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II. Leer para aprender

por Catherine Snow Catedrtica de Educacin de la Universidad de Harvard

Voy a hablar sobre en qu consiste leer para aprender. El orden de mi intervencin es el siguiente: un problema, dos dilemas, algunos datos, tres retos y una solucin, que es muy difcil de implementar, pero que en mi opinin podra mejorar la situacin de aprendizaje y comprensin de la lectura.

He tomado unos datos elaborados por una colega que muestran el patrn de muchos nios. En la Figura 1 aparecen cuatro grupos de nios entre la educacin infantil y el 4. grado. El grupo que llega al 1.er grado son los lectores exitosos que no van a tener problemas.
Figura 1. Evolucin lectora de cuatro grupos de nios

La diferencia entre un problema y un dilema es que un problema se puede resolver; con los dilemas, en cambio, se vive, es decir, se puede mejorar un poco la situacin, pero no se pueden resolver.
Percentil

70 60 50 40 30 20

1. UN PROBLEMA El problema es que muchos educadores piensan que la lectura tiene que ver con la descodificacin, con la pronunciacin correcta de las palabras, y que ese es el reto para los aprendices, para los alumnos. Y no piensan que en la instruccin temprana el problema de comprensin es mucho mayor y ms importante, pues la descodificacin es fcil de ensear, fcil de medir. Es una seduccin centrarse en la descodificacin, pero no es ah donde necesitamos trabajar para resolver este problema. La descodificacin es necesaria, pero no suficiente para alcanzar el nivel que necesitamos.

10 0

Infantil

Grado 1

Grado 2

Grado 3

Grado 4

lectores promedio problemas tempranos FUENTE: Lipka, Lesaux y Siegel (2006).

problemas tardos problemas tempranos

Resulta interesante observar que hay dos grupos que aprenden al comienzo y despus empiezan a tener problemas. Son nios con problemas tardos que han aprendido a des-

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codificar, pero no conocen el contenido, no tienen vocabulario suficiente y no son capaces de centrarse en la comprensin.

Esta definicin del trmino periodontitis presupone mucho conocimiento de palabras. No s si en Espaa los dentistas tendrn riqueza de vocabu-

Se podra decir que los nios lectores que se consideran exitosos son aquellos que pueden descodificar y comprender. Entre los que tienen dificultades, hay un grupo que no puede descodificar ni comprender. Y hay un grupo muy grande que s puede descodificar, pero que no entiende lo que est leyendo. Y esa es precisamente la pregunta: Qu podemos hacer en la educacin para responder a este problema?

lario, pero en los Estados Unidos no. Por qu es difcil leer este texto? Porque la sintaxis es difcil, porque la mayora de nosotros no tenemos el conocimiento previo necesario ni una motivacin concreta para entenderlo. Ese es precisamente el caso de alumnos que leen ciencias o estudian matemticas en la escuela.

3. SEGUNDO DILEMA 2. PRIMER DILEMA El primer dilema es la interaccin de la transaccin entre el contenido y la lectura. Es necesario aprender el contenido, pero es necesario tamPara aprender algo nuevo leyendo un texto es necesario saber mucho de lo que est en el texto. Es un dilema, porque no se puede resolver totalmente esta dependencia entre lo que ya sabe el nio y lo que est aprendiendo. Se trata de un dilema recurrente en las escuelas. Veamos el siguiente texto: En las ltimas dcadas se han desarrollado sistemas de liberacin controlada, especficamente, de periodontitis. El objeto de este trabajo fue el desarrollo de una formulacin semislida de liberacin controlada y con caractersticas adecuadas de permanencia. De qu trata este texto? Puede que sea un texto muy difcil para ustedes, porque no es algo que se lee de manera cotidiana. Plantea problemas de comprensin. Sera un verdadero problema si fuese necesario aprender cmo dar terapia a pacientes con periodontitis leyendo este texto. Pero de qu trata? Trata de una formulacin bioadhesiva de liberacin controlada para su administracin periodontal, pero hay vocabulario crucial: periodontitis, trmino que se puede buscar en el diccionario. Periodontitis: es una enfermedad inflamatoria de la placa dental causada por bacterias que gradualmente degenera los tejidos alrededor de las races de los dientes. Ayuda quiz que uno sepa qu quiere decir placa dental, bacterias, degenerar tejidos, races de los dientes. Por qu insisto en el papel del vocabulario? Porque es el aspecto ms importante para fomentar capacidades de lectura. El primer ciclo de infantil est asociado con destrezas emergentes de habilidades de lectoescritura con comprensin oral. En el segundo ciclo ya se habla de conciencia fonolgica y descodificacin. Y para los lectores mayores, la variable ms fuertemente asociada es la comprensin. Quisiera tomar como referencia una investigacin hecha por uno de mis alumnos de doctorado: Relaciones entre Muchas investigaciones muestran que cuando uno conoce hasta el 3 % de las palabras de un texto, es posible aprender algo sobre estas palabras. Pero cuando hay ms del 3 % de las palabras que son desconocidas, no es posible entender el texto ni aprender las palabras nuevas. Este es un problema muy grave en las definiciones de los diccionarios y en los libros de texto que proporcionamos a los nios. bin saber para aprender. Se aplica la misma ecuacin para el vocabulario: se puede aprender vocabulario nuevo leyendo y la mayora de las palabras que conocemos, que leemos repetidamente, las hemos aprendido leyendo, pero es necesario entender lo que se lee y, cuando hay una proporcin demasiado alta de palabras desconocidas, no es posible comprender ni aprender palabras nuevas. He aqu el segundo dilema: aprender vocabulario nuevo leyendo presupone comprensin del texto, que depende del conocimiento del vocabulario del texto.

