En la vida 10 en la escuela 0 En esta lectura nos habla sobre la privacin cultural de la gente marginada y se enfoca ms hacia la privacin de los

nios, hay lugares donde algunos nios se les prohbe que hablen de su lenguaje y sus tradiciones. Nos damos cuenta segn la teora de piaget, que el nio aprende cuando se sita en su contexto cultural Es como causa las deficiencias en los nios, esta causa es una pero hay muchas disposiciones en nios puede provocar el fracaso en la escuela tales como la familia, la situacin econmica, la forma de pensar y la influencia, adems de cmo vive la vida escolar. Un nio que acaba de ingresar a primer ao y estando en el saln de clases grito no quiero estar aqu adentro squeme de esta crcel, Qu ideas tendr el nio acerca de la escuela?, algunos maestros deben ponerse a pensar que est pasando, como estn trabajando, que personalidad estn dndole al nio. Otro factor que influye en el desarrollo del nio es la nutricin, hay nios que estn descuidados por sus padres en lo cual afectan su desarrollo intelectual y rendimiento escolar. Deben de entender que no solamente los nios de clase baja sino los de las dems clase sociales se da el fracaso escolar. Las matemticas es una materia a veces difcil para los nios, por los problemas matemticos, debemos de tener claro que los nios que llegan a la escuela ya traen consigo conocimientos matemticos ya que en la escuela lo han aprendido y conocido. Ejemplo. Cuando los padres mandamos a comprar a un kilo de tortilla,

 Cuando los mandamos o les ponemos un puesto de chpatelas que se pongan a vender. Ellos de esta manera aprenden a convivir con los nmeros y cantidades por eso los maestros debemos de buscar buenas estrategias para desarrollar mas los conocimientos matemticos que ya traen. El fracaso escolar depende de muchas disposiciones como lo mencionamos y que surge en la vida de los nio a travs de la escuela, se puede decir que todos influimos, padres, maestros, nios y la sociedad en el fracaso escolar y con el tiempo a la desercin

. EN LA VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA, CERO:LOS CONTEXTOS CULTURALES DELAPRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS*TEREZINHA N. CARRAHERDAVID W. CARRAHERAnaluca D.SCHLIEMAN La desercin y el fracaso escolar aparecen hoy entre los problemas de nuestro sistemaeducacional que se estudian en forma relativamente intensa. La concepcin de fracaso escolaraparece alternativamente como fracaso de los individuos (Popovic, Esposito y Campos, 1975),fracaso de una clase social (Lewis, 1967; Hoggart, 1957) o fracaso de un sistema social, econmicoy poltico (Freitag, 1979; Porto, 1981) que practica una selectividad socioeconmica indebida. Eneste captulo se pretende explorar otra alternativa: el fracaso escolar y el fracaso de la escuela. Los estudios de la llamada privacin cultural o de los individuos marginadossealan la existencia de las ms variadas deficiencias entre nios de ambientesdesfavorecidos, deficiencias que son tanto de naturaleza del conocimiento como de ordenafectivo y social. El nio producto de la privacin cultural muestra deficiencias en lasfunciones psiconeurolgicas, bsicas para la lectura y las matemticas, conceptos bsicos,operaciones cognoscitivas y lenguaje (Poppovic, Esposito y Campos, 1975), un pobreconcepto de s mismo, sentimientos de culpa y vergenza, problemas familiares,desconocimiento de su propia cultura (Brooks, 1966), etc., para mencionar apenas algunasde las deficiencias encontradas. Esa posicin resulta de la conviccin de que los procesospsicolgicos se desarrollan en funcin de la experiencia, especialmente de la experiencia enlos primeros aos de la vida (vase comentarios en Cole, 1977), puesto que los nios deambientes culturalmente deficitarios careceran de esas experiencias cruciales. En formaparalela, muchos de los investigadores interesados en esta cuestin conceden tambinimportancia a factores de orden biolgico, como la nutricin (Patto, 1973) y la salud (Silva,1979) en los primeros aos de la vida, cuya influencia

tambin llevara a resultadosnegativos en el desarrollo de esos mismos nios, puesto que el privarlos de cultura y losproblemas de alimentacin y de salud tienden a ocurrir con mayor gravedad y frecuenciadentro del mismo estrato de la poblacin (Birch, 1967). Este enfoque del problema delfracaso escolar atribuyndoles deficiencias a los individuos que fracasan, no siempreconstituye una generalizacin burda con relacin a todos los nios de clase baja.Recientemente se ha procurado destacar la importancia de un anlisis del rendimientoescolar en funcin de las caractersticas individuales de familias pertenecientes a la mismaclase social, sin tomar tanto en consideracin los estereotipos creados por el modelo quesubraya las deficiencias de la clase social baja, al comprobar la existencia de alumnos que, 2. no obstante pertenecer a esa clase, tienen buen rendimiento escolar (Coimbra, 1981: 64-65). En esa segunda versin, el enfoque de las deficiencias que resultan de la privacincultural contina, pues, atribuye importancia decisiva a ciertas experiencias particulares,pero disocia, hasta cierto punto, clase social de privacin cultural, de tal modo que sloaquellos individuos de clase baja que sufriesen de hecho del sndrome de la privacincultural estaran predestinados al fracaso escolar. El problema es presentado en forma un poco diferente por quienes atribuyen elfracaso escolar a la clase social. Desde este punto de vista, la atribucin de deficiencias dela ms diversa naturaleza a los miembros de la clase baja no es una cuestin importante. Sinembargo, los proponentes de este anlisis aseguran que la situacin social y econmica delas clases bajas es tal, que los miembros de esas clases no valoran la educacin porque no leatribuyen valor prctico (Hoggart, 1957), y no pueden permitirles a sus hijos el lujo deuna educacin prolongada frente a su necesidad de emplearlos precozmente para contribuiral sustento del hogar. El fracaso escolar no sera, pues, un fracaso real, dado que

