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La Didctica de la Enseanza para Extranjeros

Valencia. 17, 18 y 19 de mayo de 2007


ISBN: 978-84-611-8316-6
D.L.: AS-4659-2007


I Congreso InternacionaI
de Lengua, Literatura y CuItura EspaoIa


Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
1
Organiza:






Colabora:












University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
2


Congreso nternacional
de Lengua, Literatura y Cultura Espaola:
La Didctica de la Enseanza para Extranjeros
Valencia. 17, 18 y 19 de mayo de 2007




















Valencia
MAYO, 2007


Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
3
University oI Virginia-HPS y Universidad Catolica de Valencia San Vicente Martir
C/ Ramon Gordillo, 4. 46010 Valencia (Espaa)

de los respectivos autores






Organiza:
University oI Virginia - HSP
Universidad Catolica San Vicente Martir de Valencia
Jorge Marti Contreras
Enrique J. Pelaez Malagon
Ana Ortega Larrea
Eva Lara Alberola

Diseo de Cubierta:
J. Eduardo Monge Martinez
Jorge Marti Contreras

Entidades colaboradoras:
Caja de Ahorros del Mediterraneo
DiIusion, Centro de investigacion y publicaciones de idiomas, S.L.
Editorial Edinumen
Edelsa Grupo Didascalia, S.A.
SGEL
Grupo SM
Santillana Espaol
En Clave ELE
Anaya, Espaol Lengua Extranjera

Edita: JMC

Maquetacion:
Jorge Marti Contreras

ISBN: 978-84-611-8316-6
D.L.: AS-4659-2007

Onda, 30 de julio de 2007
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
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Nos es grato presentarles las actas del I Congreso Internacional de la Lengua,
Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la Ensean:a para Extranferos,
celebrado en Valencia los dias 17, 18 y 19 de mayo de 2007, en ellas que se recogen las
ponencias y algunas de las comunicaciones presentas.
Ante todo quisieramos reiterar nuestro agradecimiento a las entidades que, economica y
moralmente, han hecho posible la organizacion del encuentro y la publicacion de las
actas: Caja de Ahorros del Mediterraneo; DiIusion, Centro de investigacion y
publicaciones de idiomas, S.L.; Editorial Edinumen; Edelsa Grupo Didascalia, S.A.;
SGEL, Sociedad General de Autores y Editores; Grupo SM; Santillana Espaol; En
Clave ELE; Anaya ELE.
No menos importantes han sido las personas que han colaborado en labores logisticas
desde el Hispanic Studies Center, damos las gracias a nuestro inIormatico Diego Perez
de Creamedios asi como a particulares J. Eduardo Monge (diseo graIico) y Oscar Marti
(base de datos). Del mismo modo, hemos de mencionar tambien a todo el proIesorado
de UVA-HSP que ha colaborado.
Por ultimo, nos gustaria mostrar nuestra gratitud a la University oI Virginia y a la
Universidad Catolica de Valencia San Vicente Martir, que en todo momento han creido
en nuestro proyecto y nos han apoyado.


Jorge Marti Contreras
Enrique J. Pelaez Malagon
Ana Ortega Larrea
Eva Lara Alberola

Comite organizador del I Congreso Internacional de la Lengua, Literatura y Cultura Espaola

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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PRLOGO

Los alumnos de la University oI Virginia tienen, desde hace mucho tiempo, la
posibilidad de completar sus estudios en la ciudad de Valencia.
En la sede de Valencia, se apuesta por una excelente calidad en la enseanza y por eso
es una preocupacion prioritaria la Iormacion del proIesorado en los campos que oIrece:
Lengua, Literatura y Cultura espaola. Pero... Cual es la mejor manera de ensear
nuestra Lengua? Y la de diIundir nuestra Literatura y Cultura?
Este ao la University oI Virginia-Hispanic Studies Program (HSP) ha abierto sus
puertas a docentes, investigadores y estudiantes de ultimos aos, para reIlexionar juntos
sobre los interrogantes que plantea la enseanza de nuestra Lengua y Cultura, a los
estudiantes extranjeros que cada dia nos visitan en un mayor numero.
El resultado Iinal Iue un lugar de encuentro, de dialogo y de reIlexion; un espacio
academico donde intercambiar experiencias, avanzar en la teorizacion especiIica de
nuestra disciplina docente y abrir vias de dialogos IructiIeros y enriquecedores para el
Iuturo.
Todo esto ha sido posible gracias a la estrecha colaboracion entre la University oI
Virginia-HSP y la Universidad Catolica de Valencia, que aunando esIuerzos han
conseguido que viera la luz el I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v
Cultura espaola. La didactica de la ensean:a para extranferos, cuyos temas centrales
de trabajo han sido: metodologias de trabajo; problemas y soluciones para la enseanza
de Lengua, Literatura y Cultura para extranjeros; Cultura espaola / culturas espaolas:
la enseanza de la pluralidad cultural espaola para extranjeros; exposicion de
experiencias docentes; el papel del proIesorado en el aula y la elaboracion de materiales
innovadores.
Todos los articulos que pueden encontrar en estas paginas Iormaron parte de las
exposiciones realizadas los dias 17, 18 y 19 de mayo de 2007 en la sede en Valencia de
la University oI Virginia. Podemos hacer una distincion entre conIerencia y ponencia
(ambas de una hora de duracion y expuestas en el salon de actos, pero las primeras de
caracter teorico y las segundas mas practicas), tambien talleres y comunicaciones
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(exposiciones de 30 minutos, teoricas y practicas respectivamente) y posteres (de un
metro cuadrado, en el que se exponia de Iorma graIica la comunicacion).
Esperemos que las Actas que ahora tiene en sus manos le sirvan como un complemento
de Iormacion. Deseamos seguir poniendo en comun todas nuestras experiencias tanto
teoricas como practicas, para que, con el reciclaje continuo, podamos Iavorecer a
nuestros estudiantes, siendo unos proIesores que estan al dia de las ultimas tendencias y
ya no anclados en teorias ya desIasadas.
Asi pues le invitamos a que participe en proximos eventos, para, de esta Iorma,
conseguir el rendimiento optimo de cada proIesional dedicado a la docencia.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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SIGLAS Y ABREVIATURAS UTILIZADAS

CE Comprension escrita, comprension de lectura
CO Comprension oral, comprension auditiva
E/LE Espaol como Lengua Extranjera
EE Expresion escrita
EO Expresion oral
L1 Lengua materna, lengua primera, lengua propia
L2 Lengua meta, segunda lengua, lengua extranjera.
LIJ Literatura InIantil y Juvenil
MCER Marco Comun Europeo de ReIerencia
RAE Real Academia Espaola
UD Unidad Didactica
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CONFERENCIAS
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MERCADEOS Y MERCACHIFLES DE LAS HUMANIDADES
EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIN

NURIA GIRONA FIBLA
*

Universitat de Valencia


Al comienzo de los aos 70 Woody Allen publico un libro de titulo proIetico: Como
acabar de una ve: por todas con la cultura. Con una vocacion cercana a Borges, cada
una de sus secciones compone una ironica resea academica sobre temas y motivos
relacionados con la 'cultura o mas bien sobre las Iormas y los codigos que la
construyen y la diIunden. De la IilosoIia a la maIia, de Ingmar Berman a los
espectaculos de mimo, de las biograIias a las dietas alimenticias, la estructura misma de
la obra desjerarquiza y desordena las tradicionales divisiones de este campo en su
proposito aniquilador.
Curiosamente, el capitulo que repite parte del titulo del libro esta dedicado a la
enseanza y comienza asi:

La cantidad de anuncios de cursos universitarios y de cursos por correspondencia para
adultos que hacen su aparicion diaria en mi buzon ha acabado por convencerme de que
debo Iigurar en alguna lista especial de atrasados mentales. No es que me queje; hay
algo en una lista de cursillos de perIeccionamiento que provoca mi curiosidad con una
Iascinacion que hasta ahora solo me habia producido un catalogo de accesorios de luna
de miel llegado por equivocacion a mis manos desde Hong Kong (W. ALLEN 1981: 51).

A continuacion se expone un catalogo de cursos inverosimiles del que solo citare
algunos:

FilosoIia I.: se leen a todos los autores, de Platon a Camus. Se estudian los siguientes
temas: Etica: el imperativo categorico, y seis maneras para que Iuncione bien; Estetica:
es el arte el espejo de la vida, o que?; MetaIisica: que le pasa al alma despues de la

*
GIRONA FIBLA, Nuria. 'Mercadeos y mercachiIles de las Humanidades en tiempos de globalizacion.
En: Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la
ensean:a para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 11-28. ISBN: 978-84-611-8316-6.
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muerte? Como se las arregla?; Epistemologia: es cognoscible el conocimiento? De no
ser asi, como podemos saberlo? El Absurdo: por que a menudo la existencia es
considerada absurda, en especial por hombres que usan calzado marron y blanco? Se
estudia la multiplicidad y la unicidad y como se relacionan entre si. (Los estudiantes que
logren la unicidad podran pasar a la duplicidad.) (.)
Yeats y la higiene, un estudio comparativo: se analiza la poesia de William Butler Yeats
en el contexto de un cuidado odontologico adecuado. (El curso esta abierto a un numero
limitado de estudiantes) (W. ALLEN 1981: 53 Y 56).

El diseo de estos y otros cursos advierte burlonamente sobre los eIectos producidos por
la hiperespecializacion y atomizacion de distintas disciplinas: el uso de un lenguaje
ampuloso que choca con la banalidad de los contenidos sin duda, una critica al registro
academico-; la descontextualizacion que convierte al objeto de estudio en una parcela
absurda o desconectada de la realidad circundante y sobre todo, la nocion vana y
gratuita de la cultura que presumen algunos de ellos.
La lectura de Woody Allen puede servirnos como espejo de algunos de los deIectos que
siguen acampanado en nuestro entorno particularmente, en el ambito universitario- y
como reIlexion anticipada de un proyecto de mayor alcance que se propone terminar, de
una vez por todas, con la cultura o mejor, con una cultura. Mi pronostico, a pesar de las
apariencias, no contiene un tono apocaliptico -al menos en el sentido que hace unos
aos adoptaba este tono y prueba de ello es la voluntaria eleccion de este autor como
Iuente de autoridad-. Pero una cuestion es repensar y recolocar en nuestros tiempos la
complejidad que encierra el concepto 'cultura y otra optar por su deIinitiva
eliminacion, como propugnan cierta politica imperante y ciertos programas academicos
en nuestros tiempos.
Partiendo de la dualidad que, como un arma de doble Iilo, atraviesa este concepto: la
cultura como Iorma particular de comunicacion de una experiencia identitaria y a partir
de ahi, como Iorma de articulacion hegemonica; la cultura como maniIestacion artistica
y por lo tanto, como muestra de desequilibrios en su dinamica de distribucion y
recepcion; en deIinitiva, la cultura como ambito de distincion y por ello de separacion,
que puede encarnar un adentro y un aIuera tanto como un arriba y un abajo, en la
conciencia de esta dualidad, las paginas que siguen se proponen como una llamada de
atencion sobre el lugar que ocupa el saber humanistico en nuestros tiempos, para poder
evaluar de algun modo cuanto tenia de oracular la prediccion Woody Allen y desde ahi,
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plantear ciertas cuestiones relacionadas con la actual reIorma universitaria, la
transIormacion del paradigma del conocimiento, la enseanza de la literatura y en
particular, de la latinoamericana.
Este pomposo planteamiento sobre el lugar que ocupa el saber humanistico en nuestros
tiempos pretende construir un espacio de reIlexion sobre nuestro objeto de estudio y
nuestra practica docente. Una reIlexion que debe anteceder a la necesaria pero posterior
consideracion sobre la Iorma que adoptara su transmision pedagogica. Pensar que es
hoy la literatura o la cultura, o los saberes que la circundan- y que signiIica ensearla
se conIigura como la casilla de salida ineludible para elaborar trayectos curriculares,
programas academicos, contenidos, objetivos y competencias que pretendemos
alcanzar. De hecho, la Iiebre abrumadora que nos invade sobre la premura por
incorporar nuevas tecnologias o la necesidad de acomodarse al nuevo mercado laboral a
menudo obvian la precisa revision que nuestras materias reclaman o encubren de
urgencia modernizadora una ciega sumision a los principios neoliberales que imperan.
En esta coyuntura nos encontramos todos los docentes de historia, literatura, lengua,
IilosoIia o cualquier disciplina en relacion con las ciencias humanas.
Todo programa academico compone un concepto sobre el objeto de estudio que
pretende dar a conocer, una seleccion y un recorte en donde entran en juego criterios de
'representacion, 'calidad o 'trascendencia. En el caso particular de la literatura,
segun el diIuso concepto que manejemos priorizaremos o no obras canonicas,
reIlexiones historiograIicas, estrategias de analisis textual o material procedente de otros
medios. Pero no solo, tambien nos propondremos cubrir militantemente la cuota
Iemenina en nuestro programa, ignorar generos hibridos como la autobiograIia o seguir
pensando la produccion literaria en Iuncion de una ordenada linea cronologica opcion
muy pedagogica pero muy ingenua-. Segun la imprecision de ese concepto le daremos
una Iuncionalidad u otra a un video documental: como corpus de trabajo o como
contexto de presentacion, nos deslizaremos en silencio sobre los conIlictos sociales o
enIatizaremos el papel del estado en las politicas culturales (ignorar, dicho sea de paso,
estas dos ultimas cuestiones, supone un Ierviente trabajo euIemistico). Podemos
convertir la literatura en el ultimo reducto de las sensibilidades amenazadas o en una
bomba de relojeria, en una enciclopedia o en una practica, en un campo vivo de
tensiones o en una diseccion anatomica.
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Decia Paul de Man, a proposito de la resistencia que siempre produce teorizar sobre esta
practica, que intentar delimitar el campo literario de otros discursos siempre provoca
nerviosismo. Y que, a diIerencia de un proIesor de botanica o de quimica, un proIesor
de literatura no sabe del todo de que esta hablando:

No solo en el sentido metaIisico de que el ser, la ontologia de la literatura, es diIicil de
desentraar, sino tambien en el sentido mas huidizo de que, cuando se supone que se
habla de literatura, se habla de cualquier cosa habida y por haber (incluyendo por
supuesto a uno mismo) menos de literatura. Asi la necesidad se vuelve mas Iuerte, en
cuanto medio de salvaguardar una disciplina que amenaza constantemente con
degenerar en chismorreo, trivialidad o autoobsesion (P. DE MAN 1990: 50).

No pretendo descubrir el sentido metaIisico de la literatura o la cultura, para ello deberia
matricularme en alguno de los cursos descritos por Woody Allen. Tampoco puedo
asegurar que no vaya a hablar de mi misma. Tan solo unos apuntes sobre el destino de
nuestras letras y el vapuleo y la presion a las que se ven sometidas.
Lo cierto es que corremos el peligro de encarnarnos en versiones andantes del Google.
La Iacilidad con que una buena parte de nuestros estudiantes no todos- pueden acceder
a los datos exige, entre otras cosas, que nos planteemos si en estos momentos no resulta
mas operativo ensear a discriminar conocimientos que los conocimientos en si. Eso si,
sin dejarnos arrastrar por la trampa de una discusion sobre las nuevas tecnologias y la
enseanza que no aporta ninguna reIlexion critica sobre la politica educativa que la
enmarca y que invita, tan compulsiva como docilmente a ser modernos.

1. La carrera con los ojos vendados: competencia y rentabilidad

El borrador elaborado por el Ministerio de Educacion y Ciencia sobre las 'Directrices
para la elaboracion de titulos universitarios de grado y master (Ministerio de
Educacion y Ciencia, 21 de diciembre de 2006) establece que:

Los titulos universitarios deben ser coherentes con el principio de libre movilidad de
estudiantes y titulados. La garantia de este principio es necesaria para la construccion
del Espacio Europeo de Educacion Superior al tiempo que se constituye como un pilar
basico del derecho comunitario, contenido tanto en los Tratados Fundacionales como en
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el derecho derivado. De este modo los titulos deben preparar para el acceso al ejercicio
proIesional, es decir, deben tener como objetivo la amplia empleabilidad de sus
titulados.

Espacio Europeo, movilidad y equivalencias determinan en parte la reIorma
universitaria que estamos viviendo, en terminos muy parecidos a los que, hace unos
aos, la imposicion del euro como moneda comunitaria anunciaba un catalogo de
ventajas que aun esperamos. 'Empleabilidad es el neologismo utilizado para exigir la
rapida incorporacion de estudiantes al prometedor mercado internacionalizado de
trabajo hasta tal punto que las nuevas titulaciones deben justiIicar su permanencia o una
nueva implantacion de Iorma parecida a la programacion televisiva en relacion a sus
indices de audiencia.
1

DiIicilmente, los titulos universitarios en relacion con las humanidades se ajustan a la
'amplia empleabilidad ni probablemente superen un test de popularidad. Quizas la
ansiada reIorma persiga, entre otros objetivos, su acorralamiento y su deIinitiva
condena.
2


1
La insistencia en toda la documentacion oIicial reIerida a esta reIorma sobre la convergencia europea y
los ajustes a la demanda laboral resulta machacona e irritante, tambien por lo que obvia: un debate serio
sobre la imperiosa revision que exige la adecuacion de saberes a nuevas practicas y movimientos sociales
-no solo en terminos de mercado-, que no haga pasar por el embudo de las ciencias a los conocimientos
humanisticos y mucha menos complacencia ante el brillo de las nuevas tecnologias o los espacios de
convergencia. Vease por ejemplo la Orden del 15 de septiembre de 2005, de la Conselleria de Empresa,
Universidad y Ciencia de la Generalitat Valenciana por la que se establece el procedimiento de
autorizacion para la implantacion de estudios universitarios de segundo ciclo conducentes al titulo oIicial
de master, en donde aparecen como requisitos: 'el componente internacional, 'la mejor adecuacion al
entorno socioeconomico, la demanda actual de estudiantes matriculados o Iutura 'la insercion laboral.
En el Real Decreto 55/2005, del 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseanzas
universitarias y se regulan los estudios universitarios oIiciales de Grado: 'el primer ciclo de los estudios
universitarios comprendera enseanzas basicas y de Iormacion general, junto a otras orientadas a la
preparacion para el ejercicio de actividades de caracter proIesional (Esta documentacion puede
consultarse en http://www.eees.ua.es/docsgradoyposgrado.htm). En la normativa de la Universitat de
Valencia para solicitar la puesta en marcha de un Postgrado (gestionada curiosamente desde La Fundacio
Universitat Empresa) se exige como justiIicacion de su necesidad la previsible demanda de estudiantes y
una orientacion del perIil academico que comprenda la insercion laboral (como primera posibilidad), la
especializacion proIesional (como segunda) y a continuacion 'el reciclado y 'otros (como ultima
posibilidad). Veanse los impresos en la seccion de 'Normativa de http://www.adeit.uv.es/.
2
Resulta paradojico y sospechoso que Irente a estos propositos y Irente a la tambien proclamada
necesidad de incorporar contenidos de caracter tecnico y aplicado, la lista de materias basicas propuesta
para la rama de Arte y Humanidades en el Grado (Documento de Trabajo elaborado por el MEC, 15 de
Iebrero 2007), ademas de una problematica division de saberes que reproduce cuando no agrava- los
problemas de la actualidad, no aparece ni la inIormatica ni el cine ni ninguna materia en relacion a las
nuevas tecnologias, que aunque podrian contemplarse como materias complementarias, no deja de marcar
como alIabetica, anacronica y casi amanuense esta parcela.
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Si iniciativas estatales y legisladoras, sumado a la reverencialidad con que las
instituciones las asumen, contribuyen al descredito de las Humanidades por dejarlas
Iuera de juego, el desprestigio se puede palpar hasta en nuestro entorno. El correlato
social de este descredito se Iormula en terminos parecidos. En la calle, un medico sirve,
un arquitecto sirve, una ingeniera sirve, pero. para que sirve un Iilologo, un IilosoIo o
un historiador? En ocasiones, incluso la 'inutilidad provoca admiracion puesto que
estas ultimas proIesiones se identiIican -como cierta nocion de 'arte- con la
sensibilidad, el don de la palabra, la calma indolente de la lectura o la superioridad que
aporta la competencia cultural. La misma logica Iuncional que desencadena la pregunta
sobre la utilidad arrincona a las humanidades a este reducto sagrado de Ialsa
consideracion. La literatura, en esta logica, se sostiene en un mundo aparte, extraa
combinacion de ortograIia y licencias poeticas, que invoca el nombre totemico de algun
ilustre con nombre de plaza o libro de tapas duras que todavia no se vende en quioscos.
La respuesta a esta Iatidica pregunta (para que sirve?) no puede articularse con
argumentos que igualen el pragmatismo que la provoca puesto que servir, en este caso,
corre a cuenta de un criterio de mercado. Y en estos momentos, ese parece ser el unico
criterio valido, lo cual coloca al conocimiento humanistico en el lugar del pariente pobre
de nuestras Iamilias.
El criterio de mercado no responde solo a lo que se compra y se vende. El valor de uso
se impone antes que el valor de sentido. Que vale? Lo que sirve que sirve? Lo que es
util Que conocimiento vale porque sirve y sirve porque es util? El tecnico, sin duda. Ni
siquiera el cientiIico. Evidentemente, desde esta perspectiva, ni el arte ni la literatura
sirven. Quizas la respuesta pase por cuestionar por que el servicio se mide en Iuncion de
la rentabilidad economica o en Iuncion de la produccion inmediata y visible; por que,
desde esta perspectiva, todo tiene que servir que seria como preguntar para que sirven
los enIermos o los ancianos, siempre y cuando no se consideren un mal menor o
inevitable-. Siempre nos queda el argumento de que una sociedad no se compone solo
de 'utilidades puestas al servicio de esta logica o que lo que le da sentido como
colectividad no cabe en estos criterios.
No estoy sealando solo el avance de saberes instrumentales y tecnicos sobre los
humanisticos. Estoy poniendo de relieve su conIiguracion como Iuerza productiva y su
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subordinacion a interesadas estructuras economicas. La pretendida neutralidad
cientiIica, en estos momentos, no solo resulta controvertida epistemologicamente sino
que su acuerdo con el mercado secuestra su legitimidad como saber y pervierte tanto la
dinamica de las politicas publicas como la universalidad de sus presupuestos.
Por otro lado, Martin Barbero ha demostrado como la 'sociedad de la inIormacion no
es solamente aquella en la que la materia prima mas costosa es el conocimiento, sino
tambien aquella en la que el desarrollo economico, social y politico se hallan
estrechamente ligados a la innovacion, que es el nuevo nombre de la creatividad cultural
(M. BARBERO 2003).
3