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fluidez, descodificacin y vocabulario en nios bilinges de 4. grado. A partir de los datos obtenidos en este estudio se observa una fuerte relacin entre los predictores fluidez, descodificacin, vocabulario y comprensin. La descodificacin y fluidez son importantes si tienen relaciones significativas, pero el vocabulario tiene una relacin directa e indirecta va comprensin oral, que es mucho ms fuerte en esta edad. El vocabulario es clave para la comprensin.

con los nios de hogares de clase baja y de hogares aislados, donde viven solo con la madre. Estas diferencias aumentan con la edad y, aun cuando el estudio llega hasta los nios de tres aos, si seguimos analizando estas diferencias, nos encontraremos con que sucede algo similar con los nios de cinco aos de edad. As, pues, el ambiente social es muy importante. El siguiente texto es de Javier Maras, quien describe cmo

Actualmente, lo que buscamos con nuestras investigaciones es centrarnos en el problema del vocabulario acadmico, porque hay muchas palabras tcnicas y acadmicas en textos escritos y discursos extendidos ms que en conversaciones. El vocabulario acadmico no es precisamente objeto del conocimiento de la mayora de los nios en las escuelas urbanas, nios que vienen de hogares con poca conversacin y de padres con poca educacin. Son palabras que se encuentran en los libros y no forman parte del lenguaje oral. Existen muchas investigaciones sobre los predictores de vocabulario, de vocabulario general y de vocabulario acadmico. Muy conocida en los Estados Unidos es una investigacin longitudinal sobre tres grupos de nios de tres niveles socioeconmicos diferentes, que estudia cul es el aumento del vocabulario de los nios que conforman estos tres grupos (Figura 2).

aprenden los nios en familias donde hay mucha interaccin: decaItn! y la madre dejaba de hacerme caso un segundo para hacrselo a l y traducir o reafirmarlo, para que ninguna de sus incipentes y meritorias palabras se quedara sin celebracin, o sin resonancia: S, esos son Tintn y el capitn, mi vida. Me impresiona mucho que un escritor pueda describir esta interaccin mejor que la mayora de los psicolingistas que lo han investigado a lo largo de toda su vida. Madres como primeras tanteadoras y traductoras del mundo que interpretan y luego formulan lo que ni siquiera es lengua. Es el punto de partida de las diferencias que mencionaba antes: algunas madres hacen esta interpretacin y otras no.

4. ALGUNOS DATOS
Figura 2. Aumento del vocabulario en tres grupos de nios. 1200 Palabras de vocabulario acumulado 1000 800 600 400 200 0 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 Edad del nio en meses FUENTE: Hart y Risley, 1995. 13 nios de padres profesionales 23 nios de clase trabajadora 6 nios de familias que dependen de la asistencia social

Existen datos sobre el nivel de vocabulario de nios bilinges en Estados Unidos, nios de familias latinas, latinoamericanas y emigrantes. Segn los datos, se puede apreciar que la mayora de estos nios tienen rendimientos de vocabulario muchsimo ms bajos que la media de la poblacin, en ingls y en espaol. En ambas lenguas no alcanzan el nivel promedio, en dos desviaciones estndares por debajo del nivel que se considera promedio. Cuando cumplen cuatro aos de edad, estos mismos nios se acercan al nivel promedio en ingls, pero pierden conocimientos de espaol, aprenden vocabulario, pero no bilingismo. Con varios colaboradores he hecho una investigacin longitudinal sobre los predictores del vocabulario, del conocimiento de lectura y de comprensin, iniciada con un grupo de nios provenientes de hogares de clase baja cuando tenan tres aos de edad, a los cuales hicimos un seguimiento

Se observa que el grupo de nios con padres profesionales empieza a aprender palabras rpidamente desde los dieciocho meses, y a la edad de dos aos ya aparecen diferencias

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hasta el final de la secundaria, cuando haban cumplido quince aos de edad. Con observaciones en el hogar y en las escuelas, muchas entrevistas y pruebas de lenguaje y lectoescritura cada ao, hemos encontrado cuatro predictores muy importantes en el perodo preescolar. Hay nios que han odo muchas palabras sofisticadas, que han participado en mucho discurso extendido, que tuvieron experiencia con el currculo cognitivo y no simplemente con un currculo social en infantil. Los nios de hogares en los que haba mucho apoyo a la lectoescritura tuvieron vocabularios ms extensos y niveles de comprensin ms altos durante toda la carrera escolar. El apoyo a la lectoescritura en el hogar predice capacidad para producir lenguaje acadmico durante los grados de la escuela primaria. Y todo esto predice comprensin, pues el vocabulario es el predictor ms importante de comprensin durante todos los grados de la escuela hasta la secundaria.

mienzo. Se fundamenta en el consenso sobre la importancia de la educacin primaria y utiliza datos de varios estudios longitudinales hechos en Chile que muestran que hay pocas prcticas de lenguaje y lectura en el hogar (Strasser y Lissi, 2006; Eyzaguirre y Fontaine, 2008). Lo que estamos haciendo es tratar de mejorar la calidad de la educacin en el parvulario, utilizando procesos de perfeccionamiento y acompaamiento para los educadores, con nfasis en el enriquecimiento del entorno lingstico. En las aulas donde comenz la investigacin haba muchos libros, libros que estn al alcance de los nios. Estos, cuando tienen tiempo, pueden acercarse directamente al rincn de letras para buscar lo que quieren. Tenemos libritos hechos por los nios y sus padres, en el marco de un proceso de implicacin de los padres en la educacin de los nios. Fue una actividad muy popular cuyos resultados los educadores no esperaban. Para mejorar la comprensin, el nio formulaba preguntas

Por qu? Porque el vocabulario no es simplemente conocimiento de palabras, es, por lo general, un ndice de conocimiento. Es tambin un ndice de participacin activa en discusiones, en conversaciones en las cuales se puede aprender mucho. Esto es necesario, porque leer con comprensin es un ejercicio activo, no pasivo. Es un proceso no de pronunciar palabras, sino de construir significados utilizando el lenguaje escrito. Los lectores exitosos son lectores activos, motivados, interesados, tienen metas claras y pueden evaluar si alcanzan sus metas, y tienen un buen nivel de vocabulario. Empiezan con actividades preescolares y con participacin: un nio leyendo un libro con su madre no es un lector pasivo, est preguntando, est activo en la comprensin oral, que es el fundamento de todo.