slo quienanhela determinado objetivo puede fracasar en alcanzarlo. El menosprecio del aprendizajeescolar junto a la valoracin del trabajo es congruente con el desempeo efectivo de losmiembros de la clase baja, los cuales son vctimas de la desercin y del fracaso escolarslo a los ojos de los dems (Hoggart, 1957). Finalmente, debe mencionarse el tercer tipo de anlisis propuesto para el fracasoescolar: la selectividad del propio sistema. De acuerdo con esta visin del fracaso escolar,las escuelas constituyen aparatos ideolgicos del Estado (Freitag, 1979) que reproducen laestructura de clases existentes mediante la difusin de la ideologa de la clase dominante ymanteniendo a la clase baja en los niveles educacionales inferiores. De este modo, el propiosistema educacional obstruye las vas de acceso de la clase baja a la educacin formal,eliminando la posibilidad de que sus miembros puedan resolver por s mismos losproblemas sociales y econmicos que enfrentan en el caso de la hiperurbanizacin(Perlman, 1977). Desde este punto de vista, Ivoneide Porto, por ejemplo, seala la falta deintegracin social en las escuelas de Recife como una de las formas de mantener laestructura social vigente. Los colegios particulares son un privilegio de las clasesdominantes, puesto que los colegios de la red pblica sirven a las clases dominadas; ...esta estructuracin mediante privilegios especficos y actividades delegadas tienen lugar,por cierto, a partir de la cumbre, es decir que est determinada por aquellos que detentan elpoder y, en consecuencia, dominan. Es un proceso que tiene su origen en la cima y alcanzala base de la sociedad (Porto, 1981: 101; comillas de la autora). La posibilidad de que el fracaso escolar no represente el fracaso del individuo, de la clase odel sistema social, econmico y poltico pero s el fracaso de la propia escuela ya ha sidoconsiderada por algunos, aunque no podamos decir que esta conclusin haya sido presentada conclaridad en la forma en que la concebimos. Friedman (1967) considera que el entusiasmo por lanocin de

privacin cultural en los medios educacionales result en realidad de que talconceptualizacin del problema constitua una explicacin razonable para una situacin embarazosay, al mismo tiempo, liberaba a los educadores de la responsabilidad de estar involucrados en unaescuela incapaz de producir resultados. Poppovic present recientemente un anlisis bastantedetallado de la cuestin del fracaso escolar. Refirindose a la explicacin de este fracaso entrminos de privacin cultural, seala: Tenemos entonces, para determinar el fracaso escolar, unaexplicacin de fondo social mucho ms amplia y verdica de lo que son las deficiencias 3. individuales. Sin embargo, si se la examina bien esa teora contina sealando a un solo culpable: elalumno que viene de una familia pobre y, por lo tanto, impreparado para los patrones exigidos porla escuela; sa sera la razn del fracaso. La institucin escolar, sus valores, sus mtodos, suscriterios, su didctica, su organizacin continan fuera del debate (Poppovic, 1981: 20). Con relacin a la educacin compensatoria, Poppovic pone de relieve que sta sufredel gran defecto de slo pretender cambiar al nio, aadiendo que una u otra lnea depensamiento se hace necesaria: la de un enfoque institucional, el cual debe discutir lapropia escuela: Esta lnea de pensamiento establece que el fracaso es el resultado de unamala interrelacin entre el alumno que proviene de determinados medios sociales y lainstitucin escolar. Es preciso que la escuela entienda su papel social y su funcin en unasociedad de grupos muy diversificados (ibid., p. 20). A pesar de las semejanzas entre el anlisis propuesto por Poppovic y el quepretendemos explorar, debe destacarse una diferencia que no consideramos en forma algunade carcter secundario. Poppovic, despus del anlisis antes mencionado, vuelve atrs paraconsiderar los estudios de la marginacin cultural y sus efectos sobre los nios (Poppovic etal., 1975), con el fin de conocer las necesidades de los nios

