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Aprendizaje de la Lengua Extranjera en la Etapa de Educacin Infantil: objetivos y mtodos

[2.1] Cmo estudiar este tema? [2.2] La lengua inglesa como lengua internacional o lingua franca. Cuestiones previas. [2.3] Objetivos de la etapa de Educacin Infantil. Adquisicin de la lengua materna. [2.4] Cmo aprenden los nios una lengua extranjera. El Periodo de Silencio y las actividades de Respuesta Fsica Total (TPR) [2.5] Debemos ensear gramtica? [2.6] Enfoque temtico o por tareas [2.7] La importancia de la interaccin desde las lenguaje hablado. Utilizacin de materiales adaptados y autnticos

TEMA

primeras etapas. Diferentes tipos de discurso en el

Esquema

TEMA 2 Esquema

Tema 2: Aprendizaje de la Lengua Extranjera en la Etapa de Educacin Infantil: objetivos y mtodos

Lingua franca

Enseanza implcita de gramtica

Periodo de Silencio o etapa de pre-produccin TPR: Respuesta Fsica Total Teora innanista (Chomsky) Comprensin method Natural approach Metodo audiolingual

Lengua global

Imperialismo lingstico

Enseanza por proyectos o temtica


Modelo interactivo compensatorio

Teora Sapir-Worf (relativismo Determinismo lingstico)

Didctica de la Lengua Inglesa en Educacin Infantil

Interaccin desde el primer da

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Ideas clave
2.1. Cmo estudiar este tema?
Para estudiar este tema tienes que leer las Ideas clave expuestas a continuacin. Es importante tambin que veas la leccin magistral, donde profundizaremos sobre algunos de los aspectos expuestos durante este primer tema y que eches un vistazo a los vdeos y artculos propuestos en los apartados Lo + recomendado y +Informacin, que te ayudarn a ahondar en los conceptos, teoras e ideas ms interesantes de este marco terico que pretende ser el tema 2, donde comenzaremos a disear actividades activas y significativas que promuevan un tipo de aprendizaje dinmico e interactivo. Mucho nimo!

2.2. La lengua inglesa como lengua internacional o lingua franca. Cuestiones previas
Se ha escrito mucho acerca del papel de la lengua inglesa en el panorama internacional actual. Algunos autores consideran que la indudable supremaca de la lengua inglesa sobre otras lenguas hace necesario que la consideremos una lingua franca, ya que la mayora de las transacciones internacionales se llevan a cabo a travs del ingls. Es tambin innegable que la lengua inglesa es el vehculo de comunicacin en los negocios, el comercio, la tecnologa o la ciencia. Sin embargo, hay autores que apoyan la teora de que la lengua inglesa se haya convertido en esa lengua comn de comunicacin entre distintas naciones y distintas culturas, y otros muchos que consideran que, an siendo la lengua ms hablada en las relaciones internacionales, hay todava un gran nmero de personas que no pueden comunicarse en dicho idioma (concretamente dos tercios de la poblacin mundial), por lo tanto, su estatus de lingua franca sera ms que discutible. Autores como Crystal mantienen la necesidad de contar con una lengua global que facilite la correcta comunicacin entre hablantes de diferentes lenguas, sobre todo en lo que respecta a las disciplinas o campos anteriormente mencionados. No obstante, considera que, a pesar de que es indudable que necesitaremos conocer la lengua inglesa para poder expresarnos con fluidez y precisin en un mundo cada vez ms globalizado, no podemos darle el estatus de lingua franca porque, como hemos dicho anteriormente, hay una ms que significante parte de la poblacin mundial que no puede comunicarse a travs de la lengua inglesa.
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Otros autores como Corbett, Pennycook (1998) and Phillipson (1992) consideran que el ingls ejerce una especie de imperialismo lingstico sobre el resto de lenguas y que esta supremaca de la lengua inglesa se basa en una relacin de desigualdad lingstica. Segn estos autores, esto perjudica gravemente a aquellas lenguas que, debido a un nmero reducido de hablantes, se encuentran actualmente en riesgo de desaparecer. Por otro lado, el Consejo Europeo de Lenguas promueve el aprendizaje de ms de una lengua extranjera o segunda lengua, con el objetivo de formar a individuos plurilinges, y para combatir la homogeneizacin lingstica. Sin embargo, en la gran mayora de los pases en los que el ingls no es lengua materna, la lengua que se estudia como primera lengua extranjera es el ingls, lo que contradice esta teora de diversidad lingstica. En cualquier caso, son muchos los autores (Cristal, Breidbach, etc.) que defienden que, a pesar de que el uso mayoritario del ingls en contextos internaciones no favorezca la supervivencia y el refuerzo de otras lenguas dentro del contexto europeo, es positivo que exista una lengua que facilite la comunicacin entre hablantes de diferentes lenguas sin la necesidad de recurrir a mediadores o intrpretes. Gnutzmann (2000) afirma que el 80% de los encuentros lingsticos en lengua inglesa se dan entre hablantes no nativos de la misma, lo que refuerza la idea del ingls como lengua internacional. Pases donde el ingls es la lengua materna o primera lengua:

Fuente: http://cnrsociety.org/english.html

Lo que resulta indudable es que, a cualquier nivel en el que estemos enseando ingls, estamos facilitando a los alumnos el conocimiento de una herramienta que ser de gran utilidad en el futuro. Es importante, por ello, que nos planteemos algunas preguntas antes
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de empezar a organizar de manera ms concreta cmo se llevar a cabo el aprendizaje de esta poderosa herramienta comunicativa: Deberamos ensear un acento determinado: britnico, irlands, australiano, americano, etc.? O quiz centrarnos en una lengua internacional, neutra, ms impersonal pero ms integradora? Debemos intentar que nuestros alumnos imiten la pronunciacin de los hablantes nativos de una lengua o debemos ensearles a tener una pronunciacin correctacomprensible- pero a mantener su identidad como hablantes de una lengua distinta, sin perder su acento? Debemos enfocar el aprendizaje de la lengua inglesa de la misma manera que enfocamos el aprendizaje de la lengua materna? Debemos incluir el componente cultural en nuestras clases e introducir a nuestros alumnos al conocimiento de las manifestaciones culturales tales como celebraciones, tradiciones, comidas, horarios, modo de vida, etc.; o deberamos ser neutrales a este respecto y centrarnos en lo meramente lingstico? Puesto que el Consejo Europeo de Lenguas promueve el plurilingsmo, debemos, desde las actividades llevadas a cabo a diario, reforzar la predisposicin de los pequeos al aprendizaje de otras lenguas, al conocimiento de la existencia de una diversidad lingstica que enriquece tanto su propio estado como el continente que habitan? Cmo podemos hacerlo? Puesto que el ingls es considerado una lengua internacional, la lengua predominante en lo que respecta a comunicaciones interculturales, debemos enfocar la enseanza del ingls de manera diferente a cmo enfocaramos cualquier otra lengua extranjera?

2.3. Objetivos de la etapa de Educacin Infantil. Adquisicin de la lengua materna


Espaa, a diferencia de otros muchos pases extranjeros, no tiene una larga tradicin de enseanza de lenguas extranjeras. sta es una de las razones por las que, muchos estudiantes al terminar la enseanza secundaria y/o el bachillerato, no son capaces de comunicarse oralmente en la lengua extranjera estudiada y olvidan fcilmente sus conocimientos de vocabulario y gramtica. Por suerte, esta situacin ha cambiado considerablemente en los ltimos aos y la enseanza de lenguas extranjeras, principalmente lengua inglesa, se ha convertido en uno de los principales objetivos en todos los niveles educativos y en todas las edades.
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Recientemente se ha hecho un esfuerzo considerable por reforzar la enseanza de la lengua inglesa con nuevos recursos, nuevos materiales e incluso asistentes nativos en niveles de primaria y secundaria con diferentes resultados, pero adems, se ha incluido en muchas escuelas infantiles. Aunque ste es un aspecto muy positivo, tambin presenta ciertos problemas importantes de resolver: por un lado, los profesores especialistas en Educacin Infantil no suelen tener una formacin especfica en lengua inglesa, y los especialistas en lengua inglesa, no suelen tener una formacin especfica en cmo adaptar estos conocimientos lingsticos a las necesidades de los alumnos de Educacin Infantil. Afortunadamente tambin esto est cambiando, ya que se ha reforzado la formacin continua del profesorado para que ste pueda adaptarse a las necesidades que se plantean en una sociedad siempre cambiante. Son muchos los objetivos en la etapa de Educacin Infantil y, puesto que debemos enfocar el aprendizaje de una lengua inglesa desde una perspectiva integradora y multidisciplinar, podemos trabajar todos ellos mientras introducimos la lengua inglesa en nuestras actividades. En el siguiente enlace puedes ver con ms detalle los objetivos a los que hacemos referencia (pertenecientes al segundo ciclo): http://www.waece.org/legislacion/cuadro.pdf Una de las reas que trata del desarrollo del lenguaje verbal como uno de los objetivos de esta etapa. Los tres primeros puntos pueden relacionarse de manera directa con la enseanza de la lengua inglesa y con alguna de las actividades que plantearemos a lo largo de este curso, como por ejemplo, los juegos lingsticos, las canciones en lengua inglesa y, por supuesto, la utilizacin de cuentos en lengua inglesa como un acercamiento holstico a la misma: Escucha y comprensin de cuentos, relatos, leyendas, poesas, rimas o adivinanzas, tanto tradicionales como contemporneas, como fuente de placer y de aprendizaje. Recitado de algunos textos de carcter potico, de tradicin cultural o de autor, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima, y la belleza de las palabras producen. Participacin creativa en juegos lingsticos para divertirse y para aprender. Cuando hablamos de los objetivos del periodo pre escolar, tenemos que tener en cuenta tres reas diferenciadas: Comunicacin y Representacin, Identidad Personal y

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Autonoma y Entorno Fsico y Social. Veremos algunas de ellas: (VARELA, R. (coord): All About Teaching English, Editorial Centro de Estudios Ramn Areces, 2003):

Identidad personal y autonoma:


El nio debe tener una imagen positive de s mismo y ser capaz de identificar tanto sus habilidades como sus limitaciones. El nio debe adquirir hbitos sobre salud e higiene. El nio debe conocer sus habilidades motoras, expresivas y sensoriales, as como desarrollar la coordinacin a todos los niveles. El nio debe mostrar una actitud respetuosa hacia los dems y ser capaz de expresar sus sentimientos teniendo en cuenta los de los dems. El nio debe ser capaz de cooperar con los dems en las tareas cotidianas.

