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El Dilogo en Educacin: Recapitulaciones sbre la Construccin de una Propuesta Pedaggica por German Mario se encuentra bajo una Licencia

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INTRODUCCION
Como lo seala el ttulo del escrito, lo que deseamos realizar es una reconstruccin. Vamos a recoger los pasos o quiz, como propone Bachelard, a hacer el psicoanlisis de las ideas iniciales. Pensamos que la reconstruccin de los recorridos vividos puede ser provechosos tanto para los lectores como para el escritor. Para los lectores, puesto que contribuye a romper una eventual mitificaci n de la produccin intelectual, mostrndole que esta es un proceso plagado de retrocesos e inconsistencias y en ocasiones, incluso inicialmente es insuficientemente conciente. Para el autor, porque contribuye a exorcizar sus fantasmas al contradecir aqul poema segn el cual: tantas idas y venidas, tantas vueltas y revueltas, diga usted seora, son de alguna utilidad?). Las reconstrucciones biogrficas no dejan de tener un sabor un tanto narcisista, cosa que es slo parcialmente cierto, porque como dira Ortega y Gaset: yo soy yo y mis circunstancias. Es decir, todos somos en mayor o menor medida expresin de las pocas que nos ha tocado vivir. El ttulo tambin habla de propuesta pedaggica, lo que significa que tratamos de dar respuesta a aquellas preguntas claves que a nuestro juicio podran estructurarla: para qu (poltica); desde dnde (epistemologa y psicologa), quines y en dnde (antropologa y sociologa); qu (saberes especficos) y cmo (didctica). Pero no posaremos de eruditos sino mostraremos (y postularemos) que las incursiones de un educador en las otras reas no son para convertirlo en filsofo o en socilogo, sino que, siendo indispensables, deben realizarse desde preguntas pedaggicas. Finalmente, el ttulo habla del Dilogo en educacin. Y obviamente hablaremos del dilogo pero sealando cmo muchas veces en lugar de dilogo, lo que hemos hecho ha sido un interminable monlogo.

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( I ) LAS DECADAS DEL 70 y 80


El Mesianismo En educacin de adultos no distbamos mucho de lo que en la educacin formal de nios y jvenes se denomina la educacin tradicional. Trabajbamos bsicamente dentro de una perspectiva transmisionista para la cual educar es sinnimo de depositar informacin en la cabeza de unos educandos ignorantes (o llenos pero de la ideolog a dominante). Ciertamente nunca llegamos, por lo menos en la vertiente de Educaci n Popular, a realizarlo con las sofisticaciones (y racionalizaciones) del Dise o Instruccional de la Tecnologa Educativa. El transmisionismo corresponde epistemolgicamente a los que Not 1 denominara hetero-estructuracin. En tal perspectiva, fundamentalmente empirista, el educando es concebido como una pelcula fotogrfica en blanco en la que se imprime la luz (informacin) que le llega del exterior y donde adems de quedar grabada (para siempre) transformaba mgicamente sus actitudes y sus prcticas. Ignorancia (o ideologizacin) y pasividad, son entonces sus dos postulados bsicos. El transmisionismo en nuestro caso, se propona llevar a las masas oprimidas la verdad sobre su realidad, cuestin que era lograda mediante una lectura cientfica de lo social plasmada en el materialismo dialctico. Un grupo iluminado ( vanguardia Leninista ?), deba extirpar la alienacin. Por eso no es de extraar que cuando participamos en la Cruzada de Alfabetizacin de Nicaragua2, la cartilla para ensear a leer consista bsicamente en el programa de gobierno del Frente Sandinista de Liberacin Nacional. Ni Freire mismo logr escapar a dicha tentacin, sugiriendo en la campaa de Santo Toms y Prncipe3 (frica), que para alfabetizar se usaran algunas de las consignas pol ticas del partido triunfante. El Populismo
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Not Luis, Las pedagogas del conocimiento, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 198 !arios autores, !encimos" Cru#ada de $l%a&eti#acin de Nicaragua, Editorial Cdice, Mxico' 1982' Mari(o )erm*n, Freire en $%rica, +e,ista $portes No -, Editorial .imensin Educati,a, 198

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Por diversas razones y no siempre de una manera lineal, concomitante con el mesianismo surge el populismo. En algunos contextos lo hace precisamente como reaccin al mesianismo y en otros por un humanismo ingenuo que mitifica al educando. Para el populismo, en el pueblo se esconde la verdad como en el fruto se esconde la semilla4 y la tarea del educador es ayudar a que esta aflore. Se trata, adems, de dejar hacer, para evitar distorsionar su sabidur a innata (en el campo de la educacin formal sera para Not, la auto estructuracin). Mesianismo y Populismo son los ismos en que oscila la Educaci n de Adultos en las dcadas del 70 y el 80 en Amrica Latina y nosotros no fuimos ajenos a ellos. La crisis del paradigma socialista Pero los socialismos reales se derrumban. La carencia de libertades y el atraso tecnolgico generado entre otras razones por la no competitividad, hacen que los planteamientos del marxismo ortodoxo se entren a cuestionar. Dejan de estar claros los para dnde, los cmo y hasta los con quienes. Esta debacle posee profundas implicaciones para la educacin de adultos. Para empezar, a regaadientes comenzamos a descubrir los sectores informales de la economa, que no encajan para nada dentro de la categora de obreros proletarios. Nos sorprendimos con la aparicin de los movimientos sociales y sus alianzas policlasistas que luchando por reivindicaciones como los servicios pblicos se enfrentaban ya no a los patronos sino al Estado. Emergieron tambin los indgenas, las mujeres, los discapacitados,nuevos sujetos con demandas que superaban el economicismo de las dcadas pasadas. Antiguos habitantes completamente desconocidos para los educadores de adultos. En el marco anterior el axioma de la lucha armada se polemiza cuando pierden las elecciones los Sandinistas en Nicaragua, y despu s que hacen la paz el Frente Farabundo Mart en El Salvador y el M-19 en Colombia. La situacin poltica ha cambiado y la educacin debe entrar a hacer lo mismo. La famosa tesis (de Marx) segn la cual los Hombres no han hecho mas que comprender el mundo pero de lo que se trata es de comenzar a transformarlo, se trastoca, reconvirtindose en : los
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/arra, Ernesto, La in,estigacin accin en la Costa $tl*ntica, Editorial La +osca, 1902, Cali, 198 , p*gina 01'

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educadores populares no han hecho mas que transformar el mundo, ahora de lo que se trata, es de comenzar a comprenderlo.

( II ) ABRIENDO NUEVOS CAMINOS


Los aportes desde la educacin formal Piaget psiclogo y Piaget epistemlogo Habamos estudiado a Piaget durante muchos aos. Devoramos todas sus obras (traducidas al espaol): Desde Seis Estudios de Psicologa. hasta Biologa y Conocimiento5. Pero Piaget como psiclogo nos enfrascaba en sus etapas lgicas que adems de ser lineales resultaban universales. Era la mxima expresin de la modernidad en su pretensin de edificar una ciencia acabada que diera cuenta del desarrollo mental del sujeto de una vez por todas. Al aparecer los PostPiagetianos su enorme y aparentemente slido edificio fue socavado: los estadios se desdibujaron (eran ms? eran otros? eran lineales?; se haban forzado sus conclusiones para obtener una teora elegante?); los contenidos se evidenciaban cada vez ms determinantes en el manejo de las operaciones resquebrajando la tesis segn la cual el mayor grado de la etapa formal era razonar exclusivamente a partir de proposiciones vacas. El Piaget psiclogo llevado a las aulas no permita plantearse sino una pedagoga de la espera, donde los educadores deberan contentarse con observar el surgimiento de las distintas etapas realizando sus pruebas (desde conservacin de peso y volumen, hasta el manejo del grupo de Klein). Pero otra cosa era Piaget como epistemlogo !. El Piaget del proceso de asimilacin acomodacin nos haba demostrado cmo el conocimiento se generaba en una interaccin entre el sujeto y el objeto, lo que en trminos educativos se plasmaba en: conocer a partir de. Hab a generado una verdadera revolucin: los educandos existan como sujetos epistmicos; interpelaban al educador dndose el lujo de rechazar y/o aceptar las nuevas informaciones asimilndola y acomodndola en un equilibrio dinmico.
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La o&ra de /iaget es &astsima' +emitimos a una de las m*s cercanas al tema' /iaget, 2ean, Epistemologa 3 /sicologa, Editorial Emece'

