Generos e Pcns

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
PUC-SP

Rosimeire Boschesi Teixeira

O Ensino de Gneros na Proposta dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN): a viso do professor

DISSERTAO DE MESTRADO EM LNGUA PORTUGUESA

SO PAULO
2008
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
PUC-SP


O Ensino de Gneros na Proposta dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN): a viso do professor

DISSERTAO DE MESTRADO EM LNGUA
PORTUGUESA

Dissertao apresentada Banca Examinadora
como exigncia parcial para obteno do ttulo
de Mestre em Lngua Portuguesa pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
sob a orientao da Profa. Dra. Mercedes
Ftima de Canha Crescitelli.

SO PAULO
2008

Banca examinadora

__________________________

__________________________

AGRADECIMENTOS

A Deus,
pela oportunidade de
mais uma existncia.

Com imenso amor, carinho e gratido,
agradeo

aos meus pais, Dirce e Maurcio,
pela vida, por todo amor, incentivo e
apoio;
aos meus filhos Stephanie e Paulo
Estevo, amores da minha vida e fonte
de inspirao para a realizao desta
pesquisa;
a toda a minha famlia, pela
estrutura oferecida e valores
transmitidos;
prof. Dr. Mercedes Ftima de Canha
Crescitelli, pelos ensinamentos,
incentivo, por ter acreditado em mim e,
principalmente, por me orientar com
tanta sabedoria;
s Profas. Dras. Jeni Turazza e
Elisa Guimares, por fazerem parte da
banca examinadora e pelo cuidado,
respeito e carinho com
que realizaram a leitura e as
crticas a este estudo;
Sandra Mara que, durante esses
trs anos, me ajudou e incentivou com
seu ombro amigo;
aos colegas do sindicato da Subsede da
Apeoesp em Itaquera, pela ajuda
intelectual;
aos amigos e direo da Escola
Estadual Prof. Milton Cruzeiro, pelo
apoio em tantos momentos difcieis;
a todos os que passaram por minha vida,
parentes, amigos, professores, colegas,
alunos, e tantas outras pessoas no
citadas, que, direta ou indiretamente,
colaboraram para que eu chegasse at
aqui;
Secretaria de Estado da Educao,
pela bolsa concedida.

TEIXEIRA, R. B. O ensino de gneros na proposta dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN).
So Paulo SP 2008. [Dissertao do Programa de Estudos Ps-
Graduados em Lngua Portuguesa - Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo PUC/SP].

Resumo

Nesta pesquisa tivemos como objetivos verificar o modo como o texto
tem sido trabalhado nas prticas de ensino; analisar se esse trabalho
segue, ou no, as indicaes dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) e investigar como os professores compreendem e aplicam as
indicaes do documento, no que diz respeito ao ensino de produo
textual numa abordagem de gneros. Segundo o documento, o texto
deve ser a unidade bsica de ensino e deve ser trabalhado na sua
dimenso discursiva. Nossa inteno foi promover uma discusso
sobre o ensino gneros na proposta dos PCN (1998), pois acreditamos
que houve uma mudana no foco de ensino no Brasil, a partir da
publicao desse material, at ento voltado ao ensino tradicional e
excessiva valorizao da gramtica normativa. Para a consecuo dos
objetivos delineados, optamos por uma pesquisa qualitativa, realizando
entrevistas com seis informantes: dois docentes da rede pblica
estadual que atuam em oficina pedaggica; dois que, alm de atuarem
em sala de aula, so militantes do sindicato (APEOESP) e dois que
atuam em salas de aula do Ensino Fundamental II. Com os resultados
obtidos, conclumos que os profissionais de ensino encontram
dificuldades na aplicao e compreenso da proposta sugerida pelos
PCN (1998) no que diz respeito s suas abordagens tericas. Com
relao ao que problematizamos ao longo do desenvolvimento deste
estudo, e que tem sido objeto de preocupaes constantes no ensino,
est a mudana efetiva ou no da prtica pedaggica. Embora seja
impossvel afirmar com segurana que a prtica dos professores
mudou, possvel inferir, ao menos em relao ao grupo de
professores informantes, que h uma preocupao, um movimento e
um esforo constantes em no manter o ensino e Lngua Portuguesa
em moldes tradicionais.

TEIXEIRA, R. B. The teaching of genres in the proposal of the National
Curricular Parameters (PCN).
Sao Paulo - SP 2008. [Dissertation of the Programme of Post-Graduate
Studies in Portuguese Language - Pontifical Catholic University of Sao
Paulo - PUC / SP].

Abstract

In this research had intended to see how the text has been working in
the practices of education, consider whether this work follows, or not,
the particulars of the National Curricular Parameters (PCN) and
investigate how the teachers understand and apply the
recommendations of the document, regarding the teaching of
production in a textual approach of genres. According to the document,
the text must be the basic unit of education and should be worked on
their size discursive. Our intention was to promote a discussion on
education genres in the proposal of CPN (1998), we believe that there
was a change in focus of education in Brazil, from the publication of
such material, until then returned to mainstream education and the
excessive use of grammar legislation. To achieve the goals outlined, we
opt for a qualitative research, conducting interviews with six informants:
two teachers from the public network that operate in state educational
workshop; two that, as well as act in the classroom, are militants of the
union (APEOESP) and two who work in the classrooms of elementary
school II. With the results, we find that the professional education are
difficulties in implementation and understanding of the proposal
suggested by the CPN (1998) with regard to their theoretical
approaches. With respect to what problematized over the development
of this study, and has been the object of constant concerns in
education, the change is effective or not the pedagogical practice. While
it is impossible to say with certainty that the practice of teachers has
changed, it is possible to infer, at least in relation to the group of
teachers informants, that there is a concern, a movement and a
constant effort not to keep the Portuguese language and education in
traditional way.

Dissertao: O Ensino de Gneros na Proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN): a viso do professor

Autora: Rosimeire Boschesi Teixeira

ERRATA
Pg. 12
Aps o ltimo pargrafo, acrescente-se:
Considerando que, ainda, h muita flutuao terminolgica nos estudos de gnero
1
,
optamos por adotar as expresses gneros de texto/textuais e/ou gneros do
discurso/discursivos, seguindo o adotado pelo estudioso que est sendo por ns citado
em cada parte deste trabalho.

Pg. 28
Onde se l:
Neste captulo, sero feitas algumas consideraes sobre o termo gnero com
relao ao seu surgimento e concepo e sobre o interesse a respeito dos
estudos dos gneros desde a retrica, com Plato e Aristteles, at hoje, nas
teorias lingsticas. Pretende-se tambm esclarecer como o termo gnero
passou a ser tpico freqente no debate didtico do processo de ensino-
aprendizagem de Lngua Portuguesa, principalmente, aps a publicao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (1998).

Alm disso, nos dedicamos em apontar as diferenas entre os termos tipo,
seqncia textual e seqncia didtica que, apesar dos avanos tericos nesses
assuntos, existe muito equvoco com relao as questes terminolgicas,
principalmente, em manuais didticos de ensino de Lngua Portuguesa.

Leia-se:
Neste captulo, sero feitas consideraes sobre o termo gnero com relao ao seu
surgimento e concepo e sobre o interesse a respeito dos estudos dos gneros desde
a retrica. Pretende-se tambm esclarecer como o termo gnero passou a ser tpico
freqente no debate didtico de Lngua Portuguesa, principalmente, aps a publicao
dos Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1998).

Alm disso, dedicamo-nos a tratar das concepes textual e discursiva de gnero, ainda
que brevemente, e das noes de tipo textual/seqncia textual e seqncia didtica,
importantes para a anlise das entrevistas dos professores. importante, ainda,
relembrar o que explicitamos na introduo: usamos as expresses gneros de
texto/textuais e/ou gneros do discurso/discursivos, seguindo o adotado pelo estudioso
que est sendo por ns citado no trecho.

Pg. 35-36
O pargrafo a seguir deve ser retirado:
De certa forma, o autor procura estabelecer uma diferena e, com isso, aproxima-se,
principalmente quando define discurso, da concepo defendida por alguns autores da
AD, pois postula como ponto-chave de distino a questo do sentido. Porm, para o
autor, a finalidade do texto justamente a produo de sentidos que podem advir dele,

1
Conforme tratamos no captulo 2.
de modo que diferenciar texto de discurso com base nesse critrio, a nosso ver, no
muito sustentvel. Admitimos, contudo, que as duas noes guardam certas diferenas,
o que se deve, contudo, muito mais a uma questo metodolgica do que conceptual.

Pg. 41
Onde se l:
Nesta parte, apresentaremos os estudos de Adam (apud Bonini, 2005) sobre a
concepo de seqncia textual.
Leia-se:
Nesta parte, a fim de detalhar o que foi introduzido em 2.3, retomamos os estudos de
Adam (apud Bonini, 2005) sobre a concepo de seqncia textual.

SUMRIO

INTRODUO............................................................................................ 8

CAPTULO I
O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL................................

13
1.1. Breve panorama da histria da Educao...................................... 14
1.2. Ensino de Lngua Portuguesa no Brasil.......................................... 17

CAPTULO II
GNEROS DE TEXTOS E SEQNCIAS TEXTUAIS...............................

27
2.1. Origem e concepo de gnero...................................................... 28
2.2. Concepo textual ou discursiva..................................................... 33
2.3. Gnero ou tipo textual uma abordagem para o ensino................ 37
2.4. Seqncia textual........................................................................... 41
2.5. Seqncia didtica.......................................................................... 46

CAPTULO III
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) E ENSINO DE
GNEROS....................................................................................................

52
3.1 Educao como base de transformao........................................... 53
3.2. PCN e concepo de gnero .......................................................... 57

CAPTULO IV
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E ANLISE DOS DADOS.........

61
4.1. Pesquisa qualitativa em educao.................................................. 62
4.2. Coleta preliminar de dados............................................................. 65
4.3. Coleta efetiva dos dados................................................................. 67
4.4. Anlise dos dados........................................................................... 69

CONCLUSO...............................................................................................

99

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................

ANEXOS......................................................................................................

104

111

NDICE DE QUADROS

Quadro sobre gneros e tipos textuais................................................ 38
Quadro 1 questes da primeira fase do questionrio........................67
Quadro 2 questes da segunda fase do questionrio.......................68
Quadro 3 formao dos entrevistados...............................................70
Quadro 4 atuao dos entrevistados.................................................71
Quadro 5 faixa etria dos entrevistados............................................71
Quadro 6 Categorias de anlise e perguntas do questionrio...........73
Quadro 7 quadro-sntese de anlise de dados..................................74
Quadro 8 respostas dos professores questo 1.............................76
Quadro 9 respostas dos professores questo 2.............................78
Quadro 10 respostas dos professores questo 3 ..........................79
Quadro 13 respostas dos professores questo 6...........................85
Quadro 16 respostas dos professores questo 10 ........................91

INTRODUO

9
Neste trabalho, tem-se por tema o ensino de gneros na proposta dos
Parmetros Curriculares Nacionais, doravante PCN (1998). Realizaremos
uma discusso acerca do ensino de gneros na proposta desse documento
oficial, por acreditarmos que houve uma mudana no foco de ensino de
lngua no Brasil, a partir da publicao desse material.

Quanto sua relevncia, esta pesquisa encontra-se pautada na discusso
sobre o ensino de gneros em nosso pas e sobre o modo como o texto tem
sido tomado nas ltimas dcadas como material ou objeto emprico nas
salas de aula, de maneira a proporcionar atos de leitura, de produo e
anlise lingstica.

A ensino de Lngua Portuguesa nas ltimas dcadas do sculo XX e incio
do sculo XXI, tomou o texto como um propiciador de hbitos de leitura e
estmulo para o exerccio da escrita. Nessa perspectiva de utilizar o texto
produzido como resultante de um ato criativo estimulado pelo mtodo, no
havia espao para o ensino, isto , o texto era simplesmente objeto de uso e
no de ensino.

A fim de balizar o debate aqui proposto, apresentamos neste trabalho as
concepes de Bakhtin (1997), que afirma que todos os diversos campos da
atividade humana se conectam intrinsecamente ao uso da linguagem. O uso
da lngua, segundo o autor, acontece por meio de enunciados orais e
escritos, concretos, nicos, proferidos por integrantes de algum campo da
atividade humana, de modo que tais enunciados refletem as condies
especficas e as finalidades dessa atividade, seja pela sua temtica, seja
pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua,
mas, sobretudo, pela construo composicional.

Outros estudiosos que contribuem para esta investigao so Dolz e
Schneuwly (2004), que associam pressupostos de Bakhtin (1997) para

10
proporem a aplicao de gneros no ensino. Tais autores so filiados aos
estudos sobre gneros da Escola de Genebra.

Tambm as consideraes de Marcuschi (2002) enriqueceram
significativamente o debate sobre o ensino de gneros. Para o autor, os
gneros so entidades sociodiscursivas e formas de ao social de toda
ao comunicativa; no so instrumentos estanques, mesmo que tenham
poder preditivo e interpretativo das aes humanas em seus contextos
discursivos.

Considerando, ento, a pertinncia do ensino de lngua com base na
perspectiva de gneros, levaremos em considerao as indicaes dos PCN
(1998), que tm por objetivo principal orientar o trabalho didtico que, at
ento, estava voltado ao ensino tradicional e excessiva valorizao da
gramtica normativa.

A proposta desse documento que se tome o texto como unidade bsica de
ensino e o estudo dos gneros como objeto desse ensino. O enfoque dado
de que os textos esto distribudos em gneros discursivos relativamente
estveis, sendo eles orais ou escritos e com caractersticas prprias.

Aps a apresentao do quadro terico em que este estudo se insere,
podemos explicitar que nossos objetivos so verificar como o texto tem sido
trabalhado nas prticas de ensino; analisar se esse trabalho segue, ou no,
as indicaes do documento oficial e investigar como os professores esto
compreendendo e aplicando as indicaes propostas pelos PCN, no que diz
respeito ao ensino de produo textual numa abordagem de gneros.

Para a consecuo dos objetivos delineados, optamos por uma pesquisa
qualitativa. Primeiramente, procuramos inventariar o nmero de professores
que vm trabalhando com a proposta oficial. Depois, para a coleta efetiva
dos dados, utilizamos como instrumento a entrevista com professores de

11
Lngua Portuguesa da rede pblica do ensino, especificamente do Estado de
So Paulo, conforme detalhamos no captulo 4. Entre os informantes
selecionados, dois docentes so profissionais da rede pblica estadual que
esto afastados da sala de aula, mas que atuam em oficina pedaggica e
so responsveis por cursos de capacitao aos professores de Lngua
Portuguesa; dois que, alm de atuarem em sala de aula, so militantes do
sindicato (APEOESP) e dois que atuam em salas de aula do Ensino
Fundamental II.

Esta dissertao est organizada em quatro captulos. No primeiro,
mostramos um panorama da Educao que nos possibilitou considerar como
as crises e mudanas educacionais esto conectadas com as do sistema
social, tendo em vista que a Educao precisa ser analisada como um
fenmeno que sofre os efeitos da ideologia.

No segundo captulo, abordamos brevemente a origem dos estudos de
gnero com Plato e Aristteles e nos dedicamos concepo do termo
gnero, visto que, a partir da segunda metade do sculo XX, principalmente,
os estudos sobre o tema passaram a ser tpico freqente em vrias
correntes lingsticas relacionadas ao estudo do texto e discurso. E,
considerando mais especificamente a problemtica do ensino, destacamos o
trabalho de Bakhtin (1997) para, em seguida, dedicarmo-nos ao estudo que
se prope a classificar os textos em funo do modo de organizao
cognitiva dos contedos, segundo Adam (apud Bonini, 2005), que trata de
seqncias textuais.

No captulo trs, avaliamos como os PCN foram plasmados do ponto de
vista poltico e terico-acadmico, seguindo a normatizao legal para a
possibilidade de reviso curricular. Tecemos, ainda, consideraes sobre a
adoo da concepo bakhtiana para o termo gnero e de como ele
determinado historicamente e constitui formas relativamente estveis de
enunciados disponveis na cultura, caracterizados por seu contedo temtico

12
- o que e o que pode ser dito por meio do gnero -, pela sua construo
composicional isto , a estrutura particular dos textos que pertencem ao
gnero -, e pelo seu estilo - as configuraes especficas da unidade de
linguagem derivada da posio enunciativa do locutor.

No captulo quatro, explicitamos os procedimentos metodolgicos deste
estudo e procedemos anlise dos dados. Com os resultados obtidos,
verificamos e investigamos como os professores esto compreendendo e
aplicando as indicaes proposta pelos PCN, no que diz respeito ao ensino
de leitura e produo textual com base no ensino de gneros e seqncias
textuais.

13

CAPTULO I

O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO
BRASIL

14
Tudo se reduz ao dilogo, contraposio
dialgica enquanto centro.
Tudo meio, o dilogo o fim. Uma s voz
nada termina,
nada resolve. Duas vozes so o mnimo de
vida .

Mikhail Bakhtin

preciso refletir com cuidado acerca das perspectivas do ensino da Lngua
Portuguesa, pois nunca se pensou e discutiu tanto sobre esse assunto como
na atualidade. Existem aqueles que entendem que a lngua no se ensina, e
sim se aprende, o que torna ainda mais complexa nossa reflexo.

Para nos dedicarmos tarefa de discutir sobre o ensino da Lngua
Portuguesa, realizamos a seguir um breve panorama histrico da educao
de modo que seja possvel refletir sobre suas crises e mudanas ao longo do
tempo.

1.1. Breve panorama da histria da Educao

A partir das relaes que os seres humanos estabelecem entre si, produzem
padres de comportamentos, instituies e saberes. Esses padres
comportamentais se aperfeioam gerao aps gerao, o que permite que
os modelos sejam assimilados, modificados e valorizados em uma
determinada cultura. Desse modo, a educao mantm viva a memria de
uma nao: d condies para sua sobrevivncia; torna possvel a
reciprocidade entre indivduo e sociedade e cria uma instncia mediadora.

Esse processo no isento de distores. No incio nas sociedades tribais, a
cultura era transmitida pelos adultos de maneira informal e essas
informaes culturais atingiam a todos os indivduos, indistintamente,
formando um corpo cultural. De acordo com Aranha (2004), com o passar

15
do tempo, a complexidade das relaes interpessoais gerou a necessidade
de a educao ser formalizada. Desde ento, a educao formal passou a
ser privilgio de um grupo social restrito. Para essa autora,

(...) as demais classes tm preterida sua formao, considerada
desnecessria porque a elas destinado o trabalho braal. Portanto, a
dicotomia trabalho intelectual versus trabalho manual ora exclui os filhos
dos trabalhadores, ora cria uma escola dualista, com objetivos
diferentes: para a elite, uma escola de formao que pode se estender
at os graus superiores, enquanto para os trabalhadores restam os
rudimentos do ler e escrever e o encaminhamento para a
profissionalizao (Aranha, 2004: 15).

Por essa razo, consideramos importante estudar a histria da Educao
dentro do contexto da histria geral, a fim de que possamos compreender
no apenas suas crises, mas as do sistema social tambm; isso porque as
questes educacionais se entrelaam com as relaes que os seres
humanos estabelecem ao produzir sua existncia.

A autora afirma que a educao no pode ser analisada como um fenmeno
neutro, j que sofre os efeitos da ideologia. Alm disso, estudos que se
relacionam a ela enfrentam dificuldades no que se refere anlise da sua
situao, agravando-se o cenrio pelo fato de que apenas num passado
recente tiveram incio os trabalhos especficos no campo da pedagogia.

A histria como elaborao intelectual deve ser observada pela
compreenso analtica das condies com as quais o homem se relaciona
para produzir sua existncia. Sob essa tica, no encontramos aes
isoladas e sim classes se defrontando por interesses divergentes. desse
confronto que se constri a histria da Educao.

Aranha (2004: 18) considera que a reconstituio do passado no tarefa
das mais simples, uma vez que o relato supe uma seleo de fatos, de
acordo com sua relevncia. Alm disso, a filosofia da histria tambm
orienta o trabalho do historiador, de maneira explcita ou implcita: H, por

16
exemplo, diversas concepes que explicam os fatos como se eles se
sucedessem no tempo de forma linear, descrevendo os homens em busca
de um aperfeioamento progressivo de realidades latentes.

evidente que a construo do discurso da histria, como qualquer outro,
definida por formaes ideolgicas que determinam o que pode e o que no
pode ser dito. Por essa razo, assim como o discurso da histria, o da
Educao tambm seletivo e lacunar.

Segundo Soares (1998), a situao no Brasil mais grave em comparao
de outros pases, porque at bem pouco tempo no havia historiadores da
Educao dedicados ao aprofundamento do assunto. Em alguma extenso,
ssa situao perdura, sendo, ainda hoje, preciso lidar com enormes lacunas
produzidas ora por escassez de pesquisa, ora por questes ideolgicas.

Soma-se a essa dificuldade o fato de que os cursos especficos de
Educao so relativamente recentes em nosso pas. As escolas normais
criadas no sculo passado tinham baixa freqncia e o ensino da Educao
no constava no currculo. Os cursos normais das escolas do sculo
passado centravam-se mais nas matrias de cultura geral, deixando a
formao profissional para um segundo plano. Sobre a situao brasileira,
Aranha (2004: 20) considera importante ressaltar:

Apenas a partir das reformas de 1930 foi introduzida a disciplina de
histria da educao nos cursos normais. Nas dcadas de 1930 e 1940,
com a implantao das universidades, foram criadas faculdades de
educao, dando oportunidade queles que se dedicam pesquisa e
elaborao de monografias e teses. Mesmo assim, nem sempre
dispensado histria da educao o tempo necessrio para os alunos
se ocuparem devidamente de to extensa e complexa disciplina.

Tais afirmaes nos levam a ponderar sobre possveis razes que
determinaram o surgimento tardio dos cursos de Educao no Brasil.

17
Entender a histria da Educao refletir sobre as lutas de poder que
antecedem a formulao das leis e a participao do Estado e,
principalmente, considerar as principais correntes filosficas que
fundamentaram o pensamento pedaggico.

Como vimos no incio deste captulo, medida que as sociedades se tornam
mais complexas, o saber passa a ser privilgio, em sua maioria, dos mais
favorecidos. No sculo XIX, essa situao se agrava, devido expanso do
capitalismo e da consolidao do poder da burguesia. O contraste entre
ricos e pobres cruel, nessa poca. Para enfrentar essas dificuldades, o
proletariado surge como classe revolucionria e, mesmo que a tendncia
individualista tenha persistido, surgiram ntidas preocupaes com os fins
sociais da Educao.

Tais fatos despertaram o interesse em preparar a criana para a vida em
sociedade, visando a seu bem-estar-social. Com isso, ocorrem mudanas
nos mtodos educacionais e comea-se a justificar a Psicologia da
Educao para a formao do cidado e para sua atuao em sociedade.
Enfatiza-se a necessidade da democratizao do ensino e da organizao
da escola para todos. Tais acontecimentos foram fundamentais para a
definio do rumo que tomou a Educao no Brasil, em geral, e o ensino de
Lngua Portuguesa, em particular, como ser discutido a seguir.

1.2. O ensino de Lngua Portuguesa no Brasil

A disciplina Lngua Portuguesa entrou no currculo escolar brasileiro
tardiamente, nas ltimas dcadas do sculo XIX. Mesmo depois de
organizado o sistema de ensino, o processo e a formao do professor para
essa disciplina s teve incio em 1930 (Marcuschi, 2004).

Antes disso, tanto no Brasil quanto em Portugal, o ensino da disciplina era
restrito alfabetizao. Em 1759, o Marqus de Pombal promoveu a

18
Reforma Pombalina que tornou obrigatrio o ensino da Lngua Portuguesa,
tanto naquele pas quando aqui no Brasil. Isso fez com que esse ensino
seguisse a tradio da lngua latina, isto , estivesse basicamente centrado
no ensino da Gramtica, Retrica e Potica, segundo considera Marcuschi
(2004).

Em 1837, o recm-criado Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, tornou-se uma
espcie de padro para o ensino secundrio brasileiro. Ali, o estudo da
Lngua Portuguesa foi includo no currculo nas formas das disciplinas de
Retrica e Potica, inclusive a Literatura. o que nos apresenta Soares
(1998) que tambm mostra que, somente no ano seguinte, contudo, o
Colgio Pedro II passou a incluir a Gramtica Nacional como objeto de
estudo. J o cargo de professor de Portugus foi criado em 1871.

Assim, at o final do Imprio e metade do sculo XIX, Retrica, Potica e
Gramtica eram predominantes no ensino da Lngua Portuguesa, momento
em que a disciplina passou a se denominar Portugus, sem, contudo, ter
havido mudana dos objetivos do ensino da lngua. A disciplina de
Portugus manteve-se at metade do sculo XX.

A manuteno desse modelo teve duas razes bsicas, uma de ordem
externa e outra de ordem interna. A razo externa para a manuteno dessa
tradio que o ensino encontrava-se voltado praticamente para grupos
sociais privilegiados, que tinham acesso escola e pertenciam a crculos
culturais letrados, com prticas de leitura e escrita freqentes em seu meio
social. Soares (1998) pontua que esse grupo j chegava s aulas de
Portugus, com razovel domnio da norma padro culta que a escola
usava e queria perpetrar.

Dessa forma, a funo do ensino de Portugus era essencialmente fazer o
aluno reconhecer as normas e regras do dialeto de prestgio. Alm disso,

19
havia a anlise de textos literrios para estudos de Retrica e Potica e
assim se dava o ensino da Lngua Portuguesa.

A razo interna para a manuteno da tradio que o conhecimento que
at ento se tinha da Lngua Portuguesa era o mesmo transferido do
conhecimento do Latim, extrado de autores latinos e/ou gregos.

Esse conhecimento se limitava imitao dos bons escritores e, segundo
Marcuschi (2004), para isso existiam as coletneas de texto, tambm
conhecidas como florilgios; os estudos das coisas teis e de boa
construo, chamados de crestomatias; e as seletas, seguindo os preceitos
da filologia que comandava o estudo da Lngua Portuguesa. De acordo com
o referido autor, a idia era de que

(...) a lngua formava um grande quadro de identidade nacional e era o
depositrio da cultura nacional. E esta se expressava na literatura de
um povo, que devia ser imitada. Era ainda o ideal greco-latino do ensino
de lngua. Na lngua estaria o patrimnio e a ptria de um povo, e at
mesmo a viso de mundo que o animava, tal como postulava Humboldt
(Marcuschi, 2004: 261).

