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Orientaciones para la Enseanza del baco Abierto

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ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA
DEL BACO ABIERTO
GLADYS SNCHEZ CANTOR
GLORIA JANNETH PEA CASTAEDA
Bogot, 2000
1iabajauos poi uua loiua dlleieute de vei el uuudo
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Direccin General
DEAN LERMEN G.
Subdirector General
LUIS RAFAEL SANTOS A.
Elaborado por
GLADYS SNCHEZ C.
GLORIA JANNETH PEA C.
Diseo e Impresin
EDITORIAL INCI
Tel: 290 80 25
Se imprimieron 200 ejemplares
en el mes de septiembre de 2000
Bogot, Colombia
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Orientaciones para la Enseanza del baco Abierto
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CONTENIDO
INTRODUCCIN ........................................................... 4
1. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA
DEL BACO ABIERTO............................................... 5
2. BACO ABIERTO....................................................... 8
3. ESTRATEGIAS PARA INICIAR EL TRABAJO
EN EL BACO ABIERTO........................................... 10
BIBLIOGRAFA ............................................................... 19
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INTRODUCCIN
Buscando nuevos enfoques pedaggicos que estn de acuerdo
con las nuevas tendencias educativas y con las polticas de
integracin en educacin de la poblacin discapacitada en
general, en especial de la poblacin con limitacin visual, se
ve la necesidad de elaborar una gua dirigida a maestros
regulares y maestros de apoyo.
Es as como nuestra experiencia nos ha permitido observar
algunas dificultades para involucrar al nio con limitacin visual
en el desarrollo de las actividades acadmicas, como lo es el
caso de las matemticas, donde el nio debe ser un ser
activo, participativo y constructor de su propio conocimiento
de una manera comprensiva y ldica, no mecnica, ni repetitiva;
para ello consideramos que el baco abierto es el recurso didctico,
el cual con las estrategias adecuadas permite a todos los nios y
en particular al nio con limitacin visual construir su conocimiento
matemtico.
En la primera parte encontrar algunos conceptos pre-matemticos,
pasando luego a la descripcin del baco abierto y algunas
estrategias recomendadas para el trabajo individual y grupal.
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1. ORIENTACIONES PARA LA
ENSEANZA DEL BACO ABIERTO
La enseanza matemtica, as como el aprendizaje de la lengua
materna o el conoci mi ento del mundo no comi enzan en un
determinado momento de la vida; se inician en forma espontnea
a partir de las primeras experiencias que cada nio enfrenta dentro
del ambiente y no guardan una estricta secuencia lineal, pues cada
concepto aparece ligado a otros.
Los juegos espontneos como seleccionar y ordenar, estn
ntimamente relacionados con la gnesis del nmero, tal como la
han demostrado las experiencias de Piaget y sus seguidores.
El proceso de formacin del concepto de nmero en el nio
con limitacin visual como en los dems nios, depender de
las relaciones que establezca con los objetos reales enfrentndolo
a situaciones significativas de las actividades relacionadas con
la nocin de conservacin, de seriacin, de clase y la expresin
de juicios lgicos que llevarn al nio al descubrimiento de los
nmeros y las operaciones numricas.
Es as como el preescolar prepara al nio para que vaya
construyendo el concepto de nmero a travs de actividades
que involucren conceptos pre-matemticos.
Los materiales didcticos existentes en el preescolar pueden
servir de estmulo para desencadenar procesos que pongan
en ejercicio las actividades perceptivas de los nios. Es
importante que el maestro desarrolle en el nio la expresin
creativa invitndolo y motivndolo con los objetos disponibles en
el aula, de manera que ejercite los receptores sensoriales,
(auditivo, tctil, olfativo, gustativo), para que poco a poco diferencie
las caractersticas de los mismos llegando a la representacin.
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En situaciones como la tienda escolar, donde se crea la necesidad
de realizar cuentas para hacer las transacciones, el nio con
limitacin visual tiene la posibilidad de participar en la organizacin,
manejar el espacio (ubicacin de su puesto), manipular los objetos
(frutas, paquetes, dulces, etc.), escribir y llevar las cuentas en el
baco, facilitando de esta manera el desarrollo de conceptos.
