Está en la página 1de 140

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Comprensión Lectora 3 e r . año de Educación Media Ministerio de Educación División de Educación

Ministerio de Educación División de Educación General Nivel de Educación Media

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora. 3 er. año de Educación Media

Este material tiene el propósito de apoyar los procesos asociados al diseño e implementación del Plan de Mejoramiento Educativo en lo referido a Educación Media, constituido por los siguientes documentos:

• Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora. 1 er. año de Educación Media.

• Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora. 2 o año de Educación Media.

• Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora. 3 er. año de Educación Media.

• Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora. 4 o Año de Educación Media.

Ministerio de Educación División de Educación General Nivel de Educación Media Av. Bernardo O’Higgins N° 1371 Santiago de Chile

Coordinación Nacional de Educación Media:

Carlos Allain Arteaga

Coordinación Editorial:

Arturo Barrientos Caro Sandra Molina Martinez Matías Flores Cordero

Diseño:

S comunicación visual

Impresión:

Grafhika impresores

Registro de Propiedad Intelectual N° 218.047 Edición de 2.000

Advertencia de la UNESCO:

“Con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supone utilizar en español vocablos tales como o/a, os/as, es/as, para marcar que nos estamos refiriendo tanto a hombres como a mujeres, se ha optado por utilizar el masculino genérico, en el entendido que todas las menciones van dirigidas a ambos, a hombres y a mujeres”.

Junio de 2012
Junio de 2012

Índice

Introducción

5

1. Marco Teórico La Comprensión Lectora: Una Competencia Básica Transversal

9

1.1. Competencia curricular y competencia lectora

10

1.2. La importancia de la comprensión lectora

12

1.3. Paradigmas y modelos teóricos para la comprensión lectora: la teoría interactiva

14

1.3.1. Paradigma conductista: Teoría lineal de la comprensión

15

1.3.2. Paradigma cognitivo: Modelo generativista y Modelo interactivo

15

1.3.3. Paradigma socio-comunicativo: Modelo transaccional

17

1.4. La comprensión lectora desde la teoría interaccionista

18

1.5. Texto y discurso

19

1.5.1

Los niveles semánticos del texto

19

1.5.1.1. Microestructura textual

20

1.5.1.2. Macroestructura textual

21

1.5.1.3. Superestructura textual

23

1.6. Problemas en la comprensión lectora

25

1.6.1. Problema con la memoria de trabajo

25

1.6.2. Problema de conocimiento: estructura de los textos

25

1.6.3. Problema de estrategias específicas

27

1.6.4. Problema de metaestrategia

27

1.7. Problemas básicos en la comprensión lectora

28

1.8. Niveles de comprensión

30

1.9. Tareas de comprensión que enfrentan los estudiantes

31

1.9.1. Extraer información

31

1.9.2. Interpretar y relacionar un texto

32

1.9.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto

33

1.10. Relación PISA y Mapas de Progreso

34

2. Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresión para la Comprensión Lectora

37

2.1. Matriz de Aprendizajes Clave, indicadores de aprendizaje y su progresión de 1 o a 4 o Medio

38

2.2. Aprendizajes Clave

40

2.2.1.

Aprendizaje Clave: Lectura de Variedad de Textos

40

2.2.1.1. La Estructura textual

41

2.2.1.2. Aprendizaje Clave: Extracción de información, construcción de significado, evaluación e incremento de vocabulario

44

2.2.1.2.1. Aprendizaje Clave: Extracción de información

44

2.2.1.2.2. Aprendizaje Clave: Construcción de significado

45

2.2.1.2.3. Aprendizaje Clave: Evaluación

48

2.2.1.2.4. Aprendizaje Clave: Incremento de vocabulario

48

3
3

3.

Criterios de Evaluación y Orientaciones para el Instrumento de

51

evaluación diagnóstica, intermedia y final del Aprendizaje Clave de Lectura de Variedad de Textos y del Indicador Lee comprensivamente en 3 er. año de Educación Media

 

3.1. Descripción de los instrumentos de evaluación

51

3.2. Orientaciones para la aplicación de los instrumentos de evaluación

51

3.3. Estimación del nivel de lectura de variedad de textos

52

4.

Orientaciones para los instrumentos de evaluación diagnóstica, intermedia y final de los Aprendizajes Clave de extracción de información, construcción de significado, evaluación e incremento de vocabulario en 3 er. año de Educación Media

55

4.1. Descripción de los instrumentos de evaluación

56

4.2. Orientaciones para la aplicación

57

4.3. Estimación de puntaje

57

4.4. Criterios de evaluación para las preguntas abiertas

58

4.5. Puntuaciones por Aprendizajes Clave y sus Indicadores de Aprendizaje de los instrumentos de evaluación

59

4.5.1. Instrumento de evaluación diagnóstica

59

4.5.2. Instrumento de evaluación intermedia

59

4.5.3. Instrumento de evaluación final

60

4.6. Pauta de Corrección

61

4.6.1. Instrumento de evaluación diagnóstica

61

4.6.2. Instrumento de evaluación intermedia

65

4.6.3. Instrumento de evaluación final

68

4.7. Tablas de Registro de los resultados obtenidos

74

4.8. Instrumento de Evaluación diagnóstica de Lectura de Variedad de Textos para 3 er. año de EM

80

4.9. Instrumento de Evaluación diagnóstica de extracción de información, construcción de significado, evaluación e incremento de vocabulario para 3 er. año de EM

85

4.10. Instrumento de Evaluación intermedia de Lectura de Variedad de Textos para 3 er. año de EM

100

4.11. Instrumento de Evaluación intermedia de extracción de información, construcción de significado, evaluación e incremento de vocabulario para 3 er. año de EM

105

4.12. Instrumento de Evaluación final de Lectura de Variedad de Textos para 3 er. año de EM

118

4.13. Instrumento de Evaluación final de extracción de información, construcción de significado, evaluación e incremento de vocabulario para 3 er. año de EM

123

Introducción

De acuerdo a las orientaciones de política educativa que promueve el Ministerio de Educación, se hace necesario que los Establecimientos Educacionales cuenten con un apoyo explícito a la construcción de las Trayectorias Educativas de sus estudiantes, lo cual implica especial

atención a la diversidad de formas que tienen los estudiantes de ingresar,

de vincularse y de proyectarse hacia el futuro desde el Liceo.

Lo anterior, adquiere mayor relevancia al considerar que existe un porcentaje importante de estudiantes que interrumpen o abandonan sus estudios de Educación Media, desertando del sistema escolar formal, que impacta en su vida personal y, como consecuencia, en el desarrollo sustentable del país; asimismo, es relevante considerar que han aumentado las expectativas de las familias y de la sociedad en general, en cuanto a que los estudiantes puedan concluir sus estudios de Educación Media y tener la oportunidad de continuar estudios en la Educación Superior.

De acuerdo a lo expuesto, los establecimientos educacionales se enfrentan a una realidad dinámica, que para mejorar la calidad de sus procesos de gestión y alcanzar buenos resultados, requieren adecuarse continuamente

a nuevos desafíos y necesidades de su entorno inmediato. En este

sentido, promover procesos de Mejoramiento Continuo con impacto en

el aprendizaje de todos los estudiantes, permite desarrollar un accionar

articulado, mediante el cual el Liceo autoevalúa su quehacer para detectar fortalezas y debilidades, entendidas como oportunidades para la toma de decisiones de manera informada, que permita mejorar y fortalecer su quehacer pedagógico y alcanzar las Metas propuestas.

En este contexto, la política educativa promueve la Instalación de Procesos de Mejoramiento Continuo al interior de los establecimientos educacionales, entendido como un ciclo permanente que recorren para mejorar sus Prácticas y Resultados, comenzando por un proceso de autoevaluación institucional, vale decir, un Diagnóstico que permita

5
5

recopilar las evidencias, sistematizar y analizar la información relativa al desarrollo de sus acciones y los resultados de sus procesos de gestión, tanto Institucional, Curricular y Pedagógico, realizando un balance de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento, elementos que serán la base para la formulación y ejecución de una propuesta de mejoramiento de los aprendizajes, de modo que contribuyan a las Trayectorias Educativas de todos los estudiantes.

Lo anterior se concreta en el diseño e implementación del Plan de Mejoramiento Educativo, estrategia a considerar por los establecimientos educacionales, de acuerdo a la Ley 20.529/2011 Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media, el cual a su vez, puede ser postulado a los beneficios de la Ley N. 20.248/2008 de Subvención Escolar Preferencial (SEP), en el caso que el establecimiento educacional cumpla los requisitos establecidos y tenga interés de postular.

Para el año 2012 existen dos antecedentes relevantes a tener presente en la planificación del trabajo referido a Planes de Mejoramiento Educativo:

En consecuencia con lo planteado por la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, el Ministerio de Educación promoverá que los establecimientos educacionales diseñen un Plan de Mejoramiento Educativo, que incluya a todos los niveles de enseñanza que imparte (Educación Parvularia, Educación Básica y/o Educación Media), para lo cual entregará con oportunidad las orientaciones técnicas y cronogramas correspondientes.

Los Liceos ingresarían a los beneficios de la Ley SEP a partir del año 2013.

En el contexto antes señalado, el rol que asume el Nivel de Educación Media del Ministerio de Educación, es apoyar a los Liceos, entregando orientaciones para el diseño e implementación de su Plan de Mejoramiento Educativo en el contexto de los marcos regulatorios vigentes y ofreciendo estrategias específicas para la movilidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, a través de la implementación de las Competencias Básicas Transversales de Comprensión Lectora y Resolución de Problemas.

6
6

Fortalecimiento de Competencias Básicas y Transversales a todos los Sectores de Aprendizaje del Marco Curricular vigente:

Comprensión Lectora y Resolución de Problemas

A partir del año 2012, las orientaciones técnicas que el Ministerio de Educación pone a disposición de los establecimientos educacionales para el diseño del PME, están elaboradas considerando un punto de partida mínimo para un proceso de mejoramiento continuo de más largo plazo, pudiendo en el Liceo, usar espacios de autonomía que le permitan avanzar más allá de lo mínimo establecido, sobre la base de los antecedentes del diagnóstico desarrollado. En este contexto, el Nivel de Ecuación Media del Ministerio de Educación, continuará promoviendo que los Liceos en el diseño de su PME, consideren el mejoramiento en los Aprendizajes Clave de las competencias Comprensión Lectora y Resolución de Problemas, como parte de los procesos de mejoramiento continuo que planifiquen.

Lo anterior se fundamenta, por un lado, en los resultados de las evaluaciones aplicados en la Educación Básica, en el contexto de la Ley SEP, que muestran que el 40% de los niños y niñas de 4° año de Educación Básica no superan el nivel inicial de lectura. Más aún, en la población con mayores déficits socioculturales, casi el 60% de los estudiantes de 10 años no alcanzan a comprender lo que leen, problemática que afecta y se agudiza en Primer Año de Educación Media, en que un alto porcentaje de estudiantes no comprenden lo que leen. Por otro, en los diagnósticos desarrollados por los Liceos en los PME presentados, también se señala como problemática recurrente el déficit de logros de los Aprendizajes Clave asociados a Resolución de Problemas y se atribuye a esta causa, los bajos resultados en Matemática y en otros Sectores de Aprendizajes afines.

El presente Documento es un apoyo concreto para los Docentes Directivos, Técnicos y Profesores para el monitoreo, seguimiento y evaluación de los Aprendizajes Clave y sus Indicadores, los que contienen los siguientes apartados:

1. Fundamentos teóricos relevantes y actualizados, que sustentan la Com- petencia Básica Transversal, que permita a los docentes de los diversos sectores de Aprendizaje realizar un análisis y estudio en equipo, para

7
7

desarrollarla desde la perspectiva de sus propias disciplinas, en las reuniones

de GPT (Grupos Profesionales de Trabajo).

2. Instrumentos evaluativos que posibilitan monitorear y evaluar el apren- dizaje de los estudiantes, en relación a la presente competencia básica transversal.