El lugar de la cultura ha cambiado porque la mediacion tecnologica ha dejado de ser
instrumental y pasa a ser estructural. Desde esta perspectiva el conocimiento ha dejado
de ser un medio o un Iin para convertirse en materia prima y Iuente de productividad, al
nivel de la mercancia, una de las Iuentes principales de capital variable y un medio
decisivo de produccion. Asi se entiende que el paradigma dominante sobre el
conocimiento derive hacia el conocimiento instrumental.
Pero ademas, las consecuencias de esta primacia no solo deslegitima a las humanidades
o las declara incompetentes sino que aIectan a instituciones y espacios de construccion
del saber, imposibilitan lo que Jacques Derrida deIinia como 'universidad sin
condicion.
4

A una sociedad regulada por la tecnologia, las leyes de mercado y la logica de la
mercancia le acompaa el desIinanciamiento de las universidades publicas, la tendencia

3
De hecho, la convocatoria del Ministerio de Educacion y Ciencia para Iinanciar proyectos de
investigacion recibe el nombre oIicial de 'Proyectos I D I (investigacion, desarrollo e innovacion),
integrada en el Plan Nacional de Investigacion CientiIica, Desarrollo e Innovacion Tecnologica que
incluye a todas las areas.
4
Vease como Derrida aborda este ambito y sus reIlexiones sobre actualizacion:
Intentare precisar lo que entiendo por 'nuevas Humanidades. Pero, ya sean estas discusiones
criticas o deconstructivas, lo que concierne a la cuestion y a la historia de la verdad en su
relacion con la cuestion del hombre, de lo propio del hombre, del derecho del hombre, del
crimen contra la humanidad, etc., todo ello debe en principio hallar su lugar de discusion
incondicional y sin presupuesto alguno, su espacio legitimo de trabajo y de reelaboracion, en la
universidad y, dentro de ella, con especial relevancia, en las Humanidades. No para encerrarse
dentro de ellas sino, por el contrario, para encontrar el mejor acceso a un nuevo espacio publico
transIormado por unas nuevas tecnicas de comunicacion, de inIormacion, de archivacion y de
produccion de saber. (Y una de las graves cuestiones que se plantean aqui -pero de la que no me
puedo ocupar ahora- entre la universidad y el aIuera politico-economico de su espacio publico,
es la del mercado de la edicion y del papel que desempea dentro de la archivacion, evaluacion y
legitimacion de los trabajos universitarios) (J. DERRIDA 2002: 34).
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a la privatizacion y la mercantilizacion de toda la educacion terciaria, en la medida que
la supervivencia se supedita a Iundaciones, requerimientos de la demanda y criterios
rigurosamente empresariales. Esta logica empresarial sustituye la exigencia etica e
intelectual por la competitividad en el mercado academico, necesariamente europeo o
global. En palabras de Abril Trigo:

El ethos corporativo ha ido contaminando el logos academico, no solo en lo que reIiere
a la reorganizacion de unidades academicas o a la administracion de programas, sino
tambien en la supeditacion de la produccion y circulacion del saber a logicas
mercantiles, desde la sala de clase (la necesidad de hacer publicidad de los cursos y de
reclutar estudiantes, en un mercado altamente competitivo que tiende, naturalmente, al
exito de los cursos mas sexy, mas cool, obviamente mas pop) hasta el mas descabellado
proyecto de investigacion (la competencia durisima por becas y subsidios; la
obsolescencia casi inmediata del conocimiento y las ciIras de circulacion casi ridiculas
de los libros academicos; la obligacion de estar en un cutting edge teorico y critico que
termina cortandonos las uas) (A. TRIGO 2006: 3).

Asistimos a un proceso de obligada y rapida conversion de humanistas en tecnicos:
maestros de idiomas, especialistas en patrimonio, gestores y administradores culturales,
traductores especializados, etc. El saludable intento por acompasar titulaciones
universitarias con nuevas y emergentes proIesiones generadas por la industria cultural
viene acompaado de una reduccion de materias que podriamos caliIicar de 'duras
desplazadas por otras de caracter practico () o tecnico. La actualizacion se Iunda en la
eliminacion de cierta especiIicidad no en su reorientacion.
Evidentemente, una buena dosis de estos saberes es necesaria para la puesta al dia de
nuestros estudios. Que conste que considero imprescindible los conocimientos
inIormaticos, el manejo de distintas lenguas o la incorporacion de contenidos en
relacion a la gestion cultural. Pero tanto como el conocimiento de la retorica o los
procesos constitutivos del canon literario. No estoy planteando la pervivencia del
estudio de la tradicion literaria de nuevo, en el sentido 'duro de esta expresion-. Pero
es preciso pensar en como se integra en este contexto: Es posible ensear literatura sin
representar el lujo adorado, por no productivo y ocioso, de la sociedad poscapitalista?
Sin duda, mantener, como propone Derrida, una universidad 'incondicional es decir,
como espacio no sujeto a poderes estatales, economicos, mediaticos o ideologicos no
solo no resulta rentable sino inconveniente. Si las humanidades contribuyen o debieran
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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contribuir- al desarrollo de la reIlexion y las capacidades analiticas, a la conciencia
critica y a la practica social resultan igualmente incomodas, tan Iuera de juego como la
pervivencia de distintos lenguajes y bienes simbolicos. La sentencia de Nelly Richard al
respecto es Iirme:

Frente a la serialidad homogeneizante con la que el mercado (y sus saberes
comisionados) buscan traducirlo todo a los vocabularios planos de lo masivo, es
indispensable que el arte y la literatura, la critica cultural, sigan teniendo la oportunidad
de transgredir el ordenamiento productivista de lo social que vigilan las economias del
saber neoliberal. Su rol insuprimible a la hora de hablar de critica de la cultura es el
de torcer los planos de signiIicacion dominantes y desencajar su verosimil de la
razonabilidad politica o economica, poniendo en el Ioco de la mirada critica los
tumultos de la subjetividad y los vocabularios disidentes que no quieren dejarse alinear
por los requerimientos normalizadores de lo simple, lo directo y lo transparente (N.
RICHARD 2002: 369).

Sin embargo, esta deIensa sobre la integridad disciplinaria o la autonomia literaria
podria derivar hacia la desvinculacion del saber humanistico de sus heterogeneas y
conIlictivas redes de produccion y distribucion social. En la reorientacion que propongo
nada mas alejado de ello.
La exigencia de rentabilidad y adecuacion laboral, asi como la necesidad de desbordar y
rebasar el limite esteticista de los estudios literarios para acercarlos a la produccion
contemporanea (mediante la Iacil solucion de incorporar productos procedentes de
medios de comunicacion o caliIicados como 'cultura de masas) ha producido cierto
desasosiego tampoco exagerado- en nuestra academia. Por un lado:

Reacciones deIensivas de quienes pretenden conservar la palabra, recuperar espacios,
salvaguardar privilegios, ya sea atrincherandose en la preservacion de valores
tradicionales y saberes disciplinarios muchas veces anquilosados, cuando no
Irancamente caducos, ya sea adoptando, con aspavientos de enfant terrible y
conquistador post, el ultimo hit de la moda tanto mejor cuanto mas anti-disciplinario y
trasgresor cosa de crearse un nicho propio desde el cual restablecer la autoridad de una
voz cada vez mas socialmente inaudible. Un nicho que, no obstante cuan trasgresor,
conIirma pues se conIirma en relacion a la autoridad disciplinaria (A. TRIGO 2006: 4).

Sirva como ejemplo de reaccion deIensiva, en el caso de la enseanza de la literatura,
las resistencias a abandonar el modelo predominante de Historia de la Literatura,
inclusive su reIlexion como historia del proceso de institucionalizacion social de una
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
20
practica discursiva, lo cual explica la deIensa a ultranza del canon como salvaguarda de
la amenazada tradicion. Aunque, como todos sabemos, este enquistamiento no se debe
solo a la negativa por cuestionar las condiciones historicas que hicieron posible tanto
esta materia como su objeto de estudio:

Es evidente que ello ha generado algo mas que una costumbre, y que la resistencia a
poner en cuestion la validez misma del canon tiene tambien sus bases economicas y
proIesionales. La aparicion de la Historia de la Literatura como disciplina academica
genero vias de especializacion y proIesionalizacion. Es comprensible aceptar que
resultaria diIicil, por ejemplo, disolver la nocion de 'generacion del 98, la de
'realismo y 'naturalismo o la de de 'generacion del 27 como conceptos operativos
en la critica academica en el supuesto que se considerase cientiIicamente correcto-
cuando hay tanta industria cultural y tantas personas dependiendo, incluso
economicamente hablando, de su misma existencia. Igualmente comprensible es el
recelo con el que las llamadas literaturas nacionales- o lo que es lo mismo, los
Departamentos universitarios o las organizaciones investigadotas encargadas
oIicialmente de guardarlas, limpiarlas y darles esplendor- enIrentan la existencia de
disciplinas como Teoria de la Literatura, Literatura Comparada o Estudios Culturales.
Mas que discusiones epistemologicas, los recelos parecen articularse en torno a la
asuncion de espacios propios y espacios que no los son; ya se sabe cuan importante es
en nuestra civilizacion la maxima de 'respetar los bienes ajenos. Pero esto ya es harina
de otro costal (J. TALENS, 1994: 16-17).

Sobre la mesa, el problema del canon y tras el, los sospechosos 'valores literarios.
Entre la autonomia estetica y el relativismo del todo vale, como reintroducir esta
cuestion en nuestra practica? Como pregunta Nelly Richard:

Como hacerlo para que esta deIensa no recaiga en la nostalgia conservadora de una
Iundamentacion universal, de una trascendencia del juicio que aun cree en la pureza e
integridad de un sistema de la literatura que, de ser asi, no podria sino resentir como
amenaza los eIectos politicamente emancipatorios del descentramiento del canon
operado por los estudios culturales? Como hacerlo para que la critica a lo promiscuo e
indiscriminado de las mezclas en los estudios culturales no se conIunda con la deIensa
purista de una universalidad del canon basada en el dudoso criterio de una 'autonomia
del juicio literario? (.) Creo, en todo caso, que hace Ialta replantear ese desaIio
desplazando la cuestion del 'valor literario (demasiado susceptible de interpretarse en
clave de Iormalismo estetico) a otra Iormulacion que abra los textos al analisis de las
luchas entre los diIerentes sistemas de valoracion sociales a traves de los cuales las
hegemonias culturales van modelando los signiIicados y las representaciones de la
literatura y de lo literario. (N. RICHARD 2001: 193).

Estos problemas: valores, canones, relativismo posmoderno, hegemonia massmediatica
y de mercado no pueden obviar la especiIicidad de lo literario (que puede acompaar a
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
21
otras producciones artisticas o mediaticas sin excluirla) como lugar de reIlexion densa
sobre la cultura, la ideologia y la estetica. Cualquier reIlexion sobre la 'cultura
acompasada a los tiempos que corren y operativa en la docencia debe venir acompaada
de la reIlexion sobre los dispositivos de poder y los regimenes del saber. Que destino
reservarle a su potencial metracritico si solo se atiende a la demanda o se reduce a datos
instrumentales y tecnicos?

2. Amrica Latina y los Estudios Culturales: la rendencin es posible

En relacion a los cambios estructurales ocurridos en los ultimos aos en los estados, los
mercados culturales y los movimientos sociales, podemos sealar dos transIormaciones
basicas: la recomposicion de las culturas nacionales por el avance de la globalizacion y
de la integracion regional y el predominio de las industrias de comunicacion de masas
sobre las Iormas tradicionales y locales de produccion y diIusion de la cultura.
Frente a la ilusion de homogenizacion que estas transIormaciones anunciaban, la
globalizacion se ha revelado como un proceso que integra tanto como segrega y opera
no solo para borrar diIerencias, sino tambien para reordenarlas a Iin de producir nuevas
divisiones: en el reparto de la riqueza, en el acceso a la inIormacion, en la distribucion
de los mercados o en las nuevas concepciones del territorio (no necesariamente
geograIico). Aunque este proceso de orden mundial tiene nombres, apellidos y siglas
(de corporaciones, de multinacionales e incluso, por paradojico que parezca, de politicas
estatales) no puedo detenerme ahora en precisar sus agentes aunque no podia perder la
ocasion de desmarcarme de la ilusion de espontaneidad y anonimato con la que a veces
se presentan estos procesos.
Mas alla de los eIectos de la desterritorializacion del capital economico o de la Iingida
interplanetarizacion comunicativa, el dispositivo de la globalizacion aIecta tambien a la
produccion de saberes y teorias, como apuntaba en paginas anteriores.
Sin embargo, antes de continuar con estas reIlexiones, quisiera enIatizar una
imbricacion Iundamental entre los procesos economicos y culturales que la
globalizacion ha potenciado. En sus reIlexiones sobre la postmodernidad palabra
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
22
magica del debate intelectual de los 80 que ha desaparecido misteriosamente, quizas
porque ha dejado de ser rentable en estos momentos- , Jameson sealaba como en la era
del capitalismo tardio la disolucion de la esIera autonoma cultural no podia deIinirse en
terminos de aniquilacion sino que mas bien debia ser imaginada en terminos de una
explosion (F. JAMESON 1991: 78). Ya no imaginada y mas alla del pronostico de
Woody Allen, la explosion ha tenido lugar en una prodigiosa expansion de 'lo cultural,
que no ha muerto sino que se ha integrado vorazmente a la produccion mercantil. Por lo
tanto, puede ser que las humanidades se hallen despojadas de su Iuncion constitutiva en
la economia pero por suerte- no su objeto de estudio. De algun modo, la cultura vende:
en Iorma de souvenir, pasatiempo, superproduccion, soItware, moda etnica o artesania
industrializada. Particularmente 'la cultura de la diIerencia, que invita a ser consumida
en un dispositivo que engulle el particularismo en la nueva universalidad del
capitalismo transnacionalizado.
Mientras que los sectores marginados y explotados pierden voz y representatividad
politica penetran con mas Iuerza en campaas publicitarias como reconIortantes y
Ialsas conciliaciones multiculturales- o como imagenes espectaculares de los noticiarios
igualmente reconIortantes puesto que alejan geograIicamente sus males-.
La moda de estos productos y la dinamica expansiva del capitalismo tambien aIecta a la
Iorma en que el conocimiento se organiza y a las mismas las instituciones que lo
diIunden, como vimos atras. La conIlictiva expansion de 'lo cultural ha llegado a la
academia con la propuesta de los llamados Estudios Culturales academia mas
internacional que nacional, puesto que en nuestro pais paso de noche
5
- y tambien en sus
Iormas de plantear y analizar la 'diIerencia.
Ambos aspectos ataen a la enseanza de la literatura y la cultura latinoamericana, en
especial a la que se imparte Iuera del continente.
6
Numerosos autores han sealado
como los Estudios Culturales se consolidaron marcadamente en los Estados Unidos

5
Me reIiero a la escasa trascendencia tanto del debate teorico que provocan como a su eIectiva
implantacion. Una Iorma de ignorar no una moda sino una posible orientacion de las Humanidades, al
menos en la discusion sobre sus ventajas e inconvenientes. Vease como excepcion la valiosa propuesta
que presenta Antonio Mendez (2003).
6
Aunque no voy a desarrollar los argumentos sobre la viabilidad o no de este proyecto como posible
salida a nuestras humanidades, no quisiera que mi posicion critica con respecto a la pertinencia de
trasladarlo al ambito latinoamericano originara conIusiones. En este sentido, vaya por delante mi
admiracion por los propositos y planteamientos que los originan, las propuestas de Raymon Williams o
las reIlexionaes de Stuart Hall.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
23
alrededor de 'la politica de representacion de los 'grupos de identidad y de su
voluntad de democratizar las instituciones de la sociedad civil, buscando reinterpretar
los derechos y necesidades de sujetos discriminados por una exclusion basada en
desigualdades de clase, raza o genero sexual (N. RICHARD 1998, 2001, 2002; Yudice
1993)
7
.
Su voluntad de democratizar el conocimiento y de pluralizar las Ironteras de la
autoridad academica reIresco, en principio, a la institucion. De pronto se incorporaban
elementos que la jerarquia universitaria suele discriminar por impuros en cuanto rozan,
conIlictivamente ciertos bordes llamados 'cultura popular, 'movimientos sociales,
'grupos subalternos, etc.
En la posible traslacion de los 'Cultural Studies a los 'Estudios Culturales
Latinoamericanos, segun Nelly Richard, el nombre mismo evoca una traduccion
demasiado sumisa:

Un termino que la globalizacion universitaria ha ido Iijando como unico estandard de
homologacion academico-metropolitano de todas aquellas practicas latinoamericanas
que ya no caben en el marco de las disciplinas tradicionales (N. RICHARD 2002: 363).

El hecho de aceptar esta etiqueta:

Nos coloca en posicion subordinada Irente a las reglas de constitucion y legitimacion
academicas que Iijan unilateralmente Estados Unidos e Inglaterra, cuyo modelo
anglocentrista es responsable de deIormar, tergiversar o excluir el reconocimiento de las
practicas latinoamericanas que reivindican para si criterios de valoracion localmente
diferenciado

De ahi su reticencia:

Es, en todo caso, legitimo partir desconIiando del mecanismo de estandarizacion de la
academia globalizada que obliga las practicas latinoamericanas, para acceder a la
visibilidad internacional de los congresos y publicaciones en ingles, a satisIacer las
convenciones (terminologicas y otras) que decreta el mercado academico-
metropolitano, sacriIicando asi lo singular y diIerencial de sus modalidades locales (N.
RICHARD 2002: 364).