al escritor: Por qu ha utilizado esta palabra aqu? Por qu empez con este hecho y no por otro? Se entiende que el texto es un producto humano, que no se trata de una experiencia pasiva, que es necesario analizarlo (Beck, McKeown y Worthy, 1995). Con mis colegas hemos diseado una intervencin de vocabulario para nios latinos, hispanohablantes y anglohablantes en escuelas mezcladas. Lo que hemos hecho es tratar de fomentar el conocimiento de muchos aspectos del vocabulario, sobre todo la profundidad del significado de las palabras, para as poder analizar su morfologa e identificar las relaciones entre ingls y espaol (Carlo, M., August, D., McLaughlin, B, Snow, C., Dressler, C., Lippman, D., Lively, T. y White, C.). No utilizamos listas de palabras que es lo habitual, sino tex-

Tenemos muchas ms investigaciones sobre las condiciones que hacen posible aprender cmo comprender, aprender vocabulario y aprender destrezas de lenguaje oral, pero voy a comentar estas cuatro. Empezando con un programa de preescolar, despus con un programa para nios de 2. a 4. grado y a continuacin dos intervenciones sobre vocabulario en las que yo misma he trabajado. En Chile hay un equipo muy numeroso que est iniciando ahora un programa de preescolar llamado Un buen co-

tos sobre el tema de la inmigracin, un tema muy pertinente para estos nios. Textos de muchos tipos, pero todos relativos a grupos de inmigrantes, al proceso de inmigracin y a la motivacin para emigrar. En tales actividades haba mucha posibilidad para discutir los textos, los nios con ms conocimiento de espaol ayudaron a los nios angloparlantes a buscar relaciones entre palabras en espaol e ingls. Es necesaria la instruccin especfica en vocabulario, porque no se puede esperar que los nios aprendan las pala-

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bras accidentalmente, es preciso prestar atencin a la instruccin. La intervencin produjo avances para todos los estudiantes, si bien no fueron suficientes para eliminar la diferencia entre hispanohablantes y anglohablantes, pero hubo avances importantes y en dos aos de intervencin se produjeron avances mayores. Hemos comprobado tambin que fue posible ensear a los nios hispanohablantes a utilizar races comunes en ingls y espaol, as como relaciones morfolgicas en ambas lenguas. Se necesit instruccin explcita para que lo consiguieran. Utilizando lo que hemos aprendido en este proyecto, estamos trabajando ahora en un proyecto llamado World Generation con las escuelas en Boston, no especficamente con nios bilinges, sino con todos los alumnos de 6. a 8. grado. Se necesita ms tiempo para dar instruccin en vocabulario, es necesario hacerlo todos los das. Hemos organizado que cada lunes el profesor de ingls empiece por leer un texto interesante que tenga siempre un dilema moral o un dilema social para fomentar el debate. Incluye en la discusin cinco palabras acadmicas importantes para la idea. El martes es el profesor de matemticas el que trabaja un problema. El mircoles la actividad corresponde al profesor de ciencias. El jueves se plantea un debate en la clase de historia y de ciencias sociales, una discusin para preparar a los nios en la escritura de guiones, y para que elaboren un texto propio sobre su posicin en el dilema. Todos estos programas introducen temas complejos, retos cognitivos que estimulan la participacin activa de los alumnos, que utilizan intencionadamente el lenguaje acadmico y ofrecen a los estudiantes la oportunidad de usar palabras tcnicas en contextos informativos. Son programas que incitan a la participacin, proponiendo temas pertinentes que den pie a debates en los que los alumnos puedan participar

y hacer conexiones personales. Estos programas muestran la posibilidad de considerar perspectivas alternativas necesarias para la comprensin de los textos. Mejorar el vocabulario y la comprensin lectora son retos muy grandes. Por ello es necesario invertir ms tiempo en una instruccin ms eficiente, ms intensiva. Porque estos son los espacios donde existen ms variaciones, que tienen que ver con la calidad del entorno, y donde son precisas intervenciones ms eficaces.

5. TRES RETOS Y UNA SOLUCIN Como educadores, tenemos tres retos: 1. Estimular la comprensin oral temprana como base para la comprensin lectora. 2. Atender a la necesidad de enseanza de textos durante todos los grados de la escuela primaria y secundaria. 3. Prestar ayuda a aquellos alumnos con dificultades de lectura. La situacin actual es que, por lo general, en los primeros aos hay instruccin en el cdigo y despus en las asignaturas, pero no hay mucha orientacin en cmo leer y escribir, en cmo utilizar la lengua para esas asignaturas. El cdigo es un aspecto importante en la educacin temprana, pero se necesita tambin dedicar mucho ms tiempo al lenguaje oral, a aprender cosas sobre el mundo, cosas de biologa, de historia, sobre las interacciones sociales, a preparar a los nios para utilizar el lenguaje acadmico en las asignaturas, ensearles cmo utilizar este lenguaje, cmo reconocerlo en textos, discusiones y debates con instruccin explcita sobre el vocabulario. Esto es lo que yo querra alcanzar en un mundo en el que todos los adolescentes estn leyendo, aprendiendo y entendiendo lo que leen con motivacin y xito.

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III. Alumnos y profesores: qu necesitan aprender para promover una comprensin profunda?
por Emilio Snchez de Miguel Catedrtico de la Universidad de Salamanca

Hay tres ideas que organizan esta contribucin: 1. Para ayudar a alguien a aprender debemos conocer cules son sus necesidades. 2. Tenemos ms conocimientos sobre lo que necesitan los alumnos para aprender que respecto a lo que necesitan los profesores para ayudar a sus alumnos (a aprender). 3. Este desequilibrio causa graves problemas a la hora de difundir los conocimientos educativos y de generar procesos de innovacin y desarrollo profesional sostenibles. De manera ms precisa, nos condena a una formacin voluntarista (si quieres, puedes) y a un pobre desarrollo profesional. En lo que sigue, presentaremos sucintamente estas tres ideas antes de adentrarnos en las pruebas empricas que las sostienen. Luego, en una tercera y ltima parte, trataremos de sacar las conclusiones oportunas.

que asume que ese alguien carece de recursos para adquirirlos. En la prctica, sin embargo, operar con ese presupuesto engendra un cierto nmero de problemas: hay que identificar cules son esas necesidades necesidades que van cambiando segn avanza el proceso de aprendizaje y seleccionar de entre todas las posibilidades a mano aquella que mejor se ajuste a las cambiantes dificultades experimentadas por el aprendiz. Una ingente capacidad para leer la mente de los dems, y as identificar sus dificultades, y para entrar en contacto con uno mismo de cara a seleccionar la mejor de las respuestas. Todo ello est muy lejos del modo ms espontneo con el que se encara la actividad educativa y que descansa en unos supuestos ms simples y a la vez ms manejables: yo s lo que t debes aprender, t no lo sabes, debes escuchar lo que yo te diga o fijarte en lo que yo haga,