Cada instrumento contiene preguntas abiertas y de selección múltiple,

que posibilitan evaluar el nivel de logro de los estudiantes, en relación

a los Aprendizajes Clave e Indicadores que sustentan la presente

Competencia, los cuales fueron validados con estudiantes del sistema escolar, incorporando además los criterios de evaluación de cada uno de

los siguientes instrumentos de:

a. Evaluación Diagnóstica, que posibilita evaluar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes, en relación a los Aprendizajes Clave y sus respectivos indicadores de la competencia básica transversal en el Nivel Educativo en que se encuentra el estudiante, instrumento que debe aplicarse al inicio del año escolar.

b. Evaluación Intermedia, para monitorear y realizar el seguimiento al avance de los estudiantes en los Aprendizajes Clave y sus indicadores, asociados a la competencia básica transversal, instrumento que debe aplicarse al término del primer semestre escolar.

c. Evaluación Final, que permite evaluar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes en los Aprendizajes Clave y sus indicadores, asociados a la competencia básica transversal, instrumento que debe aplicarse al término del año escolar.

8
8

Orientaciones

Una Competencia Básica Transversal 1

Marco Teórico

La Comprensión Lectora:

La Comprensión Lectora, como una Competencia Básica Transversal del currículum, se ha considerado como elemento clave en el trabajo intencionado desde el MINEDUC, para el desarrollo del Plan de Mejoramiento Educativo en ejecución en establecimientos educacionales de Enseñanza Media a partir del año 2009. Su enseñanza se constituye en una de las tareas más relevantes que deben desarrollar todos los actores del Liceo, para que los estudiantes logren aprendizajes significativos.

En este contexto, la Comprensión Lectora se ubica en la base del sistema escolar, porque a partir de ella se desarrollan y se construyen todos los aprendizajes disciplinarios y, desde esta perspectiva, se transforma en una Competencia Básica Transversal, que requiere para su desarrollo del aporte de todos los Sectores de Aprendizaje definidos en el Marco Curricular vigente, situación reflejada en los respectivos Planes de Mejoramiento Educativo en implementación.

La primacía del Sector de Lenguaje y Comunicación en relación a esta Competencia es fundamental, sin embargo, el aporte de los otros Sectores de Aprendizaje es muy significativo, porque las distintas disciplinas necesitan de esta Competencia, para desarrollar sus particulares aprendizajes.

En este punto se desarrollará la conceptualización teórica sobre la Competencia Básica Transversal de la Comprensión Lectora y su relación con la matriz de Aprendizajes Clave e Indicadores de Aprendizajes, que permita a los Docentes del Liceo profundizar aspecto teóricos dispuestos en la literatura en sus respectivos GPT (Grupos Profesionales de Trabajo).

LaLa ComprensiónComprensión LectoraLectora unauna CompetenciaCompetencia BásicaBásica TransversalTransversal

9
9

1.1.

Competencia curricular y competencia lectora

La globalización del mundo actual y la irrupción constante de nuevas

tecnologías y los consiguientes cambios en las esferas de la vida económica,

social y política, han llevado a la sociedad y, por ende, a las personas a reconocer que su bienestar futuro depende de conocimientos, destrezas y competencias que poseen o han adquirido. Lo que ha provocado que tanto

los gobiernos como la sociedad contemporánea en su conjunto, reflexionen y

enfoquen su mirada en los procesos y resultados de la Educación, en especial

en

el ámbito de la Competencia Lectora y su lugar e importancia dentro de

las

Competencias Curriculares.

La

OCDE 1 se refiere a las “Competencias Curriculares Transversales (CCC)

como un dominio de competencias que incluye conocimientos y destrezas relacionados con los resultados de educación en un sentido amplio, como respuesta a las necesidades de las esferas social y económica de la vida.” (Proyectos sobre Competencias en el Contexto de la OCDE, 1999, p. 14).

A través del proyecto DeSeCO 2 , la OCDE destaca tres bloques de

competencias clave, siendo uno de ellos las competencias que posibilitan manejar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento, la habilidad para utilizar el lenguaje, los símbolos y los textos interactivamente.

Estas competencias son detalladas con mayor especificidad en el año 2006

en el documento Competencias clave para el aprendizaje permanente a de-

sarrollar en el ámbito escolar. De ahí la importancia de que se comprenda que los contenidos no son el eje del aprendizaje a lograr, sino que están al servicio de las competencias, es decir, funcionan como estímulo que propi- cian el desarrollo de las competencias.

Las pruebas internacionales plantean un enfoque centrado en las compe- tencias clave y prestan una especial atención a la lectura. En este contexto,

1. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OECD, por sus siglas en inglés y OCDE, en español.

2. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (Definición y selección de competencias: bases teóricas y conceptuales) (DeSeCo), Proyectos sobre Competencias en el Contexto de la OCDE, 1999, pág., 5.

10
10

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) y PISA (Programme for International Student Assessment) se han convertido en dos referentes fundamentales de evaluación de la lectura.

Los informes de la prueba internacional PISA se han transformado en el referente mundial en la valoración de las competencias. Esta prueba considera como relevante el saber aplicar lo aprendido en la vida cotidiana. La competencia lectora en el Proyecto PISA se define como “La comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la sociedad.” 3

Respecto a las competencias lingüísticas de los estudiantes chilenos, el debate, en la actualidad, se centra en los resultados de las distintas evaluaciones, tanto nacionales como internacionales (PISA y SIMCE). De acuerdo a estos resultados surge la preocupación al comprobar que nuestros estudiantes poseen serias dificultades para entender lo que leen.

El currículo nacional se actualiza con los requerimientos propuestos por distintos actores educativos, generando así los fundamentos para el Ajuste Curricular 2009-2010.

En este contexto, el sector de Lenguaje y Comunicación se centra en el enfoque comunicativo funcional, considerado como una herramienta eficaz de comunicación e interacción, apuntando, de esta manera, hacia el desarrollo de las competencias comunicativas necesarias para la construcción de un sujeto integral. Esto provocó que los ejes curriculares se integrasen en tres dimensiones o competencias a lograr, a saber, Comunicación oral, Lectura y Escritura.

La competencia lingüística en el ajuste curricular se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento tanto de comunicación oral, lectura y escritura, como de aprendizaje y regulación de conductas de socialización. El aporte de la competencia de comprensión lectora es fundamental, ya que se instala como una herramienta necesaria para el desarrollo de otras competencias y, por ende, para el desarrollo personal y social de los individuos.

3. Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: la evaluación de la lectura, las matemáticas y las ciencias en el Proyecto PISA 2000/OCDE. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, INCE. Madrid,

2001.

La Comprensión Lectora una Competencia Básica Transversal

11
11

1.2.

La importancia de la Comprensión Lectora

El propósito fundamental de la lectura de un texto es la Comprensión, esto es, que el lector elabore una representación mental del contenido del texto que lee. Si tuviéramos que establecer una jerarquía de las capacidades que tienen particular importancia en la vida de los seres humanos, el proceso de comprender un texto estaría seguramente entre los más importantes.

Según Pisa, la lectura ya no consiste solo en decodificar el texto, sino que implica la comprensión de los textos y la reflexión sobre los mismos. Desde este punto de vista, la alfabetización lectora consistirá “en la capacidad para analizar, razonar y comunicar de una forma efectiva el modo en que plantean, resuelven e interpretan problemas en una variedad de materias, lo que supone extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos ante nuevas circunstancias, algo fundamental por su relevancia para el aprendizaje a lo largo de la vida.” 4

Estas ideas deben considerarse en el trabajo de aula, pues nos ayudan a observar las potencialidades de los estudiantes y la necesidad de enseñar la lectura como instrumento de aprendizaje y a cuestionarnos la creencia de que una vez que el estudiante aprende a leer, puede ya leerlo todo y puede también leer para aprender. Ambas consideraciones nos hacen ver que: “si enseñamos a un estudiante a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones”. (Isabel Solé, 1996).

La mayoría de los estudiosos coinciden en que la lectura es un proceso, cuyo principal objetivo es la búsqueda del significado de lo que leemos. El lector siempre busca el sentido de lo que lee, porque saber leer implica saber de qué se nos habla y comprender es, sencillamente, aplicar la inteligencia y el conocimiento previo a cualquier texto que decidamos leer y comprender.

Orientaciones

Para entrar en la lectura, los estudiantes deben poseer:

Capacidad Cognitiva

Competencia Lingüística

La Capacidad Cognitiva le permite conocer el texto y, para ello, necesita un conocimiento general del mundo o universo, saber del tema u tópico del que se trate para lograr comprender.

La Competencia Lingüística le permite acceder a los aspectos semánticos y sintácticos de la lengua, es decir, la designación y la forma de construcción de los significados.

La Comprensión Lectora una Competencia Básica Transversal

13
13

1.3.

Paradigmas y modelos teóricos para la comprensión lectora: la teoría interactiva 5

PARADIGMAS
PARADIGMAS
comprensión lectora: la teoría interactiva 5 PARADIGMAS Paradigma Conductista Paradigma Cognitivo Paradigma Socio
Paradigma Conductista
Paradigma Conductista
Paradigma Conductista

Paradigma Conductista

Paradigma Conductista
Paradigma Conductista
la teoría interactiva 5 PARADIGMAS Paradigma Conductista Paradigma Cognitivo Paradigma Socio comunicativo Teoría

Paradigma Cognitivo

5 PARADIGMAS Paradigma Conductista Paradigma Cognitivo Paradigma Socio comunicativo Teoría Lineal Teoría
Paradigma Socio comunicativo
Paradigma Socio comunicativo
Paradigma Socio comunicativo
Paradigma Socio comunicativo

Paradigma Socio comunicativo

Paradigma Socio comunicativo
Paradigma Socio comunicativo
Conductista Paradigma Cognitivo Paradigma Socio comunicativo Teoría Lineal Teoría Cognitiva (de orientación

Teoría

Lineal

Teoría Cognitiva

(de orientación

generativista

Teoría

Interactiva

Teoría

Transaccional

A partir de la década de los 70, se han producido cambios fundamentales en

relación a las metodologías sobre enseñanza y aprendizaje. El foco de estos

cambios se produjo en el interés del aprendizaje basado en la conducta hacia

el aprendizaje centrado en el conocimiento.

Entre las teorías que se enmarcan con esta mirada se encuentran la Teoría Socio Cultural (Vigostky y Brunner) y la Teoría de la Cognición Situada (Collins, Brown, Newman, entre otros).

Necesariamente estos cambios que se han producido en la enseñanza y el aprendizaje, han influido en la manera de enseñar la lectura y en la forma de considerar (entender) a los estudiantes.

Al realizar un barrido bibliográfico entorno a las concepciones teóricas para la enseñanza de la lectura, surgen tres paradigmas: conductista, cognitivo

y socio comunicativo. De acuerdo a Makuc (2008), estos paradigmas se

expresan en cuatro teorías sobre la comprensión de textos: lineal, cognitiva, interactiva y transaccional.

Orientaciones

1.3.1. Paradigma Conductista: Teoría Lineal de la comprensión

Teoría Lineal de la comprensión Se entiende como lineal, ya que la lectura se concibe como un proceso conceptual directo, es decir, se concibe a los lectores como decodificadores de símbolos gráficos. De acuerdo a esto, leer consistiría básicamente en transformar los signos gráficos en significado, poniendo el énfasis en los procesos de reconocimiento de la palabra escrita.

1.3.2. Paradigma Cognitivo: Modelo Generativista y Modelo Interactivo

Modelo Generativista Desde un enfoque cognitivo, la lectura es entendida como un proceso

complejo a través del cual los individuos construyen significados. Esta nueva mirada se debe al cambio de paradigma en torno al proceso mental humano. Cambio que involucró y permitió la superación del conductismo y el centrar

la discusión en torno al funcionamiento interno de la mente. De esta forma, la

lectura es concebida como una posibilidad de acceder a los procesos internos

y focalizar la investigación en la comprensión y la relación de este proceso con el funcionamiento cognitivo del lector.