culturalmente marginados(Poppovic, 1981: 20) como un intento de desarrollar un currculum que les atienda: Elcamino que escogimos fue el del desarrollo de materiales curriculares para los aosiniciales del primer grado, destinados a los nios originarios de los estratos de bajosingresos y a sus profesores (ibid., pp. 20-21). Este camino parece constituir la educacincompensatoria en la escuela y no slo en el nivel preescolar; constituye una solucinpsicolgica para un problema psicolgico, social y cultural. En contraste con este punto de vista, pero siguiendo tambin un enfoqueinstitucional, se puede proponer para la cuestin de las diferencias interclases un enfoquesemejante al propuesto por Gay y Cole (1967) y Cole (1977) para las diferenciastransculturales. Aunque ciertos nios de algunas culturas o, en este caso, de los estratos debajos ingresos pueden no participar de experiencias especficas encontradasrutinariamente por los nios de nuestra clase media, no son criaturas privadas de todaexperiencia. En el contexto del estudio de las dificultades de aprendizaje de lasmatemticas, Gay y Cole partieron del supuesto de que era necesario conocer mejor lasmatemticas inherentes a las actividades de la vida diaria en la cultura de esos nios a finde construir, a partir de ellas, puentes y ligamentos efectivos para unas matemticas msabstractas que las que la escuela pretende ensear. Dicho esto, Cole (1977) sugiere que elhecho comn de que las personas desempeen con mayor habilidad aquellas tareas en quetienen ms prctica llev a presuponer tambin que los procesos cognoscitivos pueden serde naturaleza situacional, lo cual implica que es posible encontrarnos sujetos quedemuestran una habilidad en cierto contexto y no en otro(s). Por ejemplo, los exmenes dehabilidades de distincin visual realizados al ingresar a la escuela para verificar la rapidezpara la alfabetizacin, se hacen por lo general con figuras diseadas, relativamenteabstractas, figuras geomtricas, letras y nmeros. Si supusisemos que tal material no esapto para la prctica de

la distincin entre los nios llamados culturalmente desfavorecidos,veremos que de ellos se esperara un desarrollo ms bajo del que muestran los nios conprctica en estas distinciones. De ah podemos concluir: 1] que los nios producto de laprivacin cultural tienen deficiencias en la distincin visual o 2] podemos iniciar un anlisis 4. etnogrfico y experimental de las situaciones en que estos nios hacen una distincin visualde detalles, en caso de que tales situaciones existan, con el fin de construir en la escuela unaunidad efectiva entre las habilidades de que esos nios ya disponen y su aplicacin aldominio particular que deseamos desarrollar. La segunda forma de tratar con el problemaaprovecha una leccin central obtenida de aos de investigacin sobre la generalizacindel aprendizaje (learning sets), esto es, que los animales (incluso el hombre) aprendenhabilidades generalizadas para la solucin de problemas a partir de experiencias repetidascon problemas diferentes del mismo tipo (Cole, 1977: 481). Adoptar el enfoque institucional no significa, por lo tanto, negar que existendiferencias entre las clases o rechazar explicaciones de naturaleza social, econmica ypoltica para el fracaso escolar. Con todo, las diferencias entre las clases no son concebidassencillamente como carencias, sino como diferencias de hecho, y las explicaciones entrminos del sistema socio-econmico-poltico son consideradas insuficientes, dado queaun un cambio del sistema no podra tener resultados efectivos sobre la educacin, puestoque los educadores no disponen del necesario saber hacer, como bien lo seal Poppovic(1981). Siendo as, el enfoque institucional del fracaso escolar se aproxima al anlisis deForacchi (1974) y de Campos (1975) de la marginalidad, anlisis en el que lascaractersticas culturales son vistas como expresin simblica de lo econmico y de lopoltico, constituyendo, pues, parte esencial de la explicacin del

fenmeno. Las observaciones ms diversas han sealado incongruencias entre el desempeo de lossujetos culturalmente desfavorecidos en situaciones formales y experimentales y el desempeo deesos mismos sujetos en situaciones informales o cotidianas. Labov (1969) registr la existencia degrandes diferencias en el desempeo verbal de los nios pobres de Harlem en situaciones deexamen y en situaciones informales. Cole (1977) puso de relieve la incongruencia entre resultadosexperimentales y la evidencia antropolgica relativa a la habilidad de los adultos de ciertas culturasafricanas de adoptar la perspectiva del oyente. Leacock (1972) seal la incoherencia entreconclusiones experimentales relativas a los bajos niveles de abstraccin entre negrosnorteamericanos de la clase obrera y su uso frecuente de metforas, ampliamente reconocidas comoindicaciones de altos niveles de abstraccin. Al mismo tiempo, Heath (1982 a) demostr en EstadosUnidos una correspondencia extrema entre actividades de comprensin e interpretacin de historiaspracticadas en casa por las madres estadounidenses de clase media y por las profesoras de laescuela, de tal forma que la escuela estadounidense aprovecha al mximo las habilidades deinterpretacin ya desarrolladas en los nios de clase media, creando situaciones escolaressemejantes a las situaciones de la vida de esas criaturas. Por otra parte, las habilidades verbalesdesarrolladas en otros ambientes culturales dentro del mismo pas o no son aprovechadas por laescuela, o slo sern incluidas entre los objetivos de la escuela en pocas posteriores (Heath, 1982b). Todava no se han realizado en Brasil demostraciones sistemticas de esta discrepanciaentre el desarrollo de los nios de estratos de bajos ingresos en situaciones naturales y ensituaciones de tipo escolar. Mientras tanto, el anlisis anterior sugiere que probablemente existen ydeben ser cuidadosamente analizadas a fin de comprender mejor el fenmeno del fracaso escolar enBrasil. As, en este estudio

