica de la Educacin Fsica de la Educacin Primaria Didctica de la Educacin Fsica de la Educacin Primaria 2E

Claudia Soriano Muoz Silvia Hervas Martnez Andrea Mrquez Gmez Vicente Gutierrez Solaz

Andrea Pla Daz Yusell Andreu Nuez Ester Herrero Dur ngel Soriano Ortega

NDICE

INTRODUCCIN

1. El currculum y sus principales acepciones

2. Teoras, modelos curriculares y educacin fsica

3.Currculum oculto e ideologas en la Educacin Fsica

4. La formacin del profesorado

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CONCLUSIN

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BIBLIOGRAFA

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INTRODUCCIN
El currculum es el elemento que rige la accin educativa y determina las interacciones y aprendizajes que se establecen. El objetivo del trabajo ha sido conocer los cambios que se han producido en el currculum y todos los aspectos que influyen en l. En el presente trabajo, explicaremos, en primer lugar, el concepto de currculum y las diferentes acepciones que existen respecto al mismo, y explicaremos los cambios que ha introducido la LOE y qu cambios pretende introducir la LOMCE, tanto en Espaa como en la Comunidad Valenciana. Seguidamente, analizaremos las diferentes perspectivas curriculares que han habido: la tcnica, la prctica y la crtica. Para finalizar, trataremos el currculum oculto y la formacin del profesorado.

1.El currculum y sus principales acepciones Segn la Real Academia Espaola, el currculum es el conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. A continuacin, hablaremos sobre las acepciones que han ido surgiendo en torno al currculum, y podremos observar como cada una ampla a la anterior y surgen en contraposicin.

El currculum como contenido o programa.

Se considera el currculum como un conjunto de contenidos que deben ensearse al alumnado y el documento que establece cada una de las materias que configuran los planes de estudio. Surgen una serie de problemas relativos al currculum, entre los cuales destaca la seleccin de contenidos. Para ello, se recurre a las aportaciones del conjunto de expertos tericos quienes utilizan criterios de carcter cientfico y tcnico procedentes de las distintas materias. As, el currculum reproduce el conocimiento dominante de los expertos. Como consecuencia se produce un distanciamiento entre el mbito de la teora (el de los expertos) y el de la prctica (el del profesorado).

El currculum como conjunto de actividades y experiencias.

J. Dewey contribuy con sus escritos a considerar diversos tipos de experiencias como parte del currculum. As, segn esta concepcin del currculum, lo que debe ensearse no slo hace referencia a los contenidos, sino tambin a las actividades que deben hacerse y experimentarse para ensear ese contenido. Intento por acercar los contenidos a la prctica pero como una tarea tcnica (Jackson, 1992 y otros autores; citado en Devis J. y Molina, J.P. (2001)).

El currculum como planificacin.

Esta teora, pone el nfasis en la planificacin como mucho ms que una simple declaracin de intenciones, incluye las dos acepciones anteriores y ampla su dominio a todo el conjunto de elementos y relaciones que conforman la prctica escolar. Se produce un desplazamiento del control sobre el currculum hacia los profesionales, aunque puedan influir otras instancias en la elaboracin de las programaciones. El currculum no es una planificacin rgida y sistemtica sino integrada y flexible (L. Stenhouse, 1984; citado en Devis J. y Molina, J.P., 2001).

El currculum como prctica o interaccin.

El currculum se entiende como la prctica de la enseanza en el contexto escolar y la interaccin entre el profesorado y el alumnado. Se trata de una realidad interactiva que se ubica principalmente en las clases y los patios escolares. Del mismo modo, se enfatiza la autonoma del profesorado y el alumnado en la elaboracin del currculum ( D. Barnes, 1976; citado en Devis J. y Molina, J.P. (2001)).

El currculum como cruce de prcticas.