Os docentes da disciplina de Portugus dessa poca eram autodidatas,
estudiosos da Lngua e da Literatura que, apesar de no ter a formao de
professor, eram dotados de formao humanstica consistente (Soares,
1998). Esses professores, quase sempre no exerccio de cargos pblicos,
dedicavam-se tambm ao ensino de Gramtica, Retrica e Potica. Entre
eles, estavam Joo Ribeiro, Franklin Dria, Jlio Ribeiro e Francisco da
Silveira Bueno.

Fausto Barreto e Carlos de Laet publicaram em 1895 a Antologia Nacional
que teve 43 edies at os anos 1960. Eduardo Carlos Pereira publicou a
sua Gramtica Expositiva e teve dezenas de edies. Alm desses, outros
autores que publicaram obras relevantes sobre Gramtica foram: Antenor
Nascentes com O Idioma Nacional; Francisco da Silveira Bueno com

20
Gramtica Normativa da Lngua Portuguesa e Napoleo Mendes de
Almeida com Gramtica Metdica da Lngua Portuguesa (Marcuschi,
2004).

Tal perfil docente nos conduz percepo de que o professor de Portugus
daquela poca era algum com amplo conhecimento de Gramtica e
Literatura, e que o manual por ele utilizado servia como fonte de textos
literrios a fim de serem comentados, discutidos, analisados, de modo que
fosse possvel propor questes e exerccios aos alunos.

As cartilhas de alfabetizao eram usadas para os nveis Ginasial e Normal.
Um exemplo marcante de durabilidade de uma delas foi a crestomatia, de
Radagasio Taborda (1931), da Editora Globo, cuja 25 edio foi publicada
em 1953. Foram cerca de 140 mil exemplares vendidos e adotados na maior
parte das escolas brasileiras (Marcuschi, 2004).

Exemplos como esse do a entender que em matria de ensino de lngua
havia poucas mudanas no Brasil. Seria necessria uma grande mudana
de ordem mundial para que surgisse algum efeito na Educao brasileira,
em geral, e no ensino de Lngua Portuguesa, em particular.

Com o passar do tempo, precisamente aps a Segunda Guerra Mundial, o
mundo deu um salto de qualidade e tecnologia que foi acompanhado pelo
ensino, o que provocou uma espcie de crise entre o que era ensinado e o
que a nova ordem apresentava como soluo aos desafios da crise da
Educao.

Em 1931, um preceito do Ministrio da Educao e Cultura, publicado no
Dirio Oficial de 31 de julho, determinou que o ensino da Lngua Portuguesa
tivesse por objetivo: proporcionar ao estudante a aquisio efetiva da
linguagem; incentivar o gosto pela leitura de bons autores; habilitar os alunos
possibilitando a eles se expressarem corretamente - ministrando um cabedal

21
de conhecimentos indispensveis para a formao do esprito, assim como
para a sua educao literria (Marcuschi, 2004).

De acordo com o MEC, somente na quarta srie comearia a redao livre;
a partir da, seria dada continuidade at o trmino do curso, pois, como foi
dito anteriormente, a inteno do Ministrio era expor o aluno a bons textos
e autores para absorver a tradio literria, uma vez que se acreditava que a
lngua era algo homogneo e estvel. Sobre esse posicionamento,
Marcuschi (2004: 263) argumenta:

Tal postura foi baseada simplesmente na idia de que a lngua uma
espcie de relicrio no qual se acham depositados os tesouros do
conhecimento de que necessitamos. Esqueceu-se a formao crtica do
cidado e do exerccio da reflexo sobre a lngua e outros temas. A
nfase recaiu na leitura e se reservou a produo textual para nveis
mais elevados.

Segundo Aranha (2004), a partir dos anos 1950, comeou a acontecer, de
fato, uma modificao nas condies de ensino do Portugus. O ensino no
Brasil sofreu novas influncias de cunho externo e interno. O fator externo
deveu-se transformao das condies socioculturais da populao:
abriram-se oportunidades de acesso escola de uma camada antes
excluda, o que exigiu a reformulao das funes e dos objetivos dessa
instituio.

Como conseqncia da incluso das camadas populares, houve um
processo importante de democratizao da escola, que permitiu que os
filhos dos trabalhadores tambm a freqentassem, de modo que ela deixou
de ser privilgio dos filhos da burguesia, conforme explica Soares (1998).
Da, resultou um aumento significativo do nmero de alunos freqentadores
da escola tanto no ensino mdio quanto no fundamental.

Alm disso, outra conseqncia de importncia fundamental foi o
recrutamento de um nmero amplo e menos seletivo de docentes, ainda que

22
muitos fossem formados em faculdades de Filosofia e sua formao
abrangesse pedagogia e didtica, alm dos contedos de Lngua e
Literatura.

Em relao aos fatores internos, Aranha (2004) ensina que, no que se refere
aos conhecimentos sobre a Lngua, no houve alterao significativa no
objeto e nos objetivos da disciplina de Portugus: ela continuou sendo
concebida como um sistema cuja gramtica deveria ser estudada. Sobre o
assunto, Soares (1998: 3) pondera:

verdade que Gramtica e texto, estudo sobre a Lngua e estudo da
Lngua, comearam a deixar de ser duas reas independentes, e
passaram a articular-se: ora na Gramtica que se passou a buscar
elementos para a compreenso e interpretao do texto, ora no texto
que se passou a buscar estruturas lingsticas para a aprendizagem da
Gramtica. Assim, ou se estudava a Gramtica a partir do texto ou se
estudava o texto como os instrumentos que a Gramtica oferece.

Nessa mesma dcada de 1950, o manual didtico passou a ser substitudo
por um nico livro, contendo conhecimentos gramaticais, textos para leituras,
exerccios de vocabulrios, interpretao e gramtica. H estudiosos que
consideram que essa mudana de conceito tirou a responsabilidade do
professor sobre a criao de exerccios e/ou formulao de questes aos
alunos, deixando essa funo para o autor do livro didtico.

Surgiram vrios manuais de ensino da Lngua Portuguesa e, mesmo que
no tenha havido uma diretriz consensual nessas publicaes,
predominaram as teorias da comunicao mescladas a preceitos vagos de
lingstica, pois os estudos sobre a linguagem estavam no auge do
estruturalismo, que dava uma grande nfase ao ensino da gramtica.
(Soares, 1998)

Em 1948, o MEC apresentou o anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), com base em um trabalho confiado a educadores. O percurso desse

23
projeto, contudo, foi longo e tumultuado, razo pela qual a Lei foi
promulgada apenas em 1961.

Em 1959, o deputado Carlos Lacerda, que sempre teve como caracterstica
um discurso inflamado e a defesa dos interesses conservadores, sob a
argumentao de que o Estado no tinha capacidade de suprir as
necessidades do setor, apresentou um substitutivo vetando o monoplio do
ensino estatal, defendendo a iniciativa privada.

Como a maior parte das escolas particulares de grau secundrio pertencia
tradicionalmente s congregaes religiosas, e o ensino sempre favoreceu
as classes privilegiadas, os catlicos assumiram o debate sob o argumento
de que a escola leiga no educava, somente instrua. Para Aranha (2004), o
que os catlicos defendiam encobria a verdadeira inteno, isto , debaixo
desse argumento aparentemente defensvel, escondia-se um rano
conservador de defender o ensino elitizado.

De qualquer modo, contra essa posio reacionria, os pioneiros da Escola
Nova, apoiados por intelectuais, estudantes e sindicalistas, iniciaram um
movimento em favor da Educao, com a Campanha em Defesa da Escola
Pblica, que culminou com o Manifesto dos Educadores assinado por
Fernando de Azevedo e mais 189 pessoas, em 1959.

Aranha (2004) revela que, quando a Lei n 4.024 foi publicada em 1961, j
se encontrava ultrapassada. Embora fosse uma proposta avanada na
poca da apresentao do anteprojeto, envelheceu no decorrer dos debates
e do confronto de interesses. Na sua opinio no houve alterao na
estrutura do ensino.

A nova Lei apresentava desvantagens, entre as quais possvel citar o fato
de o Estado no destinar os recursos apenas para a educao pblica,
atendendo s escolas privadas. Conforme o artigo 95 dessa lei, a Unio

24
deveria dispensar sua cooperao financeira para o financiamento de
estabelecimentos de ensino mantidos por estados, municpios e particulares
para compra, construo ou reforma de prdios escolares e respectivas
instalaes e equipamentos, de acordo com as leis especiais em vigor
(Aranha, 2004).

Criados os Conselhos Federal de Educao (CFE) e Estaduais de Educao
(CEE), nos quais era permitida a representao das escolas particulares,
eles tornaram-se palco de presses e disputas polticas, e passaram a
alimentar o jogo de influncias para a obteno de recursos.

A Lei 4.024 de 1961 permaneceu por uma dcada, e foi substituda pela
5.692, que instituiu o ensino da matria Comunicao e Expresso,
ampliando os limites do ensino estruturalista de Lngua para o ensino que
privilegiava a comunicao. Com a implantao dessa Lei, as propostas dos
livros didticos foram alteradas, sobretudo no que se refere aos gneros
textuais que passaram a neles figurar. Os manuais passaram a contar, por
exemplo, com histrias em quadrinhos ao lado dos textos literrios e com
notcias jornalsticas para leitura e anlise das estruturas textuais, dos
recursos lingsticos e grficos.

A partir da dcada de 1970, acompanhando as mudanas legislativas, aqui
brevemente apresentadas, inmeras foram as teorias que influenciaram a
metodologia de ensino de Lngua Portuguesa, entre elas se destacaram: a
teoria scio-interacionista vygotskiana de aprendizagem, as de letramento e
as de texto/discurso, segundo nos mostra Bezerra (2002).

A influncia de tais teorias possibilitou considerar aspectos cognitivos,
sociopolticos, enunciativos e lingsticos no processo de ensino e
aprendizagem da Lngua Portuguesa. A concepo de Vygotsky (1984) para
a aprendizagem, por exemplo, parte do princpio de que o conhecimento de
um indivduo resultado da sua interao com outros indivduos de seu

25
grupo social; destaca, assim, a importncia da dimenso social no processo
de aquisio do conhecimento e de desenvolvimento do ser humano.

J os estudos sobre letramento indicavam que todos os usos lingsticos so
situados no espao e no tempo, sendo sedimentados por prticas sociais
longamente desenvolvidas e testadas na condio de estruturas chamadas
de gneros (Marcuschi, 2002). As pesquisas sobre texto e discurso, por sua
vez, em um primeiro momento, tiveram uma ancoragem no estruturalismo
para se chegar a um modelo que desse conta da essncia dos fenmenos;
mais tarde, as pesquisas comearam a apontar para uma classificao
tipolgica do texto e do discurso, a fim de estabelecer os princpios para
reger a organizao textual.

Podemos perceber at aqui que, somente a partir das duas ltimas dcadas
do sculo XIX e incio do sculo XX, tivemos efetivamente as teorias
desenvolvidas nas reas de Sociolingstica, Lingstica Aplicada,
Psicolingstica, Lingstica Textual, Pragmtica e a Anlise do Discurso
aplicadas ao ensino da Lngua Portuguesa, trazendo, de fato, as
transformaes necessrias ao aprimoramento do ensino do Portugus nas
escolas.

No final dos anos 1990, documentos oficiais passaram a refletir a influncia
dos estudos lingsticos. Nesse sentido, os PCN deram nova forma ao
ensino de linguagem (Marcurchi, 2004). No referido documento, considera-
se:

O domnio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o
domnio da lngua como sistema simblico utilizado por uma
comunidade lingstica, so condies de possibilidade de plena
participao social. Pela linguagem, os homens e as mulheres se
comunicam, tm acesso informao, expressam e defendem pontos
de vista, partilham ou constroem vises de mundo, produzem cultura.
(MEC, 1998: 19).

26

Os enfoques de ensino nos PCN (1998) mudaram radicalmente ao levar no
apenas os bons textos, mas situaes da vida real para dentro da sala de
aula como forma de preparar o aluno para o exerccio de sua cidadania. Os
PCN (MEC, 1998) no trouxeram um programa para o ensino, mas um
conceito orientador para o sistema de ensino:

O fato de se tomar o texto como a base do ensino de lngua, e no o
fonema, o morfema, a palavra ou a frase como unidades bsicas, traduz
uma idia interessante, ou seja, que tanto a produo como as
compreenses textuais no se do quando se entendeu a palavra, a frase
ou mesmo o pargrafo, pois necessrio um evento muito maior que
exorbite a prpria linguagem e se estenda ao contexto. Assim, a idia de
tomar o texto como ponto de partida expressa a viso de que o aprendizado
da lngua no se d em unidades isoladas e sim nos eventos discursivos ou
entidades enunciativas. Estudar a lngua avanar sobre os fenmenos
sociais, culturais e polticos. (Marcuschi 2004: 272-273)

Tomando o texto como base para o ensino e levando em considerao que
o ensino da Lngua no ocorre de maneira isolada ao contexto comunicativo,
o documento oficial lana um programa que pode ser considerado inovador
com relao aos manuais de ensino de Lngua, principalmente, os
considerados tradicionais, pois sugere um ensino voltado leitura e
produo textual com base em diversos gneros discursivos.

27

CAPTULO II

GNEROS DE TEXTOS E
SEQNCIAS TEXTUAIS

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"Escola ...
o lugar onde se faz amigos
no se trata s de prdios, salas, quadros,
programas, horrios, conceitos...
Escola , sobretudo, gente,
gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima...

Paulo Freire

Neste captulo, sero feitas algumas consideraes sobre o termo gnero
com relao ao seu surgimento e concepo e sobre o interesse a respeito
dos estudos dos gneros desde a retrica, com Plato e Aristteles, at
hoje, nas teorias lingsticas. Pretende-se tambm esclarecer como o termo
gnero passou a ser tpico freqente no debate didtico do processo de
ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa, principalmente, aps a
publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (1998).

Alm disso, nos dedicamos em apontar as diferenas entre os termos tipo,
seqncia textual e seqncia didtica que, apesar dos avanos tericos
nesses assuntos, existe muito equvoco com relao as questes
terminolgicas, principalmente, em manuais didticos de ensino de lngua
portuguesa.

2.1. Origem e concepo de gnero
A concepo mais antiga de gnero vem da Arte Retrica de Aristteles, do
discurso oral associado a trs gneros: o deliberativo, o judicirio e epidtico.
O discurso deliberativo era dirigido a um auditrio com inteno de
aconselhar; no judicirio, o discurso era usado para acusar ou defender
algo; j o epidtico envolvia elogios ou repreenso sobre atos. Alm das

29
classificaes tradicionais da retrica, na literatura, destacaram-se a
problemtica distino entre a poesia e prosa e entre o gnero pico,
lrico e dramtico usada at hoje no ensino tradicional (Brando, 2000).
Muitos sculos depois, os estudos sobre gneros apontaram para o trabalho
de Bakhtin (1997). Englobando discursos orais e escritos de naturezas
diversas, o pensador russo amplia a concepo aristotlica de gnero.
Segundo o autor, os gneros esto enquadrados em duas modalidades
distintas: os primrios - que so constitudos em cirscustncias orais mais
simples e espontneas; e os secundrios - que envolvem uma comunicao
mais complexa e evoluda, principalmente os gneros relacionados escrita
(Biasi-Rodrigues, 2001).

Atualmente, mais especificamente a partir da segunda metade do sculo XX,
principalmente, estudos sobre gneros passaram a ser tpico freqente e
foco de preocupao e ocupao de vrias correntes lingsticas
relacionadas ao estudo do texto e discurso. Biasi-Rodrigues (2001) diz que
possvel reconhecer trs tendncias que envolvem, hoje, discusses sobre
os gneros textuais/discursivos:

1 - Escola de Genebra: associa pressupostos tericos de Bakhtin e
Vygotsky para uma experincia voltada ao ensino de gneros na escola.
constituda principalmente por Bronckart (1997), Schneuwly e Dolz
(1994);

2 - Escola de Sidney: vincula-se a princpios tericos da lingstica-
sistmico funcional. representada por J. R. Martin, Joan Rothery e G.
Kress;

3 - Vertente norte-americana: constituda principalmente pelos trabalhos
de Miller (1994), que define gnero como ao social; Swales (1990), que
defende a questo do gnero atrelado ao conceito de comunidade

30
discursiva e Bhatia (1993), que realizou estudos dos gneros em
contextos profissionais.

O objetivo aqui no de detalhar cada uma dessas vertentes, mas, situar o
leitor, ao menos resumidamente, aos seus principais expoentes. Com
relao perspectiva que ser adotada neste trabalho, ser a que se
aproxima mais dos estudos da Escola de Genebra, pois esse grupo se vale
de pressupostos de Bakhtin (1997) para propor a aplicao pedaggica da
teoria de gneros.

Para Bakhtin (1997), h uma relao intrnseca entre gneros e a utilizao
da lngua. Utilizamos a lngua em forma de enunciados orais e escritos,
concretos e nicos que refletem as condies especficas e as finalidades de
cada uma dessas esferas por seu contedo temtico ou pela seleo
operada nos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua, e,
mais ainda, por sua construo composicional.

O contedo temtico, o estilo e a construo composicional se integram na
totalidade do enunciado e todos so marcados por uma esfera especfica de
comunicao, sendo que qualquer enunciado isoladamente individual,
porm, cada esfera de utilizao da lngua elabora os tipos relativamente
estveis de enunciados que se denominam gneros do discurso.

Segundo Bakhtin (1997), a riqueza e a variedade dos gneros do discurso
so inesgotveis. Alm disso, cada esfera da atividade humana comporta
um repertrio de gneros do discurso que se diferenciam de acordo com o
crescimento e a complexidade prprios da esfera. O estudioso pondera:

Cumpre salientar de um modo geral a heterogeneidade dos gneros do
discurso (orais e escritos) que incluem indiferentemente: a curta rplica
do dilogo cotidiano (com a diversidade que este pode apresentar
conforme os temas, as situaes e a composio de seus
protagonistas), o relato familiar, a carta (com suas variadas formas), a
ordem militar padronizada, em sua forma lacnica e em sua forma de

31
ordem circunstanciada, o repertrio bastante diversificado dos
documentos oficiais (a maioria padronizada), o universo das
declaraes pblicas (num sentido amplo, as sociais, as polticas). E
tambm com os gneros do discurso que relacionaremos as variadas
formas de exposio cientfica e todos os modos literrios (desde o
ditado at o romance volumoso) (Bakhtin, 1997: 280).

Schneuwly e Dolz (2004) afirmam que a noo de gnero na obra de Bakhtin
conta com os seguintes pressupostos:

cada esfera de troca social elabora tipos de enunciados relativamente
estveis que so os gneros;
so trs os elementos que caracterizam os gneros: contedo temtico,
estilo e construo composicional;
a esfera determinada pela escolha de um gnero, as necessidades da
temtica, os participantes e a vontade enunciativa do locutor.

Trs elementos centralizam essa definio: primeiro, a escolha de um
gnero com base em uma funo definida pela elaborao de orientao
para uma ao discursiva; segundo, a escolha de um gnero numa esfera
de troca dada ou num lugar social que defina um possvel conjunto de
gneros; e terceiro, mesmo mutveis, os gneros tm certa estabilidade,
sendo caracterizados por um estilo que deve ser considerado no como
efeito da individualidade do locutor, mas como elemento de um gnero. Os
autores ponderam:

(...) h visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age
discursivamente (falar/escrever), numa situao definida por uma srie de
parmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui o gnero, um
instrumento semitico complexo, isto , uma forma de linguagem prescritiva,
que permite, a um s tempo, a produo e a compreenso de textos
(Schneuwly e Dolz, 2004: 2526).

Existe sempre uma situao de utilizao da lngua que articula o gnero
base de orientao da ao discursiva, funcionando em dois sentidos: de um
lado, o gnero como instrumento deve adaptar-se a uma finalidade, um

32
destinatrio, um contedo preciso; de outro, numa situao comunicativa, o
gnero disponvel suporta um certo tipo de ao de linguagem (Schneuwly e
Dolz, 2004).

De acordo com os autores, o conceito de gnero introduzido por Bakhtin diz
respeito a cada esfera comunicativa que desenvolve gneros relativamente
estveis, e em toda comunidade lingstica os textos produzidos se
distribuem em gneros reconhecidos como tais.

Para Faita e Machado (2004), o gnero , sobretudo, a possibilidade
reconhecvel e identificvel de se submeter sistematicamente s formas de
fazer ou agir de outra maneira, isto , contar uma histria para uma criana
respeitando as regras estritas do relato com o apagamento do narrador ou
multiplicando as marcas de modalizao durante o relato sem,
evidentemente, excluir em determinado momento uma possvel mistura das
duas formas.

Essas formas de fazer de outra maneira podem vir a ser gneros, ou seja, as
formas de narrar estabilizadas, retomadas por contadores de histrias de
uma maneira mais ou menos similar, ou ainda podem vir a ser normas,
quando objeto de um julgamento social.

Segundo eles, os gneros do discurso tm valor normativo por existirem
independentemente do narrador e do sentido aos atos da pessoa pelo
prprio fato de que elas fazem a escolha dele ou no. Os indivduos agem
de uma maneira esperada em determinada circunstncia ou transgridem
essa expectativa por meio de atos advindos de um gnero diferente, quando
o inesperado ganha sentido pela ruptura que introduz na continuidade dos
atos que o precedem.

Em outras palavras, os gneros discursivos do substncia s prticas
materiais num determinado quadro, e se manifestam na conduta ou no

33
dilogo mediante a existncia de condies de aparecimento ou enunciao,
como, por exemplo, na simulao de um dilogo fictcio com um indivduo
ausente.

Nessas condies abrem-se espaos semiticos onde os autores podem
fazer encadeamentos e deslocamentos, evocando mundos ou tipos de
discursos diferentes, alm do gnero dominante. Essa a caracterstica da
linguagem, ou seja, ela permite que se jogue e se brinque, rompendo o
discurso srio que retoma seu lugar na seqncia:

Um gnero de discurso , portanto, o que funda simbolicamente o
mundo no qual se processa a atividade dos sujeitos. Esse mundo pode
ser abandonado real ou ficcionalmente -, o que d sentido ao
realizada, de forma diferente, pelo inesperado dessa transgresso, por
exemplo. (Faita e Machado, 2004: 68).

A partir dessa premissa, podemos entender que s existe gnero se existem
modos possveis de dizer ou fazer de forma diferente, de realizar outras
escolhas, podendo o gnero do discurso ocupar um espao que se limita
pela norma social (quando o sujeito se conforma estritamente para vencer
resistncias do objeto da ao) ou pela capacidade de significar (e de agir),
transgredindo voluntria e conscientemente a norma ou o gnero dominante.

2.2. Concepo textual ou discursiva

No subitem anterior, no intuito de conceber gnero na viso bakhtiniana,
trabalhamos com a concepo de gnero discursivo. Tal concepo se
encontra pautada nos estudos de Bakhtin (1997) e tambm da Escola de
Genebra. No entanto, muitos estudiosos de gneros tm utilizado a
expresso gnero textual. Embora no seja nosso objetivo discutir o tema
com profundidade, em razo de isso fugir do escopo desta pesquisa,
importante pontuar que h muita flutuao ainda na terminologia dos
estudos sobre gneros.

34
A vertente norte-americana de estudos de gneros utiliza a expresso
gnero textual. Do mesmo modo fazem, por exemplo, Bronckart (1999),
Marcuschi (2002) e Bonini (2001). Esse ltimo inclusive discute a questo
terminolgica e indica que, para o mbito do ensino, a melhor escolha por
essa expresso, entre outras razes porque entre os profissionais de ensino,
h uma compreenso maior com relao ao trabalho com o texto.

Tambm relevante, no texto de Bonini (2001), sua afirmao de que,
apesar da relevncia do trabalho acadmico de Bakhtin, o termo discurso
recebeu outras conceituaes depois da dcada de 1960 que, a grosso
modo, podem ser atribudas a duas escolas: francesa e anglo-sax.

Na escola francesa, o discurso corresponde ao efeito de sentido que se
materializa nas ideologias, nas enunciaes anteriores, nos meios sociais e
econmicos. Na escola sax, o discurso praticamente um elemento formal
da linguagem e corresponde a um corpo de concepes ideolgicas e
normas institucionais necessrias e indispensveis para a produo de
textos. Para o autor, a viso de Bakhtin totalmente distinta da viso que
possuem essas escolas; por isso, a concepo bakhtiniana de gnero fica
parte de tais classificaes. O autor destaca:

Os gneros de Bakhtin no se inserem em nenhuma destas
concepes. Ou seja, de um modo genrico, temos trs vises de
discurso que do origem a trabalhos sobre gneros e neste sentido
que os gneros podem ser: a) do enunciado como caracterizao do
enunciado na viso bakhtiniana; b) do discurso como a materializao
do discurso na viso francesa; c) do texto como caracterizao do
texto, na viso anglo-saxo e em todas as vertentes tericas dominantes
na Lingstica. (Bonini, 2001: 12).

Podemos considerar, portanto, que a principal ciso que h entre as duas
concepes tem fundamentos nas concepes de texto e discurso que cada
escola assume. Na teoria dos gneros discursivos, o foco est no estudo
das situaes de produo de enunciados ou textos, considerando os seus
aspectos scio-histricos. J na teoria dos gneros textuais, o foco estaria

35
na materialidade do texto, mas, para ns, isso no significa desconsiderar os
aspectos enunciativos.