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Los Constructivistas Los postulados epistemolgicos de Piaget fueron aterrizados en la educacin muy tardamente; fue necesario esperar el surgimiento de los Constructivistas, los cuales comenzaron a mostrar qu hacer con Piaget fundamentalmente en el campo de las Ciencias Naturales. Los trabajos de Andr Giordan6 sobre las concepciones del aparato digestivo en los ni os, por ejemplo, eran reveladoras: ejemplificaban claramente la existencia de concepciones previas en los educandos y adems, su persistencia en el tiempo a pesar de la escuela. Pero los Constructivistas van mas lejos: no solo realizan un verdadero safari de pre-teorias( como dira Dino Segura) sino que proponen una didctica, un cmo trabajar con ellas. Pozo7, sistematizando diversas propuestas, presenta un modelo de cambio conceptual, donde indica cmo, potencialmente, a partir de sucesivos conflictos se pueden ir consiguiendo cambios hasta llegar a una reestructuracin total (no slo perifrica). Ciertamente los Constructivistas no arrojan luces sobr el manejo de las Ciencias Sociales, donde su materia prima, como plante Jairo Gmez, mas que las concepciones son las representaciones, dejando sin resolver adems otros tpicos8 Pero as como Piaget parte en dos la epistemologa de la educacin al descubrir un educando interactivo, los Constructivistas 9 inauguran la era de la didctica, comenzando a ser una realidad la sentencia de Fabrioni segn la cual: si el siglo XX fue el siglo de la Pedagoga, el siglo XXI ser el siglo de la didctica10. La discusin por fuera de la escuela Por fuera de la escuela las reflexiones epistemolgicas vivieron un proceso distinto.
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!er por e5emplo" )iordan, .e las concepciones de los alumnos a un modelo de aprendi#a5e alostrico, +e,ista /lanteamientos, $(o 1, N6mero 1, Escuela /edaggica Experimental' )iordan 3 de !ecc7i, Los orgenes del sa&er, 8erie Fundamentos No1, Coleccin 9n,estigacin 3 Ense(an#a, Editorial .iada, 8e,illa, Espa(a' 0 Citado en Constructi,ismo 3 .id*ctica, +e,ista $/:+;E8 N6mero -2, .imensin Educati,a, p*gina 04' 8 Mari(o )erm*n, :c7o in<uietudes acerca del Constructi,ismo, +e,ista Educacin 3 Cultura N6mero -' 9 Nos re%erimos a los tra&a5os de autores como +a%ael /orl*n, Csar Coll=' 1> ?a&al#a @1998A .e la genealoga a la &iogra%a" Bue 7a pasado con las did*ctica= En +e,'de currculo 3 %ormacin de pro%esorado, 2,2, 1998

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La Antropologa haba superado el Eurocentrismo desde el cual se decretaba el grado de atraso y primitivismo, reconociendo no s lo la existencia de culturas diferentes sino que la complejidad requerida para su concepcin y funcionamiento implicaba niveles anlogos a los manejados por la cultura occidental. La cultura de los otros no era un montn de elementos desordenados; es todo un sistema que requiere modelos abstractos derivados de la experiencia mediante un proceso lgico, comentara Malinoswky 11. La magia es tan difcil de formular como la ciencia; en palabras de Levy Strauss: Sombra que mas bien anticipa su cuerpo, la magia es tan acabada y coherente como el ser slido que le ha precedido12. Desde la Historia y la Filosofa de la Ciencia, Bachelard13 nos hablaba de obstculos epistemolgicos en el desarrollo de las ciencias, sealando cmo los paradigmas existentes se convertan con frecuencia en impedimentos para la renovacin de la teoras, lo que para efectos educativos se traduca en plantear que el conocimiento del educando se generaba en contra de, complementando las tesis de asimilaci n acomodacin Piagetianas. Desde la Comunicacin, Humberto Eco14 sealaba cmo vaca no era lo mismo para un Argentino que para un Hind porque el sentido se obtiene en contextos especficos ; Garca Canclini15 mostraba la interseccin de los culto con lo popular y Martn Barbero, desde su libro De los Medios a las Mediaciones, evidenciaba cmo la mayor distorsin del mensaje es producida no por el medio sino por el sujeto mediador, el cual resultaba ser un resignificador, dndose el salto desde el receptor(pasivo) al perceptor(activo). Agnes Heller16 aporta sus estudios sobre la lgica de lo cotidiano donde la ciencia tiene una validez relativa; Karel Kosik 17 introduce el concepto de claro-oscuro para plantear que el pensamiento no es homog neo; Gramsci18 habla de cmo la argumentacin es interpelada desde la fe en
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;oCare,, $, Distoria de la Etnogra%a, Editorial de Ciencias 8ociales, La Da&ana, 1989, p*gina 180 12 Le,3 8trauss Claude, El pensamiento sal,a5e, La ciencia de lo concreto @captulo 9A Fondo de Cultura Econmica' 1 Eac7elard )astn, La %ormacin del espritu cient%ico, Contri&ucin al psicoan*lisis del conocimiento o&5eti,o, Editorial siglo FF9, Mxico' 1Eco, Dum&erto, El p6&lico per5udica la tele,isinG, 8ociologa de la comunicacin de masas, !ol 9 , Miguel de Morages @compiladorA, Editorial )usta,o )ili, 1909, p*gina 2>1' 11 Canclini )arcia, Las cultural populares en el capitalismo, Editorial Nue,a Epoca' 14 8ller $gnes, Distoria 3 ,ida cotidiana, $portaciones a la sociologa socialista, Editorial EnlaceH )ri5al&o 10 Iaren IosiC, .ialctica de lo concreto, Editorial )ri5al&o, p*gina 0 18 ;exier 2ac<ues, )ramsci, Editorial )ri5al&o'

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el grupo social. Desde la educacin de adultos, Freire criticaba la educacin bancaria, como depsito de informacin. Se vive un periodo histrico donde se gesta la ruptura con los postulados epistmicos que haban imperado durante largo tiempo. Muchos educadores populares, frente al vaco dejado por la crisis del paradigma socialista nos fuimos encontrando en la literatura filos fica y social de la poca Planteamientos como lo sealados, muy lejos ya del marxismo ortodoxo que haba alimentado nuestra formacin juvenil. Y todos de alguna manera sealaban la existencia de un interlocutor que era indispensable empezar a reconocer. Convergencias y divergencias con la escuela formal No tardamos mucho tiempo en descubrir las enormes convergencias que se presentaban entre los debates desde la escuela (con los Constructivistas) y las reflexiones suscitadas por fuera de la escuela. Ciertamente mirado a la distancia no debe extraar; simplemente emerga un nuevo paradigma en educacin, el cual se alimentaba (y provena) de mltiples disciplinas: estbamos frente a un sujeto con saberes, activo e inserto en una cultura particular. Los nuevos postulados erradicaban de tajo toda pretensi n transmisionistaempirista; el educando como receptor pasivo haba dejado de existir. Pero si bien es cierto que nos encontrbamos sintonizados con las nuevas posturas de la educacin formal, la herencia crtica surgida de nuestros compromisos polticos como Educadores Populares, no nos permita alinearnos incondicionalmente con el Constructivismo pues veamos en l un afn por reconocer al educando para lograr extirparle sus saberes. El
)ramsci $ntonio, La %ormacin de los intelectuales, Editorial )ri5al&o, Coleccin 0>,

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sujeto ahora saba pero su saber era equivocado y se haca necesario conducirlo a las miradas cientficas. No dejbamos de pensar en los expertos del Instituto Lingstico de Verano que se tomaban el trabajo de aprender la lengua de los indgenas Amaznicos para con ese conocimiento ensearles la Biblia, es decir, para extirparles sus creencias y salvarlos con la verdadera religin. La educacin de adultos, en su vertiente de Educacin Popular no pensaba lo mismo. Los educandos posean un saber, para decirlo en palabras de Kosik, claro oscuro, con el cul, sin mitificarlo, era necesario dialogar. Ya habamos vivido la fase Mesinica y no estbamos dispuestos a repetirla. Habamos criticado la teora de Concientizacin de Freire donde el pueblo deba transitar por aquella escalera que partiendo de la conciencia mgica pasaba a la conciencia ingenua y de ah a la conciencia crtica, asignndole al educador la tarea de conducirlo desde un estadio inferior a uno superior. Tenamos claro que la pregunta de fondo era: quin decretaba las caractersticas del ltimo peldao? Bruner19, refirindose a Vigosky , an relevando su aporte frente a Piaget en el sentido que el sujeto no se interna de manera solitaria en b squeda del conocimiento sino que lo hace como un ser social a travs del grupo y del lenguaje (que es precisamente una construccin cultural), entra a criticar su concepto de Zona de Desarrollo Prximo segn la cual se pasara del desarrollo real al desarrollo potencial, lo que traducido a la educaci n significara el paso desde lo que el educando sabe hacia lo que el educador desea ensearle, aduciendo que sus tesis saben demasiado a liberalismo del siglo XX pues estara por definir si la Zona de Desarrollo Prximo es siempre la mejor?; dicho de otra manera: ? El estrato Superior de quin? Frente al Constructivismo aparecan nuevas fisuras incluso en su mismo interior: en primer lugar, tal como lo seala Carretero20 utilizando un aforismo de vieja data: El corazn tiene razones que la razn no entiende, queriendo decir que los aspectos socio afectivos con frecuencia juegan un papel determinante en el apego a las concepciones. Gramcsi (y muchas de las frustraciones de nuestra prctica) nos haban sealado que no era ni mucho menos suficiente vencer en un duelo argumental a los educados para que estos cambiaran su punto de vista.
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Eruner 2erome, +ealidad mental 3 mundos posi&les, Editorial )edisa, p*ginas 8-, 1-4 3 111' Carretero Mario, Constructi,ismo 3 Educacin, Editorial Edel,i,es, 199 , ?arago#a, Espa(a, p*gina 110'

