Tabla de contenido

PREAMBULO...................................................................................................................... 2
TEORlA DE CAMPOS......................................................................................................... 8
CAMPO M......................................................................................................................... l2
CAMPO LAMBDA.............................................................................................................. l5
APROXlMAClN AL SABER ........................................................................................... 2l
EL SABER FORMALlZADO ............................................................................................. 2l
EL DlSCURSO.................................................................................................................. 3l
EL SABER EN LA ESCUELA............................................................................................40
l
PREMBULO
La experiencia es lo nico que trae consigo el conocimiento, y
cuanto ms tiempo ests en la tierra tanta ms experiencia has de adquirir.
Lyman Frank Baum

La anterior frase retomada del cuento El Mago de Oz, refiere a un fragmento
donde el espantapjaros insiste al gran Oz -aun despus de que ste hubiera
aceptado ser un gran farsante- que le diera un cerebro; puesto que era
desdichado al sentirse ignorante e incapaz de pensar, Oz le responde de forma
sensata "no lo necesitas; da a da vas aprendiendo algo nuevo (.) La experiencia
es lo nico que trae consigo el conocimiento y cuanto ms tiempo ests en la
tierra tanta ms experiencia has de adquirir".
De dicha frase retomamos dos conceptos; experiencia y conocimiento (saber), con
los que pretendemos caracterizar la experiencia, mirar el lugar que tiene en la
constitucin del saber, as, como resaltar el papel de nuestra experiencia a travs
de un trasegar formativo, -no cualquier experiencia-, la cual culmin en un grupo
de investigacin adscrito a la Facultad de Educacin. Partiendo de lo anterior
surge el presente documento tras la intencin de mostrar el carcter fundamental
del Saber, su centralidad en la formacin, en la relacin que el sujeto establece
con el mundo como en los enunciados que profiere.
Retomando la frase citada, y colocando la experiencia como fuente de
conocimiento, se hace necesario definir lo que entendemos por experiencia, en
tanto pueden encontrarse varias acepciones. Por ejemplo, en el diccionario de la
Real academia, encontramos que experiencia, del latn experienta, se define como
un hecho que implica sentir, conocer o presenciar algo, como una prctica
prolongada que aporta conocimiento o habilidad prctica; como un conocimiento
adquirido en ciertas circunstancias o situaciones. Desde su acepcin etimolgica:
-Ex-peri-entia- El prefijo Ex, indica una separacin del interior; la raz peri, denota
un arriesgar, intentar. Dicha acepcin convoca una exteriorizacin, -un salir de s-.
De acuerdo a las acepciones enunciadas retomamos para la experiencia, como un
hecho que se presenta y por tanto la respuesta a esto. Ahora bien, hablamos as,
de distintos tipos de experiencia y por ende sta generara distintos tipos
Conocimiento (saber).
A partir de las definiciones dadas, las posibilidades de experiencia a nombrar
serian mltiples, para efectos del presente documento se plantean cuatro tipos,
2
enunciados desde la lgica modal
l
. Cada uno de los tipos de experiencia que se
van a plantear, tienen dos modalidades en sus niveles: del orden de lo sensible y
lo inteligible. Desde este lugar se discriminan cuatro experiencias, que engloban
la totalidad de las que pudieran presentarse; estas a su vez responden a cuatro
conceptos de la lgica enunciada: necesidad (proposiciones que tienen que ser
verdaderas), imposibilidad (proposiciones que tienen que ser falsas), contingencia
(proposiciones que no tengan que ser ni necesarias ni imposibles) y posibilidad
(proposiciones que no sean imposibles).
El primer tipo de experiencia es la experiencia necesaria, entendida desde la
lgica modal como aquella que "no podra dejar de ser verdadera,
independientemente de cmo estn las cosas, o independientemente de lo que
resulte ser del mundo" [HUGHES G. E. y CRESSWELL M. J. l973. Pg. 3l], est
ligada a la razn y se piensa como una experiencia (indirecta y fecunda)
[Bachelard l948: 20] que en trminos de Bachelard contradice la experiencia
comn al fundamentarse sobre el eje "experiencia-razn" como un esfuerzo de
construccin que produce un saber dinmico, dialctico y que debe poseer
razones mltiples; de esta manera, se reconoce todo aquello que se presenta y se
valida como verdadero. Nos permitimos relacionar esta experiencia con una
postura del sujeto determinada que por su estructura implica la apropiacin de una
gramtica que trasciende los elementos externos y logra una comprensin lgica
del dato. En pro de esa comprensin, se toma su tiempo, as conduce a nuevas
experiencias llevndolo a reconocer errores y a rectificarlos, es por tanto una
experiencia que conduce a un Saber abierto en la medida que matematiza la
experiencia.
El segundo tipo de experiencia es la experiencia contingente que es del orden del
azar, por esta razn de lo que puede y no puede suceder. Por tanto no es
completamente necesaria. Este tipo de experiencia pone en juego al sujeto con
todo lo que pueda suceder, el sujeto queda expuesto a lo azaroso, se puede
preparar para responder a determinadas cosas pero este tipo de experiencia le
plantea nuevos sucesos que no caban dentro de las posibilidades, por lo cual,
resulta por fuera de aquello que se plante, por esta razn se ubica del lado de lo
que acontece.
El tercer tipo de experiencia es la experiencia de lo imposible, entendida como
lmite de accin. Es el tipo de experiencia que se ve truncada por su no
posibilidad. De esta manera, dejara de ser una experiencia en desarrollo para ser
una del no ser.
l
Aqu la lgica modal es tomada a modo de criterio de organizacin en relacin a la forma como se puede presentar la
experiencia. Basndonos en: HUGHES G. E. y CRESSWELL M. J. lntroduccin a la lgica modal. Edit. Tecnos, S. A.
Madrid. l973
3
El cuarto y ltimo tipo de experiencia, refiere a una experiencia posible, al moverse
en las mltiples posibilidades que se pueden dar en determinadas circunstancias.
Este tipo de experiencia puede retomar las otras y presentarse a travs de estas
en tanto condicin de posibilidad, pues bien lo dice la lgica modal al exponer que
"incluye todas las proposiciones verdaderas (y a fortiori incluyen todas las
proposiciones necesarias). lncluye todas menos las imposibles." [HUGHES G. E. y
CRESSWELL M. J. l973. Pg. 3l]. La obtencin de este tipo de experiencia no est
prevista, simplemente se da en un marco de posibilidades, puede ser espontanea
o provocada, pero en esta ltima no se limita; por esto mismo, no hay certeza
sobre esta experiencia.
Como se dijo hace unos prrafos, las experiencias anteriormente mencionadas se
ubican en dos modalidades: Sensible e inteligible. La primera de las modalidades
refiere a ese contacto que se tiene normalmente con el medio, con lo que ste
presenta. Es del orden de lo sensible, lo inmediato, lo habitual, por lo tanto se
ubica del lado de los estmulos, lo que hace de esta modalidad algo natural y
concreto. Esta modalidad se logra, entre otras cosas, gracias a la observacin,
pues se presenta fcil y transparente, aparentemente, de ah que se cree
comprensible a simple vista.
La segunda modalidad, es del orden de lo inteligible, cualquiera de las
experiencias desarrolladas pueden operar en esta modalidad, pues les atribuye un
estatus de comprensin y aparente confrontacin con la realidad, en esta
modalidad hay un vnculo simblico entre lo que se presenta en lo sensible y lo
que el sujeto conoce sobre eso. Esta modalidad, permite la comprensin sobre el
fenmeno o aquello que se presenta en tanto le permite al sujeto tomarse su
tiempo, as conduce a nuevas experiencias llevndolo a reconocer errores y a
rectificarlos, es por tanto la modalidad encargada de conducir a un saber abierto
en la medida que matematiza la experiencia.
La experiencia entonces la retomamos como un punto de partida que nos ubica en
un campo o que nos lleva a acercarnos a uno. Adems, le atribuimos a la
experiencia dos dimensiones: una, que puede hacer que el sujeto responda a eso
que se le presenta pero sin afectarlo (no lo traspasa), esta dimensin ser llamada
dimensin tcita de la experiencia; la otra dimensin es aquella en la que el sujeto
se ve afectado por eso que pasa, eso que se le presenta, esto en tanto el sujeto
sufre alguna transformacin, esta dimensin ser denominada dimensin
transformadora.
4
Bajo una premisa de relacin profunda de intercambio (desarrollada ms adelante)
y en el marco de los desarrollos del grupo de investigacin
2
, concebimos que la
experiencia se dara a partir de un campo, que de una u otra forma imprime un
sello en la misma, pues toda produccin est suscrita o se da dentro de un campo
propio. Campo, que desde Bourdieu tiene tensiones
3
-siendo estas de orden
interno- y presiones, en tanto -exigencias externas-, logrando as, imprimir en la
experiencia cierto tinte distintivo. Adems, se constituye como autnomo, regula
sus producciones y dota de un habitus determinando a los sujetos que estn
inmersos en l, otorgndoles una posicin en el mismo, sta ltima con arreglo al
capital simblico posedo. De esta manera entendemos que la experiencia logra
ser permeada por el campo en el que se encuentre operando el sujeto, lo puede
obligar a salirse del mismo para operar en otros (en el caso de la presin), o lo
mantiene inmerso bajo determinadas lgicas (en el caso de la tensin).
En nuestro caso hablamos de una experiencia ubicada en el orden de lo
contingente, teniendo en cuenta que sta no fue de ninguna manera una accin
intencionada. Dicha accin estara ms del lado de lo planificable, de lo predecible
o regulable, y esto, como bien se sabe en educacin es imposible, -aunque quiera
presentrsele como propio de ella-. Lo anterior lo especificamos con el fin de
caracterizar nuestra experiencia en el grupo de investigacin como del orden del
acontecimiento; una vez entramos en el grupo hubo un cambio en la forma de
operar de nosotras, el grupo se enunciaba desde un campo diferente y nos
obligaba otro tipo de respuestas frente a lo que se nos presentaba.
As, esta experiencia contingente, con su dimensin transformadora la retomamos
desde Larrosa, como un acontecimiento subjetivo; aquello que "me pasa", en
tanto efecto. No lo que pasa, sino "eso que me pasa" que me traspasa, me toca,
me afecta. Concibindola entonces en un primer momento como algo exterior al
sujeto, constituyndose este ltimo en el "lugar de la experiencia". Podramos
decir, por tanto, que sta experiencia no es esttica sino que implica un
movimiento, y a la vez un sometimiento; dicho movimiento supone que ese
encuentro implica una interioridad, en tanto surgen efectos en el sujeto, quien no
sale intacto sino que es afectado y a la vez afecta, esto debido a la dimensin
transformadora, propia de la experiencia.
Desde el punto de vista anteriormente mencionado, la experiencia puede ser
concebida como una relacin profunda de intercambio con aquello que nos
sucede, tanto as, que ".nos forma (o nos de-forma o nos trans-forma), (.)" es
2
Liderado por el profesor Guillermo Bustamante, con la participacin de los profesores Carolina Rodrguez, Carlos Jilmar y
German Carvajal. Adems de la participacin de otro estudiante aparte de las autoras del proyecto a presentar.
3
Principio de tensin desarrollado en el captulo l. Cfrt. Pg 8
5
decir, hacemos la experiencia con base en esa relacin con el acontecimiento; en
este sentido, Larrosa plantea que: "Hacer una experiencia quiere decir, por tanto:
dejarnos abordar en lo propio por lo que nos interpela, entrando y sometindonos
a ello. Nosotros podemos ser as transformados por tales experiencias." [Larrosa
l996,97]
As, caracterizamos nuestra experiencia en el grupo de investigacin como
contingente y como un encuentro con el saber y el establecimiento de una relacin
particular con el mismo, siendo adems un encuentro, de sometimiento a una
gramtica, de exclusin, de trabajo, de guardar silencio. Un silencio, que en el
encuentro con una tradicin
4
empieza a contemplar lo inteligible en pro de la
interpelacin de esa realidad que se presenta.
En consecuencia, el recorrido por este nuevo camino implic despojarse de
supuestos. Empezar a "dejar en suspenso algunos presupuestos del sentido
comn y una adhesin paradjica a un conjunto ms o menos radicalmente nuevo
de presupuestos, y, de modo correlativo, el descubrimiento de apuestas y
exigencias desconocidas e incomprendidas por la experiencia habitual" [Bourdieu
l997:25]. Esta adopcin de nuevos presupuestos, nos llev a comprender la
investigacin y el saber desde una posicin determinada, desde un campo, una
estructura, donde esta ltima contiene los principios explicativos pero adems
condiciona
5
la experiencia del investigador al posicionarlo
6
frente a un hecho y
dotarlo de estrategias para abordarlo, siendo fundamental este dominio en la
configuracin tanto del capital que se posee como del que se produce.
Fue adems una experiencia de confrontaciones, una invitacin a pensar y
trabajar el objeto, a buscar y develar su naturaleza, a contemplarlo desde lo
inteligible. No solo a observarlo desde su evidencia, desde lo sensible; ya que
desde all fcilmente se puede quedar atrapado y ser seducido por los "objetos
socio mediticos"
7
propios de un campo, que han adquirido peso y evidencia al
aparentemente remitirnos a la realidad, pero al ser atractivos ideolgicos carecen
de una funcin analtica. Dicho enfrentamiento nos confronta al desestructurar el
afn por la gua, por el paso a paso, por la receta, convocndonos al sometimiento
de una gramtica que permita entrar en el juego, comprendiendo que una
4
Tradicin concebida como todos aquellos desarrollos que han consolidado el saber. Referente a eso
Bourdieu plantea que "un (autntico) revolucionario en materia cientfica es alguien que tiene un gran dominio
de la tradicin (y no alguien que hace tabla rasa del pasado o que, simplemente, lo ignora)"
5
Dicho condicionamiento "(.) le atribuye a cada investigador, en funcin de la posicin que ocupa en ella,
tanto sus estrategias y sus tomas de posicin cientficas (.)" (Bourdieu l997: 37)
6
Esta posicin otorgada por el capital cultural y simblico.
7
Concepto retomado de Charlot
6
formacin no radica en transmitir informacin, sino que por el contrario su funcin
es llevar a pensar el objeto, a conformarlo, a construirlo.
Dicha construccin del objeto, como menciona Charlot, implica para el
investigador "preguntarle a la pregunta que se le plantea, la de interrogar los
trminos con la que sta haya sido formulada." [Charlot, 2008:25] Esto lleva a
deconstruir y reconstruir el objeto, a darle forma. Esa condicin de reflexividad
ante el objeto, ante la pregunta, ante el fenmeno, se constituye por tanto en una
alerta ante "el empirismo sin conceptos y al teoricismo sin datos"
8
siendo lo
contrario a esto un equilibrio necesario, que permite en principio, partir de un dato
retomado, conformar un objeto para describirlo y develarlo, no tal cual como se
muestra, sino con arreglo a las lgicas con las que funciona. Se trata pues, de una
experiencia y un conjunto de relaciones que otorgan una posicin especifica
dentro de un campo.
Es as como para el presente documento retomamos del grupo de investigacin el
desarrollo sobre la teora de campos, especficamente el campo M y el campo
Lambda L, a manera de contextualizacin. Dando esto lugar a entender los
proyectos de grado de los estudiantes
9
corpus retomado por el grupo- como
enunciados producidos dentro de un campo especifico, pero adems como
producto de una formacin, entendiendo sta como pretensin especifica de la
escuela propia de un campo- a travs de la cual se generan unas presiones y
dinmicas particulares que deberan conducir la mirada hacia las relaciones que la
escuela mantiene con el saber.