1. UNA VISIN GLOBAL La primera idea no ha de suscitar controversia alguna. En cierta medida es una perogrullada: si alguien se propone ayudar a alguien a aprender ciertos conocimientos, es por-

si pones inters y tienes capacidad, lo aprenders (Bruner y Olson, 1996). Ciertamente, con estos planteamientos intuitivos no se puede llegar muy lejos, y justamente por eso se ha venido
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desarrollando una importante labor de investigacin dedicada precisamente a ayudarnos a entender las dificultades o necesidades de los alumnos a la hora de aprender un amplio abanico de competencias: lectura, clculo, aprendizaje de la ciencia, por ejemplo, y a determinar de antemano qu ayudas podran ser especialmente beneficiosas. De hecho, y eso nos lleva a la segunda idea anticipada, estamos ms acostumbrados a pensar en cunta ayuda necesitan los alumnos para alcanzar los fines que nos parecen indispensables, que en las que necesitan los profesores para asumir el reto de ayudar a sus alumnos. Mas lo cierto es que, segn avanzamos en el primer frente, nuestra comprensin de los problemas de los alumnos se hace ms ntida y, consecuentemente, se incrementa el nivel de capacitacin que los profesores deben alcanzar para ser consecuentes con estos conocimientos. No obstante, apenas tomamos en consideracin la magnitud del cambio que esos conocimientos generan en el desarrollo profesional de los profesores ni, por tanto, somos sensibles a las ayudas que esos profesores pueden necesitar. En otras palabras, hay un desequilibrio entre lo que sabemos sobre los alumnos y lo que sabemos de los profesores. Un desequilibrio que quiz pueda ayudarnos a entender por qu la innovacin educativa no es tan slida como quisiramos. La consecuencia final de este estado de cosas es que hay un desfase, cuya magnitud no siempre se conoce, entre lo que los profesores deben hacer (la mal llamada teora) y lo que en realidad vienen haciendo (lo que se denomina prctica educativa), que conlleva un desalentador y eterno divorcio entre ambos extremos que nos arroja a un planteamiento voluntarista de la innovacin: si quieres, puedes y, a la larga, a un pobre desarrollo profesional. En esta aportacin intentar mostrar la magnitud de ese desequilibrio reuniendo dos conjuntos de pruebas. Por un lado, las que hemos reunido sobre las ayudas que necesita un lector para regular el proceso que le lleva a comprender un texto cientfico. Por otro, trataremos de mostrar el reto de aprendizaje que supondra a los profesores ser consecuentes con esos conocimientos. 2. PRUEBAS Explorando las necesidades de los alumnos: el caso del control de la comprensin Esencialmente, de lo que se desprende de los estudios sobre cmo se llega a una comprensin profunda, cabe resal-

tar tres tipos de resultados que de inmediato ilustraremos con un ejemplo concreto. 1. La comprensin profunda de textos o materiales que abordan un contenido complejo requiere algn tipo de control por parte del lector de su propio proceso de lectura. Eso quiere decir que no podemos esperar que esa comprensin se produzca de forma inmediata, sino que ms bien se requiere un proceso recursivo, en el que se va refinando progresivamente el modelo mental que nos hacemos de ese material. Todo ello gracias a que somos sensibles a que ciertos elementos o relaciones no han sido del todo comprendidas (deteccin) y a que nos involucramos activamente en encontrar alguna solucin (reparacin) (Chi, 2000; Otero, 2002). 2. Si la distancia entre lo que los alumnos tienen en sus cabezas y lo que se les pide que aprendan es muy grande (por ejemplo, como en seguida se ver, cuando se trata de pasar de un modelo incipiente de, por ejemplo, la tectnica de placas, a un modelo complejo de las mismas), los alumnos tendern a no detectar sus simplificaciones y, por tanto, a no repararlas, lo que da lugar a una comprensin insuficiente del material (Chi y otros, 2001). 3. Los alumnos en estas condiciones necesitan algn tipo de supervisin externa que les ayude tanto a identificar las simplificaciones o distorsiones que se hubieran producido como en la provisin de elementos adicionales para repararlas. En otras palabras, cabe decir que: 1) ayudar a los alumnos a detectar esas simplificaciones no es suficiente (necesitan adems que se les proporcionen elementos para repararlas); 2) proporcionarles elementos reparadores tampoco es suficiente, si antes no se ha identificado qu es lo que se debe reparar (Snchez, Garca-Rodicio y Acua, 2008; Acua, Garca-Rodicio y Snchez, 2008). Vemos todo ello en uno de los experimentos que hemos llevado a cabo (Snchez, Garca-Rodicio y Acua, 2008). Los participantes estudiantes universitarios se enfrentan a un material multimedia que describe y explica la teora de la tectnica de placas. Antes, valoramos lo que saben al respecto a travs de una serie de tareas que nos permiten reconstruir qu modelo tienen de ese mismo dominio. En la Figura 1 se reflejan los modelos que hemos identificado. El modelo ms precario (Tipo 0 de la Figura 1), al que denominamos fragmentario, contiene alguna nocin de los

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do consiguen algunas conquistas parciales. Por ejemplo,

Tipo 0 Tipo 1

pueden creer que es suficiente llegar a comprender que las montaas surgen cuando dos placas chocan; una idea, por supuesto, correcta, pero que supone una simplificacin notable de material. De igual manera, hemos constatado

?
Tipo 2 Tipo 3

que pueden operar con ideas distorsionadas de alguno de esos elementos o procesos, por ejemplo, la dorsal no es una verdadera fractura. Dicho en otras palabras, los hechos muestran que, si se parte de un modelo precario sobre este dominio, lo comn es que los lectores simplifiquen y distorsionen el material diseado para aprenderlo. Simplificaciones y distorsiones, conviene subrayarlo, de las que los estudiantes apenas son conscientes, lo que les impide detectarlas y repararlas. Asumiendo este hecho, cabe identificar las distorsiones y simplificaciones ms frecuentes considerando cmo los estudiantes responden a un conjunto de tareas tras leer partes significativas del material o el material completo, y disear despus ayudas destinadas a identificarlas (deteccin) y repararlas. Veamos, con ms detalle, una de esas simplificaciones que