Modelo Interactivo Esta propuesta teórica se diferencia de la anterior, ya que recibe aportes de la psicología, de la inteligencia artificial y de la ciencia computacional.

El modelo interactivo supera el nivel oracional propuesto por Chomsky e integra la preocupación por el discurso y su procesamiento cognitivo. De ahí que para el modelo interactivo, la comprensión se explique desde la interacción

entre el significado del texto y los conocimientos previos del lector. En cuanto

a la lectura, plantea que los lectores realizan simultáneamente un proceso de identificación y de comprensión. De esta manera, la lectura no podría desvincularse de la comprensión, ya que los lectores espontáneamente buscarían el sentido de los textos.

Según Solé, el modelo interactivo de la lectura, en cierto sentido es una síntesis e integración de los modelos bottom-up y top-down, superando sus defectos e integrando sus aspectos positivos:

La Comprensión Lectora una Competencia Básica Transversal

15
15

El

modelo bottom-up considera la lectura como un proceso que se inicia con

la

identificación de los grafemas (letras) y que procede en sentido ascendente

hacia unidades lingüísticas más amplias. El lector analiza el texto partiendo de

lo que se considera más simple (el grafema) hasta llegar a lo que se considera

más complejo (el texto en su globalidad). En este modelo es fundamental la habilidad de decodificación y se da prioridad al texto sobre el lector. Según esta teoría, es suficiente con decodificar, para comprender lo que se está leyendo.

El modelo top-down, considera que el proceso de lectura se inicia en el lector

que hace hipótesis sobre alguna unidad del discurso escrito. Se asume que

el procesamiento del texto a niveles inferiores (reconocimiento de palabras

o decodificación) se encuentra bajo el control de procesos inferenciales de

nivel superior. También el proceso es unidireccional y jerárquico, pero esta vez en sentido descendente, en el cual la búsqueda de significación guía las actuaciones del lector durante la lectura. En este modelo, la figura más importante es el lector, y es más relevante para la comprensión la información que este aporta al texto (sus experiencias y conocimientos previos) que lo que el texto le aporta a él.

Para Solé, el modelo interactivo concibe la lectura como una actividad cognitiva compleja y al lector como un procesador activo de la información que contiene el texto. En ese procesamiento, el lector aporta sus esquemas de conocimientos, frutos de experiencias y aprendizajes previos, con el propósito de poder integrar los nuevos datos que el texto le propone. En este proceso, los esquemas del lector pueden sufrir modificaciones y enriquecimientos continuos. Pero para que todo ello ocurra resulta necesario poder acceder al texto, a sus elementos constituyentes y a su globalidad. De esta manera, se prioriza el aporte del lector en la construcción del significado, pero se sitúa la importancia del texto y la importancia de poder manipularlo con habilidad.

Una concepción de esta naturaleza debe poseer varias implicaciones en el ámbito de la educación, ya que un aspecto esencial, desde el punto de vista interactivo, radica en la necesidad de diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje, cuyo objetivo sea promover estrategias de comprensión en los alumnos (Solé).

En la actualidad existe una serie de modelos de la comprensión textual que sostienen una concepción interactiva, entre ellos se destaca la propuesta de van Dijk y Kintsh (1983).

16
16

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

1.3.3. Paradigma Socio-Comunicativo: Modelo Transaccional

Este modelo (Rosennblat, 1996) integra diversas perspectivas como la historia, literatura, semiología, filosofía, sociología y antropología. Sostiene que la lectura es un suceso particular en el tiempo que reúne un lector y un texto particular en circunstancias también particulares. Señala que no hay un sentido previo en el acto de leer ni en el texto ni en el lector, sino que es en el momento mismo del encuentro entre el lector y el texto que se hace la transacción de sentido, y es el lector quien elige lo que para él tiene sentido en ese momento. Para esta teoría, el texto es un sistema abierto y, por lo tanto, la variación en la interpretación es la respuesta esperada.

Síntesis de las teorías implícitas según la noción de comprensión lectora y texto (Makue, 2004, p. 208)

 

Teoría Lineal

Teoría Interactiva

Teoría

 

Teoría Literaria

Transaccional

 
 

Comprender es reproducir el significado del texto con la mayor fidelidad.

Comprender es interactuar con el texto, construir el significado del

Comprender es ser capaz de compartir el significado del texto a través de la comunicación con otros.

Comprender es imaginar, disfrutar y valorar estéticamente un texto. En esta teoría, comprender implica comparar lecturas, personajes e identificar características asociadas a esos personajes.

Noción de

texto a partir de los conocimientos previos

comprensión

y

las experiencias.

 
 

El lector debe extraer el significado del texto.

El lector es activo,

El lector en la

El lector disfruta con la lectura; se compromete; es un lector empático.

a

través de la

interacción con los otros construye el significado del texto.

Noción de lector

 

lectura integra los significados del texto con su experiencia y conocimientos.

 

El texto entrega toda la información necesaria para la comprensión. El vocabulario del texto

El

texto es una parte

El texto debe ser reestructurado, transformado y comunicado en otras

El

texto debe ser capaz

importante, pero su significado se completa con el que el lector es capaz de asignarle. El vocabualrio no es tan relevante. Aspectos como la coherencia y la cohesión facilitan la comprensión.

de emocionar; debe tratar temas de interés del lector; debe motivar

   

y

provocar cambios en

Noción de texto

es fundamental para su comprensión.

formas orales o escritas.

el lector; debe provocar placer y entusiasmo en el lector; debe invitar a la lectura.

La Comprensión Lectora una Competencia Básica Transversal

17
17

1.4.

La comprensión lectora desde la teoría interaccionista

Abordar la comprensión lectora desde la teoría interaccionista y desde una perspectiva psicolingüística implica, preferentemente, focalizar el estudio de la comprensión a partir de los mecanismos cognitivos y, en especial, de los procesos inferenciales.

En este contexto, la lectura comprensiva es considerada un proceso eminentemente estratégico, en que el estudiante debe elaborar un plan determinado para resolver las tareas específicas a las que se ve enfrentado.

Esta habilidad de la comprensión se desarrolla a lo largo del tiempo, y no es un proceso mecánico basado preferentemente en los datos del texto escrito. El texto se convierte en un vehículo para que el estudiante construya significados.

Surge la importancia de trabajar y activar los conocimientos previos, con los cuales el estudiante debe ser capaz de guiar y controlar sus propios procesos mentales.

Esta perspectiva interaccionista destaca el rol activo y participativo del estudiante, hecho que se evidencia al concebir la coherencia textual como una característica propia no preexistente en el texto verbal, sino como producto del proceso de comprensión. Y evidencia la importancia del rol del docente en la didáctica de los procesos y estrategias de la comprensión lectora.

18
18

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

1.5. Texto y Discurso

En su mayoría, los conceptos de texto y discurso se emplean indistintamente como si fuesen sinónimos, sin embargo, existen diferentes posiciones entre diversos autores.

Un texto se transforma en discurso cuando es expresado en una situación o cuando se puede identificar en él sus “condiciones de producción y recepción”. Un discurso es la emisión concreta de un texto, por un enunciador determinado, en una situación de comunicación determinada. (Álvarez, 1996: 4).

Si bien se entiende que texto sería en última instancia “todo sistema conformado por un conjunto de signos que signifiquen algo”, en este documento nos referiremos a texto, considerándolo como un constructo verbal, es decir, la estructura formal gramatical, de un discurso, como una configuración lingüística (palabras, oraciones) organizados según reglas estrictas de construcción.” (Álvarez, 1996:4).

1.5.1. Los niveles semánticos del texto

Existen diversos modelos de la comprensión lectora que coinciden en la consideración de esta como un proceso multinivel, esto significa que el texto debe ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el texto como un todo.

Estos modelos difieren en la forma de explicar cómo estos niveles se relacionan, en el caso de las teorías interactivas, defienden un procesamiento en paralelo en los distintos niveles.

Los estudiosos van Dijk y Kintsch (1983) defienden 3 tipos de niveles que denominan Microestructura, Macroestructura y Superestructura:

“En el plano semántico todo texto se estructura en tres niveles que se superponen: microestructural, macroestructural y superestructural. El primer nivel (microestructural) constituye la base proposicional del texto, se compone de una secuencia de proposiciones interconectadas, cuyos

La Comprensión Lectora una Competencia Básica Transversal

19
19

vínculos son determinados por relaciones de referencialidad. El segundo nivel estructural (macroestructural), más abstracto aún, se constituye de aquellas proposiciones de la base que representan el asunto o tema del texto. En general, tales proposiciones se diferencian de aquellas de la base en que sus vínculos de referencialidad son más frecuentes. El tercer nivel estructural (superestructural) constituye y determina la naturaleza arquitectónica de cada texto. Este nivel orienta el montaje de la base textual y el desarrollo temático del texto en esquemas globales y canónicos de organización.” Perilla

(2004).

1.5.1.1. Microestructura textual

La microestructura del texto se refiere a las unidades semánticas menores que lo componen, la forma de enlace entre proposiciones u oraciones, el uso de deícticos, pronombres, tiempos verbales, orden y relación entre palabras, entre otros. La microestructura, según van Dijk, denota la estructura local de un texto, es decir, la estructura de las oraciones y las relaciones de cohesión y coherencia entre ellas.

La microestructura de un texto está constituida por la sucesión ordenada de las distintas ideas que contiene. Dichas ideas, también llamadas proposiciones, se refieren al procesamiento cognitivo implicado y no necesariamente a la estructura gramatical.

Ejemplo:

“La atmósfera está compuesta de gases, como el nitrógeno y el dióxido de carbono. Otro elemento es el vapor de agua.”

Proposición 1: “La atmósfera contiene gases.”

Proposición 2: “El nitrógeno es un gas.”

Proposición 3: “El dióxido de carbono es un gas.”

Proposición 4: “El vapor de agua es un gas.”

(Proposiciones: Unidad mínima de significado).

20
20

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

1.5.1.2. Macroestructura textual

Los estudiosos van Dijk y Kintsch (1983) establecen que la macroestructura, a diferencia de la microestructura, es de nivel más global. La macroestructura, por su condición global, tiene lugar al nivel del tema o asunto, es decir, lo que proporciona coherencia a un texto, que relaciona párrafo con párrafo.

Para poder relacionar la microestructura con la macroestructura, y así poder comprender mejor, estos autores han distinguido tres operaciones (macrorreglas) diferentes y fundamentales que permiten a un buen estudiante extraer el significado global, además cumplen la función de transformar, reducir y organizar las grandes cantidades de la información semántica presente en el texto, pero en el proceso de lectura no todos los estudiantes las aplicarán en el mismo orden o con la misma frecuencia.

Ejemplos:

No es mi intención defender todas las fiestas “importadas”, ni el sentido comercial que se les da (Día del Padre, la Madre, del Niño, y por supuesto, Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislados del mundo, y los niños igual se “contagian” de estas modas.

Idea principal del párrafo: “Los niños son permeables a las fiestas importadas.

La información sobre Halloween llega por la publicidad, por la televisión, por el comercio, o en el colegio. Creo que no es tan grave celebrar Halloween, al final solo es un juego para los más chicos.

Idea principal: Celebrar Hallowen no es grave (permeabilidad).

Claro, no va a faltar el que va a hacer alguna barbaridad como tirar huevos, pero ahí estamos los padres para explicarles a los niños que es solo un “juego”, y que si no te dan dulces, no te dan y punto.

Idea principal: Hallowen es inocente.

La Comprensión Lectora una Competencia Básica Transversal

21
21

Lo importante es pasarlo bien valorando lo nuestro y aceptando costumbres de otros países en su justa medida.

Idea principal: Lo importante es divertirse (con lo propio y ajeno).

Idea global del texto: Celebrar Hallowen está bien, ya que está instalada en la sociedad y es una diversión sana.

Estas macrorreglas son:

• Selección (supresión omisión): de una secuencia de oraciones se omiten o suprimen aquellas que no sirven para interpretar el resto de los elementos (omisión de la información trivial o redundante).