Partimos do pressuposto de que texto e discurso so noes que se
completam e, apenas para reforar o quanto essas noes se integram,
citaremos uma distino que Marcuschi (2002) faz dessas duas noes.
Quanto ao texto, ele afirma:

Trata-se, num primeiro momento, do objeto lingstico visto em sua
condio de organicidade e com base em seus princpios gerais de
produo e funcionamento em nvel superior frase e no preso ao sistema
da lngua; ao mesmo tempo um processo e um produto, exorbita o mbito
da sintaxe e do lxico, realiza-se na interface com todos os aspectos do
funcionamento da lngua, d-se sempre situado e envolve produtores,
receptores e condies de produo e recepo especficas. Em essncia,
trata-se de um evento comunicativo em que aspectos lingsticos, sociais e
cognitivos esto envolvidos de maneira central e integrada, como observou
Beaugrande (1997). (Marcuschi, 2002: 4)

No que se refere ao discurso, o autor faz a seguinte ponderao:

De uma maneira geral, o discurso diz respeito prpria materializao do
texto e o texto em seu funcionamento scio-histrico; pode-se dizer que o
discurso muito mais o resultado de um ato de enunciao do que uma
configurao morfolgica de encadeamentos de elementos lingsticos,
embora ele se d na manifestao lingstica. uma materialidade de
sentido. De certo modo a opacidade histrica e lingstica do texto
explicada por uma teoria do discurso, da lngua, do inconsciente e da
ideologia, articulados sistematicamente. (Marcuschi, 2002: 4)

De certa forma, o autor procura estabelecer uma diferena e, com isso,
aproxima-se, principalmente quando define discurso, da concepo
defendida por alguns autores da AD, pois postula como ponto-chave de
distino a questo do sentido. Porm, para o autor, a finalidade do texto
justamente a produo de sentidos que podem advir dele, de modo que
diferenciar texto de discurso com base nesse critrio, a nosso ver, no
muito sustentvel. Admitimos, contudo, que as duas noes guardam certas

36
diferenas, o que se deve, contudo, muito mais a uma questo metodolgica
do que conceptual.

Bronckart (1999:143) dedicou boa parte de seus estudos obra bakhtiniana,
considerando-a uma das principais referncias no estudo dos gneros. O
referido autor prope uma metodologia para se analisar a lngua,
metodologia essa denominada mtodo sociolgico de anlise de textos
pertencentes a gneros. Buscando uma equivalncia entre termos de sua
abordagem (textual) e da de Bakhtin, ele define:

1. as formas e os tipos de interao verbal e as condies concretas de sua
realizao podem ser designadas pela expresso aes de linguagem.

2. os gneros do discurso, gneros de texto e/ou formas estveis de
enunciados de Bakhtin podem ser chamados de gneros de textos; os
enunciados, enunciaes e/ou textos bakhtinianos podem ser chamados de
textos, quando se trata de produes verbais acabadas, associadas a uma
mesma e nica ao de linguagem ou de enunciados, quando se trata de
segmento de produes verbais do nvel da frase.

3. As lnguas, linguagens e estilos, como elementos constitutivos da
heterogeneidade textual, podem ser designados pela expresso tipos de
discurso.

Como percebemos, as equivalncias sugeridas por Bronckart (1999) deixam
entrever certas divergncias com relao terminologia. Mesmo assim, o
movimento de anlise desse estudioso merece significativa ateno, pois
seus objetivos e interesses buscam, tanto na perspectiva bakhtiniana quanto
nos estudos da lingstica textual, uma terminologia mais adequada acerca
do termo gnero.

37
Pode-se dizer que as correntes ligadas ao texto e ao discurso realizam-se de
forma diferente. Enquanto nas teorias discursivas, a anlise feita partindo
da situao, do j-dito para a materialidade do texto, nas teorias textuais o
movimento outro: parte-se do texto para, a partir dele, recorrer ao contexto
no s imediato, como scio-histrico, a fim de se verificar qual(is) o(s)
sentido(s) que o texto procura/constri em sua materialidade. (Bonini, 2001)

Feitas tais consideraes sobre as expresses gnero textual e gneros
discursivos, passamos a tratar agora do conceito de tipo textual, focando a
questo do ensino.

2.3. Gnero textual e tipo textual uma abordagem para o ensino

O termo gnero vem sendo usado na atualidade por muitos pesquisadores.
Sendo tratado como um instrumento de ensino-aprendizagem, passou a ser
um tpico freqente no debate didtico para o ensino de lngua,
principalmente, como conseqncia, no caso do Brasil, da proposta dos
PCN (1998).

Quando se fala em comunicao verbal pressupe-se que impossvel que
ela se d sem que seja sob a forma de gnero. Essa posio, defendida por
Bakhtin (1997) e tambm por Bronckart (1999), adotada por estudiosos
que tratam a lngua considerando seus aspectos discursivos e enunciativos,
como forma de ao social, histrica e cognitiva, privilegiando no o aspecto
formal e sim o funcional e interacional. Essa postura terica insere-se na
hiptese scio-interativa da linguagem. Entre os autores que defendem
posio similar esto tambm Swales (1990) e Adam (1992).

Apesar da relevncia do trabalho de Swales (1990) com relao aos estudos dos gneros textuais,
no nos aprofundaremos nos estudos norte-americanos e sim, como mencionamos, nos que se
aproximam mais dos estudos da Escola de Genebra e seguem a linha bakhtiniana.

38
Ocorre, porm, que apesar dos avanos tericos no estudo dos gneros,
conforme j foi apresentado, nos livros didticos a expresso mais usada
ainda hoje tipo textual que, equivocadamente, nesse material e na prpria
sala de aula, substitui gnero textual.

Marcuschi (2002), exemplificando esse equvoco, cita que a carta pessoal,
que por muitos tida como um tipo textual, na verdade um gnero e que o
mesmo ocorre com o editorial, o horscopo, a receita mdica, a bula de
remdio, o poema, a piada, o artigo cientfico, o prefcio de um livro etc.

O que acontece que os gneros se integraram nas culturas e por suas
peculiaridades lingsticas e estruturais so inmeros e possui uma
infinidade de diversidade de formas. Em contrapartida, os tipos textuais tm
uma quantidade limitada e, em um nico texto, muitas vezes, encontramos
vrios tipos. Portanto, um texto tipologicamente variado (heterogneo).
Uma carta pessoal, por exemplo, como citou Marcuschi (2002), pode conter
vrias seqncias, ora marcada pela narrao, ora marcada pela
argumentao, ora marcada pela descrio, e assim por diante.

O conceito de tipo textual surge com base nos estudos de Werlich (apud
Marcuschi, 2002) sobre a base temtica do texto. O autor desenvolveu cinco
bases temticas que do origem aos tipos textuais: descrio, narrao,
exposio, argumentao e injuno. Para ele, uma das maiores
dificuldades na produo de um texto , justamente, realizar as relaes
entre essas bases ou seqncias. No quadro apresentado a seguir,
Marcuschi (2002) relaciona as diferenas entre tipos e gneros textuais:

Tipos Textuais Gneros Textuais
So constructos tericos
definidos por propriedades
lingsticas

So realizaes lingsticas
concretas definidas por
propriedades scio-
comunicativas

39
Constituem seqncias
lingsticas ou seqncias de
enunciados e no so textos
empricos

Constituem textos
empiricamente realizados
cumprindo funes em
situaes comunicativas
Abrange um conjunto limitado
de categorias tericas dos
tipos: narrao,
argumentao, descrio,
injuno e exposio

Sua nomeao abrange um
conjunto ilimitado de
designaes concretas
determinadas pelo canal, estilo,
contedo, composio e funo
Fonte: Marcuschi (2002: 23)

Como mostra Marcuschi (2002), as seqncias abrangem um conjunto
limitado de categorias que esto na base do texto, enquanto os gneros so
constitudos por um conjunto ilimitado de realizaes lingsticas
comunicativas que podem ser determinadas pelo canal, estilo, composio
estrutural e funo.

Ainda sobre esse assunto, Brando (2000) afirma que as tipologias
cognitivas que consideram a organizao textual com base nas tipologias
propostas por Werlich (apud, Marcuschi, 2002) e Adam (apud Bonini, 2005)
apresentam uma matriz de critrios. Tais autores compartilham a idia de
que tipos textuais compem um conjunto de recursos cognitivos
responsveis em parte pela produo do texto, e a partir dos cinco tipos de
texto postulados por Werlich (descrio, narrao, exposio, argumentao
e instruo) que Adam prope sua tipologia. Adam tambm se apia no
conceito de superestrutura de Van Dijk (apud Bonini, 2005) como sendo um
esquema cognitivo, composto por categorias vazias que, ao serem
preenchidas, so responsveis pela realizao das partes caractersticas do
texto, ou seja, a superestrutura compreendida como um esquema textual
superposto s estruturas gramaticais.

Partindo desses conceitos, Adam (apud Bonini, 2005) concebe seqncia
textual como sendo uma rede hierrquica, uma entidade relativamente
autnoma e um processo textual presente na composio de determinado
gnero. A princpio, o autor aponta para sete tipos de seqncias (narrativa,

40
descritiva, argumentativa, expositivo-explicativa, injuntivo-instrucional,
conversacional e potico-autotlica) que, posteriormente, foram reduzidos a
cinco (narrativa, descritiva, explicativa, argumentativa e dialogal). Cada um
desses tipos possui um conjunto de traos que lhe so prprios e que se
diferenciam dos gneros por serem mais homogneos e facilmente
delimitveis (Catunda, 2004, p.28-36).

Sobre as teorias que utilizam conceitos tais como tipo/gnero textual para o
ensino, Bonini (2001) destaca quatro grandes trabalhos acadmicos sobre
os gneros at agora: o scio-discursivo de Bakhtin (1997), o scio-
construtivista de Bronckart (1999), o scio-retrico de Swales (1990) e o
configuracional de Adam (1992). Segundo o autor, os trabalhos acadmicos
de Bakhtin (1997) e Swales (1990) esto mais prximos do que se pode
conceber como uma teoria dos gneros, alm de serem relevantes do ponto
de vista da construo do conceito como componente lingstico e social;
prope um substrato da interao pela complementao enunciativa.

claro que existe muito ainda a aprofundar nos estudos que envolvem
gneros e seqncias textuais, pois so termos muito flutuantes ainda,
gerando divergncias tericas ou metodolgicas, como vimos anteriormente.
Mas, certamente, toda essa discusso de grande valia para o profissional
de ensino em suas aulas que poder, partindo desses conceitos, aprofundar-
se a fim de contribuir para o melhor ensino de lngua materna.

Para Marcuschi (2002) o trabalho com gneros textuais no ensino uma
oportunidade de se lidar com a lngua em seus mais diversos usos
autnticos do dia-a-dia e uma forma de dar conta do ensino dentro de um
dos vetores da proposta oficial dos PCN (1998).

41
2.4. Seqncia Textual

Nesta parte, apresentaremos os estudos de Adam (apud Bonini, 2005) sobre
a concepo de seqncia textual. Seus estudos partem da reflexo sobre
os conceitos de base de texto, terminologia e conceitos propostos por
Werlich (apud Marcuschi, 2002). A base temtica do texto corresponde
unidade lingstico-textual que permite, pela sua estrutura, a expanso do
texto por meio de seqncias. Assim, Werlich considera a existncia de
cinco seqncias tipolgicas que, para ele, so responsveis pela produo
do texto: a descritiva, narrativa, expositiva, injuntiva e argumentativa.

Adam (apud Bonini, 2005), a principio, concebeu sete tipos de seqncias:
narrativa, descritiva, argumentativa, expositivo-explicativa, injuntivo-
instrucional, conversacional e potico-autotlica. Posteriormente, em seu
trabalho de 1992, reduziu esse nmero para cinco: narrativa, descritiva,
explicativa, argumentativa e dialogal.

O autor procurou construir uma reflexo terica sobre os estudos do texto
que agrupasse tanto as orientaes formais como as enunciativas, dando
origem pragmtica textual. Bonini (2005) afirma que seu trabalho englobou
a interao sociodiscursiva (dimenso discursiva) e estruturao lingstico-
textual (dimenso textual).

Segundo Adam (apud Bonini, 2005) a pragmtica textual interage com as
marcas formais do texto e envolve conceitos gramaticais que interagem com
a exterioridade nas condies da enunciao. Portanto, as seqncias
textuais so pensadas como prottipos que se adaptam ao contedo de
determinado gnero por meio de uma dimenso discursiva com o objetivo de
organizar o texto.

Segundo nos mostra Bonini (2005), para Adam, o que difere seqncia
textual de gnero a variabilidade. Os gneros marcam situaes sociais

42
especficas e so heterogneos. As seqncias, por sua vez, so
componentes que atravessam todos os gneros e so facilmente
delimitveis em um pequeno conjunto de tipos.

De acordo com Adam (apud Bonini, 2005), um dos fatores que caracterizam
uma seqncia seria o conjunto organizado de macroproposies. Cada
uma dessas macroproposies daria conta de uma das caractersticas da
seqncia na produo do texto. Outro fator, que segundo ele, caracterizaria
as seqncias seriam as exigncias pragmticas de enunciado, as quais
levariam o texto a explicitar, em sua superfcie, mais de uma seqncia
caracterstica. Apenas uma, no entanto, seria dominante em relao s
outras.

Ao descrever as seqncias, Adam (apud Bonini, 2005) atribui a cada uma
caractersticas distintas. Iniciamos a exposio delas pela narrativa, que
possui as caractersticas sucesso de eventos, unidade temtica, predicados
transformados, processo, intriga e moral:

1. sucesso de eventos: delimitao de um evento inserido numa cadeia de
eventos alinhados em ordem temporal; um evento sempre
conseqncia de outro evento, sendo a delimitao do tempo o evento
principal, pois o evento anterior e o subseqente esto em sua
dependncia;

2. unidade temtica: para que ocorra um carter de unidade na ao
narrada, necessrio privilegiar um sujeito agente, e mesmo que existam
vrios personagens, um deles deve ser o principal, pois dele decorrer
toda a ao narrada;

3. predicados transformados: as caractersticas dos personagens se
transformam medida que desenrolam os fatos, de modo que ser mau
no incio e se transformar em bom no final, por exemplo;

43

4. processo: a narrativa deve ter comeo, meio e fim, e a estruturao
bsica da seqncia narrativa parte dessa idia, pois, para que haja o
fato preciso haver uma transformao, isto , no incio estabelece-se
uma situao que se transforma no decorrer da narrao em direo a
uma situao final;

5. intriga: a narrativa traz um conjunto de causas para sustentar os fatos
narrados e a intriga leva o narrador a alterar a ordem processual natural
dos acontecimentos;

6. moral: no parte essencial da seqncia narrativa, mas algumas
narrativas podem trazer um reflexo sobre o fato narrado, explcita ou
implicitamente.

J a seqncia argumentativa aquela que direciona a atividade verbal para
o conhecimento do outro ou para a construo do discurso de um falante,
cuja inteno modificar a viso do outro sobre algo, mudando o seu
discurso, contrapondo enunciados.

Argumentar o mesmo que direcionar a atividade verbal para o
convencimento do outro, sendo que um ato argumentativo se constri com
base em um j-dito, num dizer temporalmente anterior que aparece implcito
como caracterstica, isto , o que o interlocutor conhece no precisa ser dito.
Bonini (2005: 221) diz isso da seguinte maneira:

Consiste essencialmente na contraposio de enunciados, tendo sua
sustentao em operadores argumentativos. Esses operadores so
palavras que tm a funo de opor um enunciado que est sendo
proferido a um j-dito, denominado topos. O operador argumentativo
mais caracterstico a conjuno mas.

44
Em geral, o esquema argumentativo consiste na apresentao de um dado
ou elemento explcito de sustentao (um argumento) e uma concluso (um
predicado), passando pelo topos.

A seqncia descritiva ocorre mais caracteristicamente como parte da
seqncia narrativa, especialmente na parte inicial da situao, quando se
introduzem o espao e os personagens do fato. Ao contrrio da narrao,
no apresenta uma ordem muito fixa. Em sentido geral, consiste na
determinao de um rtulo e um conjunto de propriedades relacionadas a
esse rtulo.

Na descrio, depois de se estabelecer o tema-ttulo, dever haver uma
aspectualizao ou estabelecimento de relao para caracterizar o objeto
em seu aspecto fsico, dividindo-se em dois subprocessos: o relato de
qualidades do objeto e o relato de partes do objeto. Cada uma das partes
relatadas pode ser especificada reaplicando-se os mesmos processos de
tematizao.

O estabelecimento de relao consiste em usar as caractersticas de uma
parte relatada para compor outra, e tambm se divide em dois
subprocessos: a situao do objeto no espao ou no tempo e a mistura das
caractersticas para a composio de um terceiro aspecto.

A seqncia explicativa tambm pode ser chamada de exposio porque
sua funo dar resposta questo como?, construindo um desenho claro
de uma idia. Esse tipo de seqncia se diferencia da argumentativa porque
no visa modificao da viso de mundo do outro, mas, sim,
transformao de um estado de conhecimento. Seu propsito a construo
do desenho claro de uma idia, respondendo questo como construir?,
mostrando quadros parciais da significao das idias.

45
Finalmente, a seqncia dialogal vem a ser o componente principal do
gnero textual mais caracterstico da comunicao humana, que a
conversa e suas variantes, como entrevistas, conversas telefnicas, debates
etc. O que difere essa seqncia das demais que, enquanto as outras so
construes de um nico interlocutor, a dialogal uma unidade que se forma
necessariamente por mais de um interlocutor:

Em relao s demais, ela traz uma caracterstica fundamental: o fato
de ser poligerada, ou seja, enquanto as seqncias vistas at aqui so
formas textuais construdas por um nico interlocutor (falante/escritor), o
dilogo uma unidade formada, necessariamente, por mais de um
interlocutor, podendo estes interlocutores ser personagens, quando a
seqncia est inserida em um gnero de fico. (Bonini, 2005: 224-
225).

Em termos de ensino, nos PCN (1998), o trabalho com as seqncias
proposto mais diretamente para as atividades analticas como a leitura de
textos escritos e a prtica de anlise lingstica. Na leitura de textos escritos,
segundo sugesto do documento, devem ser articulados os enunciados e
deve-se estabelecer a progresso temtica de acordo com as caractersticas
e as especificidades das seqncias no interior do gnero.

Para a prtica de anlise lingstica, as seqncias devem ser trabalhadas
como uma atividade de reconhecimento, com o intuito de analisar a sua
predominncia em determinados gneros. O objetivo seria mostrar ao aluno
a predominncia de algumas seqncias em relao a outras de acordo com
o gnero escolhido.

Dolz e Schneuwly (2004) afirmam que a introduo do ensino de um gnero
na escola proporciona ao aluno o desenvolvimento das competncias
relativas s seqncias. Ao se apropriar de determinado gnero, esse aluno
desenvolve tambm competncias especficas de acordo com o gnero
apropriado, o que o conduz ao desenvolvimento das habilidades de narrar,
descrever, argumentar etc. Talvez seja esse o verdadeiro objetivo proposto

46
pelo documento oficial (PCN), quando sugere um trabalho com seqncias
textuais.

2.5. Seqncia Didtica

O interacionismo sociodiscursivo desenvolvido pelo grupo de Genebra, na
qual Schneuwly e Dolz (2004) fazem parte, baseia-se nos pressupostos
tericos da noo de gnero discursivo. Esses autores afirmam que uma
seqncia didtica um conjunto de atividades escolares organizada, de
maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito. (Dolz e
Schneuwly, 2004: 97)

A adoo da noo de gnero derivada do interacionismo sociodiscursivo
trata da necessidade de serem fornecidos instrumentos para o ensino com a
finalidade de mediar a atividade e materializ-la. Esses instrumentais so
defendidos por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004: 94), na medida em que
consideram qualquer atividade como tripolar: no caso da sala de aula, o
professor, o aluno e o objeto de conhecimento - representado pelo material
didtico.

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) dizem que, quando nos comunicamos,
somos instados a nos adaptarmos situao comunicacional, pois, como se
sabe, no escrevemos da mesma maneira quando redigimos uma carta a
um parente ou quando escrevemos um romance e nem falamos do mesmo
modo quando conversamos com amigos mesa ou quando fazemos uma
palestra.

Os textos orais e escritos so diferentes uns dos outros porque so
produzidos em condies diferentes; apesar dessa diversidade, podemos
constatar regularidades, e em situaes semelhantes podemos escrever
textos com pressupostos semelhantes, aquilo que chamamos de gneros de

47
textos, conhecidos e reconhecidos por todos, o que facilita e viabiliza a
comunicao.

Os autores relatam que certos gneros interessam mais escola, como as
narrativas de aventuras, reportagens esportivas, seminrios, mesas-
redondas e notcias do dia, pois so gneros menos acessveis nesse
ambiente, os quais os alunos no dominam ou dominam de maneira
insuficiente.

Assim, um trabalho escolar realizado com base nas seqncias didticas
tem a finalidade de ajudar o aluno a dominar um gnero de texto,
proporcionando-lhe o desenvolvimento de habilidades para que possa
dominar uma melhor maneira de falar, escrever e interagir nas mais diversas
situaes de comunicao.

Para tanto, o trabalho didtico paltado no ensino de uma seqncia didtica
deve ser desenvolvido de maneira sistemtica com atividades escolares
organizadas em torno de um gnero textual oral ou escrito. A estrutura de
base de uma seqncia didtica, segundo Dolz e Scheneuwly (2004), deve
conter a apresentao da situao, a primeira produo, os mdulos e a
produo final, cujo detalhamento apresentado a seguir:

1 - Apresentao da situao

O objetivo da apresentao da situao expor aos alunos o projeto de
comunicao que ser realizado verdadeiramente na produo final,
preparando-os, ao mesmo tempo, para a produo inicial. Trata-se do
momento em que os alunos devero construir uma representao da
situao de comunicao e da atividade de linguagem a ser executada,
sendo, portanto; de extrema importncia. Ele possui duas dimenses:

48
apresentao de um problema de comunicao bem definido, proposto
de maneira explcita para que os alunos compreendam o melhor possvel
a situao de comunicao que dever ser resolvida e produzam um
texto oral ou escrito, respondendo a questes como: qual o gnero que
ser abordado? a quem se dirige a produo? que forma ela assumir?
quem dela participar?;

preparao dos contedos dos textos que sero produzidos, uma vez
que necessrio fazer os alunos compreenderem de imediato a
importncia dos contedos e saberem com quais deles iro trabalhar,
pois a fase inicial da apresentao da situao permite o fornecimento de
todas as informaes necessrias para que conheam o projeto
comunicativo objetivado.

Seria importante que as seqncias didticas fossem realizadas no mbito
de um projeto de classe, elaborado durante a apresentao da situao,
para tornar as atividades de aprendizagem mais significativas e pertinentes.

2 - A primeira produo

Na produo inicial, deve ser elaborado um texto oral ou escrito de forma
que o aluno revele e mostre para o professor o ponto em que esse ltimo
deve intervir mais e o caminho que o aluno ainda deve percorrer. Desse
modo, o papel da produo inicial o de reguladora da seqncia didtica,
tanto para o aluno quanto para o professor. Para o aluno, a realizao de um
texto oral ou escrito concretiza os elementos dados na apresentao da
situao, alm de esclarecer o tipo de gnero abordado na seqncia
didtica.

49
3 - Os mdulos

Nessa etapa, trabalham-se os problemas que apareceram na primeira
produo. Isso dar aos alunos instrumentos para a superao dos
problemas detectados. Trata-se de uma atividade, de certa forma,
decomposta em etapas diferentes. Na primeira, o trabalho consiste em
solucionar problemas de nveis diferentes e especficos na elaborao de
determinado gnero, seguindo quatro subfases:

representao da situao de comunicao nessa etapa, o aluno
dever fazer uma imagem sobre a finalidade de determinada
produo de texto, assim como sobre seus destinatrios;
elaborao dos contedos - o aluno dever reconhecer tcnicas de
elaborao e criao de contedos;
planejamento do texto cada gnero apresenta determinadas
caractersticas tanto pelo seu estilo quanto pela sua estrutura
composicional, cabendo ao aluno estruturar seu texto de acordo com
essas estruturas mais ou menos convencionais;
realizao do texto o aluno necessitar escolher os meios de
linguagens mais eficazes para produzir seu texto.

Na segunda etapa, o trabalho dever ter variedade de atividades e
exerccios, seguindo os critrios elencados abaixo:

atividades de observao e de anlise de textos - comparar vrios
textos de um mesmo gnero ou de gneros diferentes, sejam eles
orais ou escritos constituindo ponto de referncia a aprendizagem;
tarefas simplificadas de produo de textos reorganizar o contedo
trabalhado, revisar e inserir dados que faltaram conforme os
diferentes nveis de produo etc;

50
elaborao de uma linguagem comum com esse trabalho o intuito
fazer o aluno comentar, criticar e melhorar seus prprios textos ou de
outros na processo da produo oral ou escrita.

Na terceira e ltima etapa do desenvolvimento desses mdulos, o objetivo
capitalizar as aquisies, de modo que proporcionem ao professor e ao
aluno o reconhecimento do gnero abordado, o vocabulrio adquirido e os
conhecimentos sobre a sua construo, favorecendo uma reflexo sobre
todo o trabalho desenvolvido. Em geral, essas anotaes podero ser
registradas como forma de um resumo de tudo que foi adquirido e podem
ser construdas ao longo do trabalho ou antes da produo final.

4 - A produo final

A produo final deve dar ao aluno a possibilidade de colocar em prtica as
noes e os instrumentos elaborados separadamente nos mdulos
propostos, permitindo ainda ao professor realizar uma avaliao somativa.
Essa avaliao levantar os pontos problemticos em relao aos quais, no
decorrer da seqncia, os alunos tiveram dificuldades, a fim de facilitar a
interveno nesses contedos supostamente aprendidos pelos alunos no
decorrer da seqncia.

Dolz e Scheneuwly (2004) deixam claro que uma proposta como essa s
tem sentido se as atividades desenvolvidas em sala forem determinadas
pelas dificuldades encontradas pelos alunos na produo inicial. A esse
respeito, os autores destacam o quanto importante o trabalho do professor
na anlise inicial das produes de seus alunos, para uma escolha
adequada de atividades a serem propostas.

Segundo os referidos autores, no possvel prever todos os problemas que
aparecero no desenrolar de uma seqncia didtica. Portanto, a inteno
no a de pedir que os professores realizem todas as seqncias em sua

51
integralidade, e sim lev-los a progressivamente se apropriar da proposta.
As seqncias devem funcionar como exemplos disposio do professor;
elas assumiro o papel de fio condutor na formao inicial ou contnua, de
modo que o docente possa posteriormente elaborar outras seqncias por
conta prpria.