exploratorio se combinaron observaciones etnogrficas con un anlisisexperimental de la cuestin que describe inicialmente uno de los contextos culturales, en que lasolucin de problemas matemticos transcurre naturalmente en la clase pobre para, a continuacin,estudiar ms sistemticamente el desempeo en matemticas de nios pobres en situacionesnaturales y en situaciones formales, de tipo escolar. 5. EL CONTEXTO CULTURAL: UNO DE LOS USOS DE LAS MATEMTICAS No es infrecuente entre los miembros de la clase pobre que tengan un negocio propio.Cuando el padre tiene un puesto en la feria, por ejemplo, algunos de los hijos pueden acompaarlo,especialmente a partir de cierta edad. Mientras los menores parecen apenas pasar el tiempo enesta forma, los mayores, aproximadamente a partir de los diez aos ayudan en las transacciones,llegando hasta a asumir la responsabilidad de la venta de parte de las frutas y verduras. Entre lospreadolescentes y adolescentes, en general a partir de 11-12 aos, la ocupacin puede volverseindependiente, y stos pasan a vender cocos, palomitas de maz, elotes y cacahuates en puntos fijoso como ambulantes. En estos casos, los nios y los adolescentes resuelven innumerables problemas dematemticas, por lo general sin utilizar papel y lpiz. Los problemas implicanmultiplicaciones (1 coco cuesta x; cuatro cocos cuestan 4x), suma (el precio de cuatro cocosms el precio de 12 limones) y resta (500 cruzeiros menos y, para encontrar el cambio). Ladivisin parece presentarse con menos frecuencia, pero aparece en algunos contextos comoel caso en que si el kilo de ejotes cuesta x, el medio kilo cuesta x/2, o si el kilo de cebollacuesta x, 200 gramos cuestan x/5. La divisin tambin aparece en situaciones mscomplejas, como en el clculo del precio de un kilo y medio, donde normalmente se sumael precio de medio kilo al de un kilo, o en el clculo de un kilo y novecientos gramos,donde se resta el valor de cien gramos del valor de dos kilos. Es interesante notar el uso

devalores cuando la divisin no es exacta, y el precio vara de acuerdo con la cantidadvendida: el precio de 3 aguacates es 25 cruzeiros, pero un aguacate cuesta 10 cruzeiros. Aunque en ocasiones aparecen errores de clculo, predominan los aciertos entre los niosresponsables de estas transacciones comerciales. Entre los modos utilizados para obtener lasolucin, ni los nios observados en la feria ni sus padres utilizaban lpiz y papel para los clculos,aunque en los mercados de hortalizas y productos de granja el clculo escrito parece ser usado confrecuencia. En ocasiones notamos que en la feria utilizaban una lista donde constaban lasmultiplicaciones (1 huevo, 11 cruzeiros; 2 huevos, 22; etc.), aunque ese procedimiento no parece serfrecuente y no se present en el caso de los nios observados.METODOLOGA En el presente estudio respondieron 63 preguntas de matemticas en un Examen Informal y99 en un Examen Formal cinco nios y adolescentes de entre 9 y 15 aos, cuyo nivel de escolaridadvariaba en la 3a. y la 8a. series. Debido a la relacin entre el Examen Informal y el Formal, elExamen Informal fue siempre realizado en primer lugar, en tanto que el Examen Formal serealizaba en otra fecha. Ambos exmenes eran realizados por el mismo examinador para cada nio,aunque diferentes examinadores haban trabajado con diferentes nios. En ambas ocasiones, elexaminador deba procurar mantener una buena relacin con el sujeto. En el Examen Formal, elexaminador les ofreca lpiz y papel y le peda al sujeto que resolviese las cuentitas en el papel. 6. 1. El examen informal En el Examen Informal, los participantes eran evaluados en el contexto en quenaturalmente resuelven problemas de matemticas, o sea en la feria, en el puesto de cocos,junto al carrito de las palomitas, etc. El entrevistador haca preguntas sucesivas sobretransacciones realizadas de hecho o en apariencia, obteniendo respuestas verbales a losproblemas. Algunas de

estas entrevistas fueron grabadas, en tanto que en otras unobservador anotaba los detalles de las transacciones. Despus de esto, algunastransacciones fueron realizadas sin ningn interrogatorio sobre el proceso de obtencin delos resultados, en tanto que en otras el examinador trataba de obtener respuestas verbalesque describieran el proceso utilizado por el sujeto, teniendo como referencia indicacionesmetodolgicas descritas en Carraher y Schliemann (1982). El mtodo de estudio en esteExamen Informal se aproxima al mtodo clnico-piagetiano, dado que el entrevistadorinterviene directamente en el transcurso de los acontecimientos, haciendo preguntassucesivas a fin de esclarecer los procesos por los cuales los sujetos obtienen sus respuestas.Por otra parte, el mtodo tambin se aproxima al de la observacin participante, puesto quelas preguntas se formulan en el transcurso de una interaccin entre el vendedor y el cliente,en el que ste tiene el derecho de hacer ciertas preguntas como cunto cuestan ncocos? o cunto debo en total? o cunto me dar de cambio?. Caracterizamos, pues,el procedimiento usado en el Examen Informal como una innovacin metodolgicaresultante de la fertilizacin cruzada entre el mtodo piagetiano y el de la observacinparticipante. El participante no desempea slo el papel de cliente que le cabra comoobservador participante, sino que se convierte en un cliente examinador, que no slorecibe el cambio sino que pregunta cunto voy a recibir de cambio? y verifica el procesode obtencin del resultado. 2. El examen formal Con el fin de preparar el Examen Formal, los problemas resueltos por los sujetos durante elExamen Informal eran representados matemticamente, utilizndose en algunas ocasiones ms deuna representacin para un nico problema. Veamos un ejemplo. M, un vendedor de cocos de 12aos, de 3er. grado, resolvi el siguiente problema en el Examen Informal. Cliente: Cunto cuesta un coco? M: Treinta y cinco. Cliente: Quiero diez cocos. Cunto es por los diez cocos? M: (Pausa) Tres