Ejemplo de un texto estándar:

Los buses son distintos que los autos. Por ejemplo, los buses son más grandes y tienen más ruedas. Además, los buses suelen utilizarse para el transporte público y los autos para el transporte privado, generalmente. Otro ejemplo de su diferencia, es que los buses son más lentos que los autos.

Idea principal: Los buses son distintos que los autos.

• Generalización (o concepto supraordenado): mediante la que se susti- tuyen diversos elementos de una secuencia de oraciones por un concepto supraordenado.

Ejemplo de un texto estándar:

A Juan le gustan los pastores alemanes, aunque sean grandes. Obviamente

prefiere esta raza antes que un gato. También preferiría tener un poodle

y no un gato. Juan le ha dicho a su papá que prefiere tener, incluso, un rodwailer antes que cualquier clase de gato.

Idea principal: A Juan le gustan más los perros que los gatos.

22
22

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

• Integración (Construcción): se construye o crea una nueva proposición que sustituye el conjunto de proposiciones dadas.

Ejemplo:

Andrés se puso en la fila para sacar la entrada. Cuando lo consiguió, se dirigió a la puerta y la entregó al portero. Tras darle la entrada al portero, buscó su asiento y esperó a que se apagaran las luces y se iluminara la pantalla.

Idea principal: Andrés fue al cine.

1.5.1.3. Superestructura Textual

La superestructura, de acuerdo con van Dijk y Kintsch (1983), corresponde al “esqueleto” de las partes que conforman un texto y varía según el tipo de texto. La superestructura es la que permite hablar de tipologías discursivas, aunque no todos los textos presentan una superestructura nítida. Las superestructuras son estructuras globales, independientes del contenido, al cual le imponen ciertas limitaciones. Es una especie de esquema básico al que se adapta un texto, por ejemplo, un texto argumentativo tiene una superestructura compuesta por introducción, tesis, desarrollo y conclusión; un cuento posee una superestructura formada por un inicio, una acción, una reacción y una solución o desenlace y un texto expositivo tiene una superestructura constituida por una introducción, un desarrollo y una conclusión.

Los estudiantes competentes se enfrentan a los textos conociendo cómo estos se organizan convencionalmente, lo que facilita su comprensión y procesamiento textual.

Ejemplo:

No es mi intención defender todas las fiestas “importadas”, ni el sentido comercial que se les da (Día del Padre, la Madre, del Niño, y por supuesto, Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislados del mundo, y los niños igual se “contagian” de estas modas.

Opinión: Celebrar Hallowen es bueno.

Argumentos: Porque es inocente, divertido y los niños son permeables a su influencia.

La Comprensión Lectora una Competencia Básica Transversal

23
23

Esquema de superestructura textual

SUPERESTRUCTURA TEXTO Argumentativo Expositivo Narrativo Literario Presentación del tema y problematización de
SUPERESTRUCTURA
TEXTO
Argumentativo
Expositivo
Narrativo Literario
Presentación
del tema y
problematización
de este
Introducción
Presentación (marco)
Nudo (trama)
Desarrollo
episodios
(acciones)
Planteamiento de
la tesis u opinión
Conclusión
Desenlace
Fundamentación:
argumentos que
permiten
probar la
tesis
Conclusión
Reforzamiento de la
tesis
24
24

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

1.6. Problemas en la comprensión lectora

La propuesta teórica interaccionista destaca la importancia de las estrategias que debe usar el estudiante para comprender un texto y la necesidad de abordar la lectura a través de diversos niveles.

De acuerdo a Sánchez Miguel, existen diversos datos que muestran la existencia de importantes diferencias entre estudiantes con baja y estudiantes con alta capacidad de comprensión, y estas diferencias se dan justamente en diversos niveles de lectura, en ámbitos como: memoria de trabajo, conocimientos sobre las regularidades del texto, estrategias específicas y metaestrategias.

Para Sánchez, los estudiantes con baja comprensión lectora son estudiantes que “han aprendido a leer, pero no aprenden leyendo.” Los alumnos pueden comprender un texto, pero no siempre podrán aprender del texto.

Algunos problemas que tienen los estudiantes son:

1.6.1. Problema con la memoria de trabajo

Diversos estudios demuestran que uno de los problemas que tienen los estudiantes con baja comprensión lectora es el trabajo con la memoria operativa, es decir, la capacidad para retener datos mientras la tarea se está realizando. Una capacidad que es esencial para conectar ideas entre sí, construir las macroestructuras o hacer inferencias relevantes para conectar proposiciones.

1.6.2. Problema de conocimiento: Estructura de los textos

Otro problema detectado en estudiantes de baja comprensión lectora está relacionado con los conocimientos. Muchos estudiantes no conocen ciertas características propias de los textos que son necesarias para desentrañar las relaciones entre las ideas.

Por ejemplo, un estudiantes que se enfrenta a la lectura y comprensión de un texto argumentativo, si conoce la estructura y la intención comunicativa

La Comprensión Lectora una Competencia Básica Transversal

25
25

que subyace en este tipo de texto, podrá relacionar las funciones de las ideas presentes, se focalizará en la tesis del autor, podrá diferenciar los argumentos

y

como estos se articulan para apoyarla, identificará los recursos usados por

el

autor para lograr el propósito comunicativo que es convencer al estudiante.

En este caso, ellos no saben aprovechar las claves que el propio texto sugiere. Al parecer los estudiantes capacitados reconocen la organización subyacente de los textos y la usan para ordenar e interrelacionar la información en la memoria.

De acuerdo a Sánchez, los resultados de diversos estudios parecen comprobar que este problema se va solucionando a medida que avanza la etapa escolar, lo que lleva a la conclusión de que la experiencia con la lectura es determinante para que el estudiante vaya acercándose a reconocer el patrón organizativo de los textos “si alguien lee poco, entonces tendrá menos posibilidades de aumentar su competencia, lo que le llevará a leer menos, es decir, se presenta un círculo donde la causa y la consecuencia se confunden al igual que lo que pasa con la relación entre la comprensión lectora y el fracaso escolar, donde la mala comprensión lectora sería un efecto del fracaso escolar, aunque también su causa.”

26
26
El estudiante no lee (no integra capital cultural ni desarrolla habilidades cognitivas)
El estudiante no
lee (no integra
capital cultural
ni desarrolla
habilidades
cognitivas)
capital cultural ni desarrolla habilidades cognitivas) Falta de motivación para leer No comprende lo que lee
capital cultural ni desarrolla habilidades cognitivas) Falta de motivación para leer No comprende lo que lee
Falta de motivación para leer
Falta de motivación
para leer
habilidades cognitivas) Falta de motivación para leer No comprende lo que lee (carece de recursos) Fracaso

No comprende lo que lee (carece de recursos)

Fracaso escolar (no es capaz de resolver las tareas que se le proponen)
Fracaso escolar
(no es capaz
de resolver las
tareas que se le
proponen)

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

1.6.3. Problema de estrategias específicas

Parece demostrado que los estudiantes de pobre comprensión lectora cuentan con menos recursos (estrategias) para operar con la información de los textos.

Encuentran dificultades para realizar paráfrasis, es decir, transformar las palabras del texto en sus propias palabras, para identificar el tema específico de un párrafo o para imponer por sí mismos orden en las ideas. Esto se puede relacionar también con la falta de familiaridad de los estudiantes con la lectura.

Estudiante con bajo nivel de vocabulario
Estudiante con bajo
nivel de vocabulario
con la lectura. Estudiante con bajo nivel de vocabulario No incrementa su vocabulario No comprende el
No incrementa su vocabulario
No incrementa su
vocabulario

No comprende el significado de palabras que lee

No lee No conoce estrategias: inferir el significado de palabras a partir de claves contextuales
No lee
No conoce
estrategias: inferir
el significado de
palabras a partir de
claves
contextuales
significado de palabras a partir de claves contextuales 1.6.4. Problema de metaestrategia Este problema tiene que
significado de palabras a partir de claves contextuales 1.6.4. Problema de metaestrategia Este problema tiene que

1.6.4. Problema de metaestrategia

Este problema tiene que ver con la capacidad de autorregular el proceso de comprensión (metacognición), para planificar su contacto con el texto, detectar incoherencias semánticas, interrogar al texto con preguntas relevantes, proceso antes y durante la lectura de lo buscado en el texto.

La Comprensión Lectora una Competencia Básica Transversal

27
27

1.7.

Problemas básicos en la comprensión lectora

Sánchez en su libro Comprensión y redacción de textos, a través de múltiples investigaciones en aula, identifica cinco problemas básicos que podrían surgir en la comprensión de los textos escritos y los fundamenta por medio de la teoría de van Dijk y Kintsch. Señala la importancia de manejar un lenguaje común entre docente y estudiante para poder abordar de mejor manera la enseñanza de los mecanismos de comprensión lectora:

1. Inferir significados de palabras que no conocían (cuando no se conoce el significado de las palabras).

2. Interconectar oraciones y reconocer relaciones de significados entre ellas, como causa y consecuencia, finalidad (cuando se pierde la secuencia de la lectura).

3. Determinar el tema o asunto de lo que trata el texto (cuando no se sabe lo que se quiere decir).

4. Integrar las ideas en un esquema general, identificar el propósito comunicativo del texto (cuando se observa los detalles y no la globalidad textual).

5. Realizar procesos de control en la lectura, desarrollar la metacognición (cuando no se sabe lo que se supone que debería saberse).

Esta falta de estrategias conduce a los estudiantes a tener niveles superficiales de lectura y no lograr una representación mental global del texto.

28
28

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

Los problemas surgen en diversos niveles de estructura textual 6 :

Niveles de comprensión

Problemas identificados en el proceso de la comprensión lectora

Niveles de procesamiento necesarios para solucionar los problemas por medio de estrategias

 

Niveles de estructura

 

RECONOCER LAS PALABRAS Vocabulario contextual.

 
 

Micro estructura

1. Cuando no se conoce el significado de algunas palabras.

CONSTRUIR PROPOSICIONES dentificar de quién se habla y qué se habla. Sujeto y predicado textual.

 

INTEGRAR LAS PROPOSICIONES

TEXTO

2. Cuando se pierde la secuencia de la lectura.

Formar relaciones de significado como causa y consecuencia, finalidad, secuencia.

BASE

Macro estructura

3. Cuando no se sabe lo que se quiere decir.

CONSTRUIR IDEAS GLOBALES Macro-reglas de generalización, selección e integración. Identificar tema, idea global, sintetizar, evaluar.

   

INTEGRAR TODAS LAS IDEAS EN UN

Super estructura

4. Cuando se observa los detalles y no la globalidad textual.

ESQUEMA Identificar tipo de texto, estructura textual, propósito comunicativo.

MODELO DE LA SITUACIÓN

5. Cuando no se sabe lo que se supone que se debe saber.

CONSTRUIR UN MODELO SITUACIONAL Realizar procesos meta cognitivos

METACOGNICIÓN

Poner meta.

Trazar plan.

6. Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos, (adaptación).

La Comprensión Lectora una Competencia Básica Transversal

29
29

1.8.

Niveles de comprensión 7

30
30
Después de leer un texto Se crean Representaciones mentales (resultados) Tipos Comprensión superficial
Después de leer un
texto
Se crean
Representaciones
mentales
(resultados)
Tipos
Comprensión superficial
Comprensión profunda
Se limita a “extraer” el
significado contenido en
el texto
“Se interpreta” o se
construye modelos mentales
de lo referido en el texto
Dependen
Tipo de actividad mental (proceso)
que se establece durante la lectura
Procesos de actividad mental

Proceso global

Se identifica el tema del que trata un texto, cómo está organizado, qué ideas expresan el significado general, qué relaciones hay entre ellas.