Figura 1. Modelos sobre la tectnica de placas identificados en los estudiantes. Tomado de Acua, 2005.

se producen tras consultar una de las secciones de nuestro material dedicada a mostrar que: a) La corteza est dividida en placas y que estas se mueven muy lentamente y pueden chocar entre s. b) Hay dos tipos de choques: uno que se produce entre dos placas continentales que tienen el mismo grosor y densidad, tal y como viene ocurriendo en el Himalaya, y otro que acontece cuando una placa ocenica (delgada y densa) colisiona con otra continental (ms gruesa y ligera), tal y como tiene lugar en los Andes. c) Los efectos de estos dos tipos de choques: en el primer caso se elevan cadenas montaosas y se producen peridicamente terremotos; mientras que en el segundo se elevan igualmente montaas, pero tienen lugar frecuentes erupciones volcnicas. Los participantes pueden ver con todo detalle estos fenmenos en un vdeo mientras una explicacin oral gua la interpretacin de las imgenes. La presentacin contiene un cierto nmero de pginas y cada lector decide cundo pasar de una a otra apretando el teclado, lo que nos permite saber el tiempo que dedican a cada pgina. Un hecho muy comn es que los estudiantes acaben asumiendo tras la consulta de esta parte del material el si-

elementos implicados (hay magma, capas, placas, montaas, terremotos), pero sin que el alumno pueda establecer relaciones causales entre ellos. Obviamente, lo comn es que cuente solo con alguna de las nociones mencionadas. El modelo simple (con diferentes versiones: Tipo 1 y 2 de la Figura 1) supone que el alumno es capaz de concebir algn tipo de relacin causal entre esos elementos (las placas se mueven y chocan; algunos choques suponen la subduccin de una de las placas; el magma sale por la dorsal, etc.), pero no concibe la naturaleza sistmica de esas relaciones. El modelo complejo (Tipo 3 de la Figura 1) requiere que los aprendices entiendan que los diferentes procesos entran en una relacin de recproca influencia que conduce a un equilibrio dinmico en el que se compensan los efectos de cada proceso: la corteza que se pierde en la subduccin compensa con la que se gana en las dorsales. Es un hecho constatable que una comprensin profunda de estas relaciones sistmicas no suele ocurrir tras una nica lectura del material por muy detenida que esta sea y por muy bien diseados que estn los materiales. Esto quiere decir que de alguna manera los lectores se dan por satisfechos cuan-

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guiente pensamiento: Las placas se mueven, chocan entre s y como consecuencia se produce la elevacin de las montaas, terremotos y volcanes. Es decir, los estudiantes sacrifican la distincin entre los dos tipos de choques y se quedan con lo que ambos tienen en comn, lo que sin duda plantea un nivel de exigencia mucho menor. Esta es la simplificacin ms frecuente de esta parte del material. Por supuesto, sabemos que cuando a estos estudiantes se les pregunta despus de estudiar el material por qu en Italia hay volcanes y en la pennsula Ibrica solo hay terremotos?, el xito es infrecuente. Como consecuencia de estos anlisis sobre la conducta de nuestros estudiantes, podemos hipotetizar que necesitan alguna ayuda que les permita detectar y reparar esta simplificacin. Ahora, solo queda buscar pruebas al respecto. Para ello se puede disear el siguiente experimento. Podemos seleccionar un grupo de estudiantes con un modelo fragmentario y otro grupo que parta con un modelo simple. De ambos grupos sabemos que tendern a hacer la simplificacin mencionada cuando se enfrenten al material multimedia anteriormente descrito. Adems podemos disear dos ayudas muy especficas dedicadas a solventarlas. Una est dirigida a ayudarles a detectar su simplificacin (ayuda de deteccin) y la otra dedicada a proporcionarles elementos para repararla (ayuda de reparacin). De manera ms concreta, la ayuda de deteccin aparece al concluir la ltima pgina del episodio sobre los tipos de choque y tras apretar la tecla convenida. (1) AYUDA DE DETECCIN. Probablemente, llegados a este punto muchos os habris percatado de que en ambos choques las placas colisionan y que en ambos nacen montaas. Esto es correcto, pero lo primordial no son estas semejanzas, que es en lo que solemos centrarnos, sino atencin qu es lo que hace diferentes los dos tipos de choques. Vamos por ello a subrayar esas diferencias. Ledo (1), aparece una breve explicacin que en realidad lo que hace es recapitular todo cuanto acaban de estudiar y que tiene la funcin de ayudar a reparar la simplificacin detectada. (2) AYUDA DE REPARACIN. La primera de ellas es que en el Himalaya chocan dos placas continentales, esto es, las
Segn las condiciones experimentales, (2) puede empezar con la expresin En definitiva (condicin explicacin) o con la expresin La primera condicin (deteccin + reparacin), garantizndose de ese modo en ambas condiciones la cohesin entre (2) y el texto precedente.
1