Al igual que el nio vidente, el nio con limitacin visual
comienza a reconocer y a establecer las relaciones cualitativas
de acuerdo con sus intereses de relacin con los objetos
(funcionalidad, causalidad y utilidad). En lo cuantitativo el nio
se limita a reconocer el conjunto tiene ms o menos elementos
que otro; con este tipo de comparaciones se comienza a
establecer la correspondencia entre uno y otro conjunto y
simultneamente con este reconocimiento de cardinalidad ocurre
el reconocimiento de la ordinalidad, es decir, el nio deduce si
un conjunto posee ms elementos que otro, pero menos que
algn otro, es aqu donde l est listo para comenzar el
trabajo de las relaciones y operaciones con los diez primeros
nmeros.
Todas las actividades planeadas dentro del programa de pre-
matemticas pueden ser desarrolladas igualmente con los nios
con limitacin visual, lo importante es tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Proporcionar al nio materiales concretos como fichas,
bloques lgicos, cajas de diferentes tamaos, palos,
cuentas, tablero de goma, rodachina, comps braille, punzn a
mano alzada, transportador braille.
Adaptar en alto relieve o macrotipo diagramas, juegos
como domin, loteras de nmeros, figuras geomtricas, signos
matemticos, encajes, triqui, parqus, clavijeros, cuentos,
carteleras, nmeros, guas, entre otros.
Hacer las carteleras, calendario, decoracin del aula, y
cronograma en alto relieve y en braille a la altura del nio
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para que tenga la oportunidad de tocar y leer lo que est
a su alrededor; permtale que explore y pregntele por lo all
escrito.
Permita que el nio explique sus acciones cuando las est
realizando, despus de ejecutarlas y antes de realizarlas.
Durante: porque el nio expresa la forma en que ha
comprendido la actividad, estableciendo comunicacin entre
l y el maestro. Despus: porque reflexiona sobre lo que
hizo permitiendo que las acciones de recuerdo y evocacin
fortalezcan su memoria. Antes: porque el nio debe pensar
cmo va a solucionar el ejercicio dando un orden lgico
a las acciones que va a realizar.
Una vez el ni o mani fi esta medi ante sus conductas
capacidades bsicas como: Clasificar, seriar, reorganizar un
objeto en un espacio, distinguir, presente, pasado y futuro y
establecer correspondencia entre objetos, puede enfrentar a
los nios a otras situaciones que le exijan realizar operaciones y
est abl ecer l as rel aci ones i nvol ucradas en l os concept os
matemticos como por ejemplo un juego de bolos donde se le exige
al nio en forma natural resolver problemas como Cuntos tumbo?
Quin tumbo ms? Cuntos ms? Cuntos menos? y Cuntos
en total? Con el alumno con limitacin visual tenga en cuenta las
siguiente recomendaciones:
Deje que el nio haga el reconocimiento de la pista, midiendo
la distancia entre el sitio de lanzamiento y los bolos, al igual
que el ancho, usted puede delimitar el espacio con lazos, ahora
deje que toque los objetos con los que jugar (bolos y bola); si
el nio no sabe jugar explquele en qu consiste.
Para ensearle a lanzar la bola, indquele cmo se hace, primero
dgale que dedos van dentro de los orificios de sta, ahora
colquese detrs del nio indicndole los movimientos que
debe hacer para lanzarla.
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Cada vez que el nio realice un lanzamiento permita que
se acerque a donde estn los pines, cuente los que quedaron
levantados y los derrumbados para que luego anote estas
cantidades en braille o en el baco y lleve un control del juego.
El nio con limitacin visual tambin puede utilizar su baco
para anotar el nmero de bolos que ha derrumbado y al mismo
tiempo sumar y saber cmo va su juego. Si el nio no desea
participar en el juego, puede escribir los puntajes de sus
compaeros en brai l l e, en forma de pl ani l l a y sacar l os
resultados finales.
Cuando usted realice actividades donde necesite otros materiales
como por ejemplo el metro lineal o la regla, pida al nio con
limitacin visual que traiga sus implementos con las adaptaciones
necesarias. En el caso del metro, cada centmetro debe estar
marcado con un gancho de cosedora o una marca de pita. Cada
10 cm deber colocar dos veces la marca para identificar un
decmetro, as el nio podr participar de la actividad y adquirir
los conceptos. En el caso que el nio no tenga el metro adaptado,
pngalo a medir con sus pasos o brazos extendidos las distancias
necesarias. Al hacer las adaptaciones al material didctico no
cambie las medidas.