Proceso de integración Se integra entre piezas de información del texto y las propias redes
Proceso de
integración
Se integra entre
piezas de información
del texto y las
propias redes de
conocimientos.
Se debe diferenciar
entre integración local
y global.
Se debe diferenciar entre integración local y global. Proceso local Se accede al significado palabras, se

Proceso local

Se accede al

significado

palabras, se construye ideas interconectadas

entre sí.

de las

problemas que puedan Proceso de control de la comprensión (metacognición) Se identifican surgir y repararlos
problemas que puedan Proceso de control de la comprensión (metacognición) Se identifican surgir y repararlos
problemas que puedan Proceso de control de la comprensión (metacognición) Se identifican surgir y repararlos
problemas que puedan Proceso de control de la comprensión (metacognición) Se identifican surgir y repararlos

problemas que puedan

problemas que puedan Proceso de control de la comprensión (metacognición) Se identifican surgir y repararlos mediante
problemas que puedan Proceso de control de la comprensión (metacognición) Se identifican surgir y repararlos mediante

Proceso de control de la comprensión (metacognición)

Proceso de control de la comprensión (metacognición) Se identifican surgir y repararlos mediante el empleo de
Proceso de control de la comprensión (metacognición) Se identifican surgir y repararlos mediante el empleo de
Proceso de control de la comprensión (metacognición) Se identifican surgir y repararlos mediante el empleo de

Se identifican

control de la comprensión (metacognición) Se identifican surgir y repararlos mediante el empleo de estrategias o

surgir y repararlos mediante el empleo de estrategias o procesos de razonamiento inferencial y pragmático.

surgir y repararlos mediante el empleo de estrategias o procesos de razonamiento inferencial y pragmático.
Se identifican surgir y repararlos mediante el empleo de estrategias o procesos de razonamiento inferencial y
Se identifican surgir y repararlos mediante el empleo de estrategias o procesos de razonamiento inferencial y
Se identifican surgir y repararlos mediante el empleo de estrategias o procesos de razonamiento inferencial y

7. Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos, (adaptación).

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

1.9. Tareas de comprensión que enfrentan los estudiantes

Al leer, los estudiantes se enfrentan a diversas tareas con el fin de construir una representación mental que confiera un sentido a lo que leen. De acuerdo

a diversas investigaciones sobre las habilidades involucradas en el proceso de comprensión de un texto, las pruebas estandarizadas internacionales focalizan estos procesos de comprensión en grandes dimensiones, que son equivalentes a las dimensiones expresadas en los Mapas de Progreso.

PISA define la alfabetización como la comprensión, el uso y la reflexión sobre textos escritos. Esta definición supera el concepto tradicional, concebida como decodificación y comprensión literal. Entendida así, la alfabetización involucra la comprensión, la utilización y reflexión de la información para diversos propósitos.

Una de las dimensiones que considera esta prueba, se refiere a las tareas de lectura que son el proceso específico que debe realizar el estudiante frente

al texto.

Los tres tipos de tarea, que considera PISA, son:

1.9.1. Extraer información

En diversas actividades o situaciones de la vida cotidiana, los estudiantes

necesitan cierta información específica, es decir, obtener información aislada dentro de un conjunto de datos. Para lograrlo deben revisar, buscar, ubicar y seleccionar información relevante. De esta manera, extraer información es

la localización de uno o más fragmentos de información en un texto. Algunos

indicadores que evidenciarán la realización de esta tarea son:

1. Identificar elementos, como hechos, fechas, lugares o una situación precisa descrita en el texto.

2. Cotejar la información proporcionada en la pregunta con aquella que se encuentra de modo literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar la información que se les pide.

La Comprensión Lectora una Competencia Básica Transversal

31
31

1.9.2.

Interpretar y relacionar un texto

Otra tarea a la que se enfrentan los estudiantes, es considerar el texto como un todo. Al realizar esto, podrán ser capaces de:

1. Identificar el tema o asunto.

2. Explicar el propósito de elementos complementarios o de un texto discontinuo (mapas, gráficos, esquemas, otros).

3. Relacionar un fragmento del texto con una pregunta acerca de la intención global del texto.

4. Centrarse en más de una referencia específica del texto para deducir el tema central a partir de la repetición de una categoría.

5. Seleccionar la idea principal, implica ser capaz de establecer una jerarquía entre las ideas y elegir las más generales y predominantes.

6. Reconocer el resumen del tema principal en una frase o epígrafe.

7. Comparar y contrastar información, integrar dos o más fragmentos de información del texto.

8. Hacer deducciones acerca de la relación entre distintas fuentes de información.

9. Identificar y enumerar las fuentes de evidencia, con el fin de deducir la intención del autor.

32
32

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

1.9.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto

Para desarrollar esta tarea, el estudiante necesita relacionar la información presente en el texto con la información presente en otras fuentes y/o sus experiencias y conocimientos previos. La eficacia de esta tarea dependerá de los conocimientos que tenga el estudiante sobre la estructura del texto, su género y registro o nivel de habla. PISA distingue entre evaluar y reflexionar sobre el contenido y la forma de un texto.

Los estudiantes deberían ser capaces de:

1. Evaluar las opiniones planteadas en el texto y contrastarlas con su propio conocimiento del mundo.

2. Juzgar la relevancia de determinados fragmentos de información o de evidencia.

3. En cuanto a la reflexión y evaluación de la forma de un texto, el estudiante debe alejarse del texto, considerarlo de acuerdo a distintos criterios, evaluando su calidad y adecuación al propósito como al contexto en el cual se usa.

4. Definición de la utilidad de un texto concreto para conseguir un propósito.

5. Valoración que hace un autor de determinadas estructuras textuales para conseguir un objetivo preciso.

6. Identificación o comentario del estilo personal del autor y de sus propósitos o actitudes.

La Comprensión Lectora una Competencia Básica Transversal

33
33

1.10.

Relación Pisa y Mapas de Progreso

A partir del Ajuste Curricular, es posible realizar un paralelo entre las tareas

que proponen PISA y los Mapas de Progreso, ya que el ajuste enfatiza el

concepto de competencia.

Antes del ajuste curricular del año 2009, era difícil comparar los resultados de los estudiantes chilenos en la prueba Pisa y en Simce.

Aunque las pruebas Pisa y Simce aplicadas en los años 2001 y 2006 compartieron gran parte de sus estudiantes en sus muestras, sus resultados fueron significativamente distintos. Durante esos años, la prueba Simce se alineaba al currículum nacional vigente para ese entonces (Decreto 220,

1998).

La prueba Pisa “estáreferidaanivelesinternacionalesdelogrodeaprendizajes

establecidos por los países desarrollados miembros de OCDE”. En cambio,

la prueba Simce (que después del ajuste se ha ido adecuando a los hitos de

aprendizajes más específicos trazados por los mapas de progreso) “es una prueba nacional chilena de carácter censal, que se aplica desde 1988, y que está referida al marco curricular nacional, el cual establece los Objetivos fundamentales y Contenidos Mínimos que todo establecimiento educativo debe asegurar en el individuo para su pleno desarrollo en nuestra sociedad.” (¿Qué nos dice Pisa sobre la educación de los jóvenes en Chile? Pág. 263).

El ajuste curricular surge como una forma de mantener la vigencia y la

pertinencia del currículum nacional, tomando como criterio su implementación

y los cambios que se producen en las fuentes que lo nutren.

Considerando aspectos como los cambios en el sistema educativo y la sociedad, las tendencias internacionales, la actualización del conocimiento en el mundo globalizado, entre otros, el Ministerio de Educación definió una política de desarrollo curricular que implica una mejora constante del Currículum Nacional y de sus Instrumentos (Bases Curriculares, Planes y Programas de Estudio y Mapas de Progreso).

Las modificaciones aprobadas al currículum en el ajuste curricular entraron en vigencia a partir de marzo del año 2010. Desde ese momento, la prueba Simce se alineó con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos

34
34

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

Obligatorios del currículum vigente que se mantuvieron en el ajuste. Con el tiempo y en forma gradual las futuras evaluaciones han incorporado los OF y los CMO introducidos en el ajuste curricular.

El nuevo currículum se acerca mucho más a los objetivos de aprendizaje que propone PISA, ya que se incorpora el concepto de competencia comunicativa “que es de aparición relativamente reciente en la lingüística y supone una revolución en el modo de concebir el conocimiento que los hablantes tienen de su lengua y del manejo que hacen de ella.” (Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Lenguaje y Comunicación. Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación. Segunda edición, junio 2009). La prueba Pisa y los mapas de progreso se basan en un marco de evaluación que se sostiene en la idea de competencias adquiridas a través de un aprendizaje en el tiempo.

Los Mapas de Progreso, según se señala, se entenderán como un complemento del Marco Curricular y de los Programas de Estudio, permitiendo establecer una relación entre Currículum y Evaluación.

Los Mapas de Progreso son un conjunto de criterios o estándares nacionales para observar el logro de aprendizajes, y se denominan así, porque señalan el recorrido de aprendizajes que debe efectuar un estudiante a lo largo de su trayectoria escolar.

Los Mapas de Progreso se estructuran a partir de la definición de siete niveles de aprendizaje para cada área fundamental en cinco sectores curriculares, entre ellos Lenguaje y Comunicación, desde primero básico a cuarto medio. “El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más importante de esta competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensión profunda de los textos, y la formación de lectores activos y críticos que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo del pensamiento, la sensibilidad y el aprendizaje para ampliar el conocimiento del mundo.” (Mapa de Progreso de Lectura, Ministerio de Educación, 2008).

La Comprensión Lectora una Competencia Básica Transversal

35
35

Mapas de Progreso (Nivel 5)

 

PISA

DIMENSIONES

DESEMPEÑO

 

TAREAS

Tipo de texto

Capacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensión y complejidad lingüística, conceptual y estructural.

 
   

Extraer información:

 

Se refiere a la búsqueda de datos aislados

Extraer información explícita

o

específicos para lo que el lector deberá

explorar el texto para localizar e identificar información relevante.

Construcción del significado

Realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo relaciones entre información explícita y/o implícita.

Interpretar y reflexionar:

 

Consiste en abordar el texto en forma global, lo que implica distinguir las ideas

claves de los detalles, capacidad de síntesis

Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.

de identificar el tema o asunto del texto, entre otras cosas.

y

 

Se refiere a la valoración y formulación de juicios que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos en sus aspectos formales, de contenido y contextuales. Esto, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y otras fuentes.

Evaluar la forma y el contenido:

 

Reflexión y evaluación

Requiere que el lector relacione la información con conocimientos de otras fuentes, y que enfrente opiniones presentes en el texto con puntos de vista propios.

36
36

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora

3

3 er. año de Educación Media

año de Educación Media

er.

Orientaciones

Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresión para la Comprensión Lectora

2

Esta matriz describe progresivamente los desempeños mínimos que se espera alcancen los estudiantes, desde 1 o a 4 o año de Educación Media.

La repetición de los aprendizajes para 1 o y 2 o , como para 3 o y 4 o año de Educación Media responde a la lógica de construcción de los Mapas de Progreso, en el cual cada nivel define los aprendizajes típicos para dos Niveles consecutivos de enseñanza.

Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresión para la Comprensión Lectora

37
37

2.1. Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresión de 1 o a 4 o Medio

Aprendizajes

Indicadores de

1° y 2° Medio

3° y 4° Medio

Clave

Aprendizaje

Lectura de variedad de textos

Lee comprensivamente

Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos.

Lee comprensivamente una variedad de textos de carácter analítico y reflexivo, para construir diferentes visiones de mundo, identificando recursos expresivos que potencien el sentido general del texto.

 

Extrae información

Extrae información explícita de elementos complementarios que precisan o amplían la información central.

Extrae información explícita de elementos complementarios que precisan o amplían la información central de textos del Nivel.

 

explícita

Extracción de

     

información

   

Extrae información implícita de elementos centrales y complementarios que precisan o amplían la información de textos del Nivel.

Extrae información

Extrae información implícita de elementos complementarios que precisan o amplían la información central.

implícita

Construcción de

Interpreta lo leído (Infiere)

Interpreta el sentido global del texto, según las posibles perspectivas.