El currculum es concebido como el marco de interaccin de los diversos procesos, agentes y contextos que, dentro de un complejo proceso social, dan significado prctico y real al mismo (desde los subsistemas sociales, polticos, administrativos, de innovacin hasta los profesores y los alumnos), (J. Gimeno, 1994; citado en Devis J. y Molina, J.P. (2001)).

Comentario sobre las acepciones: Para comprender completamente el currculum tenemos que tener en cuenta las siguientes consideraciones: En primer lugar, es necesario tener en cuenta un marco terico de referencia dentro del cual el trmino tenga completo significado. (Kemmis, 1990; Contreras Domingo, 1994; citado en Devis J. y Molina, J.P. (2001) ). En segundo lugar, el currculum es mucho ms que un concepto, se trata de una construccin histrica y social. Est sometido a un proceso de cambio continuo en funcin de las circunstancias econmicas, polticas y sociales adems de los intereses personales o grupales que lo construyen (Kemmis, 1990; Grundy, 1991; citado en Devis J. y Molina, J.P. (2001)). En tercer lugar, es una seleccin de la cultura que representa una parte de la vida y el trabajo de una sociedad y el resultado de las relaciones entre los diversos grupos de poder (Lundgren, 1992; citado en Devis J. y Molina, J.P. (2001)).

En cuarto lugar, es un espacio social en el que interaccionan prcticas e ideas recprocamente (Gimeno, 1993; citado en Devis J. y Molina, J.P. (2001) ). Currculum y legislacin: Antes de referirnos a los principales cambios que han introducido las leyes sobre educacin, vamos a referirnos al proceso de concrecin curricular en Espaa, en cuyo caso, viene determinado por distintas disposiciones legales que emanan del Estado y de las distintas comunidades autnomas. Primeramente, se aprueba una Ley Educativa que crea un marco para el Sistema Educativo Espaol. Esta es aprobada por la Administracin Central y afecta a todos los centros del Estado (Cscar, 1992). Posteriormente, se va concretando este marco a travs de leyes de menor rango. As, se establece un Real Decreto por el que se fijan los contenidos mnimos de todo el territorio nacional, y que afecta a todas las comunidades autnomas. Actualmente, la Educacin Primaria es dirigida por el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre. Dentro del mbito autonmico, cada comunidad adapta los contenidos mnimos a sus necesidades y caractersticas. Esto se concreta a travs de Decretos y rdenes, que en el caso de la Comunidad Valenciana para la Educacin Primaria se configura a travs del DECRETO 111/2007, de 20 de julio del Consell. En Espaa se han producido continuos cambios en la legislacin educativa; los ms destacados son los producidos con la introduccin de la LOE. Aunque ya con la LOGSE se introdujo un importante cambio en el sistema educativo espaol destacando la introduccin de los contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales no hay que olvidar la reciente aprobacin de la LOMCE que tambin ha introducido modificaciones. Jimnez y Daz (2002; citado en Herrador, Huertas y Lara, 2009) consideran que las mejoras en Educacin Fsica guardan relacin con una igualdad correspondiente a las otras asignaturas, la posesin de unos documentos que concretan los contenidos de la asignatura, la aparicin de la mencin de maestro en Educacin Fsica, la posibilidad de aumentar las horas de Educacin Fsica hasta tres semanales en los dos primeros ciclos de Primaria, las unidades didcticas de Educacin Fsica que pueden tratar temas transversales o relacionarse con otras asignaturas o el conocimiento por parte de los nios y nias de los contenidos que posee la asignatura. La LOE introduce el concepto de competencias bsicas, basado en un aprendizaje globalizador que todas las reas educativas deben cumplir (Escamilla y Lagares, 2006*R1+; citados en Herrador, Huertas y Lara, 2009). Con respecto a los cambios podemos concluir que ambas leyes introducen aspectos nuevos y eliminan otros antiguos en las distintas reas del conocimiento. Esto tambin se concreta en la Educacin Fsica. Segn Muoz (2007), estos cambios en Educacin Fsica tienen que ver con las competencias bsicas curriculares, los objetivos y los contenidos del rea de esta asignatura. El cambio ms significativo son las competencias bsicas, consideradas como un eje comn de las enseanzas europeas ya que por su flexibilidad y carcter abierto favorecen el desarrollo de las competencias (Daz y Cols, 2008).