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De otra parte, existen aprendizajes mecnicos y memorsticos (escribir en computador, memorizar las capitales de los pases), que no tienen nada que ver con re-estructurar ideas previas. Pero el problema central pareciera ser que si se entra a revisar la historia de la ciencia, las nuevas teoras no siempre son modificadas debidos a sus anomalas, sino que ms bien lo hacen.desde la consideracin de los problemas en cuestin desde un punto de vista diferente; dicho de otro modo: no siempre se aprende como resultado de la re-estructuracin de concepciones previas sino que es posible hacerlo a partir de la presentacin de nuevas informaciones. La anterior consideracin terica obviamente debe ser tenida muy en cuenta; sin embargo, desde el campo de la educacin de adultos creemos debe ser por lo menos relativizada: hasta dnde sigue siendo vlida la aseveracin cuando trabajamos sobre tpicos de orden social como posiciones polticas, costumbres culinarias, pautas de crianza e incluso maneras de sembrar?. Es decir, en el campo de lo cultural c mo desconocer el peso que juegan los saberes construidos a lo largo de 15 20 aos, mxime cuando estos se encuentran atravesados por recuerdos infantiles (afectos, miedos) y prcticas exitosas? La manera como se construye la ciencia (natural) es necesariamente la misma como aprende el ser humano en la vida?

( III ) EN BUSCA DE UNA PROPUESTA DIALOGICA


LA RECUPERACION DEL PUNTO DE VISTA DEL EDUCANDO La ruptura epistemolgica inaugurada por el descubrimiento de un educando con un punto de vista previo, implicaba necesariamente ir en la bsqueda de saber qu sabe el otro. Pero cmo hacerlo? Nadie nos haba enseado a escuchar. Los educadores debamos ser educados (o ms bien, reeducados). En el camino fuimos encontrando tres maneras: la primera fue el enfoque etnogrfico, que en ltimas, adems de una postura frente a las culturas de los dems, era una metodologa de investigacin; la segunda, heredada de la epistemologa gentica Piagetiana, era la perspectiva (terica) denominada ontognesis (o psicognesis) y la tercera, la de indagar en nuevas fuentes de informacin, entre las que sobresalan la

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iconografa y los lenguajes no verbales, ambas insertas dentro del mbito de la semiologa. El enfoque etnogrfico Nuestro acercamiento La etnografa es la manerade investigar del antroplogo y resulta particularmente adecuada en esta coyuntura epistemolgica porque es el nico cientfico social que parte del hecho que su cultura (por ende sus conocimientos, valores, comportamientos...) se convierten en un obst culo para acceder a la comprensin de la cultura de los otros. De ah que debe hacer lo posible para deshacerse de lo que sabe, de forma que empobrecindose (epistemolgicamente) pueda lograr conocer la otra cultura. Nosotros habamos adelantado en Nicaragua ( 1979) 21 una insercin en la etnografa, a partir de los Diarios de Campo de los alfabetizadores de los grupos piloto, que nos permiti identificar una serie de problemas que se presentaran en la campaa masiva y que al considerarlos anticipadamente ahorraron muchos problemas y dinero (se detect, entre otros, la necesidad de hacer una capacitacin profunda en el manejo de las lmparas de kerosn indispensable para ensear a leer en las noches, pues si no se saban usar adecuadamente se daaban con facilidad y ubicar los repuestos en zonas apartadas poda ser cuestin de 3 y hasta 4 semanas , tiempo excesivamente alto en una campaa ). Fue una experiencia siu gnerisis pues como ya mencionamos, en la metodologa de alfabetizacin fuimos absolutamente bancarios. Sin embargo, en la campaa masiva (se movilizaron al campo 400.000 jvenes en un pas de 3 millones de habitantes), era tanta nuestra ignorancia que tuvimos la modestia (e inteligencia) de buscar formas diferentes de investigar ( lo que prueba entre otras cosas, que el desarrollo de las concepciones de un educador no es ni mucho menos lineal). Nos guiamos en ese entonces por los pocos ejemplos de Diarios que conocamos: por supuesto el del Ch, el de Mario Lody (El pas errado) y los Diarios de Makarenko (Poema Pedaggico). Pero ninguno de ellos nos planteaba cmo se haban hecho y mucho menos, cmo se podan procesar.

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Mari(o )erm*n, Los .iarios de Campo en los grupos piloto de la Cru#ada de $l%a&eti#acin de Nicaragua, +e,ista $portes No 1, Editorial .imensin Educati,a, p*ginas 41 a 80'

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En Amrica Latina la introduccin de la etnografa en la educacin formal fue realizada por Elsie Rockwell (la cual viva en Mxico) y un poco mas tarde por una de sus alumnas, Vernica Edwards (Chile)22. Muy posteriormente se introdujeron obras clsicas del mundo anglosajn como el libro de LeCompte y Goezt (Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa- Editorial Morata-) y la obra de Peter Woods (La escuela por dentro- Editorial Paidos-). A la difusin de Elsie Rockwell en Colombia contribuy significativamente el CIUP de la Universidad Pedaggica, quien publica la ponencia presentada por la autora en el tercer seminario de investigacin educativa. Pero la preparacin en etnografa no fue nada fcil: de un lado tenamos los estudios de los antroplogos sobre culturas indgenas (por ejemplo los Kogi, en nuestro pas)23, los cuales nicamente nos mostraban los resultados, el producto. Por el otro, aparecan consideraciones generales sobre la valides de la investigacin cualitativa, por ejemplo o el papel de los marcos tericos dentro de la etnografa (por ejemplo, Elsie Rockwell abogaba por Gramnsci). Nosotros hemos hecho varias etnografas: el problema es que tardamos mucho en ser capaces de explicar cmo lo hacemos. Siguiendo una sugerencia de un artculo de Levy Strass , enviamos a nuestros alumnos del postgrado de educacin de adultos de la Universidad San Buenaventura, a las plazas de mercado de Bogot y Pereira(galeras), obteniendo como resultado un mapaparticularmente revelador sobre el micro cosmos que encierran 24. De manera similar caracterizamos las motivaciones de los educadores que hab an participado en experiencias de prevencin de la drogadiccin 25en varias decenas de colegios de todo el pas e incluso, recuperamos la pintura facial (verdadera escritura) de los indgenas Sikuani (del Meta)26. Es decir, recurrimos a la etnografa permanentemente para reconocer a nuestros

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EdJards !ernica, Los su5etos 3 la construccin social del conocimiento escolar en primaria" un estudio etnogr*%ico, /rograma 9nterdisciplinario de 9n,estigacin Educati,a @/99EA, 8antiago de C7ile' 2 .olmato%% +eic7el )erardo, Los Iogi, Editorial /rocultura, Eogot*, 1981' 2Mari(o )erm*n, Etnogra%a de las /la#as de Mercado, /rimera edicin en $portes No 1 @199 A, 8egunda edicin @199-A, Editorial .imensin Educati,a, Eogot* 21 Cendales Lola 3 Mari(o )erm*n, /re,encin del uso inde&ido de drogas," sistemati#acin de experiencias reali#adas en colegios de Colom&ia, Ministerio de Educacin K !ice ministerio de la 2u,entud, /rimera edicin 1998, 8egunda edicin, 2>>>' 24 Mari(o, )erm*n 3 otros, Ia3ali" /intura %acial de los 8iCuani, :rgani#acin indgena LNLM$