Conforme con lo anterior y como inters particular para el presente documento,
partimos de una inquietud por el Saber que es agenciado a travs de la
formacin, ya que ste, al igual que todo enunciado es producto de un campo. De
ah, la importancia de mirar a qu campo pertenece, qu estatuto tiene, qu pasa
cundo es retomado por otros campos. As, a partir de una mirada retrospectiva y
a travs del anlisis de los programas analticos, pretendemos dar cuenta de cmo
es visto el saber que se agencia en cada uno de los espacios acadmicos que
responden al ciclo de fundamentacin de la Lic. en Psicologa y Pedagoga, a qu
campo pertenecera y si estara respondiendo a la tensin propia del campo.
8
Bourdieu hablando respecto a Merton
9
Trabajos de grado del programa de Psicologa y Pedagoga en un tiempo especifico
7
TEORA DE CAMPOS
El presente trabajo de investigacin se encuentra desde sus inicios enmarcado en
el proceso de investigacin del grupo de la filosofa de la educacin.
l0
El cual lleva
en desarrollo 2 aos, dentro de los cuales ha planteado determinadas posturas
frente a la concepcin sobre investigacin, en inicio.
Algunas de las premisas del grupo fueron:
lnvestigacin es todo aquello que se quiera llamar como tal.
Se adopta de Platn la palabra eidos ubicados en un campo, para pensar el
rgimen de la comprensin de la idea.
Para la matriz de campos se establecen una serie de trminos o conceptos
que se teorizan a propsito de su pertinencia en el campo al que
correspondan, lo cual determina una limitacin del lenguaje.
Luego de explcitos avances, se empez a establecer una teora de campos, con
base en algunos referentes del autor francs Pierre Bourdieu junto a referentes
como: Platn, Armando Sercovich, Roland Barthes, Paolo Virno, Carlos Marx,
John Austin, Jrgen Habermas, entre otros. En esta teora de campos, se
establecen cuatro lugares conformados por una serie de caractersticas que
determinan cada uno de estos.
Reconociendo campo, desde los desarrollos del grupo de investigacin como "los
regmenes de uso y produccin de enunciados." [Bustamante, et. al., 20l3:43] Lo
que implica concebirlo como un "un rgimen de produccin de sentidos, de
interpretacin, un rgimen que legitima y deslegitima enunciados que entran en
esa pugna y son, a su vez, objeto de pugna." [Bustamante, et. al., 20l3:47], lo
anterior nos especifica que cada uno de los campos desarrollados tendrn un
l0
Liderado por el profesor Guillermo Bustamante, con la participacin de los profesores Carolina Rodrguez, Carlos Jilmar y
German Carvajal. Adems de la participacin de otro estudiante aparte de las autoras del proyecto a presentar.
8
enunciado propio y por tanto estarn sujetos a distintas pugnas, a excepcin de un
campo.
Un aspecto constitutivo de los campos son dos movimientos: presin y tensin.
Una externa, la otra interna. Consistiendo la primera en factores externos que
demarcan los lmites de un campo, pretendiendo influir en el mismo; en el caso de
la investigacin los agentes que la financian, entre otros agentes. En el caso que
nos atae en este documento, el saber, quienes pretenden incluirlo en la escuela y
sus fines polticos o transformativos, sus intencionalidades.
Por el contrario, la tensin es inherente al campo y viene direccionada por las
relaciones que se dan entre los elementos del mismo, as como por los sujetos en
pro de la legitimidad de su produccin, de ah que la tensin tenga fundamento en
la razn. Entenderamos aqu la tensin a modo de control sobre lo que se
produce y circula.
Para establecer toda la teora del grupo de investigacin se plante una matriz de
campos, lugar donde se presentan de manera explcita los cuatro campos con sus
respectivos constitutivos. En inicio cada campo tiene el mismo lugar de origen y
final, lo que en la grfica se denomina como res, y se determina como el lugar de
origen, porque todo campo parte de l, tomando lo que pueda haber all y
pasndolo por cualquier otro campo o por el mismo que proviene.
En trminos constitutivos del campo, una vez este toma un referente de res pasa
en primer lugar por lo que se denomin realizativo, que responde principalmente a
eso que se hace con lo que viene de res, la manera de actuar sobre eso, del
orden de lo que se realiza. Entendemos entonces que "como hablantes,
suponemos que hay uso constatativo, pero no tematizamos el hecho en muchos
casos evidente
ll
de que el lenguaje no habla de cosas sino que las hace. En
ese sentido, las realiza, de ah el concepto de realizativo que asumimos"
[Bustamante, et. al., 20l3:56], es entonces el realizativo el encargado de orientar
la produccin e interpretacin de enunciados en el sentido de realizar algo, con
ayuda del lenguaje. Esto indica que a cada campo le corresponde un realizativo
constitutivo que si bien puede dar lugar a otros, pero, que estaran subordinados
al realizativo principal que se establece en la caracterizacin de cada uno de los
campos.
Una vez se entiende el realizativo asumimos que por cada manera de realizar se
encuentra una pragmtica, y es la forma precisa de cada campo de poner en
relacin a los sujetos con la forma de operar del mismo de una manera
ll
El fenmeno que examinar es muy difundido y muy obvio, y sera imposible que otros no lo hubieran advertido, al
menos ocasionalmente. Sin embargo, no he visto que se le preste atencin de manera especfica [Austin, l855] Ahora
bien, sera interesante investigar las caractersticas de las miradas sobre el lenguaje que, a la hora de tematizar el
realizativo, hoy nos lucen miopes.
9
especfica. De esta manera que <toda interaccin es pragmtica; o sea: toda
interaccin afecta a la relacin entre sujetos; o, mejor: determina un cierto tipo de
relacin entre sujetos, pues, de entrada, no hay ninguna relacin "natural" o
"espontnea! [Bustamante, et. al., 20l3:58]. Es as como la pragmtica en tanto
particular permite que la pugna por el sentido sea de diferente orden en cada uno
de los campos.
Una vez definida la pragmtica, se plantea la E"ecucin como esa manera de
especificar las relaciones en funcin de la pragmtica. Es as como se define
como la manera en la que se usan los signos en la interaccin entre sujetos. Con
los anteriores elementos constitutivos, determinamos el #b"eto propio de cada
campo, pues es por este que a los enunciados tomados de res se les atribuye una
materialidad. Es as como se especifica an ms la manera de operar del campo,
pues solo un objeto obedece a un campo. En el orden constitutivo del campo, "El
tratamiento del objeto se hace mediante un mecanismo que le es especfico, de
cara al tipo de enunciado que se busca producir."
El siguiente elemento es el $ecanismo, que se encarga de definir la forma en la
que se va a tratar o desarrollar el objeto, tambin es especfico conforme el
campo en el que se ubique. Se considera entonces que es especfico en tanto se
pone de cara al tipo de enunciado que se produce, que responde directamente a
esa especificidad del objeto de la que hablamos anteriormente.
Una vez el mecanismo ha actuado sobre el objeto hablamos de una produccin de
enunciados especfica conforme al campo. Es as como aparece el Enunciado
como producto propio, es l quien "porta los efectos del trabajo propio del campo
y est producido para ser usado con el valor que el campo le atribuye en tanto
baluarte del campo." Dicho enunciado, viene de una relacin directa de eso que se
trata sobre el objeto, de tal manera es tambin especfico y nico en cada campo.
Todo esto genera en la estructura un E%ecto, que no es del orden de lo calculable
y de alguna manera se consideran los sujetos que dan lugar como efecto para que
el funcionamiento del campo tenga lugar.
Finalmente hay dos elementos constitutivos que terminan de delimitar el campo,
uno es el &uicio siendo ste el rgimen que puede recaer sobre los enunciados y
que es emitido por cada campo, y no por entes externos, lo cual no implica que
estos terminen hacindolo, pero sera otro asunto y no un juicio con arreglo a las
lgicas de produccin. Por ende, dadas las caractersticas de cada campo, el
juicio que recae sobre el enunciado apunta a asuntos distintos. El ltimo de los
elementos es el 'esto, ste depende del juicio y del proceso mismo, pues este
ltimo no logra cubrir cabalmente el producto. Siempre queda un resto que puede
ser nuevamente procesado por el campo.
l0
Una vez establecidos los procedimientos
constitutivos a manera general,
especificamos los cuatro campos desarrollados en el grupo de investigacin
campos M [cM] campo Lambda [c], campo sigma [c_] y campo Pi [c ] Los dos
primeros M y denominados as por sus enunciados; mathemas y logos y los dos
restantes _ y denominados as por su pragmatica semiotica y politica
respectivamente como se puede ver en la grafica.
En el presente documento retomamos los campos M y , en tanto los
consideramos pertinentes para el anlisis sobre el Saber, agenciado en los
procesos de formacin no porque los dems campos estn desprovistos del
mismo, simplemente por delimitar y por nuestra pretensin analtica.
ll
CAMPO M
El campo M tiene una estructura determinada y unas reglas explicitas, de tal forma
que su proceso interno corresponde al concepto de tensin esbozada en el
apartado anterior. De ah, que dicho campo regule no solo su produccin sino la
permanencia y de cierto modo la circulacin de sta, dicha regulacin se da con
arreglo a una legitimacin que obedece a la dialctica propia del campo, por tanto
ste no necesita aprobacin o elementos externos para su produccin. Para el
campo M se determin la siguiente estructura.
Como se enunci en la matriz de campos, el proceso iniciara al retomar un
enunciado de res, el cual circula por cada uno de los elementos del campo M,
constituyendo un producto o enunciado, que para este campo, se trata de
$athemas. As, el enunciado retomado iniciara su proceso dentro del campo con
el realizativo saber, entendindolo como una forma especfica de operar en arreglo
a una teora determinada
l2
o constructo terico desde el cual se aborde. Esto,
pone de presente que no se llega frente a dicho enunciado desarmado para
simplemente contemplarlo y maravillarse
l3
, sino que por el contrario ste -ms all
de ser interpelante- al pasar por el saber -es interpelado- es sometido a un
proceso de abstraccin inicial para as desagregarlo, develarlo "de tal manera, el
realizativo saber opera sobre res, pero sin dar por hecho lo que de ah se toma"
[Bustamante, et. al., 20l3:68].
l2
En este caso para la acepcin de teora nos remitiramos a su derivacin de la palabra Griega 0sopsiv contemplar, la
teora en este punto obedecera a contemplar ese referente retomado desde cierta perspectiva para entenderlo ms all de
lo que este sensiblemente puede presentar.
l3
Como hace referencia Bachelard frente a las imgenes que se nos presentan.
l2
El saber cmo realizativo implica entonces adoptar una perspectiva, una postura
desde la cual se abordar el enunciado retomado, de tal forma que se tenga en
cuenta su especificidad, su naturaleza. Pero adems indica una decisin, una
eleccin, donde emerge de cierta manera el sujeto para posteriormente ser
excluido y ajustarse a las expectativas del campo en tanto debe someterse en
pro de una contemplacin y reaparicin posterior- "se trata de una eleccin
imaginaria [Bustamante, et. al., 20l3:66]. Relacionada ms con la identificacin,
con la subjetividad, es decir, no se elige espordicamente o por recomendacin u
obligacin sino que las elecciones siempre estarn mediadas por un componente
identitario
l4
.
Siguiendo la estructura del campo encontramos "una gramtica a la que hay que
someterse completamente" [Bustamante, et. al., 20l3:72]. Este sometimiento
permite empezar a operar con la teora, en ese sentido no podramos presuponer
empezar a trabajar desde tal o cual teora, desconociendo sus principios, sus
fundamentos. Razn por la cual, las reglas deben ser apropiadas como "acto de
fe"
l5
como una accin pasiva inicial; ya que sin esta condicin sera imposible
producir algo dentro de este campo. Las reglas en mencin se consideran
necesarias no solamente en el caso de operar con la teora sino en la intencin
posterior de transformar la axiomtica si la lgica as lo exige- o trascender en la
misma. De ah que la inmediatez sea contraria a los propsitos tanto de acceder a
esta gramtica y dominarla, as como a producir y trascender en el campo. En
ese sentido, es la gramtica la que va consolidando los enunciados producidos.
Apropiar las reglas y dominarlas, entonces da paso a la construccin, pero sta se
encuentra mediada por la tensin constitutiva del campo, una pugna que en el
campo M sera la ejecucin y correspondera a "la dialctica. Por tal entendemos
(.) el control epistmico que ejercen unos sobre otros los que configuran el
campo en tanto personas que tambin han tomado una decisin, aceptan una
axiomtica y manejan una gramtica" [Bustamante, et. al., 20l3:74]. No se trata
entonces simplemente de un acuerdo, de una opinin, de retrica o de hablar
desde el desconocimiento. Por el contrario, la dialctica es efecto del domino de la
gramtica, en tanto implica un conocimiento profundo de lo que se habla, por
ende, es un discurso basado en el saber, en la capacidad argumentativa que ste
brinda, a razn de los posibles acuerdos o confrontaciones que se dan desde
distintos argumentos expuestos entre pares.
En este proceso, llegamos al objeto propio del campo, que correspondera al
ob"eto abstracto %ormal, esto implica que es un objeto construido de forma
razonada, desd lo inteligible y no simplemente retomado y dado por hecho, como
l4
Componente explicado desde el Psicoanlisis a partir de la identificacin en el otro.
l5
"La relacin con la axiomtica de cada disciplina es la de un acto de fe" [Bustamante, et. al., 20l3:70].
l3
sucedera si se operara desde lo sensible. En s, "es un recorte que se hace sobre
res. Con el recorte se hace una descripcin, entendida como una construccin; de
manera que lo que se espera de l es un efecto de inteligibilidad." [Bustamante, et.
al., 20l3:75] As, el objeto abstracto formal deviene de la confrontacin del
enunciado retomado con el conjunto de elementos ya mencionados del campo, los
cuales, realizan sobre ste una especie de decantacin, configurando as el objeto
abstracto formal.
Dicho objeto es construido con propsito de describir, analizar, explicar y
presentar el enunciado inicialmente retomado, en este punto, se dara paso a la
%ormalizacin, concibindola como el mecanismo del campo. Siendo sta una
codificacin por medio de la cual se evidencia la lgica del enunciado retomado,
precisando su esencia. Es necesario mencionar, que sta carece de sentido;
puesto que se trata ms de un sistema relacional que desentraa dicho
enunciado, el cual se consolida en el $athema, siendo ste el enunciado del
campo "el algoritmo. La unidad de conocimiento en tanto formalizada"
[Bustamante, et. al., 20l3:76]. As, dicho $athema vuelve a res para ser retomado
por otros campos o para ser reciclado nuevamente por M.
Pero el proceso del campo no acaba aqu, sino que el mismo campo emite un
"uicio determinado sobre sus enunciados. Para el caso de M tenemos "verdad,
que recoge una gama de evaluaciones posibles a los enunciados, segn se trate
de aseveraciones, predicciones o hiptesis, tipo de enunciados dominantes en el
campo." [Bustamante, et. al., 20l3:82] Este juicio obedecera por tanto a la
legitimacin o validacin que se hace de los productos del campo y que no
necesita de un juicio exterior, -aunque sean emitidos- en tanto dicho juicio
correspondera con las lgicas del campo, con la gramtica.