Si analizamos ambas leyes, LOGSE y LOE, podemos observar que presentan elementos comunes tal y como proponen Herrador, Huertas y Lara (2009). As ambas leyes poseen ocho objetivos, seis de los cuales son comunes en ambas leyes. Sin embargo difieren en dos: uno de ellos tiene que ver con la solucin de los problemas motores; en la LOE se aporta un mayor sentido de autonoma al discente. La otra diferencia tiene que ver con un conocimiento general basado en actividades fsicas y deportivas. Mientras que la LOGSE se centra en el entorno, la LOE se centra en las actividades ldicas junto con las actividades fsicas y deportivas. En cuanto a los contenidos en ambas leyes estn agrupados en torno a cinco bloques. La diferencia fundamental entre ambas reside en el ltimo bloque. En la LOGSE este bloque se centra en la adquisicin de juegos populares, mientras que la LOE se centra en la iniciacin deportiva dentro del tercer ciclo de la Educacin Primaria. En relacin con los criterios de evaluacin, la LOE introduce una divisin de estos criterios en los distintos ciclos de la Educacin Primaria. Las novedades que se plantean en la LOE son la introduccin de las competencias bsicas, que se pueden entender como una contribucin hacia el desarrollo general del alumnado, por un lado, y por otro, la inclusin de criterios para la evaluacin del discente y la metodologa a realizar para la consecucin de los objetivos propuestos. Referido al primer aspecto, aunque en la LOGSE las competencias no vienen recogidas, si se puede establecer una relacin con lo que en ella se denominan fines educativos. Un aspecto destacado, es que la competencia matemtica y la de comunicacin lingstica no se recogen como facilitadores del lenguaje global del alumnado. El paso de una ley a otra no ha sido un gran cambio, pero posee unos matices que hace que s que sean destacables. Estos tienen que ver principalmente con la diferenciacin de los contenidos por ciclos y la introduccin de las competencias bsicas en la LOE. Actualmente, nos encontramos con una nueva ley, la LOMCE, que va a introducir nuevos cambios a nivel general y en el caso de la Educacin Fsica, los ms destacados podran ser los siguientes, como Aunin y Silin (en prensa) consideran: - El Gobierno fijar los objetivos y los criterios de evaluacin, y las autonomas fijarn el temario concreto en funcin de sus competencias. - Al final de la etapa de Educacin Primaria y en 3 se realizar una evaluacin externa a los centros en la que se valorar tambin la Educacin Fsica. En la Comunidad Valenciana, el currculo de Educacin Primaria se concreta a travs del DECRETO 111/2007, de 20 de julio, del Consell. La estructura y contenidos que presenta este en lo que se refiere a la asignatura Educacin Fsica es: -Introduccin sobre la importancia de la Educacin Fsica en la Primaria y cules son las principales aportaciones que tiene esta en el desarrollo de los nios y nias. Asimismo se presentan los bloques en los que se estructura la asignatura, que son (ordenados segn los aspectos generales que se desarrollan):

Desarrollo de las capacidades vinculadas a la motricidad -Bloque 1: El cuerpo imagen y percepcin -Bloque 2: Habilidades motrices -Bloque 3: Actividades fsicas artstico-expresivas

Adquisicin de formas culturales de motricidad -Bloque 3: Actividades fsicas artstico-expresivas -Bloque 5: Juegos y deportes

Educacin para la salud y en valores -Bloque 4: actividad fsica y salud -Bloque 5: Juegos y deportes

-Contribucin del rea al desarrollo de las competencias bsicas -Objetivos generales de la asignatura -Contenidos ordenados por ciclos y los criterios de evaluacin de cada ciclo.