Interpreta y reinterpreta , a partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto, a partir de inferencias complejas e información del contexto sociocultural.

significado

Evaluación

Evalúa

Evalúa lo leído, comparándolo con su postura o la de otros, frente al tema.

Evalúa la calidad del texto, la validez de los argumentos o planteamientos presentes en él, la pertinencia de su estructura, estilo y coherencia interna.

Incremento de

 

Reconoce a partir de claves contextuales o de la consulta del diccionario, el significado de palabras, expresiones y términos específicos provenientes de lecturas del Nivel.

Reconoce a partir de claves contextuales, de su experiencia previa o de la consulta del diccionario, el significado de palabras, expresiones y/o proposiciones específicas provenientes de lecturas del Nivel.

vocabulario

Incrementa vocabulario

38
38

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

Esta matriz no considera todos los aprendizajes esperados contenidos en los programas de estudio, ya que pretende identificar problemas elementales de la comprensión lectora para focalizar estrategias remediales.

Son aprendizajes imprescindibles y sirven de base para conocimientos y habilidades a desarrollar en los cursos superiores, por eso se han denominado Aprendizajes Clave.

Los indicadores se han construido bajo el supuesto que subyace en los Mapas de Progreso, que considera el aprendizaje como un proceso dinámico e incremental, en el que el conocimiento y las habilidades están en permanente progresión, evolucionando desde lo más elemental a lo más complejo.

Estos Aprendizajes Clave, que se desprenden de los objetivos de evaluación de Pisa y Simce, se correlacionan con la concepción del proceso de comprensión lectora propuesto por la Teoría Interaccionista, que explica esta competencia desde la interacción entre el significado del texto y los conocimientos previos del estudiante, quien debe desplegar un conjunto de estrategias cognitivas para comprender lo que lee.

Esta matriz describe progresivamente los desempeños mínimos que se espera alcancen los estudiantes, desde 1º a 4º año de Educación Media, con el propósito que los docentes del Nivel de Educación Media cuenten con información que les permita planificar las acciones a implementar.

La repetición de los aprendizajes para 1 o y 2 o , como para 3 o y 4 o año de Educación Media responde a la lógica de construcción de los Mapas de Progreso, en el cual cada nivel define los aprendizajes típicos para dos Niveles consecutivos de enseñanza.

Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresión para la Comprensión Lectora

39
39

2.2.

Aprendizajes Clave

2.2.1. Aprendizaje Clave: lectura de variedad de textos

Los textos tienen diferentes grados de dificultad, dependiendo de ciertos factores, como por ejemplo, la propia naturaleza del texto (géneros

textuales: narrativo, expositivo y argumentativo); el tema que tratan (general

y especializado); el enfoque adoptado (divulgativo y especializado); la

organización interna (estructuración de las ideas) y de la forma de expresión (tipo de sintaxis y vocabulario).

El Indicador de Aprendizaje Lee Comprensivamente radica en que el desarrollo de esta destreza permite al estudiante que su mente se concentre

en lo que lee, y no desvíe su atención en el esfuerzo de decodificar palabras o

unidades cortas, como la oración. Por el contrario, cuando la fluidez no se ha consolidado, lo que resulta es una lectura fragmentada del texto que dificulta la comprensión del sentido de lo que se lee. Si la decodificación no se produce rápidamente, es probable que ocurra que el material decodificado se olvide antes de ser comprendido.

Las investigaciones muestran, que el conocimiento de palabras, incremento

de vocabulario y el conocimiento del tema sobre el cual se lee, son factores

que potencian la fluidez y, con ello, una comprensión más profunda. En el

mismo sentido, se afirma que el reconocimiento de palabras, en el proceso de

la lectura, acelera la comprensión del significado textual ofreciendo de este

modo, una base material desde donde hacer inferencias, comprendiendo lo leído.

En los Mapas de Progreso, los Tipos de Textos que se leen, están relacionados

con el Aprendizaje Clave de Lectura de Variedad de Textos. En esta dimensión, la progresión está dada por la capacidad de leer una variedad textual, cada vez mayor: textos literarios y no literarios de creciente extensión, complejidad, variedad de propósitos, estructuras y modalidades discursivas.

Los estudiantes deben leer una diversidad de textos de estructuras variadas, con diferentes elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos (literarios, funcionales, descriptivos, históricos y científicos).

40
40

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

2.2.1.1. La Estructura textual

Identifica tres partes fundamentales: introducción, nudo y desenlace. Sus elementos básicos son: narrador, personajes, acontecimientos, lugar y tiempo.

Los elementos básicos del texto son los siguientes:

Narrador

Reconocer el tipo de narrador.

Reconocer distintos puntos de vista.

Personajes

Identificar personajes principales y secundarios en el texto y las relaciones entre ellos.

Distinguir entre personajes reales y de ficción.

Acontecimientos (hechos)

Identificar los hechos de un texto y distinguirlos entre principales y secundarios.

Distinguir entre hechos reales y de ficción.

Lugar (espacio físico)

Reconocer los lugares citados en el texto.

Distinguir entre lugares reales y de ficción.

Tiempo

Distinguir la época de los hechos en el texto, en base a las referencias temporales (pasado, presente o futuro).

Determinar la duración de los hechos.

Distinguir entre épocas reales y de ficción.

(Abusamra, Ferreres y otros (2010).

Las partes fundamentales de la Estructura Textual (introducción, nudo

y desenlace) pueden presentar una alteración cronológica y establecer

relaciones semánticas diversas entre palabras, en que la estructura sintáctica puede ser compleja con abundancia de oraciones hipotéticas, activas, pasivas

y oraciones complejas, la jerarquización del texto y de la información

contenida en él es compleja, genera inferencias a partir de frases simples o de elementos léxicos presentes: inferencias léxicas (aquellas que se basan en las reglas del lenguaje y/o del contexto) e inferencias semánticas (aquellas que se basan en conocimientos previos).

Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresión para la Comprensión Lectora

41
41

Hechos y secuencias de la estructura textual

Individualizar

Hechos que pertenecen a una secuencia.

Hechos que no pertenecen a una secuencia.

Eventos externos.

Eventos internos: sentimientos, emociones y pensamientos.

Descripciones.

Distinguir acciones, eventos externos, internos y descripciones en

Textos narrativos.

Textos informativos.

Ordenar en secuencia cronológica y lógica

Reordenar cronológicamente diferentes tipos de textos.

Reordenar secuencias de hechos.

Inferencias sobre hechos ausentes

Descubrir los hechos faltantes para reconstruir la secuencia lógica o cronológica.

Establecer conexiones por correferencia

Detectar y conectar elementos del texto.

Poner en relación de correferencia elementos cercanos y lejanos en el texto.

Establecer conexiones de sustitución

Conectar nombre, sinónimos, definiciones que indican un mismo personaje una misma acción, lugar o tiempo.

Conectar las informaciones del texto para atribuir el significado correcto a los términos.

Establecer conexiones con nexos relacionantes

Detectar nexos causales, temporales, adversativos e implicativos.

Ampliar el significado de palabras o frases, utilizando nexos relacionantes. (Abusamra, Ferreres y otros, 2010).

El Aprendizaje Clave de Lectura de Variedad de Textos contiene múltiples tipologías, por lo que se recomienda utilizar una gama diversa de tipos de textos o “superestructuras” (van Dijk, 1983) para los estudiantes.

42
42

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

Esta tipología de textos es la usada por PISA, ya que esto permite asegurar que el estudiante lea diversos tipos de textos y se cubran ámbitos señalados en la definición de Alfabetización.

Tipología Textual

Finalidad

Descripción

La información se refiere a las propiedades de los objetos en el espacio, las descripciones pueden adoptar diversas formas, desde presentar la información en forma subjetiva hasta presentar la observación desde un punto de vista objetivo en el espacio.

Narración

La información se refiere a las propiedades de los objetos en el tiempo. Puede adoptar distintas formas. Por ejemplo, los relatos (que presentan un cambio desde el punto de vista de la selección y énfasis subjetivos, registran acciones y acontecimientos), las noticias, los informes, las novelas, las historia breves, una tira cómica, otros.

Exposición

La información se presenta en la forma de conceptos compuestos o construcciones mentales que buscan explicar algo. Algunos lo hacen desde un punto de vista subjetivo (ensayos), otros definen, explican, resumen, evalúan.

Argumentación

Se refieren a opiniones o puntos de vista (persuasivos). Algunos ejemplos son la carta al director, el comentario, los foros, las críticas, la publicidad, la propaganda, los comentarios, otros.

Instrucción

Proporcionan indicaciones sobre qué hacer o sobre ciertos comportamientos para desarrollar una tarea, por ejemplo, las reglas, los reglamentos y estatutos, las recetas, los diagramas que muestran procedimientos, las instrucciones de un manual.

Transacción

Textos que buscan alcanzar un objetivo concreto esbozado en el texto, como la petición de algo, la organización de una reunión, una invitación. Su rasgo distintivo es que intercambia información en una interacción con el estudiante. Algunos entregan información y otros la recogen. Ejemplos de este tipo de texto son las cartas, las encuestas, los cuestionarios, las entrevistas, el intercambio de correos electrónicos y mensajes de texto.

Este tipo de texto no se incluye en la clasificación de Werlich (1976), que es utilizada hasta ahora para el marco PISA.

Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresión para la Comprensión Lectora

43
43

2.2.1.2.

Aprendizaje Clave: extracción de información, construcción de significado, evaluación e incremento de vocabulario

2.2.1.2.1. Aprendizaje Clave: Extracción de información

Algunos autores relacionan este aprendizaje con la microestructura de van Dijk y los procesos locales de Sánchez Miguel. El estudiante se centra en las ideas que están claramente expuestas en el texto, identifica nombres, datos, ordenamiento de las acciones, lugares, reconoce palabras, relaciona oraciones y tiene que ver con todo el trabajo que realiza el estudiante con las unidades semánticas menores que componen un texto.

Este Aprendizaje Clave reconoce en su base tres tipos de Indicadores de Aprendizaje:

Dependiendo de los procesos de lectura que realiza el estudiante en este aprendizaje clave, podemos hablar de dos tipos de tareas:

La que implica el uso de la memoria para identificar una información presente en el texto (extraer información explícita).

La tarea que implica un nivel de mayor profundidad que involucra procesos (extraer información implícita), como establecer relaciones de significado, causa y consecuencia, identificar correferencias, razones de ciertos sucesos o acciones que no se encuentran literalmente en el texto, sin embargo, son comprobables en él y relacionar información a un nivel local.

Ejemplo “María estaba jugando con su nueva pelota roja en el jardín de la casa. A pesar de que su madre le había advertido que tuviera cuidado, comenzó a tirar la pelota contra la pared de la casa. De repente la pelota pegó en una de las ventanas; el vidrio se rompió y los pedacitos de vidrio se dispersaron por todas partes.”

44
44

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

Las posibles preguntas que interrogan por la información explícita, que surgen desde el texto son:

ventana?),

fechas, lugares o una situación precisa descrita en el texto (¿Quién cometió la acción de romper la ventana? ¿Qué elemento se usó para acometer esa acción? ¿Dónde ocurrió la acción?).

Para poder responder estas preguntas, el estudiante solo debe rastrear la información presente en el texto.

Identificar

elementos,

como

hechos

(¿Qué

sucedió

con

la

Una posible pregunta que interrogue por la información implícita, que surge desde el texto es:

¿Por qué la mamá le advirtió a María que tuviera cuidado?

Si bien, la respuesta no aparece escrita en el texto, el estudiante debe inferir, de acuerdo a lo que él sabe y la información que aparece explícita en el texto, que seguramente la mamá pensó que al jugar con la pelota cerca de la ventana existía la posibilidad de romper el vidrio.

2.2.1.2.2. Aprendizaje Clave: Construcción de significado

En el aprendizaje clave de Construcción de significado se reconoce un nivel que establece relaciones que van más allá del sentido literal del texto, esto es, interpreta el sentido global del texto, según las posibles perspectivas presentes en el texto y se realizan inferencias globales.