Entorno fsico y social:


El nio debe ser capaz de trabajar en grupo respetando a los dems. El nio debe ser consciente de las reglas de comportamiento. El nio debe mostrar inters hacia su entorno fsico y social, observando y explorando y siendo capaz de establecer relaciones entre el entorno fsico y las diferentes formas de vida. El nio debe mostrar actitudes de respeto hacia el medio ambiente.

Comunicacin y representacin:
El nio debe ser capaz de expresar sus sentimientos e ideas de forma oral. El nio debe ser capaz de entender las intenciones y los mensajes de los dems. El nio debe ser capaz de apreciar sus trabajos artsticos y los de los dems. El nio debe ser capaz de hablar sobre situaciones reales e imaginarias y aumentar sus tcnicas de comunicacin utilizando diferentes tipos de representacin. El nio debe usar medios lingsticos y extra lingsticos para reforzar el significado de los mensajes que transmite. El nio debe ser capaz de reproducir canciones, rimas, cuentos tradicionales.

Para adaptarnos a las necesidades de los alumnos en este nivel y proporcionar actividades que les ayuden a desarrollar el aprendizaje de la lengua extranjera, tenemos que saber primero cmo aprenden su primera lengua. Es muy importante que sepamos hasta qu punto los alumnos pueden imitar e interiorizar aspectos fonolgicos, morfolgicos semnticos y sintcticos de una lengua extranjera y, en el caso del ingls, tan diferente de su primera lengua, cuando todava no han terminado de completar el proceso de adquisicin de su lengua materna. Vamos a analizar brevemente, por tanto, los pasos por los que pasa un pequeo desde su nacimiento hasta los cinco aos en lo que respecta al aprendizaje de su lengua materna (Murado Bouso, J.L. Mtodos para la enseanza y el aprendizaje 7.pdf). de la lengua inglesa. Disponible en: http://www.ideaspropiaseditorial.com/documentos_web/documentos/978-84-9839-123-

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Emite ruidos sencillos con la garganta (principalmente hacia los dos meses de vida). Estos sonidos se perdern o se sustituirn por otros segn vaya avanzando el proceso de adquisicin de la lengua. Produce sonidos relacionados con sentimientos tales como el enfado, la alegra, el dolor, etc.; tambin produce sonidos sencillos 0-5 meses cuando otra persona le habla, en un proceso de imitacin que ser fundamental para la adquisicin de la lengua (y posteriormente, para el aprendizaje de la lengua extranjera). Tenemos que tener en cuenta que el llanto es una de las primeras manifestaciones de comunicacin del nio, especialmente en la etapa pre-lingstica que abarca hasta los 15 meses.

Produce palabras sencillas, normalmente compuestas por sonidos bilabiales y la vocal a, aunque todava no comprenden el significado (mam, pap, etc.). Reproduce sonidos sencillos, emite balbuceos y comprende mensajes como las negaciones (en parte gracias a la entonacin con 6-12 meses la que se expresan). En un primer momento, todos los bebs, sena de la parte del mundo que sean, y sea cual sea su potencial lengua materna, balbucean de una manera similar, pero progresivamente en estos balbuceos se excluirn sonidos que no pertenecen a la lengua materna y que no han sido ni escuchados ni reforzados (mediante repeticiones, aprobaciones, etc.). Es un momento caracterizado por una gran riqueza de sonidos y estmulos, aunque los pequeos todava no puedan utilizarlos para expresarse.

Son capaces de responder a preguntas sencillas a travs del lenguaje no verbal (asintiendo, negando, dando un beso, diciendo adis con la mano, etc.). 12-18 meses La entonacin tendr una marcada intencin comunicativa, as como los gestos. Tambin saben algunas palabras sencillas con las que se refieren a un amplio nmero de realidades distintas e intentan reproducir sencillas palabras.

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Pronuncia con facilidades las vocales y algunas consonantes sencillas, mientras que empieza progresivamente a introducir sonidos nuevos. Empiezan a combinar palabras (normalmente dos palabras juntas) 18-24 meses y se empiezan a introducir los pronombres. Pueden reconocer y reproducir sonidos de animales (este sonido en muchos casos sustituir al nombre del propio animal: el guagua, el pipi, etc.) Conocen y utilizan alrededor de 50 palabras, entre ellas, el nombre de algunos alimentos.

Durante este espacio de tiempo se empiezan a manejar algunos conceptos relacionados con el espacio, tales como preposiciones (en, sobre, debajo, etc.). El vocabulario que son capaces de reconocer y utilizar crece considerablemente: de 250 a 900 palabras aproximadamente. En este momento, los pronombres que empezaban a utilizarse en etapas anteriores, son ya conocidos y utilizados con normalidad, a lo que se incorporan, tambin, palabras descriptivas. 2-3 aos Se pasa de combinaciones de dos palabras a pequeas frases y construcciones sintcticas (algunas incompletas) de tres palabras. Su habla gana en complejidad: se utilizan algunas formas regulares de verbos en pasado, as como los plurales. Se llega, por tanto, a una expresin ms precisa en cuanto a la forma, aunque todava no pronuncien con claridad y correccin las consonantes finales de las palabras. Responden verbalmente a preguntas sencillas y son capaces tambin de hacer preguntas para pedir cosas. A partir de los dos aos comienza el monlogo infantil.

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Se empiezan a distinguir los objetos por campos semnticos o familias (alimentos, animales, colores, etc.). Se utilizan ya todos los sonidos del abecedario, aunque puede haber sonidos que presenten todava dificultades. Un ejemplo sera la /r/ o la /z/. Tambin en este momento se empiezan a pronunciar las 3-4 aos consonantes en cualquier lugar dentro de la palabra, tambin cuando se trata de consonantes finales. Pueden repetir frases sencillas. Pueden anterior. realizar pequeas descripciones, aumentando el conocimiento y uso de las palabras descriptivas en el periodo

En este momento los pequeos pueden comprender y reaccionar ante preguntas ms complejas. Aunque puede tener dificultades a la hora de pronunciar palabras largas, con sonidos difciles, slabas trabadas o simplemente palabras nuevas, desconocidas. 4-5 aos En este momento pueden utilizar ya formas irregulares de verbos en pasado. El vocabulario que manejan aumenta considerablemente en esta etapa nuevamente y alcanza, aproximadamente, unas 1500 -1800 palabras. Es capaz de justificar las razones de una transformacin o un estado.

En este momento, las palabras que conocen y utilizan ascienden a A partir de los cinco aos. 2000 -2400palabras. La complejidad sintctica de sus frases aumenta notablemente y pueden tener ms de ocho palabras. Manejan con soltura secuencias temporales y pueden utilizar su imaginacin para narrar historias ocurridas e historias inventadas. Sabemos que la lengua que hablemos como lengua materna marcar en gran medida nuestra identidad y ayudar, incluso, a clasificar a los individuos de una cultura o nacin dependiendo de la lengua que hablen. Dicho de otra manera, la lengua y la identidad estn fuertemente ligadas.

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Hay muchas teoras que hablan de cmo aprendemos una lengua, con hiptesis y afirmaciones muy diferentes. Algunas hiptesis que defienden que estamos genticamente preparados para aprender, al menos, una lengua durante nuestra vida. Hablamos de la teora innanista de Chomsky, tambin conocida como teora sobre el dispositivo de almacenamiento de la adquisicin del lenguaje, formulada a finales de los aos 50. Segn Chomsky, contamos con una preprogramacin gentica para el aprendizaje de cualquier sistema de comunicacin como primera lengua o lengua materna. Todos los seres humanos, por tanto, estn biolgicamente preparados para adquirir una lengua, sin importar la complejidad de sta. Chomsky, adems, habla de lo que conocemos como DAL o Dispositivo para el almacenamiento del lenguaje (linguistic acquisition device: LAD). Podramos definir este concepto como una especie de procesador lingstico que todos poseemos al nacer y donde se acumulan una serie de reglas gramaticales universales presentes en todas las lenguas. De alguna manera, este dispositivo o procesador lingstico facilita que el nio sea capaz de analizar la informacin recibida (input) y extraer de la misma las reglas gramaticales. Es, por tanto, un procesador existente nicamente en el ser humano y que se pone en marcha cuando los nios estn en contacto con la lengua materna, siendo este contacto el nico requisito para el funcionamiento de este dispositivo innato.

IMPUT

LAD

OUTPUT

Primary linguistic data (adukt speech)

General language learning principles

Grammatical Knowledge (rules)

Childs speech

Fuente: http://language-learning-guide.com/chomskys-lad

De esta teora de Chomsky se deriva tambin la existencia de una Gramtica Universal basada en una serie de principios universales compartidos por todas las lenguas humanas. Segn esta teora, la capacidad para aprender un lenguaje es, por tanto, innata, y no depende, como nos dira Vygotsky o Bruner, de la interaccin social y de la ayuda (scaffolding o andamiaje) que el adulto proporcione al adulto a travs del habla. Tampoco casara por completo con la Hiptesis del Periodo Crtico vista en el tema 1 (en lo que respecta al aprendizaje de la lengua materna).

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Sea o no cierta esta teora, lo cierto es que el ser humano, sin importar dnde nazca y la lengua materna que desarrolle, pasa por unas etapas muy similares en el proceso de adquisicin de su lengua materna y, por otro lado, es capaz de adquirir el conocimiento de cualquier lenguaje como lengua materna, sin importar lo complejo que ste sea, en un espacio de tiempo relativamente corto y comn a la mayora de nios. Dicho de otra manera, todos los nios aprenden su lengua materna en un espacio de tiempo similar, independientemente de la complejidad de la lengua materna. Sin embargo, muchos autores han criticado que la teora de Chomsky no explica en realidad cmo se lleva a cabo el aprendizaje de una lengua, sino que simplemente plantea la existencia de un mecanismo innato que la genera. Por otro lado, tenemos que analizar la teora conocida como la teora Sapir-Whorf. Durante mucho tiempo se ha discutido acerca de si el pensamiento afectaba al lenguaje o el lenguaje al pensamiento y cul era exactamente la relacin existente entre ambos. Veremos brevemente cmo ha evolucionado esta cuestin: Humboldt a finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX planteaba que era el lenguaje lo que determinaba y formaba nuestro pensamiento. Sapir retoma esta teora pero la adapta ligeramente, no llevndola tan lejos como su antecesor, pero afirmando que la relacin entre lenguaje, pensamiento y visin del mundo es innegable. Whorf, posteriormente, vuelve a la teora de Humboldt y reconsidera lo expuesto por Sapir para desarrollar lo que se conocer como relativismo o determinismo lingstico. Whorf, por lo tanto, considera que el lenguaje determina el pensamiento. Esto quiere decir que es el lenguaje lo que marca las diferencias en pensamiento en diferentes grupos. Los hablantes de diferentes lenguas, de acuerdo con esta teora, perciben el mundo de manera distinta. La realidad percibida depende, por tanto, de la lengua que hable quien la perciba. Esto tambin implica que los hablantes de una misma lengua tendran una misma percepcin del mundo ya que la lengua en la que se llevan a cabo las interacciones y la transmisin de informacin es la misma. Esto quiere decir tambin que hablantes de diferentes lenguas desarrollarn diferentes patrones de pensamiento. La teora de Sapir-Whorf se basa tambin en los siguientes aspectos relativos a dos partes fundamentales de una lengua: Vocabulario: la existencia o inexistencia de un determinado concepto en una lengua determina que los hablantes de la misma sean o no capaces de percibir dicha realidad. Pensemos en los colores: si una lengua no tiene una palabra para referirse a un color determinado, los hablantes de la misma no podrn distinguir ese color de otros.