2. Teoras, modelos curriculares y educacin fsica

Podemos agrupar los modelos curriculares en torno a los diferentes paradigmas de aproximacin a la realidad social: el tcnico, el interpretativo o prctico y el crtico (Habermas, 1982, citado en Hernndez lvarez, 2004). A) El modelo de la teora tcnica y la educacin fsica Bobbit (Bobbit, 1918, citado en Hernndez lvarez, 2004) considera que la teora tcnica propone aplicar las tcnicas de racionalizacin del trabajo que se llevaban a cabo en el mbito industrial al mbito escolar. Desde el punto de vista de Hernndez lvarez (2004), el conocimiento cientfico es el nico medio para conseguir el conocimiento cierto, el currculum es un producto totalmente cerrado, el alumno tiene la funcin de memorizar y reproducir respuestas y el profesor es el mero ejecutor del programa y quien califica los resultados. Este mismo autor afirma que la imagen mecanicista del cuerpo que defiende este modelo ha contribuido al dominio ejercido por los programas de mejora de las capacidades fsicas bsicas y a su evaluacin basada en test estandarizados, de manera que el desarrollo de la condicin fsica se orienta al rendimiento fsico. Del mismo modo, y tal y como afirma Velzquez Buenda (Velzquez Buenda, 1997, citado en Hernndez lvarez, 2004), en la iniciacin deportiva se considera al aprendiz como un sujeto pasivo que registra mecnicamente las informaciones y aprendizajes que va obteniendo, y esto provoca, desde el punto de vista de Thorpe (Thorpe, 1992, citado en Hernndez lvarez, 2004) que haya un escaso conocimiento del deporte. Hernndez lvarez (2004) aade adems, que los aprendices sienten falta de motivacin y sensacin de fracaso.

B) El modelo de la teora prctica y la educacin fsica Desde el punto de vista de Schwab (Schwab, 1985, citado en Hernndez lvarez, 2004), este modelo, que trata de involucrar a todos los sectores de la comunidad educativa, es un movimiento de reaccin contra el paradigma tcnico, y supone el paso de los mtodos cuantitativos a los cualitativos, y de las pretensiones tericas a los modelos prcticos. Desde esta perspectiva, Stenhouse (Stenhouse, 1984, citado en Hernndez lvarez, 2004) afirma que el profesor deber actuar en la evaluacin como un crtico constructivo que quiere conseguir que sus alumnos aprendan significativamente; el alumno construye su propio aprendizaje (constructivismo); los tcnicos especialistas y los profesores colaboran para el diseo curricular; y la teora trata de comprender y mejorar la prctica. C) La teora crtica, el currculum y la educacin fsica Freire (Freire, 1975, citado en Fraile Aranda, 2004) define la didctica crtica como la bsqueda de formas de ensear coherentes, y apuesta por una educacin asociada a los lenguajes de crtica y posibilidad, convirtiendo la reflexin y la accin en partes de un proyecto social, que no slo se oponga a las formas de opresin, sino que desarrolle un proceso de humanizacin. Popkewitz (Popkewitz, 1988, citado en Hernndez lvarez, 2004) defiende que la teora crtica trata de colaborar en la solucin de los problemas de la prctica curricular y busca las causas determinantes de los problemas, ya que slo de esta forma ser posible encontrar soluciones adecuadas. Su funcin debe estar encaminada a transformar las estructuras sociales a partir del cambio en la teora y la prctica del currculum, y no simplemente a describirlo (teora tcnica) o comprenderlo (teora prctica). Seguidamente, y tomando como referencia la relacin existente entre teora crtica y educacin fsica, podemos entender el punto de vista de cuatro autores distintos: Hernndez lvarez, Linares, Pieron y Kirk. Hernndez lvarez (2004) afirma que un enfoque crtico del currculum de Educacin Fsica debe ofrecer una perspectiva diferente de anlisis de relaciones sociedad/educacin, y que esta perspectiva debe llevar a cuestionar la participacin de la Educacin Fsica en la cultura de la salud y el tiempo libre, promoviendo el desarrollo de conocimientos, capacidades y actitudes que permitan al individuo tomar decisiones ms informadas, cuestionando los modelos dominantes y exigiendo a la sociedad de la que forma parte ms y mejores posibilidades para que la forma de entender la salud y el ocio repercutan en el desarrollo de la calidad de vida individual y colectiva. Por su parte, Linares (Linares, 1996, citado en Hernndez lvarez, 2004) afirma que la educacin fsica debe responder al estudio del movimiento y de implicaciones didcticas y pedaggicas, encaminadas a la educacin del sujeto a travs de un mejor y ms equilibrado conocimiento y dominio de s mismo, de las relaciones con los dems y de su entorno. Pieron (Pieron, 1988, citado en Hernndez lvarez, 2004) en ocasiones olvida que los mismos problemas (econmicos, polticos, del medio ambiente) que afectan a la sociedad, tambin inciden en la Educacin fsica y en la vida de sus docentes. Donde se analiza una actividad 8