2. BACO ABIERTO
Es un instrumento de clculo muy antiguo que los egipcios,
romanos, hebreos, griegos e hindes utilizaron en pocas remotas;
en l a actual i dad se usa para reforzar el aprendi zaj e y l a
comprensin de los algoritmos a travs de la manipulacin y el
juego con sus elementos bsicos y para realizar operaciones de
suma, resta y multiplicacin.
El baco abierto est conformado por una base rectangular en
madera con seis orificios profundos en una de sus caras, adems
cuenta con seis barras en madera que miden aproximadamente
22 cm, las cuales se pueden insertar en los orificios, cada una
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acompaada por 10 cuentas que se pueden colocar o quitar
dependiendo de la cifra que se desee representar.
El baco no debe tener ningn color en particular, pues su uso
para diferenciar las unidades de diferente orden introduce errores
conceptuales; es la posicin de la bolita en la barra determinada la
que fija su valor. Para ser utilizado por los nios con baja visin se
debe tener en cuenta el manejo de contrastes, sin embargo se
recomienda que todas las barras sean del mismo color.
El nio trabajar con el baco abierto hasta cuando consolide los
conceptos aritmticos que busca desarrollar.
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3. ESTRATEGIAS PARA INICIAR EL
TRABAJO EN EL BACO ABIERTO
Deje que el nio juegue libremente con cada uno de los
componentes del baco para que se familiarice con ellos.
Indique el orden en que se deben colocar cada una de las
barras comenzando de derecha a izquierda.
Coloque la primera barra para iniciar la escritura y lectura de
nmeros del 0 al 9.
A medida que escriba estas cantidades permita que el
nio saque las fichas formando pequeos grupos que lo
lleven a realizar ejercicios de composicin y descomposicin
de los nmeros.
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Rena nuevamente las fichas. Cuntas tienes?
Diga al nio que introduzca en el baco 8 cuentas, y luego las
saque. Frmele al lado izquierdo un grupo con 8 fichas y a
la derecha otro con 3. Luego pregntele: Cul grupo tiene
ms fichas el de la izquierda o el de la derecha? Cuntas
ms hay en el grupo de la izquierda? Cuntas menos en el
grupo de la derecha?
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Diga al nio que introduzca en el baco 4 fichas y le agregue
4 ms, cuntas tiene en total?
Ahora dgale que saque del baco las 8 fichas y forme un
grupo de 5 pregntele: Cuntas le hacen falta para
completar ocho?
Si tiene un conjunto de 4 fichas y otro con 8 Cmo
puede cambiarlo para que los dos conjuntos queden con
igual nmero de fichas? Con cuntas fichas queda cada
conjunto?
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Diga al nio que introduzca en el baco 9 fichas y luego quite 4
Con cuntas queda?
Sobre la mesa, al lado izquierdo coloque un grupo con 2 fichas y
al lado derecho otro con 7. Pregntele: cuntas fichas le hace
falta al grupo de 2 para completar 7?
Deje que el nio realice problemas sencillos como:
Cuntas fichas quedan si a 10 le quita 3?
Cuntas fichas le falta a un grupo de 6 para completar 9?
Cunto es ms 8 3?
Cunto es menos 2 6?
NOTA : Estas actividades de composicin y descomposicin
deben ser dominadas por el nio, no slo a nivel concreto sino
tambin a nivel mental, pues de estos conceptos dependern
otros.
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Una vez los nios realicen ejercicios con los nmeros del 0 al
9 se comienza el conteo pasando por el 10 y se sugieren
algunas actividades como:
Diga al nio que coloque en el baco la segunda barra que
corresponde a las decenas y en la barra de las unidades
introduzca 10 fichas. Explquele que al completar las diez fichas
en las unidades, las retiramos y reemplazamos por una ficha
en la segunda barra, esto es lo que llamamos principio de
sustitucin que consiste en sustituir n unidades de un
orden por una unidad de otro orden inmediatamente superior;
por ejemplo:
Observe que una ficha ubicada en la segunda barra equivale a
un paquete de 10 fichas en la primera barra: es decir, equivale
a 10 unidades.