7
Las consideraciones sobre la adecuacion de este modelo ha generado una larga bibliograIia. Me limito a
exponer una sintesis de sus argumentos siguiendo Iundamentalmente las lineas trazadas por Nelly
Richard.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
24

La autora reivindica en primer lugar cierta tradicion critica latinoamericana que, de
alguna manera, se planteo presupuestos cercanos a los Estudios Culturales (el
planteamiento de Angel Rama, por ejemplo). De alguna Iorma, esta tradicion exhibe,
como rasgo distintivo, el haberse siempre desplegado en soportes multiples que
incluyen el periodismo y diversos otros modos de intervenir en el debate politico-
nacional. La relativa movilidad de desplazamientos de la que goza la critica
latinoamericana pareceria deberse, en parte, a la mayor precariedad que exhibe el
trazado de las disciplinas en la tradicion universitaria de America Latina donde ni los
Iundamentos de autonomia ni las reglas de especializacion del conocimiento poseen el
mismo valor de pureza que si tienen en las regiones centrales de la modernidad
dominante.
Pero lo que me interesa destacar de su planteamiento es cierta derivacion simplista y
reduccionista de las 'politicas de representacion a las que puede llegar un mal uso de
este paradigma. M. MORAA (1997) utiliza la expresion 'boom del subalterno para
reIerirme no solo al montaje ideologico-conceptual que promueve la subalternidad en el
mercado, la subalternidad como la marca de un producto que se incorpora al consumo
cultural globalizado, sino tambien al modo en que ese objeto de conocimiento es
elaborado, tematizado y elevado al estatus de categoria teorica.
Decia J. C. ONETTI (1994: 318): Gracias, Dios mio por no haberme hecho mujer, ni
negro ni judio ni perro ni petiso. Justo las Iiguras marginales que de pronto se vuelven
centrales en nuestro discurso. Figuras que se rescatan a menudo de una Iorma
monocorde, a partir de una condicion predeterminada y Iacilmente integrable a una sola
coordenada (ser mujer, ser gay, ser latino, etc.) y que ademas debe ser ilustrada en
terminos siempre reivindicativos, sin lineas de escape, como un bloque de consistencia
homogenea.
La 'tirania de la ilustracion que ejercen los Estudios Culturales (N. RICHARD, 2002:
364) cuando tipiIican y clasiIican las marginalidades obliga a su objeto a hablar en
consonancia con su rasgo identiIicativo de clase, raza o genero. Por lo tanto, la
reivindicacion del margen como diIerencia cultural latinoamericana (una diIerencia que
se emblematiza en el plurilingismo, el indigenismo o el subalternismo) termina
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
25
calzando demasiado bien con la Iantasia metropolitana de una otredad primaria que los
centros academicos imaginan, comodamente, como un antes de su labor de traduccion.
De alguna Iorma, el peligro que advierte Richard consiste en convertir ese margen en
una otredad codiIicada que resulte tambien Iuncional a la perversa division del trabajo
internacional, que le encarga a America Latina la tarea de encarnar, neoprimitivamente,
lo 'subalterno de lo 'post-colonial. Mientras la academia metropolitana se reserva el
exclusivo privilegio de poder, ella si, hablar en el registro deconstructivo de la teoria, la
IilosoIia y la metacritica:

La autoridad conceptual implicada en el hablar sobre Latinoamerica desde la academia
internacional, se ejerce a traves de una division del trabajo que, en el inconsciente de
muchos de los discursos del Latinoamericanismo, suele oponer teoria y practica: razon y
materia, conocimiento y realidad, discurso y experiencia, mediacion e inmediatez. La
primera serie de esta cadena de oposiciones (razon, conocimiento, teoria, discurso,
mediacion) designa el poder intelectual de abstraccion y simbolizacion que deIine la
superioridad del Centro, mientras que la segunda serie (materia, realidad, practica,
experiencia, inmediatez) remite America Latina a la espontaneidad de la vivencia.
Dicho con palabras de Jean Franco, esta division del trabajo 'pone a Latinoamerica en
el lugar del cuerpo, mientras el Norte es el lugar que la piensa. El ideologema del
cuerpo (materia Iisica, realidad concreta, vivencia practica) soporta la Iantasia de una
America Latina cuya autenticidad radicaria en la Iuerza primordial de la experiencia
vivida. Siguiendo esta linea de oposiciones, la otredad latinoamericana se constituiria
como reverso del concepto y de la razon Ietichizada por el saber de la academia: un
reverso natural que compensaria la Irialdad abstractiva y reiIicante de la teoria del
Centro (prisionera de la clausura universitaria), haciendo desbordar sobre ella,
imaginariamente, el rebalse vivo de una energia prestada. America Latina seria esa
Iuente primaria (no mediada) de accion e imaginacion, de lucha y resistencia: el aIuera
radical y primario (radical porque primario) del Latinoamericanismo que abasteceria a
la intelectualidad metropolitana con su plus de vivencia popular traducible a lucha
solidaria, a compromiso politico y denuncia testimonial (N. RICHARD 1998: 289).

A pesar de esta critica y Iuera de la codiIicacion de la alteridad, el nudo entre poder
cultural y hegemonias que los Estudios Culturales plantean parecia dibujar un horizonte
de inscripcion que salvara a las disciplinas en relacion con las ciencias humanas.
La apertura de la critica literaria hacia las perspectivas del analisis cultural tuvo
consecuencias positivas en su ampliacion de discursos y practicas. Pero, como plantea
Beatriz Sarlo, no resuelvia los problemas que la critica literaria enIrenta y menciona
tres: la relacion entre la literatura y la dimension simbolica del mundo social (que los
Estudios Culturales tiende a dar por sentada), las cualidades especiIicas del discurso
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
26
literario (mas alla o mas aca de los designios institucionales y mercantiles) y el dialogo
entre textos literarios y textos sociales (B.SARLO 1977: 35). Dicho de otra Iorma, puesto
que lo vengo reiterando, la critica literaria en su especiIicidad no deberia desaparecer
digerida en el Ilujo de lo cultural. Nadie quiere ser el ultimo sacerdote autosatisIecho
del gran arte, declara Sarlo y menos yo- pero una cultura se compone de mayorias y
minorias, de sectores populares y elitistas, de productos de mercado y producciones no
lucrativas, de dinamicas de represion y de transIormacion, de variados lenguajes que en
ocasiones es preciso destacar en su densidad aunque sea como contrapunto. Seria
posible presentar esta variedad y los criterios de demarcacion sin obviar sus
desigualdades y violencias y sin caer en la torre de marIil? Me pregunto si podemos
ensear literatura sin parecer pedantes o elitistas o conservadores. Me pregunto si
podemos abordar la cultura mediatica sin ignorar inocentemente sus propositos
comerciales pero sin prejuicios descaliIicadores. Si podemos plantear la cultura popular
como un espacio de resistencia. Si, en deIinitiva, podemos mantener y ensear una
mirada lucida, ludica y critica en un mundo en el que apenas servimos para mas.

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Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
29
LA LITERATURA, ALGO MS QUE UN RECURSO LINGISTICO
EN LAS AULAS DE E/LE

MARIA JOSE LABRADOR PIQUER
*

Universidad Politecnica de Valencia

PASCUALA MOROTE MAGAN
Universitat de Valencia


1.Introduccin

La Literatura es una extraordinaria Iuente de recursos para la enseanza aprendizaje de
la lengua, pues nadie la maneja mejor que los buenos escritores, en los que hallamos
modelos variados para poder trabajar en las aulas de E/LE, muy provechosos para la
programacion de actividades que tengan que ver con los distintos registros orales y
escritos.
En la enseanza-aprendizaje del espaol como lengua extranjera, la literatura se ha
relegado bastante por considerarse que esta alejada de los usos cotidianos de la lengua.
Nada mas lejos de la realidad, puesto que los textos literarios oIrecen inIinidad de
recursos lexicos (cultos y coloquiales), sintacticos, Ioneticos.; incluso la presencia del
dialogo dentro de la narracion es algo que esta plenamente dentro de las bases del
aprendizaje de una lengua extranjera.
La literatura posibilita la interiorizacion en simbolos, metaIoras, imagenes,
comparaciones, paradojas. que se dan tambien en la lengua hablada, a veces de
manera inconsciente y espontanea; por ejemplo, cuando se le dice a una mujer que es un

*
LABRADOR PIQUER, Maria Jose y MOROTE MAGNA, Pascuala. 'La literatura, un recurso lingistico en
las aulas de E/LE. En: Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La
Didactica de la ensean:a para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 29-49. ISBN: 978-84-611-8316-6.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
30
sol, un cielo, una rosa, un clavel,.Ademas, el empleo de textos literarios en las aulas
de E/LE es un medio de transmision cultural, del que hoy no se puede prescindir, pues
cuando hablamos de literatura, hablamos de lengua y hablamos de cultura, nocion que
no podemos relegar pues muchos de los estudiantes que aprenden un idioma, aprenden
con el la civilizacion y las costumbres, en suma, la cultura concebida como un todo que
abarca aspectos antropologicos, Iolcloricos y etnograIicos que constituyen una serie de
habitos, a traves de los cuales, se diIerencian unos pueblos de otros; de Iorma que en el
estudio cultural entra con pleno derecho la enseanza de la literatura en E/LE, que
oIrece un amplio abanico de posibilidades culturales, que si los dejaramos de lado, el
aprendizaje de una lengua quedaria coja o inestable. Muchos alumnos llegan a las aulas
desconociendo gran parte de la cultura de la lengua que estudian (la literatura), a
consecuencia de lo cual sus capacidades compresivas y expresivas quedan escasamente
desarrolladas, por no decir mermadas en exceso.
El nuevo Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) plantea tres dimensiones o
perspectivas del alumno complementarias e interdependientes entre si: como agente
social, como hablante intercultural y como aprendiente autonomo; las tres dimensiones
estan relacionadas, desde nuestro punto de vista, con el manejo de la literatura en las
aulas. La dimension de hablante intercultural, segun el Plan, ha de abarcar la
capacitacion para identiIicar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede
a traves de la lengua y desarrollar la sensibilidad necesaria para establecer puentes entre
la cultura de origen y la cultura nueva, en nuestra opinion, la literatura tambien sirve
para esto.
Siguiendo a A. MENDOZA (1998) hay tres claves para la educacion literaria, que
podemos aplicar a E/LE:
- Implicacion personal del lector con el texto, con el que se establece un dialogo,
es decir, una interaccion.
- El texto debe llevar al lector a leer para hacer de cada lectura un acto de
Iormacion.
- La intertextualidad permite pensar la literatura como un sistema en el que los
textos se contienen los unos en los otros y cada nuevo texto que entra en este
sistema, lo modiIica.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
31
El proIesor de E/LE ha de desarrollar una especial sensibilidad ante otras culturas y
grupos sociales y ha de saber transmitir aspectos culturales de la lengua que ensea; es
decir, que tambien debe dominar estrategias para desarrollar un dialogo intercultural
indispensable en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua, partiendo de la
literatura.
Pero no vamos a tener en cuenta solo la literatura de autor, sino tambien la de tradicion
oral, por su plenitud expresiva y ludica. El habla y la escucha surgen de los primeros
contactos humanos que contribuyen a conIormar las competencias lingistico-literarias
del individuo, que con el paso del tiempo se enriquecen y se desarrollan hasta que se
completa el dominio de una lengua.
En sintesis, podemos decir que el objetivo esencial y especiIico de la enseanza de la
literatura en E/LE es su caracter integrador: aprender a leer y a interpretar (evaluar y
apreciar) y aprender a disIrutar de las creaciones de valor estetico-literario sin olvidar el
valor ludico. El exito de este objetivo exige que las competencias esenciales que el
alumno debe desarrollar se orienten hacia dos direcciones:

a) Las competencias que permiten comprender y reconocer las convenciones
especiIicas del discurso literario, es decir, el conocimiento de una poetica
elemental (los extranjeros esto es probable que lo sepan de sus lenguas) y los
elementos de la retorica literaria (imagen, metaIora, paradoja.).
b) Las competencias que permiten tener en cuenta la historicidad que hay en
todo texto y los saberes necesarios para descubrir la interpretacion y la
construccion del texto. Si las competencias son muy limitadas (como hemos
indicado anteriormente) los lectores se encontraran en una situacion de
inIerioridad ante el texto.

2. Valor de la literatura

La literatura posee un gran valor en la enseanza aprendizaje no solo de la propia
literatura sino tambien de la lengua; en la actualidad, los estudiantes de magisterio,
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32
humanidades y Iilologia hispanica tienen un amplio campo de trabajo en la enseanza
de E/LE porque el espaol es la segunda lengua occidental mas hablada en el mundo y
los centros escolares estan llenos de inmigrantes que desconocen la lengua espaola,
Por ello, los estudiantes que van a ser proIesores han de salir preparados para desarrollar
las habilidades y competencias esenciales de sus alumnos:
- Lingistica.
- Literaria.
- Retorica.
- Intercultural.

El proIesor tiene que motivar a sus alumnos hacia la lectura siempre y ha de ayudarlos,
orientarlos y dirigirlos a la literatura, no solo como Iuente de conocimiento, sino como
sinonimo de gozo, placer y enriquecimiento y desarrollo de la inteligencia y la
imaginacion, tanto si son alumnos de lengua materna como de E/LE.
El papel incitador de la literatura en el proceso creador y recreador de los estudiantes se
explicita en la planiIicacion de estrategias o actividades relacionadas con la escucha,
con la lectura, con la escritura, con la oralidad, con la expresion plastica, musical,
Iilmica...
La literatura guia al individuo hacia la comunicacion, la convivencia, la construccion
verbal del mundo, la Iormacion de su autonomia individual, el amor a la palabra repleta
de ideas y sentimientos, de realidades y maravillas, de inquietudes, de dudas, de
experiencias, de certezas, de aventuras... en suma, repleta de cultura. La palabra cuyo
caracter evocativo establece vinculos de union y abre las puertas a la memoria.
Concebimos la literatura como algo vivo, donde el alumno deja de ser un espectador
pasivo y aporta sus experiencias lectoras convirtiendose en sujeto activo del proceso
enseanza-aprendizaje, lo que le puede proporcionar un bagaje muy rico en el vasto
campo de la literatura oral y escrita.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
33
3. Literatura, vida y ficcin

No podemos concebir la literatura sin la vida y la Iiccion. Un ejemplo bien claro de esta
idea la encontramos en los cuentos de tipo tradicional o populares. Partiendo del hecho
de que relatos hay en todos los idiomas, vamos a destacar la Iusion que se encuentra en
este genero y entre vida y literatura. J. B. RIVERA (1977:15) recoge esta misma idea
aplicandola a los cuentos, sobre los que seala: son parte sustancial de la experiencia
humana. Nosotras hemos estudiado que en los cuentos de tradicion oral hay tal
simbiosis entre una y otra, que la mayoria de las acciones transcurren en los espacios
cotidianos propios del lugar en que se cuentan; igualmente, muchos de sus protagonistas
son reales y pueden aparecer perIectamente en cualquier sitio: pastores, viudas, nios,
estudiantes, pescadores, marineros.; en algunos paises junto a personajes reales hay
personajes Iantasticos y maravillosos. Y en casi todos los cuentos de todos los paises
encontramos personajes Iemeninos con las mismas caracteristicas: mujeres hermosas y
buenas, Ieas y malas, madrastras, hermanastras, etc. Tambien se hallan reIerencias
directas a muchas costumbres tradicionales propias de todos los pueblos como la
gastronomia, el trabajo, los juegos, la religiosidad. lo que se puede aprovechar en las
clases de E/LE para que los estudiantes de otros paises cuenten tambien sus costumbres
con la Iinalidad de que se enriquezcan todos y de esta Iorma se maneje la lengua.
El mismo B. BETTELHEIM (1984:54) se detiene en la Iusion vida-literatura cuando dice:

Aunque las cosas que ocurren en los cuentos de hadas sean a menudo improbables e
insolitas, se presentan siempre como normales |.| incluso los momentos mas
extraordinarios se narran de modo casual y cotidiano.

Tambien I. CALVINO (1993:93) reIlexiona en torno a la vida, basandose en los cuentos
populares italianos a los que toma como:

Una explicacion general de la vida, nacida en tiempos remotos y conservada en la lenta
rumia de las conciencias campesinas hasta llegar a nosotros; son un catalogo de los
destinos que puede padecer un hombre o una mujer sobre todo, porque hacerse con un
destino es precisamente, parte de la vida.

University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
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Junto a la vida, resalta en la literatura el arte, la comunicacion, el compromiso, la
evasion, la Iantasia...; tras cualquier maniIestacion literaria se esconde el alma del
hombre, tanto del que canta o cuenta, como del que escribe. Igual da que sean o no
extranjeros.
El receptor de cualquier genero literario se sumerge en la vida de los demas, lo que
incrementa su Iormacion como persona, porque le permite adquirir una mayor
capacidad de comprension de los problemas y actuaciones humanas. Esto se ve
perIectamente en nuestras lecturas cuando suIrimos con las desgracias de los personajes,
nos emocionamos ante la descripcion de un paisaje, nos alegramos de los
acontecimientos gratos, participamos del humor de los escritores, e incluso, a veces nos
oponemos como criticos a ideas y recursos retoricos que nosotros hubieramos expresado
de otra Iorma. Esto es importante para trabajar la comprension y la produccion oral y
escrita partiendo de la literatura.
Arthur Rowshan destaca la importancia de contar cuentos porque Iavorece habilidades
como escuchar, visualizar y comprender habilidades esenciales para Iomentar la
comunicacion comprensiva desde la inIancia que podemos aplicar a E/LE.

4. Marco Comn Europeo de Referencia (MCER)

El Marco Comun Europeo de ReIerencia no propone una metodologia concreta pero si
se inscribe en un enIoque centrado en la accion lo que signiIica una reIlexion sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje y sobre las necesidades de los alumnos. Asi, por
ejemplo, no tienen las mismas necesidades los alumnos extranjeros que estan en un
entorno natural, que los que estan en una universidad espaola realizando su ultimo
curso, su proyecto Iinal de carrera o los alumnos extranjeros que hoy en dia estan en las
aulas de primaria o secundaria.
El Marco ademas de las competencias generales y de las competencias comunicativas
de la lengua seala la competencia cultural que le permitira al individuo relacionar de
modo signiIicativo las distintas culturas a las que accede y alcanzar una comprension
mas amplia y completa de todas y cada una de ellas. Estas distintas culturas no se
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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limitan, por tanto, a coexistir en la experiencia personal, sino que se comparan, se
contrastan y se relacionan de modo activo hasta conIigurar la competencia pluricultural,
en la cual la literatura es muy relevante porque a veces le permite al proIesor partir de
los conocimientos previos literarios de los alumnos que tiene en el aula para conocer los
nuevos.
El Marco seala una serie de parametros o categorias generales que describen el uso de
la lengua y la habilidad del usuario o el alumno para utilizarla (dimension horizontal) si
bien advierte de las estrechas relaciones de todas las categorias. De esto se deduce que
los diseadores de programas, autores de manuales o proIesores podran poner enIasis en
aquellos aspectos de contenidos especiIicos que consideren mas relevantes segun las
necesidades del usuario o alumno.
Respecto a las actividades comunicativas y a las estrategias, se identiIican las siguientes
subcategorias:
- Expresion o produccion: oral y escrita.
- Comprension o recepcion: oral, escrita y audiovisual.
- Interaccion: oral y escrita.
- Mediacion.

De todas ellas podemos hacer uso partiendo de la literatura. Estas subcategorias
suponen un cambio respecto al sistema tradicional de clasiIicacion de destrezas que se
limitaba a la expresion y compresion oral y escrita, ya que aporta, la comprension o
recepcion audiovisual tan habitual en nuestra sociedad donde las nuevas tecnologias han
tomado un papel relevante. Asimismo, aporta dos nuevas categorias de interaccion y
mediacion que nos permiten una nueva valoracion desde el aspecto comunicativo de la
lengua donde la interaccion entre los interlocutores es Iundamental, y la mediacion en
aquellos casos donde la comunicacion directa entre personas no es posible, como
cuando es necesaria una traduccion.
Otra de las aportaciones novedosas es la inclusion de las denominadas competencias
generales que aunque estaban en Iorma de objetivos socioculturales en los manuales y
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programas, el Marco oIrece una descripcion detallada y las desglosa en cuatro
subcategorias:
- Los conocimientos declarativos, derivados de la experiencia y del aprendizaje
Iormal (conocimientos empiricos y academicos), mas el conocimiento del
mundo sobre el que la literatura es Iundamental.
- Las destrezas y habilidades, que incluyen tanto las destrezas interculturales, la
capacidad de relacionarse, habilidades practicas. que podemos lograr partiendo
de generos de literatura oral, como por ejemplo, reIranes y adivinanzas.
- La competencia existencial, donde se incluyen las motivaciones, actitudes,
valores, personalidad... partiendo de los relatos tradicionales o de autor. Aqui
tambien oIrece la literatura Iormas de vida y conducta, valores positivos y
negativos, que se encuentran en el hombre de todos los tiempos y espacios.
- La capacidad de aprender que se concibe como la predisposicion o habilidad
para descubrir lo que es diIerente. Incluye la conciencia de la lengua y la
comunicacion, conciencia y destrezas Ioneticas generales.

Estas competencias generales se pueden desarrollar partiendo de la literatura; en
algunos de los manuales actuales de E/LE ya se observa esta tendencia.