fsico-deportiva neutral y apoltica, apoyando unos intereses conservadores, reproduciendo y legitimando las desiguales relaciones de poder. Por ltimo, Kirk (Kirk, 1986, citado en Hernndez lvarez, 2004) afirma que la formacin del profesorado de Educacin Fsica, debe contextualizar el conocimiento acadmico, conectndole con la realidad social, potenciado su responsabilidad personal y profesional. Como productores culturales, los profesores debemos establecer espacios democrticos para debatir sobre el conocimiento y las posibilidades necesarias, desde la libertad individual y la justicia social.

3. Currculum oculto e ideologas en la Educacin Fsica Segn el artculo Educacin fsica: la escuela y sus profesores de Richard Tinning (1992), el currculum explcito (desarrollar tcnicas, buena forma fsica) constituye solo una parte del impacto sobre los nios y nias, ya que existen aprendizajes a travs del currculum oculto. Este, se basa en aprendizajes no planificados que a menudo son ms poderosos que los aprendizajes explcitos, tienden a ser sutiles y acumulativos. Muchas de estas suposiciones y maneras no declaradas de hacer las cosas estructuran futuros comportamientos y actitudes. Algunos de los aprendizajes comentados por Tinning (1992) que podemos observar dentro del currculum oculto son los siguientes: Sexismo y educacin fsica

Entendemos por sexismo, las desigualdades, prejuicios, estereotipos y discriminacin existente en razn del sexo de las personas (Ann Hall, 1990). En este sentido, Richard Tinning (1992) considera que el gnero (sexo) puede ser la base para ciertas formas de organizacin y las expectativas del profesor/a pueden variar entre chicos y chicas. Habitualmente, se espera de los chicos un mayor grado de agresividad y habilidad a la hora de realizar actividades y por el contrario, de las chicas se espera que sean ms delicadas, gentiles y menos enrgicas. Esto crea que con el tiempo se establezcan roles segn estas expectativas. Mltiples dimensiones sociales contribuyen a la diferenciacin sexual de nios y nias: la diferenciacin anterior a la escolarizacin es la que contribuye a ver como algo natural que los nios sean mejores en unas actividades y las nias en otras. Durante la escolarizacin, las diferencias se mantienen y sirven para reproducir los estereotipos masculinos y femeninos (Scraton y Bonal, 1990 y 1997). Como reaccin al sexismo Talbot (1990) critica que una parte importante del profesorado, se haya inclinado por tratar a todo el alumnado por igual. Esta manera de abordar el tema, conocida como igualitarismo, segn este es inoperante en la prctica y desigual en sus efectos. En lugar de igualdad de trato, debera hablarse de trato equivalente.