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Gramtica: por otro lado, Whorf da muchsima importancia a la gramtica de una lengua y considera que nos da una informacin muy valiosa acerca de cmo los hablantes de una lengua en concreto organizan el tiempo, el espacio, las creencias, etc. Por ejemplo, el castellano o el ingls distinguimos entre el presente simple y el presente continuo (gerundio) mientras que en otras lenguas como por ejemplo, el alemn moderno, el tiempo continuo no existe. Whorf considera que las lenguas que no tienen una construccin gramatical en concreto que s existe en otras, pierde matices a la hora de distinguir la realidad.

2.4. Cmo aprenden los nios una lengua extranjera. El Periodo de Silencio y las actividades de Respuesta Fsica Total (TPR)
Aunque algunas de las etapas y algunas de las caractersticas del proceso de adquisicin de la lengua materna pueden reproducirse en el proceso de aprendizaje de la segunda lengua o lengua extranjera, cuando ambos procesos no se dan simultneamente, hay diferencias importantes que deben tenerse muy en cuenta. Por un lado, el maestro debe llamar la atencin de los alumnos sobre aquellos aspectos de la lengua inglesa que son de especial inters y que, adems, pueden presentar dificultades especiales por no existir en la lengua materna. Pensemos, por ejemplo, en las vocales en lengua inglesa. En castellano contamos nicamente con cinco vocales, pero en ingls el repertorio es mucho mayor: tenemos siete vocales cortas y cinco vocales largas. En un primer momento puede ser complicado para los alumnos entender que las vocales puedan pronunciarse con diferentes duraciones, ya que en castellano no existe esta distincin y todas las vocales tienen la misma duracin, pero es fundamental desde los primeros niveles ayudarles a distinguirlas y a reconocer palabras similares pero en las que la correcta pronunciacin de las vocales largas y cortas pueden dar mensajes diferentes. Ejemplo de vocales inglesas: Pull Pack Pill Pool Park Peel

/pl/ /pk/ /pl/

/pul/ /pk/ /pil/

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Fuente: http://www3.ntu.edu.sg/home/cfcavallaro/Let's%20Talk%20Website/Editorial%20Archive.htm

Mientras los nios juegan o escuchan canciones en un idioma extranjero, no estn siendo del todo conscientes del proceso que se est llevando a cabo: el aprendizaje de una lengua diferente a la materna. Estn desarrollando habilidades comunicativas y preparndose para estudios posteriores, pero no son plenamente conscientes de las diferencias entre lo que estn aprendiendo y su lengua materna. Debemos tener en cuenta que la manera ms eficiente de aprender una lengua para los nios es a travs de la imitacin. Teniendo en cuenta lo que ya comentbamos anteriormente sobre su tendencia a ser fsicamente muy activos, una de las maneras ms prcticas de enseanza/ aprendizaje es a travs de responder a instrucciones/ rdenes dadas en lengua inglesa (actividades TPR). Las rutinas son tambin muy importantes para los nios en todas las materias, y la lengua extranjera no es una excepcin: ellos asocian el ingls con las rutinas si les acostumbramos a que hagan cosas que previamente les hemos pedido utilizando la lengua inglesa ( sit down, draw a blue elephant, lets play a game, etc.).

Por otro lado, aunque no son realmente conscientes del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera que estn comenzando, necesitan aprender de una manera estructurada, por lo que la planificacin de las clases es siempre esencial.
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Necesitan aprender nuevos conceptos, nuevos sonidos, pero tambin revisar lo que ya han aprendido de manera que estos conocimientos queden fijados y sean reforzados. De ah la importancia de las actividades de reciclaje. Para comprender cmo se produce el aprendizaje de una lengua extranjera, es necesario que entendamos qu ocurre en lo que conocemos como Periodo de Silencio o etapa de preproduccin: en un primer momento, cuando nos enfrentamos al aprendizaje de una lengua, lo que hacemos es recoger informacin que iremos acumulando, analizando e interiorizando para una posterior puesta en prctica. En un primer momento, por tanto, necesitaremos desarrollar la capacidad de comprensin auditiva y familiarizarnos con la organizacin interna de la lengua, sus sonidos nuevos, sus entonaciones, sus particularidades, etc. Dicho de otra manera, en esta etapa de pre-produccin aprenderemos a descodificar mensajes orales sencillos, pero todava no seremos capaces de producirlos. Es un periodo fundamental en el proceso de aprendizaje de una lengua ya que es en este momento en el que se desarrolla una especie de esquema mental con la informacin recibida a travs de los mensajes orales que nos servir para organizar el conocimiento y ser capaz despus, una vez se haya superado esta etapa, de recurrir a l para expresar mensajes. Es fundamental que tengamos muy en cuenta que, no porque los pequeos no sean capaces de expresarse, no estn aprendiendo. Lo estn haciendo de manera pasiva todava, pero es un paso en el aprendizaje de la lengua sumamente importante y necesario. Los profesores debemos tener en cuenta los siguientes aspectos: Debemos respetar este periodo y no forzar a los alumnos a comunicarse si no se sienten seguros para hacerlo an, ya que esto puede ser muy desmoralizador para ellos. Los alumnos necesitan tiempo para escuchar cmo se expresan los dems , asimilar el vocabulario y el orden de las palabras dentro de las frases, y prestar atencin a las contribuciones de sus compaeros y la interaccin de profesor antes de sentirse preparados para hablar en un sistema lingstico diferente al propio. No podemos olvidar que los alumnos necesitan absorber la lengua antes de ser capaz de servirse de ella para producir mensajes orales. Entender un mensaje y ser capaz de participar activamente, de cambiar un rol pasivo de receptor por un rol activo de emisor, no tienen la misma dificultad cuando aprendemos una lengua. Ejemplo: los nios pueden entender un cuento en lengua extranjera, pero si les pedimos que nos resuman dicha historia, seguramente recurrirn a la lengua materna, ya
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que se han centrado en el significado, no en detalles especficos del lengua utilizado, por lo tanto no son capaces de parafrasear lo escuchado utilizando la lengua extranjera o segunda lengua, aunque podrn expresar que han comprendido correctamente el mensaje a travs de otros muchos medios que veremos en el tema 4 cuando analicemos con detenimiento cmo utilizar estos materiales. La expresin oral (produccin=output) requiere, por lo tanto, ms tiempo y ms esfuerzo que entender (recepcin= input) una lengua y los nios normalmente descifran los mensajes orales antes de desarrollar las habilidades necesarias para producirlos. Tenemos que tener en cuenta que el Periodo de Silencio o etapa de pre-produccin se da tambin la lengua materna. Pensemos cuando un nio pequeo est aprendiendo a hablar. En muchos casos ser capaz de comprender mensajes de cierta complejidad, responder a los mismos, pero no podr reproducirlos o imitarlos. Por ejemplo, un nio de menos de un ao, cuando su padre o madre le pide que digan adis o den un beso, pueden hacerlo, pero no pueden repetir esa frase que han comprendido y que les hace reaccionar de una manera concreta. Un beb necesita muchos meses para escuchar los mensajes alrededor de l/ella antes de ser capaz de pronunciar sus primeras palabras. Es, por tanto, un periodo lgico. La duracin de este periodo en la lengua extranjera puede variar dependiendo de muchos aspectos. Por supuesto, los factores relacionados con la personalidad tendrn un papel esencial: los alumnos ms seguros de s mismos y extrovertidos tendrn un periodo de silencio ms corto, mientras que aquellos a los que hablar en pblico les supone un esfuerzo mayor, necesitarn ms tiempo para empezar a expresarse utilizando un cdigo de comunicacin que no dominan. Pero hay ms factores que pueden tener una importantsima influencia en la duracin de este periodo, como por ejemplo, la cultura a la que pertenezca el alumno. En algunas culturas, la comunicacin oral es ms fluida que en otras, hay ms interaccin social que en otras. Pensemos, por ejemplo, en culturas como la japonesa en comparacin con la cultura espaola. Por otro lado, podemos encontrar diferencias dentro de la misma cultura dependiendo de, por ejemplo, en unas culturas las mujeres pueden tener ms participacin que en otras, etc. El papel del profesor es tambin fundamental: tenemos que ser capaces de crear un clima en el aula lo suficientemente agradable, integrador y plural como para que todos los alumnos se acaben sintiendo cmodos para expresarse en una lengua distinta de la materna. Tenemos que motivarles, valorar sus contribuciones, aunque al principio sean dadas en la lengua materna, y ayudarles a hacer de esta etapa de pre-produccin un paso no demasiado largo hacia la comunicacin oral.
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De acuerdo con todo lo expuesto, es importante sealar algunos aspectos a tener en cuenta: El afecto es absolutamente esencial. Los nios necesitan sentir que son importantes. Aqu es donde comienza la educacin personalizada. La individualidad es algo interesante, positivo y que debe ser respetado: todos los alumnos tienen o pueden tener diferentes habilidades y capacidades y, por supuesto, pueden necesitar trabajar y aprender a ritmos diferentes. Todas las actividades llevadas a cabo en ingls y todos los trminos de vocabulario o las rdenes que aprendan deben ser familiares para los nios en su lengua materna: no podemos ensear en la lengua extranjera algo que no han terminado de asimilar en su primera lengua. Por otro lado, las actividades deben ser cortas y variadas. Cuando presentamos una nueva actividad, debemos mostrar claramente qu esperamos que los nios hagan, explicando las actividades claramente y proporcionando tantos ejemplos como sea necesario. Vamos a manejar un cdigo de comunicacin diferente y la repeticin va a ser muy importante para que los pequeos asimilen lo que escuchan. Los nios aprenden ms rpido y mejor llevando a cabo acciones (inteligencia cintica-motora). Adems, necesitan desarrollar las habilidades ligadas al desarrollo psicomotriz. Si elegimos temas que les interesen especialmente, hacemos el aprendizaje mucho ms significativo. No debemos centrarnos demasiado en la gramtica: el significado y la comunicacin son ms importantes en este nivel. La gramtica se aprender de manera implcita, incidental, a travs de la exposicin a le lengua y del uso de la misma (a travs de juegos, cuentos, canciones, etc.). Cuando enseamos vocabulario, debemos intentar disear o incluir actividades en las que se pongan en prctica varios sentidos o la mayora de ellos, ya que el aprendizaje a esta edad debe ser global. Como decamos anteriormente, el enfoque multisensorial es muy til para trabajar con nios en edad pre-escolar. Los nios deben aprender a trabajar y participar de diferentes maneras, por lo que tenemos que proponer actividades en las que trabajen en grupo, parejas o individualmente. La participacin en la clase debe ser variada y debemos considerarla como una preparacin para futuros estudios. Es fundamental que los alumnos aprendan a trabajar con sus compaeros, aprendan progresivamente de ellos. Esto les ayudar a ganar confianza y esta confianza har ms corto el periodo de silencio. Debemos utilizar la lengua inglesa lo ms posible, y hablar despacio y de manera clara y sencilla, utilizando estructuras gramaticales sencillas, mmica para
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explicar diferentes conceptos cuando sea necesario, utilizar una entonacin correcta, marcando las palabras clave en las frases, etc. Es fundamental tener un buen control del idioma. Por otro lado, hay algo que no podemos olvidar cuando enseamos ingls a nios muy pequeos: aprender una lengua no es nicamente aprender a comunicarnos con los dems y expresar nuestras ideas y sentimientos de una manera correcta. Es mucho ms que eso. Ahora, ms que nunca, los profesores de idiomas se enfrentan a un reto en la educacin, ya que es nuestro papel ayudar a los alumnos a integrarse en una educacin intercultural, respetando y apreciando las diferencias, costumbres, modos de vida, etc. Se han llevado a cabo diferentes trabajos de investigacin para comprobar esta teora acerca de la existencia de un periodo de silencio en la lengua extranjera y si las caractersticas de este periodo en lengua extranjera seran las mismas que en la lengua materna. Veamos algunos de los ms significativos: The Comprensin Method Winitz and Reeds (1973) utilizan una mquina que se conoca como TAPAC (Totally Automated Psychological Assessment Console). Esta mquina haca lo siguiente: proporcionaba un mensaje oral y, unos segundos ms tardes, proyectaba cuatro imgenes diferentes. Los alumnos tenan que escoger la imagen que correspondiera con el trmino escuchado, simplemente tocndola. Si la respuesta era correcta, la mquina as lo afirmaba con un tono agradable y alegre, mientras que si no era as, se poda leer en la pantalla la palabra incorrecto a la vez que se escuchaba un desagradable zumbido. En esta propuesta, no se trabajaba la produccin oral hasta que no se alcanzaba un nivel de comprensin auditiva bastante alto (alrededor de 3000 palabras). Por otro lado, los estudiantes nunca aprendan de manera explcita las reglas que regan la lengua, si no que tenan que llegar a ellas a travs de la prctica. Winitz en 1981 quiso comprobar la eficacia de este mtodo basado en la asimilacin y el desarrollo de la competencia auditiva comparndolo con otros mtodos en los que se daba prioridad a la produccin oral. Dicho de otra manera, comparaba los resultados en produccin (expresin oral) en grupos que haban seguido el mtodo de comprensin frente a aquellos que haban seguido mtodos de produccin. Los resultados le llevaron a considerar que la puesta en prctica de la expresin oral en los primeros niveles de aprendizaje de una lengua no era imprescindible para el correcto desarrollo posterior de la misma, pues ambos grupos haban obtenido resultados muy similares.