5. Estrategias didcticas a partir de la literatura

En un trabajo anterior sobre cuentos japoneses en espaol ya destacamos la validez del
relato como herramienta para enseanza de lenguas (P. MOROTE y M.J. LABRADOR,
2006:72-73) queda reIlejada en el texto de don Juan Valera sobre dos cuentos japoneses
que se diIundieron en Espaa traducidos del ingles por el: El espefo de Matsuvama y El
pescadorcito Urashima. El mismo J.VALERA (1958:1085) nos indica en el volumen I de
sus obras completas:

Mi cuado, el excelentisimo seor don Jose Delavat siendo ministro de Espaa en el
Japon tuvo la buena idea de enviarme de alli, por el correo, un lindo y curioso presente.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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Consiste en doce tomitos, impresos en un papel tan raro, que mas parece tela que papel,
y con multitud de preciosas pinturas intercaladas en el texto. Lo pintado es mucho mas
que lo escrito, y esta pintado con gran originalidad y gracia.
Si lo escrito estuviese en japones yo me quedaria con la gana de entenderlo, porque no
se palabra de la lengua o lenguas que se hablan o escriben en el Japon. Solo se que los
japoneses tienen muchos libros, y que algunos de ellos, novelas sobre todo, estan ya
traducidos en varias lengua europeas, y particularmente en ingles, Irances y aleman. Por
dicha los doce tomitos o cuadernitos que poseo, aunque impresos y pintados en Tokio,
estan en lengua inglesa, y son cuentos para nios, a Iin de que los nios del Japon
aprendan ingles. Parece que estos cuentos, enteramente populares, estan tomados,
palabra por palabra, de boca de las nieras japonesas; y debe de ser asi, porque la
candidez de la narracion lo deja de ver a las claras.
Me han agradado tanto estos cuentos que no se resistirme a la tentacion de poner un par
de ellos en castellano. Elijo los dos que me parecen mas interesantes: uno, porque se
diIerencia mucho de casi todos los cuentos vulgares europeos, y otro, por lo mucho que
se asemeja a ciertas leyendas cristianas; como la de San Amaro, la de otro santo reIerida
por el padre Albiol en sus Desengaos misticos, y la que ha puesto en verso el poeta
americano LongIellow en su Golden Legend.
Sin mas introduccion, alla van los cuentos.

La literatura se puede trabajar en E/LE y en todos los niveles educativos, teniendo en
cuenta siempre los intereses, los gustos y el nivel de maduracion y Iormacion de los
individuos. Tambien es Iundamental como base de una autentica educacion
intercultural; si los estudiantes se acostumbran a conocer y valorar las leyendas y
cuentos procedentes de distintos paises y etnias, estaran dando el primer paso hacia la
interculturalidad.
En un curso de postgrado dirigido a maestros y proIesores de secundaria (que
impartimos en la Universidad Catolica de Valencia) hemos trabajado con leyendas y
cuentos bulgaros, rumanos, uruguayos, argentinos, colombianos, etc. y ademas, hemos
hecho un breve trabajo de campo entrevistando a padres procedentes de estas
nacionalidades, que nos han aportado una inIormacion interesante para llevarla a las
aulas; las entrevistas han sido Iilmadas y estamos proponiendo la asistencia a las clases
de sus hijos, una vez al mes, para dar a conocer sus cuentos y leyendas y que sean
apreciadas por el resto del alumnado.
Las actividades de creatividad para que los estudiantes produzcan sus propios textos
literarios son muy interesante porque nos introduce en una teoria de lectura creadora
que M. H. LACAU (1996:24) dio a conocer y que entendemos como aquella que da al
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
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lector la posibilidad de convertirse en escritor; la lectura a partir de la cual se puede
crear de nuevo :

Una lectura inteligente, captadora de elementos sutiles e implicados en la proyeccion
del autor, en la genesis de la obra, capaz de despertar sugerencias e imaginacion, de
apresar el estudio de caracteres, de percibir las aIinidades para convertirlas en vivencias.

Una lectura, que asi concebida, se transIormaria y enriqueceria y de ser considerada un
acto de leer, pasaria a ser un acto de crear, estimulante por si mismo de placer por la
lectura y del deseo de creacion de los individuos de cualquier pais.
Considerada asi la lectura (creadora) puede convertirse en un Iactor generador de
nuevas obras, en una Iuente de placer y ademas, en una ayuda incomparable para la
conquista de la lengua en E/LE, tan diIicil de dominar por los alumnos, pues no se
puede olvidar, como indica J.M. VALVERDE (1981:7) que la literatura empieza y
termina por ser lenguaje.
El principio didactico esencial de esta idea sobre lectura creadora es vincular al alumno
con la obra literaria, de manera que sienta que Iorma parte de la misma y colabore con
la lectura hasta tal punto, que partiendo de ella sea capaz de crear nueva literatura.
(Algunas de las actividades que propondremos estan vinculadas a esta teoria).
Segun nuestra experiencia vamos a sugerir como emplear la literatura para desarrollar
los habitos lingisticos de estudiantes de espaol basandonos en la clasiIicacion que en
su dia hicieron las proIesoras Galan y Morote:

- De palabra v palabra.
- Cambiar Iinales y principios de relatos y novelas.
- Introducir y mezclar personajes de distintos textos literarios.
- Utilizar el vocabulario, las imagenes y metaIoras que encontremos en la
literatura para que los alumnos de E/LE hagan escritura creativa.
- Analizar las descripciones y narraciones que se hallan en los relatos para
que los alumnos las incorporen o las imiten posteriormente en sus propias
historias.
- Inventar dialogos que sirvan de base a la redaccion de historias.
- TransIormar generos; convertir, por ejemplo, un cuento, un romance, una
leyenda. en una obra de teatro, aprovechando los elementos descriptivos
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
39
para las acotaciones teatrales; esta actividad es interesante porque los
alumnos de E/LE descubren por si mismos las caracteristicas de generos
literarios diIerentes.
- Construir un relato a partir de una noticia de prensa.
- Transcribir los relatos que cuentan los estudiantes, de sus distintos paises.
- Creacion libre de textos para su posterior analisis y lectura en voz alta.
- Titular textos.
- Adivinar titulos de peliculas mediante el juego Se abre el telon v se cierra
el telon.
- Adivinar el nombre de un personaje Iamoso mediante el juego Y si
fuera.seria.
- .

- Palabra v musica.
- Buscar Iondos musicales para recitacion de poesias, narracion de historias
y dramatizacion.
- Cantar o inventar canciones que como estribillos aparecen en muchos
relatos.
- Comparar obras musicales con relatos, por ejemplo la opera Turandot de
Puccini con algun cuento de tradicion oral, Las Jalkirias de Wagner con las
leyendas; espectaculos musicales modernos, como La Bella v la Bestia con
el cuento del mismo titulo; El Hombre de la Mancha con el Quifote.
- .

- De palabra e imagen.
- Ilustrar textos literarios y creados por los compaeros.
- Comentar las ilustraciones de los textos que lean.
- Dibujar secuencias de relatos inventados por los alumnos y de relatos de
autor.
- Extraer el tema principal y expresarlo mediante un dibujo.
-Titular cuadros.
- Crear relatos partiendo de IotograIias originales o extraidas de revistas.
- .

- De palabra, gesto v movimiento.
- Dramatizar cuentos, historias, poemas, canciones, reIranes, leyendas,
romances...
- Dramatizar Iragmentos de textos.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
40
- Dar inIormacion personal a un compaero solo mediante gestos y despues
intercambiarse la inIormacion.
- Analizar gestos propios de nuestra cultura y compararlos con los de los
estudiantes
8
.
- Gesticular expresiones como hacer la pelota, tener la cara dura, no tener
dos dedos de frente, estar ido. y comentar su signiIicado.
- Dramatizar y adivinar titulos de peliculas espaolas.
- .

- De palabra v cine:
- Comparar obras o Iragmentos de obras que hayan sido llevadas al cine con
las peliculas correspondientes: El abuelo, Matilda, La pasion turca,
Fortunata v Jacinta, La Regenta, El Quifote, Aladino, Blancanieves,
Cenicienta.
- Hacer doblajes.
- Comentar peliculas.
- Ver una pelicula en version original (de otro idioma) y ponerle subtitulos
en espaol.
- .
- De publicidad.
- Buscar anuncios publicitarios que utilizan el motivo del cuento para
destacar un producto. Por ejemplo Endesa (Compaia de Gas en Espaa)
hace sus promociones publicitarias, partiendo, en ocasiones, de Iragmentos
de cuentos; el ultimo representa una nia mirandose a un espejo que dice
espefito, espefito hav alguien mas guapa que vo? Y una mano con un lapiz
escribe en color rojo en el espejo TU. Ademas se oye lo siguiente Endesa
ademas de lu: v gas te da ilusion para vivir.
- Partiendo de estos ejemplos los estudiantes de espaol pueden hacer
anuncios de sus propios textos, de libros, de peliculas, de productos.
- .

Esta clasiIicacion no agota ni mucho menos la posibilidad que oIrecen los textos
literarios para planiIicar y trabajar en el aula miles de actividades de tipo lingistico y
literario.


8
El Arcipreste de Hita en el Libro del Buen Amor tiene un cuento de tipo tradicional donde dos
personajes cuentan una historia con gestos y cada uno la interpreta de manera diIerente.
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6. Literatura y manuales de E/LE

Vamos a repasar brevemente la evolucion que han tenido los manuales de aprendizaje
del espaol respecto a los contenidos literarios; no vamos a entrar en la valoracion de
las actividades, pero si que se consideren como un punto de reIlexion y de actuacion
para nuestras aulas.
En los primeros manuales de espaol como lengua extranjera no aparecia ninguna
reIerencia ni actividad ni siquiera aprender de memoria algun poema o alguna cancion
que estaria en consonancia con aquellos metodos puesto que se basaban en el poder
inconsciente y mecanico de la memoria (Espaol sin esfuer:o
9
, Curso breve de espaol
para extranferos.).
En 1981 aparece Espaol 2000, manual que durante decadas ha sido la herramienta
Iundamental de los cursos de verano de espaol para extranjeros de muchas
universidades (Universidad Internacional Menendez Pelayo de Santander, Universidad
de Salamanca, etc.). Despues de su duodecima edicion, en 1993, presenta un manual
renovado que sigue vigente, este manual a pesar de su exito tampoco contemplaba la
literatura.
En la decada de los noventa empieza a contemplarse la literatura y en los manuales mas
recientes que se adecuan al Marco ya se incluyen diversas actividades como veremos a
continuacion.
En 1991 aparece la primera edicion de Jen del grupo Didascalia donde vemos por
primera vez apartados de literatura, son trozos de textos de diversos autores como
Vargas Llosa, Delibes, etc. donde el alumno se limita a leer y a responder a dos o tres
preguntas de comprension del texto.
En 1994 la Editorial DiIusion edita el Curso intensivo de espaol rapido, manual
dirigido a aquellos alumnos que desean proIundizar en poco tiempo en la lengua y
mediante una progresion acelerada alcanzar, al Iinalizar el libro, un nivel intermedio de
conocimientos del espaol. Las estructuras gramaticales y los aspectos Iuncionales se
presentan generalmente a partir de textos en los que el alumno descubre el

9
Ridiculizado durante aos por los humoristas Tip y Coll.
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Iuncionamiento del espaol. En este manual aparecen textos elaborados por los propios
autores o textos de alguna institucion como Naciones Unidas.
La editorial DiIusion, S.L. hace una nueva aportacion en 1995, Abanico, para aquellos
estudiantes que han superado un nivel intermedio y desean aIianzar sus conocimientos,
adquirir seguridad y acceder a nuevos ambitos de comunicacion. Este manual
comunicativo plantea la actividad como punto central de todo el aprendizaje, subraya el
uso real de la lengua y la responsabilidad pragmatica que se deriva de el. El aspecto
cultural esta muy cuidado: costumbres, tradiciones, arte, historia, literatura... y el casete
presenta grabaciones amenas de gran interes para el estudiante. Este manual es el unico
que reconoce la relevancia de la literatura pues cada unidad tiene un apartado que se
denomina 'Un poco de literatura, veamos algunos ejemplos.

- La maquina de contar cuentos presenta una maquina para producir automaticamente
juegos Iantasticos, ademas de tener que explicar como Iunciona, el manual presenta un
cuento producido por esta maquina; cuando no Iuncionaba bien, los alumnos tienen que
identiIicar las locuras del relato y terminar el cuento (La Cenicienta)
10
.
- Otra de las actividades es dar Iragmentos desordenados, se indica la primera estroIa:
Este era un rev que tenia.. y la ultima v asi dice. o la actividad del gato Basilio que
presenta la mitad de la historia y hay que terminarla.

En los manuales recientes, en que las editoriales se adaptan ya al Marco estamos viendo
que aparece la literatura y muchos ejercicios lingisticos muy variados, veamos algunos
ejemplos de nivel intermedio (B1,B2):
El manual Prisma B2, contiene ejercicios variados:

- Greguerias de Ramon Gomez de la Serna, es un ejercicio que consiste en colocar los
relativos que Ialtan. Nosotras proponemos las greguerias para que el alumno extranjero
imite la estructura y haga sus propias greguerias.
- Federico Garcia Lorca, y el poema La guitarra, donde se propone contestar a una serie
de cuestiones de comprension del poema.
- La biograIia de Miguel Hernandez en Iragmentos esta planteada en una actividad de
grupos, una vez leida la inIormacion se hacen preguntas entre si, esta actividad va
seguida de un ejercicio de escucha de otras tres biograIias de las que el alumno tiene
que tomar notas.

10
Esta idea de la maquina ya aparece en el ao 1983 en el libro de Nuria Ventura y Teresa Duran
Cuentacuentos. Una coleccion de cuentos para poder contar, Editorial S.XXI, Madrid, 1983, p.44.
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43
- En La colmena de Camilo Jose Cela se oIrecen tres deIiniciones de la mujer y se pide
que el alumno deIienda una de las opciones apoyandose en el texto.

El manual Eco B2 es uno de los manuales actuales (2006) que contiene gran variedad
de actividades literarias y culturales, todas ellas estan estructuradas de una Iorma similar
y terminan con 'Tu opinion:

- Cien aos de soledad, obra maestra de Gabriel Garcia Marquez, esta actividad
presenta un resumen del argumento y un Iragmento, se pide a los alumnos que contesten
a preguntas de comprension del texto y se proponen dos cuestiones para que expresen
sus propias opiniones.
- De igual modo, argumento y Iragmento de la obra De amor v de sombra de Isabel
Allende, pero con tareas diIerentes: buscar las palabras que correspondan a una serie de
deIiniciones dadas; explicar brevemente algun aspecto del Iragmento; proponer un titulo
al texto y por ultimo, inventar otro Iinal.
- En cuanto a poesia encontramos Marinero en tierra de RaIael Alberti con preguntas de
comprension y con el apartado de 'Tu opinion.

En el manual Espaol en marcha hay algunos textos literarios:

- Octavio Paz, despues de los datos biograIicos se incluye el poema La calle, se propone
al alumno que intente explicarlo, la actividad termina con un ejercicio de leer y escuchar
la voz del autor.
-Un cuento popular mexicano El conefo v el lagarto en el que se han suprimido los
articulos y el alumno tiene que escribirlos.
- Tambien, como en muchos manuales esta El Quifote (recordemos que el Marco seala
el conocimiento de obras literarias universales), la actividad consiste en una vez leido el
texto, preparar diez preguntas para hacerselas a sus compaeros.

En sintesis, hemos constatado la gran evolucion que ha habido en los manuales de E/LE
en el transcurso de los aos; la literatura ya Iorma parte de la lengua aunque Ialtan
muchos ejemplos de literatura de tipo tradicional que son esenciales para el manejo y
estudio de estructuras sintacticas, vocabulario, dichos, dialogos, recursos del lenguaje
Iigurado, que encontramos en adivinanzas, reIranes, retahilas, romances. ademas
consideramos que los ejercicios de todo tipo deben estar relacionados con el texto.
Otro material del que disponemos son las novelas por niveles que presentan las
diIerentes editoriales que se dedican a la enseanza de E/LE. Estos materiales permiten
al alumno trabajar de Iorma autonoma. Por lo general, al Iinal tienen preguntas de
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comprension del texto, vocabulario e incluso seleccion de partes signiIicativas en su
version original. Otras presentan actividades de comprension lectora, de gramatica y de
lexico con las soluciones al Iinal. Cuando se trata de la enseanza de E/LE para nios
hay publicaciones muy vistosas en colorido que incluyen juegos, crucigramas.

7. La literatura y la red

Las tareas literarias a traves de la red deben ser consideradas como una actividad
practica mas y estar incorporadas dentro de la programacion. Se debe determinar de que
Iorma y en que momento se incluiran.
Las actividades de busqueda y lectura mediante la red desarrollan la motivacion de los
alumnos y permiten al proIesor planiIicar una gran diversidad de tareas. Las nuevas
tecnologias de la inIormacion y de la comunicacion resultaran utiles siempre que el
proIesor sepa por que, para que y cuando emplearlas.
No pretendemos dar un listado de sitios con cursos preparados o lecciones planiIicadas
para los estudiantes de espaol, sino que nuestra intencion es presentar unas cuantas
sugerencias sobre la utilizacion didactica de unas paginas que no han sido redactadas
especiIicamente para el estudio de la lengua espaola. Estas paginas (periodicos,
Iolletos de contenido cultural, narraciones, etc.), cuyos contenidos son Iaciles de
conseguir si nos encontramos en el pais de la lengua meta, se vuelven mas inaccesibles
cuando residimos en un pais lejano. Desde este punto de vista, internet presenta una
doble ventaja: por una parte, acerca la realidad cultural al aula de una manera rapida y
sencilla; y por otra, oIrece muestras de lengua autentica y actual. Podemos usar la red
como:
- Medio de comunicacion.
- Fuente de inIormacion y conocimiento.
- Soporte didactico para el aprendizaje.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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En el primer caso nos permite contactar con proIesores, compaeros, Ioros, etc. donde
se puede comentar trabajos, dudas, etc. como la experiencia que hicimos en la
Universidad Politecnica de Valencia donde creamos una pagina web e incluimos todas
las historias que habian creado los alumnos, posteriormente, se comentaban en un Ioro
por compaeros y estudiantes de otras universidades. El correo electronico tambien
permite una comunicacion Iluida entre los compaeros y con el proIesor.
En el segundo, es decir, como Iuente de inIormacion, internet es una enorme cantera de
recursos y materiales para obtener inIormacion sobre literatura y sus autores, no solo en
las bibliotecas virtuales sino tambien en las paginas personales, como la de Juan Jose
Millas (http://www.clubcultura.com/clubliteratura/clubescritores/millas/home.htm) que
ademas del Ioro cuenta con un espacio titulado Articuentos, relatos entre la realidad y la
Iiccion, donde cada dia aparece un relato nuevo. El Centro Virtual Cervantes (CVC)
oIrece un monograIico sobre escritores, como por ejemplo, de RaIael Alberti, idoneo
para trabajar con grupos numerosos, ya que cada uno puede proIundizar en uno de los
apartados (biograIia, obra, Alberti en Rusia.). Podemos encontrar tambien textos,
conmemoraciones, paseos virtuales, etc. todo se puede utilizar programandolos dentro
de una unidad didactica y marcando las tareas a realizar.
No debemos olvidar que este inmenso material tiene que ser adecuado a los objetivos y
contenidos en el diseo curricular, y ademas, tener especial cuidado en no caer en
paginas inadecuadas al perIil o edad del alumno. El proIesor elegira la tecnica y el
momento mas idoneo para trabajar la enorme inIormacion que nos oIrece la red.
Finalmente, como soporte didactico para el aprendizaje tenemos diIerentes apartados en
el Centro Virtual Cervantes, desde Mi mundo en palabras, material interactivo para el
aprendizaje del vocabulario, donde lamentablemente no hay ningun cuento, pasatiempos
Ravuela (juegos, crucigramas, sopa de letras, reIranes, y cuentos como La lengua de las
mariposas) hasta DidactiRed es una seccion semanal del CVC en la que se publican
actividades dirigidas a proIesores de espaol, ademas de las actividades para el aula, se
oIrecen actividades de reIlexion para el proIesor y tecnicas para mejorar la practica
docente. Todas las actividades se recogen y estan clasiIicadas en Didactiteca, Veamos
algunos ejemplos:

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- Janguardias poeticas en Espaa cuyo objetivo es conocer los tres movimientos
poeticos mas representativos de la Vanguardia historica en Espaa: Surrealismo,
Creacionismo y Ultraismo.
- Sube una escalera paso a paso, alrededor de un relato de Cortazar, esta actividad de
comprension lectora, centrada en la coherencia y en la cohesion, se complementa con
actividades de activacion de lexico y de repaso del imperativo y culmina en una tarea de
expresion oral.