son 105, ms tres son 210. (Pausa.) Faltan cuatro Es ... (pausa) 315... parece que es 350. 7. El problema puede ser representado matemticamente en ms de una forma. 35 x 10constituye una representacin aceptable de la pregunta propuesta por el cliente examinador, en tanto que 105 + 105 + 105 + 35 constituye probablemente unarepresentacin adecuada de la respuesta, puesto que 35 x 10 fue separado por el sujeto en (3x 35) + (3 x 35) + (3 x 35) + 35. Entre los subproblemas resueltos correctamente por M enla situacin descrita ms arriba, tenemos por lo menos, los siguientes: a] 35 x 10; b] 35 x 3 (que puede ser conocido de memoria); c] 105 + 105; d] 210 + 105; e] 315 + 35; f] 3 + 3 + 4; g] 3 + 3 + 3 + 1. Al representarnos matemticamente los problemas resueltos por el sujeto en el ExamenInformal estamos, de hecho, buscando una representacin formal de la competencia del sujeto. Dehecho, M demostr ser competente al encontrar el resultado de multiplicar 35 x 10, pasando porotras vas que la tradicionalmente enseada en la escuela, que es slo colocar un cero al finalcuando se hace una multiplicacin por diez. Al resolver 35 x 10 de acuerdo con su mtodo, M resolvi los varios subproblemaspresentados ms arriba, desde a hasta g. Despus de representar matemticamente los problemas resueltos por los sujetos en elExamen Informal, se seleccionaba una muestra de estos problemas para incluirla en el ExamenFormal. En l, la muestra de problemas seleccionada apareca: a] en forma de operacionesaritmticas a ser resueltas en cualquier contexto y a partir de su representacin en el papel,o b] en forma de problemas de tipo escolar como Mara compr... pltanos, cada pltanocostaba... cunto dinero gast?. En ambos casos se utiliz para cada nio los mismosnmeros con los cuales haba operado en la situacin informal o sea utilizando nmerosdiferentes para uno u otro nio. Siguiendo las sugerencias metodolgicas de Reed y Lave (1979), se

introdujeron dosvariaciones en estas preguntas del Examen Formal: 1] en algunos casos se le peda al sujeto en el Examen Formal que resolviese lainversa de la operacin realizada en el Examen Informal (500 - 385, por ejemplo, podaaparecer como 385 + 115); 8. 2] en ciertos problemas la situacin decimal poda variar del Examen Informal al delFormal (40 cruzeiros poda aparecer como 40 centavos o 35 convertirse en 3.500 en elExamen Formal).RESULTADOS El anlisis del resultado del Examen Informal implic inicialmente una decisinsobre la definicin de problema en este caso. Mientras que en el Examen Formal losproblemas son definidos de antemano por el examinador, en el Examen Informal se hacenen el momento, y su delimitacin se hace a posteriori. Con el propsito de no aumentarindebidamente el nmero de problemas resueltos en el Examen Informal, fuerondelimitados sobre la base de las preguntas formuladas por el cliente-examinador, aunqueel sujeto pudiese, al buscar una solucin, haber resuelto varios subproblemas intermedios(como en el ejemplo discutido en la descripcin de la metodologa). De esta forma, laestimacin del nmero de problemas resueltos en la situacin natural es conservadora ysigue el mismo criterio utilizado en el Examen Formal, en el que los problemas estndelimitados anticipadamente de acuerdo con las preguntas que formular el examinador. Los resultados indicaron una influencia decisiva del contexto en la solucin de losproblemas de matemticas, como se ve en el cuadro 1, que presenta los datos referentes aldesempeo de cada nio en cada contexto. En trminos globales, de los 63 problemas presentados en el Examen Informal,98.2% fueron resueltos correctamente, mientras que en el Examen Formal apenas 36.8% delas operaciones y 73.7% de los problemas lo fueron. La frecuencia de respuestas correctaspara cada sujeto fue convertida en valores de 1 a 10. El anlisis de variacin de Friedmansobre esos valores revel