El proceso hasta aqu descrito no comporta una totalidad, por el contrario presenta
un lmite; puesto que esta produccin no es inmediata ni plena. lmplica como todo
conocimiento de lo real que "no todo es simbolizable. El algoritmo permite iluminar
un campo hasta donde es posible extender la inteligibilidad; pero ese mismo gesto
pone un lmite ms all del cual est lo imposible, entendido como algo que se
puede circunscribir con los smbolos del mathema" [Bustamante, et. al., 20l3:82]
Este resto es productivo en tanto se puede retomar para que pase nuevamente
por el proceso del campo.
En este punto se hace importante mencionar, que si en inicio el sujeto es excluido
como efecto del campo y propiamente de la gramtica con la cual funciona el
mismo, dicho sujeto reaparecera una vez acabado el proceso, para satisfacerse
as en la construccin inteligible.
l4
Podemos observar en el caso del campo M que en el proceso sus elementos
constitutivos estn intrnsecamente relacionados y gracias a sus interacciones y
especificidad no permite la multiplicidad o eclecticismo frente a un enunciado. Ms
bien, la tensin producida en el campo y ejercida a travs de la gramtica, la
dialctica y el juicio, impiden una acumulacin de datos y una descripcin somera
de stos, respondiendo con ello a un proceso riguroso que exige no solo la
apropiacin de la gramtica sino adems el operar a partir de ella; de tal forma
que permita transcender al anlisis racional de eso que se presenta. El proceso
del campo en s mismo constituira el trabajo del cientfico, en s mismo el proceso
de la ciencia, considerada por [Freud, l856:l69] como "el nico camino, a nuestro
juicio, que puede llevarnos al conocimiento de la realidad objetiva, exterior a
nosotros."
CAMPO LAMBDA
Reconocemos Lambda como aquel "campo que designa aquellos circuitos
discursivos que estn bajo la primaca de la poltica y, como efecto, se encuentran
enmarcados en la pretensin del consenso, con su perenne llamado a establecer
acuerdos." [Bustamante, et. al., 20l3:84] De este modo, para el campo se
determin la siguiente matriz:
Lamba luego de retomar de res los enunciados producidos por s mismo o por
otros campos, empieza su proceso en la decisin en tanto realizativo, entendida
como una determinacin o resolucin que se toma sobre una cosa, viene del
latn decis(o e indica un proceso de cambio de estado de un referente tomado.
Es as como lo tomado de res empieza a operar en el campo lambda, partiendo de
una necesidad de determinacin y casi que eleccin sobre lo que hay que hacer
con eso que viene) *or e"emplo, un mathema, para ponerlo a "ugar ba"o las reglas
l5
de la eleccin) +i bien para determinar la %uncin de eso tra,do, o la manera en la
que se va disponer en el campo)
La decisin no es ms que la razn de ser de La *ol,tica que a su vez asume un
papel principal como pragmtica de Lambda, en tanto se reconoce como una
prctica orientada a la toma de decisiones, con el fin de alcanzar determinados
objetivos o bien de responder a unas necesidades sociales. Es entonces la poltica
la forma de poner la decisin en juego; no en vano se establecen polticas de
educacin que aparte de responder a determinadas demandas generadas por una
presin social, casi que promueven una posible estandarizacin en estos mbitos
que tiende a persuadir el error. "Desde el momento que la poltica se sirve de las
dems ciencias prcticas y legisla sobre lo que debe hacerse y lo que debe
evitarse, el fin que le es propio abraza los de todas las otras ciencias, al punto de
ser por excelencia el bien humano" [Aristteles. tica Nicomaquea], sin indicar
esto que la poltica es una ciencia, pues para efectos del campo y como ya se
enunci anteriormente, la poltica aqu es entendida precisamente como la
pragmtica del campo en mencin, es decir, la forma concisa de poner en relacin
los sujetos con la mecnica de Lambda.
La poltica es entonces, la manera de relacionar los su"etos en este campo, lo que
nos determina una de las caracter,sticas del mismo) La sencilla cuestin de
%uncionar ba"o dinmicas de presin) Entendida como algo externo a Lambda,
pues si bien, al interior circulan discursos y situaciones que operan ba"o las reglas
de "uego que estn siendo descritas, estas son a%ectadas por aspectos externos,
del orden de lo urgente, de all, que la decisin sea el realizativo y la pol,tica la
pragmtica) -o hay ms pretensin del campo, que la resolucin de situaciones
que de alguna manera atraviesan los lugares de enunciacin del campo y se
considera pueden ser resueltas desde los mismos)
-o es otro el origen de la necesidad de decisin, que no es en s, misma racional o
inteligible, pues como lo reconoce 'anci.re, /la lucha pol,tica propiamente dicha
no es un debate racional entre intereses mltiples, sino que apunta a lograr que la
propia voz sea escuchada y reconocida como la voz de un asociado leg,timo
01ize2, 3445) *g) 3436) Esto es en tanto se piensa la pol,tica como un derecho a
ser escuchados y reconocidos en el debate en pie de igualdad, que si bien
reconoce la pluralidad o lo mltiple no desconoce la voz de la persona individual,
slo que la rene en una mayor,a)
En trminos de pol,tica se determina el consenso como su modo de ejecucin en
el campo, en tanto refiere a un acuerdo alcanzado por el consentimiento de varios
miembros de un grupo o de manera ideal por la totalidad del mismo, procede del
latn consensus, y responde de manera directa a una toma de decisin por una
l6
cantidad de sujetos determinada, aunque su determinacin no siempre obliga la
totalidad, s opera bajo la decisin de una mayora, no es un acuerdo general
entonces, pero apunta de cierto modo a disminuir posibles afectaciones o
contradicciones al momento de ejecutar las decisiones tomadas. "Cada cual juzga
acertadamente de lo que conoce, y de estas cosas es un buen juez. Pero as
como cada asunto especial demanda una instruccin adecuada, juzgar en
conjunto slo puede hacerlo quien posea una cultura general." [Aristteles. tica
Nicomaquea]
De esta manera, desde Habermas, el consenso se encuentra mediado de manera
simblica por todo lo que promueve culturalmente una identidad colectiva.
Dejando claro que esta identidad no desconoce un grado de racionalidad en el
cual se encuentran lo sujetos gracias a procesos lingsticos, en tanto los sujetos
estn en la capacidad de argumentar las razones de las decisiones tomadas. Esto
tras una pretensin de validez, que en la teora de Habermas y para pertinencia
del campo en descripcin, debe ser intersubjetivamente reconocida, por tanto
susceptible de fundamentacin y de crtica; esto implica un grado de racionalidad
comunicativa, lo cual potencia "las posibilidades de coordinar las acciones sin
recurrir a la coercin y de solventar consensualmente los conflictos de accin"
[Habermas, __ Pg. 33], esto obliga un conocimiento por parte de las personas
que van a entrar a consensuar. No obstante el consenso del que se habla en
lambda es del orden de la inclusin en la decisin y no obliga ese conocimiento
del que habla Habermas. Lambda no reconoce el ideal de consenso en tanto
proceso argumentado, sino se rige nicamente por la necesidad de decisin
anteriormente nombrada.
El consenso llega a ser reconocido desde Habermas en ocasiones como injusto,
por eso acepta que slo en una situacin ideal de comunicacin podran resultar
equivalentes el consenso y la legitimidad. Pero llegar a esa situacin ideal
requerira una educacin del mismo modo y un comportamiento ideal por parte de
la mayora, pues esto da paso al dilogo en esencia y con pretensin de equidad
entre los sujetos que se adjudican a un consenso.
Es necesario diferenciar el consenso que se establece en este campo y la
legitimacin o validacin de la que se habla en M, pues si bien en este ltimo
campo solo se hace tras la intencin de validar un saber formalizado
l6
. Por el
contrario, en Lambda el consenso es con la intencin de instalar ese saber
formalizado en trminos de una decisin sobre la manera en la que va a operar en
el campo y la forma en la que puede llegar a ser permeado por situaciones
externas pero que se permiten afectar lo propio.
l6
Trmino acuado por nosotras a la produccin de mathemas en el campo M. Aspecto desarrollado en el captulo 2.
l7
El consenso demarca as una de las reglas de juego propias de este campo que
refiere a un carcter flexible y masivo, en tanto se vuelve en demasa incluyente y
hasta permisivo pues no tiene un lmite discursivo, sino por el contrario da lugar a
la produccin de diferentes discursos enmarcados en lugares de enunciacin
similares o en el mismo lugar.
Debemos entender entonces, que los objetos propios de Lambda, no son objetos
por s solos, son objetos que se hacen existir a partir de la verosimilitud, que para
la especificidad del campo, de manera general reciben el nombre de Fetiche;
entendindolo como una trasposicin de una condicin espiritual a un objeto, es
as como la realidad es aquello que se da por existente o se hace existir,
entendiendo as desde Virno 0344768 /El fetichismo consiste en asignar a una cosa
cualquiera requisitos que pertenecen en forma exclusiva a la mente". Se
establece desde el mismo autor como una caricatura de la reificacin, en tanto
esta ltima pone en evidencia el aspecto cosal de la mente y en contraposicin el
fetiche le asigna a una cosa cualquiera de manera arbitraria, requisitos que
pertenecen a la mente. Si bien no se deslegitima, la reificacin implica unas
categoras puestas en contexto o puestas a un objeto; lo que obliga a tener unos
conocimientos previos sobre eso que se va a trabajar, es decir, tener la capacidad
de traer lo conocido o lo sabido abstracto a espacios reales, y con esto ponerlos a
prueba en la existencia; el fetiche por el contrario, vuelve abstracto e incluso
misterioso el objeto sensible.
El %etiche como objeto se asume como lo que se hace vlido hasta por la
experiencia de las personas; es cuanto la realidad pueda permear lo teorizado.
Nuevamente en trminos de Virno, "El fetichismo hace pasar lo emprico por
trascendental" [Virno, 2006], con esto se entiende que se puede volver relevante
un objeto sin categoras previas, de hecho, en ste campo, los fenmenos una vez
vistos pasan por el proceso de enunciacin, no se llega obligatoriamente a ellos
con un precepto. En este sentido, "Es fetichista la inclinacin a tratar el
fundamento trascendental de toda representacin como un objeto representado
cualquiera; pero es reificante el intento de censar los fenmenos empricos en los
que precisamente aquel fundamento se vuelve posible y manifiesto." [Virno, 2006].
Esto hace que el discurso del que ms adelante hablaremos, sea utilizado
conforme necesidad del fenmeno reconocido. Es as como reconocemos que los
objetos en Lambda son tomados desde el fenmeno y quien produce el discurso
ve la necesidad y la posibilidad de enunciarlos.
Entendiendo el Fetiche como objeto del campo, hablamos tambin de objetos
socio9mediticos que desde Charlot remiten siempre a prcticas y situaciones, y
se considera que deben dar cuenta de lo "vivido" y de la "experiencia" [Charlot,
l997, pg. 23]. Esto, en concordancia con lo dicho anteriormente desde Virno,
l8
pero extralimitndolo a temas escolares, tales como los que refiere Charlot, pues
en su obra La relacin con el saber [l997], hace un hincapi en denominar dichos
objetos en atractivos ideolgicos; esto en tanto la evidencia les da paso para
imponerse como categoras inmediatas de la realidad social.
De esta manera, resulta recurrente en el campo en desarrollo, situaciones como la
categorizacin en torno a la realidad, que siguiendo en la lnea de Charlot en tanto
atractivos ideolgicos y retomando el informe de investigacin enunciado en el
captulo anterior, son denominadas "categoras inmediatas" [Bustamante, et. al.,
20l3:83] de percepcin de la realidad social, las cuales ".contribuyen a
otorgarle a estos objetos de discurso el peso que han adquirido y la sensacin de
evidencia y certidumbre" [Bustamante, et. al., 20l3:83]
Una vez se entienden los objetos del campo, y con esto el proceso de volver
objeto el fenmeno, se asume que no es ms que un proceso de enunciacin. En
este sentido, el mecanismo propio de Lambda lo asume la 'etrica, entendida
como la capacidad oral o escrita que se tiene desde el lenguaje para conmover,
persuadir o deleitar al otro desde procesos discursivos con intenciones sobre un
tema; para la especificidad de este campo se habla de retrica en trminos de
persuasin ms all del mismo deleite, son procesos que pretenden convencer al
sujeto de algo que se considera urgente o pertinente bajo cualquier premisa; as,
la retrica denotara los procesos discursivos en tanto ya no buscan ser
legitimados sino aceptados en trminos de funcionalidad que respondan a unas
necesidades especficas.
Sin lugar a dudas es la 'etrica, uno de los aspectos ms importantes del campo
Lambda en relacin con los otros, pues prcticamente centra la conformacin de
los discursos en ella, pero si bien es el constitutivo de este producto discursivo, no
exige que sea del orden de la formalizacin como si lo exige el campo M. Es la
retrica, la encargada de dar lugar a la enunciacin de algo, sin tener un dominio
de la gramtica sobre eso que se est enunciando; de hecho permite retomar
trminos, discursos, teoras de M al acomodo y necesidad de quien las va a pasar
por el consenso. Su aprobacin se vuelve entonces del orden de lo plausible.
Situacin que denota una ms de las reglas de juego de Lambda, y es la
necesidad que tienen los discursos producidos all de accionar y no de teorizar.
La retrica le brinda as el producto al campo, que en trminos estructurales lo
asume el Logos
l7
, entendido como una actitud racional ante el mundo,
traducindose en pensamiento, razn, habla, discurso, concepto, palabra o
conocimiento, sin embargo, en Lambda se asume como un producto propio del
orden de lo discursivo, la palabra misma, el discurso hecho o por hacerse; esto en
l7
del griego (logos) palabra, dicho; expresin, proposicin, definicin. Diccionario Griego Vox
l9
tanto se valida el discurso como construccin que responde y habla del
reconocimiento de una realidad o de una serie de situaciones que son puestas o
transpuestas como objetos.
El efecto que produce el campo Lambda en el sujeto, es del orden de la insercin,
esto en tanto el consenso busca incluir al mximo la mayor cantidad de gente en
la toma de decisiones, no interesa la diferencia ms all de discursos como la
alteridad, y es por esto que se busca casi un pensamiento unnime, y una serie de
posturas que aprueben un mismo discurso. De esta manera se buscan juicios de
rectitud en esos grupos de consenso, sin dejar de lado aquello que Habermas
induce como lo inteligible en esos procesos de bsqueda de verdad.
De esta manera se entiende que el campo es caracterizado por determinadas
reglas de juego que se diferencian de otros campos; sin jerarqua, este campo
dar lugar ms adelante a un tipo de saber, denominado saber disciplinar que se
abre espacio desde lo que en el presente apartado fue denominado como Logos y
se desarrollar como Discurso, en tanto produccin del campo .