52

CAPTULO III

OS PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS (PCN)
E O ENSINO DE GNEROS

53
"O saber a gente aprende com os mestres e com os
livros.
A sabedoria, se aprende com a vida e com os
humildes."
Cora
Coralina

Uma vez que nosso objetivo investigar se professores esto aplicando em
suas aulas aquilo que os PCN sugerem em relao ao ensino de gneros e
seqncias textuais, faz-se necessrio expor tais sugestes e verificar a
sntese desse processo poltico e da sua normatizao legal.

3.1. Educao como base de transformao

Em 1993, com o patrocnio da UNESCO e do Banco Mundial, foi criada a
Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, reunindo
especialistas da rea, sob a coordenao do francs Jacques Delors, a fim
de diagnosticar a situao educacional e apresentar solues em mbito
mundial.

O Relatrio Delors fez recomendaes de conciliao, consenso,
cooperao e solidariedade para o enfrentamento das tenses advindas da
globalizao econmica e cultural, como a perda das referncias e razes, e
as demandas de conhecimento cientfico e tecnolgico sobretudo, as
novas tecnologias da informao. De acordo com esse relatrio, Educao
caberia o papel de ser o instrumento de desenvolvimento das capacidades
individuais para responder a esses desafios, especialmente a Educao
Mdia.

Na rea da Educao, o Banco Mundial adotou as concluses do Relatrio
Delors, elaborando diretrizes polticas para as dcadas subseqentes a
1990, com a publicao do documento Prioridades y Estratgias para La
Educacin, no ano de 1995 (Frigotto e Ciavatta, 2003).

54
.

Esse documento defende a erradicao do analfabetismo, o aumento da
eficcia do ensino, a melhora do atendimento escolar, alm de recomendar a
reforma do financiamento e da administrao da Educao, mais o
estreitamento de laos da educao profissional com o setor produtivo e
entre os setores pblico e privado.

Nesse contexto, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei n
9.394/96, art. 22), cuja finalidade era desenvolver o educando,
assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania, e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (Frigotto e Ciavatta, 2003).

Conforme Correia (2007), o documento introdutrio dos PCN destaca que a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional surgiu para reforar a
necessidade de se proporcionar a todos a formao bsica comum capaz de
nortear os currculos e seus contedos mnimos, justificando e
fundamentando a necessidade da elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais.

Segundo o autor, os PCN nasceram com a funo de se constituir referncia
de qualidade para a Educao no Ensino Fundamental de todo o pas, com
a finalidade de orientar e garantir a coerncia dos investimentos na
Educao e oferecer subsdios para a participao de tcnicos e
professores. O autor destaca:

Seu objetivo ser um referencial para a renovao e reelaborao da
proposta curricular nas escolas, pois se prope a possibilitar a reviso
dos objetivos, contedos e formas de encaminhamento das atividades,
as expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar, o preparo de
planejamento, a reflexo sobre a prtica pedaggica, as discusses
com a equipe de trabalho, entre outras formas de utilizao. (Correia,
2007: 61).

55

Santos (2002) lembra que os PCN constituem a sntese de um processo. Ao
analis-los percebe-se que existem diversos modos de estabelecimento de
dilogo segundo a instncia de escolarizao a que se refere cada texto que
integra o documento. Tambm so utilizadas ali marcas de referncia direta
do locutor ao interlocutor a fim de auxili-lo na execuo de seu trabalho.
Sob a tica legal, Santos (2002, p. 6) revela que os PCN constituem, de fato,
um discurso da Lei e que

seu carter prescritivo atenuado, de um lado, por orientaes de
cunho didtico-metodolgico e, de outro lado, por referncias
explicitamente tericas que tm lugar importante no texto;

seu carter definitrio relativizado na medida em que a definio de
um devoir-faire (dever-fazer) aparece, no documento, como
proposies do que melhor fazer para aprimorar a prtica didtica do
ensino de lngua;

o que se poderia tomar como um valor atemporal do texto da lei emerge
nos PCN antes como possibilidade: a prescrio que eles encerram tem
uma validade no necessariamente universal, mas circunscrita
temporalidade de uma conjuntura didtica particular; e,

embora o carter interpelativo do texto da lei aparea bastante
explicitado nos PCN na medida em que h uma comunidade (sobretudo,
composta de professores, mas no somente por eles) que colocada na
posio de destinatria das proposies do documento essa
comunidade tambm tomada como co-elaboradora dessas mesmas
proposies.

Em outras palavras, como vimos no trecho acima, os PCN em sua
enunciao tm o domnio da normatizao legal, o domnio terico-
acadmico e o didtico-metodolgico. Por meio do aparato institucional
jurdico, cientfico-acadmico e escolar tais domnios tm influncias em seu
modo de consumao (Santos, 2002).

Do ponto de vista terico-acadmico, os PCN so plasmados nos avanos
tericos e consideram as condies atuais favorveis, de modo que orienta
para a possibilidade de reviso curricular:

56

(...) considerados como a sntese de um percurso, os PCNs se auto-
legitimam no interior de uma conjuntura institucional a consolidao
de uma produo cientfica que d suporte s inovaes cujos
parmetros so a necessidade de uma certa atualidade terica com
vistas reviso de prticas didticas de currculos. Em outros termos,
exatamente o fato de soarem como uma espcie de sntese do que foi
possvel aprender e avanar nesta dcada (Santos, 2002: 8).

No h duvidas de que os PCN trazem, de fato, significativas contribuies
para o ensino de Lngua Portuguesa. Entretanto, faz-se necessrio verificar
o grau de conhecimento e de engajamento dos professores s propostas
presentes nesse documento que j circula h 10 anos pelas escolas.

Marcuschi (2004) alerta que, apesar de seus mritos pedaggicos, os PCN
no podem ser analisados como nica referncia para o ensino. Para o
autor, utiliz-los como norma indiscutvel seria um equvoco; alm disso,
unificar os contedos para todo o territrio nacional sem levar em
considerao a heterogeneidade lingstica e a variao social existente em
nosso pas seria um lapso ainda maior, com o que realmente concordamos.

De acordo com o autor, sob o aspecto das prticas lingsticas e sua ligao
com valores e normas em relao a prestgio e preconceito, o documento
oficial (PCN) traz algumas afirmaes que poderiam ser observadas sob a
tica da relao fala-escrita: sugere respeito s variaes lingsticas e
reconhece os domnios da oralidade e da escrita como valiosos.

Com relao a sua implantao, a proposta oficial, conta com alguns
problemas bsicos, como o fato de sugerir uma inovao terica sem
oferecer suporte aos professores usurios do programa. Nesse sentido, no
basta apenas substituir uma terminologia por outra sem qualquer explicao
mnima de seu uso. Uma simples inovao terica no suficiente para
garantir melhorias no ensino de Lngua Portuguesa em sala de aula, pois

57
necessrio formar professores na perspectiva das novas exigncias da
sociedade atual.
3.2. PCN e concepo de gnero

Os PCN adotaram a concepo bakhtiniana para gnero. No texto do
documento, considera-se que gnero determinado historicamente e
constitui formas relativamente estveis de enunciados disponveis na cultura,
caracterizados por trs elementos:

contedo temtico: o que pode ser dito por meio do gnero;
construo composicional: estrutura particular dos textos que pertencem
ao gnero;
estilo: configuraes especficas da unidade de linguagem derivada da
posio enunciativa do locutor.

No tm sido poucos os estudos que se voltam para a abordagem dos
gneros. Entre eles, destacamos Bonini (2001), para quem a assimilao
quase literal do conceito bakhtiniano, nos PCN, satisfatria e d base para
uma popularizao da noo de gnero. Sobre os PCN, o autor afirma:

Nos PCN utilizado o termo gneros do discurso como, alis, aparece
em Bakhtin. A noo de discurso deste autor, entretanto, muito
diversa das que se tem como centrais no conjunto das discusses
recentes sobre o tema, particularmente as da AD francesa. No
demarcando claramente o sentido do termo, temos nos PCN duas
vises indistintas, quais sejam: (a) dos gneros como a caracterizao
de enunciados concretos que, por sua vez, representam a forma do
discurso como atividade linguageira e; (b) dos gneros como elementos
provenientes de formaes discursivas e do discurso, visto como um
entrelaamento de textos (Bonini, 2001: 17).

A adoo da viso bakhtiniana nos PCN abre perspectivas para um ensino
voltado leitura e produo textual com base em gneros orais ou escritos.
Nesse sentido, evidente a necessidade de desenvolvimento de prticas

58
scio-interacionais com os alunos de modo a instrumentaliz-los para os
usos da linguagem em seu meio social.

Certamente a aplicao das propostas dos PCN no ensino de lngua oferece
algumas dificuldades aos professores. No campo do ensino de Lngua
Portuguesa, uma dificuldade encontrada so os livros didticos que ainda
mantm uma viso tradicional dos textos atualizados em gneros, sem levar
em conta os aspectos de carter enunciativo da linguagem e das funes
sociais do gnero (Bonini, 2001).

Consideramos que os PCN constituram, sem dvida, uma nova filosofia de
ensino da lngua, j que pressupem a linguagem como atividade discursiva
e cognitiva e o domnio da lngua como sistema simblico utilizado por uma
comunidade lingstica. A proposta indica que, pela linguagem, homens e
mulheres tm acesso informao, expressam pontos de vista,
compartilham vises de mundo, produzem cultura. Por essa razo, o objeto
de ensino e de aprendizagem o conhecimento lingstico e discursivo para
que o sujeito possa participar das prticas sociais mediadas pela linguagem.

O grande mrito dos PCN, para Marcuschi (2004), no trazer para o
ensino um novo programa, mas sim uma viso conceitual capaz de orientar
o ensino, ainda que se deva cuidar para que esses Parmetros no sigam o
mesmo rumo das polticas oficiais, isto , preciso cuidar para que no
contribuam para um enrijecimento que representaria desvirtuar o ensino do
esprito da proposta original.

O autor tambm considera que o documento oficial foi pensado com vistas a
fornecer elementos para a montagem de descritores para a avaliao de
habilidades lingsticas das 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e da 3
srie do Ensino Mdio. L-se, nesse documento, que a finalidade do ensino
da Lngua Portuguesa criar situaes em que o aluno possa ampliar o
domnio ativo do discurso nas diversas situaes comunicativas, a fim de

59
proporcionar sua insero no mundo da escrita, fazendo com que sua
participao social no exerccio da cidadania seja ampliada. O intuito
permitir a expanso das possibilidades do uso da linguagem que se
relacionam com as habilidades bsicas de falar, escutar, ler e escrever.

A conceituao de gneros nos PCN (1998) do Primeiro e do Segundo
Ciclos bastante parecida com as do Terceiro e Quarto Ciclos, e no
tarefa das mais difceis relacionar essas definies reflexo de Bakhtin
sobre os gneros do discurso, cristalizando-se a definio segundo a qual os
gneros so tipos relativamente estveis de enunciados.

Apesar de o conceito de gnero no ser novidade, pesquisas apontam para
o fato de que muitas escolas no o aplicam, ou o aplicam inadequadamente.
Para Bonini (2001), como tem se desenvolvido nas escolas, o ensino de
lngua desestrutura a competncia comunicativa do aluno, uma vez que
centra a reflexo sobre os aspectos formais. Alm disso, a tipologia
tradicional ensinada dispe os contedos referentes aos gneros em literria
e redacional.

Essa prtica se reflete nos livros didticos, que ainda mantm uma viso
formalista, sem dar conta de aspectos como o de carter enunciativo da
linguagem e das funes sociais do gnero. Disso decorrem as dificuldades
encontradas nas condies de produo de um gnero sob o olhar dos PCN
(1998).

Outros estudiosos que se debruaram sobre o assunto concordam com o
fato. Biasi-Rodrigues (2001), por exemplo, ao analisar algumas colees de
livros didticos destinadas ao ensino fundamental, constatou que, ainda que
seja grande a variedade de gneros explorados como objeto de leitura e
produo de texto, muitas atividades propostas nas colees analisadas no
exploram os aspectos sociais dos gneros e nem seus propsitos

60
comunicativos e as relaes estabelecidas entre ouvinte e leitor, falante e
escritor.

Quanto questo terminolgica, Biasi-Rodrigues (2001) observa que, nos
PCN, o termo gnero aparece sem nenhum atributo, ou seja, no vem
qualificado como textual ou discursivo. Uma outra dificuldade que se pode
observar no documento a definio de seqncia textual:

As seqncias so os conjuntos de proposies hierarquicamente
constitudas, compondo uma organizao interna prpria de relativa
autonomia, que no funcionam da mesma maneira nos diversos gneros
e nem produzem os mesmos efeitos: assumem caractersticas
especificas em seu interior. Podem se caracterizar como narrativa,
descritiva, argumentativa, expositiva e conversacional. (MEC, PCN,
1998, nota de rodap, p.21)

Trata-se de uma definio importante que, porm, apresentada em nota de
rodap, Alm disso, como se pode verificar, o termo aparece sem adjunto
adnominal. Ambos os fatores contribuem para dificultar a compreenso do
professor e, conseqentemente, o trabalho pedaggico, especialmente dos
profissionais que na sua formao no tiveram acesso a tais teorias,
conforme bem pondera Rodrigues (2001).

Considerando que a noo de gnero e seqncia textual so conceitos-
chaves que precisam ser compreendidos pelos professores para aplicao
no ensino de leitura e produo textual, consideramos que deveriam ser
apresentados nos PCN de maneira mais cuidadosa e criteriosa, a fim de
esclarecer as diferenas entre eles e suas relaes.

Como j afirmamos, a base terica dos PCN claramente parte dos conceitos
de Bakhtin e de seus estudos sobre os gneros discursivos. No entanto,
durante a leitura da proposta, registra-se muitas vezes a ocorrncia da
expresso gnero textual. Em nosso entendimento, esse um outro
problema, visto que a maioria dos professores pode apresentar dificuldades

61
de compreenso. Desse modo, consideramos que os PCN deveriam
proporcionar ao profissional de ensino um respaldo terico maior com
relao s semelhanas e diferenas entre essas duas linhas/vertentes.

CAPITULO IV

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
E ANLISE DOS DADOS

62

A aprendizagem um simples apndice
de ns mesmos;
onde quer que estejamos, est tambm
nossa aprendizagem."
William
Shakespeare

Este captulo est dividido em 4 itens. Iniciamos abordando a pesquisa
qualitativa em Educao e, na seqncia, descrevemos a coleta preliminar
de dados e a coletiva definitiva, tratando das entrevistas realizadas e do
questionrio utilizado. Por fim, apresentamos os resultados e os discutimos.

Durante o processo de seleo dos procedimentos metodolgicos mais
adequados, optamos por realizar, em um primeiro momento, um
levantamento que fosse tambm quantitativo. Intencionvamos saber se os
professores atuam ou no com a proposta oficial e se esto ou no em
exerccio em sala de aula. Para poder definir esse aspecto, elaboramos, em
uma fase preliminar, um questionrio piloto e o aplicamos.

Ocorre, porm, que o resultado obtido com a aplicao desse instrumento
no correspondeu as nossas expectativas, conforme ser aqui demonstrado.
Partimos, ento, para uma pesquisa com foco qualitativo que no
comprometesse a coleta de informaes, razo pela qual decidimos
selecionar um nmero menor de informantes e gravar as entrevistas.

4.1 Pesquisa Qualitativa em Educao

De acordo com Gaskell (2004), a condio sine qua non numa pesquisa
qualitativa concerne na compreenso dos mundos dos entrevistados e dos

63
grupos sociais especificados. Os dados obtidos podem contribuir e servir de
base para construo de um referencial para pesquisas futuras, fornecendo
dados para testar hipteses desenvolvidas fora de uma perspectiva terica
especfica.

No que se refere entrevista face a face, Szymanski et al (2002) afirma
que fundamentalmente uma situao de interao humana onde se
encontram em jogo as percepes do outro e de si, expectativas,
sentimentos e interpretaes. Quem entrevista tem algumas informaes e
procura outras; o entrevistado tambm processa um conjunto de
conhecimentos e conceitos previamente elaborados sobre o entrevistador
para organizar suas respostas sobre determinada situao.

Nesse sentido, a intencionalidade do entrevistador transcende a mera busca
de informaes. Ele pretende criar uma situao de confiabilidade para que
o entrevistado se abra. Deseja instaurar credibilidade para que o
entrevistado acrescente dados relevantes, o que requer evidentemente a
concordncia real do entrevistado em colaborar com a pesquisa (Szymanski
et al, 2002).

A pesquisa qualitativa em Educao apresenta ao menos cinco
caractersticas bsicas, segundo nos mostram Ludke e Andr (1986).

Sua primeira caracterstica revela que a pesquisa qualitativa tem o ambiente
natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento. Ela supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situao que est investigando por meio de um intensivo
trabalho de campo. Pelo fato de os problemas investigados estarem no
ambiente que ocorrem, sem manipulao intencional do pesquisador, alguns
autores chamam esse tipo de estudo de naturalstico.

64
A segunda caractersticas, uma das mais importante, que os dados
marcantes da pesquisa qualitativa so predominantemente descritivos, ricos
em descries pessoais, situaes e acontecimentos que incluem
transcries de entrevistas e depoimentos, fotografias, desenhos e os mais
variados documentos. Com certa freqncia, so utilizadas citaes para dar
subsdio a uma afirmao ou esclarecer um ponto de vista.

O pesquisador deve estar sempre atento aos dados obtidos, no deve
desprezar nenhuma informao e deve recuperar o maior nmero possvel
de elementos presentes na situao estudada, uma vez que at aspectos
que primeira vista parecem triviais podem ser de grande importncia para
a melhor compreenso do problema a ser estudado.

Uma terceira caracterstica revela que a preocupao com o processo deve
ser muito maior do que com o produto, pois a principal motivao da
pesquisa qualitativa possibilitar ao pesquisador a verificao in loco do
modo como o problema se manifesta nas atividades e nos procedimentos
interacionais do cotidiano. A complexidade do cotidiano escolar
sistematicamente retratada numa pesquisa qualitativa e mostra, por
exemplo, como uma medida disciplinar de sala de aula pode servir ao
propsito de organizao para o trabalho e como isso interfere no ambiente
da sala e no comprometimento dos alunos nas tarefas propostas.

Outra caracterstica da pesquisa qualitativa, a quarta, diz respeito ao
significado que as pessoas do s coisas e sua vida. Isso foco de
ateno especial do pesquisador, pois a inteno desses estudos sempre
capturar a perspectiva dos entrevistados, ou seja, como eles fazem leitura
das questes em foco, pois, ao considerar os diversos pontos de vistas dos

Ludke e Andre (1986) destacam: um fato que aparentemente no tem importncia, como, por
exemplo, a disposio das carteiras de certo modo nas primeiras sries e de modo diferente na
segunda, em uma sala de aula, precisa ser colocado e avaliado sistematicamente, pois uma coisa
simples como essa pode ter uma relevncia significativa.

65
entrevistados, as pesquisas qualitativas permitem iluminar o dinamismo
interno das situaes que, em geral, so inacessveis ao observador
externo.

A quinta e ltima caracterstica que a anlise dos dados tende a seguir um
processo indutivo. Isso porque as abstraes se formam basicamente a
partir da inspeo dos dados num processo de baixo para cima, j que os
pesquisadores no se preocupam em buscar evidncias que comprovem
hipteses definidas antes do incio dos seus estudos. Sobre o assunto Ludke
e Andr (1986, p. 13) afirmam:

O fato de no existirem hipteses ou questes especficas formuladas a
priori no implica a inexistncia de um quadro terico que oriente a
coleta e a anlise dos dados. O desenvolvimento do estudo aproxima-
se a um funil: no incio h questes ou focos de interesse muito amplos,
que no final se tornam mais diretos e especficos. O pesquisador vai
precisando melhor esses focos medida que o estudo se desenvolve.

Dizemos ento que a pesquisa qualitativa envolve a obteno de dados
descritivos que o pesquisador colhe no contato direto com a situao objeto
do estudo. O processo deve ter mais nfase do que o prprio produto, uma
vez que sua preocupao deve ser a de captar a perspectiva dos
participantes da pesquisa.

Importa, aqui, observar que, durante o processo de coleta de dados,
pudemos constatar esse fato, quando os entrevistados expressaram certo
receio com relao ao que seria feito das respostas da entrevistas, o que
indicou que os professores estavam mais preocupados em responder o que
socialmente aceito no grupo pesquisado do que em explicar sua leitura
efetiva do documento oficial.

4.2 Coleta preliminar de dados

66
Optamos, nesta pesquisa, pela coleta de informaes com professores do
Ensino Fundamental II, que atuam na rede estadual de ensino. Colher
informaes na rede estadual onde trabalhvamos facilitou um pouco o
acesso aos professores.

Nossa busca consistiu, primeiramente, em construir e inventariar um nmero
de professores que efetivamente tm trabalhado com a proposta dos PCN
(1998) em suas aulas. Elaboramos um questionrio piloto que tambm nos
permitisse verificar se e como os professores de lngua esto
compreendendo essas novas diretrizes e se as esto efetivamente
aplicando, principalmente no que diz respeito ao ensino de gneros textuais.

Esse questionrio foi distribudo em trs escolas estaduais situadas na
periferia da cidade de So Paulo, nas regies de A. E. Carvalho e Itaquera,
Zona Leste. Para iniciar a distribuio dos questionrios, tivemos de pedir
autorizao dos diretores das escolas escolhidas e marcar um encontro com
os professores para explicarmos que se tratava de um questionrio de
extrema importncia para o desenvolvimento da nossa pesquisa.

A distribuio foi feita em junho de 2007 e participaram efetivamente 15
professores de Lngua Portuguesa. As questes, trs de mltipla escolha e
duas dissertativas, tinham o objetivo de colher informaes a respeito das
prticas docente no ensino de leitura e produo de texto, de maneira que
pudessem propiciar o levantamento de seus conhecimentos sobre gneros e
seqncias textuais dentro da nova diretriz proposta pelos PCN (1998).

Mesmo com todo o cuidado em informar aos professores sobre a
importncia da nossa pesquisa e sobre o sigilo das respostas, obtivemos,
apenas, o retorno de 50% (7 sete) dos questionrios respondidos.
Daqueles que obtivemos retorno, as respostas, na maior parte dos casos,
foram muito vagas, com pouco desenvolvimento. Tais resultados
dificultariam e comprometeriam a anlise efetiva dos dados.

67

Os dados coletados nessa fase, no entanto, foram de extrema importncia
para nossa pesquisa, se considerarmos que eles nortearam os
procedimentos metodolgicos definitivos, levando-nos escolha de um outro
tipo de coleta de dados.

4.3. Coleta efetiva dos dados

Aps verificarmos que a devolutiva dos questionrios na coleta preliminar
no obteve muito sucesso, optamos pela elaborao de uma pesquisa
qualitativa que atendesse os nossos objetivos.

Buscamos mesclar os informantes com relao formao e atuao em
sala de aula. Entre os informantes, tivemos contato com aqueles que esto
em efetivo exerccio e aqueles que atuam em oficinas pedaggicas. Alguns,
alm de atuarem em sala de aula, militam tambm junto ao sindicato
(APEOESP).

Optamos por fazer entrevistas, que foram gravadas, com os professores
selecionados, utilizando um questionrio dividido em duas fases. Antes,
porm, do incio das entrevistas, distribumos ao professor um breve texto de
apresentao como forma de esclarecer sobre a importncia desse material
para nossa pesquisa.

Por meio das perguntas da primeira fase do questionrio, foram coletados,
de forma objetiva e quantitativa, dados e informaes pessoais dos
colaboradores, questes essas de carter objetivo:

Quadro 1 - Questes da primeira fase do questionrio
1 Nome
2 Escola onde leciona

68
3 Sries em que trabalha
4 Formao Profissional
5 Graduao
6 Curso
7 Instituio onde realizou a graduao
8 Ano de formao
8 Ps-graduao
10 Curso
11 Instituio onde realizou Ps-Graduao
12 Ano de formao
13 Atuao no magistrio

J na segunda fase, os informantes responderam a dez questes focadas no
ensino de gneros na proposta dos PCN, portanto, relacionadas com os
objetivos propostos neste estudo. Tais perguntas envolviam o conhecimento
dos professores com relao concepo e aplicao dos contedos
propostos nos PCN (1998) de Lngua Portuguesa, terceiro e quarto ciclos do
Ensino Fundamental.

O questionrio estava assim composto:

Quadro 2 - Questes da segunda fase do questionrio
1 Voc j leu os Parmetros Curriculares
Nacionais (1998) de Lngua Portuguesa,
terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental? O que voc pensa sobre
eles?
2 Como os PCN chegaram at voc?
3 Houve alguma preparao para o
trabalho com os PCN na sua escola?
Conte como foi feita essa preparao?
4 Houve algum curso de capacitao da
Secretaria da Educao (na diretoria de
ensino ou em outro local) que teve como
foco o papel dos PCN?
5 Afinal, os PCN cumprem ou no a funo
para a melhoria do ensino?
6 Voc considera a proposta desse
documento um avano no que diz

69
respeito ao ensino de Lngua
Portuguesa?
7 Voc utiliza a proposta desse documento
em seu planejamento de aulas?
8 O que mudou na sua prtica e no seu
trabalho com os alunos(as) a partir da
utilizao dos PCN?
9 Como voc trabalha o ensino de
produo textual em sala de aula?

10 Uma das propostas desse documento
para o ensino de leitura e produo de
textos escritos que se trabalhe com
seqncias textuais e diversos gneros.
Voc conseguiria definir qual a diferena
entre gnero textual e seqncia textual?

As entrevistas foram feitas em setembro e outubro de 2007. Participaram 6
(seis) professores: 2 (dois) do ensino fundamental II; 2 (dois) ATPs de
portugus da oficina pedaggica e 2 (dois) que, alm de atuarem em sala de
aula, fazem parte do sindicato (APEOESP). Todos so de escolas estaduais
das regies de Itaquera, A. E Carvalho e So Matheus, Zona Leste da
capital de So Paulo.

4.4. Anlise dos dados

Toda pesquisa possibilita o crescimento do conhecimento especfico do
trabalho do pesquisador, trabalho esse comprometido com as peculiaridades
desse profissional inclusive com suas opes polticas, j que todo ato de
pesquisa, em ltima instncia, um ato poltico.