una diferencia significativa entre los exmenes (Informal,Operaciones aritmticas y Problemas), obtenindose 2 = 6.4 y p = 0.039. Se podra suponer que los errores en el Examen Formal ocurriran con mayor frecuencia enaquellas situaciones en que los datos numricos del problema resuelto informalmente fueranmodificados, sea por el cambio de la situacin decimal sea por la inversin de la operacinutilizada. En cuanto al anlisis de los aciertos y errores en los problemas formales en que fueronintroducidas tales modificaciones, muestra que la proporcin de aciertos en los mismos es mayor encuatro nios y menor en uno de ellos. Tales modificaciones no pueden por lo tanto explicar ladiscrepancia de desempeo entre el Examen Formal y el Informal. Observemos que el desempeo de los nios, adems de haber sido claramentesuperior en el Examen Informal, donde las operaciones estn inscritas en situaciones reales,en el Examen Formal fue tambin mejor en los problemas con situaciones imaginarias(parte b) que en las operaciones simples (parte a). Estos datos parecen, pues, confrontar la nocin implcita pero tcitamente aceptada en laescuela, de que, en primer lugar debemos ensear a los nios las operaciones aritmticas aisladas decualquier contexto, para presentar despus esas mismas operaciones en el contexto de problemas. Las habilidades necesarias para resolver problemas, segn este modelo implcito, seransecuenciales e independientes, abarcando por lo menos los siguientes pasos: 9. 1] interpretacin del problema; 2] determinacin de la operacin a realizar; 3] realizacin de la operacin. Segn este modelo tradicional, efectuar la operacin sera, por lo tanto, ms simpleque resolver un problema con una misma operacin ya que la operacin implica slo unode los pasos necesarios para la solucin del problema. CUADRO 1 FRECUENCIA DE ERRORES (E) Y DE ACIERTOS (C) PARA CADA NIO EN CADA UNO DE LOS EXAMENES Examen formalNio Examen

Informal a]Operaciones aritmticas b] Problemas C E Total C E Total C E TotalM 18 0 18 2 6 8 11 0 11P 17 2 19 3 5 8 11 5 16Pi 12 0 12 3 3 6 11 0 11MD 7 0 7 1 9 10 4 8 12S 7 0 7 5 1 6 8 3 11Totales 61 2 63 14 24 38 45 16 61Podemos suponer, en vista de estos resultados, que el anlisis lgico implcito en lasolucin de un problema facilita la realizacin de la operacin, por inscribrsela en unsistema de significados bien comprendidos, en lugar de constituir una actividad aislada quese ejecuta en una secuencia de paso, los cuales llevaran a la solucin. Estos resultados encuentran paralelo en los experimentos de Wason y Shapiro (1971),Lunzer, Harrison y Davey (1972) Johnson-Laird, Legrenzi y Sonino Legrenzi (1972). Talesestudios muestran que la solucin de un problema que implica razonamiento lgico, el cual fueestudiado por Wason (1968), se volva accesible para los sujetos examinados cuando los datos sereferan a un contexto real de tareas de trabajo. Sorprendentemente, cuando el problema erapresentado en forma simblica, sin relacionarse con actividades reales, a sujetos con alto nivel de 10. inteligencia (en la mayora de los casos estudiantes universitarios o profesionales de niveluniversitario), rara vez se daban aciertos en la tarea. Para tratar de esclarecer la discrepancia entre el desempeo en el Examen Formal yen el Examen Informal, se hizo un anlisis minucioso de los procesos de resolucin quehaban sido explorados a travs del mtodo clnico. Ese anlisis cualitativo de los resultadossugiere que los algoritmos que se ensean en la escuela para realizar operacionesaritmticas pueden constituir un obstculo para el razonamiento del nio, tal vez porinterferir con el significado de los propios nmeros con los cuales el nio debe operar. Porejemplo, MD, una nia de 9 aos de la 4a. serie de primaria mostr el siguiente desempeoen el Examen Informal: Cliente: Cunto es de dos cocos? MD: Ochenta. Cliente: Toma un billete de doscientos. Cunto va a ser mi vuelto? MD: Ciento

veinte. En el Examen Formal, MD mostr el siguiente desempeo: Examinador: Haga esa cuenta ahora, 200 menos 80. MD escribe 200 - 80 800 E: Cmo lo hace? MD: Baja el cero aqu y aqu (muestra los ceros del resultado). Aqu da 8. La regla de bajar ceros, propia de la multiplicacin, difcilmente puede serinsertada en un sistema de operaciones significativas con nmeros. Se puede observar otroejemplo con M, 12 aos, 3a. serie de primaria. En el Examen Informal, M no tuvo ningunadificultad en calcular el cambio de 200 cruzeiros, siendo el precio de un coco 35. En elExamen Formal, realiz la operacin 200 -35,obteniendo como resultado 90, y ofreciendola siguiente explicacin: M: 5 para llegar a cero, nada, llevo 1; 3 para llegar a 12, faltan 9. Aparentemente M, al decir llevo 1, transforma el 2 del 200 en 12. 11. Hay todava un tercer ejemplo para ilustrar la confusin con el llevo uno en otrasituacin. Al resolver 35 x 3, que M pareca saber de memoria al vender cocos, obtuvo 125y ofreci la siguiente explicacin: 3 veces 5, 15; llevo 1. 3 ms 1, 4; 3 veces 4, 12. Otro aspecto que se debe poner de relieve en los resultados que, como el aspectodiscutido ms arriba, probablemente tiene una cierta participacin en la incongruencia en eldesempeo de los nios en las tres condiciones, fue la discrepancia entre el desempeo oraly el escrito. Esta discrepancia fue observada en todos los sujetos, siendo todava msacentuada en dos de ellos. Por ejemplo, S, un nio de 11 aos, en la 4a. serie, resolvicorrectamente 5 de las 6 operaciones aritmticas del Examen Formal, si consideramos slosu desempeo oral (como lo hicimos en el cuadro 1). Sin embargo, felizmente haba dadorespuestas verbales correctas para las operaciones 200 - 80 y 40 x 3, pero su desempeoescrito no podra ser considerado correcto en esos casos. ste est reproducido en la figura1. Figura 1Respuestas orales y escritas presentadas por S a dos de las operaciones aritmticas delExamen FormalOperacin: 200-80