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interlocutores. Podramos decir que para cada trabajo nos hemos tomado el trabajode realizar un acercamiento etnogrfico. Pero como decamos, una cosa es saber hacer y otra muy diferente saber explicar a otros cmo se hace. Recientemente, sin embargo, escribimos un artculo donde planteamos cmo crear categoras inductivas y deductivas27 y otro donde proponemos estrategias para construir ndices (estructuras de presentacin). Nuestras discrepancias. Pero nuevamente, como sucedi con el Constructivismo, desde la Educacin Popular no podamos estar de acuerdo totalmente con el enfoque etnogrfico. Habamos participado con gran entusiasmo en las bsquedas inauguradas por la IAP, Investigacin Accin Participativa, tanto en la vertiente de Fals Borda ( la sociolgica)28 como en la de Bosco Pinto (educativa). Ciertamente no nos hemos cansado de hacer crticas a esa corriente en la medida que la gran mayora de sus trabajos convirtieron la IAP en AP, es decir, en accin participativa, minimizando el componente investigativo o como dice Pedro Demo29: sustituyendo el mtodo por el compromiso poltico . Pero an as, nos pareca que eliminar de tajo la participacin de los maestros, por ejemplo, convirtindolos en informantes (como se hace en la antropologa) y trabajar sin una perspectiva de transformacin, nos ubicaba en una visin demasiado cientificista. No nos interesaba la investigacin etnogrfica para elaborar monografas; nos interesaba para que conociendo nuestro interlocutor pudiramos mejorar la situacin que se viva. De ah que comenzramos a plantearnos una propuesta donde se retomara lo mejor de las dos corrientes llenandocomplementariamente

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Mari(o, )erm*n, Categori#acin 3 an*lisis de la in%ormacin @No, del 2>>-A 3 Cmo ela&orar un ndice Mar#o del 2>>1, am&os se encuentran Multicopiados' ;am&in aparecen en la p*gina Mep de .imensin Educati,a @ JJJ'dimensioneducati,a'org'coAHCentro de documentacinH Ei&lioteca ,irtual' 28 Eorda Fals, La in,estigacin" o&ra de los tra&a5adores, Eoletn No2 , CLEE$ @ Centro Lau&ac7 de Educacin E*sica de $dultosA, Medelln 29 .emo /edro, /onencia presentada en 8imposio 9nternacional so&re 9n,estigacin Cient%ica, Lni,ersidad 2orge ;adeo Lo#ano, Eogot*, Ma3o de 199 '

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los vacos anotados. Surga, entonces, lo que algunos30 hemos denominado la EAP, es decir, la Etnografa Accin Participativa. Cul sera nuestra sorpresa al encontrar que en tan especial apuesta no nos encontrbamos solos: en gran medida, desde la educacin formal, planteamientos muy similares haba estado desarrollando la corriente liderada por Stenhouse31 y Elliot32. Otra vez convergamos desde caminos diferentes con el episteme de la poca: los educadores como investigadores para que conociendo su realidad (alumnos, contexto...), entraran a cualificar su prctica pedaggica.

La ontognesis Sobre la aritmtica Uno de los grandes aportes de Piaget incuestionablemente consisti en optar por una perspectiva ontogentica (psicognesis) para la comprensin de los conocimientos de los nios33. Con ella fue posible ver hiptesis constructivas donde todos slo observaban errores. El ejemplo ms difundido del uso de tal marco terico en la investigacin, es el trabajo de Emilia Ferreiro34 sobre los procesos de escritura del nio. Ella demuestra cmo el nio va atravesando una serie de etapas que van desde escribircon dibujos (logografas como el Chino), pasando por formulaciones silbicas ( para cada slaba un grafema, como el Hebreo) hasta la etapa fontica que implica un grafema para cada fonema. Dicho recorrido indica cmo el nio realmente va creando escrituras lo que es posible comprender precisamente si se estudian la escritura de los diferentes idiomas. Ciertamente en el nio pueden coexistir temporalmente varios estadios pero adems, aunque en l son relativamente lineales, en el mundo de las escrituras de las lenguas actuales no implica que una escritura sea superior a otra, simplemente son altamente adecuadas a cada lengua.

Mari(o, )erm*n, Encuentros 3 desencuentros con :rlando Fals Eorda en un panel de la Lni,ersidad del Buindio, +e,ista $portes No 2>, sexta edicin, Editorial .imensin Educati,a, septiem&re de 199 ' En esta linea, en Colom&ia tam&in 7a tra&a5ado por e5emplo Luis )uillermo !asco, pro%esor de antropologa de la Lni,ersidad Nacional' 1 8ten7ouse, LaJrence, La in,estigacin como &ase de la ense(an#a, Editorial Morata, Madrid' 2 /ere#, Mauricio, La in,estigacin so&re la pr*ctica docente, Con%erencia multicopiada, 8eca&' /iaget 2ean 3 )arca +olando, /sicognesis e 7istoria de la ciencia, Editorial 8iglo FF9, Mxico, 1982 Ferreiro Emilia 3 ;e&erosC3 $na, Los sistemas de escritura en el desarrollo del ni(o, Editorial 8iglo FF9, 1909'

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Nosotros adelantamos una investigacin anloga pero en el campo de la aritmtica (se inici en 1983 con una financiacin de Colciencias). Nos interesaba conocer los procedimientos (algoritmos) utilizados por los adultos analfabetas para realizar las operaciones bsicas (sumar, restar...) sin saber escribir (nmeros ni letras). Al intentar leerlas prcticas de los adultos conseguidas a travs de etnografas (observacin participante, entrevistas en profundidad...), vimos que slo era posible hacerlo a partir del estudio de la historia de la matemtica. Estudiamos, entonces, la aritmtica de Babilonios, Egipcios, Romanos....etc., encontrando que en variados aspectos la aritm tica de los adultos coincida con la de culturas de varios siglos atrs. La escritura de los nmeros (mental, por supuesto), no era posicional sino la utilizada en los nmeros romanos (30 no se escriba 3-0 sino X-X-X, es decir, tres veces diez); la multiplicacin era igual a la de los Egipcios.....etc.35. Pasamos a continuacin a una tarea quijotesca que adems, rompe con una postura de pasividad del educador: tratar de crear una escritura que plasmara los procedimientos mentales de los adultos. Esto lo cual hicimos en dos fases: la primera, eminentemente populista, simplemente reflejaba (como en un espejo) los algoritmos de los adultos quedando aislados de los algoritmos comunes y corrientes (hegemnicos). La segunda, dialgica, partiendo de la escritura creada para los adultos, planteaba estrategias de puente entre una y otra. En este sentido resultaron muy reconfortantes los comentarios de Carlos Vasco quien no slo reafirm nuestro trabajo con informaciones de otras culturas sino que nos sugiri posibles caminos (de escritura de la suma, por ejemplo)36. La propuesta ha sido puesta en prctica en campaas masivas de alfabetizacin adelantadas en Ecuador37(1989) y El Salvador38(1992). Tambin se present en Ro de Janiero (Brasil)(1995) y en Pars(1994), en sendos foros organizados por la Unesco y mas recientemente fue objeto de un seminario en el Crefal ( Mxico) (2004)39.

Mari(o )erm*n, Cmo operan matem*ticamente el adulto anal%a&eta @constataciones 3 propuestasA, Editorial .imensin Educati,a, 1984' En 1981 7a&amos pu&licado un in%orme de in,estigacin llamado de igual %orma, <ue tu,o una circulacin restringida' 4 !asco, Carlos, Cartas desde Dar,ard, correspondencia personal' 0 Ecuador Estudia, 1989' /ara la ela&oracin de materiales se contrat al Centro de Educacin 3 /romocin /opular, una :N) con sede en Buito' 8 /re,ia la edicin de las cartillas @1991A, se reali# una in,estigacin con una muestra de 192 adultos anal%a&etos de ,arias regiones del pas' Ministerio de Educacin 3 /NL.HLNE8C:' 9 La ponencia presentada %ue pu&licada en la +e,ista .esicio, Cre%al, Mxico, 2>> '