20
APROXIMACIN AL SABER
/:Es tan cmodo, para la pereza intelectual,
re%ugiarse en el empirismo, llamar a un hecho un hecho,
y vedarse la investigacin de una ley;
Bachelard
Pretender hablar de Saber nos sita en una postura que, aun a riesgo de parecer
sesgados, delimita tanto la acepcin, como la caracterizacin que se realice del
mismo. Aunque hoy en da de acuerdo con las "modas intelectuales"
l8
podemos
encontrar innumerables acepciones, concepciones y "desarrollos" referentes al
Saber que bien podramos situar en diferentes polos, para efectos de tal
caracterizacin, retomamos aquellos que nos permiten especificar su estatuto en
medio de una poca donde prima lo relativo, al colocar ciertas etiquetas a
discursos y actividades tratando de otorgarles preponderancia, generando
confusin, ambivalencia y hasta trivialidad entre stos. En ese afn se desdibuja la
lnea entre el sentido comn y la ciencia, de ah que sea casi natural encontrar en
diversos mbitos, mltiples trabajos con etiquetas que presumen de experticia,
rigurosidad y hasta cientificidad. La pregunta es hasta dnde lo comn puede
determinarse como un axioma o puede otorgrsele rigor o cientificidad?
Si bien, podramos vincular el Saber con el pensamiento y sus desarrollos, no
podramos decir que todo desarrollo se consolida como Saber. Su constitucin,
como veremos, responde a una lgica y pragmtica propia. Basados en esto,
pretendemos contrastar el Saber a lo que actualmente se precia de serlo.
EL SABER FORMALIZADO
l8
Trmino usado por Bourdieu [2000/l:9] frente a todos aquellos discursos que pretenden anular la teora y afianzarse
sobre lo nuevo, lo innovador.
2l
Reconocemos el campo M como productor de ciencia, entendiendo que sta es
resultado de la investigacin y pervive gracias a ella, pero, no cualquier tipo de
investigacin pues, dentro de este campo, investigar, <=> es sostener, a costa de
s, mismo, una postura contra la rei%icacin. [Bustamante, et al., 20l3:68] es as
como investigar no es fetichizar objetos proceso propio de otro campo- sino
consiste en develarlos en su lgica, como vimos en el apartado anterior. Pues
gracias a la lgica del campo, es como los productos van siendo consolidados. Si
traemos a colacin la ciencia en este apartado es porque creemos que el campo
M, como productor de la misma tiene una relacin intrnseca con lo que
denominamos Saber formalizado.
De acuerdo con lo anterior, entendemos ciencia, desde su etimologa latina
scientia, como conocimiento - no cualquier tipo de conocimiento- la cual, a su vez,
viene del verbo scire
5?
, saber. Dicha etimologa nos sita aparentemente en una
homologa entre ciencia, conocimiento y saber que ms adelante especificaremos.
As, la Ciencia desde la filosofa antigua est ligada con un Saber verdadero y
universal. Platn y Aristteles, por ejemplo hacan mencin a sta en trminos de
Episteme como ese conocimiento inteligible, superior, que recurre a la razn y, por
tanto, se encuentra ligado al mundo de las ldeas, cercano a un razonamiento
lgico.
Concibiendo la ciencia como un conjunto de conocimientos que buscan acercarse
a lo real
20
, referira a un rgimen de produccin, que promueve nuevos desarrollos
cientficos. Lo mismo pasa con el saber en tanto realizativo dentro del campo M,
en la medida en que puede ayudar a comportar un enunciado retomado de res, en
un nuevo Saber. Referente a conocimiento, podramos aplicar el mismo principio,
pero para no caer en lugares comunes propios de la poca no lo haremos, por
el uso generalizado que se hace del concepto, puesto que puede ser aplicado
indistintamente a lo ms cotidiano como a lo ms abstracto, cosa que tambin
sucede con saber. De ah que hablemos, para el caso de la ciencia de un saber
formalizado.
Curiosamente dicha aplicacin no puede hacerse con ciencia. Pensemos en el
dicho popular "eso no tiene ciencia" queriendo decir que no implica mayor trabajo,
l9
Saber de manera plena, de la raz "Scio" que significa saber, conocer con razn suficiente y
sustentable.
20
entendiendo aqu lo real, como un constructo realizado a partir de un dato, al cual se le realiza un
recorte para estudiarlo.
22
es fcil, lo cual sita la ciencia en un estatuto diferente, que conlleva cierto nivel de
dificultad, de razonamiento, de tiempo
2l
en la medida que busca develar un dato
conformado con arreglo a las lgicas en las que opera segn la pragmtica propia
de un campo, (gramtica en este caso) y precisamente esto acarrea dentro del
proceso que se describi en el campo M, tomar el tiempo de pensar dicho dato
22
bajo una rejilla gramatical.
El tiempo del que hablamos en la pragmtica del campo M, estara cercano a lo
que determin Lacan en su escrito El tiempo lgico y el aserto de certidumbre
anticipada [l97l], donde muestra las modulaciones de tiempo en la solucin de un
problema: el instante de la mirada, donde interviene el dato inicial; el tiempo de
comprender, donde interviene el dato pero una vez configurado a modo de
hiptesis en tanto muestra lo que se ignora, este tiempo no se caracteriza por su
indeterminacin, sino que, por el contrario, presenta un lmite en s mismo. As "El
tiempo para comprender puede reducirse al instante de la mirada, pero esa mirada
en su instante puede incluir todo el tiempo necesario para comprender" [l97l:l95]
siendo en s mismo, un tiempo de suspensin, de meditacin; por ultimo
encontramos el momento de concluir, en el cual intervienen los dos anteriores.
Entendiendo entonces, el tiempo de concluir como un juicio, como un movimiento
de retroactividad, que oscilar entre el dato, la comprensin y su verificacin, esta
ltima no desde la experiencia o comprobacin de la hiptesis, sino, con arreglo al
proceso lgico, lo cual no deja de lado la verificacin desde la experiencia. Dicha
retroactividad ratifica la conclusin dotando as de sentido el tiempo para
comprender.
Desde la modulacin del tiempo planteada por Lacan y retomando la teora de
campos, se entiende, como plantea Bachelard que "el conocimiento de lo real es
una luz que siempre proyecta alguna sombra. Jams es inmediata y plena. (.) Lo
real no es jams "lo que podra creerse", sino siempre lo que debera haberse
pensado." [Bachelard, l948:l5] De ah que desde el campo M se hable de la
construccin de un objeto a partir de lo que se retoma de res, pues no cree
inocentemente en eso que entra al campo, sino que se trabaja sobre eso, con
base a la razn, siendo sta fundamental en la ciencia, al implicar un alto nivel de
elaboracin gracias a gramtica con la que opera el campo, siendo sta
2l
Lacan, J.: l966 El tiempo lgico y el aserto de certidumbre anticipada. Un nuevo sofisma.
Escritos l l97l
22
El dato puede ser entendido como algo dado o como un constructo que es conformado al entrar
a cualquier campo, puede tomarse desde lo sensible o inteligible; como constructo se hace un
recorte al que se le aplica una pragmtica acorde al campo que lo retome.
23
fundamental, tanto en el proceso, como en el resultado. Desde el campo M no
podemos desconocer, entonces, como mencion Bourdieu que el". principio
generador del pensamiento cientfico es una gramtica" [200l/2:l2] en tanto esta
ltima, comporta leyes generales que como se pudo ver en el proceso del campo
- buscan los principios y relaciones de los objetos.
Esta caracterstica no slo le otorga un estatuto de objetividad, sino que adems la
ubica dentro de una estructura lgica, racional, que por abstraccin logra develar
la naturaleza del dato, naturaleza traducida a mathemas, susceptibles de ser
contrastados, transformados y rebatidos. Esta ltima caracterstica aleja a la
ciencia de la rigidez y el absolutismo en los que se le ha querido ubicar. Por el
contrario, sus enunciados son verificables por medio de la argumentacin,
sometidos a una confrontacin dialctica y a un juicio, que puede llegar a otorgarle
un estatuto de verdad; pero ste ltimo no la sita como algo terminado, ya que la
ciencia en s misma no se considera acabada, lo cual le confiere un carcter
dinmico que permite su construccin y reconstruccin, reconstruccin que en la
teora de campos se determin como el reciclaje que puede hacer el campo sobre
sus propios productos.
Retomando as la lgica de produccin descrita en el campo M, cuyo enunciado es
el mathema, entendemos ste en su acepcin etimolgica desde el griego 0qo
(mthma), como cosa aprendida, leccin; conocimiento, ciencia
23
. Lo retomamos
para el presente apartado como ese conocimiento que responde a un proceso de
construccin particular y que por ende comporta una especificidad que nos
daremos a la tarea de caracterizar en el presente apartado, este conocimiento,
mathema, corresponde a lo que denominaremos de aqu en adelante Saber
formalizado.
Para efectos de lo anterior es necesario hacer ciertas claridades, pues dentro del
campo M encontramos el saber como realizativo y el Saber formalizado
(mathema), como enunciado. Si bien se entiende que el primero hace referencia,
como se indic en su momento, a una disposicin, sta no se encuentra
desprovista de cierto contenido terico que ya ha sido apropiado y por ende
otorga una perspectiva que tiene un sesgo y que, de una u otra forma, direcciona
la manera como se resuelve saber, como se opera frente a un enunciado
23
Diccionario Griego Vox.
24
retomado. El segundo refiere al producto en s mismo, a las lgicas en que ste
ha sido construido, conformado.
Es as como en nuestra pretensin de caracterizar el Saber formalizado,
retomamos la funcin del realizativo saber y el proceso que se da dentro del
campo M, como el procedimiento de construccin del Saber formalizado. En ese
sentido ste ltimo lo concebimos como un constructo de la produccin cientfica,
en tanto conjunto de conocimientos sobre lo real, por ende como ya se mencion
el enunciado del campo, los mathemas, seran la produccin de nuevos saberes,
con lo cual queda por sentado que aquello que llamamos en rigor Saber
formalizado, no emerge de la nada sino que es un producto, una construccin que
implica trabajo. Nadie podra decir "Eureka!" en el sentido pleno de la palabra, sin
haber atravesado un proceso de arduo y riguroso trabajo.
Podemos, entonces, caracterizar El Saber formalizado como inteligible en tanto
contenido del pensamiento, contenido intelectual. Ligado a esta naturaleza,
responde a conexiones y relaciones profundas que comportan una posibilidad de
acceso a un dato, desconfiando de su apariencia. En consecuencia, el Saber
formalizado est ligado a ese conocimiento racional y objetivo que no se limita a
las apariencias o sensaciones sino que su soporte racional lo conduce a la
consolidacin de teoras a razn de una serie de contrastes, de argumentos
formalizados y con pretensiones universales.
Este proceso, le brinda al saber formalizado un estatuto que lo establece como tal
y que lo sostiene una vez constituido, aportando elementos a la constitucin de
nuevo Saber. La produccin de Saber formalizado por tanto, est ligada a la
experiencia que bien podramos determinar como necesaria- propia de un
campo, sobre la cual volveremos ms adelante, y que refiere, haciendo una
parfrasis de los desarrollos de Charlot [l997] a una relacin particular, especfica,
con el conocimiento, con el mundo, con los otros y consigo mismo. En ese sentido,
el campo est constituido con los elementos y enunciados que de una u otra forma
marcan la manera como se dan las diferentes relaciones.
As, el Saber formalizado, construido bajo unas formas especficas de relacin con
el mundo que se sustentan en la abstraccin, no se autoriza a hablar desde la
doxa, la opinin
24
vulgar -como la retoma Platn- en tanto retoma un referente de
forma ingenua, confiando en el cmulo de imgenes que sta presenta y las
24
"El espritu cientfico nos prohbe tener opiniones sobre cuestiones que no comprendemos, sobre
cuestiones que no sabemos formular claramente." [Bachelard:l948:l6]
25
posibles interpretaciones que pueden salir de all. Platn ubica la doxa como un
conocimiento inferior, que juzga sobre las apariencias, por ende lo contrapone al
mundo de las ldeas, de la episteme, de la cual deviene la ciencia. De ah que "una
experiencia cientfica es, pues, una experiencia que contradice a la experiencia
comn"
25
[Bachelard, l948:l3] en la cual a juicio del campo M se situara la doxa
como opinin que no se interesa por los atributos, las particularidades, la razn,
los fundamentos de aquello sobre lo que opina.
De acuerdo a lo anterior podramos situar la doxa desde la experiencia bsica, la
cual, Bachelard ubica como obstculo epistemolgico al referir que "La opinin
piensa mal; no piensa; traduce necesidades en conocimientos." Necesidades que,
como vimos, son propias de un campo y que hacen que pase un enunciado
retomado por el realizativo decidir y no por el realizativo saber, perdiendo por un
lado, la posibilidad de conformar un dato de tal forma que lleve a la construccin
de un objeto inteligible, pero por otro lado, no podemos desconocer que el
enunciado retomado en el paso por el realizativo decidir es dotado de nuevas
caractersticas en pro de necesidades prcticas. De ah que desde un campo
como Lambda el juicio emitido sobre el enunciado sea + o rectitud, pero para el
caso especfico del campo M y su juicio, verdad, esta nueva adaptacin del
enunciado en tanto la constitucin de saber formalizado sea necesario destruir tal
la opinin.
Actualmente pareciera que la diferencia entre doxa y episteme pendiera de un hilo,
fe de ello da la primaca que tiene la opinin en diferentes mbitos, sobre todo en
aquellos que se precian de formar. Si bien, la doxa puede hacer uso de la retrica
y pretender tener un referente u objeto con el cual "trabaja rigurosamente"
debemos tener claro que ste siendo sensible o inteligible con el proceso de la
retrica pasa a ser discursivizado aun sin ser realmente analizado. A partir de
Platn podemos hacer mencin de la diferencia abismal entre doxa y episteme,
pues la doxa podra de cierta forma fungir como conocimiento y aparentemente
llegar a un consenso pero su fundamento cae al no tener un soporte racional.
As, la doxa al tomar los datos de forma ingenua, dndolos por hecho, desconoce
que tal experiencia, independiente del tipo que sea, "no est en verdad
25
Lo que Bachelard menciona aqu como experiencia, para la categorizacin que se realiz de la
misma en el presente documento, correspondera, ms que a su tipificacin, a la forma de operar
con eso que se presenta obedeciendo as ms al campo y la posicin del mismo de la cual se
retoma.
26
compuesta, a lo sumo est hecha con observaciones yuxtapuestas" [Bachelard,
l948:l4] y es precisamente cuando el objeto no est compuesto y se confa en
aquello aparente, que se convertira, en palabras de Bachelard, en un obstculo
epistemolgico, ratificando que la tarea de la ciencia es huir de la observacin
dada desde circunstancias comunes y habituales, en tanto no realiza mayores
cuestionamientos y sus desarrollos y explicaciones son superficiales. De ah que
la experiencia, ya sea contingente, necesario o posible, si se ubica desde una
modalidad sensible, ingenua no sea base de forma rigurosa del conocimiento
cientfico y por ende de la constitucin y consolidacin de Saber formalizado.
Aunque no se descarta que tal observacin pueda, a travs de cierto proceso,
acercar al campo donde se produce ste.
Pero, aunque doxa y episteme presenten un abismo entre s, gracias a la lgica en
la que funcionan, si asociamos la doxa con lo sensible, no podemos desconocer
que muchos de los adelantos llevados a cabo desde la biologa, la fsica, entre
otras ciencias, retoman soportes sensibles para sus desarrollos, siendo entonces
lo sensible correlato de las ciencias. La diferencia radica fundamentalmente en
que se retomen desde lgicas diferentes, as el campo M lo hace a partir de un
soporte racional y no desde el sentido comn, en observaciones ingenuas; la
diferencia radica entonces esencialmente en la posicin
26
frente a lo que se
retoma.