Operaci 40x3 n:Oral: 120 Oral: 120Escrito 200 Escrito 40 800 x3 200 12.00 Tambin se observ en el ejemplo de S el modo de resolver los problemas formales.En todos los problemas miraba para arriba o para un lado, y despus de algn tiempopresentaba la respuesta. Cuando se le pregunt sobre el mtodo de resolucin utilizado,responda que lo haca en la cabeza. Slo para reconstituir el problema usaba S lpiz ypapel, aunque no los utilizase para facilitar la resolucin (por ejemplo para reducir la cargaen la memoria del procesamiento).Las tentativas del entrevistador para estimularle a usar ellpiz en el transcurso del problema no tuvieron xito, con una excepcin: cuando S mostrcmo haca los problemas a la profesora. Pero el nio dej en claro que su modo naturalde hacer cuentas es en la cabeza. 12. El ejemplo extremo de dificultad en el uso del lpiz y el papel es el de P, un nio de13 aos que abandon la escuela a los 11 y trabaja ahora en la venta de verduras y frutascomo empleado del dueo de un puesto. P se rehus a utilizar lpiz y papel en el ExamenFormal, aunque reconoca los dgitos, y despus de mucha insistencia, al intentar escribiralgunos nmeros, lo hizo en forma en extremo vaga e imperfecta, declarando quedespreciaba lo que haca antes en la escuela. Es interesante notar que el dueo del puestopara quien P trabajaba declaraba con orgullo no saber leer ni escribir y ser capaz deadministrar el negocio de 10 puestos esparcidos por la feria.DISCUSIN Y CONCLUSIONES Los resultados de este estudio exploratorio son de veras sorprendentes. No era de esperarseuna discrepancia tan grande entre el desempeo en el contexto informal y en el contexto escolar.Qu podemos concluir de esta enorme discrepancia?. La primera comprobacin es que existen mltiples lgicas correctas en la resolucin de losclculos. La escuela nos ensea cmo deberamos multiplicar, restar, sumar y dividir; esosprocedimientos formales, cuando se siguen

correctamente, funcionan. Sin embargo, los nios yadolescentes del presente estudio demostraron utilizar mtodos de resolucin de problemas que,aunque totalmente correctos, no son aprovechados por la escuela. Entre estos procedimientos"naturales" o "inventados ", para usar la terminologa de Resnick (1980) se destaca el uso de lo quepuede ser llamado de descomposicin del problema: el individuo determina la respuesta de unsubproblema sencillo y va juntando componentes sencillos hasta componer una respuesta delproblema global. Examinemos, por ejemplo, la respuesta de S: E: En una escuela hay 12 aulas. En cada aula hay 50 alumnos. Cuntos alumnostiene toda la escuela? S: 600 (su explicacin ... ) 12 clases; 2 juntas, 2 son 100 (alumnos); 4 son 200; 6 son300; 8 son 400; 10 son 500; 12 son 600. Ntese que el problema mayor no es descompuesto; el sujeto compone la solucin en vezde descomponer el problema. Otro ejemplo est en la explicacin dada por P: E: (1 aguacate son 5 cruzeiros). Cuntos son 9? P: 45 E: Por qu? P: 7 son 35, ms 1, 40; ms 1, 45 (P ya haba determinado que 7 cuestan 35 cruzeiros en unproblema anterior). En esa descomposicin el sujeto trabaja por chunking* o agrupamiento de porcionesde la respuesta hasta obtener el total. El mismo caso de S, ms arriba, ejemplifica el uso deesas unidades de anlisis con que el nio se siente cmodo. Estas unidades pueden ser pares 13. o asumir valores referentes al agrupamiento usado habitualmente en el comercio (4 limonespor 10 cruzeiros, por ejemplo). As, el nio compone el problema global, utilizandoagrupamientos "naturales". Es posible que un nio adquiera fluidez en los mtodos informales de composicin o uso deunidades naturales sin dominar los mtodos escolares (reglas de llevo uno; multiplicacin hecha porescrito, empezando por una ubicacin de unidades, colocacin convencional de nmero en el papel,etc.). Adems sta fue una