Szymanski et al. (2002) advertem que, ao considerar o carter de interao
social da entrevista, passamos a v-la submetida s condies comuns de
toda interao face a face, onde a relao entre entrevistador e entrevistado
influencia a trajetria e o tipo de informao que aparece. Assim, nossa

Assistentes tcnicos pedaggicos.

70
opo pela entrevista qualitativa ligada educao pautou-se pela busca da
compreenso do universo dos entrevistados.

Nesse cenrio, consideramos significativo o fato de que muitos dos
professores entrevistados demonstraram curiosidade em relao s
perguntas propostas; outros, cansados talvez, diziam-nos: pesquisa sobre
os PCN!, Logo os PCN!, Por que os PCN? e outros, ainda, desejavam
saber mais e se interessavam pela pesquisa.

Tambm percebemos, durante a entrevista ou antes dela, que havia um
clima de desconfiana. O que seria feito daquelas respostas? Seriam
reprovados em suas respostas? Seriam prejudicados caso suas respostas
no fossem adequadas? Os professores, de maneira geral, mostravam
bastante insegurana com o que seria feito daquelas entrevistas.

Primeira Fase

No que concerne primeira fase da entrevista, embora tenham sido
levantados dados quantitativos, a preocupao refletir continuamente a
respeito dos dados obtidos. A opo por essa etapa de natureza
quantitativa, portanto, foi necessria, pois os dados coletados so
fundamentais no andamento do processo de anlise e discusso dos
resultados.

O nvel de formao escolar dos professores foi mapeado da seguinte
maneira:
Quadro 3 - Formao dos entrevistados
Graduados 3
Mestres 1
Doutores 1
especialistas 1

71

Todos os entrevistados possuem nvel superior completo e trs cursaram
ps-graduao, sendo um em nvel de especializao, um em nvel de
mestrado e um em nvel de doutorado, todos na rea de Lngua Portuguesa.

Quanto atuao dos entrevistados, os dados so os seguintes:
Quadro 4 Atuao dos entrevistados
Docente em sala de
aula
2

ATPs de Lngua
Portuguesa
2

Docentes atuantes
no sindicato
2

Todos os entrevistados atuam no Ensino Fundamental (Ciclos III e IV), dois
esto afastados da sala de aula e atuam como ATPs de Lngua Portuguesa
em Oficinas Pedaggicas ministradas a professores e dois atuam
concomitantemente no sindicato e em sala de aula.

No que diz respeito faixa etria dos colaboradores, encontramos a
seguinte distribuio:

Quadro 5 - Faixa etria dos entrevistados
Entre 20 a 29 anos 1
Entre 30 e 39 anos 3

Segunda Fase

72
Em relao segunda fase da entrevista, uma considerao necessria:
no basta somente transcrever as respostas, preciso levar em
considerao juntamente nossas observaes durante a coleta de dados.
Tambm a postura adotada para a interpretao das respostas importante:
no se trata de uma transcrio linear, de questo por questo, mas
permanece o esforo em estabelecer um sentido entre as respostas, de
forma que sejam detectados os traos mais pertinentes que atravessam o
questionrio como um todo.

Como mostram Ludke e Andr (1986), aqui citados, a anlise dos dados
numa pesquisa qualitativa segue, na maioria das vezes, a induo, de modo
que as abstraes vo sendo realizadas com base na inspeo dos dados
num processo de baixo para cima: os pesquisadores no buscam evidncias
que comprovem hipteses definidas antes do incio dos seus estudos.

Assim, o levantamento dos tais traos significativos que perpassaram as
respostas dos professores ao questionrio nos levou elaborao de um
quadro de anlise que nos mostrasse vertical e horizontalmente as falas
transcritas dos informantes. O nosso objetivo, ao elaborar esse quadro-
sntese de coleta de dados, foi relacionar as idias e informaes obtidas, de
modo que pudssemos confrontar suas idias. Chegamos a trs categorias
distintas:

na primeira categoria, verificamos o acesso dos professores ao
documento oficial com relao a sua divulgao na escola.
Procuramos, tambm, verificar nessa fase como foi a discusso da
proposta na escola e se houve algum curso de capacitao via
diretoria de ensino ou Secretaria da Educao;

na segunda categoria, o foco foi avaliar o documento com relao ao
avano no ensino de LP, verificando se, como e por que contribuiu
para melhorias nas prticas pedaggicas;

73

na categoria trs, objetivamos nossa busca na prtica de docncia de
LP com relao compreenso e aplicao do contedo proposto
pelos PCN nas prticas de leitura e produo textual, principalmente,
sobre o ensino de gneros e seqncia textual.

As perguntas da segunda fase do questionrio, portanto, ficaram assim
distribudas, em relao s trs categorias:

Quadro 6 Categorias de anlise e perguntas do questionrio
Perguntas da fase B do questionrio Categorias
Nmero Contedo
1 Voc j leu os Parmetros Curriculares
Nacionais (1998) de Lngua Portuguesa,
terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental? O que voc pensa sobre
eles?
2 Como os PCN chegaram at voc?
3 Houve alguma preparao para o trabalho
com os PCN na sua escola? Conte como foi
feita essa preparao?

Acesso dos
professores ao
documento
oficial
4 Houve algum curso de capacitao da
Secretaria da Educao (na diretoria de
ensino ou em outro local) que teve como
foco o papel dos PCN?
5 Afinal, os PCN cumprem ou no a funo
para a melhoria do ensino?

Avaliao dos
PCN pelo
professor

6 Voc considera a proposta desse
documento um avano no que diz respeito
ao ensino de Lngua Portuguesa?
7 Voc utiliza a proposta desse documento
em seu planejamento de aulas?
9 Como voc trabalha o ensino de produo
textual em sala de aula?
10 Uma das propostas desse documento para
o ensino de leitura e produo de textos
escritos que se trabalhe com seqncias
textuais e diversos gneros. Voc
conseguiria definir qual a diferena entre
gnero textual e seqncia textual?

PCN e a prtica
de docncia de
LPO

8 O que mudou na sua prtica e no seu
trabalho com os alunos (as) a partir da
utilizao dos PCN?

74

Passemos, agora, apresentao dos dados e a sua discusso.

Quadro 7 sntese de anlise de dados

74

4.3 Quadro-sntese de anlise de dados

Categorias de
Anlise de dados

Informaes gerais dos informantes
Apresentao dos sujeitos

Idade

Tempo de
Magistrio (anos)

Formao

Atuao
Informante 1

36

15

graduao
em Letras

atua como conselhei-
ra estadual no sindi-
cato (Apeoesp)

Informante 2

52

22

mestre

atua como orientado-
ra na oficina pedag
gica.
Informante 3

30

10

graduao
em Letras

atua no sindicato
(Apeoesp),
como conselheira
estadual e diretora.
Informante 4

26

3

graduao
em Letras

atua apenas em sala de aula
Informante 5

43

18

doutor

atua como orientador
na oficina pedaggica
Informante 6

30

5

especialista

atua apenas em
sala de aula

1 categoria Os PCN na formao continuada do
professor.

Questes 1 e 2:

1 voc j leu os PCN (1998), terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental? O que voc pensa
sobre eles?

2-Como os PCN chegaram at voc?

a acesso inicial ao documento

Eu conheci os PCN quando ainda era PEBI e
trabalhava com alfabetizao. Foi a
coordenadora da minha escola que trouxe como
um documento que a delegacia de ensino
mandou a gente aplicar, porque o Governo
queria assim.

Ns fizemos um estudo na escola, porque chegou
o material, as escolas receberam e os diretores
passaram pra ns.

Os PCN foram lanados em 1998,
exatamente o ano em que terminei a
graduao. Ento, na disciplina de Prtica
de Ensino de Portugus, foi solicitado que
ns analisssemos a proposta,
preparssemos planos de aulas com base
nos PCN.

A primeira vez que eu tive contato foi na
faculdade e logo em seguida eu j fui dar aula
na .... onde eu tambm tive contato com o PCN.

Quando eles foram lanados em 98, eles
chegaram na escola num pacote, num pacote
simples, e o cadastro dos professores recebeu os
volumes e quem teve vontade de ler, leu, e quem
no teve vontade de ler jogou dentro do armrio e
nada foi feito.

Na faculdade eu j estudei os PCN, porque eu me
formei em 99 ento no tinha, no era uma coisa que
assim, era fora do comum.
Questo 3:

Houve alguma preparao para o trabalho com os
PCN na sua escola? Conte como foi feita essa
preparao?

b- capacitao pela escola: o que e
como foi essa capacitao

A preparao, se posso chamar assim, foi essa,
prescritiva.
Na ocasio eu estava numa escola quando
comearam as HTPCs, n inclusive no s o
coordenador, mas a prpria diretora ela trabalhava
muito com a gente, fazia leitura dos PCNs, dava
tarefa, foi muito, pra mim foi assim foi muito bom
Quanto escola, no houve nenhuma
preparao.
Sim. Algumas vezes ... eram discutidas diversas
prticas propostas no PCN, inclusive uma vez,
deram o PCN pra cada professor da disciplina
especfica, eles deram o PCN, ento, entre os
professores j foi discutido algum assunto dentro
da proposta de PCN.

No teve preparo nenhum, nem na escola, nem
por parte da diretoria de ensino, nem por parte da
Secretaria de Educao, foi feito um lanamento
formal que ns recebemos uma cpia de um
folheto onde era enfatizada muito mais a festa de
lanamento do documento, do que o estudo do
documento
De forma direta no, at porque eu comecei a dar
aula em 99 e a assim, eu trabalhei em vrias escolas
diferentes, a, tinha assim um esclarecimento, o
HTPC que falava sobre PCN, tinha um encontro na
oficina pedaggica que falava sobre PCN, mas no
era assim algo sistematizado que realmente assim
aprofundasse.
Questo 4:

Houve algum curso de capacitao da Secretaria
da Educao (na diretoria de ensino ou em outro
local) que teve como foco o papel dos PCN?

c- capacitao pela secretaria da
educao/diretoria de ensino.

No que eu tenha tomado conhecimento, mas
os cursos de capacitao sempre citavam os
PCN e as teorias que o embasam, mas sem
aprofundamento nenhum.

Teve, eu mesmo participei daquele PEC de 98 que
o foco era o PCN n, o foco central, ele estava
engajado dentro das propostas curriculares. De l
pra c acho que tudo o que feito tem como base
os PCNs.

No que eu tenha participado, mas
acredito que no houve mesmo. Em
2003, a Apeoesp-Subsede Itaquera
organizou um Grupo de Estudos
Preparatrio para o Concurso da Rede
Estadual de Ensino.

Sim, esse ano mesmo eu fiz um curso na
Diretoria de Ensino Leste I, especificamente
sobre o PCN na Lngua Portuguesa, de como
aplicar, prticas, foi feito esse ano mesmo.
No teve preparo nenhum, nem na escola, nem
por parte da diretoria de ensino, nem por parte da
Secretaria de Educao.
Bom, eu fiz o curso de ingls, que bolsa, e a tinha
l bastante coisa sobre o PCN.

2 categoria A avaliao dos PCN pelo professor

Questo 5:
Afinal, os PCN cumprem ou no a funo para a
melhoria do ensino.

a- funo para melhoria do ensino de
LPO

Da maneira como eles so usados, no. Na
verdade, pouco vejo os PCN em ao, seja
numa reunio pedaggica, seja na sala de aula.

Cumprem. Na minha opinio quando so bem
entendidos, bem interpretados, bem trabalhados,
eles cumprem, foram muito bem elaborados.

Os PCN colaboraram com o avano do
debate de Lngua Portuguesa. Ainda na
poca da faculdade, Lngua e Liberdade
de Celso Pedro Luft, considerado
polmico e avanado, era o questiona
mento sobre ensinar ou no gramtica na
escola, o que h mais de dez anos depois
est ultrapassado, pois se considera que
o centro do debate no esse, mas qual
seria o ponto de partida para o ensino de
Lngua Portuguesa.

Eu acho que sim, ... no s a melhora no ensino
como eu acho que ele muda completamente a
maneira do professor ensinar, o ensino passa a
ter sentido pro aluno, n, a partir do momento
que o professor associa aquilo que ele est
ensinando realidade desse aluno.

Eu acho que cumprem, eles cumprem a partir do
momento que voc conhece o documento, porque
ainda, complementando a questo anterior, acho
que um ano ou dois anos depois, que os
parmetros foram lanados, os mesmos livros
didticos que eram usados de 98 pra trs, eles
comearam a aparecer de 98 pra frente, com o
carimbo, o ponto de apoio dos Parmetros
Curriculares Nacionais...

Eu vou contar um exemplo, porque se no a coisa fica
muito solta. Eu tava trabalhando com oitava srie,
nesse bimestre ... e a o PCN fez parte dessa
linguagem assim de um autor erudito, por exemplo,
tem que se aproximar do popular, o aluno tem que ver
isso no cotidiano, que ele aprenda de uma forma
assim coerente, a o que que eu fiz, eu trabalhei esse
tema com eles, vrios dias, fiz umas reflexes....
Questo 6:

Voc considera a proposta desse documento um
avano no que diz respeito ao ensino de Lngua
Portuguesa?

b- proposta avana em relao a
melhoria do ensino de LPO

Do ponto de vista terico, considero um avano,
sim.A defesa de um processo de ensino-
aprendizagem que tenha o texto em situaes
reais de uso como foco, a viso de leitura como
um processo social, a contextualizao das
reflexes lingsticas, a sustentao nos
conceitos de letramento e gnero so mostrado
quanto os PCN dialogam com o que h de mais
atual nas discusses a respeito do Ensino de
lngua.

Sim. No s de lngua portuguesa, bvio que o
professor no pode ficar amarrado numa coisa s,
ele tem que procurar conhecer outras propostas
dentro daquele direcionamento, dentro daquele
conhecimento, mas conhecer outros tambm.
Conforme abordei na questo anterior
um avano, mas insuficiente, Para mim,
os PCN se tornaram mais palpveis a
partir de outras leituras, como os livros e
textos de Marcuschi, Magda,, Bakhtin
entre outros. Acredito tambm que at
mesmo por ser um referencial d uma
abertura maior para anlises crticas e
que sejam construdas novas propostas a
partir do amadurecimento do debate.
Com certeza, eu posso dar at como exemplo, a
maneira como eu aprendi Lngua Portuguesa no
Ensino Fundamental, que era muito confuso, era
... no tinha um porqu ou pra qu, ento aquilo
pra mim quando eu aprendi, no tinha sentido,
hoje com essa prtica proposta no PCN,
totalmente diferente, os alunos vem o porqu
daquele ensino da Gramtica, ento eu acho
que foi um avano muito grande da poca que
eu aprendi pra hoje quando eu ensino.
Lgico, sem dvida nenhuma um avano, acho
que tem talvez algumas partes do documento que
deviam ter sido re-analisadas, que precisavam ter
sido re-estudadas, pra serem complementa das,
mas enfim, no aconteceu, mas perto do que ns
tnhamos de 97 pra trs, foi um avano muito
grande, porque acabou se formalizando algumas
coisas que realmente deveriam acontecer em
lngua portuguesa.
Refletir sobre lngua portuguesa sempre um avano,
O PCN ele ajuda a todos a quando ele volta a
apresentar a concepo de linguagem...

75

Quadro sntese de anlise de dados

75

Categoria 3 - os PCN e a prtica de docncia de
LPO.
Questo 7:

Voc utiliza a proposta desse documento em seu
planejamento de aulas?

a- o uso da proposta nos
planejamentos de aula.

Sim, mas no porque eu siga os PCN, antes
dele eu, ainda como PEBI, j procurava pr em
prtica os pressupostos das investigaes
realizadas por Emlia Ferreiro, Paulo Freire,
entre outros.

Sim, sempre ns utilizamos, nas escolas numa
semana do planejamento, inclusive antes de
planejar a gente tem todo aquele estudo pra no
se perder, pra ter uma direo.

Utilizo no meu plano anual, mas no s
ele, nem principalmente ele. Aproprio-me
de todas as leituras que fao, inclusive de
livros que tratam de assuntos diversos
quanto a minha disciplina.

At aqueles conceitos gramaticais mais
complexos eu procuro inseri-los no meu
planejamento, utilizando diferentes tipos de
gneros textuais, eu utilizo sim no meu
planejamento.

No s no planejamento das aulas, como tambm
nos conceitos todos que so desenvolvi-das aqui
no ensino pedaggico, ns trabalhamos
basicamente em cima dos dados que so citados
pelos Parmetros Curriculares.

Sim.
Questo 9:

Como voc trabalha o ensino de produo textual
em sala de aula?

b- prtica de ensino de produo
textual em sala de aula.

Procuro organizar atividades de pr-leitura, para
proporcionar elementos para o contedo do que
vai ser escrito, pois uma boa produo
transcende o meramente lingstico; preciso
saber sobre o que se escreve.Alm disso, evito
simplesmente dar um tema para a redao,
providencio discusses anteriores,
intertextualidades, at mesmo aula expositiva
sobre as caractersticas do(s) gnero(s) com
o(s) qual (is) trabalharemos.

Eu no estou em sala de aula n, eu trabalho ...

Eu atuo com projetos de trabalho
temtico. Esses projetos elegem um
gnero central a ser estudado, mas fao
relaes com outros gneros e entre
seqncias textuais tambm. Por
exemplo, por ocasio do ms da
Conscincia Negra. Trabalhei com
diversos gneros. Os alunos fizeram
pesquisas sobre a situao da populao
negra e a partir dos textos de divulgao
cientfica, produziram resenhas que foram
apresentados em palestras apresentadas
por eles.
Eu procuro sempre escolher um gnero textual,
assim, interesse da necessidade da idade dos
alunos,, a sempre antes de iniciar eu procuro
ver o que eles j sabem sobre o tema que ns
vamos trabalhar, e a partir da eu vou
construindo conceitos com eles. Esses
conceitos, eles vo produzindo textos sempre
deixando a possibilidade assim de ... de escrita
desse texto.

Todo trabalho de produo textual, pelo menos
grande parte deste trabalho, ele realizado em
cima da realidade, a partir da realidade do aluno.
Ns trabalhamos muito com textos que tragam a
realidade de mundo pra sala de aula, ...
transversalida de, pra melhorar a capacidade de
produo textual ... pra que eles se tornem crticos
na leitura e tambm a partir da prpria produo
de textos em sala de aula.

Tem um livro didtico que este ano eu estava dando
na 8. srie, e a eu percebi que a linha assim de
pensamento do texto, ele pega muito jornal e revista,
fundamental mente muita reflexo sobre revistas,
tanto de psiclogos, como de educadores e poetas, a
eu passo as atividades que esto l padronizadas no
livro, e a no final eu tento assim, interar com outras
coisas e a a partir disso eu peo uma produo
textual...

Questo 10:

Uma das propostas desse documento para o
ensino de leitura e produo de textos escritos
que se trabalhe com seqncias textuais e
diversos gneros. Voc conseguiria definir qual a
diferena entre gnero textual e sequencia textual?

c- diferenas entre gnero textual e
seqncia textual

Os PCN no explicam muito bem isso, somente
definem gnero e suas subdivises, de um modo
pouco elucidativo.
Pelo que eu j li (e no meu foco de estudo),
gnero a forma de organizao de um texto;
ele constitudo historicamen te, depende das
intenes dos interlocutores e do contexto de
produo. Assim, posso dizer que uma palestra
um gnero, bem como uma carta comercial,
um bilhete, uma conversa telefnica tambm.
Todo gnero se divide em estilo, contedo
temtico e estrutura.Gnero no o mesmo que
tipologia, pois ela est inserida no conceito de
gnero, que mais amplo.A seqncia textual
tem a ver com isso, ela vai caracterizar o gnero
internamente como uma narrativa, uma
descrio, uma argumentao...Mas de maneira
variada, de acordo com o gnero.

Eu no tou lembrada. Pra mim seqncia textual
seqncia de texto, por exemplo, se eu vou
trabalhar a crnica com o aluno, se eu vou
trabalhar a crnica com o aluno, ento eu vou
fazer isso dentro de uma seqncia, eu chamo de
seqncia didtica n?- Seqncia didtica. ,
qual o meu objetivo para que o aluno leia uma
crnica. Eu quero que ele conhea que um
gnero textual, onde ele circula, quais as esferas
de atividade que utiliza esse tipo de gnero.
Gnero textual est associado prtica
scio-discursiva, ou seja, relacionam-se
com a situao comunicativa, suas
finalidades e aos papis sociais que o
sujeito comunicativo tem em seus
espaos sociais. Seqncia textual
relaciona-se com aspectos estruturais do
texto.
Olha, gneros textuais, pra mim, so diversos
tipos de textos usados para o ensino da lngua
portuguesa, que permitem o uso prtico dessa
lngua em diversas situaes comunicativas,
entrevistas, cartas, ... histrias em quadrinhos,
passa a utilizar aquilo, a Gramtica em situaes
que realmente existem, se torna ... todo aquele
ensino na parte prtica. Agora seqncia textual
... atravs dos PCNs, mas pelo contexto, eu
imagino, que seja assim, a aprendizagem ela
feita atravs de diversos gneros textuais, e pra
voc ensinar dentro desses gneros, voc
precisa seguir uma certa seqncia, que o uso
daquele gnero, fazer com que o aluno reflita
sobre aquele gnero, e a prtica de tudo isso no
dia a dia do aluno.
No, eu no consigo diferenciar a diferena entre
esses dois trmites, talvez se tivesse me
perguntado e eu tivesse que dar uma resposta
objetiva, talvez na seqncia didtica de gneros
textuais, isso..
Qual seria a diferena entre o gnero e a
seqncia. Na sua opinio.(interferncia)
- No sei, eu no conseguiria ...
No documento voc no encontrou nenhuma
parte que diferenciasse.(interferncia)
- No, no. Que diferenciasse, no. Mesmo
porque, eu acho que o professor precisa ter
clareza do gnero textual que ele est trabalhando,
pra poder organizar o seu trabalho e poder
apresentar em linhas gerais a diferena entre cada
um dos gneros nesse sentido para o aluno. )
Bom, pra mim gnero textual por exemplo, uma
poesia, uma carta, um e-mail, so gneros bem
diferentes, e a seqncia textual o desenvolvimento
que ... uma dissertao, por exemplo, ela tem uma
seqncia (conversas paralelas)
Ento, voc quer colocar mais alguma coisa, falar
mais algum trabalho teu.(interferncia)
No, eu j falei pra caramba, alis, o meu problema
no esse de falar, eu falo at demais.
Questo 8

O que mudou na sua prtica e no seu trabalho com
os alunos(as) a partir da utilizao dos PCN?

d- prtica de ensino foi transformada.

Ao contrrio do que esta pergunta pressupe, os
PCN no so para mim um divisor de guas. Ao
longo da minha vida eu veio me transformando
como professora, cada vez mais aprendendo
com o que leio, e me afastando do trabalho com
metalinguagem pura e com gramtica
prescritiva. Dentre as vrias vozes presentes em
minha prtica, os PCN so apenas mais uma, e
no a mais importante.
Olha, a, no digo que tenha mudado, a mudana
ocorre assim, a gente teve mais segurana, no que
fazia, porque muitas coisas a maioria j fazia,
ento voc sente mais seguro quando voc sabe
que est fazendo correto e tem outras coisas que
voc passa a usar, n, a utilizar na sua aula, mas
muda sim muda o entendimento n, a gente sabe
que a educao da dcada de 90 pra c teve
assim muita mudana, o prprio perfil do aluno
obriga a gente a mudar. O prprio perfil.
Bem, eu comecei a lecionar antes de
terminar a faculdade. Quando penso nas
minhas primeiras aulas e nos alunos,
sinto at vergonha. O referencial que eu
tinha eram os meus antigos professores
de Portugus, que sempre basearam
suas aulas em decorar regras. Recordo-
me que na 7 ou 8 sries que apresentei
um seminrio sobre as regras de
utilizao da vrgula! Ento, da mesma
forma, eu agia, forando meus alunos a
decorarem as conjugaes verbais, sem
nenhum trabalho de anlise de textos e
produo. Infelizmente, nas escolas onde
lecionam, meus colegas continuam a ter
essa prtica, inclusive os mais novos.

Olha, eu sempre trabalhei com os PCN, porque
quando eu me formei eu j aprendi na faculdade,
eu j tive contato, ento eu sempre apliquei, pra
mim eu acho que foi muito mais fcil ensinar,
porque da maneira como eu aprendi, bem
mais prtico, e acredito que pros alunos
tambm. facilitou o interesse dos alunos, a partir
do momento que eles viram onde eles podem
aplicar aquela Gramtica, aonde eles podem...
eles se tornaram mais interessados.
Eu acho que como na poca que os parmetros
foram lanados, eu era novo, digamos assim na
rede, eu tive a sorte dos professores que eu tive no
curso de graduao, terem uma viso um pouco
mais moderna pra poca, ento eu cheguei dentro
da sala de aula, com uma viso um pouco mais
condizente com o que dizia os parmetros, ento,
na poca os parmetros serviram pra poder
organizar um pouquinho o meu trabalho, e tambm
pra me dar suporte terico de algumas coisas que
os meus professores na universidade achavam
que era adequado e que eu passei a achar
adequado tambm.
Teve os jeitos anteriores que eu dei ... que eu estava
fazendo, que voc mistura tudo isso, nessa prtica, ..
com o que eu acabei de falar, porque eu estou
tentando pegar o universo do aluno, a minha
preocupao fazer com que eles entendam porque
que eles tm que ler Machado de Assis, l no ensino
mdio, no por obrigao, mas porque assim, em
lngua portuguesa, um grande expoente que
conseguiram definir uma sociedade, e ensinar toda
uma concepo de mundo pras pessoas, isso muito
rico, ... a nica que da conta disso, a escrita deles, vai
se tornar mais eficiente...