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Sobre el dibujo Otra de las experiencias con impronta ontogentica, gir alrededor del dibujo espontneo de los adultos populares40. All descubrimos que los dibujos posean rasgos muy similares a los rastreados en la historia del arte y la cartografa. El tamao de un objeto, por ejemplo, no coincida (proporcionalmente) al que tena en la realidad sino que dependa de su valor social o afectivo. De ah que un prncipe pudiese ser ms grande que su castillo (miniaturistas medievales) o en el caso de los adultos, que un miembro de la familia resultara mas alto que la casa donde viv a. Otro ejemplo relevante consista en dibujar no lo que podra verse de un objeto desde un ngulo determinado sino lo que se saba de l, gestando como una visin de Rayos X. Por eso al dibujar un carro siempre se pod an observar sus cuatro ruedas. Lo mas interesante de todo era constatar que la rupturas de las reglas de imitacin cuasi fotogrfica de la realidad, impuesta a partir del uso de la perspectiva en el siglo XVI, haba sido rota por el arte moderno, donde todas estas licencias eran permitidas ( pinsese en una manzana dibujada por Cezanne o en un retrato cubista de Picasso). Estas constataciones han servido para hacer recomendaciones en torno al diseo grfico (afiches, ilustraciones,.....) y sobre la enseanza de la geometra a los adultos. A partir de ellas, entre otras, hicimos adem s mapas mentales de la localidad de Bosa41, donde aparece no el dato cartogrfico sino las percepciones que los habitantes poseen sobre su espacio (geografa de la percepcin). Algunas tensiones conceptuales sobre la ontognesis Como se puede concluir de lo expuesto, el optar por la ontog nesis ha sido muy fructfero en la aventura de comenzar a conocer a nuestro interlocutor. Pero la ontognesis nos ha suscitado varias inquietudes: en primer lugar, se encuentra su grado de universalidad. Fue muy importante en Par s, encontrar que existan dos investigaciones mas (un poco posteriores a la ma) sobre la aritmtica en los adultos analfabetas: la de Alicia Avila 42, en
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Mari(o )erm*n, El di&u5o espont*neo 3 la concepcin de espacio en los adultos de los sectores populares, /u&licacin %inanciada por Colciencias, pro3ecto No 90 -01H>1Hde 198 -1 Cendales Lola 3 Mari(o )erm*n, Los mapas mentales, /u&licacin del Conse5o de Educacin de $dultos de $mrica Latina CEE$LA en la +e,ista $portes No 14 de .imensin Educati,a, 2>>1' -2 $,ila $licia, Dacia una rede%inicin de las matem*ticas en la educacin de adultos, 9nstituto Nacional para la Educacin de $dultos, Mxico, 199-' $ntes 7a&a aparecido otro artculo" $,ila $licia, El sa&er matem*tico de los anal%a&etos, +e,ista latinoHamericana de Estudios Educati,os,

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Mxico y la de Isabel Soto, en Chile (fue su tesis doctoral en educaci n matemtica de la Universidad Catlica de Lovaina)43(1993). Las tres coincidan grosso modo en sus resultados. Tenamos, entonces, que en diferentes pases los saberes matemticos de los adultos analfabetas eran similares. Por qu? Se trataba de una especie de categora Kantiana como los juicios sintticos a priori (sugerida incluso en una de las ltimas obras de Piaget)? O ms bien obedeca a la respuesta del ser humano (por lo menos Latinoamericano) a un mismo problema (contar, sumar....)? La segunda reflexin giraba en torno a la linealidad. Si esta era relativamente constante en aritmtica, no suceda lo mismo en el dibujo pues, como anotamos, el arte moderno (siglo XX), reviva parmetros del arte antiguo. La cuestin se complica cuando al acercarnos a la educaci n formal de nios, fuimos encontrando algunas coincidencias tanto en la aritm tica (estudiada all para la comprensin de los errores)44,45como en el dibujo.46 Universalidad y linealidad47, dos aspectos actualmente tan polmicos y al mismo tiempo tan valorados por la modernidad, surgieron de nuestros trabajos; pero aunque no hemos continuado su anlisis siguen pendientes. La semiologa La incursin iconogrfica La inquietud por conocer lo popular nos condujo a explorar una nueva fuente de informacin. En este primer caso fue la iconografa. Nos iniciamos motivados por el anlisis de la relacin entre arte y poltica, aspecto reiterado en Educacin de Adultos ( militancia y didactismo).Nos paseamos entonces por la pintura religiosa ( el Concilio de Trento -1563ordenaba catequizar apoyndose en las pinturas), el Realismo Socialista , los Muralistas Mexicanos y los Primitivistas (promovidos por Ernesto cardenal en la isla de Solentiname), terminando en los conos religiosos que circulan
Mxico, !ol FF, No , tercer trimestre de 199>' 8oto 9sa&el, La matem*tica de los adultos populares C7ilenos, 199 -.icCson Linda, El aprendi#a5e de las matem*ticas, Editorial La&or, Madrid, Espa(a @traduccin del li&ro pu&licado en 9ngles en 198-A' -1 LoJen%eld !ictor, El ni(o 3 su arte, Editorial Iapelu#, Ei&lioteca de Cultura /edaggica
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Esta tem*tica la expusimos en la reunin tcnica de la +edal% reali#ada en El 8al,ador en no,iem&re del 1992' Fue pu&licada en el Eoletn No 2, LNE8C:N:realc, 8antiago de C7ile, diciem&re de 199

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en Colombia ( el Nio Jess, el Sagrado Corazn....) y obviamente, en los pintores militantes de Colombia como Clemencia Lucena del MOIR y sus polmicas con Botero (no tiene estudio sino oficinas) y con Obregn, quien segn ella, a pesar de haber pintado la violencia oficial s lo tiene compromisos con la casta oficial. Tratamos de buscar referentes para entender el arte popularen el movimiento Pop Americano y Colombiano (las pinturas de Beatriz Gonzlez.), en el Kitsch (los muebles pintados del Pasaje Rivas en Bogot) y en la supuesta esttica Andina (textiles, grabados...). Bien pronto comprendimos que el Sagrado Corazn no tiene nada de real (es mas bien surrealista - un hombre con el corazn fuera del pecho, rodeado de espinas y en llamas- pudiendo haber sido pintado por Dal ); que los cdigos se aprenden y por lo tanto el culto a la imagen figurativa no posee mayor sustentacin y que resulta muy controvertible hablar de arte indgena contemporneo pues nos enteramos que los vestidos Aymaras ( Bolivia), estaban inspirados en los vestidos Sevillanos ( Espa a) impuesto a la fuerza por el Visitador Jos Arreche despus de la revuelta de Tupac Amaru ( siglo XVII). Pero esos cdigos deberan ser analizados cuidadosamente porque en ellos afloraban muchos aspectos de la llamada mentalidad popular. Paralelamente realizamos el estudio de tres ilustradores populares y comprometidos de nuestro medio: Pedro Nel Saldarriaga, Alberto Puentes y Jafeth Gmez, contentndonos con evidenciar sus rasgos caractersticos, sus influencias tempranas y su evolucin. Los lenguajes no verbales En este campo realizamos dos investigaciones sobre lenguajes no verbales; se trataba del estudio de los gestos del gamn Bogotano 48(trabajbamos con los Nios de la Calle en la obra del Padre Nicol). Comprendimos que mucha informacin se dice con cdigos diferentes a la lengua y que si no se aprenden tales idiomassencillamente uno queda incomunicado. En esa misma lnea unos aos mas tarde (a propsito de la Beca Francisco de Paula Santander de Colcultura), analizamos los gestos del candidato presidencial lvaro Gmez (1990) en sus discursos televisivos (hallamos 36 tipos de gestos diferentes)49.
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Ln resumen del tra&a5o se inclu3e en el li&ro" Mari(o )erm*n, Escritos so&re escritura, Editorial .imensin Educati,a, Eogot*, 1999 -9 Mari(o )erm*n, Ln gesto ,ale m*s <ue mil pala&ras, lengua5e gestual de Ol,aro )me#, 8o&re lecturas 3 escrituras, Editorial .imensin Educati,a, 1992, p*ginas 114 a 148'

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( IV ) EL ENCUENTRO CON EL PUNTO DE VISTA DE LOS EDUCADORES


Hemos visto los esfuerzos hechos para tratar de aprender el punto de vista del educando. Ahora bien, en el supuesto de haberlo conseguido la pregunta que surge es: qu hacer con l y por consiguiente qu papel desempea el punto de vista del educador? Al respecto hemos vivido diversos intentos (no linealmente) los cuales sern el objeto de este apartado. Unos tienen que ver con el qu hacer? y otros con el cmo hacerlo?. Respecto al qu hacer se encontraran: la Contemplacin, la Sustitucin y la Negociacin. Respecto al cmo hacerlo, se presentan los tpicos de Conflicto cognitivo, Desequilibrio y Zona de Desarrollo Prximo. Qu hacer? Contemplacin Una frecuente respuesta al qu debe hacer el educador con el punto de vista del educando (una vez recuperado), finalmente es: nada. Dicho de otra manera: extasiarse en su contemplacin. En principio esta posicin parece muy explicable porque el educador se encuentra por primera vez escuchando a los que siempre han guardado silencio, " d ndole la voz a los que nunca han tenido voz". Pero tal opcin nos ubica en un nuevo tipo de populismo. Nosotros vivimos una experiencia que ilustra claramente lo planteado. Se present cuando realizamos un trabajo, inscrito en una ptica de Investigacin Accin del Profesorado ( basados en clases grabadas en video), con un grupo de profesores del programa "Atenci n Integral al Preescolar" de Compensar (1994)50. Cuando se termin de sistematizar la informacin (se trabajaron 10 clases diferentes), se generaron categoras de anlisis, una de las cuales fue "Proceso de Trabajo", el cual, a su vez, se desagreg en: Enunciacin, Sistematizacin y Debate. Las anteriores categoras entraban a plantear
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El programa capacita mu5eres adultas @Madres Comunitarias, 2ardineras''''''A a partir de talleres de mu3 di,ersa ndole @m6sica, salud, pintura, matem*ticas'''''A, lo cual implica <ue los educadores sean de di%erentes disciplinas'