De acuerdo a van Dijk, este aprendizaje clave tiene relación con la macroes- trucutra del texto. Esto tiene directa relación con la capacidad de identificar el tema o asunto del texto. En este nivel se trabaja con macroestrategias, como la síntesis, la generalización y la construcción.

Si, a partir del texto ya mencionado, le preguntamos a un estudiante ¿De qué se trata el texto? Este debería comprender el texto como un todo, suprimir detalles y responder Alguien hizo algo: María rompió una ventana con una pelota.

Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresión para la Comprensión Lectora

45
45

Es posible decir esto del fragmento como un todo y no de las oraciones individuales.

En los Mapas de Progreso, la construcción de significado se relaciona con Interpretación de lo Leído. Se refiere a la capacidad de comprender el texto de manera profunda. Esta dimensión incluye la habilidad de interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.

Para la construcción de significado tiene una gran relevancia los procesos inferenciales. Sin embargo, es bueno aclarar que la inferencia es una facultad cognitiva enormemente sofisticada y universal, y está presente en la mayoría de los proceso de comprensión lectora, tanto a nivel local como global. Brunner (1957) identifica la mente humana como una máquina de inferencias y la define como una destreza para activar el conocimiento ya almacenado y utilizarlo para organizar e interpretar la nueva información entrante a través de complejas relaciones abstractas. Hoy se asume que todos los procesos de comprensión tienen un fuerte componente inferencial, tanto en el dominio local (de procesamiento de oraciones) como en el más global o situacional. Precisamente el conocimiento de que dispone el lector y su relación con lo que lee, el motor que induce a la realización de inferencias. De aquí se explica la enorme variedad de inferencias que pueden ser producidas mientras se lee (Just y Carpenter, 1987).

Si bien en la actualidad muchos autores reconocen la importancia de las inferencias, dada la espontaneidad y rapidez con que la mente trabaja, detectar el tipo, número y momento en que sucede una inferencia es una tarea muy compleja. De acuerdo a los tipos de inferencia, existen distintas clasificaciones, y no existe un acuerdo por parte de los distintos investigadores.

La teoría construccionista (Graesser, Singer y Trabasso, 1994), identifica dos tipos de inferencias, las que se realizan durante la lectura y después de la lectura.

Otro criterio para diferenciar las inferencias, tiene que ver con el nivel de procesamiento, pudiendo ser este de carácter local o global.

46
46

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

Ejemplos de inferencias

Tipo de inferencia

Explicación

Referencias

 

Ejemplo

 

Puente

Son inferencias necesarias para conectar o integrar diversas fases del texto.

Haviland y Clark, 1977.

Un avaro enterró en la tierra una pieza de oro. Todos los días iba a mirar el sitio. Uno de sus trabajadores observó sus frecuentes visitas, decidió averiguar y

pronto descubrió el secreto

 

del tesoro escondido. El avaro

en su siguiente visita

encontró
encontró

el hueco vacío.

 
 

Una palabra (por ejemplo, un pronombre o una frase) se unen referencialmente a un elemento previo del texto.

Graesser y Kreuz, 1993.

Autoridades del zoológico metropolitano comunicaron

 

la fuga de

un león.
un león.

Según

Referenciales

funcionarios del recinto,

 
el animal
el animal

habría escapado

producto de una puerta mal cerrada.

Elaborativas

Enriquecen la representación de un texto y establecen conexiones entre lo que está siendo leído y el conocimiento del sujeto.

Swinney y Osterhout, 1990.

¿Qué sucedería en la historia si el león hiere a un transeúnte? Construcción de Hipótesis

Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresión para la Comprensión Lectora

47
47

2.2.1.2.3.

Aprendizaje Clave: Evaluación

El aprendizaje clave de Evaluación se sitúa en el Nivel Crítico o Intertextual, considerando los mecanismos que relacionan los datos concretos con las abstracciones y generalizaciones.

En un primer análisis, se reflexiona y se emiten juicios sobre el texto leído, comparando su postura con la de otros. Los juicios pueden ser de realidad o fantasía, de adecuación y validez.

En un segundo análisis, los juicios son de apropiación, los que requieren evaluación relativa, dependientes del código moral y del sistema de valores del estudiante. Los estudiantes establecen relaciones analógicas de diferente índole y emiten juicios de valor acerca de lo leído o evalúan con argumentos sólidos.

En los Mapas de Progreso, el Aprendizaje Clave de Evaluación se refiere a la reflexión que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos, a la apreciación y evaluación de los mismos, en sus aspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y la utilización de diversas fuentes.

Si bien en la Evaluación el estudiante alcanza el logro máximo, siendo capaz de reparar y resolver posibles inconsistencias entre dos afirmaciones que aparecen en el texto o entre varios textos, en los Aprendizajes Clave la evaluación se refiere a la capacidad que tiene un estudiante de explicitar un juicio sobre un tema determinado y fundamentarlo con información presente en el texto y sus experiencias y conocimientos previos.

2.2.1.2.4. Aprendizaje Clave: Incremento de vocabulario

El Aprendizaje Clave de Incremento de Vocabulario se refiere al diccionario mental o lexicón que proporciona para cada palabra, los usos aceptables, las relaciones con otras palabras, las clasificaciones posibles, el comportamiento sintáctico y hasta la pronunciación. Las palabras adquieren un sentido según el contexto.

El vocabulario es el conjunto de palabras o vocablos que constituyen la lengua, y el conjunto de palabras que conoce una persona es su vocabulario.

48
48

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

El aprendizaje esperado incremento de vocabulario tiene relación con la capacidad del estudiante de inferir un significado de una palabra a partir de claves contextuales, es decir, debe usar como estrategia para poder captar el sentido de la palabra u otras palabras conocidas por él y que conforman la proposición en la que aparece u otras referencias del texto.

Desde la perspectiva metodológica del aprendizaje, nos preguntamos cuál debe ser el enfoque para enseñar a aprender palabras, es decir, para lograr un eficaz aprendizaje del léxico que facilite el proceso de la comprensión textual. El Incremento de vocabulario implica trabajar con los estudiantes un entrenamiento gradual, sistemático y reflexivo, que contemple el nivel cognitivo y de activación de conocimientos previos de los alumnos.

En síntesis, el léxico exige trabajar con múltiples ejes convergentes que conduzcan al estudiante, por un lado, a reconocer que las palabras pueden tener múltiples significados y, por otro, identificar el adecuado sentido en cada situación.

Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresión para la Comprensión Lectora

49
49
50
50

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

Criterios de Evaluación y Orientaciones para el instrumento de evaluación diagnóstica, intermedia y final del Aprendizaje Clave de lectura de variedad de textos y del Indicador lee comprensivamente en 3 er. año de Educación Media

3

3.1. Descripción de los instrumentos de evaluación

Los instrumentos consisten en una selección de tres textos obtenidos de los Planes y Programas de Estudio vigentes.

Cada texto se compone de 180 a 200 palabras, con distintos grados de complejidad, pero que en su conjunto, no exceden lo que un estudiante de 3 er. año de Educación Media puede leer comprensivamente.

Estos textos cumplen una serie de aspectos lingüísticos que clasifican su complejidad.

3.2. Orientaciones para la aplicación de los instrumentos de evaluación

1. Se dispone de tres instrumentos de lectura diagnóstica de Variedad de Textos para aplicarlos a todos los estudiantes de 3 er. año de Educación Media.

2. La aplicación de los instrumentos requiere que el docente previamente seleccione entre los textos disponibles solo uno de ellos, para cada curso; dicha selección se recomienda que sea una decisión Institucional. La razón de esta recomendación radica en la posibilidad de comparar los resultados al interior de un mismo nivel de enseñanza.

3. Desde la perspectiva didáctica se sugiere que la aplicación del instrumento diagnóstico se realice en el contexto normal de la clase u otra situación que se estime pertinente, invitando a los estudiantes a leer en voz alta el texto seleccionado.

Criterios de Evaluación y Orientaciones para el instrumento de evaluación diagnóstica, intermedia y final del Aprendizaje Clave de lectura de variedad de textos y del Indicador lee comprensivamente en 3 er. año de Educación Media

51
51

3.3.

Estimación del Nivel de Lectura de Variedad de Textos

Evaluar esta destreza significa observar al momento de la lectura en voz alta lo siguiente:

> Inflexión de la voz (expresividad según el indicador)

> Dicción de unidades del texto (modulación)

> Respeto a la puntuación (pausas y silencios)

> Comprensión de lo que lee (síntesis y evaluación de lo leído)

Si esto no está logrado, es importa identificar el tipo de lectura predo- minante, lo que permitirá al docente diseñar con precisión las acciones remediales.

Las categorías de clasificación, según nivel de complejidad creciente son:

- Lectura Silábica (Sil): el estudiante lee las palabras que constituyen el párrafo, sílaba a sílaba, sin respetar las palabras como unidades.

- Lectura Palabra a Palabra (PP): el estudiante lee las oraciones del texto palabra a palabra, sin respetar las unidades de sentido.

- Lectura por Unidades Cortas (UC): el estudiante lee por unidades cortas y une algunas palabras, formando pequeñas unidades.

- Lectura Fluida (Fl): el estudiante lee en forma continua, con una inflexión de voz y dicción adecuada al contenido del texto, respetando las unidades de sentido y la puntuación.

En estudiantes de Educación Media, estas categorías se expresan de manera combinada y no aisladamente, predominando una de ellas.

Las combinatorias posibles son:

- Silábica-Palabra a Palabra (Sil-PP)

- Palabra a Palabra-Silábica (PP-Sil)

- Palabra a Palabra-Unidades Cortas (PP-UC)

- Unidades Cortas-Palabra a Palabra (UC-PP)

- Unidades Cortas-Fluida (UC-Fl)

- Fluida-Unidades Cortas (Fl-UC)

52
52

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

Considerando lo anterior, ubique a cada estudiante en la categoría de la lectura observada, según la tabla:

Categoría de Lectura Oral

Sil-PP

PP-Sil

PP-UC

UC-PP

UC-FI

Fl-UC

Fl

Con este dato relacione la categoría de Lectura Oral y el nivel de Lectura de Variedad de Textos, como se señala en la siguiente Tabla:

Categoría de Lectura Oral

Nivel de Fluidez Lectora

SIL–PP

 

PP-SIL

Bajo

PP-UC

 

UC-PP

Medio Bajo

UC-Fl

 

Fl-UC

Medio Alto

Fl

Alto

Criterios de Evaluación y Orientaciones para el instrumento de evaluación diagnóstica, intermedia y final del Aprendizaje Clave de lectura de variedad de textos y del Indicador lee comprensivamente en 3 er. año de Educación Media

53
53
54
54

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

Orientaciones para las Evaluaciones diagnóstica, intermedia y final de los Aprendizajes Clave de extracción de información, construcción de significado, evaluación e incremento de vocabulario en 3 er. año de Educación Media

4

Los Aprendizajes Clave que evalúan estos instrumentos son extracción de información, construcción de significado, evaluación e Incremento de vocabulario y cuyos Indicadores de Aprendizaje y su Progresión están desarrollados para 3 o y 4 o año de Educación Media en la Matriz de Aprendizajes Clave.

El medir los Aprendizajes Clave y sus respectivos Indicadores de Aprendizaje permite evaluar los niveles de desempeños en la comprensión lectora, que ha alcanzado el estudiante.

La Comprensión Lectora para estudiantes de 3 er. año de Educación Media significa, según lo señala el Mapa de Progreso de Lectura, que el estudiante “lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción. Identifica recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos.” (Mapa de Progreso Nivel 6).

Orientaciones para las Evaluaciones diagnóstica, intermedia y final de los Aprendizajes Clave de extracción de información, construcción de significado, evaluación e incremento de vocabulario en 3 er. año de Educación Media

55
55

4.1.