76

Primeira categoria: o acesso dos docentes aos PCN

Para iniciar a anlise da primeira categoria, utilizamos a questo um: Voc j
leu os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) de Lngua Portuguesa,
terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental? O que voc pensa sobre
eles? Os docentes afirmaram terem lido o documento e destacaram:

Quadro 8 respostas dos professores questo 1
informantes Respostas
1 Sim, eu considero os PCN bem fundamentados teoricamente, mas
eles tm uma linguagem recheada de conceitos que so explicados
de maneira muito superficial, o que torna a leitura densa para quem
no os domina.
2 Eu li h muito tempo j na verdade, ento se eu dizer que eu vou
lembrar as especificidades desses itens, difcil, mas os parmetros
como um todo, eles so muito bons, um direcionamento pro
professor, pra no ficar aquela coisa solta, cada um faz uma coisa,
trabalha de um jeito, e o parmetro ele veio dar uma luz pra ns, n.
3

Sim, acredito que seja um avano, visto que possibilita a mudana
de paradigmas de ensino de Lngua Portuguesa na escola, voltado
para a anlise do texto e dos discursos, mesmo que nele haja
alguns problemas, para mim de carter ideolgico.
4 Sim, eu penso que os PCN veio pra mudar completamente a prtica
de ensino da Lngua Portuguesa.
5 J, j li.
6

Nossa, e j li vrias vezes, porque eu tive que fazer os concursos,
eu tive que assim dar umas aulas, ento, a gente quer saber o que
est inserido nessa histria.

Tais respostas nos permitiram de maneira geral, perceber a reao dos
professores em um primeiro contato com a proposta oficial. Na fala do
informante 1, destacamos sua inquietao e preocupao em relao
proposta. Apesar de ter ressaltado que o documento bem fundamentado
teoricamente, diz que existe uma linguagem recheada de conceitos que so

77
explicados de maneira muito superficial. Uma pergunta que fazemos
considerando tal posicionamento seria: que conceitos so esses que
dificultariam o entendimento do professor? No decorrer da nossa anlise
voltaremos a essa questo, que ser desenvolvida e possivelmente
esclarecida na discusso da categoria 2.

Alm desse posicionamento, evidenciamos que os informantes 1, 2, 3 e 4
esto mais preocupados com a parte pedaggica. J o informante 5 no
esclarece sua posio e o 6 leu apenas para passar no concurso. Em
relao s falas dos quatro primeiros (Inf. 1, 2, 3 e 4), ressaltamos que, para
eles, o documento proporciona um novo direcionamento para o professor,
em que o foco seria um ensino mais voltado a prtica de leitura e produo
textual. Tal postura nos mostra que a leitura do documento levou o professor
a refletir sobre o ensino, buscando, talvez, nas orientaes oficiais um novo
direcionamento as aulas de Lngua Portuguesa.

Esse fato pode ser relacionado com os avanos tericos que vm ocorrendo
desde a dcada de 80. Brando (2000) destaca que, desde esse perodo,
muitas foram as pesquisas realizadas sobre o ensino de lngua e leitura que
alertaram para o modo como o texto trabalhado na escola, servindo
apenas como um meio para explorao de formas gramaticais isoladas.
Deixa-se, assim, de lado todo o aspecto discursivo.

Nesse contexto, para que o texto seja trabalhado em seu aspecto discursivo,
os professores, alm de lerem o documento oficial, precisam compreender
as teorias que abordam e discutem tal aspecto e perceber a diferena entre
o ensino tradicional e essa nova linha voltada s prticas discursivas de
leitura e produo de textos. (Voltaremos nesse assunto no item 3)

Com as respostas fornecidas pelos informantes questo 2 (Como os PCN
chegaram at voc?), verificamos como foi o acesso ao documento e quais

78
so as expectativas do professor na divulgao desse documento na escola.
Obtivemos as seguintes declaraes:

Informantes Respostas
1 Eu conheci os PCN quando ainda era PEBI e trabalhava com
alfabetizao.Foi a coordenadora da minha escola que trouxe como
um documento que a delegacia de ensino mandou a gente aplicar,
porque o Governo queria assim.
2 Ns fizemos um estudo na escola, porque chegaram o material, as
escolas receberam e os diretores passaram pra ns.
3 Os PCN foram lanados em 1998, exatamente o ano em que
terminei a graduao. Ento, na disciplina de Prtica de Ensino de
Portugus, foi solicitado que ns analisssemos a proposta,
preparssemos planos de aulas com base nos PCN.
4 A primeira vez que eu tive contato foi na faculdade e logo em seguida
eu j fui dar aula na .... onde eu tambm tive contato com o PCN.
5 Quando eles foram lanados em 98, eles chegaram na escola num
pacote, num pacote simples, e o cadastro dos professores recebeu
os volumes e quem teve vontade de ler, leu, e quem no teve
vontade de ler jogou dentro do armrio e nada foi feito.
6 Na faculdade eu j estudei os PCNs, porque eu me formei em 99
ento no tinha, no era uma coisa que assim, era fora do comum.

Dos informantes, trs tiveram contato com o documento, pela primeira vez,
na escola em que atuam e os outros trs na faculdade; assim, nem todos
tiveram acesso ao documento oficial na escola em que atuam. Sendo esse
documento um suporte que traz importantes contribuies ao ensino de
lngua todos deveriam ter acesso proposta na escola para poderem discuti-
la com seu grupo de trabalho.

Tambm importante observarmos como foi o processo de divulgao do
documento pela direo e coordenao escolar. Nas falas dos informantes
1, 2 e 5, percebemos que a proposta foi de certa forma imposta e jogada,
no houve uma leitura que proporcionasse ao professor o esclarecimento

79
dos objetivos desse documento ou que possibilitasse uma discusso efetiva
pelo corpo docente. Isso foi evidenciado nos seguintes trechos:

Eu conheci os PCN quando ainda era PEBI e trabalhava com alfabetizao.
Foi a coordenadora da minha escola que trouxe como um documento que a
delegacia de ensino mandou a gente aplicar, porque o Governo queria
assim. Informante. (Inf. 1)

Ns fizemos um estudo na escola, porque chegaram o material, as escolas
receberam e os diretores passaram pra ns. (Inf. 2)

Quando eles foram lanados em 98, eles chegaram na escola num pacote,
num pacote simples, e o cadastro dos professores recebeu os volumes e
quem teve vontade de ler, leu, e quem no teve vontade de ler jogou dentro
do armrio e nada foi feito. (Inf. 5)

O interesse maior da Secretaria da Educao seria, ento, que esse material
chegasse ao professor. Houve, em nosso entendimento, a preocupao
apenas com a divulgao e no realizado nenhum trabalho sitemtico de
estudo e/ou discusso da proposta nas escolas desses professores. A
discusso seria um processo de extrema importncia e poderia ser
organizado pela prpria escola e equipe escolar, a fim de proporcionar um
respaldo ao professor quanto ao entendimento da proposta, visto que,
conforme indicao do informante 1, existe uma linguagem recheada de
conceitos que so explicados de maneira muito superficial. Tais conceitos
poderiam ser levantados e, em conjunto com a superviso de
coordenadores, os docentes poderiam discutir o material e resolver suas
dvidas.

Ainda sobre o acesso ao documento, vamos analisar as falas dos
informantes que constituem as respostas s questes 3 e 4 sobre cursos de
capacitao. Na questo trs, pedimos que os professores relatassem sobre
cursos de capacitao envolvendo os PCN na escola (Houve alguma
preparao para o trabalho com os PCN na sua escola? Conte como foi feita
essa preparao?. As respostas so apresentadas na seqncia:

80
1 A preparao, se posso chamar assim, foi essa, prescritiva.
2 Na ocasio eu estava numa escola quando comearam as HTPCs,
n inclusive no s o coordenador, mas a prpria diretora ela
trabalhava muito com a gente, fazia leitura dos PCNs, dava tarefa,
foi muito, pra mim foi assim foi muito bom.
3 Quanto escola, no houve nenhuma preparao.
4 Sim. Algumas vezes era discutidas diversas prticas propostas no
PCN, inclusive uma vez, deram o PCN pra cada professor da
disciplina especfica, eles deram o PCN, ento, entre os professores
j foi discutido algum assunto dentro da proposta de PCN.
5 No teve preparo nenhum, nem na escola, nem por parte da
diretoria de ensino, nem por parte da Secretaria de Educao, foi
feito um lanamento formal que ns recebemos uma cpia de um
folheto onde era enfatizada muito mais a festa de lanamento do
documento, do que o estudo do documento do Municpio.
6 De forma direta no...

Os informantes 3, 5 e 6 relataram que na escola no houve preparao
alguma para um trabalho que envolvesse os conceitos propostos pelo PCN.
O informante 1 relatou que a preparao em sua escola foi prescritiva. Essa
informao nos leva a reflexo de que a proposta no foi discutida e
analisada nessa escola. O informante 4 disse que o documento foi
distribudo aos professores somente para leitura e, apenas o informante 2
relatou que a proposta foi discutida nos horrios de HTPC4, mostrando que
essa discusso foi muito positiva para ele poder compreender alguns dos
conceitos propostos pelos PCN (1998).

J com relao aos cursos na diretoria de ensino e na Secretaria da
Educao (Houve algum curso de capacitao da Secretaria da Educao

4 Horrio de trabalho pedaggico coletivo realizado nas escolas estaduais.

81
(na diretoria de ensino ou em outro local) que teve como foco o papel dos
PCN?), obtivemos os seguintes dados:

1 No que eu tenha tomado conhecimento, mas os cursos de
capacitao sempre citavam os PCN e as teorias que o embasam,
mas sem aprofundamento nenhum.
2 Teve, eu mesmo participei daquele PEC de 98 que o foco era o
PCN n, o foco central, ele estava engajado dentro das propostas
curriculares. De l pra c acho que tudo o que feito tem como
base os PCNs.
3 No que eu tenha participado, mas acredito que no houve mesmo.
Em 2003, a Apeoesp-Subsede Itaquera organizou um Grupo de
Estudos Preparatrio para o Concurso da Rede Estadual de Ensino.
Ao abordarmos os PCN, tanto a sua introduo, quanto os volumes
correspondentes s diferentes disciplinas, a maioria dos professores
e professoras no conheciam a proposta e mostravam-se
resistentes ao apresentado.
4 Sim, esse ano mesmo eu fiz um curso na Diretoria de Ensino Leste
I, especificamente sobre o PCN na Lngua Portuguesa, de como
6 Bom, eu fiz o curso de ingls, que bolsa, e a tinha l bastante
coisa sobre o PCN.

Vale ressaltar que dos 6 informantes apenas 2 disseram que houve cursos
de capacitao via diretoria de ensino. Os informantes 1, 3, 5 e 6 relataram
que no houve preparo algum via secretaria da educao e diretoria de
ensino sobre os PCN. No geral, o professor no recebeu nenhum tipo de
capacitao ou esclarecimento que desse respaldo ao seu trabalho. Nesse
contexto, podemos afirmar que o documento foi distribudo ao profissional de
ensino sem que houvesse a preocupao de capacit-lo.

Os profissionais que tiveram interesse em conhecer a proposta efetivaram
leituras individuais, sem uma discusso com o grupo. Esses dados nos
levam a refletir sobre o comprometimento do trabalho didtico, visto que o

82
objetivo maior do documento para o ensino de lngua era de uma proposta
inovadora. A discusso efetiva do documento pelo corpo docente
proporcionaria ao professor utilizar essa inovao nos contedos, proposto
pelos PCN (1998), nas prticas em sala de aula.

A formao continuada do professor algo de extrema importncia para a
aplicao efetiva de novas teorias no ensino de lngua. Para que a aplicao
efetiva ocorra, no entanto, sabemos que preciso haver esforos
sistemticos de capacitao docente. Mas, como vimos, essa capacitao
ocorreu de maneira isolada, apenas em algumas escolas. Juntamente com o
lanamento dos PCN, deveria ter havido um preparo que esclarecesse os
objetivos desse documento para os professores, talvez, cursos de
capacitao antes e durante sua publicao resolvesse o problema.

Significativa, nesse cenrio, a fala do informante 3 ao ressaltar um curso
no sindicato:

Em 2003, a Apeoesp-Subsede Itaquera organizou um Grupo de Estudos
Preparatrio para o Concurso da Rede Estadual de Ensino. Ao
abordarmos os PCN, tanto a sua introduo, quanto os volumes
correspondentes s diferentes disciplinas, a maioria dos professores e
professoras no conheciam a proposta e mostravam-se resistentes ao
apresentado. (Inf. 3)

Cursos como esse so realmente necessrios. O conhecimento, a reflexo e
o entendimento sobre os objetivos, contedos e teorias a serem trabalhadas
pelos PCN, proporcionariam ao professor caminhos para a efetivao de um
ensino melhor e eficiente. Como o papel do professor de fundamental
importncia para a efetivao de qualquer mudana dentro da sala de aula,
a implementao de qualquer prtica acontece efetivamente quando o
profissional de ensino visto como veculo principal no processo ensino-
aprendizagem.

Segunda categoria: avaliao dos PCN pelo professor

83

Aqui, o objetivo foi verificar como o documento foi avaliado pelos professores
no que diz respeito ao avano e s melhorias para o ensino. Usamos as
respostas das questes 5 e 6. Iniciemos com as respostas da 5 (Afinal, os
PCN cumprem ou no a funo para a melhoria do ensino?), que foram:
1 Da maneira como eles so usados, no. Na verdade, pouco vejo os
PCN em ao, seja numa reunio pedaggica, seja na sala de aula.
2 Cumprem. Na minha opinio quando so bem entendidos, bem
interpretados, bem trabalhados, eles cumprem, foram muito bem
elaborados.
3 Os PCN colaboraram com o avano do debate de Lngua
Portuguesa. Ainda na poca da faculdade, Lngua e Liberdade de
Celso Pedro Luft, considerado polmico e avanado, era o
questionamento sobre ensinar ou no gramtica na escola, o que h
mais de dez anos depois est ultrapassado, pois se considera que o
centro do debate no esse, mas qual seria o ponto de partida para
o ensino de Lngua Portuguesa.
4 Eu acho que sim, no s a melhora no ensino como eu acho que
ele muda completamente a maneira do professor ensinar, o ensino
passa a ter sentido pro aluno, n, a partir do momento que o
professor associa aquilo que ele est ensinando realidade desse
aluno.
5 Eu acho que cumprem, eles cumprem a partir do momento que voc
conhece o documento, porque ainda, complementando a questo
anterior, acho que um ano ou dois anos depois, que os parmetros
foram lanados, os mesmos livros didticos que eram usados de 98
pra trs, eles comearam a aparecer de 98 pra frente, com o
carimbo, o ponto de apoio dos Parmetros Curriculares Nacionais,
mas o livro era o mesmo...
6 Eu vou contar um exemplo, porque se no a coisa fica muito solta.
Eu tava trabalhando com oitava srie, nesse bimestre... e a o PCN
fez parte dessa linguagem assim de um autor erudito, por exemplo,
tem que se aproximar do popular, o aluno tem que ver isso no
cotidiano...

Os informantes 2, 3, 4 e 5 afirmam que os PCN cumprem a funo para a
melhoria do ensino, os informantes 2 e 5, conforme comentaremos a seguir,
fizeram ressalvas importantes. J o inf. 1 disse que no e o 6 no esclareceu
sua posio. As ressalvas de 2 e 5 foram:

84
Cumprem. Na minha opinio quando so bem entendidos, bem
elababorados. (Inf. 2)

Cumprem a partir do momento que voc conhece o documento.. (Inf. 5)

Como possvel perceber, o Inf. 2, na verdade, est se referindo
qualidade do documento, afirmando que pode vir a resultar em melhoria
caso efetivamente se cumpra o que nele est sendo sugerido, uma vez que
acredita que foram muito bem elaborados. O inf. 5, na mesma direo,
considera que, em tese, pode cumprir, mas que isso depende do
conhecimento e da compreenso efetiva do seu contedo.

Podemos dizer que ambos, de certa forma, pensam como o inf. 1, que
afirmou:

Da maneira como eles so usados, no. Na verdade, pouco vejo os PCN
em ao, seja numa reunio pedaggica, seja na sala de aula. (Inf. 1)

Esse professor respondeu de maneira objetiva, considerando o que tem
vivenciado de fato: os princpios preconizados pelos PCN no esto
presentes nem na sala de aula e nem nas reunies pedaggicas.

Apesar de a maioria dos informantes ter dito que a proposta cumpre sua
meta para a melhoria do ensino de lngua, observamos a preocupao com
relao compreenso do documento e apreenso real dos seus
princpios. Assim, eles fazem uma avaliao positiva do documento como
parmetro que estabelece a direo a ser seguida no ensino de lngua, o
que, contudo, no necessariamente vai significar que na prtica a melhoria
tenha ocorrido.

Consideramos pertinente fazer uma ligao com a anlise iniciada na
primeira categoria - questo um. Deixamos uma questo em aberto naquele
momento, que agora retomamos, utilizando as falas dos informantes 1, 2, 3

85
e 5, na questo 5. Os informantes citados possuem uma preocupao em
comum que ser representada pela seguinte afirmao: dentro dos PCN
existe uma linguagem recheada de conceitos que so explicados de maneira
muito superficial 5. O que seria conhecer o documento para o profissional
do ensino? Apenas com a leitura, ele teria condies de realmente
compreender a proposta e as teorias ali apontadas?

So questes fundamentais que realmente merecem ateno, pois, ao
nosso entendimento, apenas a leitura do documento no suficiente. Para
poder conhecer, entender e colocar em prtica os conceitos da proposta
oficial, o professor precisaria de outras leituras que complementassem o seu
entendimento dos objetivos propostos nesse documento, assim como o
embasamento terico que possui.

Considerando que o ensino de Lngua Portuguesa, nas ltimas duas
dcadas, vem sendo influenciado por teorias como a scio-interacionista
vygotskiana de aprendizagem, as de letramento e as de texto/discurso e que
tais teorias possibilitaram ao professor compreender aspectos cognitivos,
sciopolticos, enunciativos e lingsticos no processo de ensino e
aprendizagem da Lngua Portuguesa, ficaria mais fcil para o profissional, ao
se apropriar desses conceitos, tomar o texto como base para o ensino de
lngua como proposto pelos PCN.

O fato de o texto ser considerado o foco principal a ser trabalhado nas
prticas pedaggicas de ensino de lngua pelo documento oficial, um fato
importantssimo que chamou a ateno do informantes com relao a esse
assunto. Com a questo 6, obtivemos os seguintes relatos:

Apontando para a mesma direo, as respostas questo 6 foram:

5 - Sim, eu considero os PCN bem fundamentados teoricamente, mas eles tm uma
linguagem recheada de conceitos que so explicados de maneira muito superficial, o que
torna a leitura densa para quem no os domina.

86

1 Do ponto de vista terico, considero um avano, sim.A defesa de
um processo de ensino-aprendizagem que tenha o texto em
situaes reais de uso como foco, a viso de leitura como um
processo social, a contextualizao das reflexes lingsticas, a
sustentao nos conceitos de letramento e gnero so mostrado
quanto os PCN dialogam com o que h de mais atual nas
discusses a respeito do Ensino de lngua.
2 Sim. No s de lngua portuguesa, bvio que o professor no
pode ficar amarrado numa coisa s, ele tem que procurar conhecer
outras propostas dentro daquele direcionamento, dentro daquele
3 Conforme abordei na questo anterior um avano, mas
insuficiente, Para mim, os PCN se tornaram mais palpveis a partir
de outras leituras, como os livros e textos de Marcuschi, Magda,,
Bakhtin entre outros.
4 Com certeza, eu posso dar at como exemplo, a maneira como eu
aprendi Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental, que era muito
confuso, era ... no tinha um porqu ou pra qu....
5

Lgico, sem dvida nenhuma um avano, acho que tem talvez
algumas partes do documento que deviam ter sido re-analisadas,
que precisavam ter sido re-estudadas, pra serem complementadas,
mas enfim..., foi um avano muito grande...na questo da leitura do
aspecto scio-cultural da leitura na aula de lngua portuguesa.
6 Refletir sobre lngua portuguesa sempre um avano, O PCN ele
ajuda a todos a quando ele volta a apresentar a concepo de
linguagem...

Verificamos, nas falas, que o fato de o texto ser considerado o foco principal
a ser trabalhado nas prticas pedaggicas de ensino de lngua pelo
documento oficial importantssimo e chamou a ateno dos professores.

Todos afirmam que do ponto de vista terico essa proposta um avano
porque prope uma ruptura com um modelo de ensino que enfatizava muito
mais o ensino da gramtica normativa do que o ensino de leitura e produo
de textos. importante o posicionamento desses profissionais em defesa de
um ensino que traga situaes reais de uso da lngua para a sala de aula, o
que se evidencia nas falas dos informantes 1,3, 4, 5 e 6:

87
A defesa de um processo de ensino-aprendizagem que tenha o texto em
situaes reais de uso como foco, a viso de leitura como um processo
social...(Inf. 1)

os PCN se tornaram mais palpveis a partir de outras leituras, como
os livros e textos de Marcuschi, Magda, Bakhtin entre outros. (Inf. 3)

a maneira como eu aprendi Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental, que
era muito confuso, era ... no tinha um porqu ou pra qu.... (Inf. 4)

foi um avano muito grande, porque acabou se formalizando algumas coisas
que realmente deveriam acontecer em lngua portuguesa em preservar a
nfase, um pouco mais de nfase na questo da leitura do aspecto scio-
cultural da leitura na aula de lngua portuguesa. (Inf. 5)

O PCN ele ajuda a todos a quando ele volta a apresentar a concepo de
linguagem...(Inf. 6)

Essas informaes nos proporcionam uma reflexo muito positiva com
relao a opo e escolhas do professor ao ensinar lngua portuguesa.
Percebemos que, com base na proposta oficial, sustentam tambm um
ensino mais voltado ao texto e seus aspectos sociais e discursivos.

Podemos ainda, justificar essa posio com frases do tipo: a leitura como
um processo social; o texto em situaes reais de uso; a sustentao
nos conceitos de letramento e gnero; os livros e textos de Marcuschi,
Magda, Bakhtin entre outros6. Tal posicionamento evidencia a importncia
dessa proposta para o ensino e que ela pode ser o ponto de partida de
muitas outras leituras que com certeza vo contribuir para as efetivas
mudanas nas prticas pedaggicas de lngua portuguesa.

Em sntese, pode-se ento afirmar que as respostas s questes 5 e 6
revelam que a proposta oficial contribui para a melhoria do ensino, desde
que seja aplicada e interpretada de maneira coerente.

6 Posicionamento dos informantes um e trs na questo seis.

88

Terceira categoria: os PCN e a prtica de docncia de LP

No que concerne a essa categoria de anlise, trazemos para o debate o
planejamento e a atuao em sala de aula dos profissionais de ensino,
considerando mais especificamente o proposto pelos PCN.

Verificando, por meio da questo 7 (Voc utiliza a proposta desse
documento em seu planejamento de aulas?), o planejamento de aula,
obtivemos os seguintes dados:

Informantes

Respostas
1 Sim, mas no porque eu siga os PCN, antes dele eu, ainda como
PEBI, j procurava pr em prtica os pressupostos das investigaes
realizadas por Emlia Ferreiro, Paulo Freire, entre outros..
2 Sim, sempre ns utilizamos, nas escolas numa semana do
planejamento, inclusive antes de planejar a gente tem todo aquele
estudo pra no se perder, pra ter uma direo.
3 Utilizo no meu plano anual, mas no s ele, nem principalmente ele.
Aproprio-me de todas as leituras que fao, inclusive de livros que
tratam de assuntos diversos quanto a minha disciplina.
4 At aqueles conceitos gramaticais mais complexos eu procuro inseri-
los no meu planejamento, utilizando diferentes tipos de gneros
textuais, eu utilizo sim no meu planejamento.
5 No s no planejamento das aulas, como tambm nos conceitos
todos que so desenvolvidas aqui no ensino pedaggico, ns
trabalhamos basicamente em cima dos dados que so citados pelos
Parmetros Curriculares...
6 Sim.

Nessa categoria, de suma importncia para nossa pesquisa, pois vai de
encontro aos objetivos propostos nesta pesquisa h a revelao, de que
todos procuraram nortear seu planejamento tendo como base os preceitos
contidos nos PCN.

89
Com base nessas evidncias, verificamos que os PCN desempenham um
papel importante na atividade do professor, auxiliando-o a planificar,
organizar e regular o seu trabalho, definindo as tarefas e os objetivos a
serem alcanados, as condies materiais para sua consecuo e o
desenvolvimento temporal.

Para Marcuschi (2004), o grande mrito dos PCN no trazer para o ensino
um novo programa, mas sim uma viso conceitual capaz de orientar o
ensino pela sua concepo de linguagem, permitindo o acesso de homens e
mulheres informao, os quais so capazes de expressar pontos de vistas
diferentes, de compartilhar vises de mundo, de produzir cultura e poder
participar das prticas sociais mediadas pela linguagem.

Segundo o autor, o professor poder direcionar suas prticas pedaggicas e
criar situaes reais do uso da linguagem, para que o aluno possa ampliar o
domnio ativo do seu discurso nas diversas situaes comunicativas,
exercendo uma efetiva participao social no exerccio da sua cidadania. A
ampliao do domnio discursivo, segundo a proposta oficial, deve acontecer
da seguinte forma:

A produo de discursos produzida, manifesta-se lingisticamente por meio
de textos. O produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um
todo significativo, qualquer que seja sua extenso, o texto, uma seqncia
verbal constituda por um conjunto de relaes que se estabelecem a partir
da coeso e da coerncia. (MEC, 1998, p. 21)

Conforme sabemos, e o trecho do PCN nos relembra, toda produo de
discurso deve manifestar-se pelo texto, sendo produto da atividade oral ou
escrita. Partindo desses pressupostos, na questo 9 (Como voc trabalha o
ensino de produo textual em sala de aula?), pedimos que os professores
descrevessem suas prticas de leitura e produo de texto. As respostas
foram:

90
Informantes

Respostas

1

Procuro organizar atividades de pr-leitura, para proporcionar
elementos para o contedo do que vai ser escrito, pois uma boa
produo transcende o meramente lingstico; preciso saber sobre
o que se escreve .Alm disso, evito simplesmente dar um tema para
a redao, providencio discusses anteriores, intertextualidades, at
mesmo aula expositiva sobre as caractersticas do(s) gnero(s) com
o(s) qual (is) trabalharemos.
2 Eu no estou em sala de aula n, eu trabalho ...
3

Eu atuo com projetos de trabalho temtico. Esses projetos elegem
um gnero central a ser estudado, mas fao relaes com outros
gneros e entre seqncias textuais tambm. .
4

Eu procuro sempre escolher um gnero textual, assim, interesse da
necessidade da idade dos alunos,, a sempre antes de iniciar eu
procuro ver o que eles j sabem sobre o tema que ns vamos
trabalhar...
5

Todo trabalho de produo textual, pelo menos grande parte deste
trabalho, ele realizado em cima da realidade, a partir da realidade
do aluno. Ns trabalhamos muito com textos que tragam a realidade
de mundo pra sala de aula...
6

Tem um livro didtico que este ano eu estava dando na 8. srie, e a
eu percebi que a linha assim de pensamento do texto, ele pega muito
jornal e revista, fundamentalmente muita reflexo sobre revistas...