Estas circunstancias comunes, basadas muchas en el empirismo, parten de un
agenciamiento bsico,
27
de la experiencia, asentado en las observaciones
primarias, en la inmediatez, en lo concreto, impidindose as el tiempo para
moldear en la mente los objetos. Si bien algunos se postulan como acrrimos
defensores de un abordaje bsico e inicial para la experiencia para desarrollar
"Saber", el problema de tal abordaje reside en quedarse anclado en ello; esto,
traera a colacin que el proceso que se lleve a cabo con el referente retomado
est determinado por una perspectiva, puesto que una cosa es retomar un
referente sensible desde uno de los campos y graficarlo
28
y otra muy diferente es
26
Teniendo en cuenta que la postura es dada directamente por el campo desde el que se opera,
como se determin en los diferentes desarrollos del grupo de investigacin.
27
"la experiencia bsica o, para hablar con mayor exactitud, la observacin bsica es siempre un
primer obstculo para la cultura cientfica. En efecto, esta observacin bsica se presenta con un
derroche de imgenes; es pintoresca, concreta, natural, fcil. No hay ms que describirla y
maravillarse. Se cree entonces comprenderla." [Bachelard:l948 Pg. 22]
28
De acuerdo a los desarrollos del grupo de investigacin en cuanto a la teora de campos
hacemos aqu alusin al campo Sigma cZ productor de imgenes. [C_] Concebido como un campo
que por su propia lgica recurre a lo sensible. Uno de las principales caractersticas de este campo
27
retomarlo para develarlo. La diferencia entonces radica, como ya se mencion, en
la posicin desde donde se aborde, puesto que al transitar por un campo, -el
campo M en este caso- ste, en su naturaleza lo comporta, lo devela, desconfa
de su apariencia alejndose, as, del registro sensible, del sentido comn.
Es necesario mencionar que el Saber formalizado, cmo plantea Bachelard, se
construye en contra y a pesar del sentido comn. El Saber formalizado, por lo
tanto, se ubica del lado de la razn en tanto "solo ella sugiere, ms all de lo
comn -inmediato y espacioso-, una construccin cientfica --indirecta y fecunda-.
Es pues, el esfuerzo de racionalidad y de construccin el que debe atraer la
atencin del epistemlogo." [Bachelard, l948:20] De forma tal, que no se d a la
descripcin de un objeto "aparente" sino que por el contrario, se enfoque en la
construccin de objetos que le permitan develar la naturaleza de eso que observa
y que se creera desde lo sensible, comprensible a simple vista.
Lo sensible, entendido como todo aquello que ancla el pensamiento en las
primeras impresiones, gracias a su apariencia, multiplicidad y mutabilidad, produce
un conocimiento, que no es real
29
, ni veraz, en tanto, lo sensible constituira un
problema que no se agota en s mismo. Discusiones sobre esto se han dado
desde mltiples perspectivas, tratando de mostrar la problemtica, razn por la
cual sorprende que actualmente se pretenda hacer una especie de hibridacin
entre sentido comn (opinin) y ciencia, sin tener en cuenta que si la ciencia se
hubiera quedado solamente con el soporte sensible, no habra desarrollos
cientficos.
La construccin de Saber se cuida de esto y de las diferentes discusiones que se
dan alrededor de las clasificaciones que se hacen sobre el mismo. Lyotard por
ejemplo, habla de un saber narrativo en contraposicin a un saber cientfico,
refiriendo el primero bsicamente a una construccin popular. Por esta razn, se
acredita a s mismo por la pragmtica de su transmisin, sin recurrir a la
argumentacin. Es entonces casi un acto de fe aprobado por un consenso de
creyentes, propio de otro campo. Ante esto, actualmente nos interpela la
abundancia de trminos como dilogos de saberes, interdiciplinariedad, saber
prctico, entre muchos otros, que aluden ms bien a la forma de operar o de
la da su realizativo, "mostrar", pues vemos que en el desarrollo del mismo se hace evidente un
proceso dectico. Esto en tanto pone en evidencia cosas. Se halla en lo perceptivo y en la atencin
dirigida hacia el objeto particular.
29
En tanto constructo. Confrontar pie de pgina 22
28
relacionarse con el Saber. Dichos trminos no dejan ver ms que una intencin
por posicionar un saber que se contrapone a las construcciones occidentales, pero
se debe tener en cuenta que lo que llamamos en rigor Saber clasifica estos
"saberes narrativos" en otra mentalidad, un tanto ms recurrente a las figuras de
fbulas, mitos y leyendas.
Otra de las clasificaciones que circula frecuentemente es la del "saber prctico",
que a nivel general, ostenta el valor de uso del saber, pretendiendo otorgar a la
prctica misma una riqueza de la cual se deben sacar un cumulo de saberes. O
bien, es la perspectiva que sita la teora como herramienta para operar sobre
determinado contexto desde estas perspectivas, o bien, se llega a la prctica
desprovisto de teora y presentando una fiel atencin a los hechos que all se
presentan, para develarlos y comprenderlos, o bien se toma la teora como una
receta aplicable.
Desde tales perspectivas, se cree que saber es desarrollar efectivamente una
actividad, pero justo aqu, es necesario y pertinente retomar la diferencia que
Charlot realiza entre aprendizaje y saber. Si bien el primero, da cuenta del
dominio de una situacin no es del mismo orden y naturaleza del Saber
formalizado. Por ende, "No es el saber mismo el que es prctico, sino el uso que
se hace de l, en una relacin prctica con el mundo." [Charlot, l997:l02] Este
auge de denominar el Saber cmo prctico o la necesidad de "aterrizar" el Saber
formalizado a la prctica, podramos ubicarlo como una necesidad que en s
misma radicara en la opinin, en la medida que desconoce sus fundamentos de
razn, pues sta "Al designar a los objetos por su utilidad, (.) se prohbe el
conocerlos." [Bachelard, l948:l6] En ese sentido, no desechamos que hay un tipo
de conocimiento "saber" en las prcticas y estas deben ser aprendidas para ser
dominadas. Pero aprender no significa en rigor Saber, la prctica s moviliza
conocimiento y saber suponiendo as un aprender y dominio de cierta actividad.
Pero, como se mencion, dicho aprender no es de la misma naturaleza, orden, ni
lgica que el Saber formalizado.
Aqu abocaramos al trmino utilizado por Lyotard referente a la concepcin
instrumental que se tiene del saber, al pensar en ste por su valor de utilidad; pero
el saber en rigor, que planteamos en el presente documento y que fue producido
en una relacin cientfica, con el mundo, no tendra ese carcter prctico que
pretende otorgrsele. Por tanto, es debatible que se denomine "Saber prctico" al
29
dominio de ciertas actividades, que si bien son de la prctica no comportan un
tipo de saber formalizado. Como menciona Bachelard "Nuestro espritu -dice
Bergson- tiene una tendencia irresistible a considerar ms claras las ideas que le
son tiles ms frecuentemente". [Bachelard, l948:l7] Esto no solo genera
confusiones, sino que adems deja de lado, como se mencion, que el Saber
formalizado en s mismo no es prctico, lo prctico es el uso que se hace de ste.
Para hablar de la relacin prctica en principio convendra abocar al carcter de
universalidad, atemporalidad y aespacialidad
30
que consolidan el Saber
formalizado como un producto transmisible Dicha trasmisin es posible en tanto a
travs del proceso y los elementos de constitucin y confrontacin colectiva entre
paresel enunciado, traducido a mathemas, o Saber formalizado, se consolida
como autnomo y por tanto "contribuye con el aprendizaje de estructuras
complejas" [Bourdieu, 200l/2:76] Estructuras que pueden ser apropiadas -gracias
a tal formalizacin- de forma acelerada, como enuncia el mismo autor, retomando
su ejemplo, un matemtico puede tener veinte aos de matemtica en la cabeza
porque la formalizacin permite adquirir automatismos lgicos, esto, gracias al
lenguaje.
Es importante al hablar de Saber formalizado, dejar de lado las "modas
intelectuales", como se mencion en inicio, que anulan la tradicin del
conocimiento y se erigen por el estudio de los fenmenos, remitindose o
creyendo remitirse a la realidad directa con aquello susceptible de ser observado,
reduciendo con esto el Saber formalizado a realidades inmediatas. Ante esto,
Bachelard dice que no podemos hacer tabula rasa del pasado, de ah que todas
aquellas exigencias que radican en la innovacin desprecian la tradicin,
entendiendo sta como un constructo o camino que ha hecho la produccin de
Saber formal. Pero en realidad, "un (autntico) revolucionario en materia cientfica
es alguien que tiene un gran dominio de la tradicin (y no alguien que hace tabla
rasa del pasado o que, simplemente, lo ignora)", [Bourdieu, 2000-l:37] siendo este
dominio fundamental en la configuracin tanto del capital que se posee, como del
que se produce y otorgando el mismo una posicin propia de un campo que se
fundamenta en el Saber y se erige por lo inteligible.
En trminos de Bourdieu esta posicin y autoridad que otorga el Saber viene dada
desde el capital cultural
3l
posedo, que en su acumulacin se transforma en capital
simblico, todo esto dado en el marco del campo puesto que "es la estructura de
30
Sin desconocer que el Saber es construido en una poca y espacio determinado, ms bien
hacemos referencia a que no est atado a ellos del todo, sino que por sus caractersticas puede
llegar a trascender a nuevos espacios y a otros tiempos lo cual a su vez permite que este Saber
sea confrontado e inclusive transformado.
30
las relaciones constitutivas del espacio del campo lo que impone la forma que
pueden adoptar las relaciones visibles de interaccin y el contenido mismo de la
experiencia que los agentes pueden tener de l" [Bourdieu, 2002:46] de ah, que si
estructuralmente el Saber formalizado tiene un lugar, las relaciones dadas a partir
de all, se fundamentarn sobre dicho Saber.
EL DISCURSO
Nada es ms propio del ser humano que los actos comunicativos, procesos que le
son ms que inherentes, necesarios. No se reducen a palabras dichas
verbalmente, trascienden la enunciacin en signos, smbolos, convenciones,
gestos, escritos y dems. Es el origen y el fin de los diferentes lazos sociales, no
hay lazo sin acto comunicativo, as sean de manera directa o indirecta, (una
conversacin cualquiera cara a cara o un encuentro entre un autor y un lector por
medio de un libro). Hablamos de actos comunicativos porque es la primaca del
campo Lambda y del presente apartado, el Discurso.
Al hablar del Saber en el campo M, entendemos su especificidad de ah que como
se mencion, al salir de su campo propio de produccin e ingresar a otro campo
empiece a funcionar bajo otras lgicas propias de dicho campo. Siguiendo con la
teora de campos planteada, entendemos el Discurso como aquello que puede
suceder con el Saber cundo entra en el modo de operar del campo Lambda ( ),
asumiendo que el Discurso no toma una sola figura, sino, como veremos ms
adelante, adquiere la forma de donde emerge (atribuyendo un origen en los
diferentes tipos de experiencia), dejando claro que un Discurso no nace por su
propia cuenta, sino tiene origen en las relaciones comunicativas de los sujetos. El
Discurso nace entonces de la relacin entre sujetos, de la relacin entre un sujeto
y su realidad o de las diferentes situaciones que se presenten. De esta manera, el
Saber que viene, opera bajo procesos diferentes a esos que hacan existir M.
Es as como pueden suceder varias cosas con el Saber en trminos discursivos,
oscilando entre dos extremos: por un lado puede perder o por completo su
naturaleza de formalizacin, o por otro lado, puede mantener su rigor pasando por
un proceso retrico. Para esto podemos imaginar una rectilnea donde se pueden
3l
Aqu, capital cultural hace relacin a aquel que se adquiere en una relacin con el saber y no
aquel que viene como herencia y que remite a las diferencias, de ah, que como plantea Bourdieu
[2002] las revoluciones cientficas sean de los ms ricos a nivel de capital cultural y no de los ms
pobres en ese mismo sentido)
3l
ubicar los discursos producidos en lambda (a propsito del saber) de menor a
mayor nivel de rigurosidad. Entender este proceso indica que el Saber formalizado
siendo un producto que resulta de un realizativo como el saber pasa a atravesar
Lambda bajo el realizativo decidir. El saber formalizado as pasa por res con un
estatuto de verdad para volverse una cuestin del orden de la decisin.
Hacindolo pasar por un consenso para volverse discurso que permita actuar con
y sobre eso dicho y no darle una formacin aparentemente terica desde la
necesidad.
El Saber formalizado al entrar en Lambda ( ) como producto de M, empieza a
funcionar bajo otras reglas de juego determinadas en este campo por la poltica,
adquiriendo nuevas caractersticas; una de ellas es una transformacin en el
vocabulario, pues aqu prevalece un criterio de necesidad, de ser entendido por
ejemplo. Otra caracterstica que adquiere es la poblacin a la que ahora se ver
enfrentado, en este campo se habla de una poblacin que funciona en trminos
del consenso, luego, su manera de relacionarse con el discurso es de ese orden
de la inclusin, diferente a la manera de relacionarse los sujetos con el saber en
M, que es del orden de la dialctica, una vez pasa a lambda ( ), requiere una
especializacin, desde un lugar de enunciacin, requiere de alguna manera de
unos conocimientos previos para poder darle un lugar al discurso que est
llegando, de esta manera es posible pensar en que algunas personas logren
inscribirse en un discurso para as poder pasar a operar en el campo M a
formalizar lo sabido o bien operar en cualquiera de los otros campos.
El Discurso demanda un tipo de conocimiento sobre el mismo (reglas del acto
comunicativo o bien del discurso que est siendo enunciado, pero no a
profundidad). El consenso debe establecerse desde unas reglas de juego claras,
como la necesidad de insercin, el ideal de dejar la menor cantidad de voces fuera
de la decisin, la posibilidad de ser todos escuchados y tenidos en cuenta; aunque
como se dijo en el captulo anterior, no se obligue en ocasiones la argumentacin
de cada postura. Sin embargo, una vez el saber pasa a situaciones de consenso y
de poltica en tanto pragmtica, puede dejar de lado la formalizacin del mismo,
pues prcticamente le da mayor validez y prioridad a situaciones del orden de la
necesidad, entendida esta como aquello que se detecta o se determina en el
campo como una necesidad, hablando en trminos de lambda, hablamos de
necesidades percibidas, lo que emerge y se considera que debe ser atendido, son
situaciones que en s mismas no figuran como argumento o la razn de ser del
Saber.
No se trata de estigmatizar la necesidad, sino por el contrario, en una condicin de
posibilidad para el discurso, la necesidad debera ser un agregado de lo que se
pretende como saber en trminos de consenso como punto de partida. Es por
32
esto, que se reconoce que el consenso, y la intencin de mantener en orden e
incluidas las posturas de una mayora, se encargan de hacer del Saber
formalizado eso que se somete a votacin, una validacin necesaria.