Otra actividad que oIrece el CVC es El Quifote en el aula, materiales didacticos para
proIesores y alumnos.
Por ultimo, como ejemplo de creacion de paginas propias recogemos la que elaboramos
en la Universidad Politecnica de Valencia con motivo de las Iiestas locales (ya citada):

Imagen 1

Esta pagina incluye las tres Iunciones de la red: medio de comunicacion (los alumnos se
enviaban mensajes y debatian en el Ioro); fuente de informacion (en este caso de las
Iiestas locales y tambien de las Iiestas de los paises de los alumnos) donde luego se
incluyeron todos los relatos escritos por los alumnos y soporte didactico (los alumnos
corregian los relatos de sus compaeros bajo la supervision del proIesor).

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
47
8. Conclusiones

La literatura es esencial en el proceso de enseanza- aprendizaje de lenguas.
La literatura es parte de la Cultura Universal.
La literatura oral y de autor estan relacionadas con la vida y la Iiccion.
La literatura Iomenta el gusto por la lectura y crea vinculos de aIectividad.
Ante la lectura, los estudiantes han de ser sujetos receptores activos.
Temas y personajes de la literatura oral son un Iactor de transmision mullticultural para
Iomentar la interculturalidad.
Los generos narrativos orales y de autor son basicos para practicar el espaol como
lengua materna y como lengua extranjera.
La red es un medio de comunicacion, Iuente de inIormacion y soporte didactico para la
literatura.
Los manuales recientes incrementan las actividades que se apoyan en literatura de autor.
Se observa escasez de actividades lingisticas en los manuales basadas en la literatura
oral.
La literatura permanece siempre, de ahi la importancia de los recuerdos inIantiles en
torno a los primeros relatos escuchados o leidos de los que dice S. PUERTOLAS (1998)
que llevan el germen de algo y cuando acaba no se acaba, esta destinado a permanecer,
a volver a ser contado, a ser inmortal..

University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
48
Bibliografa

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50
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
51
DIDCTICA DE LA HISTORIA DE ESPAA PARA ALUMNOS DE E/LE
`


PILAR RIVERO GRACIA
**

Universidad de Zaragoza
***



La mayoria de los programas universitarios de enseanza de E/LE incluyen un area de
cultura con asignaturas que abordan desde las costumbres cotidianas de los espaoles y
las Iiestas populares hasta la Historia de Espaa. Centraremos nuestra intervencion en
esta ultima materia, proponiendo como Iondo una cuestion Iundamental: hay que
plantear diIerentes intervenciones didacticas en una asignatura de Historia de Espaa en
Iuncion del origen nacional del alumnado?

1. Qu Historia de Espaa se ensea a los alumnos de E/LE?
1.1 Delimitacin geogrfica: Historia de Espaa o del mundo hispano?
Lo primero que hemos de plantear es que Historia de Espaa es la que debe ser
explicada a los alumnos extranjeros. Caben varios enIoques diIerentes, todos ellos
admisibles cientiIicamente. Podemos limitar el estudio a la Historia de los territorios
que hoy conIiguran el Estado espaol, pero seria igualmente valido plantear una
Historia de todos aquellos territorios que en algun momento han Iormado parte del
mismo, y estudiarlos al menos desde su vinculacion politica a Espaa hasta su
independencia. Es mas, si el alumnado que cursa espaol como lengua extranjera lo
hace por el valor de la Lengua y no atraido por la Historia y la Cultura espaola,
entonces podria ser mas adecuado plantear una Historia de los paises hispanohablantes,

*
El texto corresponde a la conIerencia/ponencia de la sesion de cultura pronunciada en este congreso, por
lo que el aparato bibliograIico y los comentarios al pie habituales de los articulos cientiIicos han sido
limitados a lo imprescindible e incorporados al texto principal.
**
RIVERO GRACIA, Pilar. 'Didactica de la Historia para clases de E/LE. En: Actas del I Congreso
Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la ensean:a para extranferos
Onda: JMC, 2007. p. 51-62. ISBN: 978-84-611-8316-6.
***
Departamento de Didactica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales, Universidad de
Zaragoza. Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacion, C/ Valentin Carderera 4, 22003 Huesca
(Espaa).Correo electronico: priverounizar.es.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
52
ya que es ese el entorno geograIico de su interes y no Espaa en si. La decision para
quienes organizan el plan de estudios no debe ser tomada a la ligera, pues reIleja que
aspectos se priorizan en el area: la lengua y la comunicacion, y en consecuencia se
trataria de dotar al alumno de un Iondo academico que le permitiera comprender e
interpretar la realidad historica de cualquiera de los paises hispanohablantes; o bien los
aspectos culturales, concediendo asi mas importancia al pais donde surge y desde el cual
se expande la Lengua espaola y a su Historia y su Cultura.
La mayor parte de los programas optan por la segunda opcion y limitan la Historia de
Espaa a la de los limites geograIicos estatales actuales, lo cual se halla justiIicado en
gran medida por la escasa dedicacion de horas lectivas a esta materia dentro del plan de
estudios, esto impide plantear otras opciones mas enriquecedoras que permitirian
conocer un amplio patrimonio historico y cultural unido temporalmente en lo politico,
pero permanentemente ligado a traves de una lengua comun.

1.2 Delimitacin cronolgica
La delimitacion cronologica de la Historia de Espaa cuando esta se halla orientada a
alumnos extranjeros es siempre tema de debate entre los proIesores de Historia. La
mayor parte de los programas universitarios de E/LE priorizan, Irente a otros posibles,
el objetivo de conseguir que el alumno comprenda los cambios historicos recientes que
explican la sociedad contemporanea espaola. El programa de Historia de Espaa
pretende dotar de herramientas de interpretacion para comprender los debates politicos
de la Espaa actual y los diIerentes comportamientos sociales ante los cambios
historicos recientes. Por ello suele centrarse el estudio del siglo XX y, sobre todo, en los
prolegomenos de la Guerra Civil espaola de 1936-1939, la propia guerra, la dictadura
de Franco y la transicion a la democracia con la constitucion de 1978. De nuevo la
limitacion temporal de la carga docente de la materia es la justiIicacion: puesto que no
hay tiempo para abordar toda la Historia de Espaa, se selecciona la parte mas actual.
En algunas ocasiones, aIortunadamente, los programas incluyen asignaturas
complementarias centradas en el patrimonio artistico que permiten ampliar la vision de
los estudiantes sobre la trayectoria historica de este pais.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
53
2. Pautas didcticas para la enseanza de la Historia de Espaa a alumnos
extranjeros
2.1 Conocer al alumnado
Si siempre es recomendable la realizacion de una evaluacion inicial que permita conocer
cual es el nivel de conocimientos previos de los alumnos, cuales sus problemas de
aprendizaje, sus intereses, etc. Cuando el proIesor se enIrenta a un aula llena de
estudiantes extranjeros no hispanohablantes la evaluacion inicial resulta imprescindible.
Para empezar hemos de conocer el nivel de manejo de la lengua espaola de nuestros
estudiantes. La adecuacion de las explicaciones orales y de los textos a ese nivel es
imprescindible, asi como el manejo de diccionarios de terminos de Historia y de Arte
que puedan solventar las Irecuentes dudas que plantea el vocabulario tecnico, diIicultad
en la que ya ha reparado recientemente J. F. PASCUAL MOLINA (2006). Puede ser una
buena opcion G. BORRAS y G. FATAS (1998). Una seleccion de diccionarios utiles puede
consultarse en A. UBIETO, P. CIRIA e I. RAMOS (2005). Igualmente pueden ser objeto de
explicacion en el aula de Historia de Espaa aquellas expresiones idiomaticas de la
lengua espaola que aludan a momentos o personajes historicos: 'esto es del tiempo de
los godos, 'tanto monta, etc., como ha destacado en este mismo congreso la proIesora
Carme Carbo, de la Universidad de Alicante. Esto resulta especialmente interesante
cuando la explicacion popular aceptada diIiere de la historica. Por ejemplo, 'Tanto
monta no alude a una igualdad de poder entre los Reyes Catolicos, sino que se trata de
un lema Iernandino que hace reIerencia a la leyenda del nudo gordiano de Alejandro
Magno: cuando, al emprender la conquista de Asia, y para deshacer el nudo que solo
podria desatar quien estuviese destinado a conquistar el citado continente, el monarca
macedonio decide romperlo con su espada. Es el Iin justiIica los medios de
Maquiavelo: 'tanto monta, lema de Fernando el Catolico, un principe del
Renacimiento.
Pero la evaluacion del alumnado no es solo conveniente por cuestiones de adaptacion
del nivel lingistico de la clase. Tambien lo es para saber cuales son los intereses de los
estudiantes respecto a la materia de Historia de Espaa, que es lo que esperan obtener de
ella, porque dependiendo de su respuesta sera conveniente realizar una delimitacion
tematica y cronologica u otra, dado el escaso tiempo lectivo otorgado a la asignatura.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
54
Tambien ha de considerarse que el alumnado habra tenido acceso a inIormacion acerca
de la Historia de Espaa al menos a traves de enseanzas no Iormales, es decir, que se
habra hecho una idea de algunos aspectos de la Historia y Cultura espaola a traves del
cine, de los medios de comunicacion, de lecturas, etc. Esto, muy posiblemente, le haya
conducido a crear en su mente una serie de estereotipos que conviene conocer para
iniciar el 'desmontaje, a los que se suman imprecisiones derivadas de conIundir
Espaa con otros paises hispanohablantes y viceversa. Segun el IilosoIo Irances Edgar
Morin, los estadounidenses, por ejemplo, perciben Europa en general como un parque
tematico con iglesias, monumentos antiguos, etc.

2.2 El imprescindible marco cronolgico y cultural
Es cierto que la Historia de Espaa es muy amplia, tanto cronologicamente como por la
variedad de culturas que han dejado su huella en los territorios del actual Estado
espaol. Pero ello no debe, en mi opinion, ser obstaculo para que el alumno que curse
Historia de Espaa pueda llegar a comprender un marco cronologico y cultural basico
que le permita ubicar en su tiempo y civilizacion las obras de arte espaolas que pueda
ver, los personajes de la Historia de Espaa que puedan ir apareciendo en sus lecturas,
etc. No hay excusa para no Iacilitar la creacion de un 'mapa mental basico de
contextualizacion historica, para lo que bastarian tres o cuatro sesiones.
Tampoco estaria de mas recomendar al alumnado un manual de Historia de Espaa
desde la Prehistoria hasta la actualidad, asequible y no muy extenso (evitando varios
volumenes) para que pueda contar con una bibliograIia de consulta con el necesario
rigor cientiIico. La obra de F. GARCIA DE CORTAZAR y J. FERNANDEZ VEGA (2000),
cumple con todas estas exigencias. Es mas: el primer autor ha coordinado recientemente
una serie de documentales bajo el titulo comun Memoria de Espaa y producidos por
TVE que pueden resultar de gran interes para preparar una clase de Historia para
alumnado de E/LE, dado que los DVDs se acompaan de la transcripcion literal del
guion de cada uno de los episodios en acrobat y word. Dentro de la biblioteca basica de
Historia de Espaa del alumno no puede Ialtar un atlas historico de lectura sencilla. F.
GARCIA DE CORTAZAR (2005) ha publicado recientemente uno bastante util en la
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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editorial Planeta, si bien existen otros no menos recomendables como el Breve Atlas de
Historia de Espaa realizado por J. PRO y M. RIVERO (2000).

2.3 La delimitacin temtica
Normalmente la Historia de Espaa conIigura una asignatura cuatrimestral dentro de los
programas universitarios de E/LE. La escasa cantidad, en mi opinion, de horas lectivas
dedicadas a esta materia, provoca que los responsables de los planes de estudio hayan
de tomar decisiones diIiciles a la hora de determinar los contenidos concretos de la
asignatura, los temas que van a ser objeto de explicacion en el aula. A continuacion se
exponen diIerentes posibilidades de seleccion tematica que reIlejan distintos criterios de
valoracion acerca de los objetivos Iundamentales de la enseanza de la Historia cuando
las lecciones se orientan a alumnado extranjero.

2.3.1 Opcin 1. Priorizar la contemporaneidad
Como se ha indicado, esta es la opcion mas habitual de los programas universitarios de
E/LE: explicar exclusivamente la Espaa contemporanea. La eleccion se justiIica por la
causalidad directa entre los acontecimientos historicos recientes y la politica actual
espaola y las diIerentes posturas de los grupos sociales ante una misma realidad en el
momento presente. Cabe entonces plantearse cual deberia ser realmente el punto de
inicio dentro de la epoca contemporanea, cuestion esta muy debatida entre el
proIesorado. Otro argumento esgrimido por los deIensores de esta opcion es que el
alumnado se ve mas atraido hacia cuestiones de historia reciente que hacia tiempos mas
remotos, aunque el interes que suelen despertar los resultados de la investigacion
arqueologica, por ejemplo, parece indicar que esta aIirmacion no siempre puede
generalizarse. La Edad Contemporanea, tal como la ve un proIesor de Historia, esta
claramente ligada a nuestra sociedad actual; sin embargo, el alumno no acaba de ver la
vinculacion entre los revolucionarios Iranceses y las tropas napoleonicas y su modo de
vida actual. De hecho, desde algunos circulos academicos se plantea ya una nueva
ruptura de 'edades que reIleje el diIerente modo de vida y de relaciones politicas
internacionales derivados del desarrollo de los medios de comunicacion y transporte, y
de la mundializacion economica. Para muchos el mundo surgido a raiz de la Segunda
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Guerra Mundial y, sobre todo, despues de la caida del Muro de Berlin y de la
proliIeracion de las Tecnologias de la Comunicacion no es el mismo que el del siglo
XIX y los principios del XX. La Historia actual no es la Historia de la Edad
Contemporanea. En la primera, los alumnos se reIlejan; la segunda no les resulta menos
ajena que los siglos anteriores.
En cualquier caso se trata, como decia, de la opcion mas comun: establecer una historia
politica de la Espaa del siglo XX atendiendo tambien a la evolucion de la propia
sociedad y empleando como herramientas de aula, ademas de los textos academicos,
inIormaciones procedentes de medios de comunicacion y reportajes audiovisuales. Dada
su aceptacion general, preIiero centrar mi propuesta didactica en el planteamiento de
otras opciones alternativas que pueden resultar igualmente utiles y atractivas para el
alumnado.

2.3.2 Opcin 2. Lucha contra los estereotipos
Esta opcion de seleccion de temas de Historia de Espaa es una de las mas complejas de
llevar al aula. Sobre todo porque supone no tener un temario Iijo establecido para la
asignatura que pueda desarrollarse de manera similar en sucesivos aos academicos,
sino que implica que el proIesor de Historia debe poseer los recursos intelectuales y
materiales para elaborar un temario adaptado a las necesidades de cada grupo de
estudiantes. El trabajo es, sin duda, muy duro para el docente, pero puede ser muy
satisIactorio. Consiste en buscar los vacios en el conocimiento de los alumnos respecto
a la Historia de Espaa, averiguar cuales son los puntos de conIusion principales y que
estereotipos resultan predominantes en su concepcion de la Historia de Espaa para, a
partir de ellos, construir un temario en el que se reIieran con exactitud y rigor historico
todos los aspectos que la educacion no Iormal previa ha tratado sin el grado necesario
de rigor cientiIico. La labor es compleja pero, al menos, una buena opcion podria ser
dedicar alguna sesion a solucionar los deIectos de conocimientos previos del alumnado,
tras la evaluacion inicial y la explicacion del marco general historico y cultural.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
57
2.3.3 Opcin 3. Problematizacin de la Historia
Se trata de realizar una seleccion de temas de la Historia de Espaa priorizando aquellos
que puedan servir a los alumnos para establecer comparaciones con el presente. El
objetivo no es descontextualizar la historia, sino que el alumno aprenda a analizar un
Ienomeno historico en su contexto cronologico y cultural para que, habiendo aprendido
el procedimiento de analisis, pueda realizar una critica razonada de los hechos historicos
que vive. En pocas palabras, se busca Iomentar una mentalidad critica en los alumnos a
traves del analisis de la Historia. Una lectura que puede ilustrarnos al respecto es el
articulo de J. PAGES (2005-2006), donde no solo se explica como aplicar la comparacion
a la didactica de la Historia, sino que se oIrecen ejemplos concretos como el analisis
paralelo del conIlicto de Remensa en la Catalua del siglo XV y el de Chiapas en el
siglo XX, dos conIlictos en sociedades rurales.
Esta propuesta implica partir de un analisis critico de la realidad social contemporanea
para descubrir Ienomenos que compartan, al menos en algunos aspectos, la misma
problematica en otras epocas y hacer de ellos el centro tematico de la asignatura. Asi,
por ejemplo, si consideramos que el mestizaje cultural es uno de los Ienomenos que
caracterizan a la sociedad contemporanea, podriamos llevar al aula como tema de
analisis los diIerentes Ienomenos de contacto cultural en la Antigedad y la Edad Media
(la romanizacion como creacion de un universo cultural comun para el Mediterraneo; la
convivencia y enIrentamiento entre culturas en la peninsula Iberica durante la Edad
Media, etc.). Lo caracteristico de la comparacion historica es examinar
sistematicamente, a partir del planteamiento de preguntas directrices, las semejanzas y
diIerencias de dos o mas Ienomenos historicos (J. KOCKA 2002:43). La propuesta
didactica de seleccion tematica para la clase de E/LE, en este caso, consistiria en
seleccionar los temas de interes del alumnado respecto a su presente y compararlos en el
aula con Ienomenos o acontecimientos de la Historia de Espaa con los que puedan
establecerse semejanzas y/o diIerencias.
La evaluacion inicial tambien en este caso va a proporcionar una guia Iundamental para
adecuar estos temas a los intereses del alumnado, es decir, para abordar en el aula
asuntos que ellos mismos reconocen como de alto interes. Por ello, si se opta por este
tipo de seleccion tematica, mas que un libro de texto lo que el proIesor deberia tener a
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58
su alcance es una serie amplia y variada de unidades didacticas entre las que escoger en
Iuncion de los intereses del alumnado.

2.3.4 Opcin 4. La Historia a travs de la leyenda y la ancdota
Si el alumnado se ha acercado al estudio de E/LE atraido por la riqueza de su literatura,
podria ser recomendable abordar la clase de Historia de Espaa empleando como
herramientas didacticas prioritarias las leyendas de caracter historico y Iragmentos de
obras literarias que reIlejen acontecimientos historicos, ideologias y modos de vida de
un momento determinado de la Historia de Espaa. El proIesor tendria entonces dos
labores Iundamentales. La primera, seleccionar y presentar los textos literarios
valorando su grado de cientiIicidad como Iuente historica; y la segunda, contextualizar
los textos proporcionando una vision mas amplia de la Historia del periodo en el que se
enmarcan.
Existen muchas obras de recopilacion de leyendas locales de caracter historico y,
aIortunadamente, algunas, de ambito geograIico menos restringido. Pueden ser
especialmente practicas las Levendas para una Historia paralela del Aragon medieval
de A. UBIETO (1998) y Levendas historicas de Espaa v America de J. G. ATIENZA
(1999). La compilacion de un manual de Historia de Espaa para extranjeros que parta
de la lectura de leyendas, anecdotas historicas y textos literarios es una obra interesante
y, de momento, un trabajo pendiente de las editoriales espaolas.