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Natural Approach (NA) Terrel (1977) consideraba que, para que los alumnos sean capaces de expresar mensajes con un contenido significativo desde el primer da de clase, es necesario que les permitamos expresarse utilizando tambin su primera lengua. Por supuesto, de acuerdo a esta propuesta el uso de la lengua de destino (en nuestro caso, ingls) debe ser reforzado, lo que no excluye que podamos y debamos utilizar la lengua materna siempre que sea necesario para as poder empezar ms rpidamente a trabajar la comprensin auditiva en un mayor nmero de temas. Posteriormente, en 1982 y 1983 con la ayuda de Krashen, esta propuesta se define un poco ms y se proponen una serie de tcnicas ms concretas. Por un lado, se divide el proceso de adquisicin de una lengua en tres etapas: la primera de ellas sera la comprensin, despus el habla temprana, y finalmente la emergencia del habla. Terrel considera que en el aula se deben utilizar actividades que fomenten este proceso de adquisicin y que proporcionar mensajes orales significativos y sencillos de entender en los primeros pasos de este proceso es una de las tareas ms importantes que tenemos que llevar a cabo. En la primera etapa, la etapa de comprensin, por tanto, no se pide a los estudiantes que se expresen oralmente. Tendrn que responder a las preguntas o instrucciones de los profesores a travs del movimiento (como veremos despus al analizar las actividades TPR), mediante dibujos, pequeas representaciones, utilizando objetos, sealando, etc. Para hacer que los mensajes orales sean fcilmente comprensibles para los alumnos, el maestro tendr por tanto que hacer uso de todo lo anteriormente expuesto y que forma parte del entorno de los pequeos: los objetos del aula, imgenes, cartulinas, muecos, gestos, movimientos, sonidos, etc. Terrel va un paso ms all y nos asegura que, si los alumnos son capaces de completar con xito las dos primeras fases del proceso de aprendizaje de la lengua, tambin tendrn xito en la tercera y por lo tanto, sern capaces de expresarse correctamente de manera oral en la lengua extranjera. Total Physical Response (Asher) Este mtodo de enseanza es uno de los ms recomendados para ensear a nios pequeos que estn comenzando a aprender una lengua extranjera. Lo consideramos como una forma comunicativa de enseanza de lenguas (CLT), lo que implica que enfoca el aprendizaje de una lengua a partir del uso de la misma, de forma activa, interactiva y basada en el objetivo principal del proceso de aprendizaje: la comunicacin. El mtodo consiste en aprender a travs de las acciones. El enfoque comunicativo de aprendizaje de

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lenguas fue una reaccin contra la falta de atencin de los mtodos gramaticales (los ms tradicionales) a la conversacin y la fluidez comunicativa. Una actividad TPR es una actividad en la que se lleva a cabo una interaccin comunicativa, pero en la que los alumnos no tiene que expresarse a travs de la palabra sino a travs del movimiento. El profesor da una orden o instruccin y la representan, de manera que los alumnos puedan relacionar la informacin fonolgica recibida (el mensaje oral) con la informacin visual (el movimiento, gesto o representacin del profesor) y llegar as a la informacin semntica (la relacin existente entre el mensaje oral y el ejemplo dado por el profesor). Esto es, el significado). Los alumnos tendrn que mirar con atencin lo que el profesor lleva a cabo y repetirlo. Cuando los alumnos se hayan familiarizado con la forma oral de los mensajes, no ser ya necesario que el profesor proporcione un modelo. El mtodo comunicativo de enseanza de lenguas pretende ser similar al proceso de adquisicin de la lengua materna. Esto es, aprender una lengua sin enseanza explcita y directa. Cuando un profesor utiliza una actividad TPR, est llevando a cabo tres funciones: por un lado se encarga de dar una orden, proporciona un modelo y vigila que la accin se lleve a cabo correctamente, corrigindola si es necesario. El mtodo TPR consiste en que el alumno escucha y sigue las instrucciones que el profesor le plantea: el nio debe entender y memorizar las acciones, respondiendo nicamente a travs de la accin y el movimiento. La dificultad de las instrucciones crece de manera progresiva. Una actividad TPR puede consistir en un audio (una cancin, por ejemplo) que los nios tengan que escuchar llevando a cabo las acciones que se mencionan en ste o simplemente la respuesta a las instrucciones planteadas por el profesor. Por otro lado, los profesores deben usar una pronunciacin clara e instrucciones fciles, as como facilitar el entendimiento por parte de los alumnos de lo que se pretende que lleven a cabo, a travs de gestos o haciendo ellos mismos las acciones para que los nios las repitan. Una de las ventajas del mtodo TPR es que los nios ms pequeos no estn an preparados para manejar conceptos abstractos y confiar en sus sentidos para adquirir conocimiento nuevo, pero s pueden aprender a travs de estas actividades prcticas y ldicas pequeas frases y vocabulario activo partiendo de un mtodo multisensorial. Esto es, confiando en sus sentidos, de manera activa Por otro lado, no debemos evitar usar juegos, en cualquier nivel, ya que son muy efectivos para el aprendizaje comunicativo de una lengua. En cualquier caso, es importante tener en cuenta que los mtodos comunicativos de enseanza tienen lmites y que no podemos ensear la totalidad

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de una lengua sin recurrir a otros mtodos, cuando los nios estn preparados para trabajar con ellos. Lgicamente este mtodo tiene limitaciones importantes: por un lado tenemos que tener en cuenta que no es un mtodo completo y que, si bien podemos utilizarlo para empezar a desarrollar la comprensin auditiva y es un tipo de actividad interesante cuando los nios se encuentran en el periodo de silencio, hay aspectos importantes del lenguaje que no pueden ser presentados ni practicados nicamente a travs del movimiento.
Fuente: http://occawlonline.pearsoned.com/bookbind/pubbooks/balloons/chapter0/medialib/simonsays.htm