Por otra parte, Tinning (1992) cree convincente la idea de las tericas del feminismo a lo largo de la historia, las cuales han argumentado que nuestra cultura es fundamentalmente patriarcal y por consiguiente, la educacin fsica y el deporte son concebidos de igual manera y se mantiene la discriminacin sexual en este mbito (Richard Tinning, 1992). Otro aspecto de especial relevancia para Tinning, es el ambiente competitivo e individualista en educacin fsica, en el que se refuerza la supremaca del varn. Por ltimo, cree que se le otorga mucha importancia al aspecto fsico y aquellos que no posean el cuerpo esperado por la sociedad, son de alguna manera discriminados. Knoppers (1988) defiende que las acciones educativas deben dirigirse a crear situaciones en las que los lmites del gnero se desdibujan y en las que ningn sexo domina o se le da ms valor.

Gnero y sexualidad

Segn el artculo Qu permanece oculto del currculum oculto? Las identidades de gnero y de sexualidad en la educacin fsica de J. Devis, J. Fuentes y A.C. Sparkes (2005) un sector del alumnado sufre discriminaciones y problemas por no poseer identidades de gnero y sexualidad dominantes, es decir, las que son consideradas como hegemnicas. Cuando hablamos sobre la identidad de gnero nos referimos a las diversas formas de masculinidad y feminidad en las que se pueden identificar las personas, mientras que la identidad sexual est relacionada con los sentimientos que manifiestan tanto hombres como mujeres haca una opcin sexual, ya sea heterosexual, homosexual o bisexual. Por lo tanto, encontramos que el sector del alumnado que no sigue la ideologa dominante puede llegar a ser ms propenso a sufrir violencia y acoso en los centros escolares. Corroborando esta idea, en el estudio de Morrow y Gill (2003) se muestra como una parte del alumnado encuestado ha sido testigo de comportamientos homfobos y heterosexistas, y como estudiantes gays y lesbianas han experimentado en persona conductas homfobas.

Autoridad y dependencia

En este aprendizaje oculto Tinning (1992) explica que el docente posee el control en el aula, pero acaparar todo el poder puede provocar en un futuro que los alumnos no sepan trabajar autnomamente y dependan del profesor. Muchos profesores cometen el error de actuar as porque es como a ellos les ha enseado y una alternativa para esto es establecer una relacin entre profesor y clase, en la que la autoridad final no se vea afectada pero se proporcione a los alumnos un margen de responsabilidad.

Competencia, cooperacin y la ideologa de la victoria

Tinning (1992) comenta la importancia de saber dirigir la competencia para evitar posibles efectos negativos, puesto que, esto puede afectar a la confianza de los alumnos. De la misma manera, las actividades competitivas pueden constituir prcticas de una mala educacin que refuerza la ideologa de la victoria, diciendo que vencer es lo ms importante y lo contrario es fracasar.

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Ideologa del rendimiento y el recreacionismo

La ideologa del rendimiento se apoya en el desarrollo de habilidades fsicas, cuyo foco de atencin es el deportista de elite y el alumnado ms capacitado de las clases, y su fin es el de formar exitosos equipos deportivos escolares. Sin embargo, la Educacin Fsica no debe buscar grandes campeones deportivos, los intereses de la enseanza y del sistema educativo no coinciden con los del deporte de lite. La reaccin contra el rendimiento deportivo en la Educacin Fsica ha conducido a un sector profesional hacia el recreacionismo, es decir, la tendencia radicalmente opuesta que considera la diversin como la principal razn de ser de la Educacin Fsica (George y Kirk, 1988). Es una perspectiva fundamentalmente anti-elitista y anti-tradicional. Conecta con cierta tradicin sexista que consista en dejar un baln a los chicos y una cuerda a las chicas para que jugasen en la hora de Educacin Fsica. La idea de que las actividades fsicas poseen valor educativo pierde sentido en esta perspectiva (Menndez, Rodrguez, Corts, Hernndez y Barbero, 1994).