Un claro ejemplo del consenso es la situacin presentada en el ao 2006 frente a
la discusin de si Plutn era o no un planeta. La UAl (Unin Astronmica
lnternacional) plante, desde sus premisas cientficas (M) una nueva definicin
para establecer lo que sera considerado como un planeta, lo que acarre que
Plutn perdiera su lugar de enunciacin como planeta y con esto, de paso se
demostr que la ciencia aparentemente, no es esttica. Sin embargo, esta
situacin al ser enunciada desde un campo formalizado como la astronoma, se
somete a unas dinmicas fuera de M hacindose inmerso en por medio del
consenso. Cientficamente estipulan que (M) "lo que distingue el planeta del no
planeta es que su movimiento no es vea obstaculizado por otros cuerpos, que
limpie su camino, que lo controle." [Boletn Observatorio pedaggico de medios,
N. l6. Pg. l7], fue precisamente esa definicin la que descart a Plutn como un
planeta, pues aunque cumple con otra de las condiciones (ser redondo), no
responde a la ltima definicin planteada por la UAl. La razn por la que esta
situacin obliga a someter todo a consenso ( ) el 24 de agosto de 2006 en Praga,
es que a lo largo de los descubrimientos de los planetas, se han inscrito varios
cientficos de diferentes pases a esa lista de descubridores; Plutn fue
precisamente descubierto por un astrnomo estadounidense, astrnomo cuyas
cenizas fueron enviadas a su planeta descubierto, luego, si Plutn deja de ser un
planeta por un lado, no tendra sentido que llegaran las cenizas y por otro se
perdera el lugar del cientfico estadounidense en la lista mencionada. Aunque hay
razones cientficas, el sustento del consenso es del orden de la poltica.
Volviendo con nuestro asunto del saber formalizado, cuando ste ya est
operando bajo las lgicas de Lambda, reconocemos que su lugar es del orden de
lo discursivo por lo tanto de lo afn o lo emptico, en trminos de intereses, pues
no es lo emptico lo que hace existir un discurso sino lo que lo hace prevalecer,
como se dijo anteriormente. Hay diferentes formas del discurso, y puede
perfectamente tocar extremos, desde partir de los datos ms bsicos de
percepcin (del orden de lo sensible), hasta partir de los datos ms exactos del
orden de la formalizacin. Sin embargo, para que ese Discurso tenga un lugar de
prevalencia requiere del inters o la empata que genere en quienes lo reciben.
Venimos de un Saber que se cuestiona por orgenes, razones, y temas del orden
de lo epistmico, para llegar al Discurso que se somete a reglas externas,
pensando para este caso en reglas de tiempo, de la decisin sobre lo que se pasa
por ese discurso y lo que no, la poblacin a la que puede ir dirigido, el trato mismo
que se le puede llegar a dar.
33
Se reconoce el Discurso como un proceso comunicativo, que se establece en la
relacin social y por tanto se hace evidente su origen. El Discurso de esta manera
se somete a unas reglas de comunicacin bsicas. Encontramos dos posturas
para el Discurso pertinentes para el presente documento, por un lado est Paul
Ricoeur (200l) quien considera el Discurso es como un acontecimiento del
lenguaje confirindole realidad, por otro lado, desde el psicoanlisis se reconoce el
discurso como una "organizacin de la comunicacin principalmente del lenguaje,
especfica de la relaciones del sujeto con los significantes y con el objeto que son
determinantes para el sujeto y reglan las formas del lazo social" [Chemama, l997]
De esta manera se condiciona la existencia del Discurso a procesos
comunicativos y por ende a cuestiones sociales.
Es as como se reconoce que todo Discurso se dirige a otro a partir de cierto lugar.
Es un proceso bsico de enunciacin que bien puede generarse a partir de
procesos sociales y a su vez generar dichos procesos. Es resultado del lenguaje,
por tanto hay tantos discursos como palabras dichas.
Encontramos entonces que El Discurso no es del orden de lo que el sujeto hace
entrar por el estatuto de saber, sino por la decisin pero en un acto bsico de
comunicacin. De esta manera, asumimos que el Discurso en trminos del Logos
del que se habl en el captulo anterior, remite a una o varias realidades
retomadas por quien conoce y quiere dar a conocer determinada situacin. As,
se liga con esa retrica que condiciona la existencia de Lambda ( ), si bien se
habla de sta como algo del orden de lo persuasivo, es justamente el Discurso el
que responde a esas lgicas. En tanto persuasin, el Discurso obra de tal manera
que el sujeto resulta inserto (como fue llamado el efecto en Lambda), se establece
por tanto en una serie de hechos que logran algo en otros. En trminos de Van
Dijk "estos hechos estn conectados linealmente por relaciones condicionales
mientras que sus participantes pueden ser vinculados por medio de la identidad"
[2007. Pg. 85] Esto implica por derecha que el Discurso sin proponrselo,
responda a una serie de intereses de los sujetos, que es lo que en s mismo
implica la insercin.
Sin embargo el Discurso no se limita a los intereses de los sujetos, pues juega en
funcin de otra informacin. Si bien la estructura del Discurso mantiene un orden
por s misma, requiere de informacin precedente y a su vez logra anteceder otros
discursos. En trminos de Van Dijk "se estructura la representacin del discurso
no solo internamente sino externamente en relacin a mucha otra informacin"
[2007. Pg. 86], por un lado, el pensar en una estructura externa en esto que
menciona Van Dijk nos hace pensar en la teora de campos de la que se habl
unos captulos antes, pues debemos contemplar la idea de que los otros campos
logran traer cosas a lambda, situacin que se vuelve constitutiva de esa estructura
34
externa. De esta manera tenemos claro que Lambda si puede producir desde su
campo, pero a la vez puede traer cosas de otros y modificarlas segn sus lgicas
de enunciacin.
Lo anterior implica que el Discurso producido en lambda, tiene la capacidad de
modificar informacin previa en los sujetos, eso que ms adelante reconoceremos
como estado cognoscitivo, trmino desarrollado por Van Dijk. Aqu resulta
evidente la posibilidad de dar lugar a nuevas situaciones sociales desde el
Discurso o modificar unas ya existentes, esto afirma entonces la posibilidad de
enunciar discursos nuevos o de modificar los que vienen de otros campos.
Esa informacin previa que puede modificar el discurso no es solo del orden del
conocimiento, pues en trminos de Van Dijk el discurso no se limita al
conocimiento de los sujetos, es as como plantea el estado cognoscitivo, en tanto
lo que determina la informacin que el sujeto selecciona, acenta, ignora y
transforma, conforme el campo desde donde est operando puede referir a sus
deseos, necesidades, preferencias, valores y normas, haciendo prevalecer en este
caso la interaccin entre los diferentes campos. De aqu asumimos que el
Discurso no tiene un alcance que se limite a lo inteligible, pues si bien logra
modificar estructuras cognitivas, tambin logra volver situaciones del conocimiento
vnculos del orden de lo sensible. En cualquiera de los dos lugares de enunciacin
(sensible e inteligible) el Discurso se obliga a ser coherente para lograr el vnculo,
pues "un lector / oyente solo podr entender un discurso cuando le asigna la
necesaria coherencia." [Van Dijk, 2007. Pg. 83], esto en tanto se logra imprimir
un sentido al Discurso y con ello el efecto del que se habl anteriormente en
trminos del vnculo entre el sujeto y el Discurso mismo. Sin embargo, cuando Van
Dijk nombra el hecho de asignar una coherencia, sin ser posiblemente su
pretensin, deja de lado el hecho de una postura, (que conforme el marco terico
en el que el presente trabajo se encuentra inscrito) adjudicada por el campo desde
donde est siendo enunciada la coherencia. De esta manera, se piensa en varios
lugares para la misma, puede ser dada desde M por el hecho mismo de
representar una verdad, o en por significar o lograr un consenso y as podemos
pensar en una diferencia para cada uno de los campos.
En trminos de la comprensin y el entendimiento del Discurso, asumimos que
gracias a su origen comunicativo, solo suceden en un contexto determinado, dado
nuevamente conforme las lgicas del campo, de esta manera, no hay
entendimiento del Discurso fuera del acto comunicativo, pensando claro est este
acto comunicativo desde cada uno de los campos, pues no podemos dejar de lado
dicho proceso en las otras lgicas de funcionamiento, luego hay un acto
comunicativo en este caso para la produccin de Discurso desde Lambda ( ), por
esta razn es ideal y casi necesario el hecho de requerir informacin previa para
35
comprender cualquiera de los discursos enunciados desde cualquier campo.
Resulta necesario poder relacionar discursos entre s, claro est si el vnculo
aparte de identificar a los sujetos consigue de igual manera, sin proponrselo,
modificar o desequilibrar otros discursos.
Ahora bien, el Discurso se hace existir en el acto comunicativo porque se requiere
de l, situacin que comprueba Van Dijk al decir que "normalmente tenemos un %in
o una tarea social pragmtica: a menudo leemos un discurso porque necesitamos
alguna informacin; a lo mejor queremos usar esa informacin para otras tareas
como la de dar respuestas, resolver problemas o producir otros discursos" [2007.
Pg. 87] De esta manera se reconoce la necesidad del Discurso, asumiendo con
esto identificaciones y a la vez diferencias, que se vuelven constitutivas del mismo,
el hecho de verse identificado con un discurso logra mantener su existencia, luego
la diferencia, permite la confrontacin de ese discurso enunciado, de esta manera
se reconoce que si no hay negacin de eso enunciado no hay campo, es
precisamente esa negacin una de las principales tensiones presentes en las
lgicas de un campo determinado, situacin que sera conocida como disenso, y
no se puede hacer ajena a los procesos en los que opera el campo, de esta
manera, el sujeto se halla inserto bien sea en la diferencia o en la similitud.
El Discurso se vuelve entonces una cuestin de afinidades y diferencias, lo que
refiere a posturas. Estas dos situaciones que se vuelven determinantes en la
existencia de este u otro discurso, pues si bien la afinidad y la identificacin dan
vida a los discursos, las diferencias logran modificar los mismos y de alguna
manera confrontarlos, situacin que Van Dijk, seala en tanto diferencias como
posibilidad de la falta de comprensin del Discurso y conflictos, especialmente
"cuando los intereses, las actitudes y los valores subyacentes de los usuarios de
una lengua sean diferentes" [2007. Pg. 88], para esto podemos pensar en la
lengua tambin como el cdigo propio de cada uno de los campos, esto se
encuentra de igual manera ligado al hecho de que un Discurso pueda ser
entendido de diferentes maneras, tambin conforme con los intereses y con la
informacin previa de la que se habl anteriormente, de esta manera para un
discurso operando en M requerimos un saber a profundidad y formalizado sobre
una determinada frmula o un determinado teorema, ahora, si nos ubicamos en ,
se puede tener un conocimiento bsico sobre dicha frmula pero puedo requerir
solo datos y la forma inicial de desarrollo de la frmula ms no el conocimiento
completo de los desarrollos tericos de la misma.
Entendiendo el funcionamiento del Discurso, debemos retomar un aspecto ms de
Lambda en trminos de su objeto. Los objetos socio mediticos. Reconociendo la
36
necesidad social y comunicativa del Discurso, entendemos que los objetos socio
mediticos operan bajo las mismas lgicas de la necesidad. Como se dijo en el
captulo anterior, los objetos en mencin, se hacen existir de la realidad. Son
pretensiones de teora sin obligatoriamente recurrir a una.
Es as como decimos que muchos discursos se producen de los objetos socio
mediticos y viceversa, luego se hace evidente la posibilidad de reciclar
32
los
diferentes productos de los campos. Hay algo que decir sobre una situacin y se
hace el Discurso, si es del orden de lo plausible o no, ya es propio del Discurso, no
de otras situaciones. Puede depender de los trminos utilizados, de quien lo
enuncia, del lugar desde donde se enuncia, o los destinatarios del discurso. De
esta manera resulta comn ver que algunos discursos se constituyen porque es
"pertinente" hablar de "esto" en "este momento" o de "aquello" antes de
"determinada situacin".
Un aspecto ms a resaltar del Discurso est en el orden del sentido comn, en
tanto puede partir de l y requiere de l para de alguna manera ser legitimado por
quienes lo oyen y lo aceptan. Mucho de ese sentido comn pone en juego los
intereses y los conocimientos de los que se habl anteriormente. Bourdieu
plantea el sentido comn en sus Meditaciones Pascalianas [Pars, l997. Pg. l3l]
como:
@n %ondo de evidencias compartidas por todos que garantiza, dentro
de los l,mites de un universo social, un consenso primordial sobre el
sentido del mundo, un con"unto de lugares comunes <en sentido lato>,
tcitamente aceptadas, que posibilitan la con%rontacin, el dilogo, la
competencia, incluso el con%licto, y entre los cuales hay que reservar
un lugar para los principios de clasi%icacin, tales como las grandes
oposiciones que estructuran la percepcin del mundo)
De esta manera, reconocemos que muchos discursos se vuelven lugares
comunes en los actos comunicativos. Luego no obliga el Saber, sino un
conocimiento. Diferenciados en este caso por unas reglas de juego bsicas
conocer no implica retomar el Saber .
El Discurso operando bajo unas reglas de juego, da lugar a enunciar los diferentes
tipos de experiencia de los que se habl al inicio del presente trabajo. En tanto
acto comunicativo no se puede reducir a ninguna experiencia, por lo contrario da
lugar a varias a la vez. En inicio se habla de la experiencia contingente, aquella del
orden del azar. Es la experiencia que lograra remitir a los discursos que parten de
una aparente relacin directa que se tiene con el medio, aparente en tanto es
32
Reciclar se adjudica ac, al movimiento de entrada de los productos de los otros campos a un campo determinado y lo
utiliza conforme viene y determina qu de eso deber ser "reutilizado".
37
considerada una mediacin simblica entre el sujeto y lo que cree que ve. El
Discurso que surge de este tipo de experiencia es el que se ve atravesado por el
acontecimiento, o bien parte de l, o permea otros discursos por el acontecimiento
mismo, pocas veces da lugar a un enfrentamiento con posibles teoras, sustenta
una aparente realidad y, por lo tanto, no va ms all de la confrontacin sino de lo
que de una u otra manera se observ.
Esos discursos exclusivos del sentido comn, de lo evidente, son uno de las
tantas situaciones que se presentan al momento de darle prioridad a una realidad
distante de posibles teorizaciones o que no tienen pretensin alguna de teora, tal
cual se presentan, son enunciados; esto en tanto este tipo de experiencia no tiene
intencin alguna de teorizar o de aplicar alguna teora, llega con algo a la escena o
al lugar donde tiene planeada determinada situacin, pero, se ve sometida a otras
reglas que no estn en manos del sujeto.
Otro tipo de experiencia de la que se habl es la experiencia de la necesidad,
caracterizada por contradecir la experiencia comn al hallar fundamento en el eje
"experiencia-razn", situacin que empieza a dotar de argumentos y una posible
teorizacin a lo aparente y a otras construcciones de discurso.
Sin embargo, es clave para este apartado, pensar en una de las modalidades de
experiencia enunciadas en el prembulo: la del orden de lo inteligible. Esto en
tanto lo inteligible entrara a formar en rigor cualquiera de las experiencias y a dar
un cuerpo de diferente lgica de la sensible a los discursos. De esta manera, el
Discurso que se genera en esta modalidad de experiencia obliga una apropiacin
de una axiomtica que no era necesaria en los anteriores discursos. Por lo tanto
son discursos que antes de ser propiamente enunciados se toman el tiempo para
formarse, argumentarse y as operar desde el rigor, situacin que dentro del
campo se somete a un juicio de rectitud.