placas son de igual grosor y densidad y, por tanto, el choque que se produce es frontal. En cambio, cuando una placa es ocenica y otra continental, como en los Andes, las placas tienen distinto grosor y densidad, y por eso con el choque la placa que pesa ms, que es la placa ocenica, se mete por debajo de la continental y termina fundindose en el manto. La segunda es que en el Himalaya las placas se pliegan y se comprimen formando una montaa. En los Andes lo que sucede es que la placa que se hunde va resquebrajando a la que queda encima, y por las grietas que se producen aflora el magma en forma de volcanes. Probablemente, ambas ayudas nos resulten igualmente relevantes, pero lo cierto es que puede que solo una de ellas sea necesaria. Por ejemplo, quiz baste con ayudar a los alumnos a detectar su simplificacin y dejar que ellos por s solos la reparen. O cabe que sea suficiente con presentar la segunda ayuda, una suerte de recapitulacin de lo ya visto. Ms relevante es imaginar que, segn sea el modelo de partida de los estudiantes, podran requerir diferente dieta de ayudas. Por ejemplo, cabe esperar que, si el modelo es fragmentario, necesiten las dos ayudas y que, si es simple, necesiten solo una. Por supuesto, se necesita ms de un experimento para despejar todas estas incgnitas, pero vamos a considerar el ms simple de todos los que hemos hecho. Tenemos dos condiciones de lectura segn los tipos de ayudas proporcionadas: condicin Deteccin + Reparacin [se les proporcionan las dos ayudas (1) y (2)] y condicin Reparacin [se proporciona solo (2)]. Adems, tenemos sujetos que cuentan con un modelo fragmentario y sujetos que cuentan con un modelo simple. Es importante subrayar que, desde el punto de vista de los contenidos, los estudiantes de las dos condiciones reciben exactamente la misma informacin, pero a los de la primera condicin se les proporciona (1), un reflejo de lo que muy probablemente tienen en la cabeza, advirtindoles de que eso que tienen es en parte correcto, pero en una parte muy relevante no lo es. No deja de sorprendernos que el impacto de esta sencilla ayuda (apenas requiere 60 palabras) sea tan relevante cuando los sujetos parten de un modelo fragmentario (vase la Figura 2). De hecho, la probabilidad de que se beneficien de la ayuda de reparacin sin la de deteccin es muy baja. La situacin de los que

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parten de un modelo simple es muy distinta pues, como se indica en la Figura 2, les es suficiente con la ayuda de reparacin. Parece, por tanto, que si el material es complejo y los estudiantes cuentan con pocos conocimientos, necesitan ayudas para detectar y reparar. De manera an ms precisa, si la distancia entre lo que tienen y lo que deben llegar a tener es muy grande, el hecho de proporcionarles una explicacin puede ser insuficiente.
Porcentaje de participantes que construye un modelo complejo 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% FRAGM SIMPLE Ayudas D&R FRAGM SIMPLE Ayudas R

Hasta aqu el captulo reservado a los alumnos y sus necesidades. Sobra insistir en que realmente para ayudar a un alumno necesitamos conocer sus necesidades, pues de otro modo podemos proporcionarles ayudas superfluas (como les ocurre a los alumnos que parten de un modelo simple y les proporcionamos guas para detectar simplificaciones) o insuficientes (darles solo una nueva explicacin adicional a quienes parten de un modelo precario). Por supuesto, estos hallazgos sobre las necesidades de los alumnos para adquirir una comprensin profunda de un material complejo tiene consecuencias para la prctica de los profesores. Y esas consecuencias suponen como se adverta al comienzo de este captulo un incremento en la complejidad conceptual y procedimental de su prctica. Quedmonos, para situar el problema, en estas tres consecuencias: 1. Si el material es complejo, es importante que los alumnos tengan una idea muy clara de lo que deben alcanzar, pues en caso contrario no pueden implicarse en ninguna actividad de control de su lectura: respecto a qu cabra detectar simplificaciones? 2. Adems, puede ser relevante ayudarles a girar sobre s mismos e identificar qu es lo que estn realmente teniendo en cuenta en un momento dado. Esto es ms importante de lo que parece, pues quiere decir que lo relevante no es lo que dice el profesor o el libro, sino lo que piensan los alumnos sobre lo que dice ese profesor o ese libro. Todo un cambio conceptual (Pozo y otros, 2006). 3. Las explicaciones son tiles solo si les permiten adems detectar o si se ven precedidas por una actividad de deteccin, lo que quiere decir que las ayudas solo son tiles bajo ciertos contextos y para ciertos alumnos. No cabe, pues, imaginar formas rgidas de ayudar, sino flexibles y autorreguladas. Por supuesto, poco cuesta sostener estas conclusiones, di-

Figura 2. Porcentaje de sujetos que llegan a un modelo complejo tras el estudio del material multimedia segn el modelo mental de partida: FRAGM (o fragmentario) y SIMPLE, y segn la dieta de ayudas proporcionadas: Condicin D & R (Deteccin y Reparacin) y Condicin R (Reparacin). Como puede verse, si el modelo mental es fragmentario, resulta decisiva la ayuda de deteccin, mientras que, si el modelo es simple, esa ayuda no es necesaria. Tomado de Acua, Garca-Rodicio y Snchez (en preparacin).

Uno puede preguntarse por qu esa ayuda de deteccin puede ser tan eficaz, pero la respuesta es la misma que la que justifica otros muchos experimentos (Otero y Campanario, 1990). Los estudiantes con modelo fragmentario de la condicin Reparacin (solo) dan por bueno el logro de haber entendido que las placas chocan y por eso hay montaas, terremotos etc., y desde esa conviccin consideran la recapitulacin adicional que se les proporciona como algo superfluo. Basta con suscitar esa toma de conciencia, como ocurre en la primera condicin, para que esa explicacin cobre sentido.

fundirlas, defenderlas, pero, como en seguida se ver, puede que operar con ellas no sea lo mismo que estar de acuerdo con ellas. No sera necesario entender el reto que plantean a los profesores antes de (o al mismo tiempo que) se difunden? Ahora bien, cmo estudiar ese reto? Explorando las necesidades de los profesores para promover el control de la comprensin La respuesta a la ltima pregunta que nos hacamos en el epgrafe anterior tiene en principio una respuesta muy sim-