2.3.5 Opcin 5. Priorizar la valoracin Patrimonio histrico espaol
Espaa es uno de los paises con mas conjuntos historicos declarados Patrimonio de la
Humanidad por la UNESCO. No es de extraar, por tanto, que el alumnado de los
programas de E/LE se vea atraido por la riqueza de este patrimonio y guste de viajar y
conocerlo. Una buena opcion, en mi opinion, seria responder a esta inquietud desde la
clase de Historia de Espaa: convertir en el objetivo prioritario del programa de Historia
que el estudiante comprenda la relevancia historica y valore positivamente el patrimonio
historico espaol, Iomentando en el alumnado actitudes de respeto.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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El patrimonio historico de cualquier zona de Espaa es tan rico que permite establecer
una didactica del mismo y de su contexto historico a traves del trabajo de campo de los
estudiantes, bajo la guia del proIesor. Esta es la reciente propuesta de A. UBIETO (2007)
en su alocucion laudatoria pronunciada en el acto solemne de la Iestividad de San
Braulio, patron de la Universidad de Zaragoza.
Si se preIiere trabajar prioritariamente dentro del aula y Iomentar el empleo de
diIerentes Iuentes de inIormacion actuales, es posible plantear una Historia de Espaa
partiendo del analisis de los conjuntos historicos espaoles declarados Patrimonio de la
Humanidad por la UNESCO y cuyo listado completo acompaado de inIormaciones
basicas y noticias sobre su conservacion puede hallarse en internet
(http://www.patrimonio-mundial.com/home.html).
Previamente es necesario conocer cuales son actualmente los criterios de seleccion de la
UNESCO (extraidos de Wikipedia):
- Representar una obra maestra del genio creativo humano;
- testimoniar un importante intercambio de valores humanos a lo largo de un periodo
de tiempo o dentro de un area cultural del mundo, en el desarrollo de la arquitectura o
tecnologia, artes monumentales, urbanismo o diseo paisajistico;
- aportar un testimonio unico o al menos excepcional de una tradicion cultural o de
una civilizacion existente o ya desaparecida;
- oIrecer un ejemplo eminente de un tipo de ediIicio, conjunto arquitectonico o
tecnologico o paisaje, que ilustre una etapa signiIicativa de la historia humana;
- ser un ejemplo eminente de una tradicion de asentamiento humano, utilizacion del
mar o de la tierra, que sea representativa de una cultura (o culturas), o de la
interaccion humana con el medio ambiente especialmente cuando este se vuelva
vulnerable Irente al impacto de cambios irreversibles;
- estar directa o tangiblemente asociado con eventos o tradiciones vivas, con ideas, o
con creencias, con trabajos artisticos y literarios de destacada signiIicacion universal.
(El comite considera que este criterio debe estar preIerentemente acompaado de
otros criterios);
- contener Ienomenos naturales superlativos o areas de excepcional belleza natural e
importancia estetica;
- ser uno de los ejemplos representativos de importantes etapas de la historia de la
tierra, incluyendo testimonios de la vida, procesos geologicos creadores de Iormas
geologicas o caracteristicas geomorIicas o IisiograIicas signiIicativas.;
- ser uno de los ejemplos eminentes de procesos ecologicos y biologicos en el curso
de la evolucion de los ecosistemas;
- contener los habitats naturales mas representativos y mas importantes para la
conservacion de la biodiversidad, incluyendo aquellos que contienen especies
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
60
amenazadas de destacado valor universal desde el punto de vista de la ciencia y el
conservacionismo.

Se puede proponer al alumnado la realizacion de un trabajo colaborativo por grupos
sobre uno de los conjuntos historicos espaoles destacados por la UNESCO. En el
trabajo se debe explicar el contexto historico del conjunto, es decir, los rasgos mas
signiIicativos de la Cultura y del tiempo vinculados a su construccion; realizar una
valoracion de cuales pudieron ser las causas por las que la UNESCO decidiera incluirlo
en su lista de Patrimonio de la Humanidad; y, por supuesto, describir el conjunto
comentando, ademas, si puede visitarse o no. El trabajo habria de ser expuesto ante el
resto de los compaeros. De este modo los alumnos trabajan con documentacion
procedente de Internet y de otros medios de comunicacion, con textos en espaol sin
ningun tipo de adaptacion lingistica que les Iacilite la comprension, y se potencia la
expresion escrita y la capacidad oratoria y el empleo de medios de apoyo para la
exposicion oral.
Es conveniente que el proIesor distribuya como temas de trabajo para el alumnado
conjuntos de diIerentes epocas historicas a Iin de elaborar una breve historia de Espaa
a traves de todas las contextualizaciones de conjuntos patrimoniales destacados. Asi,
pueden emplearse para Prehistoria el yacimiento arqueologico de Sierra de Atapuerca,
las cuevas de Altamira o el arte rupestre de la cuenca mediterranea; para la Antigedad,
el conjunto arqueologico de Tarraco, las minas romanas de Las Medulas (Leon), el
conjunto arqueologico de Merida o la muralla de Lugo; para la Edad Media, los
monumentos medievales de Oviedo y del Reino de Asturias, las iglesias romanicas del
Vall de Boi, el monasterio de Poblet, el Camino de Santiago, la catedral de Burgos o la
Alhambra y el GeneraliIe y el barrio de El Albaycin en Granada; para la Edad Moderna,
el monasterio y real sitio de El Escorial o la catedral, el alcazar y el Archivo de Indias
en Sevilla; y para la Edad Contemporanea, el Parque Gell, Palacio Gell y la Casa
Mila (Barcelona), el Palau de la musica catalana y el Hospital de Sant Pau o el Puente
de Vizcaya. Si bien estos son tan solo unos ejemplos de conjuntos seleccionados por
centrarse en un momento historico concreto y contar con gran cantidad de inIormacion
accesible, lo cual Iacilita notablemente el trabajo de aula.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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Aunque mas compleja, otra opcion recomendable para la enseanza de la Historia de
Espaa a traves del Patrimonio destacado por la UNESCO, seria elegir aquellos
conjuntos historicos que reunen sobre un espacio reducido monumentos de diIerentes
epocas historicas, como los centros historicos de Cordoba, Avila, Segovia, Toledo,
Caceres y Cuenca, por citar algunos.

3. Conclusin

Cualquiera de las propuestas citadas ha de ser precedida por una evaluacion inicial del
alumnado que permita valorar su capacidad de comprension de la lengua espaola y su
conocimiento e interes acerca de la Historia de Espaa; y por varias sesiones dedicadas
a proporcionar una idea basica de la evolucion historica de las diIerentes culturas que
han poblado los territorios que actualmente conIorman el Estado espaol y donde el
alumno reciba sencillas orientaciones para conIigurar una minima biblioteca de consulta
sobre la Historia de Espaa. Tras ello, el proIesor de Historia para alumnos de E/LE
debe plantearse cual es el objetivo prioritario de su asignatura, para que cree que debe
servir a sus alumnos estudiar Historia de Espaa, y en Iuncion de su respuesta
seleccionar los temas que conIiguren su programa y establecer una didactica adecuada.
Como se ha visto, muchas son las opciones posibles, las expuestas y otras que, sin duda,
'se han quedado en el tintero, y tras todas ellas se esconde una pregunta Iundamental:
para que le debe servir al extranjero el estudio de la Historia de Espaa? De la
respuesta que demos a esta pregunta dependera nuestra actividad en el aula de Historia
de Espaa para estudiantes de E/LE y posiblemente descubramos que, en realidad, hay
una unica pregunta, para que sirve la Historia?, cuya respuesta no depende de la
nacionalidad de nuestros alumnos.

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editorial, 2000. ISBN: 84-206-8659-X.
UBIETO, Agustin; CIRIA, Pedro; RAMOS, Ivan. 'Ayuda para aprender y ensear
Didactica de la Historia (repertorio bibliograIico). Aspectos didacticos de las Ciencias
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ISBN: 84-7791-220-3.
UBIETO, Agustin. Levendas para una Historia paralela del Aragon medieval.
Zaragoza: Institucion Fernando el Catolico, 1998. ISBN: 84-7820-426-1.
UBIETO, Agustin. Propuesta metodologica v didactica para el estudio del Patrimonio.
Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza, 2007. ISBN: 978-84-96214-87-3.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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PONENCIAS
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QU VOY A LLEVAR HOY A CLASE ? Y SOBRE TODO. POR QU?

AGUSTIN GARMENDIA
*

DiIusion, S.L.


1. Qu es para ti el material didctico?

Con cual(es) de las siguientes imagenes identiIicas el material? Elige una o mas
opciones y justiIica tu eleccion.
- un trampolin - una receta de cocina - una camisa de Iuerza - un
supermercado - un libro sagrado - un mapa
- un equipo de supervivencia - una caja de herramientas
(basado en McGrath)

|.| Los manuales deben concebirse como instrumentos 'Ilexibles y maleables;
como 'cajas de herramientas y no como 'moldes; como 'mapas orientadores y
sugerentes y no como 'recetas prescriptivas y directivas, de modo que permitan
activar los muy diversos y complejos mecanismos que actuan en el aprendizaje.
Adaptado de Martin Peris, 1996

2. Qu falla cuando una actividad falla? Qu es lo que ms nos satisface cuando
una actividad va bien?
2.1 En parejas. Poneos de acuerdo para completar con al menos tres ideas cada
uno de estos dos enunciados.
- Digo que una actividad me ha ido muy bien cuando.
..han hablado mucho sin tener que Iorzarles.

- Digo que una actividad me ha ido mal cuando.
. he tenido que arrancarles las palabras.


*
GARMENDIA, Agustin. 'Que voy a llevar hoy a clase? Y, sobre todo, por que?. En: Actas del I
Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la ensean:a para
extranferos Onda: JMC, 2007. p. 65-74. ISBN: 978-84-611-8316-6.
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2.2 Ahora, con otra pareja, poned en comn vuestras ideas. Debis poneros de
acuerdo y hacer una lista nica. Escribid vuestras conclusiones en la cartulina.
3. Todos decimos los mismo, pero estamos todos de acuerdo?

4. Se dice que. ~hay que presentar la lengua en contexto
4.1 Qu es contexto?
El contexto se reIiere al conjunto de acontecimientos y de Iactores situacionales
(Iisicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se
producen los actos de comunicacion (Marco de reIerencia europeo, Capitulo 2.1)

4.2 Por qu es necesario ensear la lengua en contexto?
Los materiales deben contextualizar la lengua que presentan. Sin saber lo que esta
ocurriendo, quienes son los participantes y la distancia social y psicologica en el tiempo
y el espacio respecto a los eventos reIeridos es imposible entender realmente una
interaccion.
J. CrawIord

4.3 Sobre la autenticidad de los textos
En un principio se interpreto como la Iidelidad del lenguaje usado en el aula a los
modelos de uso externos a ella; en particular, a la ausencia de alteraciones o
manipulaciones, realizadas con Iines didacticos, en los documentos textuales
producidos Iuera del aula y llevados a ella directamente o mediante los materiales
publicados. Con el desarrollo de la disciplina del analisis del discurso, el aula se
reconoce como un espacio social, y la clase como un evento comunicativo, junto a otros
muchos de diverso tipo. En cuanto tales, espacio y evento se rigen por unas normas de
interaccion propias, derivadas de las particulares Iunciones que la lengua ejerce en
ellos. Estas Iunciones ocasionan unos determinados usos lingisticos y discursivos con
caracteristicas propias que no les restan autenticidad.
Algunas de las caracteristicas propias del discurso del aula son, por ejemplo, la
posibilidad de centrar la atencion explicitamente en la Iorma de expresarse sin
desatender la importancia del mensaje; o la posibilidad de llamar la atencion sobre
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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errores cometidos por los interlocutores; o la de esIorzarse por elaborar un discurso mas
complejo con el Iin de perIeccionar la practica de determinados recursos, en aras de la
eIicacia y rapidez en la transmision del mensaje (CVC Diccionario de terminos clave de
ELE)
Examinemos un ejemplo de texto que, al principio de una unidad didactica y en un
enIoque orientado a la accion, permite que el aprendiz se Iamiliarice con los recursos
lingisticos lexicos y gramaticales necesarios para la realizacion de una tarea Iinal
que hemos planteado como meta: es la actividad '1. Cuidas tu imagen? de la unidad
6 del manual Aula 1 (pagina 50). Y hagamonos las siguientes preguntas:
- Es un texto autentico?
- Que solicitamos a nuestros alumnos? Que tipo de procesamiento de la
inIormacion promovemos en el aula?
- Que importancia otorgamos al aula como contexto social del aprendizaje?

5. Se dice que. ~los materiales tienen que fomentar la interaccin comunicativa
en el aula
El enfoque orientado a la accin
El enIoque aqui adoptado, en sentido general, se centra en la accion en la medida en que
considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como
agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo
relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de
circunstancias, en un entorno especiIico y dentro de un campo de accion concreto.
Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades Iorman
parte de un contexto social mas amplio, que por si solo puede otorgarles pleno sentido.
Hablamos de 'tareas en la medida en que las acciones las realizan uno o mas
individuos utilizando estrategicamente sus competencias especiIicas para conseguir un
resultado concreto. El enIoque basado en la accion, por lo tanto, tambien tiene en cuenta
los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, asi como toda la serie de capacidades
especiIicas que un individuo aplica como agente social. Por consiguiente, cualquier
Iorma de uso y de aprendizaje de lenguas se podria describir como sigue:
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El uso de la lengua -que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las
personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de
competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Las
personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicion en distintos
contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el Iin de realizar actividades
de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con
temas en ambitos especiIicos, poniendo en juego las estrategias que parecen mas
apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas
acciones tienen lo s participantes produce el reIuerzo o la modiIicacion de sus
competencias (Marco de reIerencia europeo, Capitulo 2.1)

Cuando los aprendices de una L2 tienen la oportunidad de interactuar con otros usuarios
de la lengua, por ejemplo, el proIesor, un hablante nativo u otros aprendices, son
capaces de realizar en esa lengua Iunciones que no podrian realizar por ellos mismos.
Con el tiempo y la practica, interiorizan esas Iunciones y aprenden a realizarlas de
manera independiente (Rod Ellis).

5.1 Dos ejemplos de interaccin en el aula
Estas son dos actividades que proponen una interaccion oral en clase de espaol. En
que se diIerencian? Cual te gusta mas?
A. Pregunta a tu compaero por sus costumbres. Toma nota, porque luego vas a
explicarlo al resto de la clase.
A que hora.?
Cuando.?
Que haces.?
Que?
Donde.?
Con quien.?
Como.?
Levantarse (Iin de semana)
Deportes que practica
Lugar de la cena (sabados)
Pasar el tiempo libre
Volver a casa
Viernes por la tarde
Almorzar
Domingos por la tarde
Acostarse
B. Aqui podemos presentar como contraejemplo una actividad que, al Iinal de
una secuencia didactica y en un enIoque orientado a la accion, pone en marcha
de manera eIicaz los recursos lingisticos y estrategicos de la unidad: es la
actividad '9. Premios de la unidad 6 del manual Aula 1 (pag. 55). La lengua
producida es, desde el punto de vista morIosintactico, semejante, pero el proceso
y la manera de usar la inIormacion son muy diIerentes, porque en esta tarea se
veriIica que.
- hay Iinalidad
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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- hay un reto intelectual
- hay personalizacion: hago las preguntas que me interesan
- hay una necesidad de cooperacion y de negociacion
- Es una tarea con las caracteristica de estas:

Caractersticas de las tareas (adaptado de R. Ellis)
- Una tarea es un plan de trabajo. Una tarea constituye un plan para la
actuacion del aprendiz.
- Una tarea est centrada, en primer lugar, en el significado. Las tareas
presentan vacios, sean de inIormacion, de opinion o de razonamiento. La tarea
no especiIica cual es la lengua exacta que los alumnos deben usar para llevarla a
cabo sino que permite que los aprendices escojan la lengua que necesitan para
hacer el producto de esta. No obstante, suelen delimitar, por su propia
naturaleza, las Iormas lingisticas necesarias para su realizacion.
- Una tarea implica procesos de uso de la lengua reales. Las actividades
requeridas por la tarea pueden ser semejantes a las del mundo real o no, pero los
procesos comunicativos para llevarla a cabo han de ser, estos si, reIlejo de los
que ocurren en el mundo.
- Una tarea puede implicar el uso de una o varias destrezas.
- Una tarea pone en marcha procesos cognitivos. El plan de trabajo que
constituye una tarea requiere que el aprendiz seleccione, clasiIique, ordene,
razone o evalue inIormacion para poder llevar a cabo la tarea.
- Una tarea tiene un producto comunicativo definido.

6. Se dice que. ~el trabajo con la gramtica no debe prescindir del significado
6.1. Ejemplos de trabajo con la gramtica
A. Estos son ejemplos de ejercicios centrado en una cuestion Iormal. Que problemas o
deIiciencias presentan?
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A. Elige la opcin adecuada para cada frase.
a) Ayer los Iormantilos muy jorlamente esos porolitos.
zustraron / porolo / tartando
b) Jantinos y Iormundios han las gargullas de 'Iisbuling.
portido / portiran / portieron
c) Me Iascondia que gongues tan .
vortiamente / vorlitare / vorlios

B. Sustituye las palabras subrayadas por pronombres tonos.
Di el regalo a Juan anteayer.
Pongo las maletas en el armario.
He prestado el coche a Ignacio.
He dejado la maquina a Esteban.

C. Completa segn el modelo:
LIBRO Es mi libro. Es el mio. Es mio.
1. casa
2. escuela
3. coche
4. oIicina
5. buIanda

B. Como contraejemplo de actividad centrada en una cuestion Iormal, en el seno de una
secuencia didactica orientada a la accion, proponemos la actividad '3. Tiempo libre de
la unidad 5 de Aula 1 (pag. 44). Observemos que
- hay una actividad previa centrada en el signiIicado,
- se da oportunidad para que los aprendices elaboren hipotesis,
- para la conIirmacion de esas hipotesis, el alumno interacciona con el proIesor y
con otros alumnos.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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7. Se dice que. ~hay que trabajar de manera integrada y coherente las cinco
destrezas
7.1. Un ejemplo de comprensin lector (adaptado de Carmen Ramos)
A. Lee el siguiente fragmento de Un tal Lucas de 1ulio Cortzar, Buenos Aires:
Alfaguara (p. 98).
Articulo de Benito Almazan en Ida Singular, Mexico, 1977:Admirable trabajo
heuristico el de Gerard Depardiable, que bien cabe caliIicar de estructuralogico por su
doble riqueza ur-semiotica y su rigor coyuntural en un campo tan propicio al mero
epiIonema. Dejare que un poeta resuma estas conquistas textologicas que anuncian ya la
parametainIracritica del Iuturo. En su magistral libro Jarabe de Pato, Jose Lobizon dice
al termino de un extenso poema:
Cosa una es ser el pato por las plumas,
cosa otra ser las plumas desde el pato.
Que agregar a esta deslumbrante absolutizacion de lo contingente?

B. Despus de leer el texto de Cortzar, contesta las siguientes preguntas.
- De quien es el trabajo heuristico?
- Por que es un trabajo estructuralogico?
- Que es lo que anuncia ya la parametainIracritica del Iuturo?
- Segun Lobizon, es diIerente ser el pato por las plumas de ser las plumas
desde el pato?
Este ejemplo de comprension lectora nos hace reIlexionar sobre el valor real,
desde el punto de vista estrategico pero tambien desde la mera comprobacion de
la comprension real, de las actividades que hemos llamado clasicamente de
comprension de los textos escritos.

Saber una lengua es ser capaz de manejar de manera eIicaz los textos
que circulan en esa cultura.
Ernesto Martin Peris

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8. Se dice que. ~los materiales deben ser adaptables y respetar los diferentes
estilos de aprendizaje y las diferencias personales

Como ejemplo de actividad que respeta los diIerentes estilos de aprendizaje y las
diIerencias personales, proponemos la actividad '8. Yo quiero conocer al amigo de
Anne de la unidad 5 de Aula 1 (pag. 47). Examinemos en ella:
- el grado de implicacion personal,
- el nivel de adaptacion a los contextos y necesidades propios: si pido 'pelirrojo
e 'inIormatico, es porque necesito estos recursos,
- la existencia de una Iase silenciosa.

Tenemos evidencias y nos los dice el sentido comun que los mecanismos que rigen la
construccion del conocimiento gramatical son complejisimos. La adquisicion de ciertos
aspectos se realiza de Iorma intuitiva inconsciente a partir del input sin el control de los
proIesores. Otros en cambio exigiran un enorme esIuerzo cognitivo o simplemente no
llegaran a ser adquiridos: vease por ejemplo el tema ImperIecto e IndeIinido en
hablantes altamente competentes alemanes.
Marta Baralo

9. Se dice que. ~los materiales deben desarrollar la autonoma del aprendiz y
fomentar el desarrollo de las estrategias

Qu son las estrategias?
Una estrategia es cualquier linea de actuacion organizada, intencionada y regulada,
elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a si mismo o a
la que tiene que enIrentarse.
Marco de reIerencia europeo, Capitulo 2.1

Las estrategias son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y
equilibrar sus recursos, poner en Iuncionamiento destrezas y procedimientos con el Iin
de satisIacer las demandas de comunicacion que hay en el contexto y completar con
exito la tarea en cuestion de la Iorma mas completa o mas economica posible,
dependiendo de su Iinalidad concreta. Por tanto, no habria que ver las estrategias de
comunicacion simplemente desde una perspectiva de incapacidad, como una Iorma de
compensar una carencia o una mala comunicacion. Los hablantes nativos emplean
habitualmente todo tipo de estrategias de comunicacion (.) cuando el uso de una
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
73
estrategia concreta es adecuado en respuesta a las demandas comunicativas que se les
presentan.
El uso de estrategias de comunicacion se puede considerar como la aplicacion de los
principios metacognitivos: planiIicacion, ejecucion, control y reparacion de los
distintos tipos de actividad comunicativa: comprension, expresion, interaccion y
mediacion.
Marco de reIerencia europeo, Capitulo 4.4

10. Se dice que. ~los estudiantes deben tener conciencia del proceso de
aprendizaje y que se debe estimular su autonoma

Por qu?
Ningun curso puede predecir todas las necesidades lingisticas de los aprendices y
debe, por tanto, intentar prepararlos para hacer Irente de manera independiente a la
lengua que encontraran a medida que se hallen en nuevas situaciones.
J. CrawIord

11. Se dice que. ~deben existir unidades didcticas coherentes

12. Conclusin: cmo deben ser los nuevos materiales? Qu papel deben
adjudicar al alumno y al profesor?
Los alumnos, los profesores, los materiales o todos ellos? Rellena los huecos.
- deben guiar a los alumnos, ayudarles en el proceso de aprendizaje,
dinamizar el aula.
- deben ser Ilexibles, adaptarse a los diIerentes tipos de alumnos, responder
a sus necesidades.
- deben ser autonomos, deben aprender a aprender, no deben esperar de
manera pasiva que el proIesor les de todo.
- deben crear oportunidades para que los alumnos se comuniquen de
manera espontanea en el aula.
- deben concebir la gramatica como una herramienta para comunicar mejor
y no como un obstaculo.
- deben considerar que los alumnos tienen una serie de conocimientos
previos del mundo.
- deben Iacilitar una vision no estereotipada de la realidad cultural y
Iavorecer el desarrollo de la interculturalidad.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
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- deben proponer actividades que no traicionen la manera logica de usar la
lengua: textos para leer de manera inteligente, conversaciones para intercambiar
inIormaciones, etc.
- deben tener en cuenta que la lengua se usa siempre para comunicar.
- deben ser los protagonistas del aprendizaje.