Pensemos por ejemplo en el lenguaje abstracto o en formas de discurso descriptivo o narrativo. Por otro lado, cmo podramos trabajar los dilogos y las expresiones propias de este tipo de discurso? Adems de esto, tenemos que tener en cuenta que es un mtodo que no podemos usar durante un largo periodo de tiempo, pues resultara demasiado repetitivo e ineficaz, por lo que es fundamental que lo alternemos con diferentes tipos de actividades y mtodos. Ahora que ya conocemos estos mtodos y algunas de las caractersticas ms importantes del Periodo de Silencio tenemos que plantearnos cules son las implicaciones de todo esto. En los mtodos que hemos visto, hemos podido comprobar cmo se le daba una gran importancia a la informacin recibida. Terrel consideraba que los alumnos no pueden avanzar en su proceso de aprendizaje de una lengua si no son expuestos a un input comprensible, a mensajes orales que sean capaces de descifrar y a los que puedan responder. Krashen, por el contrario, consideraba que los alumnos siempre tenan que recibir una informacin que tuviera una complejidad ligeramente mayor a la que en un principio eran capaces de asimilar sin dificultad ( input + 1: i+1). Estas estrategias que hemos analizado, adems, no se centran nicamente en evitar la puesta en prctica de la expresin oral en etapas iniciales, sino que favorecen la interaccin a travs de diferentes respuestas no verbales. No podemos olvidar que, mientras llevamos a cabo este tipo de actividades, los alumnos van desarrollando su competencia auditiva o comprensin oral, lo que ser de gran importancia para la posterior
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produccin de mensajes. Lo que los alumnos hacen en este tipo de actividades es mostrar que han comprendido un mensaje, aunque esta interaccin no sea verbal. Hemos mencionado ya la idea de mensajes comprensibles o input comprensible. Algunos mtodos plantean que es bueno para el desarrollo de la capacidad de comprensin oral estar expuestos a mensajes orales de hablantes nativos de la lengua de destino, aunque no comprendamos todo lo que se expresa en ellos. Por ejemplo, se recomienda que se escuchen programas de radio y televisin, canciones, etc., para acostumbrar el odo. Segn estos mtodos, este tipo de actividades pueden ayudar a proporcionar ejemplos autnticos del lenguaje y por tanto, pueden tener un fuerte componente motivador, pero no van a ayudar a desarrollar esta habilidad por s solas: por un lado, si el mensaje transmitido es demasiado complicado para los nios, pueden sentirse desmotivados y perder la atencin. Por otro lado, pueden convertirse en meros receptores pasivos de los mensajes, de la sonoridad, o de las imgenes, sin producirse respuesta activa alguna. Tenemos que tener en cuenta que incluso cuando nos encontramos en el Periodo de Silencio, se nos pide que llevemos a cabo una respuesta, por lo tanto nuestro rol de receptor pasivo cambia constantemente cuando tenemos que responder mediante el movimiento o mediante un cambio en la actitud. Por supuesto, esto tambin se da en la lengua materna: un beb que no puede an expresarse oralmente, responder a los mensajes recibidos a travs de ruidos, movimientos, llanto, cambio de intensidad en el mismo, etc. No se produce nunca, por tanto, una comunicacin unidireccional. En las interacciones reales, los adultos siempre intentamos facilitar la comprensin de los mensajes que emitimos, facilitando la posterior respuesta a los mismos, por lo que los nios comienzan a desarrollar la comprensin auditiva y a interiorizar la lengua a partir de esa informacin comprensible para ellos. Por otro lado, estos mtodos favorecen que la primera experiencia con la lengua extranjera no se vea marcada por altos niveles de ansiedad. Los pequeos, al no ser forzados desde el principio a emitir sonidos con los que no estn familiarizados, sienten menos presin y tienen ms tiempo para ir ganando confianza. Otro aspecto relevante de estos mtodos que hemos visto es que los pequeos aprenden la lengua de manera indirecta, sin una enseanza explcita de las reglas que la rigen. De esta manera aprenden a llevar a cabo lo que en ingls conocemos como problem-solving o resolucin de problemas y su aprendizaje de la lengua se hace ms independiente. Dicho de otra manera, aprenden a hacer hiptesis acerca del significado de los mensajes que escuchan y no necesitan haber sido introducidos a ellos de manera concreta y directa con anterioridad. De esta manera, cuando se encuentren con una palabra nueva o una expresin desconocida,
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no se sentirn paralizados ante la novedad que presenta y podrn intentar deducir su significado. Estos mtodos basados en la comprensin distan mucho de algunos mtodos en los que se da una gran importancia a la produccin oral desde etapas tempranas. Analizaremos brevemente en qu consiste el mtodo audiolingual. Podramos afirmar que este mtodo es el resultado de dos movimientos y de dos disciplinas: el conductismo en psicologa y el estructuralismo en lingstica. El conductismo est relacionado con la idea del individuo como sujeto que cambia de acuerdo a las experiencias que tenga y tambin con la relacin entre estmulo-respuesta, que generar estas experiencias. Segn esta teora, los patrones del lenguaje trabajos deben ser repetidos hasta ser asimilados y convertirse en patrones interiorizados y, por tanto, utilizables. No se presenta la gramtica de una manera explcita ni directa, no se utiliza el metalenguaje para mostrar cmo se organizan los diferentes componentes del discurso. Algunas de las crticas ms importantes que recibe este mtodo es que los estudiantes repiten patrones previamente pronunciados por el profesor hasta haberlos memorizado, lo que deja de lado la posibilidad de crear mensajes personales y creativos. Este mtodo, sin embargo, le daba una gran importancia a la pronunciacin. Tengamos en cuenta que este mtodo surge como respuesta a la necesidad de alcanzar un buen nivel de competencia oral, por lo tanto se le daba mucha importancia a la comprensin y produccin oral, pero de manera conjunta (no como ocurra en los mtodos anteriormente mencionados). Analicemos ahora, brevemente, cmo se produce el proceso de descodificacin de un mensaje oral. Pensemos que, cuando estamos escuchando un mensaje oral, debemos analizar y organizar una gran cantidad de informacin en un breve periodo de tiempo para ser capaces de responder con rapidez y precisin al mensaje proporcionado. Cuando percibimos un mensaje, nuestro odo recibe una serie de sensaciones acsticas. Estas sensaciones tienen que relacionarse con los fonemas de la lengua (esto es, los sonidos). Estos fonemas se agrupan en slabas y estas slabas se agrupan finalmente para formar palabras. Posteriormente, tenemos que distinguir dos tipos diferentes de informacin: el patrn gramatical (la organizacin interna del mensaje) y la entonacin con la que se produce. Lo veremos ms claro en el esquema de la siguiente pgina:

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Nivel de fonema: /wdju:laksmkfi/

Nivel de slaba: /wd ju: lak sm kfi/ Nivel de palabra: Would you like some coffee?

Nivel sintctico: Aux+Subject+Verb+Object

Nivel de entonacin: Would you like some Coffee?

Significado y respuesta: ? (se trata de una pregunta, por lo tanto requiere un cambio a un rol activo: una respuesta:) Yes, please. No thank you.

Aunque es mucha la informacin que manejamos al descifrar un mensaje, estos procesos se llevan a cabo de manera simultnea. Es importante que tengamos en cuenta que, cuando los pequeos estn respondiendo a mensajes orales, aunque no sea a travs de la lengua oral, estn llevando a cabo un proceso verdaderamente complejo, como el que acabamos de ver, y que es, por tanto, un paso importante en el aprendizaje de una lengua. Stanovich (1980) nos habla de la Interactive Compensatory Hipothesis (modelo interactivo-compensatorio), en la que se nos explica el papel del contexto a la hora de descifrar el contenido de un mensaje oral y escrito. Para comprender esta teora tenemos previamente que analizar dos maneras o direcciones diferentes que pueden darse a la hora de procesar la informacin recibida: Bottom-up processes: en este proceso iramos de las unidades ms pequeas a las ms grandes: empezaramos descifrando los fonemas, construyendo slabas, las slabas construiran palabras, stas haran frases, etc. Top-down processes: en este proceso, por el contrario, empezaramos analizando las unidades mayores para ir, posteriormente, a las ms pequeas. De esta manera empezaramos a utilizar el contexto (el conocimiento general que nos permite entender un mensaje en una situacin dada, compartida y conocida por los participantes en el discurso) y el co-texto (es decir, la informacin recibida y comprendida hasta un momento dado) para ayudarnos a comprender aquellas unidades ms pequeas que nos han resultado ms difciles de comprender.
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De acuerdo al modelo interactivo-compensatorio, cuando nuestra confianza en el input (la informacin recibida) el papel del contexto y el co-texto es bajo, pero cuando la confianza en el input es baja, tendremos que servirnos ms del contexto para comprender mensajes dados. Ambos aspectos, el contexto y co-texto y el input son de gran importancia en la descodificacin de mensajes, tanto orales como escritos, con independencia de la competencia lingstica del receptor. Sin embargo, cuando no tenemos un nivel suficiente de competencia lingstica, o ms concretamente, de comprensin auditiva (o lectora) tendremos que recurrir ms al contexto para compensar la falta de conocimiento lingstico en la lengua extranjera. Por otro lado, la manera en la que el contexto se utiliza en los ejercicios de comprensin auditiva cambiar en funcin del nivel de los alumnos: por ejemplo, cuando trabajamos con grupos en los que el nivel de ingls es bajo, tenemos que animar a los alumnos a utilizar el contexto y su propio conocimiento y experiencias previas para descodificar mensajes y as compensar por las carencias de conocimiento lxico, gramatical, etc., mientras que si trabajamos con alumnos que tengan un nivel ms alto de competencia lingstica, tendremos que animarles a que expandan el significado descodificado del mensaje oral o escrito relacionndolo con su conocimiento previo o sus experiencias. En un caso, se trata de un uso compensatorio, mientras que en el otro hablaramos de una intencin de completar, de analizar e interrelacionar conocimientos.

2.5. Debemos ensear gramtica?


Deberan aprender gramtica los nios? Es realmente necesario? Si es as, cmo se debera ensear? Cundo? Y qu hay del metalenguaje? Estn los nios preparados para esto? Si queremos que los nios sean capaces de transmitir mensajes con precisin, necesitan tener conocimientos de gramtica, y estos conocimientos se pueden construir a partir del aprendizaje de patrones o modelos, conversaciones cargadas de significado para los nios, repeticiones de estructurales gramaticales o expresiones, etc. Por otro lado, la gramtica est ntimamente ligada al vocabulario en el aprendizaje de una lengua extranjera, y ambos pueden ensearse sin usar elementos tcnicos. Esto es, sin usar el metalenguaje. Es importante que, antes de adentrarnos en cmo ensear gramtica en este nivel, entendamos qu queremos decir realmente cuando hablamos de gramtica.