De esta manera, el discurso que es enunciado desde esta experiencia da lugar a
la mediacin simblica entre el sujeto y la realidad, es una aparente relacin entre
lo que se concibe como realidad pero que est vedada por la teora, an sin que
esto sea reconocido pos el sujeto. Es aparente en tanto el sujeto cree que tiene
una relacin directa con la realidad, pero el velo que est puesto entre estos dos
puntos (Realidad y sujeto) es la teora.
Es entonces en este tipo de discurso donde se habla propiamente del saber
formalizado del que se habl en el apartado anterior, viene a ser entonces un
discurso que retoma la gramtica en la que fue producido en trminos de razn y
argumentos. Retoma todos los anteriores discursos pero se da a la tarea de dar un
sustento terico o bien de partir de esa teora para generar otros discursos, pues
38
si bien ac ya no se habla de saber formalizado, se habla de una posible
recontextualizacin dada a partir de los diferentes discursos, maneja diferentes
niveles de formalizacin y tiene como resto la complejidad, de esta manera se
entiende que la recontextualizacin se va alejando paulatinamente de la
formalizacin. No necesariamente le quita la rigurosidad pero s se permite a s
mismo hacer el canje del que se trat hace unos prrafos en trminos del
vocabulario, pues entiende que ya no est operando bajo unas reglas formales
como lo vena haciendo en M, sino ya est sometido a otros oyentes, a otras
mecnicas. Quienes participan de este discurso se podrn dar a la tarea de volver
a lo formalizado o de pasar a operar a otro de los campos.
Este discurso, (del orden de lo inteligible), juega en contraste con el Discurso del
universitario del que habla Lacan en su seminario 5A, en dicho discurso prevalece
el saber asumindose como centro de lo que se dice, es el individuo quien se
excluye de ese proceso pues una vez sepa lo que en la universidad se constituye
como un sujeto, siendo esa bsqueda de sujeto lo que conlleva el saber. Luego no
hay ms relacin que la del sujeto con el saber, a sabiendas que los sujetos estn
en un campo. Discurso en un apartado posterior va a recibir el nombre de saber
disciplinar, en tanto se va a situar en un contexto especfico, la escolaridad.
Contexto que permite adjudicarle un carcter disciplinar en tanto presupone poner
en juego cosas propias de un campo de formalizacin (M) en un contexto que se
reconocer como una insercin entre campos.
Finalmente se habl de la experiencia posible, esta experiencia se encuentra
abierta a cualquier posibilidad, dada en cualquier circunstancia. El Discurso que
emerge de esta experiencia se permite retomar los discursos ya mencionados. Un
Discurso del orden de lo posible nace de todo aquello que pueda ser enunciado
como posible y verdadero. Sus posibilidades de ser son un tanto ms indefinidas
que las posibilidades de los anteriores. No obliga la sistematicidad pero tampoco
la teora, no implica la certeza y en su condicin posible de ser, logra jugar con el
pronunciamiento de discursos conforme las anteriores experiencias enunciadas
Hablamos de los diferentes tipos de experiencia en pro de poner a prueba, como
ya se mencion, que hay tantos discursos como palabras dichas, enunciados
desde diferentes lugares y con diferentes pretensiones. De esta manera nos es
posible poner el Discurso en trminos de la doxa, no como un condicionante pero
si como limites en los actos comunicativos. Es el segundo nivel de la doxa
planteado por Platn el que responde a las lgicas del Discurso que ha venido
siendo descrito. Ese nivel corresponde a lo que Platn denomin pistis (BCDEFG),
que responde ms al orden de la fe o la creencia, lo cual hace al discurso por
momentos engaoso. Situacin propia del Discurso que cumple con los propsitos
39
de la retrica. Desligndose, claro est, del discurso enunciado anteriormente
como un discurso guiado por la razn.
EL SABER EN LA ESCUELA
Hablar de escuela implica tomarla como cuerpo de doctrinas o como institucin.
Valindonos del recuento que hace Jacques-Alain Miller en su conferencia "El
concepto de escuela" " [Buenos Aires, Cuadernillos del Pasador (l993)]
reconocemos que, como cuerpo de doctrinas, tiene una amplia tradicin, desde
sus orgenes griegos, est ms cerca a la filosofa, dando lugar a una cantidad de
enunciaciones y doctrinas que posteriormente propendan por la transmisin. Era
entonces un grupo de personas interesadas en el seguimiento a un maestro cuya
primaca era el saber.
Si tomamos la escuela como institucin entendemos que es un lugar o contexto
especifico que se dedica a la enseanza, cuya funcin especfica es educativa y
formadora, propsito eminentemente social que a la teora de campos planteada
por el grupo de investigacin y retomada en el presente trabajo, puede verse
como un realizativo (%ormar) aplicado aun campo y bajo el realizativo decidir para
lo cual retoma la lgica del campo y del campo M en tanto pretende saber o es
lo que se presupone, por este ltimo podemos llegar a situar la escuela como un
lugar donde el saber reposa; no por el lugar en s mismo sino por la estructura
organizativa mediante las disciplinas a travs de las cuales se retoma del saber
formalizado (cM) pero solo lo que considera pertinente y los organiza de forma
sistemtica
33
y jerarquizada. Dicha organizacin y pretensin formativa supone
adems un maestro que a travs de diferentes mecanismos vehiculiza ese saber.
lndependientemente de si la escuela es tomada como un cuerpo de doctrinas o
como institucin, la caracteriza una tradicin, una trasmisin, un trabajo, un saber
a travs del cual intenta inducir al estudiante al mismo.
Para el presente apartado hablaremos de escuela a nivel general en trminos del
sistema educativo formal, centrndonos en el nivel superior otorgado a las
universidades en su pretensin de formar profesionales en diferentes reas. As, la
escuela la retomamos pensada desde dos lugares. En un primer momento como
institucin, lugar de enunciacin desde lambda, en tanto realizatico decidir y se
fundamenta en sus productos. En un segundo momento, es pensada como un
dispositivo, (en tanto conjunto de discursos, acciones y sujetos) el cual Miller, en
33
A razn de aquellos temas que se considera son prerrequisito para posteriores, atendiendo as a la comprensin de otro.
40
su seminario *ol,tica Lacaniana, retoma de Lacan con la pretensin de "hacer
salir el deseo agazapado... ignorado por el sujeto mismo" [Bs. As., l999, pg.
l0l.], luego el dispositivo, en este caso, es pensado para hacerle dar ganas al
estudiante de saber. De esta manera, la escuela como dispositivo es pensada en
trminos de efectos, de eso que se logra en el estudiante sin proponrselo
propiamente.
Para resaltar la funcin de la universidad, nos parece pertinente ir a la etimologa
del termino Universidad, del latn Universitas, formada por el adjetivo universus - a
- um ('todo', 'universal') y tambin unus - a um ('uno' que no admite divisin). En
principio su acepcin refiere a una asociacin de personas que tenan fines
comunes, posteriormente design a aquellos que se dedicaban al oficio del saber.
Retomando el Discurso a propsito de la escolaridad, y valindonos de Miller,
entendemos que muchos de los discursos que circulan all son del orden de lo que
el autor en mencin retoma de Lacan como saber expuesto, situacin a la que le
adjudica la dificultad de la escuela, en tanto algunas veces no se trasciende de
ese saber y no todo puede ser presentado en l, luego no todos los discursos
pueden presentarlo todo. . Esta ltima condicin de "no presentarlo todo" la tiene
el saber supuesto, saber en el que hay falta, hay un saber que el maestro tiene
pero no especifica a los estudiantes, de esta manera, hay un espacio para el
anclaje con el saber que no es dado y que le supongo al maestro. Este ltimo
saber, permite que de manera simblica, el estudiante confiera su conocimiento al
profesor que llega a ensear, y al ver que hay algo pendiente que le despierte el
deseo por aprender, se ancla y empieza a operar de una manera diferente.
Teniendo estas dos condiciones de saber, podemos pensar que la si la escuela
funcionara desde esos dos lugares, tendramos un ideal de escuela, en tanto sta
se enuncia como formadora.
Miller especifica en esta conferencia que "lo que ha triunfado como modo de
transmisin del saber es otra cosa: es el modo universitario de transmisin del
saber" [Buenos Aires, Cuadernillos del Pasador (l993)] modo que exige como
necesario para ensear una licencia docente, exigencia que no tena la escuela;
padres de las grandes escuelas como Scrates, Platn o Aristteles, entre otros,
no tenan ese permiso para ensear que adjudic la universidad. Por lo tanto, se
entiende que no enseaban porque tuviesen un permiso, sino porque, como dice
Miller, "esos docentes de las Escuelas antiguas se autorizaban de s mismos, -en
su saber- y del inters que podan despertar en la gente." [Buenos Aires,
Cuadernillos del Pasador (l993)] Es por esto que por ningn lado hay personas
tituladas o diplomadas en esas escuelas, -como en la contemporaneidad- pues
4l
ese no era el fin del saber, estaba en el deleite mismo o en la posibilidad de
acceso al conocimiento.
Conocimiento que la escuela como la universidad a travs de su trasegar vuelven
parte de su asunto, por lo cual se relacin ms intrnsecamente el saber
formalizado en tanto la universidad retoma de la ciencia algunos de sus productos,
imponindoles un orden, una sistematicidad, modos de difusin, y de regulacin
con la pretensin de trasmisin. Trasmisin que, como vimos en la caracterstica
del saber formalizado, hace parte del mismo en tanto mathema, pero, que al ser
retomado para operar con el mismo dentro de un contexto especifico como la
escuela y al mezclase con caractersticas del campo Lambda , pierde parte de su
especificidad gracias al cambio de lgica, en tanto es dotado de elementos que
permitan los propsitos por los cuales fue sacado.
Una vez el saber formalizado es apropiado por la escuela, se busca vehiculizar a
travs de mltiples mecanismos. Para tal efecto, se valen los campos de
produccin como sigma _
34
- con el fin de dar sentido a sus enunciados y as
motivar al estudiante, buscar que aprenda, entre otros. Pero paradjicamente
sigue funcionando bajo ciertas lgicas de una axiomtica o por lo menos es lo que
intenta la escuela desde las disciplinas, dando stas cuenta de los principios
universales del Saber gracias a su carcter formal.
Si vamos a la etimologa de la palabra disciplina encontramos que deriva de
discipulus, (el que aprende o se deja ensear) y ste, a su vez, del verbo latino,
discere (aprender). En un principio se enunci como discipulina entendindola
como las disposiciones necesarias para aprender. En ese sentido concebimos
disciplina como la forma de organizar el +aber %ormalizado con arreglo a criterios
temticos, dando esto lugar a un cuerpo de teoras y disposiciones, que a su vez
comportaran lo que llamaremos saber disciplinar, propio de la escuela, que como
veremos contiene un entramado especfico en tanto pasa a responder a procesos
de urgencias con el fin de dar lugar a eso alejado que viene de la formalizacin, a
contextos especficos como la escuela.
A travs de las diferentes disciplinas hay una pretensin de transmisin, estas a
nivel especfico han sido base en la formacin con el fin de vehiculizar el saber
desde la escuela. As la formalizacin de la que se habl, de la cual retoma parte
el saber disciplinar le otorga un carcter transmisible gracias a su autonoma. En
esa medida, el saber disciplinar se constituira como objeto en tanto se puede
encontrar en lugares, objetos y en personas otorgndole esto un carcter portable,
dado "a travs del lenguaje, mejor an el lenguaje escrito, que le confiere una
34
confrontar pie de pgina 30
42
existencia aparentemente independiente de un sujeto" [Charlot, l997] siendo as
susceptible de ser apropiado, dominado, a partir de lo cual se puede a la vez
generar diferentes relaciones con el mundo.
Pero no podemos decir que la escuela est restringida al saber disciplinar, ya que
a sta la constituyen y se encarga de otros asuntos, que son propiamente
sociales. Es as como encontramos la escuela en tanto institucin al retomar de la
lgica de diferentes campos entre una interseccin entre los mismos, dicha
interseccin para agenciar el propsito formativo, el cual es entendido como
asunto social al estar bajo el realizativo decidir -realizativo configurado en el
campo lambda- pero adems lo tomamos como efecto del dispositivo, aunque la
institucin lo llame objetivo, en tanto funcin especfica. Pero tal objetivo no se
puede llegar a cumplir si el dispositivo no opera, as, si en el marco de la escuela
funciona el dispositivo se puede tener una coherencia entre el propsito y el
dispositivo mismo.
Como se mencion, le podemos atribuir la funcin especfica de formar, gracias al
eclecticismo de los enunciados retomados para tal fin, a travs del tiempo se le
han atribuido otras tantas funciones, acordes a los cambios y necesidades propios
de cada poca, a los imaginarios sociales, creencias y dems. Esto, como
veremos produce efectos innumerables.
Por ejemplo, hace unos aos la enseanza no se pensaba en funcin de lo que el
estudiante quisiera aprender, el maestro de matemticas daba su clase a razn de
la transmisin de axiomas matemticos que le permitieran al estudiante
comprender X o Y teora, y no se interesaba por preguntarle al estudiante que
deseaba aprender, o segn su disposicin, antojo y estado de nimo que quisiera
o que consideraba se deba aprender, ya que esto sera, en la pretensin de
educar, (porque como veremos las pretensiones son base de la educacin)
equivalente a un mdico que le pregunta a su paciente cual sera el medicamento
que le debe formular, cuando dicho paciente asiste al mdico precisamente
porque le presupone un saber que dicho paciente ni posee.
El ejemplo, a lo mejor cae en una ridiculizacin de la prctica actual y frecuente de
consultar con los estudiantes, en el afn de inclusin a travs del consenso y
devolvindole su "derecho a opinar", lo que ellos consideran que es pertinente
aprender, cuando estos desconocen las reglas de juego y la axiomtica o
principios de la disciplina especfica. Pues como veremos, a pesar del trnsito del
saber formalizado por otro campo, bajo otras lgicas no logra desaparecer, del
todo, la formalizacin del mismo ni su condicin de sometimiento y exclusin
"temporal" para su aprehensin. Es necesario mencionar que esta condicin de
posibilidad enunciada se llega a dar en la escuela gracias a que el maestro puede
43
hacer existir esa especificidad, esa lgica, no se puede por tanto asegurar de todo
acto educativo es igual, pues involucra la posicin desde el campo en el que ste
opera y la relacin que tiene el maestro con el saber.
La escuela respondera a requerimientos externos que tienen claramente unos
fines transformativos. Es entonces, en este punto donde surge la tensin entre
formacin, saber y realidad en tanto se presupone hay unos saberes acordes a las
diferentes carreras, retomados para la formacin de los profesionales con la
pretensin de que entren de una u otra forma a operar sobre una "realidad
determinada", incidiendo en la misma; en esa pretensin se presuponen diferentes
efectos tanto en los sujetos como en la"realidad".
Hablar de Saber disciplinar ligado a la produccin retomada en el campo M, al ser
producto propio de Lambda implica reconocerle una historicidad, pues no
podemos desconocer como menciono Charlot que el Saber ".es construido en
una historia colectiva que es la del espritu humano..." [l997:l04] sta ltima, no
desde un orden lineal de "hechos", sino ms precisamente desde una tradicin
que ha sido construida pero a la vez trascendida en el dominio de la misma.