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qu haca el educador con la informacin solicitada a las participantes. Un porcentaje muy alto optaba exclusivamente por la enunciacin; otros, se tomaban el trabajo de entrar a sistematizar lo planteado por los educandos; pero slo cerca de un 20% se " atreva" a generar debates entre los educandos (cuando surgan diferentes puntos de vista) y muchsimo menos entre estos y el educador (8%). Bsicamente el educador escuchaba y cuando ms, organizaba los planteamientos de los educandos51. Sustitucin La sustitucin se presenta cuando despus de recuperar el punto de vista del educando la palabra del educador se sobrepone. N tese que es una versin refinada del antiguo mesianismo, en el cual, consiente ya de un educando con opiniones, estas son recuperadas pero sin saber qu hacer con ellas. Nosotros adelantamos varios trabajos en esta lnea entre lo que quisiramos mencionar dos juegos de simulacin52: uno sobre los Paros Cvicos Locales (Se arm la gorda) 53 y otro sobre la Huelga. En ambos casos realizbamos inicialmente una recuperacin de la experiencia de los protagonistas de dichas acciones plasmndolas en un tablero (tipo Monopolio), donde los nuevos aprendices comparaban sus ideas con las de los especialistas, para despus de conocerlas proceder a sustituirlas. Se pensaba que era suficiente evidenciar el "error" para que mgicamente se produjera un cambio. En realidad tal postulado epistemolgico casi nunca se cumple, producindose finalmente una especie de yuxtaposicin entre los dos puntos de vista Negociacin La Negociacin nos ubica en una perspectiva muy diferente a la del Constructivismo, as este se encuentre operacionalizado didcticamente como Conflicto o como Desequilibrio. No se trata de producir desequilibrios para que gradualmente el educando se apropie del punto de vista del educador puesto que aqu el educador y el educando aprenden mutuamente el uno del otro. Lo anterior que en muchos contextos se ha
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Mari(o )erm*n, El ,ideo en una experiencia de 9n,estigacin $ccin del /ro%esorado, +e,ista $portes No 1>, Editorial .imensin Educati,a, p*ginas 19 a 82' 12 La tesis era <ue usando la simulacin, se poda aprender sin <ue los posi&les errores tu,ieran implicaciones en la realidad, reducindose el costo de la e<ui,ocacin a tan slo la perdida de unos puntos' 1 Mari(o )erm*n, 2uegos de 8imulacin, Enda $mrica Latina, 1980

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convertido en una frase de cajn y que adems puede ser populista y demaggica, se puede obviar, como creemos haberlo realizado, solo si existe un conocimiento sistemtico del punto de vista del educando, lo que implica necesariamente investigacin (mas o menos amplia, mas o menos demorada, mas o menos formalizada pero investigacin). En nuestro caso el trabajo con microempresarios fue quiz uno de los primeros proyectos donde mejor pudimos lograr ubicarnos en una perspectiva de negociacin. Este pretenda disear una propuesta de capacitacin que de hecho se plasm en cerca de 45 mdulos de diversas especialidades54. Se inicia con una investigacin sobre los saberes y las prcticas de los micros empresarios, evitando desde un inicio caer en la trampa de tratar de convertirlos en un empresario (peque o pero empresario), lo que significaba tratar de formalizar al informal, dotndolo, a escala, de los mismos dispositivos y lgicas que las grandes empresas. Para dar solo dos ejemplos, el primero sobre la propaganda y el segundo sobre los precios: si la empresa utiliza la propaganda como una de sus estrategias bsicas para crecer, el micro empresario debera hacer lo mismo, olvidando que como deca alguno de ellos: si ponemos un gran aviso y mandamos imprimir papelera, mas que nuevos clientes lo que nos caen en seguida son los de la DIAN (Impuestos-IVA-) y los rateros (porque creen que tenemos mucha plata); si la empresa calcula sus precios en base a los costos de produccin (materia prima, mano de obra, electricidad), los micro empresarios deberan olvidarse de cobrar en funcin del marrano, alejando de esta manera a la clientela mas pobre. Pues bien, evitando creer que el punto de llegada eran los par metros de la gran empresa y reconociendo valores y limitaciones en las concepciones de los micro empresarios, el programa de capacitaci n entra a dialogar los dos puntos de vista (educador-educando): si la teor a de administracin clsica planteaba que para tener control de una empresa era necesario llevar recibos escritos para todo, una vez investigadas las formas de control realizadas por el microempresario, se propona introducir recibos tan slo en aquellos aspectos que sus prcticas no alcanzaban a realizarlo adecuadamente, valorando y reforzando sus modus operandi. Para ello, se estimulaba la controversia entre pares mediada por ejemplo, por el anlisis de casos (presentados en videos), donde se ponan de presente las eventuales complicaciones derivadas de la inexistencia de todo tipo de recibos, teniendo presente que aunque era
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Lno de los artculo donde se rese(a la experiencia adelantada por Centro $ccin Micro Empresarial de Colom&ia, es " Mari(o )erm*n, $lgunas de las caractersticas del aprendi#a5e de los microempresarios, /rocesos de conocimiento en Educacin /opular, CE$$L, 1994, p*ginas a 1>

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indispensable propiciar desequilibrios, no se trataba de una guerra a muerte entre los participantes (o entre estos y el educador). Como se desprende de los ejemplos citados, ni exist a una perspectiva de conflicto, ni haba un punto de vista inferior que deba ser extirpado para entronizar la verdad: de lo que se trataba era de establecer un di logo el cual generaba una negociacin. Otro caso que ilustra la negociacin es el de la aritmtica (considerado ya tangencialmente): all se recuperan las maneras de operar del adulto pero se incluyen elementos que lleva el educador, tales como la escritura - el analfabeta es grafo en lectura y matemticas- y puentes con los algoritmos hegemnicos). Cmo hacerlo? Conflicto y Desequilibrio cognitivo Los Constructivistas plantean que las concepciones previas de los alumnos deben entrar a ser conflictuadas para que gradualmente vayan acercndose a las visiones cientficas que la escuela debe socializar. Tal conflictuacin debera tener en cuenta las caractersticas de los saberes del educando; no se trata de recuperar las concepciones previas y a continuacin sobreponer la informacin que posee el maestro (tal como nos suceda a nosotros en los juegos de simulacin superposicin, yuxtaposicin-). Era necesario disear situaciones (experimentos, argumentaciones,) que refutaran lo que piensa el alumno puesto que slo una vez desestabilizado es posible que realmente sea receptivo a otra manera de pensar. El problema que conlleva la categora conflictuacin, nos lo haca notar Pablo Venegas, a propsito del trabajo de capacitacin que con microempresarios llevamos a cabo en varios pases de Amrica Latina55. Nos seal cmo varios investigadores haban encontrado el efecto de complacencia56, el cual consista, valga la redundancia, en complacer al educador (o a otros miembros de un grupo, por ejemplos sus compa eros pares-) evitando que al tener que enfrentrseles corrieran el riesgo de afectar su estatus, perdiendo la imagen que deseaban proyectar. En otras palabras: si la interaccin (presuntamente dialgica) se planteaba en trminos de conflicto, muchos preferan evitarlo guardando silencio o
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/a&lo !enegas es un in,estigador C7ileno <ue tra&a5a en el /9EE de 8antiago de C7ile 3 %ue in,itado a Eogot* para comentar los marcos conceptuales planteados para la in,estigacin a desarrollar con micro empresarios, la cual se lle, a ca&o en $rgentina, Colom&ia 3 Nicaragua' El programa de capacitacin gestado a partir de ella se 7a di%undido por muc7os pases m*s' La e,aluacin, por e5emplo, se reali# en /anam*, /er6, Ecuador 3 Erasil' 14 !er autores como )ill3 H1988H,/ret Clermont K 1988H 3 Monteil H1980H'