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NOTA: El principio de sustitucin debe aplicarse a las diferentes
barras, para que el nio comprenda que 10 unidades de cualquier
orden se sustituye por una unidad del orden inmediatamente
superior.
Una vez el nio ha comprendido el principio de sustitucin, se
conti na con el conteo si stemti co, para que haga l a
representacin numrica necesaria y, as sucesivamente con
cantidades ms grandes.
Cuando se inicia el trabajo con el baco abierto es aconsejable
colocar cada barra a medida que se avance en la escritura de
cantidades, sin embargo si usted desea mantener las 6 barras
colocadas no olvide especificar al nio que debe mantener la mano
en la barra que est trabajando.
Cuando el nio lee y escribe cantidades, pasa a realizar ejercicios
de suma, resta y multiplicacin. Si usted desea profundizar en
estos temas puede consultar el texto Camino a la Aritmtica:
el baco como herramienta de Orlando Mesa Betancur, y la
cartilla Aprendamos a Contar (Tomos 1,2,3). Instituto Nacional
para Ciegos INCI
Una vez el nio ha adquirido las bases suficientes en braille, debe ir
aprendiendo la escritura de los nmeros y la simbologa matemtica
para escribir las operaciones aritmticas. Tenga presente que stas
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Osea 1 y 5
(10 + 5 )
Quince
O sea 10 y 5
(10 + 5 )
Quince
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deben copiarse en forma horizontal, intercalando los signos
matemticos entre las cantidades que se van a operar sin dejar
casillas de separacin, esto no quiere decir que usted no indique
al nio cmo se escribe una operacin verticalmente.
Los signos matemticos bsicos se escriben con los siguientes
puntos en braille:
SUMA + (235)
RESTA - (36)
MULTIPLICACIN x (236)
DIVISION (256)
IGUAL = (2356)
EJEMPLOS:
TINTA BRAILLE
1. 9+8=17 (3456-24-235-3456-125-2356-3456-1-1245)
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2. 12-4=8 (3456-1-12-36-3456-145-2356-3456-125)
3. 13x4=52 (3456-1-14-236-3456-145-2356-3456-15-12)
4. 16 2=8 (3456-1-124-256-3456-12-2356-3456-125)
El nio con limitacin visual puede presentar sus evaluaciones
escritas en braille u oralmente. En el caso que el maestro no
conozca el sistema, el nio puede leer lo que escribi, es
importante preguntarle la ortografa de las palabras y la redaccin,
pues debe exigrsele como a cualquiera de los otros nios. Si el
contenido tiene grficos el maestro de apoyo har las adaptaciones
necesarias para utilizarlas en el momento de la evaluacin.
Una vez el nio se ha familiarizado con el baco abierto pasa
al baco japons, en donde reforzar lectura y escritura de
nmeros, suma y resta, continuando con otras operaciones
ms complejas como decimales, fraccionarios, etc. los cuales
requieren en sus inicios, de un trabajo dirigido para su manejo
y adems se ejercita el clculo mental para la realizacin de
los diferentes algoritmos.
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Vale la pena reiterar que a travs del baco abierto los nios
desarrollan conceptos matemticos que sern la base para que el
nio con limitacin visual inicie el trabajo con el baco japons,
instrumento de apoyo donde realiza las operaciones aritmticas.
El nio con limitacin visual debe copiar los ejercicios en Braille,
luego resolverlos en el baco y por ltimo anotar el resultado en su
cuaderno de matemticas, que puede ser en papel Bond Base 28 o
grapado utilizando doble hoja.
Todas estas actividades le servirn de gua para desarrollar los
contenidos del rea de matemticas, adems la experiencia del
docente podr brindar otras estrategias pedaggicas que ayuden
en el proceso de construccin de una manera dinmica y al mismo
tiempo ldica.
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BIBLIOGRAFA
BEAUVERD, B. Antes del Clculo. Editorial Kapelusz. Buenos Aires.
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BANDET, y otros. Los Comienzos del Clculo. Editorial Kapelusz.
Buenos Aires. 1968.
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Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. 1991.
DELGADI LLO, M. Desarrol l o del Ni o y Al gunos Temas
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MESA, O. Criterios y Estrategias para la Enseanza de las
Matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. 1997.