La escuela toma entonces del Saber formalizadoaquel que considera pertinente-
para brindarlo a travs de su accin educativa y formadora, lo organiza, lo dosifica,
lo pedagogiza, pero a este punto ese saber formalizado del que se habl en el
apartado inicial est matizado por decisiones del orden de la poltica, con lo cual
pierde su especificidad, proceso, que implica una recontextualizacin entendiendo
sta desde Bernstein como "el movimiento de los textos, prcticas del contexto
primario de produccin discursiva al contexto secundario de reproduccin
discursiva" (l977; l98l: 43) Recontextualizacin que implica la perdida como
enuncio de elementos propios del saber formalizado, pero adems la apropiacin
de nuevas caractersticas para el saber, esto implica entonces una reconstruccin
de ese saber que entra en la escuela y que busca ser adaptado a ese nuevo
contexto.
Entenderamos por tanto el saber disciplinar, como producto de dicha
recontextualizacin y que responde propiamente a discursos sociales productos
del campo Lambda, dotndole este de propsitos e intenciones; podemos hablar
entonces que dicho saber es conformado a partir de criterios sociales propiamente
transformativos.
En este proceso de transformacin del saber formalizado no podemos desconocer
que al entrar en la escuela puede obedecer a diferentes grados de
recontextualizacin, de tal forma que puede empezar a generar el inters del
sujeto, puede captar su atencin para que se genere un vnculo.
44
Vinculo que en palabras de Charlot refiere a la relacin que se establece con el
saber a partir de las disciplinas, siempre y cuando se propenda por la
inteligibilidad, llevando a los estudiantes a pensar los objetos de forma tal que esto
les permita la apropiacin de dicho objeto. Lo anterior lo entenderamos como uno
de los grados de recontextualizacin como se mencion tal vez el ms cercano al
campo de produccin del saber formalizado pero no podemos desconocer que
existen otros tantos grados que incluso puede llegar a la descontextualizacin de
aquel saber formalizado que inicialmente entro en la escuela.
Lo fundamental en este punto es llegar a comprender que la escuela en s misma
lleva al sujeto a adoptar un habitus
35
especfico, dependiendo de las relaciones
que se den en el interior. Un habitus disciplinario
36
que opera con relacin al
capital cultural, de tal forma que se puede caracterizar como unas reglas
exteriores apropiadas, donde es la estructura la que determina al sujeto y las
relaciones constitutivas que se dan en el interior.
Pero si concebimos el saber disciplinar en rigor como cercano a un campo de
produccin simblica del orden de lo inteligible, se resalta, que el moldeamiento de
esto inteligible requiere un trabajo arduo, previo, reflexivo. El trabajo de la escuela,
al retomar dicho saber, es acercar al sujeto a la axiomtica dando a conocer la
misma, pues si la pretensin misma de brindarlo tiene fines prcticos, no se puede
desconocer que " El conocimiento de los mecanismos permite, en este caso como
en otros, determinar las condiciones y los medios de una accin para poder
dominarlos" [Bourdieu, 2002:2l] y es solo a travs de ese conocimiento y dominio
que se puede operar, sobre cierto fenmeno o realidad, pero esto no es posible si
la escuela se dedica a otras cosas y deja su centro, que en s mismo se supone
que es el saber disciplinar)
Pero este saber disciplinar puede, gracias a la pluralidad del campo y al realizativo
macro que lo demarca, (decidir) llegar a operar como Hetiche en tanto no se le
reconoce un proceso de construccin desde un campo especifico, sino que se da
por hecho, o a partir de operar con el mismo, aun a costa de no entender de qu
se trata; de hecho, se puede retomar diferentes teoras para justificar la creacin
de una materia determinada que tiene como base una necesidad social,
hacindole a la teora decir cosas que en realidad no plantea, esto, como vimos
por la forma en que opera Lambda, es permitido en tanto la retrica y el discurso
lo legitiman y hasta se puede llegar a una apariencia de rigurosidad y objetividad
de esta hibridacin entre necesidad y teora.
35
Este ayuda a comprender y adoptar o incorporar la lgica del campo definir desde Bourdieu
36
Trmino acuado por Bourdieu
45
Este saber disciplinar, convertido as en %etiche, puede ser transmitido como tal, en
tanto predica la importancia de la observacin, de la realidad del fenmeno
llevando a los estudiantes a confiar en la referencia tal como es dada, creyendo
as, que la realidad es tal como se muestra, confiando en esta aparente certeza
que presenta. Es as como se presenta la teora como una caja de herramientas
con la cual puedo llegar a intervenir dicha realidad, o peor an, no se necesita
teora alguna sino que la intervencin se da con arreglo directo a la problemtica y
necesidad observada. En ese sentido, prima la opinin y en su carcter de poltica
"opinin de derecho" como la denomina Bachelard. Prima as la retrica no la
formalizacin.
Si enunciamos la razn como base fundamental en la construccin de
conocimiento y como constitutiva del Saber formalizado, y por extensin del saber
disciplinar, se presupone que la escuela y los procesos que esta agencia
conducen al uso y desarrollo del mismo, por decirlo de alguna forma, de la razn,
puesto que "si la razn est virtualmente presente en cada hombre su uso no se
vuelve ptimo sino a travs de la educacin, que permita descubrir otra forma de
relacin con el mundo" [Charlot, l997:l07] Una relacin con el mundo a partir de
la apropiacin de principios con pretensin de universalidad -delante de otros-
Principios que ayuda en la construccin de objetos inteligibles que a su vez
explican los fenmenos del mundo.
La relacin con el mundo a partir de la escuela implica un proceso que requiere al
otro, otro al que se le presupone un saber, una apropiacin del mismo. Pero
adems de la relacin con el otro, implica una relacin con el saber (saber
disciplinar), la cual "constituye un conjunto de relaciones (es la red misma)"
[Charlot, l997:l36] Entre ellas una relacin epistemolgica de conocimiento, una
relacin identitaria y una relacin social con el saber. Si retomamos este conjunto
de relaciones desde la teora de campos, la relacin epistemolgica obedecera a
ese saber formalizado que aterrizado a la escuela hara referencia al saber
disciplinar en s mismo; la relacin identitaria entonces hara referencia, como se
indic en su momento, al despliegue del dispositivo escolar en tanto a travs del
saber supuesto el estudiante se interesa por el saber disciplinar, creando as un
vnculo con este; y por ltimo la relacin social con el saber, hara referencia a eso
que se puede hacer a partir del conocimiento que se posee, influyendo en el
mundo.
Dicho conjunto de relaciones es un proceso en s que lleva a adoptar con el
mundo una relacin de saber, no en tanto acaparamiento de contenidos
intelectuales, sino que trasciende en la inscripcin de una relacin que implica
cierto grado de renuncia a otro tipo de relaciones: consigo mismo, con los otros y
en general con el mundo; dicha renuncia, como se esboz en la descripcin del
46
campo M, incluye una decisin por la misma, pero adems comporta una
satisfaccin al lograr moldear en la mente los productos inteligibles del Saber.
En ese sentido, la funcin de la escuela
37
a grandes rasgos es llevar a los
estudiantes a entablar una relacin con el saber disciplinar
38
, y por ende "Un
educador tendr pues que pensar siempre en desligar el observador de su objeto,
en defender al alumno en contra de la masa de afectividad que se concentra sobre
ciertos fenmenos demasiado rpidamente simbolizados y, en cierto sentido,
demasiado interesantes." [Bachelard, l948:65], sin desconocer con esto que parte
de la observacin o de dichos fenmenos seran punto de partida en muchas
discusiones y muchas teorizaciones, de esta manera, el saber disciplinar puede
jugar con lo observado, con el fenmeno, sin quedarse all. la educacin por tanto
hara una especie de ruptura entre ese saber comn y el Saber en rigor,
intentando acercar al estudiante a una relacin con ese saber formal como
producto de las ciencias. De ah que sea cuestionable el hecho de que la
universidad propicie experiencias que anclan al sujeto con la realidad inmediata
sin que le permita trascender en la formalizacin de dichos fenmenos.
Un primer acercamiento que tiene el sujeto con el saber disciplinar, es por medio
del proceso de aprendizaje de determinados conocimientos reflejados en
contenidos que llevan paulatinamente a desentraar la estructura de dicho saber.
Sin embargo, no es solo el aprendizaje lo que lleva a ste, es un proceso de
formacin y formalizacin lo que lo apropia, teniendo en cuenta que "cuando el
exterior deviene en interior (...) no cambia solamente de lugar sino tambin de
lgica." [Charlot, l997:59 Entendiendo entonces la formacin como ese proceso
de apropiacin por medio del cual retomamos ese saber, materializndolo de
forma que puede llegar a transformarnos. Entendiendo entonces aqu la
formacin como trasformacin de la posicin. De igual manera, se habla de un
saber apropiado cuando el sujeto tiene la capacidad de enunciarse desde el saber
mismo, en trminos de Bourdieu, el campo cientfico hecho hombre
39
. Solo ah se
habla de un saber apropiado, que a su vez sobrepasa el conocimiento de lo
concreto-particular (sensible) erigindose por eso abstracto-universal (inteligible).
Para generar entonces una relacin con el saber que est ligada a la racionalidad
se hace necesario contemplar que la relacin con el saber implica al sujeto como
37
Mientras en el campo M la experimentacin trasciende la experiencia cotidiana en la escuela esta experimentacin se
mezcla con lo cotidiano. Siendo la primera una relacin con una porcin de lo real no elegida y con conceptos que no se
explican. experimentacin o experimento una relacin con un arreglo sobre la realidad a travs de conceptos la escuela en
vez de irse por lo inteligible a travs de la experiencia pretenden hacer sensible el concepto. Ejemplo si la escuela dice que
nos quiere poner en relacin con el saber tendra que desarrollar una cultura experimental pero vemos que tambin en
profesiones distintas interviene la llamada experiencia del orden de lo cotidiano.
La escuela como tal debe cambiar como menciona Bachelard una cultura experimental que se basa en la vida cotidiana
38
En la medida en que responde a una axiomtica, a unas reglas de juego especficas y por ende puede brindar cierta
comprensin del mundo.
39
Confrontar Bourdieu pg. ___
47
tal y que este no est desprovisto de deseo
40
, constituyndose entonces como
causa. Por lo tanto, el saber lograra establecerse como ese objeto de deseo
propio de la escuela. Frente a esto, Charlot menciona que "toda educacin supone
el deseo, como fuerza de impulso que sostiene el proceso. Pero no hay fuerza de
impulso si no hay fuerza de atraccin: el deseo es siempre "deseo de"" [Charlot,
l997:88]. Este deseo deviene entonces cuando el sujeto ha experimentado
satisfaccin y placer
4l
por saber, con la claridad que la escuela es mediadora en la
satisfaccin con trabajo.
As queda claro que solo la relacin de deseo con el saber conduce a una
apropiacin del mismo. Si esta premisa es un propsito de la formacin especfica
en la escuela, esto nos aboca a la pregunta Qu relacin con el saber y con el
mundo propicia o se logra construir con ayuda de la escuela? Pregunta vlida,
cuando es evidente la contraposicin actual que encontramos en cierto desdn en
la referencia al saber y, en especial, a la concepcin de saber expuesta en
captulos anteriores. La prueba est en que se enuncia como saber todo aquello
que podemos encontrar desde las necesidades sociales, ms especficamente en
la prctica. De ah que muchos currculos y programas estn construidos con el
afn de responder a la realidad inmediata que se presenta a dicho profesional
frente a lo cual las universidades, las facultades, los "curriculistas", los profesores
y hasta la sociedad misma abogan por incluir una materia dentro del pensum que
dote de herramientas al estudiante para que actu "efectivamente" dentro de estas
situaciones.
Lo que no se tiene en cuenta al incluir dichos temas dentro de un currculo son los
efectos que esto puede tener sobre la relacin que el estudiante establece con el
mundo y con el que cree o se le presenta como saber. La problemtica de tales
objetos radica entonces en creer que esa "realidad" presentada es tal como se
evidencia. En trminos de Sercovich [l977] dicha realidad se presumira
transparente y por ende se procedera a describirla creyendo que se comprende
en su totalidad y, as, intervenirla. Pero una cosa es tener en cuenta la realidad
frente a lo observable (campos lambda y sigma) y otra muy diferente es tener en
cuenta dicha realidad creyendo que eso observable no agota su anlisis en lo
sensible (campo M).
Queda entendido que una cosa es la realidad para el campo M, donde esta
comporta cierta complejidad y por tanto el campo es consciente de esta como
constructo, y otra para el campo Lambda, donde esta comporta tambin una
complejidad pero se toma de forma mucho ms ingenua como dada, esa
40
Deseo que segn la teora psicoanaltica, siempre es anterior al objeto.
4l
Los trminos de satisfaccin y placer no deben entenderse producidos por la inmediatez. Por el contrario, en el presente
texto hacemos referencia a la satisfaccin producida por la contemplacin inteligible del resultado posterior al trabajo arduo.
48
confusin es la que hace que la escuela pueda tener en cuenta subjetividades,
singularidades en cuanto a diferencias, integracin, lo que se debe tener en
cuenta es que de acuerdo a lo que se propone en s misma, retomar dichas
subjetividades no se convierten en lo nico sino ms bien son parte para la
formacin.
En trminos educativos, se hace evidente la decisin en cuestiones normativas,
curriculares. Decisin sobre lo que debe ser enseado y cmo debe ser enseado,
articulado en unas polticas educativas que adoptan diversos discursos. Pero ha
de tenerse en cuenta que "(La lgica de las instituciones acadmicas contribuye a
la perpetuacin de las falsas alternativas) de privilegiar puntos comunes, de
integrar en una intencin prctica de acumulacin" [Bourdieu 200l/2:2l] De ah la
importancia que el campo educativo tienda a la enseanza de la axiomtica de la
diferentes disciplinas, inclinndose o teniendo cierta tendencia al campo donde fue
producido el Saber, es decir, si la escuela dice que va a %ormar y para ello retoma
el realizativo saber, apelara entonces a ensear la axiomtica de las disciplinas,
buscando as trasformar la postura del sujeto. Estos saberes no son adquiribles a
travs de la experiencia sensible en tanto no son del orden de los sensible-, sin
embargo se han mezclado con una serie de exigencias donde lo que parece
importar es lo sensible, as encontramos un conflicto entre la especificidad de lo
que la escuela dice que quiere, %ormar, y la forma como se ha dejado impregnar
de lo sensible, de lo inmediato, del contexto. Pues a pesar de que pulule la
importancia de la experiencia con lo sensible, con la "realidad" simplemente hay
un saber que no puede ser adquirido a travs de la experiencia sensible..
El saber implica entonces acceso pero este no es el nico requisito pues muchos
tienen acceso a la universidad a programas de formacin especficos, pero eso no
asegura que apropie el saber. Dicha apropiacin sera otra de las implicaciones y
tengamos en cuenta que para que esta se d es necesario asumir una gramtica y
una axiomtica especfica que permita empezar a operar con aquello que se
apropia.
As, podemos ver que la escuela se "sirve" al menos es lo que se espera- del
campo M campo de produccin de Saber- en su pretensin de ensear, formar.
En este sentido la educacin como prctica eminentemente social propia de un
campo retoma el Saber formalizado y lo materializa en el currculo por el cual
vehiculiza su accin. Pero frente a esto es cuestionable hasta qu grado el
currculo permite una aprehensin de la axiomtica, del campo de produccin
simblica, del moldeamiento de aquello inteligible, del saber mismo.
49
50