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Definiciones de gramtica

Sistema de una lengua

Sistema de una lengua descrito por lingistas

Gramtica interna: representacin mental individual de una lengua

Por un lado, podemos describir la gramtica como una serie de reglas que organizan las palabras de un lenguaje. Estaramos hablando, por tanto, del sistema de una lengua. Tambin hay diferentes tipos de gramticas dependiendo de cmo stas hayan sido descritas y las teoras sobre las que se basen tales descripciones. Posteriormente veremos algunos ejemplos. Por ltimo, la gramtica interna no es sino la experiencia personal que cada alumno tiene de una lengua en base a sus propias experiencias y a su propio proceso de aprendizaje. Aunque nosotros utilicemos las mismas actividades con todos los alumnos, su experiencia y conocimiento real de la lengua variar dependiendo de diversos factores. Es por tanto, la representacin mental de la lengua, y es personal e individual. Tenemos que tener en cuenta que toda lengua es dinmica. Esto es, se irn aadiendo nuevos trminos (pensemos por ejemplo en las necesidades de la ciencia o la tecnologa), desaparecern otros por falta de uso, algunos cambiarn ligeramente de significado, adquirirn diferentes connotaciones en contextos diversos, etc. Sin embargo, necesitamos parar este movimiento, detener la lengua, para as poder entenderla como un grupo de palabras y reglas para combinarlas correctamente, y ser capaces de presentrselo a los alumnos. Cuando detenemos este sistema dinmico, necesitamos dividirlo en piezas (palabras) y reglas para poner estas piezas en orden (gramtica). Al hablar de gramtica, podemos encontrar diferentes interpretaciones y diferentes maneras de entenderla dependiendo de numerosos factores. Veamos a continuacin algunas posibilidades:

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Gramticas

Gramticas tericas: Define los modelos en el uso del lenguaje Gramtica Generativa (Chomsky)

Gramticas pedaggicas

Gramticas internas

Gramtica funcional (Halliday)

Descripcin de las reglas de una lengua presentadas de un modo didctico de tal modo que pueda ser til para profesores y estudiantes

Lo que cada Estudiante aprende sobre las normas del lenguaje: es personal y diferente de las dems gramticas internas

Al principio, los nios aprenden algunas palabras, algunas expresiones y frases hechas del lenguaje para expresarse, para tomar parte activa de las actividades presentadas en clase, pero no prestan atencin a la gramtica. No pueden hacerlo porque no son conscientes an de las diferencias formales de las dos lenguas que estn utilizando. Sin embargo, los patrones gramaticales s estn siendo interiorizados. Los psiclogos cognitivos sostienen que al expresar un mensaje, nuestra atencin mental, la cual es limitada, se centra en encontrar las palabras correctas (es decir, se centra en el uso apropiado de vocabulario), pero, ms tarde, una vez hemos aprendido esas palabras y nos resultan ms familiares, podemos usar parte de esta capacidad para prestarle atencin a la gramtica y de esta manera elegir las reglas gramaticales ms apropiadas para combinarlas correctamente y construir mensajes ms correctos y precisos. Los profesores deben tener un buen dominio de la gramtica aunque no necesiten ensearla a sus jvenes alumnos de un modo explcito. Debemos tener en cuenta que, si queremos evitar que la gramtica sea desmoralizante para los estudiantes, la debemos presentar a los estudiantes como algo interesante, que requiera participacin. Debe adaptarse a los distintos estilos de aprendizaje y habilidades de los alumnos. No podemos olvidar que el aprendizaje de gramtica requiere tiempo y la presentacin de reglas complicadas y palabras tcnicas no ayuda a los nios, y puede confundirles.

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Los principios generales para la enseanza de gramtica centrada en el aprendizaje se pueden resumir de la manera siguiente: La gramtica es necesaria: si no prestamos atencin a la forma, el mensaje no es preciso del todo y el significado puede cambiar. No podemos centrarnos slo en ser capaces de comunicar, ya que corremos el riesgo de dejar la precisin a un lado. En un primer momento, nos centraremos en la adquisicin del vocabulario (primero de manera pasiva, trabajando la comprensin auditiva, y despus de forma prctica, trabajando la produccin oral) y presentaremos mensajes correctos desde el punto de vista gramatical, animando a nuestros alumnos a repetirlos. Es importante que tengamos en cuenta que no tenemos que corregir todos los errores, sino nicamente aquellos que sean especialmente importantes para la comunicacin. Lo verdaderamente importante en las primeras fases es promover la interaccin, pero cualquier ejercicio interactivo favorece la introduccin progresiva, implcita e incidental de la gramtica. Si los nios aprenden idiomas a travs de hiptesis, y su primera lengua y la lengua que estn aprendiendo tienen muchas formas distintas, necesitan aprender gramtica de tal modo que puedan entender que estn tratando con dos sistemas distintos. No es necesario introducir el metalenguaje, podemos hacerles entender esta idea nicamente a travs de la exposicin continuada a una lengua extranjera y la participacin activa en la misma. Al ensear gramtica, ayudamos a los estudiantes a desarrollar sus gramticas internas: los errores de los estudiantes pueden funcionar como un tipo de retroalimentacin para los profesores, una herramienta para conocer ms sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes, y sus gramticas internas. Sabremos que necesitamos repetir ms ciertas estructuras o que otras han sido ms fcilmente interiorizadas. Los tipos de discurso que se usan en la clase se pueden usar para explicar las normas gramaticales de manera incidental e interactiva. Siempre hay muchas posibilidades de presentar nuevos modelos, nuevos ejemplos de cmo est organizada la lengua: simplemente debemos mantenernos alerta para ello. Por consiguiente, el lenguaje de la clase, al hablar a toda la clase, o al tener conversaciones individuales con nios, nos da una gran oportunidad para presentar y expandir modelos gramaticales, incrementando gradualmente el abanico de sintagmas verbales y nominales.

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2.6. Enfoque temtico o por tareas


Este enfoque al aprendizaje consiste en un conocimiento integrado mediante la realizacin de muchas actividades distintas, conectadas por un denominador comn: el tema. Los estudiantes adquieren conocimientos sobre un tema en concreto trabajando con diferentes habilidades y ejercicios. Estos ejercicios deben integrar diferentes tipos de inteligencias y capacidades para presentar un tipo de aprendizaje que, como dira Gardner, incluya a todo el alumnado, independientemente del estilo de aprendizaje en el que se sientan ms cmodos. Es una tcnica con xito ya que encaja con el modo en el que aprenden los nios: especialmente porque el aprendizaje de una lengua extranjera a una edad temprana no es lineal, como sugieren muchos libros de secundaria, sino orgnico. Es por esto que la enseanza temtica puede ser una gran herramienta para los maestros de educacin primaria e infantil, debido a que se ayuda a que los nios aprendan desde el conocimiento parcial al conocimiento completo, a travs de actividades significativas relacionadas entre s por un tema en comn y adaptadas cuidadosamente a su desarrollo cognitivo, nivel lingstico e intereses. No obstante, se trata de una tcnica muy exigente y los maestros pueden tener problemas con la motivacin de sus alumnos o el manejo de la clase, por ejemplo. Debido a estos problemas, el enfoque temtico se desestim en niveles de primaria en algunos pases, mientras que ha sido adoptado en otros pases que no estaban satisfechos con los resultados de otras tcnicas y currculos que proponan un tipo de aprendizaje claramente separado por disciplinas y habilidades relacionadas con las mismas: por ejemplo, la inteligencia verbal lingstica se trabajaba en las clases de lengua, y la inteligencia lgico-matemtica en las clases de matemticas, como ocurre en niveles superiores, sin posibilidad de interrelacionar las habilidades inherentes a las diferentes disciplinas y sin presentar la informacin de manera interdisciplinar y, por tanto, ms completa. En Educacin Infantil, la interdisciplinaridad es ms que recomendable. Adems, ayuda a integrar las diferentes preferencias de aprendizajes de nuestros alumnos y hacer del proceso de aprendizaje de lengua extranjera un proceso mucho ms enriquecedor y significativo. No olvidemos que lo que vamos a ensear es un modo de comunicacin, y la comunicacin es siempre algo activo y que favorece la interdisciplinar. Una de las caractersticas que hacen del aprendizaje por proyectos o temtico un mtodo especialmente interesante para el aprendizaje de una lengua extranjera es que sta no es presentada como el fin ltimo del aprendizaje, sino como una herramienta para llevar a cabo diferentes tareas. Por un lado, el uso del lenguaje se percibe como significativo (tiene una utilidad,
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debe ser puesto en prctica) y por otro lado, es necesario, imprescindible para llevar a cabo las tareas. Su uso es, en otras palabras, una de las reglas del juego. No podemos negar que este mtodo tan completo tambin requiere de ciertos esfuerzos extras por parte del profesor. La planificacin y la implementacin requieren tiempo. Los profesores han de tener amplios conocimientos sobre la lengua, los diferentes tipos de actividades que pueden hacer con sus alumnos y los recursos y materiales que pueden utilizar. No obstante, existen otros aspectos que son de vital importancia para planificar una clase temtica con xito:

Los profesores necesitan:


Un manejo cualificado de la clase Conocimiento del desarrollo cognitivo Conocimiento de la lengua y el desarrollo de las habilidades motrices Habilidades en la organizacin y tcnicas