Entre os informantes, 4 (quatro) afirmaram trabalhar com gneros diversos
no processo de leitura e produo textual. Valem-se para isso de atividades
organizadas com pr-leituras do gnero escolhido. Trabalham geralmente
com textos de interesse dos alunos e os quais tm necessidade de
conhecer, considerando a idade deles e a realidade social em que esto
inseridos. A fala do informante 1, nesse sentido, pode ser destacada:

(...) evito simplesmente dar um tema para a redao, providencio
discusses anteriores, intertextualidades, at mesmo aula expositiva sobre
as caractersticas do(s) gnero(s) com o(s) qual (is) trabalharemos. (Inf. 1)

O nosso esforo aqui se volta compreenso das tticas de ensino
influenciada pelos Parmetros e a forma como o professor se apropriou do
conhecimento adquirido com a leitura do documento oficial, assim como a
maneira de ensinar isso aos seus alunos.

91
Tomando a idia de uma prtica voltada ao ensino de leitura e produo de
textos com base em gneros diversos, conforme vimos na falas dos
informantes 1, 3, 4 e 5 e conforme proposto pelos PCN, pedimos, ento, aos
professores que explicassem - na questo 10 - qual era a diferena entre
gnero e seqncia textual (Uma das propostas desse documento para o
ensino de leitura e produo de textos escritos que se trabalhe com
seqncias textuais e diversos gneros. Voc conseguiria definir qual a
diferena entre gnero textual e seqncia textual?) . As respostas foram as
seguintes:

Informantes

Respostas

1 Os PCN no explicam muito bem isso, somente definem gnero e
suas subdivises, de um modo pouco elucidativo.
Pelo que eu j li (e no meu foco de estudo), gnero a forma de
organizao de um texto; ele constitudo historicamente, depende
das intenes dos interlocutores e do contexto de produo.Assim,
posso dizer que uma palestra um gnero, bem como uma carta
comercial, um bilhete, uma conversa telefnica tambm.
Todo gnero se divide em estilo, contedo temtico e estrutura.
Gnero no o mesmo que tipologia, pois ela est inserida no
conceito de gnero, que mais amplo.A seqncia textual tem a ver
com isso, ela vai caracterizar o gnero internamente como uma
narrativa, uma descrio, uma argumentao....
2
Eu no tou lembrada. Pra mim seqncia textual seqncia de
texto, por exemplo, se eu vou trabalhar a crnica com o aluno, se eu
vou trabalhar a crnica com o aluno, ento eu vou fazer isso dentro
de uma seqncia, eu chamo de seqncia didtica n?- Seqncia
didtica.
3 Gnero textual est associado prtica scio-discursiva, ou seja,
relacionam-se com a situao comunicativa, suas finalidades e aos
papis sociais que o sujeito comunicativo tem em seus espaos
sociais. Seqncia textual relaciona-se com aspectos estruturais do
texto.
4 Olha, gneros textuais, pra mim, so diversos tipos de textos usados
para o ensino da lngua portuguesa, que permitem o uso prtico
dessa lngua em diversas situaes comunicativas, entrevistas,
cartas, histrias em quadrinhos, passa a utilizar aquilo, a Gramtica
em situaes que realmente existem, se torna ... todo aquele ensino
na parte prtica. Agora seqncia textual... atravs dos PCNs, mas
pelo contexto, eu imagino, que seja assim, a aprendizagem ela feita
atravs de diversos gneros textuais, e pra voc ensinar dentro
desses gneros, voc precisa seguir uma certa seqncia ...

92
R Fim, n da nossa entrevista eu te agradeo, ...(entrevistador)
5 - No, eu no consigo diferenciar... esses dois trmites...
6
Bom, pra mim gnero textual por exemplo, uma poesia, uma carta,
um e-mail, so gneros bem diferentes, e a seqncia textual o
desenvolvimento que ... uma dissertao, por exemplo, ela tem uma

Os dados revelam que os Inf. 2 e 5 no conseguiram definir e distinguir
gnero de seqncia textual; que o 4 e o 6 tentaram definir o conceito de
gnero, mas se mostraram confusos com relao definio de seqncia
textual e que, por fim, apenas os Inf. 1 e 3 definiram gnero e seqncia
textual de maneira coerente, mostrando conhecimento terico sobre o
assunto:

Todo gnero se divide em estilo, contedo temtico e estrutura. Gnero no
o mesmo que tipologia, pois ela est inserida no conceito de gnero, que
mais amplo .A seqncia textual tem a ver com isso, ela vai caracterizar o
gnero internamente como uma narrativa, uma descrio, uma
argumentao.... (Inf. 1)

Gnero textual est associado prtica scio-discursiva, ou seja,
relacionam-se com a situao comunicativa, suas finalidades e aos papis
sociais que o sujeito comunicativo tem em seus espaos sociais. Seqncia
textual relaciona-se com aspectos estruturais do texto. (Inf. 3)

Quando o informante 1 define gnero pelo estilo, contedo temtico e
estrutura se aproxima do conceitos bakhtinianos. Como evidenciamos, no
capitulo trs, a proposta dos PCN adotou os conceitos de Bakhtin para um
trabalho com gneros, pois o documento faz referncia praticamente literal
quando cita que gneros so tipos relativamente estveis de enunciado,
caracterizados pelo estilo, contedo temtico e construo composicional.
Essa indicao abre perspectivas para o tratamento da linguagem como
ao social, pois deixa evidente a necessidade de desenvolvimento de
prticas scio-interacionais com os alunos de modo a instrumentaliz-los
para os usos da linguagem em seu meio social (Bonini, 2001).

93
Segundo relatado, portanto, de maneira geral, exceto no caso dos Inf. 1 e 3,
os professores mostraram-se confusos com essa terminologia e,
conseqentemente, com essa teoria; revelaram, portanto, no domnio
desses conceitos, to fundamentais nos PCN. Na fala, por exemplo, do Inf.
4, o conceito de gnero est associado ao de tipo textual:
Olha, gneros textuais, pra mim, so diversos tipos de textos usados para o
ensino da lngua portuguesa, que permitem o uso prtico dessa lngua em
diversas situaes comunicativas. (inf.4)

A expresso tipo de texto, muitas vezes, usada em sala de aula e mesmo
nos livros didticos de forma equivocada, ou seja, designando um gnero:

Em geral, a expresso tipo de texto, muito usada nos livros didticos e
no nosso dia-a-dia, equivocadamente empregada e no designa um
tipo, mas sim um gnero de texto. Quando algum diz, por exemplo, a
carta pessoal um tipo de texto informal, ele no est empregando o
termo tipo de texto de maneira correta e deveria evitar essa forma de
falar. (Marcuschi, 2002, p. 25).

Por meio da observao das respostas nas entrevistas, constatamos que,
evidentemente, para o professor desenvolver um trabalho com gnero, em
primeiro lugar, deve saber discernir seqncia textual de gnero, para,
ento, utilizar satisfatoriamente a proposta dos PCN em seu planejamento e
na sala de aula.

contraditrio o profissional de ensino dizer que se utiliza da proposta oficial
em seu planejamento, conforme vimos nas respostas da questo 7, se no
consegue apontar sequer as diferenas entre gnero e seqncia textual.
Isso bastante problemtico e entendemos que compromete o trabalho
didtico, a prtica em sala de aula.

Apenas a leitura do documento, como defendemos, no leva o professor a
ser capaz de apreender os conceitos necessrios, porque tais conceitos no
so muito desenvolvidos no documento. Inclusive, a proposta toda
basicamente bakhtiniana. Mas, no devemos esquecer, como vimos no

94
capitulo dois, que os estudos hoje sobre gneros englobam trs tendncias:
Escola de Genebra; Escola de Sidney; Estudos norte-americanos. Para o
professor, seria fundamental conhecer tambm esses estudos sobre
gneros.

Tambm importante o registro de que a confuso revelada nas falas que
acabamos de citar se estende a outros momentos, como, por exemplo,
quando os informantes confundem seqncia textual com seqncia
didtica. o que ocorre nas seguintes falas, como possvel perceber
claramente:

Pra mim seqncia textual seqncia de texto, por exemplo, se eu vou
trabalhar a crnica com o aluno, se eu vou trabalhar a crnica com o aluno,
ento eu vou fazer isso dentro de uma seqncia, eu chamo de seqncia
didtica n? (Inf. 2)

Agora seqncia textual... atravs dos PCNs, mas pelo contexto, eu
imagino, que seja assim, a aprendizagem ela feita atravs de diversos
gneros textuais, e pra voc ensinar dentro desses gneros, voc precisa
seguir uma certa seqncia ...(Inf. 4)

No, eu no consigo diferenciar... esses dois trmites... (Inf. 5)

... e a seqncia textual o desenvolvimento que ... uma dissertao, por
exemplo, ela tem uma seqncia (conversas paralelas). (Inf. 6)

Essa confuso caracteriza outro ponto de contradio nas falas dos
informantes, entre a prtica da proposta com relao aos planejamentos.
Como o profissional de ensino pode utilizar a proposta oficial se no
consegue diferenciar seqncia textual de sequencia didtica? Isso nos
mostra que existem grandes lacunas com relao ao conhecimento do
professor e a aplicao efetiva em sala de aula.

Ao trazer para o debate as respostas dos professores sobre os conceitos de
gnero, seqncia textual e seqncia didtica, procuramos verificar se e
como os informantes os compreendem. Como a maioria se mostrou confuso

95
na explicitao da definio, entendemos que esse fato compromete o
trabalho pedaggico, as suas prticas de ensino.

Considerando, ento, que os conceitos propostos nos PCN, com base na
leitura e produo textual, envolvem o ensino de diversos gneros de textos,
e esse fato considerado um avano nas prticas pedaggicas, deixamos
para o final da nossa anlise os dados coletados, na questo 8 (O que
mudou na sua prtica e no seu trabalho com os alunos (as) a partir da
utilizao dos PCN?).

Assim procedemos por entendermos que se trata de uma questo que
reflete todas as outras, uma vez que nos permite verificar se a prtica de
ensino foi transformada. Obtivemos, ento, os seguintes dados:


1 Ao contrrio do que esta pergunta pressupe, os PCN no so para
mim um divisor de guas. Ao longo da minha vida eu venho me
transformando como professora, cada vez mais aprendendo com o
que leio, e me afastando do trabalho com metalinguagem pura e com
gramtica prescritiva.Dentre as vrias vozes presentes em minha
prtica, os PCN so apenas mais uma, e no a mais importante.
2 Olha, a, no digo que tenha mudado, a mudana ocorre assim, a
gente teve mais segurana, no que fazia, porque muitas coisas a
maioria j fazia, ento voc sente mais seguro quando voc sabe
que est fazendo correto e tem outras coisas que voc passa a usar,
n...
3 Bem, eu comecei a lecionar antes de terminar a faculdade. Quando
penso nas minhas primeiras aulas e nos alunos, sinto at vergonha.
O referencial que eu tinha eram os meus antigos professores de
Portugus, que sempre basearam suas aulas em decorar regras.
Recordo-me que na 7 ou 8 sries que apresentei um seminrio
sobre as regras de utilizao da vrgula! Ento, da mesma forma, eu
agia, forando meus alunos a decorarem as conjugaes verbais,
sem nenhum trabalho de anlise de textos e produo. Infelizmente,
nas escolas onde lecionam, meus colegas continuam a ter essa
prtica, inclusive os mais novos.
4

Olha, eu sempre trabalhei com os PCN, porque quando eu me formei
eu j aprendi na faculdade, eu j tive contato, ento eu sempre
apliquei, pra mim eu acho que foi muito mais fcil ensinar, porque

96

da maneira como eu aprendi, bem mais prtico, e acredito que pros
alunos tambm. facilitou o interesse dos alunos, a partir do momento
que eles viram onde eles podem aplicar aquela Gramtica, aonde
eles podem... eles se tornaram mais interessados.
5 Eu acho que como na poca que os parmetros foram lanados, eu
era novo, digamos assim na rede, eu tive a sorte dos professores que
eu tive no curso de graduao, terem uma viso um pouco mais
moderna pra poca, ento eu cheguei dentro da sala de aula, com
uma viso um pouco mais condizente com o que dizia os parmetros,
ento, na poca os parmetros serviram pra poder organizar um
pouquinho o meu trabalho, e tambm pra me dar suporte terico de
algumas coisas que os meus professores na universidade achavam
que era adequado e que eu passei a achar adequado tambm.
6 Teve os jeitos anteriores que eu dei ... que eu estava fazendo, que
voc mistura tudo isso, nessa prtica, .. com o que eu acabei de
falar, porque eu estou tentando pegar o universo do aluno, a minha
preocupao fazer com que eles entendam porque que eles tm
que ler Machado de Assis, l no ensino mdio, no por obrigao,
mas porque assim, em lngua portuguesa, um grande expoente que
conseguiram definir uma sociedade, e ensinar toda uma concepo
de mundo pras pessoas, isso muito rico, ...

Nessa ltima parte de anlise de dados, percebemos que os informantes
expressam uma preocupao constante em direcionar suas aulas
considerando a proposta oficial. Os informantes 1, 2, 3 e 5 afirmam que a
mudana ocorre quando o professor inclui no s a proposta oficial em sua
prtica pedaggica, mas tambm outras leituras que direcionem seu trabalho
para um ensino voltado s prticas de leitura e produo textual, conforme
evidenciam os relatos abaixo:

(...) os PCN no so para mim um divisor de guas. Ao longo da minha
vida eu veio me transformando como professora, cada vez mais
aprendendo com o que leio, e me afastando do trabalho com
metalinguagem pura e com gramtica prescritiva. (Inf. 1)

Olha, a, no digo que tenha mudado, a mudana ocorre assim, a gente
teve mais segurana, no que fazia, porque muitas coisas a maioria j
fazia, ento voc sente mais seguro quando voc sabe que est fazendo
correto (...) (Inf. 2)

Quando penso nas minhas primeiras aulas e nos alunos, sinto at
vergonha. O referencial que eu tinha eram os meus antigos professores
de Portugus, que sempre basearam suas aulas em decorar regras. (Inf.
3)

97
Eu acho que como na poca que os parmetros foram lanados, eu era
novo, digamos assim na rede, eu tive a sorte dos professores que eu tive
no curso de graduao, terem uma viso um pouco mais moderna pra
poca (...) (Inf. 5)

Embora seja impossvel afirmar com segurana se a prtica efetiva dos
professores mudou o que exigiria outros instrumentos, como observao
em sala de aula e acesso aos trabalhos desenvolvidos pelos alunos -,
possvel verificar, nas respostas, indcios de que o trabalho em sala de aula
no est voltado nica e exclusivamente ao ensino puro da gramtica
normativa.

Se, por um lado, no podemos afirmar que a prtica pedaggica mudou, por
outro, podemos dizer que os PCN inauguraram um debate sobre possveis
mudanas no ensino de lngua. Esse debate permitiu ao professor refletir
sobre essas mudanas para poder organizar mais suas aulas.

Vale ressaltar que mudanas no acontecem de uma ora pra outra e que as
mudanas tericas precisam ser vividas de fato tambm na prtica. A nfase
no somente no contedo a ser ensinado, mas no desenvolvimento das
potencialidades do aluno dentro de uma viso scio-interacionista de
linguagem.

As respostas revelam, de fato, uma preocupao dos professores em
desenvolver uma prtica pedaggica mais voltada ao ensino de leitura e da
produo textual e levar para a sala de aula situaes reais do uso da
lngua. Mas tambm verificamos que h aqueles que esto presos ao ensino
normativo e, ao contrrio do que poderamos supor, no so apenas os com
mais tempo no magistrio. Incluem-se tambm os que se formaram h
pouco tempo, conforme a Inf. 3 revela acontecer na escola em que atua:

(...) ento, da mesma forma, eu agia, forando meus alunos a decorarem
as conjugaes verbais, sem nenhum trabalho de anlise de textos e
produo. Infelizmente, nas escolas onde lecionam, meus colegas
continuam a ter essa prtica, inclusive os mais novos. (Inf. 3)

98

Est evidente que os PCN, portanto, iniciaram um debate e ao menos
desencadearam uma preocupao a respeito das questes tericas aqui
colocadas. E, ainda que tudo se resuma, neste momento, apenas ao debate,
no podemos deixar de dar relevo ao fato, uma vez que esse debate nunca
antes tinha acontecido e ele levou para o domnio pedaggico o
interacionismo sociodiscursivo e as teorias baktinianas.

Para um trabalho efetivo, baseando-se em gneros e seqncias textuais,
no entanto, o professor necessita de capacitao contnua e outras leituras
sobre o assunto, para que o trabalho didtico no seja comprometido e caia
novamente no modelo tradicional e em seu formalismo dominante.

importante darmos destaque a capacitao do professor, pois, ao longo da
nossa anlise, esse fato fez a diferena entre as informaes coletadas.
Evidenciamos que os informantes sindicalizados, assim como os com
mestrado e doutorado dominam mais os conceitos tericos apontados pelos
PCN com relao ao ensino de leitura e produo textual.

A possibilidade hoje de se fazer mestrado e doutorado entre os professores
da rede estadual aumentou devido ao programa de bolsas da SEE. Hoje,
essa oportunidade abre perspectiva para que haja uma mudana real no
ensino de LP aqui no estado, como o meu caso especfico e de meus
colegas aqui na PUC.

99

CONCLUSO

100
Apresentar, ainda que brevemente, a histria da Educao, considerando o
contexto mais amplo da histria geral, para tratar do ensino de Lngua
Portuguesa e dos prprios PCN, revelou-se importante nesta pesquisa, pois
a partir da foi possvel estabelecer uma relao entre as crises educacionais
e as da prpria sociedade, assim como tornou mais clara a razo da criao
desse documento. No poderia ser diferente, uma vez que as questes
educacionais esto entrelaadas com as relaes estabelecidas pelos
homens na produo de sua existncia.

Consideramos, de fato, que analisar a Educao como um fenmeno neutro
seria um grande equvoco, pois ela sofre os efeitos da ideologia dominante,
alm de que os estudos a ela relacionados enfrentam as mesmas
dificuldades que a histria geral, e at mais porque os estudos especficos
no campo da pedagogia comearam apenas num passado recente.

Ao focalizarmos o ensino de Lngua Portuguesa na proposta dos PCN,
evidenciamos que suas orientaes refletem uma linha pedaggica que se
diferencia de outros documentos ou iniciativas anteriores, pois aborda um
ensino voltado leitura e produo textual com base em gneros discursivos
diversos. Com uma base terica bakhtiniana e inserido no quadro do
interacionismo sociodiscursivo para a prtica de escuta, leitura e produo
de textos orais e escritos , os PCN efetivamente abrem perspectivas para
o tratamento da linguagem como ao social na escola.

Nossas reflexes iniciais nesta pesquisa sobre as mudanas tericas
havidas no mbito do ensino da Lngua Portuguesa apontaram para o fato
que, nas duas ltimas dcadas do sculo XX e nos primeiros anos do sculo
XXI, teorias como a scio-interacionista vygotskiana de aprendizagem, as de
letramento e as de textos/discursos passaram a influenciar tal ensino,
propiciando reflexes necessrias para a ocorrncia de transformaes que

101
visam ao aprimoramento do ensino. Os PCN se constituem como um
resultado desse movimento.

Considerar que os PCN (1998) de Lngua Portuguesa, terceiro e quarto
ciclos, so efetivamente inovadores para o ensino de lngua, uma vez que
rompem as barreiras do ensino tradicional ao tomarem o texto como unidade
bsica de ensino; a linguagem como atividade discursiva e a noo
gramatical como necessariamente baseada no conhecimento que o falante
tem de sua lngua.

Assim, os PCN, ao trazerem para o debate a abrangncia do interacionismo
scio-discursivo, inauguram um perspectiva diferente para o ensino. Alm de
oferecerem subsdios para a formulao de propostas de trabalho para o
professor, tambm se tornaram referncia para a publicao de livros
didticos que, em casos especficos, podem servir de orientao para a
atividade pedaggica, desempenhando um papel importante na atividade do
professor, auxiliando no planejamento, organizao e regulamentao de
seu trabalho, ao definir tarefas e objetivos a serem atingidos e as condies
materiais para realizao.

Precisamos, porm, relembrar que os livros didticos ainda trazem muita
inconsistncia na abordagem de gneros, de modo que preciso, de
maneira bastante crtica, observar que uma simples inovao terica - como
sugerem os Parmetros - no suficiente para garantir melhorias no trato da
Lngua Portuguesa em sala de aula. No se pode simplesmente substituir
uma terminologia por outra completamente nova sem qualquer explicao
mnima e suficiente de seu uso, em especial para os professores, que sero
os agentes das transformaes e cujo perfil, no Brasil, denota a necessidade
de educao continuada sistematicamente.

Consideramos, valendo-nos das ponderaes de Marcuschi (2004), e
retomando os resultados das anlises realizadas das entrevistas concedidas

102
pelos professores, que esse o ponto nevrlgico: necessrio formar
professores na perspectiva das novas exigncias da sociedade atual e
definir linhas gerais dos temas centrais que tal formao deve contemplar,
ainda que seja uma tarefa complexa identificar os conceitos lingsticos-
chave para o ensino e dar um contorno terico mais razovel e acessvel
aos seus usurios.

Desse modo, dando continuidade articulao desse problema com os
dados da nossa pesquisa qualitativa, vale ressaltar que, em virtude da falta
de suporte dos rgos competentes e da falta de uma capacitao efetiva
que levasse o professor a uma discusso efetiva sobre a proposta do
documento, justifica-se o fato de os professores terem recebido os
Parmetros como um documento cuja compreenso bastante difcil e que
foi imposto e apresentado sem o devido cuidado pelas autoridades no
campo educacional.

Para os profissionais de ensino, muitas das sugestes propostas nos PCN
precisam ser revistas e melhor conceituadas, a fim de realmente orientarem
com que princpios tericos os professores devem atuar em sala de aula,
visto que muitos profissionais no tiveram contato em sua formao com tais
conceitos, j que o lanamento do documento se deu h apenas dez anos,
que um curto espao de tempo para a efetivao de mudanas to
significativas.

Ficaram evidenciadas tambm, na anlise dos dados, diferentes vises e
conhecimento terico dos informantes, de acordo com sua atuao se
sindicalistas ou no -, e conforme sua formao se mestres e doutores ou
no. Assim, destacam-se, por exemplo, vises mais politizadas ou posies
mais bem sedimentadas sobre o ensino e a divulgao do documento. Entre
eles, um afirma que a festa de lanamento do documento foi mais importante
que o prprio estudo do documento.

103
Com relao ao que problematizamos ao longo do desenvolvimento desta
pesquisa, e que tem sido objeto de preocupaes constantes no ensino, est
a mudana efetiva ou no da prtica pedaggica. Embora seja impossvel
afirmar com segurana que a prtica dos professores mudou, possvel
inferir, ao menos em relao ao grupo de professores informantes neste
estudo, que h, pelo menos, uma preocupao, um movimento e um esforo
constante em no manter o ensino nos moldes tradicionais.

preciso lembrar, todavia, que os professores se mostraram confusos no
momento de definir e diferenciar gnero de seqncia textual. Muitas vezes,
gnero equivocadamente entendido como tipo textual, assim como ocorre
ainda confuso entre os conceitos de seqncia textual e seqncia
didtica, como mostramos neste estudo, em que tambm tratamos dos
trabalhos de autores importantes que j alertavam para o uso indevido de
tais termos, seja pelos professores, seja nos livros didticos.

Em vista desse cenrio que retomamos, mais uma vez, a necessidade do
aprimoramento constante do profissional no intuito de ampliar seu
conhecimento acerca do tema, viabilizando, no espao pblico escolar, as
mudanas necessrias para a formao plena do cidado, de acordo com o
objetivo maior estabelecido nos PCN para o ensino.

Neste estudo, tratamos da proposta dos PCN para o ensino de Lngua
Portuguesa numa abordagem de gneros, focando a viso que o professor
tem do documento, do processo de sua apresentao e da tentativa de sua
implementao. Foi importante, por isso, verificar o que declaram a respeito
do uso dos princpios tericos nele explicitados, em sala de aula, e se e
como compreendem noes tericas fundantes nele expressas, uma vez
que a prtica pedaggica nos moldes do que preconizam os PCN depende
fundamentalmente embora no s da apreenso efetiva dos conceitos
pelos docentes.

104
Esperamos ter conseguido contribuir para mostrar que se trata de um
cenrio de extrema complexidade. Entendemos que toda a discusso sobre
a aplicao da abordagem de gneros no ensino seja considerando a
viso do professor ou a viso de outros atores envolvidos nesse mbito - foi,
e continuar sendo foco de um debate enriquecedor, que vai alimentar as
prticas pedaggicas do ensino de Lngua Portuguesa em nosso pas.

105

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

106

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111

ANEXOS

112

Questionrio piloto

Nome
Idade:
Escola onde leciona:
Sries em que trabalha:
Formao Profissional:
Graduao:
Ps-graduao:
Tempo de atuao no magistrio:

1) Voc j leu os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) de Lngua
Portuguesa, terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental ?
( ) Sim.
( ) No.
Se no, assinale qual o motivo abaixo:
( ) falta de acesso a esse documento.
( ) falta de interesse nessa leitura.
outro_________________________________________________

2) Voc utiliza a proposta desse documento em seu planejamento de
aulas?
( ) Sim.
( ) No.