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ple: para estudiar las necesidades de aprendizaje de los profesores debemos hacer lo mismo que hemos hecho para entender las de los alumnos: describir la distancia que media entre esas propuestas y lo que realmente se hace; identificar simplificaciones y distorsiones comunes que pueden interferir en el proceso. Veamos lo que hemos hecho al respecto. Bsicamente hemos reunido y analizado dos corpus. Por un lado, un cierto nmero de unidades didcticas (N = 13) completas, gracias a lo cual es posible identificar qu peso y funcin tienen la lectura de los textos en el desarrollo de cada unidad. Por otro, un nmero mucho mayor de lecturas colectivas (N = 30) que tienen lugar en el seno de una unidad didctica. En el primer corpus podemos apreciar en qu medida se emplean los textos para adquirir nuevos conocimientos complejos bajo la gua y supervisin de los profesores; en el segundo hemos analizado con sumo detalle cmo transcurre la lectura de materiales en el aula (Snchez y otros, 2008b). Las pruebas que hemos recogido sugieren lo siguiente: 1. Hay una enorme variabilidad entre unos profesores y otros respecto al peso que tiene la lectura en el seno de las unidades. En todo caso, cabe decir que la lectura TIPO DE LECTURA COLECTIVA Lineales 8 (27 %) Simples Intercaladas 3 (10 %) Con bsqueda a posteriori de un orden 3 (10 %) Guiadas por planes 14 (47 %) Complejas Proyecto para el texto 2 (%)

supervisada de textos para adquirir nuevos conocimientos es relativamente infrecuente, debido a que las explicaciones y la realizacin de tareas son las actividades ms importantes. 2. El anlisis ms riguroso de un corpus de 30 lecturas colectivas pone de relieve que es muy poco frecuente que los alumnos se involucren en procesos de planificacin y control (un 50 % de las lecturas carece de planificacin, y solo dos de ellas cuentan con un episodio completo que les ayude a visualizar qu es lo que deben encontrar). Adems, cuando se consideran los episodios que conforman cada una de las lecturas, se desprende que brilla por su ausencia el patrn que denominamos doble proyecto, algo que ocurrira cuando la lectura de un texto concreto se plantea como un medio para resolver un problema ms amplio que ha sido propuesto de antemano. En otras palabras, hay un objetivo general previamente establecido (para la unidad didctica) y otro especfico, articulado con aquel, que orienta la lectura de un texto particular. Es importante sealar que no hemos encontrado rastro de esta posibilidad en nuestro corpus, tal como se indica en la Figura 3. 3. Cuando se analiza el tipo de ayudas que los profesores proporcionan a los alumnos durante el desarrollo de las tareas, como, por ejemplo, cuando les hacen alguna

ESTRUCTURA FORMAL Un episodio de lectura seguido de un episodio de interpretacin-evaluacin Episodios de lectura y evaluacininterpretacin alternos Lectura y evaluacin-interpretacin ms episodio de elaboracin del mapa conceptual o similar Episodio de planificacin, activacin de conocimientos previos, lecturainterpretacin Episodio de planificacin, justificacin, lectura e interpretacin-evaluacin Episodio de planificacin de la unidad

ESTRUCTURA DE PARTICIPACIN Leed todo el texto que luego os pregunto (todo) Leed este trozo del texto que luego os pregunto (todo) A ver si os ha quedado claro todo esto

A ver si entendemos estas ideas del texto

Mirad qu problema ms interesante

Doble proyecto

didctica, planificacin del texto, lectura y evaluacin-interpretacin

A ver si la lectura de este texto nos ayuda a resolver nuestro problema

Figura 3. Formas de organizar la lectura colectiva segn el tipo de episodios constitutivos.

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pregunta sobre lo ledo o les piden que resuman, predominan lo que hemos denominado ayudas internas, esto es, ayudas que forman parte de la respuesta que se busca encontrar (Recuerdas que se hablaba de un factor que?) ms que ayudas de carcter externo que orientan la respuesta, pero no forman parte de ella (Recuerda que estamos buscando una explicacin o una causa de este fenmeno, es eso lo que acabas de decirnos? Vamos a intentar de nuevo encontrar esa causa?). Obviamente, si reconsideramos las tres consecuencias para la prctica listadas ms arriba, concluiremos que son las ayudas externas las que mejor encajan con esas prescripciones. Lamentablemente no son las ms frecuentes, en especial cuando el alumno no se muestra capaz de afrontar la respuesta a una pregunta que se le acaba de hacer (vase en Snchez y otros, 2008, un anlisis preciso de este punto). Llama poderosamente la atencin que hablemos tanto de prcticas que en realidad an no existen y que lo hagamos en tan poca medida de lo que s es comn. Hablamos de crear proyectos de lectura, de ayudarlos a operar con metas precisas de aprendizaje o de ayudar a los alumnos a reconocer sus errores, pero ninguna de estas propuestas es algo comn y la distancia entre lo que s es habitual y estas sugerencias simplemente es desconocido y en algn caso abismal. Qu hacer entonces? Quiz la respuesta es aplicarnos nuestra propia medicina y crear metas factibles de cambio que pasen por una fase previa de deteccin. Por ejemplo, apenas tiene sentido empezar por cmo ayudar a los alumnos cuando se equivocan si antes no se plantean situaciones de lectura que buscan aprender algo. Y eso requiere que los profesores repiensen qu tipo de lecturas predominan en su clases. Por qu no empezar por ah? De la misma manera, en vez de sugerir a los profesores que empiecen creando un proyecto de lectura, cabe plantearse que reflexionen sobre cmo suelen organizar las lecturas y, si ocurriera que adoptan el formato ms comn lee que luego te pregunto, lo que cabe es concebir la necesidad de plantearse al menos un episodio de cierre, que organice retrospectivamente cuanto acaba de realizar un tanto a ciegas. Por la misma razn, podemos seguir razonando que alguien acostumbrado a realizar semejantes cierres puede ver factible presentar de antemano un boceto de lo que se busca (un listado de temas). O que alguien que haga habitualmente esos listados de temas se plantee suscitar problemas (lagunas o inconsistencias en lo que ya se sabe) y metas (objetivos precisos que nos proponemos alcanzar); y que, fi-