El aprendizaje temtico se puede y debe utilizar para el aprendizaje de lengua extranjera y es especialmente til en los primeros aos, cuando los nios aprenden ingls sin centrarse demasiado en la lengua en s misma. La ventaja que el aprendizaje temtico ofrece es la oportunidad de tratar con un lenguaje realista y temas motivadores, adaptados a los intereses y la edad de los alumnos. La lengua se aprende de un modo comunicativo, porque los estudiantes necesitan usarla con el fin de llevar a cabo las actividades: se acostumbran al uso de la misma y empiezan a familiarizarse con la utilidad de la misma, haciendo que su puesta en prctica sea llevada a cabo de una manera mucho ms natural y progresiva. Segn Halliwell, podemos establecer varias conexiones entre las aulas de lengua extranjera y otras disciplinas: Podemos usar tcnicas de enseanza y ejercicios de otras disciplinas aplicados a la lengua inglesa: por ejemplo, hacer sencillas operaciones matemticas utilizando los nmeros en ingles, hablar de los animales en lengua inglesa, llevar a cabo dibujos habiendo trabajado previamente el nombre de los colores en la lengua extranjera, etc.
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El contenido de la lengua extranjera se puede transferir a otras disciplinas: es muy interesante trabajar con otros maestros que vayan a participar en el aula y que estos incluyan en sus actividades y juegos tambin aspectos que se hayan trabajado previamente en lengua inglesa. Las dems disciplinas se pueden ensear directamente en ingls. Esto se puede considerar una versin parcial del aprendizaje a travs de la inmersin, que se puede encontrar en muchos colegios espaoles y otras partes de Europa bajo el nombre, en muchos casos cuestionable, de enseanza bilinge. Por otro lado, una de las caractersticas ms interesantes de este aprendizaje integrado es que ofrece, segn Value y Feunteun, una experiencia de aprendizaje y lenguaje total. Esto significa que las actividades que hacen los nios no estn solamente relacionadas con la lengua inglesa, sino que tambin son valiosas para todo su proceso educativo y su desarrollo social. Es muy importante saber cmo desplazarse de las actividades al uso de la lengua. Necesitamos saber cmo producir objetivos de aprendizaje de la lengua y preparar clases temticas que se adapten a estos objetivos. Pero, se debe planificar con antelacin la enseanza temtica o debera ser ms dinmica y cambiar segn los resultados y los intereses que emerjan? Ambas opciones son posibles. Segn va progresando la clase los estudiantes pueden elegir qu direccin, de varias posibles, puede tomar la tarea (choice points). Por ejemplo, los nios pueden elegir entre un nmero fijo de ejercicios y pedrseles que organicen su propio tiempo. Dependiendo de la edad de los mismos, puede serles ms o menos complicado, pero ayuda a que, poco a poco, vayan ganando confianza en s mismos y autonoma en cuanto a su manera de trabajar. Despus de una clase introductoria en la cual el maestro explique cmo se deben hacer las tareas y actividades, se les puede pedir a los nios que elijan el orden en el que quieran realizar las actividades, siempre y cuando las finalicen dentro del tiempo dado. Animando a los estudiantes a tomar responsabilidades en su propio trabajo, hacemos que se den cuenta de que son los protagonistas en este proceso de aprendizaje y deben ser responsables y actuar de manera autnoma; con la ayuda y supervisin del maestro. Incluso si decidimos tener una clase ms flexible, adaptando la actividad a los intereses que puedan surgir, necesitamos planificar cuidadosamente el tema, los sub-temas, los materiales, las actividades, y por supuesto, los objetivos de aprendizaje . Los temas pueden venir de los intereses de los nios, de las unidades que se han estudiado, o se
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van a estudiar en otras asignaturas, de cuentos, etc. Desde luego, los temas se han de elegir de acuerdo con la edad de los nios. Es una buena idea pedirles a los nios que sugieran temas. De nuevo, esta es una manera de hacer que los estudiantes sean una parte activa en el desarrollo de la clase. A la hora de planificar una clase, no debemos olvidar elegir la posibilidad que mejor se adapte a los intereses de los nios, y, despus, preparar actividades que ofrezcan la posibilidad de reciclar y extender su conocimiento.

Pese a que podemos predecir el uso del lenguaje con antelacin cuando preparamos una clase temtica (el contenido y las actividades que preparamos estn ntimamente ligadas al uso del lenguaje), siempre tenemos que tener en cuenta la imprevisibilidad. Los maestros han de estar siempre preparados para predecir y tambin para sacar el mximo provecho posible de los usos inesperados del lenguaje. La previsibilidad y la imprevisibilidad de la lengua se puede ver con facilidad en el uso del vocabulario: puede que los nios necesiten conocer algunos elementos nuevos que no hemos preparado previamente y que no estn incluidos en los materiales utilizados (juegos, canciones, cuentos, etc.). El profesor puede prever algunos de ellos, y explicarlos con antelacin, pero a medida que la actividad avanza, es posible que pidan ms informacin, en muchos casos por curiosidad, en otros muchos casos porque las actividades han ido por caminos inesperados. Ambas razones abren un interesantsimo abanico de posibilidades y oportunidades para el aprendizaje significativo de vocabulario. De hecho, Wode expone que esta enseanza temtica o por tareas en una lengua extranjera ofrece ms oportunidades para el aprendizaje de vocabulario casual/adicional que enseando la lengua extranjera como asignatura independiente. Otro aspecto muy interesante de este tipo de enseanza integrada e interdisciplinar es que cuando los nios hacen actividades temticas pueden deducir el significado de las palabras que les son desconocidas, llevando a cabo un aprendizaje de la lengua extranjera mucho ms natural y similar al proceso de adquisicin de la primera lengua. Esto significa que pueden entender mensajes orales y expresarse ms all de su nivel cuando se sienten suficientemente motivados por un tema o por una actividad en concreto. Esto puede ser muy productivo ya que se coloca al nio en la Zona de Desarrollo Prximo (Zone of Proximal Development), hacindole ir ms all de lo que conocemos como su zona de confort.

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2.7. La importancia de la interaccin desde las primeras etapas. Diferentes tipos de discurso en el lenguaje hablado. Utilizacin de materiales adaptados y autnticos
Una de las caractersticas principales del mtodo anteriormente analizado es que facilita la interaccin de los alumnos y la participacin activa en el discurso desde los primeros niveles y las primeras etapas del aprendizaje . La interaccin debe estar siempre presente en el aula, y de manera muy especial, cuando trabajamos una lengua extranjera. La palabra interactivo viene del latn. Por un lado, el verbo agere (hacer) y la preposicin inter (entre). El significado del trmino interaccin e interactivo es, por tanto, participacin mutua. Hablamos, entonces, de aprender una lengua a travs de la participacin activa, del cambio continuo de un rol pasivo a un rol activo en el discurso, de ser capaces de asimilar mensajes y ser capaces de producirlos. La comunicacin, que es el objetivo principal del aprendizaje de lenguas, puede definirse como la interaccin entre individuos que comparten un mismo sistema lingstico y extralingstico. Dicho de otra manera, se trata de la negociacin del significado en un contexto compartido por los hablantes de una lengua. Los nios, adems, aprenden mejor a travs de actividades colaborativas. Cuando hablamos de actividades colaborativas, interaccin, etc., tenemos que tener en cuenta tres dimensiones y/o participantes en este proceso de comunicacin activa, que, en el caso de emisor/receptor, pueden intercambiarse en el caso de un dilogo en el que el receptor cambia su rol pasivo para participar activamente y responder a los mensajes descodificados. Estos tres componentes son imprescindibles para que se d la interaccin:

Contexto

Emisor

Receptor

TEMA 2 Ideas clave

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No olvidemos que, cuando los alumnos interactan, tengan el nivel que tengan, estn produciendo un uso autntico del lenguaje, estn poniendo en prctica lo que conocemos como la elasticidad de la lengua: producir una serie indeterminada de mensajes a travs de un conocimiento limitado. Si la interaccin se promueve desde los primeros niveles, aunque no sea necesariamente una interaccin lingstica cuando los alumnos se encuentran en el Periodo de Silencio, les ayudaremos a ganar confianza y a perder el miedo a equivocarse. Cuando diseamos actividades que promuevan la interaccin, tenemos que tener en cuenta una serie de factores muy importantes:

Nivel. Contexto educativo (han estudiado ingls previamente?). Estilos de aprendizaje/ Estilos de aprendizaje culturales. Tipos de inteligencias. Objetivos (cmo se da la asignatura: es una actividad independiente, o se integra con el aprendizaje de otras disciplinas, etc.

Para promover la interaccin y facilitar el acceso a la participacin activa en el discurso, tenemos que tener en cuenta una serie de ideas: La importancia del listening: es necesario que nuestros alumnos tengan ejemplos vlidos de cmo se estructura, organiza y utiliza una lengua. Sera muy recomendable que, adems de ejemplos de interaccin que los alumnos pudieran escuchar, tambin pudieran observar cmo se produce esa interaccin para que perciban tambin todos los aspectos extralingsticos que entran a formar parte indispensable del proceso de interaccin. Es muy importante que relacionemos el aprendizaje de la lengua inglesa con el trabajo en grupo: el aprendizaje de una nueva forma de comunicacin debe ser visto como colaborativo, activo y dinmico. Aunque el objetivo principal en este periodo es la iniciacin de la comunicacin, no podemos perder la oportunidad de trabajar la pronunciacin. Adems, en este periodo la lengua hablada ser la forma en la que los alumnos reciban la nueva lengua que estn aprendiendo, por lo que tendremos numerosas oportunidades de proporcionar ejemplos adecuados de pronunciacin, especialmente, como hemos dicho anteriormente, en lo que respecta a aquellos sonidos no existentes en la lengua materna. Es muy importante que recalquemos la repeticin de estos sonidos y ayudemos a los alumnos a repetir los sonidos que pueden resultar ms complicados.
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Es interesante que promovamos la interaccin croscultural o intercultural. En las clases tendremos alumnos de diferentes nacionalidades y por tanto, con culturas diferentes. Adems de introducir progresivamente aspectos culturales de la lengua extranjera, ser recomendable que hagamos que todas las culturas que conviven en el aula puedan dialogar y enriquecerse mutuamente. Esto har, por un lado, que se cree un grupo ms cohesivo, y por otro lado, que se desarrolle una actitud abierta de curiosidad y respeto hacia las culturas extranjeras y, por consiguiente, la cultura de la lengua de destino, que, en este caso, ser el ingls. El aprendizaje de la gramtica, como hemos visto anteriormente, debe plantearse de manera interactiva, pero la interaccin no garantiza el aprendizaje de la gramtica. Es importante que hayamos practicado previamente las reglas gramaticales, a travs de la puesta en prctica de diferentes estructuras en ejercicios gramaticales significativos en los que los pequeos repitan construcciones sencillas. La evaluacin de los contenidos aprendidos debe ser tambin interactiva: los alumnos deben tener diferentes oportunidades para mostrar lo que han aprendido y, puesto que hemos planteado el aprendizaje de manera activa, la manera de comprobar la evolucin del mismo debe, tambin, ser un proceso activo y dinmico en el que los alumnos sean los protagonistas, y no nicamente los receptores de la evaluacin. Los maestros han de tener en cuenta el desarrollo de los nios al planear sus clases y asegurarse de que no estn pidiendo unas tareas muy exigentes. Los procedimientos, los objetivos de aprendizaje, y los deberes deben tener lgica de acuerdo con lo que el nio es capaz de hacer en cada estadio. Los nios deben desarrollar habilidades para producir diferentes tipos de discurso, como por ejemplo: Descriptivo. Narrativo. Argumentos y opiniones. Instrucciones.