3) Voc considera a proposta desse documento um avano no que diz
respeito ao ensino de Lngua Portuguesa?
( ) Sim.
( ) No.

4) Como voc trabalha o ensino de produo textual em sala de aula ?

113
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

5) Uma das propostas desse documento para o ensino de leitura e
produo de textos escritos que se trabalhe com seqncias
textuais e diversos gneros. Voc conseguiria definir qual a diferena
entre gnero textual e seqncia?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

114

Entrevista

Caro colega, professor:

Esta entrevista um procedimento metodolgico que muito me
ajudar na pesquisa sobre o ensino de Lngua Portuguesa, que venho
desenvolvendo no programa de Ps-graduao, nvel Mestrado, na
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

Os dados colhidos, com a finalidade de anlise cientfica, tm
como objetivo principal conhecer como os professores de lngua esto
concebendo as novas propostas e teorias contidas no documento oficial
PCN (1998) e inventariar um nmero de professores que atualmente vem
efetivamente trabalhando com essa proposta em sala de aula,
principalmente, no que diz respeito ao ensino dos gneros textuais.

Se voc permitir, a entrevista ser gravada. Na escrita do trabalho
seu nome jamais ser divulgado. Se desejar poder ser utilizado um nome
fictcio preservando, assim, a sua identidade, bem como a do
estabelecimento em que leciona. Peo-lhe que todas as respostas sejam
sinceras e, se possvel, bem desenvolvidas. Sinta-se vontade para
expressar suas opinies.

Todas as informaes so de uso exclusivo para essa pesquisa
acadmica.

Agradeo sua colaborao e coloco-me inteira disposio para
quaisquer esclarecimentos.

Muito obrigado.

_______________________________
Mestranda da PUC-SP

____________________________________
(assinatura do entrevistado)

115

Parte A - Identificao e formao profissional

Nome:
Escola onde leciona:
Sries em que trabalha:
Formao Profissional:
Graduao:
Curso:
Instituio:
Ano de formao:
Ps-graduao:
Curso:
Instituio:
Ano de formao:
Atuao no magistrio:

Parte B - Questionrio relacionado aos PCN (1998)

(1) Voc j leu os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) de Lngua
Portuguesa, terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental? O que voc
pensa sobre eles?

(2) Como os PCN chegaram at voc?

(3) Houve alguma preparao para o trabalho com os PCN na sua escola?
Conte como foi feita essa preparao?

(4) Houve algum curso de capacitao da Secretaria da Educao (na
diretoria de ensino ou em outro local) que teve como foco o papel dos PCN?

(5) Afinal, os PCN cumprem ou no a funo para a melhoria do ensino?

116

(6) Voc considera a proposta desse documento um avano no que diz

(7) Voc utiliza a proposta desse documento em seu planejamento de aulas?

(8) O que mudou na sua prtica e no seu trabalho com os alunos(as) a partir
da utilizao dos PCN?

(9) Como voc trabalha o ensino de produo textual em sala de aula?

(10) Uma das propostas desse documento para o ensino de leitura e
produo de textos escritos que se trabalhe com seqncias textuais e
diversos gneros. Voc conseguiria definir qual a diferena entre gnero
textual e seqncia textual?

117
Questo 1
Voc j leu os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), terceiro e quarto
ciclos do Ensino Fundamental? O que voc pensa sobre eles?
Informantes
1 Sim, eu considero os PCN bem fundamentados teoricamente, mas
eles tm uma linguagem recheada de conceitos que so explicados
de maneira muito superficial, o que torna a leitura densa para quem
no os domina.
2 Eu li h muito tempo j na verdade, ento se eu dizer que eu vou
lembrar as especificidades desses itens, difcil, mas os parmetros
como um todo, eles so muito bons, um direcionamento pro
professor, pra no ficar aquela coisa solta, cada um faz uma coisa,
trabalha de um jeito, e o parmetro ele veio dar uma luz pra ns, n.
3

Sim, acredito que seja um avano, visto que possibilita a mudana
de paradigmas de ensino de Lngua Portuguesa na escola, voltado
para a anlise do texto e dos discursos, mesmo que nele haja
alguns problemas, para mim de carter ideolgico.
4

Sim, eu penso que os PCN veio pra mudar completamente a prtica
de ensino da Lngua Portuguesa.
5

J, j li.
6

Nossa, e j li vrias vezes, porque eu tive que fazer os concursos,
eu tive que assim dar umas aulas, ento, a gente quer saber o que
est inserido nessa histria.

Questo 2
Como os PCN chegaram at voc?
Informantes Citaes
1 Eu conheci os PCN quando ainda era PEBI e trabalhava com
alfabetizao.Foi a coordenadora da minha escola que trouxe como
um documento que a delegacia de ensino mandou a gente aplicar,
porque o Governo queria assim.
2 Ns fizemos um estudo na escola, porque chegaram o material, as
escolas receberam e os diretores passaram pra ns.

3 Os PCN foram lanados em 1998, exatamente o ano em que
terminei a graduao. Ento, na disciplina de Prtica de Ensino de
Portugus, foi solicitado que ns analisssemos a proposta,
preparssemos planos de aulas com base nos PCN.

118
4 A primeira vez que eu tive contato foi na faculdade e logo em
seguida eu j fui dar aula na .... onde eu tambm tive contato com o
PCN.
5 Quando eles foram lanados em 98, eles chegaram na escola num
pacote, num pacote simples, e o cadastro dos professores recebeu
os volumes e quem teve vontade de ler, leu, e quem no teve
vontade de ler jogou dentro do armrio e nada foi feito.
6 Na faculdade eu j estudei os PCNs, porque eu me formei em 99
ento no tinha, no era uma coisa que assim, era fora do comum.

Questo 3
Houve alguma preparao para o trabalho com os PCNs
na sua escola? Conte como foi feita essa preparao?
Informantes Citaes
1 A preparao, se posso chamar assim, foi essa, prescritiva.
2 Na ocasio eu estava numa escola quando comearam as HTPCs,
n inclusive no s o coordenador, mas a prpria diretora ela
trabalhava muito com a gente, fazia leitura dos PCNs, dava tarefa,
foi muito, pra mim foi assim foi muito bom.
3 Quanto escola, no houve nenhuma preparao.
4 Sim. Algumas vezes ... era discutidas diversas prticas propostas
no PCN, inclusive uma vez, deram o PCN pra cada professor da
disciplina especfica, eles deram o PCN, ento, entre os professores
j foi discutido algum assunto dentro da proposta de PCN.
6 De forma direta no, at porque eu comecei a dar aula em 99 e a
assim, eu trabalhei em vrias escolas diferentes, a, tinha assim um
esclarecimento, o HTPC que falava sobre PCN, tinha um encontro
na oficina pedaggica que falava sobre PCN, mas no era assim
algo sistematizado que realmente assim aprofundasse, falava
assim, olha, os parmetros servem pra isso, isso, isso, e vocs
podem estudar mais para poder articular suas aulas.

119
Questo 4
Houve algum curso de capacitao da Secretaria da Educao (na diretoria
de ensino ou em outro local) que teve como foco o papel dos PCN?
Informantes Citaes
1 No que eu tenha tomado conhecimento, mas os cursos de
capacitao sempre citavam os PCN e as teorias que o embasam,
mas sem aprofundamento nenhum.
2 Teve, eu mesmo participei daquele PEC de 98 que o foco era o
PCN n, o foco central, ele estava engajado dentro das propostas
curriculares. De l pra c acho que tudo o que feito tem como
base os PCNs.
3 No que eu tenha participado, mas acredito que no houve mesmo.
Em 2003, a Apeoesp-Subsede Itaquera organizou um Grupo de
Estudos Preparatrio para o Concurso da Rede Estadual de Ensino.
Ao abordarmos os PCN, tanto a sua introduo, quanto os volumes
correspondentes s diferentes disciplinas, a maioria dos professores
e professoras no conheciam a proposta e mostravam-se
resistentes ao apresentado.
4 Sim, esse ano mesmo eu fiz um curso na Diretoria de Ensino Leste
I, especificamente sobre o PCN na Lngua Portuguesa, de como
6 Bom, eu fiz o curso de ingls, que bolsa, e a tinha l bastante
coisa sobre o PCN.

Questo 5
Afinal, os PCNs cumprem ou no a funo para a melhoria do ensino?
Informantes citaes
1 Da maneira como eles so usados, no. Na verdade, pouco vejo os
PCN em ao, seja numa reunio pedaggica, seja na sala de aula.
2 Cumprem. Na minha opinio quando so bem entendidos, bem
elaborados.
3 Os PCN colaboraram com o avano do debate de Lngua
Portuguesa. Ainda na poca da faculdade, Lngua e Liberdade de
Celso Pedro Luft, considerado polmico e avanado, era o
questionamento sobre ensinar ou no gramtica na escola, o que h
mais de dez anos depois est ultrapassado, pois se considera que o
centro do debate no esse, mas qual seria o ponto de partida para

120
o ensino de Lngua Portuguesa.
4 Eu acho que sim, ... no s a melhora no ensino como eu acho que
ele muda completamente a maneira do professor ensinar, o ensino
passa a ter sentido pro aluno, n, a partir do momento que o
professor associa aquilo que ele est ensinando realidade desse
aluno.
5 Eu acho que cumprem, eles cumprem a partir do momento que voc
conhece o documento, porque ainda, complementando a questo
anterior, acho que um ano ou dois anos depois, que os parmetros
foram lanados, os mesmos livros didticos que eram usados de 98
pra trs, eles comearam a aparecer de 98 pra frente, com o
carimbo, o ponto de apoio dos Parmetros Curriculares Nacionais,
mas o livro era o mesmo, ento, o que aconteceu que os autores
de editoras, comearam a fazer ... segundo eles baseados nos
parmetros curriculares, mas que no era, era baseados nos livros
didticos que eles vendiam, ento muita gente acabou entendendo
de forma inadequada os parmetros curriculares.
6 Eu vou contar um exemplo, porque se no a coisa fica muito solta.
Eu tava trabalhando com oitava srie, nesse bimestre ... e a o PCN
fez parte dessa linguagem assim de um autor erudito, por exemplo,
tem que se aproximar do popular, o aluno tem que ver isso no
cotidiano, que ele aprenda de uma forma assim coerente, a o que
que eu fiz, eu trabalhei esse tema com eles, vrios dias, fiz umas
reflexes, deu umas questes pra no obrigar, pra encaminhar para
que eles conseguissem cumprir de forma mais profunda o autor....

Questo 6
Voc considera a proposta desse documento um avano no que diz
Informantes Citaes
1 Do ponto de vista terico, considero um avano, sim.A defesa de um
processo de ensino-aprendizagem que tenha o texto em situaes
reais de uso como foco, a viso de leitura como um processo social,
a contextualizao das reflexes lingsticas, a sustentao nos
conceitos de letramento e gnero so mostrado quanto os PCN
dialogam com o que h de mais atual nas discusses a respeito do
Ensino de lngua.
2 Sim. No s de lngua portuguesa, bvio que o professor no pode
ficar amarrado numa coisa s, ele tem que procurar conhecer outras
propostas dentro daquele direcionamento, dentro daquele
3 Conforme abordei na questo anterior um avano, mas insuficiente,
Para mim, os PCN se tornaram mais palpveis a partir de outras
leituras, como os livros e textos de Marcuschi, Magda,, Bakhtin entre
outros. Acredito tambm que at mesmo por ser um referencial d
uma abertura maior para anlises crticas e que sejam construdas
novas propostas a partir do amadurecimento do debate.

121
4 Com certeza, eu posso dar at como exemplo, a maneira como eu
aprendi Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental, que era muito
confuso, era ... no tinha um porqu ou pra qu, ento aquilo pra mim
quando eu aprendi, no tinha sentido, hoje com essa prtica proposta
no PCN, totalmente diferente, os alunos vem o porqu daquele
ensino da Gramtica, ento eu acho que foi um avano muito grande
da poca que eu aprendi pra hoje quando eu ensino.
5
- Lgico, sem dvida nenhuma um avano, acho que tem talvez
algumas partes do documento que deviam ter sido re-analisadas, que
precisavam ter sido re-estudadas, pra serem complementadas, mas
enfim, no aconteceu, mas perto do que ns tnhamos de 97 pra trs,
foi um avano muito grande, porque acabou se formalizando algumas
coisas que realmente deveriam acontecer em lngua portuguesa em
preservar a nfase, um pouco mais de nfase na questo da leitura
do aspecto scio-cultural da leitura na aula de lngua portuguesa.
6 Refletir sobre lngua portuguesa sempre um avano, O PCN ele
ajuda a todos a quando ele volta a apresentar a concepo de
linguagem, se voc ... do que pensar na imagem, primeiro voc tem
que pensar na escrita, eles esto vinculados, teve um trabalho que a
gente fez tambm que era pra ... eles tinham que fazer pesquisa, dei
um questionrio assim, aqui como voc est falando comigo eu peo
pra falar quem o compositor, quem o grupo, de onde vinha, a
relevncia daquele grupo, ou daquela msica pra juventude, eles
tinham que fazer a parte escrita, s que a parte escrita que eles
fizeram, ... descritiva, dissertativa, comeou a ter mais efeito, e eles
tinham que fazer apresentao tambm, e a quando eu pedi pra eles
apresentarem...

Questo 7
Voc utiliza a proposta desse documento em seu planejamento de aulas?
Informantes Citaes
1 Sim, mas no porque eu siga os PCN, antes dele eu, ainda como
PEBI, j procurava pr em prtica os pressupostos das
investigaes realizadas por Emlia Ferreiro, Paulo Freire, entre
outros.A leitura dos PCN me ajudou a entender melhor certos
conceitos e me deu a segurana de saber que eu ia pelo caminho
certo.
2 Sim, sempre ns utilizamos, nas escolas numa semana do
planejamento, inclusive antes de planejar a gente tem todo aquele
estudo pra no se perder, pra ter uma direo.
3 Utilizo no meu plano anual, mas no s ele, nem principalmente ele.
Aproprio-me de todas as leituras que fao, inclusive de livros que
tratam de assuntos diversos quanto a minha disciplina.
4 At aqueles conceitos gramaticais mais complexos eu procuro
inseri-los no meu planejamento, utilizando diferentes tipos de
gneros textuais, eu utilizo sim no meu planejamento.
5 No s no planejamento das aulas, como tambm nos conceitos
todos que so desenvolvidas aqui no ensino pedaggico, ns

122
trabalhamos basicamente em cima dos dados que so citados pelos
Parmetros Curriculares, e vamos continuar a fazer, a trabalhar
dessa maneira, a partir do momento que no tem algo que seja
mais adequado, no surgiu mais nenhum documento desde ento
que oriente o nosso trabalho.
6 Sim.

Questo 8
O que mudou na sua prtica e no seu trabalho com os alunos (as) a partir da
utilizao dos PCN?
Informantes Citaes

1
Ao contrrio do que esta pergunta pressupe, os PCN no so para
mim um divisor de guas. Ao longo da minha vida eu veio me
transformando como professora, cada vez mais aprendendo com o
que leio, e me afastando do trabalho com metalinguagem pura e
com gramtica prescritiva.Dentre as vrias vozes presentes em
minha prtica, os PCN so apenas mais uma, e no a mais
importante.

2
Olha, a, no digo que tenha mudado, a mudana ocorre assim, a
gente teve mais segurana, no que fazia, porque muitas coisas a
maioria j fazia, ento voc sente mais seguro quando voc sabe
que est fazendo correto e tem outras coisas que voc passa a
usar, n, a utilizar na sua aula, mas muda sim muda o entendimento
n, a gente sabe que a educao da dcada de 90 pra c teve
assim muita mudana, o prprio perfil do aluno obriga a gente a
mudar. O prprio perfil.

3
Bem, eu comecei a lecionar antes de terminar a faculdade. Quando
penso nas minhas primeiras aulas e nos alunos, sinto at vergonha.
O referencial que eu tinha eram os meus antigos professores de
Portugus, que sempre basearam suas aulas em decorar regras.
Recordo-me que na 7 ou 8 sries que apresentei um seminrio
sobre as regras de utilizao da vrgula! Ento, da mesma forma, eu
agia, forando meus alunos a decorarem as conjugaes verbais,
sem nenhum trabalho de anlise de textos e produo.
Infelizmente, nas escolas onde lecionam, meus colegas continuam a
ter essa prtica, inclusive os mais novos.

4
Olha, eu sempre trabalhei com os PCN, porque quando eu me
formei eu j aprendi na faculdade, eu j tive contato, ento eu
sempre apliquei, pra mim eu acho que foi muito mais fcil ensinar,
porque da maneira como eu aprendi, bem mais prtico, e
acredito que pros alunos tambm. facilitou o interesse dos alunos, a
partir do momento que eles viram onde eles podem aplicar aquela
Gramtica, aonde eles podem... eles se tornaram mais
interessados.

5
Eu acho que como na poca que os parmetros foram lanados, eu
era novo, digamos assim na rede, eu tive a sorte dos professores
que eu tive no curso de graduao, terem uma viso um pouco mais

123
moderna pra poca, ento eu cheguei dentro da sala de aula, com
uma viso um pouco mais condizente com o que dizia os
parmetros, ento, na poca os parmetros serviram pra poder
organizar um pouquinho o meu trabalho, e tambm pra me dar
suporte terico de algumas coisas que os meus professores na
universidade achavam que era adequado e que eu passei a achar
adequado tambm. Ento os parmetros serviram pra poder
organizar o meu trabalho e logicamente melhorar algumas coisas.

6
Teve os jeitos anteriores que eu dei ... que eu estava fazendo, que
voc mistura tudo isso, nessa prtica, .. com o que eu acabei de
falar, porque eu estou tentando pegar o universo do aluno, a minha
preocupao fazer com que eles entendam porque que eles tm
que ler Machado de Assis, l no ensino mdio, no por obrigao,
mas porque assim, em lngua portuguesa, um grande expoente
que conseguiram definir uma sociedade, e ensinar toda uma
concepo de mundo pras pessoas, isso muito rico, ... a nica que
da conta disso, a escrita deles, vai se tornar mais eficiente, e ele vai
conseguir melhor o mundo, acho que a leitura de mundo que eles
faz a histria mais ampla, a partir da, porque assim...muitas vezes
tem uma viso superficial de leitura, e a gente tem problemas
sociais, problemas familiares, mas eu acho que as pessoas no...s
dos problemas, as vezes elas encontram as coisas que brilham no
dia a dia.

Questo 9
Como voc trabalha o ensino de produo textual em sala de aula?
Informantes Citaes

1

Procuro organizar atividades de pr-leitura, para proporcionar
elementos para o contedo do que vai ser escrito, pois uma boa
produo transcende o meramente lingstico; preciso saber sobre
o que se escreve.Alm disso, evito simplesmente dar um tema para
a redao, providencio discusses anteriores, intertextualidades,
at mesmo aula expositiva sobre as caractersticas do(s) gnero(s)
com o(s) qual (is) trabalharemos.
2 Eu no estou em sala de aula n, eu trabalho ...

3

Eu atuo com projetos de trabalho temtico. Esses projetos elegem
um gnero central a ser estudado, mas fao relaes com outros
gneros e entre seqncias textuais tambm. Por exemplo, por
ocasio do ms da Conscincia Negra. Trabalhei com diversos
gneros. Os alunos fizeram pesquisas sobre a situao da
populao negra e a partir dos textos de divulgao cientfica,
produziram resenhas que foram apresentados em palestras
apresentadas por eles. Alm disso, eu trouxe notcias e reportagens
sobre o assunto, assistimos a filmes e lemos poemas do poeta
Solano Trindade. Abordei com eles as caractersticas da poesia e
propus a criao literria de poemas, baseados em todos os textos
estudados e debatidos. O resultado foi fantstico!.

4
Eu procuro sempre escolher um gnero textual, assim, interesse da
necessidade da idade dos alunos,, a sempre antes de iniciar eu

124
procuro ver o que eles j sabem sobre o tema que ns vamos
trabalhar, e a partir da eu vou construindo conceitos com eles.
Esses conceitos, eles vo produzindo textos sempre deixando a
possibilidade assim de ... de escrita desse texto.

5

Todo trabalho de produo textual, pelo menos grande parte deste
trabalho, ele realizado em cima da realidade, a partir da realidade
do aluno. Ns trabalhamos muito com textos que tragam a realidade
de mundo pra sala de aula, ... transversalidade, pra melhorar a
capacidade de produo textual ... pra que eles se tornem crticos
na leitura e tambm a partir da prpria produo de textos em sala
de aula.

6

Tem um livro didtico que este ano eu estava dando na 8. srie, e a
eu percebi que a linha assim de pensamento do texto, ele pega
muito jornal e revista, fundamentalmente muita reflexo sobre
revistas, tanto de psiclogos, como de educadores e poetas, a eu
passo as atividades que esto l padronizadas no livro, e a no final
eu tento assim, interar com outras coisas e a a partir disso eu peo
uma produo textual, por exemplo, outro dia tinha um texto que
falava sobre o amor, e a eu fiz as reflexes que tinham l no texto,
que era um texto assim, falando sobre ... e sobre amor sem
compromisso, ... e a, ... sobre aquele texto, e sobre o ... depois...

Questo 10
Uma das propostas desse documento para o ensino de leitura e produo de
textos escritos que se trabalhe com seqncias textuais e diversos
gneros. Voc conseguiria definir qual a diferena entre gnero textual e
seqncia textual?
Informantes Citaes

1
Os PCN no explicam muito bem isso, somente definem gnero e
suas subdivises, de um modo pouco elucidativo.
Pelo que eu j li (e no meu foco de estudo), gnero a forma de
organizao de um texto; ele constitudo historicamente, depende
das intenes dos interlocutores e do contexto de produo.Assim,
posso dizer que uma palestra um gnero, bem como uma carta
comercial, um bilhete, uma conversa telefnica tambm.
Todo gnero se divide em estilo, contedo temtico e
estrutura.Gnero no o mesmo que tipologia, pois ela est
inserida no conceito de gnero, que mais amplo.A seqncia
textual tem a ver com isso, ela vai caracterizar o gnero
internamente como uma narrativa, uma descrio, uma
argumentao...Mas de maneira variada, de acordo com o
gnero.Por exemplo, um poema como Operrio em Construo,
de Vinicius de Moraes, um gnero que se organiza numa
seqncia narrativa, mas que diferente da seqncia narrativa do
gnero conto de fadas.

125

2
Eu no tou lembrada. Pra mim seqncia textual seqncia de
texto, por exemplo, se eu vou trabalhar a crnica com o aluno, se eu
vou trabalhar a crnica com o aluno, ento eu vou fazer isso dentro
de uma seqncia, eu chamo de seqncia didtica n?- Seqncia
didtica. , qual o meu objetivo para que o aluno leia uma crnica.
Eu quero que ele conhea que um gnero textual, onde ele
circula, quais as esferas de atividade que utiliza esse tipo de
gnero, ento

3
Gnero textual est associado prtica scio-discursiva, ou seja,
relacionam-se com a situao comunicativa, suas finalidades e aos
papis sociais que o sujeito comunicativo tem em seus espaos
sociais. Seqncia textual relaciona-se com aspectos estruturais do
texto.

4
Olha, gneros textuais, pra mim, so diversos tipos de textos
usados para o ensino da lngua portuguesa, que permitem o uso
prtico dessa lngua em diversas situaes comunicativas,
entrevistas, cartas, ... histrias em quadrinhos, passa a utilizar
aquilo, a Gramtica em situaes que realmente existem, se torna
... todo aquele ensino na parte prtica. Agora seqncia textual ...
atravs dos PCNs, mas pelo contexto, eu imagino, que seja assim,
a aprendizagem ela feita atravs de diversos gneros textuais, e
pra voc ensinar dentro desses gneros, voc precisa seguir uma
certa seqncia, que o uso daquele gnero, fazer com que o
aluno reflita sobre aquele gnero, e a prtica de tudo isso no dia a
dia do aluno. Ento essa seqncia eu acredito que seja a
seqncia textual proposta pelo PCN, pra mim no est to claro,
gneros textuais ...
R Fim, n da nossa entrevista eu te agradeo, ...(entrevistador)

5
- No, eu no consigo diferenciar a diferena entre esses dois
trmites, talvez se tivesse me perguntado e eu tivesse que dar uma
resposta objetiva, talvez na seqncia didtica de gneros textuais,
isso..
Qual seria a diferena entre o gnero e a seqncia. Na sua
opinio.(interferncia)
- No sei, eu no conseguiria ...
No documento voc no encontrou nenhuma parte que
diferenciasse.(interferncia)
- No, no. Que diferenciasse, no. Mesmo porque, eu acho que o
professor precisa ter clareza do gnero textual que ele est
trabalhando, pra poder organizar o seu trabalho e poder apresentar
em linhas gerais a diferena entre cada um dos gneros nesse
sentido para o aluno. Eu acho que o que realmente interessa para o
aluno, no ensino fundamental e mdio, que no se presta
formao de um especialista o resultado que esse gnero textual
possa traduzir na vida dele e na forma como ele traduz isso para
sua competncia crtica no dia a dia de suas aes e na escolha do
tipo de literatura que ele pretende ler ou que ele vai desenvolver
mais gosto pela leitura, agora eu acho que para o aluno mesmo,
talvez seja por isso que eu no me interessei em, nunca me
interessei em saber a diferena entre gnero textual, seqncia
textual, dentro do parmetro, j vem do parmetro ento eu acho

126
que o que interessa para o aluno como saber fazer isso e no
somente o resultado entre as duas coisas. Eu nunca me preocupei
em procurar diferenciar essas duas coisas.
Tudo bem, ento encerro, se voc tiver mais alguma colocao, se
voc quiser falar outra coisa.(interferncia)
- No.
Ento eu agradeo a colaborao.(entrevistador)

6
Bom, pra mim gnero textual por exemplo, uma poesia, uma carta,
um e-mail, so gneros bem diferentes, e a seqncia textual o
desenvolvimento que ... uma dissertao, por exemplo, ela tem uma
Ento, voc quer colocar mais alguma coisa, falar mais algum
trabalho teu.(interferncia)
No, eu j falei pra caramba, alis, o meu problema no esse de
falar, eu falo at demais.

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