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aparentando estar de acuerdo con otro punto de vista (generalmente con el de aqul que por diversas circunstancias posee mayor poder). Ciertamente el introducir la anterior consideracin resulta muy importante para evitar falsas posturas e inhibiciones por parte de los educandos. Tambin resulta explicable en la medida que los Constructivistas sobrevaloraban el papel de la cabeza (como toda la modernidad pues no era gratuito que fuera precisamente una ciencia sin coraz n la que hubiera hecho posible que el hombre llegara a la luna). Por todo lo anterior, nuestra perspectiva de trabajo cambi de conflictuacin a desequilibrio, mbito en el cual las interacciones se realizan en un clima de cooperacin y donde los factores de orden emotivo son cuidadosamente tenidos en cuenta. Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) Sobre esta categora (planteada por Vigotsky), entendida como avanzar desde un estadio inferior hacia un estadio superior, ya polemizamos. Lo que realmente nos ha resultado muy sugestivo y es precisamente como lo hemos venido trabajando, se orienta en dos direcciones: primera, como necesidad de buscar caminos diferentes para puntos de partidas diferentes57 y segunda, como necesidad de no plantearse objetivos que sobrepasen los alcances posibles de los individuos. Uno de las falacias ms extendidas en educacin (de nios y adultos), es el supuesto sobre la relativa homogeneidad de los educandos. Las clases se disean como si todos los alumnos se encontraran en el mismo punto de partida y por consiguiente se establece una nica estrategia didctica y un nico punto de llegada (que adems debe ser alcanzado por todos). Lo anterior se hace dramtico en el caso de los adultos puesto que en realidad los sujetos se encuentran ubicados en lugares (epist micos) muy diversos. Baste con citar el caso reseado en la sistematizacin de la reconstruccin adelantada despus del terremoto de Armenia58: la estrategia de convocatoria para que se acudiera en bsqueda de ayuda (alimentaria, de salud, de vivienda), era la misma para toda la poblacin independientemente del sector social, generando tremendos fracasos con las clases medias a las que les daba pena, por ejemplo, hacer cola para
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8eg6n las di%erentes 7a&ilidades de los ni(os para la resolucin de pro&lemas aritmticos, se dise(an rutas di%erentes' !er por e5emplo" NeJman .', )ri%%in /', Cole M,, La #ona de construccin del conocimiento, Ediciones Morata, 1998, Espa(a, p*gina11 '
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!arios autores, $rmenia" Con,irtiendo la tragedia en oportunidad, Fundacin +estrepo Earco, 2>>2'

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recibir un mercado. Algo similar se evidenci en los talleres convocados por el ICBF para difundir los Derechos de los Nios : en los sectores populares un derecho vulnerado con frecuencia es el derecho a la alimentacin (madre soltera..); pero tal situacin es muy escasa en los sectores altos (estratos 5 y 6), donde el problema gira m s en torno a padres y madres que sobreponen los xitos en el trabajo al compartir su tiempo con los hijos, delegando tal responsabilidad (empleadas del servicio, medios electrnicos - televisin, juegos de video, Internet- ). Dado precisamente que no todos los educandos se encuentran en el mismo punto de partida, la estrategia diseada para cada sub sector (no se trata de individuos sino de grupos), debe ser diferenciada pero adems, y esto s deben compartirlo todas, debe ubicarse en una zona prxima, de forma que sea posible alcanzarla. Utilizando la analog a del salto, nadie puede saltar del punto cero al punto veinte (suponiendo que entre punto y otro existe un metro); debe proponerse metas factibles, lo que en el ejemplo podra ser ir desde del metro No 1 al metro No 3 (recordemos, adems, que no todos tienen por que estar en el mismo lugar). Se dir que en una escuela formal (estatal) no es posible llevar a cabo una atencin diferenciada para cada uno de los subgrupos existentes y en eso quiz se tenga razn (no desconocemos que fcilmente un maestro puede tener hasta 45 nios) pero en educacin de adultos este principio resulta vital por una simple razn: si el adulto se aburre (o se le proponen metas inviables), simplemente deserta (lo que ya comienzan hacer tambin muchos muchachos de secundaria) 59. Ciertamente, como en la escuela formal, tambin con frecuencia se tienen subgrupos heterogneos debindose entonces, inventar formas de trabajar tales como la de conformar sub grupos o hacer pasar a todos por todos los desequilibrios. Para nosotros tampoco ha sido fcil aplicar este principio. Quiz donde ms pudimos concretarlo fue en los casos de Trabajando sobre el trabajo infantil60 y Escuela y Trabajo Infantil61 (este ltimo, con financiacin del IDEP, fue realizado conjuntamente con los maestros de 8 escuelas oficiales de Bogot). El concepto de ZDP fue propuesto al encontrar, en muchos de los programas analizados, que estos cobijaban nios que se encontraban
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Ciertamente la desercin de los 5,enes no puede reducirse simplemente al a&urrimiento pues en la ma3ora de los casos la causa real es la necesidad de tra&a5ar' 4> !arios autores, ;ra&a5ando so&re el tra&a5o 9n%antil, :9;, Ministerio de 8alud, :E9' 1998 41 Cendales Lola 3 Mari(o )erm*n, Escuela 3 ;ra&a5o 9n%antil, +e,ista $portes No 1-, editorial .imensin Educati,a, 2>>>'

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trabajando por muy diversas razones, las cuales iban desde las econmicas hasta las culturales (por ejemplo, el padre que considera que el trabajo es formativo) y las sociales (la nia que de quedarse en su casa corre el riesgo de ser acosada sexualmente por su padrastro, los ni os son adultos en pequeo, jugar es perder el tiempo, a los pobres nos toca sufrir). Si la respuesta a esta diversidad no era mltiple y se reduca bsicamente a una, erradicar el trabajo infantil, se corra el riesgo de hacer un planteamiento utpico con muy pocas probabilidades de ser aplicado en la prctica. De ah que fuese necesario formular una gama de estrategias diversas, aplicables en funcin de la etiologa del nio trabajador. Surgieron entonces propuestas (puntos de llegada) tales como: racionalizacin de peligros (por ejemplo, disponer de un carrito de balineras para no cargar los bultos al hombro), disminuci n (de tiempo de trabajo.), sustitucin (de un trabajo por otro, donde por ejemplo, el nio o la nia estuviera acompaado de uno de sus padres) y claro est, eliminacin del trabajo. Pero obsrvese que eliminacin se convierte tan slo en una de las alternativas. Lo anterior significa que si un nio trabaja para ayudar a sobrevivir econmicamente a su familia, en principio, ms que tratar de eliminar su trabajo (lo que implicara no poder comprar leche para el desayuno, por ejemplo), se podra plantear sustituirlo. No sera el caso si la causa del trabajo es por ejemplo, de orden cultural. Aqu sera eventualmente ms probable pasar a proponer una disminucin, por ejemplo62. Ntese tambin, que por consiguiente los puntos de llegada no tienen por qu ser los mismos para todos los nios, pudindose obtener grandes logros si en un caso particular se llega solamente hasta racionalizaci n o disminucin. La categora de ZDP, que aparece en las obras de Bruner, tambi n ha estado presente durante mucho tiempo en la Educacin Popular, la cual rechaza el avasallamiento de los saberes populares por parte de los hegemnicos. Pero su problema consiste no tanto en utilizarla como referente conceptual o como principio pedaggico sino principalmente, en poderla llevar a la prctica.