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Los dos primeros tipos de discurso estn presentes en la interaccin social desde edades muy tempranas, especialmente el discurso narrativo. Bruner sostiene la idea del discurso narrativo y la organizacin mental como aspectos fundamentales y primarios en el desarrollo del nio.
Principales tipos de discurso

Narrativo

Descriptivo

Organizacin de eventos en el tiempo Accin intencional de los participantes Causa y efecto Resolucin de problemas Etc.

Paradigmtico Organizacin mental


Categorizando Nombrando

Conduce a conceptos abstractos y argumentos lgicos (nivel secundario)

Cmo podemos nosotros, como maestros, apoyar las habilidades del discurso en lengua extranjera de los nios? A travs de temas motivadores: siempre hay algo de lo que quieren hablar y algo de lo cual son especialistas. A travs de la estructura de la tarea: los nios quieren saber qu es lo que va a suceder y tener un propsito claro. Las tareas deben tener tambin una estructura clara, siendo crucial la fase de preparacin. A travs de la prctica del lenguaje: los nios necesitan apoyo para organizar su habla, para construir su conocimiento del vocabulario, orden de palabras, pronunciacin, entonacin, etc. Segn Cameron (Cameron. Teaching Languages to Young Learners. Pg. 60), las actividades orales requieren: Modelos de uso del lenguaje para escuchar: los nios necesitan tener suficientes ejemplos vlidos de uso del lenguaje sobre los que basarse. Oportunidades para ejercicios de listening y repeticin de palabras y frases. Retroalimentacin (feedback) en la produccin. Tiempo de preparacin. Apoyo para recordar la informacin recibida. Ensayos.
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Existe un punto de cambio o transicin entre la alfabetizacin y las habilidades orales, que tiene lugar cuando los nios tienen entre 8 y 9 aos. Antes de este cambio, los nios encuentran el lenguaje oral mucho ms til, pero tras este cambio, los nios empiezan a confiar ms en el lenguaje escrito. De todos modos, este cambio no sucede al mismo tiempo en la lengua materna (L1) y La lengua extranjera (FL). En el aprendizaje de la lengua extranjera este cambio sucede ms tarde y el lenguaje escrito puede convertirse en una dificultad ms que una ayuda a la hora de complementar actividades en las que se promueva la utilizacin del lenguaje hablado. Por esto, no es conveniente usar muchas actividades basadas en la forma escrita con nios de de edades anteriores (5-7 aos) o hacerlo de manera muy progresiva. Uno de los mayores debates en la enseanza de lenguas extranjeras es el uso de materiales reales. Si vemos los materiales existentes para casi todos los niveles iniciales y medios, nos damos cuenta de que se trabaja normalmente con dilogos que en muchos casos son demasiado artificiales y no representan el uso real de la lengua. Por otro lado, cuando usamos materiales reales, los estudiantes tienen una relacin ms directa con el lenguaje que estn estudiando, ya que trabajan con usos cotidianos y autnticos, que podrn encontrar fuera del aula en interacciones reales. Adems, la relacin entre estudiantes y la lengua/cultura que aprenden no es tan artificial puesto que trabajan con los mismos textos/ dilogos, etc. que un hablante nativo utilizara (al contrario de lo que sucede con el material adaptado, los textos reales se crean para hablantes nativos). De cualquier forma, si usamos materiales reales a nivel de educacin infantil, han de ser muy simples, por lo que en muchas ocasiones nos lleva mucho tiempo crearlos y adaptarlos a los objetivos y propsitos especficos de nuestra clase. Cuando los dilogos que encontramos en materiales ya preparados no son muy cercanos al discurso natural, debemos decidir si ese es el tipo de lenguaje que queremos que aprendan nuestros alumnos y cul es el uso que podemos dar a estos materiales. En cualquier caso, podemos usar los dilogos de los libros de texto con diferentes propsitos: Como un estmulo para la produccin: dilogos que pueden servir como ejemplos para que los nios repitan o modifiquen. Como un objeto lingstico: ejemplos del uso de la lengua en los cuales los nios pueden vocabulario nuevo y modelos de frases. Como informacin: ejemplos en los que los nios pueden encontrar informacin cultural o social sobre otros pases que pueden interesarles.

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Lo + recomendado
Lecciones magistrales
Aprendizaje de lenguas extranjeras en el periodo de EI. Objetivos y mtodos I y II Beatriz Rubio nos habla del aprendizaje de una lengua extranjera y del llamado silent period, en el que el nio no es capaz de comunicarse en esa lengua. Tambin podrs escuchar la pronunciacin de algunos nios de la etapa de infantil. En el segundo vdeo continuamos con el tema 2 y tratamos el enfoque temtico o por proyectos e interaccin en el aula.

Las lecciones magistrales estn disponibles en el aula virtual.

No dejes de leer
Teaching Children Using a Total Physical Response Autor: Handoyo Puji Widodo Aqu puedes encontrar ms informacin sobre el mtodo TPR: ventajas e inconvenientes, su aplicacin en la clase, el papel de profesor y del alumno. El artculo est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web: http://sastra.um.ac.id/wp-content/uploads/2009/10/Teaching-Children-Using-aTotal-Physical-Response-TPR-Method-Rethinking-Handoyo-Puji-Widodo.pdf

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+ Informacin
A fondo
TPR: Still a Very Good Idea Autor: Stephen Krashen Krashen, uno de los expertos ms reconocidos en el mbito de aprendizaje de segundas lenguas explica cmo funciona el mtodo TPR y sus resultados. El artculo est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web: http://www.languageimpact.com/articles/other/krashentpr.htm

Bibliografa
Read, C. 500 activities for the primary classroom. Macmillan 2007. Harmer, J. The practice of English language teaching. Longman handbook for Language Teachers. Pinter, A. M. Teaching Young Language Learners. Oxford University Press, 2009. Cameron, L. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge Language Teaching Library, 2005. Brinton, D.M., Snow, M.A., & Wesche, M. Content-based second language instruction. Michigan Classics Edition. USA, 2003. Howe, D., Payne, K., Rohe, B., Spalding, G., Stei, L. & Whitbeck, D. Teaching young children using themes. Good Year Books. Glenview, IL. 1991. Nunan, D. The learner centred curriculum. Cambridge University Press. Cambridge. 1988.

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Actividades
Trabajo: TPR activity
Disea tu propia actividad TPR que incluya: 1. Una descripcin del grupo (nmero de estudiantes, edad, nivel) 2. Objetivos especficos 3. Duracin de la actividad 4. Materiales utilizados 5. Procedimiento: qu lenguaje utilizaras. 6. Se trabaja la gramtica? Y los aspectos fonticos y fonolgicos? De qu manera? Explica los aspectos gramaticales y los relativos a la pronunciacin que se trabajan en la actividad, cmo se refuerzan y cmo se evalan. Fuente:Times New Roman 12. Extensin: 1-3 pginas.

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Ejercicios interactivos
Vamos a crear una leccin basada en lo que hemos aprendido del enfoque por proyectos o temtico. Nos fijaremos en actividades orales e interactivas basadas principalmente en dos aspectos: el trabajo por proyectos o temtico y puesta en prctica de construcciones gramaticales. Por supuesto, tenemos que presentar la gramtica como algo significativo, y los ejercicios deben estar basados en la interaccin y la creatividad, ya que no podemos ensear gramtica a estos niveles de manera explcita. Recuerda que el aprendizaje por proyectos o temtico se compone de diferentes actividades. En este ejercicio tienes que incluir, al menos, tres. Para elaborar el ejercicio sigue los siguientes pasos: Descripcin del grupo (nmero de estudiantes, edad, nivel, conocimiento previo de ingls, caractersticas especiales, etc.). Duracin de las actividades. Materiales. Objetivos especficos y resultados esperados. Organizacin de la clase. Procedimiento: explica en detalle los pasos del ejercicio, el lenguaje utilizado, etc.

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Test
1. El problema principal de la enseanza de ingls en la educacin pre-escolar es A. No hay suficientes profesores de ingls. B. No es obligatorio, as que no se invierte para mejorar el aprendizaje de lenguas. C. Los profesores de pre escolar no estn obligados a hablar ingls y los profesores de ingls no tienen suficiente formacin para ensear a nios de la etapa de educacin infantil. 2. El mtodo multi-sensorial consiste en: A. Proporcionar actividades en las que se tengan en cuenta todas las tcnicas de aprendizaje y las mltiples inteligencias. B. Un mtodo de enseanza particularmente efectivo con nios pequeos en el que necesitan utilizar varios sentidos. C. Actividades cortas de no ms de cinco o diez minutes en las que los nios practiquen diferentes habilidades. 3. Durante el Periodo de Silencio A. Los nios no pueden desarrollar sus capacidades comunicativas. B. Los nios entienden el significado de lo que escuchan pero no pueden reproducirlo o imitarlo. C. Los nios adquieren habilidades y tcnicas de comprensin y produccin oral. 4. La duracin del Periodo de Silencio depende de A. Aspectos culturales. Por ejemplo, en algunos pases, las mujeres no pueden hablar antes de que lo hayan hecho los hombres. B. C. Aspectos cognitivos: depende del desarrollo del nio. Aspectos culturales y de personalidad.

5. En las actividades de Total Physical Response A. Los nios responden a las instrucciones del profesor nicamente a travs de movimiento. B. C. Los nios responden a las instrucciones del profesor a travs de lenguaje oral. Ambas son correctas.

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6. Total Physical Response es una buena tcnica para los nios porque: A. Son fsicamente muy activos. B. C. No estn preparados para tratar con temas abstractos y confan en sus sentidos Ambas son correctas. para aprender conceptos nuevos.

7. Total Physical Response A. Se recomienda especialmente para nios y principiantes. B. C. Tambin puede utilizarse para ensear estructuras gramaticales ms avanzadas. Es una manera excelente de aprender un lenguaje sin prestar atencin a la

produccin oral y escrita y a la gramtica, sea el nivel que sea. 8. La gramtica interna... A. Es lo que cada alumno aprende sobre las reglas de un lenguaje. B. Es lo que cada alumno es capaz de aprender sobre las reglas de un lenguaje. C. Es lo que cada alumno conoce sobre la gramtica de su lengua materna. 9. Los nios pequeos aprenden A. De manera lineal. B. De manera orgnica. C. Ambas son correctas dependiendo de la disciplina de la que se trate. 10. De acuerdo con Wode, el mtodo temtico o por proyectos: A. Ofrece menos posibilidades para el aprendizaje del vocabulario incidental que otros mtodos. B. Ofrece menos posibilidades para el aprendizaje del vocabulario activo que otros mtodos. C. Ofrece ms posibilidades para el aprendizaje del vocabulario incidental que otros mtodos.

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