La ideologa de la forma corporal: el culto a la delgadez y el mesomorfismo

La cultura del grupo en la cual crecen las personas ensea a percibir e interpretar los cambios corporales a lo largo del tiempo. En las sociedades modernas y consumistas, el cuerpo se convierte en una moneda de cambio y los medios de comunicacin difunden imgenes sobre el cuerpo deseado socialmente. El culto a la delgadez y el mesomorfismo son manifestaciones ideolgicas diferenciadas socialmente en funcin del gnero: el culto a la delgadez se asocia a las mujeres y el mesomorfismo a los hombres. As, podramos decir que la ideologa de la forma corporal es sexista (Scraton, 1990, 1995; Vzquez y lvarez, 1990) El gradiente o jerarqua de actitudes que despierta la forma corporal lleva a los chicos y chicas pberes y adolescentes espaoles al extremo de la insatisfaccin constante con sus cuerpos (Jos Toro, 1996). En conclusin, si el profesorado y la profesin en su conjunto , no es capaz de tomar conciencia de los problemas asociados a las ideologas y trata de solucionar el tema, la Educacin Fsica puede considerarse una profesin moralmente en bancarrota (Tinning, 1985).

4. La formacin del profesorado A lo largo de los aos, se han producido incontables discusiones sobre la denominacin del rea. El profesorado de Educacin Fsica realiza su tarea en un contexto escolar y su objetivo es la educacin y la participacin en el movimiento.

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Segn Tinning (1985), todas las prcticas profesionales existen unos discursos que se convierten en dominantes mientras que otros se ven apartados a un segundo plano. Existen dos discursos bsicos orientadores del trabajo como profesionales del rea del movimiento humano, siendo estos el rendimiento y la participacin. Los discursos del rendimiento incluyen el incremento del rendimiento, que el rendimiento puede mejorarse y que el lenguaje gira en torno a la seleccin, el entrenamiento, la exclusin, la supervivencia del ms fuerte, la competicin. Los discursos de participacin subyacen y sustentan la orientacin y objetivos, incrementan la participacin en la cultura del movimiento, y se deriva de las ciencias sociales. As pues, surge el planteamiento sobre cul de las dos prcticas debera aplicarse en el mbito educativo. Ambos discursos, rendimiento y participacin, no comparten un status similar en el mbito de estudio. El campo del movimiento humano se ve dominado por discursos orientadores hacia el rendimiento. Adems, las relaciones entre la profesin del movimiento humano y la sociedad a la que se supone que sirve. El rea del movimiento humano o Educacin Fsica se encarga de los siguientes aspectos:

Interrogantes y saberes favorecidos: El establecimiento de problemas constituye una forma de configuracin y delimitacin de lo social mediante la cual unas temticas pierden toda posibilidad de ser consideradas, a la vez que pasan a un primer plano y se convierten en el foco de atencin. Profesionales orientados al rendimiento. Profesionales orientados a la participacin: Necesidades creadas por los propios profesionales y funcin asistencial.

Adems, surge la problemtica de la formacin profesional, donde se debe tener en cuenta dos puntos o aspectos:

La cuestin del cuerpo: conocer el funcionamiento biomecnico del cuerpo es tambin importante pero no a costa de la sociologa del cuerpo. La formacin del profesorado: la formacin del profesorado de Educacin Fsica est basada en un currculum ms social que crtico. Su impacto quedara marginado por el contexto general de reverencia que existe hacia las ciencias del deporte. Participacin en la cultura del movimiento.