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No so&ra se(alar <ue so&re el tra&a5o in%antil existen di,ersas posturas <ue polemi#an entre s' Lna de ellas pone como e5emplo la educacin <ue reci&en los ni(os indgenas por parte de sus padres, donde estos terminan reali#ando la&ores adecuadas a su edad pero <ue para muc7o resultan realmente tra&a5o'

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(V) UNA PROPUESTA DIDACTICA PARA OPERACIONALIZAR EL DIALOGO


Como resultado de gran parte de los avatares sealados, hemos desarrollado una propuesta didctica para operacionalizar el dilogo63. En trminos generales parte de una investigacin que intenta caracterizar las maneras de ver (concepciones) y de hacer (prcticas) de las subpoblaciones con las cuales se desea trabajar. Dicho en los trminos que hemos venido exponiendo: inicia recuperando el punto de vista del otro. Una vez caracterizada la subpoblaciones se pasara a definir los posibles puntos de llegada y en funcin de la ZDP se disearan los Desequilibrios correspondientes. A continuacin se incluyen las actividades para llevar a cabo la Reestructuracin (fundamentalmente debates entre pares y entre estos y el educador) concluyendo la etapa con la explicitacin de los posibles cambios conceptuales (negociaciones), manifestados por los educandos. Posteriormente se intervienen las prcticas desde los compromisos asumidos por cada participante, para finalmente terminar adelantado un Balance , donde se identifica qu hizo y qu no (y por qu), se plantean los desafos pendientes y se lleva a cabo una metacognicin (anlisis del proceso vivido). La evaluacin realizada no pregunta si se cumplieron los objetivos propuestos por el educador, sino si se alcanzaron los asumidos por cada uno de los alumnos. No se trata, entonces de medir a todos con el mismo rasero: la medida (si la hay), es en comparacin bsicamente a s mismo. Tambin debe destacarse la importancia concedida al usar lo aprendido, principio muy estimado en la educacin de adultos pues nuestro educando es pragmtico (como alguna vez escuchaba: .es que no tengo tiempo para ir a perder el tiempo). Claro est que lo anterior no lo inscribe en una perspectiva pragmatista donde se validara, por ejemplo, solo aquello que se hace con las manos o que se puede implementar inmediatamente. El hacer, aqu, primero nace del compromiso y segundo, involucra la cabeza, el hgado y el corazn (hacia fuera del educando -familia, trabajo.-, y hacia adentro -cambio de actitudes, modificaci n
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Mari(o )erm*n, Lna propuesta did*ctica para operacionali#ar el .i*logo cultural, +e,ista $portes No11, Editorial .imensin Educati,a, Eogot*, a&ril del 2>>>' Con algunos a5ustes posteriores 7a sido pu&licada mas recientemente en Mari(o )erm*n 3 Cendales Lola, Dacia una pedagoga del .ialogo cultural, Fe 3 $legra, Fundacin 8anta Mara, Caracas, !ene#uela, septiem&re del 2>>-'

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de prcticas de poder o sometimiento..-,) y tanto inmediatamente como a mediano y largo plazo (alguien puede desear surtir de una forma mas variada su tienda pero para eso debe esperar a tener un dinero ahorrado, por ejemplo). La propuesta ha sido nuestra gua de trabajo en varios de los trabajos mencionados por ejemplo, microempresarios- y no mencionados -Madres Comunitarias64, Maloka65-) y nos ha permitido plasmar muchas de nuestras ideas pedaggicas. Lo anterior no significa, como lo veremos en el acpite siguiente, que se encuentre exenta de tensiones y limitaciones

( VI ) LAS TAREAS PENDIENTES


Somos concientes que lo alcanzado hasta el momento posee una serie de tareas pendientes que no hemos sabido bien cmo afrontar. Un primer problema se nos plantea respecto a sobre qu dialogar. Se dialoga sobre creencias (y en ese sentido resultara entonces pertinente hablar de dilogo cultural ?), se dialoga sobre imaginarios?, sobre mentalidades?, sobre saberes ?, sobre experiencias (conocimientos) 66? Debemos reconocer que al respecto no tenemos mayores claridades. Nos inclinamos por creencias. Y lo hacemos porque vemos en ella una mezcla entre lo cognitivo y lo socio afectivo. Tampoco la categora saberes (que empleamos por largo tiempo) parece la ms acertada pues pensamos que nos remite a evidencias empricas, a pensamiento validado cientficamente. Y qu decir de Imaginarios : es demasiado psicoanaltica ?; y de Mentalidad: demasiado sociolgica? Rehuyendo el problema (?), ltimamente hablamos tan slo de dialogo (en educacin). Pero independientemente de nuestras posturas tericas, lo cierto es que el dilogo no se da solamente (y en variados mbitos ni siquiera prioritariamente) a partir de la argumentacin (racional)67. Intervienen en
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Mari(o )erm*n, $prender a Ense(ar, 9nstituto Colom&iano de Eienestar Familiar, /ropuesta para la capacitacin de Madres Comunitarias, Eogot*, /rimera edicin 1992, 8egunda Edicin 199-' 41 En MaloCa m*s <ue aplicarla, se con,irti en un re%erente para mirar tanto las acti,idades de MaloCa como las del 8ena, a la <ue MaloCa se encontra&a asesorando' Eogot*, 2>>1 44 Muc7as de estas categoras nos remiten al de&ate entre creer, sa&er 3 conocer' $l respecto ,er " !illoro Luis, 8iglo FF9 Editores,1980, Mxico' 40 $l respecto a6n la argumentacin 7a sido relati,i#ada' La categora de Pconciencia m*xima posi&leQ, introducida 7ace 3a tiempo pero igualmente poco tra&a5ada, por Lucien )olman @/iaget, )olman 3 otros, Lgica 3 conocimiento cient%ico, Epistemologa de las Ciencas Dumanas, Editorial /roteoA 3 la m*s reciente, PCampo de ,alide#Q, introducida por )iordan'

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l otra serie de aspectos muy poco conceptualizados (y menos a n didactizados) como las mismas creencias, las tradiciones, las emociones, los quereres, los miedos y obviamente, los intereses. Cmo se desestabiliza un deseo? Y una tradicin? Y un temor?. Se hace a partir de testimonios?, de auto anlisis?, del cine y la literatura? Ciertamente no es de la misma manera que se refuta un saber. Y aunque aqu toca piso la racionalidad cientfica de la modernidad, no implica, como se comienza a difundir en algunos espacios, que deben echarse por la borda todas las posibilidades de anlisis lgico para dedicarnos a dialogar a travs de la pintura y la expresin corporal. Quiz es de la complementacin entre la razn y el corazn que surja la respuesta. Respecto a los intereses tampoco es fcil visualizar respuestas. Muchos cambios se logran sin dilogo; se hace porque el que tiene el poder manda. Y punto. Y no olvidemos que los poderes no son s lo diversos (econmicos, simblicos, armados) sino que adems con frecuencia se encuentran encubiertos (desde la sofisticada manipulacin de los medios masivos de comunicacin hasta porque te quiero, te aporrio). De otra parte, mucho ayudara a ir cualificando los vacos sealados, el incorporar sistemticamente el seguimiento a lo enseado68. Como esto es prcticamente inexistente, nadie sabe qu se hace en la vida con tantos talleres y cursos que se toman (y por ende, se contin an dictando ): se han usado despus de unos meses de graduarse?; se han resignificado?; qu cambios habra que hacer para ser mas eficaces( y realistas)?; en qu espacios funciona lo aprendido y en cuales no (centro educativo, casa, barrio, trabajo.)?; que instrumentos (escalas.) y metodologas (observacin in situ..) deberan disearse?. No sugerimos evaluaciones de impacto (con una lnea de base que posteriormente se compara); abogamos ms bien por un aproximarse a comprender qu pas y por qu pas lo que pas (si se quiere, se tratara ms de una Evaluacin Iluminativa).

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Nosotros 7emos logrado 7acer algunas cosas al respecto' /ara empe#ar, pudimos esta&lecer <u sucedi con un porcenta5e signi%icati,o de muc7ac7as @de la calleA egresadas de centros de especiali#ados de las mon5as 8alesianas en Manaus @ErasilA, 8anto .omingo @+ep6&lica .ominicanaA 3 Medelln' $l respecto ,er" Cendales Lola 3 Mari(o )erm*n, Ni(as 3 adolescentes en riesgo en $mrica Latina, pu&licada en 9taliano 3 Espa(ol por !ides 3 Cooperaciones 9taliana, +oma, 2>>2' ;am&in, se pudo esta&lecer, con muestras di%erenciadas, los resultados de las capacitaciones a microempresarios dentro del programa .i*logo de )estiones, en ,arios pases @Colom&ia, Ecuador, Erasil 3 /er6A' Mari(o )erm*n, in%orme de e,aluacin, Centro $ccin Microempresarial'

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Muchas ms son las tareas pendientes: cmo trabajar las Nuevas Tecnologas?69; cmo formar en la Creatividad?; cmo integrar la Ldica a los procesos educativos? . Pero dentro de todas las tareas pendientes existe una determinante que cada vez se difumina ms: los compromisos ticos. Cmo evitar hacer cosas en las que no creemos o peor an, en las que tenemos las certezas que definitivamente van en contra vade un proyecto de sociedad que enfrente el neo liberalismo y el neo conservadurismo (neo-neo)?. No hemos negado que con una ptica sobrepolitizada, donde se olvidaron entre otras las preocupaciones por los cmo, no logramos avanzar demasiado. Pero la despolitizacin, en aras del didactismo o el pragmatismo, no slo impedir cualquier eventual avance sino con seguridad nos regresar varias dcadas atrs.

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$l respecto comen#amos @2>>1H>4A a explorar @con LN9CEF 3 el Ministerio de ComunicacionesA algunas de sus pro&lem*ticas, particularmente la utili#acin por 9nternet de la pornogra%a 9n%antil'