Por mucho que un proIesor se empee, el hecho de aprender es personal y ello
implica querer hacerlo y activar los propios mecanismos de aprendizaje; nadie
aprende por los demas ni siquiera una nueva palabra, se aprende cuando se necesita
y cada uno sabe cual es ese momento y, si se esta preparado para ello, se puede
gestionar la mejor Iorma de hacerlo. Asumir, por tanto, la propia responsabilidad en
el hecho de aprender y creer que se es capaz de hacerlo es el primer paso de ese
proceso.
Asumir esa responsabilidad implica tomar una postura activa para aprender; no se
trata ya de esperar pasivamente a que el proIesor o libro propongan las cuestiones,
la Iorma de resolverlas y las respuestas; el aprendiz autonomo se arriesga a hacer
propuestas, a indagar, a Iormar hipotesis, a contrastar los hallazgos, a descubrir el
Iuncionamiento y a evaluar los resultados. Esta postura crea una motivacion en
espiral, dinamiza los mecanismos de aprendizaje y lleva al aprendiz a apropiarse de
la lengua de un modo mas eIicaz y duradero.
Sonsoles Fernandez
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
75
EL TRATAMIENTO DEL ERROR EN LA CLASE DE E/LE

SUSANA LOPEZ RODRIGUEZ
*

Grupo SM


1. Introduccin

Todo proIesor de E/LE se ha planteado cuestiones de este tipo a lo largo de su carrera:
Por que los alumnos repiten los mismos errores? Que puedo hacer para erradicar
esos errores? Les desmotivare si les corrifo todo el tiempo?
El error es parte del aprendizaje de una lengua. Debemos trasmitirle al alumno la idea
de que mediante el error, aprende. El error es, pues, un recurso para el aprendizaje.
Es conveniente hablar con los alumnos sobre como, cuando y que les gustaria que se les
corrigiera dentro del aula. La siguiente actividad puede ayudarnos a hacerlo:

EL SEMAFORO
Habla con los alumnos sobre la correccion de errores y pideles que te digan
como les gustaria que se hiciera en la clase. Uno de las Iormas de determinarlo
puede ser mediante la actividad del semaIoro. Al principio del curso, reparteles
una tarjeta con un semaIoro. Su Iorma de colorearlo determinara lo siguiente:
Rojo: no quiero que se me corrija.
Naranja: corrigeme lo que realmente es importante.
Verde: quiero que se me corrija todo lo posible.
En caso de grupos grandes habra que seguir lo que decida la mayoria.

*
LOPEZ RODRIGUEZ, Susana. 'El tratamiento del error en la clase de E/LE. En: Actas del I Congreso
Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la ensean:a para extranferos
Onda: JMC, 2007. p. 75-82. ISBN: 978-84-611-8316-6.
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2. El concepto de error

Deberiamos plantearnos como punto de partida que es un error. Se entiende por error
error la trasgresion, desviacion o uso incorrecto de una norma. La actitud del proIesor
ante los errores depende de como conciba la adquisicion de la lengua. Se puede decir
que existe una relacion directa entre errores y adquisicion. Todos como proIesores
somos conscientes de que un alumno puede seguir la norma perIectamente en un
ejercicio gramatical pero no siempre cuando la usa en la comunicacion hablada o
escrita. Es aqui donde generalmente aparece el error, cuando habla o escribe de Iorma
libre.
Se pueden clasiIicar los errores mas Irecuentes en los siguientes tipos:

2.1 Simplificacin
Reduccion de la lengua a un sistema simple.
En este caso el genero, el numero o el articulo brillan por su ausencia. Tampoco
contemplan las Iormas irregulares. En cuanto al lexico, es muy reducido y Iuncional.
Este error es propio de la primera Iase del aprendizaje. Algunos de los casos mas tipicos
son:

(1) Sevilla v Granada son ciudades fantastica.
(2) Los madrileos son simpatico v agradable.
(3) Quiero dos cerve:a.

Estos errores son Iacilmente identiIicados por los alumnos cuando se presentan de
Iorma escrita pero no tanto en la comunicacion oral.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
77
2.2 Hipergeneralizacin
Se trata de aplicar una regla de la lengua a casos en los que no es aceptable segun la
norma.
Los adverbios acabados en -mente. Podemos escuchar Iormaciones como
pequeamente, grandemente, etc.

(4) Me gusto mucho Barcelona.
(5) Jino conmi al concierto.
(6) Participios como. hacido, escribido.

2.3 Fosilizacin
Son los errores que van pasando de un nivel a otro. El alumno ha adquirido ciertos
vicios provocados principalmente por la interIerencia de su primera lengua.

(7) No me recuerdo.
(8) La gente son agradables.

2.4 Permeabilidad
Los estudiantes pueden empezar a cometer errores en conceptos que parecian tener
dominados. Estos errores vienen provocados por el aprendizaje de nuevas estructuras.
El estudiante habla del pasado usando el preterito perIecto al ser el unico tiempo
preterito que conoce. Lo utilizara sin problemas hasta que aprenda el preterito
indeIinido y los dos tiempos entren en contraste/conIlicto.

2.5 Variabilidad
La produccion de un alumno puede variar en Iuncion de las situaciones comunicativas
en las que se de. En el concepto de error inIluyen Iactores como la aIectividad, el estado
de animo, la espontaneidad, la rapidez o la audiencia
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En el nivel A1 se producen errores por interIerencia de la lengua materna. El alumno no
puede auto corregirse. En niveles A2-B1-B2 el alumno comienza a dejar a un lado su
lengua materna y se mueve con mayor soltura en la lengua que esta aprendiendo. Intenta
regularizar las normas aprendidas y comienza a reIlexionar sobre el Iuncionamiento de
la lengua. En esta Iase se pone de maniIiesto la permeabilidad y la hipergeneralizacion.
A partir del nivel C1, nos encontraremos con errores residuales que pueden llegar a
Iosilizarse. Estos alumnos presentan una capacidad casi automatica de auto correccion.
Puede ser de gran ayuda para el proIesor conIeccionar una lista con los errores mas
comunes de cada nivel.

3. Qu corregir?

Debemos partir de la base de que no es recomendable corregir absolutamente todo. Es
mas Irecuente detenerse en lo que no se comprende que en lo que se considera mal
dicho. Debemos adoptar una postura Ilexible ante el error. No corregimos para evaluar
sino para que los estudiantes aprendan. No se puede establecer una correccion
exhaustiva. Se debe prestar atencion a los errores que estan dentro de la competencia
transitoria de un determinado nivel. El proIesor debe ser capaz de anticiparse a esos
errores y conocer los que corresponden a cada uno de los niveles.
El proIesor debe corregir no solo errores morIologicos y lexicos sino tambien errores
sintacticos (Ialta de concordancia, uso incorrecto de un verbo irregular, etc.) y
pragmaticos (uso de un registro inadecuado).

4. Qu norma debemos seguir?

Uno de los dilemas que pueden surgirnos a la hora de ensear es la siguiente: Es norma
lo que determina la gramatica o la norma viene dada por el uso? En numerosas
ocasiones los alumnos utilizan Iormas que no son gramaticalmente correctas pero si
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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aceptables puesto que los hablantes nativos en situaciones inIormales/coloquiales las
utilizan tambien.
Uso del imperativo en la Iorma vosotros:

(9) Hablad/ hablar mas alto.

En estos casos, lo mas recomendable es que el estudiante aprenda la Iorma correcta pero
sea consciente de que 'en la calle va a escuchar la otra.
Por otro lado, el espaol presenta diIerentes variantes tanto en la Peninsula como en
Latinoamerica. Podemos encontrarnos con alumnos que han estudiado espaol en un
pais latinoamericano antes de venir a Espaa. Las inIluencias del pais van a ser
evidentes tanto a nivel lexico como gramatical. Deberiamos corregirle pollera por
falda o darle a conocer el termino en espaol de Espaa? En terminos gramaticales:
debemos sancionarle por usar con mas Irecuencia el preterito indefinido que el
perfecto? (por inIluencia del espaol que ha aprendido en Mexico).
En el caso del vocabulario, la respuesta es rotundamente 'no. Debemos darle a conocer
la variante del pais en el que esta estudiando pero nunca considerar la que el conoce
como 'erronea.
En el caso del uso de los pasados deberemos una vez mas seguir los dictados de la
gramatica.

5. Cundo y cmo corregir?

El proIesor debe ser un guia que Iacilite al alumno las estrategias para revisar y corregir
las normas que poco a poco va deduciendo, sistematizando e interiorizando. Existen
diIerentes tecnicas de correccion en las que el estudiante puede tomar parte activa:

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5.1 En expresin escrita
Es Iundamental que el alumno revise el escrito que ha realizado. Fomentaremos esta
labor si no le devolvemos el ejercicio con las respuestas correctas. Podemos realizar la
correccion marcando los errores que detectemos y usando una clave que le de pistas del
tipo de error que ha cometido.
Un ejemplo:
T tiempo
P puntuacion
OP orden de las palabras
prep. preposicion
Gr gramatica
ort ortograIia
MU uso incorrecto de una palabra, expresion, etc.
F Ialta una palabra, letra, etc.
C concordancia

Querido Pablo.
Hace una semana que llegue en[s1] Jalencia. El hotel v la ciudad son muv
bonito [s2]. Estov muv contento aqui. Este lunes empece [s3] mis clases de
espaol. Mis compaeros de clase son muv svmpaticos [ s4] . He conocido [s5]
una chica sueca que vive muv cerca de mi apartamento. A veces van [s6] a
tomar cafe despues de las[s7] clase. Te escribo muv pronto. Quiero tener un
buen tiempo [s8]en Jalencia. Jienes pronto a visitar.
Abra:os.
Petter

|s1|Prep
|s2| C
|s3|T
|s4|Ort
|s5|F
|s6|T
|s7|C
|s8|MU
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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5.2 En expresin oral
Por el caracter eIimero e inmediato, se hace diIicil corregir de Iorma simultanea a la
produccion sin provocar cortes en la comunicacion. Estos cortes pueden llegar a crear
situaciones molestas e incluso enIadar al estudiante. Debemos acordar con los
estudiantes cuando quieren que se les corrija.
Si se hace un debate, uno o varios alumnos pueden tomar nota de lo que suena raro y
comentarlo al Iinal del mismo. El proIesor puede ser tambien esta Iigura y comentarlo al
Iinal de la clase. Entre todos los alumnos debe llegarse a soluciones a esos problemas.
En el caso de las intervenciones que se dan a lo largo de la clase, la correccion se hace
mas complicada. No es conveniente corregirlo todo. Se recomienda dedicar un tiempo al
Iinal de la clase a revisar aquellas intervenciones que han presentado errores.

6. Exactitud o fluidez?

Otro de los aspectos que debemos tener en cuenta a la hora de evaluar el error es el tipo
de actividad que estamos realizando, es decir, si con ella buscamos la Iluidez o la
correccion.
Las actividades dirigidas son aquellas que nos sirven para practicar un elemento de la
lengua en concreto. En ese caso, la correccion se centrara casi exclusivamente en el
contenido que se este trabajando.
Por otra parte, las actividades abiertas son aquellas que permiten al alumno crear un
discurso propio y reunir todos los conceptos que ha ido aprendiendo. Con ellas
buscamos mejorar la capacidad de produccion y la Iluidez del alumno. Es por ello que la
correccion puede quedar relegada a un segundo plano. Lo que toma importancia es la
produccion.

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7. Conclusin

Los proIesores de E/LE 'convivimos con el error a diario en el aula. Debemos
anticiparnos a el siempre que sea posible y, cuando no lo sea, trasmitirle al alumno la
idea de que no se trata de un aspecto negativo, que no debe tener miedo a equivocarse
sino que es una herramienta mas en el proceso de aprendizaje.

Bibliografa

ALONSO, Encina. Como ser profesor v querer seguir siendolo. Madrid: Edelsa, 2005,
p. 191, ISBN: 84-7711-071-9
VVAA, Didactired.Gestion de clase (IJ). Madrid: Instituto Cervantes/Ediciones SM,
2006. ISBN: 84-675-1007-2
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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EL ESTILO DE LARRA.
POSIBILIDADES PARA LAS CLASES DE LITERATURA ESPAOLA

RICARDO RODRIGO MANCHO
*

Universitat de Valencia


'una palabra sola es a veces palanca suIiciente a levantar la
muchedumbre, inIlamar los animos y causar en las cosas una
revolucion

En esta conviccion se resume la extrema Iascinacion lingistica de Mariano Jose de
Larra. El es un hombre de amplia Iormacion y un autentico innovador del lenguaje, en
la linea de Quevedo y Cervantes, que convierte la palabra en el centro del quehacer
literario y que explora las posibilidades expresivas para extraer todo el juego de
signiIicaciones. Larra atrae por sus ideas politicas, por su concepcion de Espaa, por su
deIensa de la libertad. Pero asombra y deleita sobre todo por la capacidad de
manipulacion verbal que recorre toda su prosa periodistica. Aqui es donde aIlora su
talante poetico, teido Irecuentemente del humor suave o del sarcasmo, estrategias
esenciales para expresar el gozo y el dolor de vivir.
El amor a la palabra y su especial sensibilidad se maniIiestan en las caricaturas con que
arremete contra el mediocre criterio lingistico de la prensa de su tiempo. El joven
literato llamado Marcelo (de 'El caIe) se hace cruces ante la negligencia de los
diaristas a la hora de insertar los anuncios. Su pequeo repertorio de piIias contiene
Irases como 'se venden zapatos para muchachos rusos o 'un matrimonio sin hijos, que
saben servir perIectamente bien, desean colocarse; mas gracia tiene la que dice 'se
venden medias negras inglesas de estambres lisas de hombre y mujer de superior
calidad.

*
RODRIGO MANCHO, Ricardo. 'El estilo de Larra. Posibilidades para las clases de literatura espaola.
En: Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la
ensean:a para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 83-105. ISBN: 978-84-611-8316-6.
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La cabecera del periodico es ya un guio acertado y rotundo, como es posible
comprobar en el titulado El Pobrecito Hablador (1832-1833), que, compuesto de
catorce entregas, esta redactado exclusivamente por Larra. Bajo el pseudonimo del
'Bachiller D. Juan Perez de Munguia y con el pretexto de comunicarse con los
'Batuecos, el articulista seala el secular aislamiento de sus compatriotas, su
primitivismo y atraso con respecto a la civilizacion europea; haciendo uso de este
inteligente recurso para satirizar el regimen de cerrazon y censura de la sociedad
espaola.
Frecuentemente el titulo de sus articulos es todo un acierto cargado de intencion, y en
ocasiones un magniIico resumen del contenido: 'Cuasi es la imagen de una Espaa a
medio hacer; 'El casarse pronto y mal sintetiza amargamente su propia experiencia;
'El dia de diIuntos de 1836 preludia la desesperanza del autor; 'Vuelva usted maana
se ha convertido en una expresion que se utiliza para resumir la ancestral pereza
nacional; 'El castellano viejo analiza la rudeza, el casticismo acritico y las costumbres
anacronicas que hacen inviable el progreso y retardan el cosmopolitismo.
Tras el titulo, la primera tarea del articulista es la de elegir el encuadre. El hilo
conductor de 'El caIe lo traza un personaje independiente y solitario que se introduce
en un caIe, observa a sus clientes y registra sus conversaciones. El articulo 'Literatura
nace con la voluntad de Iormular una personal concepcion del Romanticismo. A veces
le anima la simple cronica ('La cuestion transparente); otras, la narracion de un cuento
gracioso ('El hombre menguado); en ocasiones quiere dar un matiz de irrealidad y
Iantasia para lo que emplea el sueo, la mascarada, la pesadilla de raiz quevedesca ('El
Iin de Iiesta, 'Los tres no son mas que dos, 'Cuasi). Ocasionalmente utiliza la resea
teatral para convertir a los seres humanos en personajes de comedia ('Un procurador o
la intriga honrada). Y tambien domina el recurso epistolar ('Dios nos asista, 'Buenas
noches).
A pesar de la ostentacion de citas en griego, latin y Irances, Larra, consciente de que
escribe para un publico heterogeneo, bucea con acierto en la paremiologia de la lengua.
La inclusion de este repertorio de locuciones idiomaticas ('se me cayo el alma a los
pies, 'dejar en el tintero, 'plantarle una Iresca al lucero del alba 'desnudar a un santo
para vestir a otro, 'tomar cartas en el asunto, 'sabia donde le apretaba el zapato,
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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'quien mucho abarca poco aprieta, 'por un quitame alla esas pajas) conIirma la
voluntad de Larra de convertir el lenguaje conversacional en objeto de la creacion
literaria. Esta Iusion entre el registro coloquial y el literario es uno de los logros mas
importantes de las novelas contemporaneas, merito que aprecio Clarin (1912, 108) al
aIirmar certeramente que 'Galdos es maestro en este diIicil arte de hacer hablar a cada
cual como debe; pero en La desheredada ha llevado su habilidad tan lejos, que casi
puede decirse que es este el principal merito de la obra. Tan arraigado es este aIecto
que, en ocasiones, Larra utiliza Irases hechas como pretexto para analizar la realidad
espaola. La locucion Iamiliar 'Nadie pase sin hablar al portero. Dios nos asista sera
motivo para iniciar una brillante meditacion sobre la politica de Mendizabal. Y el
mismo proposito le lleva a analizar la Iormula topica de 'En este pais. (Revista
Espaola, 30-4-1833). Con Irecuencia se oyen Irases del tipo 'cosas de Espaa, 'no
tenemos arreglo, 'Espaa es diIerente, para justiIicar la inaccion, la pereza intelectual
o el continuismo apologetico. En cambio Larra propone un patriotismo critico y
constructivo:

Hay en el lenguaje vulgar Irases aIortunadas que nacen en buena hora y que se
derraman por toda una nacion, asi como se propagan hasta los terminos de un estanque
las ondas producidas por la caida de una piedra en medio del agua. Muchas de este
genero pudieramos citar, en el vocabulario politico sobre todo:
En este pais. Esta es la Irase que todos repetimos a porIia, Irase que sirve de clave
para toda clase de explicaciones, cualquiera que sea la cosa que a nuestros ojos choque
en mal sentido.
Que quiere usted? decimos. En este pais!.
Cualquier acontecimiento desagradable que nos suceda, creemos explicarlo
perIectamente con la Irasecilla: Cosas de este pais', que con vanidad pronunciamos y
sin pudor alguno repetimos.
Borremos, pues, de nuestro lenguaje la humillante expresion que no nombra a este pais
sino para denigrarle; volvamos los ojos atras, comparemos y nos creeremos Ielices. Si
alguna vez miramos adelante y nos comparamos con el extranjero, sea para prepararnos
un porvenir mejor que el presente, y para rivalizar en nuestros adelantos con los de
nuestros vecinos: solo en este sentido opondremos nosotros en alguno de nuestros
articulos el bien de Iuera al mal de dentro.
Olvidemos, lo repetimos, esa Iunesta expresion que contribuye a aumentar la injusta
desconIianza que de nuestras propias Iuerzas tenemos. Hagamos mas Iavor o justicia a
nuestro pais, y creamosle capaz de esIuerzos y Ielicidades. Cumpla cada espaol con
sus deberes de buen patricio, y en vez de alimentar nuestra inaccion con la expresion de
desaliento Cosas de Espaa', contribuya cada cual a las mejoras posibles.