Cabe tener en cuenta al tomar el desarrollo en la prctica del currculum y las reformas, el papel de los profesores se considera decisivo. De hecho, los docentes no se limitan a reproducir propuestas externas sino que actan como mediadores que suelen tener como soporte un punto un tanto subjetivo. Esta mediacin que ejercen en algunos casos puede ser positiva pero en otros puede obstruir las ideas que podran ayudar al aprendizaje de los estudiantes. Por ltimo, es relevante destacar la relacin existente entre el profesorado y las reformas debera tratarse de una prctica profesional reflexiva y crtica. 12

CONCLUSIN
El currculum es un elemento del proceso educativo que responde a los objetivos que se han de ensear, cmo se han de ensear, cundo se ha de ensear y cmo se ha de evaluar. No obstante, con el paso del tiempo, han ido apareciendo distintas acepciones sobre cmo definirlo, siendo cada una de ellas una contraposicin a la anterior. Entender el currculum como un programa solo, hace pensar que es un conjunto de contenidos recogidos por unos expertos, pero el papel de los maestros no queda reflejado. Por ello, algunos lo entienden como un conjunto de actividades; de tal manera que este incluye actividades que ayudan a conseguir los conocimientos. Tambin se puede entender como una interaccin entre el profesorado y el alumnado, que se da tanto en el aula como fuera de esta. Finalmente, se entiende como un cruce de prcticas, es decir como una interaccin con el entorno que lo influye y lo condiciona. Un hecho destacado del currculum son los constantes cambios que se producen en este, determinados por los cambios en la legislacin educativa. Podemos sealar con especial relevancia los dos ltimos que tienen que ver con la introduccin de la LOGSE y la LOE. Aunque ambas leyes presentan diferencias, tambin se puede apreciar que presentan aspectos en comn sobre todo en los contenidos. El principal cambio que se da es la introduccin de las competencias bsicas con la LOE. Pero tampoco hay que olvidar la reciente aprobacin de la LOMCE, que traer cambios destacados en la educacin de nuestro pas, y tambin en el currculo de Educacin Fsica. No todos los currculos responden a un mismo esquema formal. As, podemos destacar que existen tres modelos principales con unas caractersticas propias. En el modelo tcnico el alumno ha de memorizar el currculum y reproducir las respuestas que se dan en l, es decir, es un sujeto pasivo y el profesor es quien ejecuta el programa y lo evala. Como afirma Hernndez lvarez (2004) puede conducir a una falta de motivacin. El modelo prctico pretende alcanzar un aprendizaje significativo en el que el alumno sea quien construya su propio aprendizaje. El profesor acta como un crtico que pretende mejorar el aprendizaje del alumnado. Por ltimo, el modelo crtico busca un aprendizaje en el que la reflexin ocupe un papel destacado. Con la reflexin se persigue solucionar los problemas de la prctica curricular y solucionarlos para un mejor aprendizaje. Hernndez, Linares, Piern y Kirk son sus principales tericos, pero todos ellos coinciden en el papel destacado que cumple el sujeto y el entorno en el aprendizaje y que puede afectar a la educacin fsica. Pero el currculum no solo lo constituye la parte fsica y visible que observamos en la legislacin. Tambin lo constituye una parte oculta que se encuentra tras este, lo que denominamos currculum oculto. Este contribuye de manera explcita a que en el futuro se reproduzcan una serie de comportamientos y actitudes tales como el sexismo, diferencias de autoridad y dependencia, competitividad o el culto al cuerpo y la delgadez. La principal conclusin a la que hemos de llegar es que el profesorado ha de ser consciente de este hecho que hay latente tras el currculum implcito, y minimizar las consecuencias que se dan como resultado del currculum oculto.

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Finalmente podemos hablar de la formacin del profesorado. En educacin fsica coexisten dos tendencias a la hora de llevar a cabo la prctica profesional como anuncia Tinning. este hablar de la del rendimiento que busca el aumento de capacidades a travs del entrenamiento y la competitividad, y la de la participacin que busca la implicacin de los individuos en la prctica del movimiento. Ser tarea del docente desarrollar el currculum desde una de estas perspectivas; para ello, el papel de la formacin del profesorado ser clave.

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BIBLIOGRAFA

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