nalmente, quien suele crear un objetivo preciso para una lectura conciba la posibilidad de crear algo parecido para toda la unidad. No resulta ms sensato este modo de proceder gradual, en el que cada profesor puede asumir metas diferentes segn su punto de partida, que simplemente defender la necesidad de hay que ayudar a los alumnos a planificarse y controlar sus procesos de comprensin y hacerles creer que si quieren pueden hacerlo? En otras palabras, muy probablemente los profesores necesitan, como los alumnos, refinar sus modelos de prctica, pero para ello deben detectar las distancias que separan lo que hacen de lo que quisieran (o deberan) hacer e involucrarse en repararlas; desgraciadamente, como acabamos de sealar, esas distancias es justo lo que menos se conoce, salvo una burda contraposicin entre nuestros ideales y un modelo imaginado que nos hacemos de la enseanza tradicional. Incluso cuando se inicia un proceso de cambio gradual hay que contar con que emerjan distorsiones y simplificaciones. Al respecto hemos estudiado tres procesos de formacin en los que se graba la actuacin de profesores; luego tras transcribirla se analiza en grupo la prctica de uno de ellos atendiendo a estas dos preguntas: qu queras conseguir?, qu has conseguido?; y, tras ese anlisis, se planifican cambios (ayudas regulatorias) para otra situacin, que son grabados y analizados. Atendiendo a estos trabajos, los problemas no residen en entender la necesidad y sentido de nuevas propuestas, sino en el lento proceso de cambiar una forma de actuacin por otra (por ejemplo, ms ayudas externas en vez de solo internas, que habrn de acabar rutinizndose en gran medida). Ms interesante es entender los obstculos mentales que pueden dificultar ese cambio. Para ello hemos identificado aquellos intercambios entre profesores y formadores que revelan un desencuentro, esto es, puntos de vista diferentes a la hora de valorar qu es lo importante de un texto, qu valor tiene una ayuda, qu otra pregunta podra hacerse Supongamos que reunimos, como hemos hecho, el conjunto de desencuentros de un proceso de formacin y luego identificamos alguna constante entre ellos. Por ejemplo, la perplejidad de los profesores ante la necesidad de planificar la interaccin. Por un lado, preferiran dejarse llevar por la situacin; por otro, piensan que el papel de los textos no suele ser tan decisivo ni requerir una atencin tan concienzuda como el que se asume (implcitamente?) en la sesin

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de formacin. En otros casos, se les escucha justificar las ayudas internas como un modo de evitar una confusin en los contenidos. As, cuando aprecian errores en las respuestas de los alumnos, surge, como si fuera una rfaga de pensamiento, la idea de que no se puede aceptar un error, y el sistema de respuesta preferente, corregir y explicar, en vez de activar un plan ms sofisticado (identificar el error) y emplear ayudas regulatorias para redirigir los pensamientos del alumno. De forma ms plstica si cabe, podemos imaginar a un profesor que se est formando para proporcionar un contexto rico de ayudas; ahora, ese profesor est dentro de su aula convencido de la necesidad de prestar ayudas regulatorias, pero ocurre que uno de sus alumnos revela en su respuesta un notable error de interpretacin de lo que ha ledo. Lo que tratamos de hacer ver es que, ante esa situacin, lo ms probable es que surja la idea de no se puede aceptar un error prevaleciendo sobre la ms sofisticada de ayudarles a identificar el error. Por supuesto, esas rfagas de pensamiento estn ligadas a una epistemologa, pero lo que vemos surgir durante la formacin son esas rfagas que tienen efectos inmediatos en los juicios y acciones de los profesores. Se sobreentiende de todo ello que la formacin requiere un largo proceso que proporcione muchas oportunidades para 1) tomar conciencia de lo que se piensa en la accin y se hace, 2) contrastarlo con nuevas ideas y con nuevas acciones, 3) reconstruir nuevos sistemas de pensamiento y accin. Estamos, pues, muy lejos de poder admitir que si uno quiere, puede. Sin duda, para poder hacer algo es decisivo querer hacerlo, pero eso es solo el principio de la historia. Luego, hay que preservar y reconstruir nuestras acciones y pensamientos. Todo ello requiere tiempo, esfuerzo sostenido y seguramente un contexto institucional y social que sostenga, con sus demandas y apoyos, semejante proceso de cambio o desarrollo profesional.

cos. Ms razonable es que, una vez detectado qu uso hacen de los textos, se conciban metas de cambio factibles, pero eso nos lleva a un crecimiento gradual y sostenible, y plantearnos con seriedad cules son las condiciones que permitiran ese tipo de cambio. BIBLIOGRAFA Acua, S. R. (2005), El aprendizaje con hipermedia. Tesis doctoral, Universidad de Salamanca. Chi, M. T. H., Siler, S., Jeong, H., Yamauchi, T. y Hausmann, R. G. (2001), Learning from tutoring. En Cognitive Science, 25, pgs. 471533. Chi, M. T. H. (2000), Self-explaining expository texts: The dual processes of generating inferences and repairing mental models. En R. Glaser (ed.), Advances in instructional psychology (pgs. 161238). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Nckles, M., Wittwer, J. y Renkl, A. (2005), Information about a laypersons knowledge supports experts in giving effective and efficient online advice to laypersons. En Journal of Experimental Psychology Applied, 11 (4), pgs. 219236. Otero, J. (2002), Noticing and fixing difficulties while understanding science texts. En Otero, J.; Len, J. A., y Graesser, A. C. (eds.), The psychology of science text comprehension. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associate, pgs. 281307. Pozo, J. I., Scheuer, N., Prez Echevarra, M. P., Mateos, M., Martn, E. y De La Cruz, M. (2006), Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona, Editorial Gra, de IRIF, S. L.

3. CONCLUSIONES No deja de llamar la atencin el paralelismo que se puede trazar entre los resultados obtenidos en los dos frentes: cuando consideramos el caso de los alumnos, hemos llegado a la conclusin de que, si no les ayudamos a detectar sus simplificaciones y distorsiones, puede ser poco eficaz proporcionarles modelos de razonamiento. Esto mismo cabe aplicarlo al desarrollo profesional de los docentes: sin ayudarles a identificar qu uso dan a los textos en sus aulas y qu tipo de lectura promueven, parece poco sensato seguir insistiendo en que deben ensearles a ser estratgi-

Snchez. E., Garca, R.; De Sixte, R.; Castellano, N., y Rosaes, J. (2008), El anlisis de la prctica educativa y las propuestas instruccionales: integracin y enriquecimiento mutuo. En Infancia y Aprendizaje, 31 (2), pgs. 233-258. Snchez, E. y Garca-Rodicio, H. (2008), The use of modality in the design of verbal aids in computer-based learning environments. En Interacting with Computers, DOI 10.1016/j.intcom.2008.08.001. Snchez, E., Garca-Rodicio, H. y Acua, S. R. (2008), Are instructional explanations more effective in the context of an impasse? En Instructional Science , DOI 10.1007/s11251-11008-19074-11255.

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