Descripción de los Instrumentos de Evaluación

Se pone a disposición de los liceos del país, tres Instrumentos de Evaluación:

Diagnóstica, Intermedia y Final, en relación a los distintos tipos de Aprendizajes Clave que señala el Marco Curricular, Programas de Estudio y Mapas de Progreso:

1. Aprendizaje Clave: Lectura de Variedad de Textos.

2. Aprendizajes Clave: Extracción de información, construcción de significado, evaluación e incremento de vocabulario.

Es importante explicitar que las preguntas y textos seleccionados para los instrumentos de Comprensión Lectora recogen las orientaciones didácticas de los Programas de Estudio.

Con la información obtenida desde el instrumento de evaluación diagnóstica, se puede establecer una línea de base de los niveles de logro, en los que se encuentran los estudiantes en los Aprendizajes Clave de la Comprensión Lectora al inicio del Tercer año, desde los cuales los Docentes establecerán Metas, Objetivos Esperados, Indicadores de Seguimiento y Acciones, que permitirán movilizar a niveles superiores los aprendizajes de sus estudiantes.

Con la información obtenida desde el instrumento de evaluación intermedia, los docentes pueden establecer la progresión de los niveles de logro que han alcanzado los estudiantes en los Aprendizajes Clave de la comprensión lectora, al inicio del segundo semestre de 3 er. año de Educación Media, lo que les permitirá ajustar sus metas, objetivos esperados, indicadores y acciones, para movilizar los aprendizajes a niveles superior de sus estudiantes, según las metas propuestas en su PME.

Con la información obtenida desde el instrumento de evaluación final, los actores del liceo deben medir los avances de las metas, objetivos esperados, indicadores y acciones propuestos, en relación con los resultados de la competencia básica transversal de la comprensión lectora obtenidas en la evaluación intermedia y, a su vez, establecer una nueva línea de base de la progresión de los aprendizajes, para iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento continuo, que permita a los estudiantes avanzar a los niveles óptimos y superiores de los Aprendizajes Clave.

56
56

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

4.2. Orientaciones para la aplicación

1. Cada evaluación diagnóstica, intermedia y final que evalúa los Aprendizajes Clave y sus Indicadores de Aprendizaje de extracción de información, construcción de significado, evaluación e incremento de vocabulario deben aplicarse a todos los estudiantes de 3 er. año de Educación Media, en un tiempo de noventa minutos.

2. evaluación diagnóstica e intermedia constan de tres preguntas abiertas

La

y

diecisiete preguntas cerradas; la evaluación final consta de cinco

preguntas abiertas y quince preguntas cerradas para 3 er. año de EM, las que los estudiantes deben responder previa motivación del Docente, de manera que los resultados constituyan una información real del Nivel de Aprendizaje alcanzado de la Comprensión Lectora de cada uno de los estudiantes, que permita al Docente ajustar las Acciones planificadas, para acompañarlos en la movilidad a niveles superiores de comprensión, en el resto del año escolar o para el siguiente ciclo de mejoramiento continuo, según corresponda.

4.3. Estimación de Puntaje

La puntuación de las preguntas cerradas corresponde a:

Respuesta Correcta Respuesta Incorrecta

= 1 (uno) = 0 (cero)

Para asignar puntaje a las preguntas abiertas se deben utilizar los criterios de evaluación que a continuación se sugieren:

(cero):

0 A la ausencia de los contenidos que describe el Aprendizaje.

(uno):

1 Una respuesta que refiere a un desempeño parcial.

(dos):

2 Como puntaje óptimo, a la respuesta que satisface en su totalidad dicha descripción.

Orientaciones para las Evaluaciones diagnóstica, intermedia y final de los Aprendizajes Clave de extracción de información, construcción de significado, evaluación e incremento de vocabulario en 3 er. año de Educación Media

57
57

4.4.

Criterios de evaluación para las preguntas abiertas

Aprendizaje

 

0 Punto

1 Punto

2 Puntos

- Evalúan lo leído, comparándolo con su postura o la de otros, frente al tema.

-- Tiene dificultad para comprender el texto.

- Comprende el contenido y el sentido global del texto.

- Comprende el contenido y el sentido global del texto.

- Confunde el sentido de lo que se plantea.

- Plantea sus opiniones, pensamientos o

- Plantea su opinión con claridad.

 

- Plantea su opinión respecto

comentarios con claridad.

- Evalúan lo leído para argumentar a favor o en contra de lo que se plantea.

a

algunos de los aspectos

Da ejemplos que apoyan su postura.

- La respuesta se basa solo en

que se solicitan, pero esta es confusa.

- No presenta argumentos

información del texto y no

- Se basa en información presente en el texto y la enriquece con

 

estos son ambiguos o no válidos.

o

argumenta.

- Solo da argumentos y no recoge la información presente en el texto.

ideas provenientes de sus conocimientos o experiencias previas.

 

- La respuesta entrega un número insuficientes de argumentos, de acuerdo a la tarea solicitada.

58
58

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

4.5. Puntuaciones por Aprendizajes Clave y sus Indicadores de Aprendizaje de los instrumentos de evaluación

4.5.1. Instrumento de Evaluación Diagnóstica

Aprendizaje

Indicador de

 

Nivel

 

Nivel

 

Nivel

 

Nivel

Clave

Aprendizaje

Bajo

Medio-Bajo

Medio-Alto

Alto

 

Extrae información

       

Extracción de

explícita

0

o 1 punto

 

2

puntos

3

o 4 puntos

5

puntos

información

Extrae información

       

implícita

0

o 1 punto

 

2

puntos

 

3

puntos

4

puntos

Construcción de

Interpreta lo leído (infiere)

       

significado

 

0

punto

 

1

punto

 

2

puntos

3

puntos

Evaluación

Evalúa

0

o 1 punto

2

o 3 puntos

4

o 5 puntos

6

puntos

Incremento de

Incrementa

0

o 1 punto

 

2

puntos

3

o 4 puntos

5

puntos

vocabulario

vocabulario

       

4.5.2.

Instrumento de Evaluación Intermedia

 

Aprendizaje

Indicador de

 

Nivel

 

Nivel

 

Nivel

 

Nivel

Clave

Aprendizaje

 

Bajo

Medio-Bajo

Medio-Alto

Alto

 

Extrae información

       

Extracción de

explícita

 

0

punto

 

1 punto

 

2

puntos

3

puntos

información

Extrae información

       

implícita

0

o 1 punto

 

2

puntos

3

o 4 puntos

5

puntos

Construcción de

Interpreta lo leído (infiere)

       

significado

0

o 1 punto

 

2

puntos

 

3

puntos

4

puntos

Evaluación

Evalúa

0

o 1 punto

2

o 3 puntos

4

o 5 puntos

6

puntos

Incremento de

Incrementa

0

o 1 punto

 

2

puntos

3

o 4 puntos

5

puntos

vocabulario

vocabulario

       

Orientaciones para las Evaluaciones diagnóstica, intermedia y final de los Aprendizajes Clave de extracción de información, construcción de significado, evaluación e incremento de vocabulario en 3 er. año de Educación Media

59
59

4.5.3.

Instrumento de Evaluación Final

Aprendizaje

Indicador de

 

Nivel

 

Nivel

 

Nivel

 

Nivel

Clave

Aprendizaje

 

Bajo

Medio-Bajo

Medio-Alto

Alto

 

Extrae información

       

Extracción de

explícita

 

0

punto

 

0 punto

 

1 punto

2

puntos

información

Extrae información

       

implícita

 

0

punto

 

1 punto

 

2 puntos

3

puntos

Construcción de

Interpreta lo leído (infiere)

       

significado

0

o 1 punto

2 puntos

3

o 4 puntos

5

puntos

Evaluación

Evalúa

0

o 3 puntos

4 o 6 puntos

7

u 8 puntos

9 o 10 puntos

Incremento de

Incrementa

0

o 1 punto

2

puntos

3

o 4 puntos

5

puntos

vocabulario

vocabulario

       
60
60

Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 3 er. año de Educación Media

Orientaciones

4.6. Pauta de Corrección

4.6.1. Instrumento de Evaluación Diagnóstica

Pregunta

Respuesta

     

correcta

Indicador de

 

Justificación

Nivel de dificultad de la pregunta

Aprendizaje

 

Texto 1

Alternativa

 
     

El

estudiante debe realizar una lectura global del

 

texto, identificando cuál es el rol de lo femenino y

1

D

Interpreta lo

leído (Infiere)

lo masculino. En los distractores debe discriminar entre las proposiciones que compiten entre sí para seleccionar la mejor respuesta.

Alto

     

El significado de la palabra “segregado” alude

 

a una persona o animal que es marginado o

Incrementa

discriminado, por lo tanto, el estudiante debe apoyarse en el sexto párrafo del texto en que aparece la palabra, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos.

2

C

vocabulario

Medio Bajo

     

Debe evaluar el texto en su conjunto y expresar con sus propias palabras tres fundamentos:

 
 

a) Al llevar frutas y agua mineral a su abuela es un acto generoso para afianzar el sentido de comunidad.

3

Abierta

Evalúa

b) Al responder al lobo que su condición de proscrito social es lo que le hace pensar que una niña no puede andar en el bosque.

Alto

c) Al dirigirse al operario maderero y expresarle que no es necesario su defensa, pues las mujeres y los lobos pueden resolver solos sus conflictos.

   

Extrae

La respuesta se encuentra contenida en el sexto

 

4

C

información

párrafo del texto. El estudiante debe realizar una inferencia local.

Medio Alto

implícita

     

La palabra “irrumpir” significa invadir, allanar, asaltar, por lo tanto, el estudiante debe apoyarse

 

5

D

Incrementa

vocabulario

en el fragmento en que aparece la palabra, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos.

Medio Bajo

   

Extrae

La información se observa literalmente en el texto cuando Caperucita dialoga con su abuela. El

 

6

B

información

estudiante debe relacionar lo especificado en este diálogo con las alternativas, para identificar la respuesta correcta.

Bajo

explícita

   

Extrae

La información se encuentra contenida en el

 

A

información

penúltimo párrafo del texto. El estudiante debe realizar una inferencia local.

Medio Alto

 

7

implícita

Orientaciones para las Evaluaciones diagnóstica, intermedia y final de los Aprendizajes Clave de extracción de información, construcción de significado, evaluación e incremento de vocabulario en 3 er. año de Educación Media

61
61

Pregunta

Respuesta

     

correcta

Indicador de

Justificación

Nivel de dificultad de la pregunta

Texto 2

Alternativa

Aprendizaje

     

La palabra “ingrávidos” significa que no es grave, es decir, liviano, por lo tanto, el estudiante debe

 

8

A

Incrementa

vocabulario

apoyarse en la segunda estrofa del verso en que aparece la palabra, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos.

Medio Bajo

     

Para plantear su respuesta debe evaluar el texto

 

en su conjunto y expresar con sus propias palabras dos fundamentos basado en el poema. De acuerdo:

9

Abierta

Evalúa

a) Somos caminantes y como tales construimos nuestras vidas en un presente.

Alto

b) Nunca podremos volver a pisar la senda ya

transitada. En desacuerdo: Debe expresar las razones de por qué considera que la vida no es solo presente.

   

Extrae

La información se observa literalmente en la décima estrofa del poema . El estudiante

 

10

C

información

debe relacionar lo especificado en esta estrofa con las alternativas, para identificar la respuesta correcta.

Bajo

explícita

   

Extrae

La información se encuentra contenida como estribillo en la parte final del poema. El estudiante debe realizar una inferencia local para obtener la respuesta.

 

11

D

información

Medio Alto

implícita

     

La información es reiterativa y se encuentra contenida en los dos últimos versos de la octava,

 

Interpreta lo

décima primera y décima tercera estrofas del poema. Sin embargo, el estudiante debe inferir de la lectura general del poema para obtener la respuesta correcta.

12

D

leído (Infiere)

Alto

   

Extrae

La información se observa literalmente en la sexta estrofa del poema . El estudiante debe relacionar lo especificado en esta estrofa con las alternativas, para identificar la respuesta correcta.

 

13

A

información