situacin generalmente verificada en nuestros sujetos. En su trabajo en elcomercio, los nios resolvan bien los problemas mediante tcnicas que no son aprovechadas por laescuela, aunque funcionen bien y lleven al resultado correcto. Sera ingenuo defender la idea de que el sistema de clculo que se usa en las escuelas esinherentemente superior al sistema utilizado por nuestros sujetos. Ya indagamos de manerainformal a diversas personas de la clase media en Brasil -educadores, psiclogos, alumnos deposgrado, profesores- sobre su manera de resolver problemas sencillos de clculo. La gran mayorade las personas abordadas no hace los clculos de acuerdo con los procedimientos aprendidos en laescuela. Consideremos, por ejemplo, el problema verbal 45 ms 35. Algunas personas al resolverlosuman 40 ms 30 y luego le adicionan 10 (5 + 5). Otras suman 5 a 45, obteniendo 50 y despus lesuman 30. Raras veces un individuo suma 5 + 5, dice que lleva uno, suma el 1 con el 4 y despusle agrega el 3. Otra interpretacin que podra surgir para los resultados de este estudio es quenuestros sujetos son ms concretos, resuelven los problemas concretos (situacin natural) ylos problemas verbales escolares con ms facilidad que los problemas "abstractos" (cuentasque constan exclusivamente de nmeros y operaciones, sin contexto especfico). Sinembargo, esta conclusin no tiene apoyo en los datos. Primero, no hay nada en la naturalezade un coco que facilite el clculo de que 3 cocos de 35 cruzeiros cada uno costarn 105cruzeiros. Decir que el problema incluye cocos o limones o palomitas no simplifica laaritmtica del problema. Segundo, recordamos que los clculos "naturales" se hacen mentalmente, sin auxilio delpiz y papel para anotar los subtotales y los clculos intermedios. Por lo tanto, al resolverproblemas por los procedimientos "naturales", no se utilizan algunas facilidades existentes en losproblemas escolares. El argumento de que los nios sencillamente aprendern de memoria las respuestascorrectas tampoco

encuentra apoyo en las observaciones. Haba, ciertamente, instancias aisladas enque el nio responda rpidamente, dando la impresin de haber memorizado la respuesta. Sinembargo, en la gran mayora de los casos el nio necesitaba reflexionar y calcular mentalmenteantes de responder. Y las justificaciones demuestran con claridad la derivacin de la respuesta porprocedimientos naturales como en el siguiente ejemplo: E: A cunto los seis limones? P: (Pausa). El dueo del puesto: (No sabe cunto es? Increble!). (Admirado porque el nio no responde de inmediato) 14. P: 15 (cruzeiros.) E: Cmo lo sabe? P: Lo aprend. E: Cmo lo hizo? P: 4 (limones) son 10 (cruzeiros) y 2 (limones) son 5 (cruzeiros). Entonces son 15cruzeiros. Se podra argumentar que la dificultad sistemtica en resolver los problemas en lassituaciones formales estara en las diferencias lingsticas existentes entre una versin formal y unaversin informal. En el caso de problemas que implican restas, por ejemplo, en la versin natural sesaca una cantidad de otra, en tanto que en la versin escolar la operacin se indica por la palabramenos. Sin embargo, nos parece difcil aceptar que el desempeo en los problemas escolares sepueda mejorar slo como resultado de un entrenamiento en el significado de las palabras usadas. Ladistincin entre situaciones naturales y situaciones escolares parece constituir el fenmeno msfundamental y ms importante. En sntesis, en este estudio, la combinacin del mtodo etnogrfico con el mtodo clnicopiagetiano demostr ser adecuada en el descubrimiento de que la competencia numrica de losnios en contextos ms prximos al escolar presentan un rendimiento insatisfactorio. Sobre la basede esta propuesta metodolgica, creemos que pueden desarrollarse dos grandes lneas deinvestigacin. La primera consiste en ampliar el estudio ahora realizado explorando msampliamente las habilidades demostradas por

el nio en el contexto de la escuela y en ambientesms naturales, como el local de trabajo, la zona de juegos y la propia casa. La segunda tendr comoobjetivo esclarecer los procesos mediante los cuales el nio adquiere la comprensin del sistemanumrico capacitndose para operar eficazmente en contextos naturales. Dentro de este contexto, el fracaso escolar aparece como un fracaso de la escuela, fracasoeste localizado: a] en la incapacidad de comprender la capacidad real del nio; b] en eldesconocimiento de los procesos naturales que llevan al nio a adquirir el conocimiento, y c] en laincapacidad de establecer un puente entre el conocimiento formal que desea trasmitir y elconocimiento prctico del cual el nio, por lo menos en parte, ya dispone.

Existe en Brasil la creencia de que las matemticas pueden clasificar a los alumnos en ms inteligentes o menos inteligentes, o los que saben razonar y los que no saben. Sin embargo, las matemticas escolares son apenas una de las formas de hacer matemticas. Muchas veces, entre los alumnos que no aprenden en el aula estn alumnos que usan las matemticas en la vida diaria, vendiendo en mercados o calculando y repartiendo ganancias. Este libro analiza las matemticas en la vida diaria entre jvenes y trabajadores que, en la mayora de las veces, no aprendieron en la escuela lo suficiente para resolver los problemas que resuelven da a da. El psiclogo y el educador encontrarn en estos estudios sugerencias sobre cmo ver el raciocinio de una forma ms independiente de la ideologa del saber instituido. El profesor de matemticas podr descubrir que el conocimiento matemtico es accesible a muchos, pero que es preciso saber cmo interpretar los procedimientos matemticos desarrollados fuera del saln de clases. El contraste entre las matemticas de la calle y las de la escuela descrito en los ensayos de este libro interesa a los educadores, psiclogos, socilogos, antroplogos y profesores de matemticas, como profesionales, y a todos los que quieran descubrir por qu algunas personas son capaces de hacer cuentas mentalmente de manera tan rpida mientras otras tardan tanto haciendo la misma cosa con lpiz y papel.