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Larra maneja el idioma con tanta habilidad que incluso es capaz de dar nuevo sentido a
cliches biblicos: en 'La Nochebuena de 1836 (El Redactor General, 26-12-1836),
consigue que en un contexto sorprendente, la expresion evangelica cobre un signiIicado
grandioso:

El numero 24 me es Iatal: si tuviera que probarlo diria que en dia 24 naci. Doce veces al
ao amanece sin embargo un dia 24; soy supersticioso, porque el corazon del hombre
necesita creer algo, y cree mentiras cuando no encuentra verdades que creer; sin duda
por esa razon creen los amantes, los casados y los pueblos a sus idolos, a sus consortes
y a sus Gobiernos, y una de mis supersticiones consiste en creer que no puede haber
para mi un dia 24 bueno. El dia 23 es siempre en mi calendario vispera de desgracia, y a
imitacion de aquel jeIe de policia ruso que mandaba tener prontas las bombas las
visperas de incendios, asi yo desde el 23 me prevengo para el siguiente dia de
suIrimiento y resignacion, y, en dando las doce, ni tomo vaso en mi mano por no
romperle, ni apunto carta por no perderla, ni enamoro a mujer porque no me diga que si,
pues en punto a amores tengo otra supersticion: imagino que la mayor desgracia que a
un hombre le puede suceder es que una mujer le diga que le quiere. Si no la cree es un
tormento, y si la cree... Bienaventurado aquel a quien la mujer dice no quiero,
porque ese a lo menos oye la verdad!

Este procedimiento sera tambien utilizado por Borges en el 'Poema de los dones.
Borges preIiere las palabras habituales a las palabras asombrosas, intercala pequeas
incertidumbres y hace convivir la prosa con el verso. Con todo, la principal argucia
consiste en completar, desde una nueva etica, como ya hizo Larra, el Iamoso Sermon de
la Montaa.

FRAGMENTOS DE UN EVANGELIO APOCRIFO (Elogio de la sombra, 1969)
3. Desdichado el pobre en espiritu, porque bajo la tierra sera lo que ahora es en la tierra.
4. Desdichado el que llora, porque ya tiene el habito miserable del llanto.
5. Dichosos los que saben que el suIrimiento no es una corona de gloria.
6. No basta ser el ultimo para ser alguna vez el primero.
7. Feliz el que no insiste en tener razon, porque nadie la tiene o todos la tienen.
8. Feliz el que perdona a los otros y el que se perdona a si mismo.
9. Bienaventurados los mansos, porque no condescienden a la discordia.
10. Bienaventurados los que no tiene hambre de justicia, porque saben que nuestra
suerte, adversa o piadosa, es obra del azar, que es inescrutable.
11. Bienaventurados los misericordiosos, porque su dicha esta en el ejercicio de la
misericordia y no en la esperanza de un premio.
12. Bienaventurados los de limpio corazon, porque ven a Dios.
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13. Bienaventurados los que padecen persecucion por causa de la justicia, porque les
importa mas la justicia que su destino humano.
14. Nadie es la sal de la tierra; nadie en algun momento de la vida no lo es.
15. Que la luz de una lampara se encienda, aunque ningun hombre la vea. Dios la vera.
16. No hay mandamiento que no pueda ser inIringido, y tambien los que digo y los que
los proIetas dijeron.
17. El que matare por la causa de la justicia, o por la causa que el cree justa, no tiene
culpa.
18. Los actos de los hombres no merecen ni el Iuego ni los cielos.
19. No odies a tu enemigo, porque si lo haces, eres de algun modo su esclavo. Tu odio
nunca sera mejor que tu paz.
20.Si te oIendiere tu mano derecha, perdonala; eres tu cuerpo y eres tu alma y es arduo ,
o imposible, Iijar la Irontera que los divide...
24 No exageres el culto de la verdad; no hay hombre que al cabo de un dia, no haya
mentido con razon muchas veces.
25. No jures, porque todo juramento es un enIasis.
26. Resiste al mal, pero sin asombro y sin ira. A quien te hiriere en la mejilla derecha,
puedes volverle la otra, siempre que no te mueva el temor.
27. Yo no hablo de venganza ni de perdones; el olvido es la unica venganza y el unico
perdon.
28. Hacer el bien a tu enemigo puede ser obra de justicia y no es arduo; amarlo, tarea de
angeles y no de hombres.
29. Hacer el bien a tu enemigo es el mejor modo de complacer tu vanidad.
30. No acumules oro en la tierra, porque el oro es padre del ocio, y este, de la tristeza y
del tedio.
31. Piensa que los otros son justos o lo seran, y si no es asi, no es tuyo el error.
32. Dios es mas generoso que los hombres y los medira con otra medida.
33. Da lo santo a los perros, echa tus perlas a los puercos; lo que importa es dar.
34. Busca por el agrado de buscar, no por el de encontrar...
39. La puerta es la que elige, no el hombre.
40. No juzgues al arbol por sus Irutos ni al hombre por sus obras; pueden ser peores o
mejores.
41. Nada se ediIica sobre la piedra, todo sobre la arena, pero nuestro deber es ediIicar
como si Iuera piedra la arena...
47. Feliz el pobre sin amargura o el rico sin soberbia.
48. Felices los valientes, los que aceptan con animo parejo la derrota o las palmas.
49. Felices los que guardan en la memoria palabras de Virgilio o de Cristo, porque estas
daran luz a sus dias.
50. Felices los amados y los amantes y los que pueden prescindir del amor.
51. Felices los Ielices.
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El dinamismo de Larra se maniIiesta en la yuxtaposicion de voces y mas voces, muy en
la linea de las enumeraciones caoticas descritas por Leo Spitzer al estudiar la poesia de
Pedro Salinas. En el articulo 'Ya soy redactor (La Revista Espaola, 19-3-1833), el
periodista acumula los terminos que constituyen el argot y la conIusion de la epoca. El
gozo de sentirse redactor y el miedo ante el papel en blanco se condensan en una
especie de vomitera lingistica:

Politica y mas politica. Que otro recurso me queda? Verdad es que de politica no
entiendo una palabra. Pero en que nierias me paro? Si sere yo el primero que escriba
politica sin saberla! Manos a la obra; junto palabras y digo: conIerencias, protocolos,
derechos, representacion, monarquia, legitimidad, notas, usurpacion, camaras, cortes,
centralizar, naciones, Ielicidad, paz, ilusos, incautos, seduccion, tranquilidad, guerra,
beligerantes, armisticio, contraproyecto, adhesion, borrascas politicas, Iuerzas, unidad,
gobernantes, maximas, sistemas, desquiciadores, revolucion, orden, centros, izquierda,
modiIicacion, bill, reIorma, etc., etc., etc. Ya hice mi articulo, pero oh cielos! El
editor me llama.

Y en 'El dia de diIuntos de 1836, la enumeracion caotica intensiIica el eIecto
desolador de nuestro autor. Con solo unas pocas palabras se expresa la Iractura de la
sociedad espaola y el desamparo y la pesadilla del protagonista:

Fuera exclame, la horrible pesadilla, Iuera! Libertad! Constitucion! Tres veces!
Opinion nacional! Emigracion! Vergenza! Discordias! Todas estas palabras
parecian repetirme a un tiempo los ultimos ecos del clamor general de las campanas del
dia de DiIuntos de 1836.

La poesia del siglo XX explorara las posibilidades dinamicas y expresivas de este
recurso poetico. La ultima estroIa del poema 'Se querian de Vicente Aleixandre (La
destruccion o el amor, 1935) reIuerza el gozo y la Ielicidad del amor:

SE QUERIAN
Se querian.
SuIrian por la luz, labios azules en la madrugada,
labios saliendo de la noche dura,
labios partidos, sangre, sangre donde?
Se querian en un lecho navio, mitad noche, mitad luz.
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Se querian como las Ilores a las espinas hondas,
a esa amorosa gema del amarillo nuevo,
cuando los rostros giran melancolicamente,
giralunas que brillan recibiendo aquel beso.

Se querian de noche, cuando los perros hondos
laten bajo la tierra y los valles se estiran
como lomos arcaicos que se sienten repasados:
caricia, seda, mano, luna que llega y toca.

Se querian de amor entre la madrugada,
entre las duras piedras cerradas de la noche,
duras como los cuerpos helados por las horas,
duras como los besos de diente a diente solo.

Se querian de dia, playa que va creciendo,
ondas que por los pies acarician los muslos,
cuerpos que se levantan de la tierra y Ilotando...
Se querian de dia, sobre el mar, bajo el cielo.

Mediodia perIecto, se querian tan intimos,
mar altisimo y joven, intimidad extensa,
soledad de lo vivo, horizontes remotos
ligados como cuerpos en soledad cantando.

Amando. Se querian como la luna lucida,
como ese mar redondo que se aplica a ese rostro,
dulce eclipse de agua, mejilla oscurecida,
donde los peces rojos van y vienen sin musica.

Dia, noche, ponientes, madrugadas, espacios,
ondas nuevas, antiguas, Iugitivas, perpetuas,
mar o tierra, navio, lecho, pluma, cristal,
metal, musica, labio, silencio, vegetal,
mundo, quietud, su Iorma. Se querian, sabedlo.
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No obstante, las personales acuaciones verbales de Larra se sustentan en la Iuerza
semiotica del humor y la eutrapelia (o broma amable). Una de sus Iormas humoristicas
consiste en el cierre de la sentencia mediante una segunda clausula oracional
sorprendente, impredecible y, en su caso, poetica: 'Uno de mis amigos... que algun
nombre he de dar, 'ahora se puede hablar claro y sin rodeos todo lo que se piensa,
cuando se piensa. La inteligencia y la ironia se combinan para presagiar la imagen
machadiana de las dos Espaas, imagen que Larra anticipa cien aos atras: 'Nuestra
Espaa, que Dios guarde (de si misma sobre todo), 'Aqui yace media Espaa: murio
de la otra media.
La poesia contemporanea explora en este territorio de la quiebra de las expectativas,
digamos, 'naturales. Carlos Bousoo denomina a esta Iigura retorica 'ruptura de
sistema, y remite al lector actual a la poesia de Blas de Otero.: en el poema 'Juicio
Iinal (Pido la pa: v la palabra, 1955), si el lector se deja llevar por la inercia del
comienzo ('Yo pecador...), no tarda en sorprenderse al descubrir que el poeta justiIica
sus sombras y sus pecados y que no se arrepiente de haber vivido en su dimension
humana ('Peque. No me arrepiento):

JUICIO FINAL
Yo, pecador, artista del pecado,
comido por el ansia hasta los tuetanos,
yo, tropel de esperanza y de Iracasos,
estatua del dolor, Iirma del viento.
Yo, pecador, en Iin, desesperado,
de sombras y de sueos: me conIieso
que soy un hombre en situacion de hablaros
de la vida. Peque. No me arrepiento.
Naci para narrar con estos labios
que barrera la muerte un dia de estos,
esplendidas caidas en picado
del bello avion aquel de carne y hueso.
Alas arriba disparo los brazos,
alardeando de tan alto invento;
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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plumas de niquel: escribid despacio.
Helas aqui, hinchadas en el suelo.
Este es mi sitio. Mi terreno. Campo
de aterrizaje de mis ansias. Cielo
al reves. Es mi sitio y no lo cambio
por ninguno. Cai. No me arrepiento.
Impetus nuevos naceran, mas altos.
Llegare por mis pies -para que os quiero?-
a la patria del hombre: al cielo raso
de sombras esas y de sueos esos.

En otro de sus Iamosos poemas, 'Nadando y escribiendo en diagonal (Que trata de
Espaa, Paris, 1964), el autor sigue este mismo recurso al manipular el Iamoso eslogan
larriano de 'Escribir en Madrid es llorar. El articulo en cuestion, titulado 'Horas de
invierno (El Espaol, n 420, 25 de diciembre de 1836), es uno de los mas
desesperados que jamas escribiera Larra porque en el expresa la perdida progresiva de
la Ie en el terreno de la creacion literaria:

El genio ha menester del laurel para coronarse; y donde ha quedado entre nosotros un
vastago de laurel para coronar una Irente? El genio ha menester del eco, y no se produce
eco entre las tumbas.
Escribir y crear en el centro de la civilizacion y de la publicidad, como Hugo y
Lherminier, es escribir. Porque la palabra escrita necesita retumbar; y como la piedra
lanzada en medio del estanque, quiere llegar repetida de onda en onda hasta el conIin de
la superIicie; necesita irradiarse, como la luz, del centro a la circunIerencia. Escribir
como Chateaubriand y Lamartine en la capital del mundo moderno es escribir para la
humanidad; digno y noble Iin de la palabra del hombre, que es dicha para ser oida.
Escribir como escribimos en Madrid es tomar una apuntacion, es escribir en un libro de
memorias, es realizar un monologo desesperante y triste para uno solo. Escribir en
Madrid es llorar, es buscar voz sin encontrarla, como en una pesadilla abrumadora y
violenta. Porque no escribe uno siquiera para los suyos. Quienes son los suyos? Quien
oye aqui? Son las academias, son los circulos literarios, son los corrillos noticieros de
la Puerta del Sol, son las mesas de los caIes, son las divisiones expedicionarias, son las
pandillas de Gomez, son los que despojan, o son los despojados?

El poeta altera las piezas de Larra para hablarnos de la Ialta de libertad de expresion, del
deterioro social y de la hipocresia de la conducta individual en unas circunstancias
politicas que en Espaa obligan a Ialsear la realidad. Esta Iaceta de la autocensura se
maniIiesta en el ya elocuente titulo del poema: 'Nadando y escribiendo en diagonal:
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NADANDO Y ESCRIBIENDO EN DIAGONAL
Escribir en Espaa es hablar por no callar
lo que ocurre en la calle, es decir, a medias palabras
catedrales enteras de sencillas verdades
olvidadas o calladas y suIridas a Iondo,
escribir es sonreir con un pual hincado en el cuello,
palabras que se abren como verjas enmohecidas
de cementerio, albumes
de Iamilia espaola: el nio,
la madre, y el porvenir que te espera
si no cambias las canicas de colores,
las estampitas y los sellos Ialsos,
y aprendes a escribir torcido
y a caminar derecho hasta el umbral iluminado,
dulces albumes que algun dia te amargaran la vida
si no los guardas en el Iondo del mar
donde estan las llaves de las desiertas playas amarillas
yo recuerdo la niez como un cadaver de nio junto a la orilla,
ahora ya es tarde y temo que las palabras no sirvan
para salvar el pasado por mas que braceen incansablemente
hacia otra orilla donde la brisa no derribe los toldos de colores.

La modernidad de Larra es patente al comprobar que el tambien habia jugado con
palabras y Irases ajenas. Fernando VII habia dicho en 1820, al triunIar la revolucion
liberal: 'Marchemos Irancamente y yo el primero por la senda constitucional. Como
buen analista politico Larra comprende la Ialsedad y la hipocresia del monarca, y
transIorma sus palabras en una nueva y rotunda declaracion: 'Marchemos Irancamente
y yo el ultimo por la senda del destierro. Es evidente que el eIecto humoristico de estas
travesuras se pierde cuando el lector desconoce el reIerente Iundamental.
El humor y la amargura se encuentran estrechamente enlazados en los articulos de
Larra. Utiliza con asiduidad la litote o expresion atenuadora porque una locucion de
apariencia sencilla y humilde encierra una carga de sorprendente Iuerza ironica. En
'Dios nos asista, tras haber disertado largamente y con irritacion sobre la censura,
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comenta ironicamente: 'Dejemos a un lado esas boberias de la libertad de imprenta, que
se parece al dinero en lo indispensable y en lo IilosoIicamente que sin la una y sin el
otro vamos trampeando. En 'Vuelva usted maana, expresa el sarcasmo con un guio
complice hacia el lector: 'Dejemos esta cuestion para maana, porque ya estaras
cansado de leer hoy. La litote Iinal de 'Yo quiero ser comico (Revista Espaola, n
34, 1 de marzo de 1833) quiere ser una reIlexion sobre la pobre aspiracion de los
actores. El joven aspirante a la actividad histrionica, en lugar de pensar en completar su
escasa Iormacion, conIia en el apuntador y en sus cuatro nociones sobre el arte
dramatico, asi, cuando declara que especialmente sabra quejarse de los criticos
adversos, el periodista ya no tiene ninguna duda:

-Sabra usted quejarse amargamente, y entablar una querella criminal contra el primero
que se atreva a decir en letras de molde que usted no lo hace todas las noches
sobresalientemente? Sabra usted decir de los periodistas que quien son ellos para...?
-Vaya si sabre; precisamente ese es el tema nuestro de todos los dias. Mande usted otra
cosa.
Al llegar aqui no pude ya contener mi gozo por mas tiempo, y arrojandome en los
brazos de mi recomendado:
-Venga usted aca, mancebo generoso! -exclame todo alborozado-; venga usted aca,
Ilor y nata de la andante comiqueria!: usted ha nacido en este siglo de hierro de nuestra
gloria dramatica para renovar aquel siglo de oro, en que solo comian los hombres
bellotas y pacian a su libertad por los bosques, sin la distincion del tuyo y del mio.
Usted sera comico, en Iin, o se han de olvidar las reglas que hoy rigen en el ejercicio.
Diciendo estas y otras razones, despedi a mi candidato prometiendole las mas eIicaces
recomendaciones.

La ironia y los juegos eutrapelicos con una misma palabra muestran la destreza verbal
de Larra, evidente a veces en un breve apunte ironico (por ejemplo, cuando habla de las
corridas de toros como de 'esas Iiestas donde se ejercita la ternura) que sintetiza su
originalidad artistica. Otras, la utilizacion insistente de una palabra produce eIectos
humoristicos por acumulacion; en el articulo 'Que hace en Portugal Su Majestad? se
pregunta por la gran actividad que despliega el pretendiente don Carlos en su exilio
portugues; la reiteracion verbal desmonta esta idea y ademas toma a guasa a su heroe:

Hace algo en Portugal Su Majestad? No ha de hacer? Hace castillos en el aire, hace
tiempo, hace que hace, hace ganas de reinar, hace la digestion, hace antesala en
Portugal, hace oidos de mercader, hace colera, hace Iiasco, hace plantones, hace mal
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papel, hace ascos a las balas, hace gestos, hace oracion, se hace cruces... Hace o no
hace? Es el hombre mas activo: siempre esta haciendo algo.

Larra es un Iino observador de la realidad y un explorador de nuevas Iormas literarias.
Esta dualidad se maniIiesta en las imagenes vulgarizantes, donde el segundo termino
esta desprestigiado o degradado, y es en ellas donde concentra una energica vision
satirica y una nueva perspectiva insolente: compara la realidad espaola con los juegos
de manos, el credito del Estado con el termometro y la lucidez de su criado con la del
bebedor empedernido:

Verdad es que nuestro pais no es de aquellos que se conocen a primera ni a segunda
vista, y si no temieramos que nos llamasen atrevidos, lo comparariamos de buena gana a
esos juegos de manos sorprendentes e inescrutables para el que ignora su artiIicio, que
estribando en una grandisima bagatela , suelen despues de sabidos dejar asombrado de
su perspicacia al mismo que se devano los sesos por buscarles causas extraas. ('Vuelva
usted maana, El Pobrecito Hablador, 14-1-1833).
Mire el termometro y marcaba muchos grados bajo cero; como el credito del Estado
('La Nochebuena de 1836, El Redactor General, 26-12-1836)
Las doce van a dar: las campanas que ha dejado la junta de enajenacion en el aire, y que
en estar en el aire se parecen a todas nuestras cosas, citan a los cristianos al oIicio
divino. Que es esto? Va a expirar el 24 y no me ha ocurrido en el mas contratiempo
que mi mal humor de todos los dias? Pero mi criado me espera en mi casa como espera
la cuba al catador, llena de vino; mis articulos hechos moneda, mi moneda hecha mosto
se ha apoderado del imbecil como imagine, y el asturiano ya no es hombre; es todo
verdad. ('La Nochebuena de 1836, El Redactor General, 26-12-1836)

El bisturi del autor se pone en accion para estudiar el comportamiento humano mediante
una nueva perspectiva naturalista pseudocientiIica. Remeda la biologia, las ciencias
naturales, el mundo zoologico y la botanica, adscribiendo las actitudes humanas al
mundo de los animales o las plantas. La actitud irreverente penetra hasta los escondidos
rincones de 'La planta nueva o el Iaccioso (Revista Espaola, n 116, 10 de noviembre
de 1833), donde muestra una insolita variedad del reino vegetal hispano:

Verdad es que hay en Espaa muchos terrenos que producen ricos Iacciosos con
maravillosa Iecundidad; pais hay que da en un solo ao dos o tres cosechas; puntos
conocemos donde basta dar una patada en el suelo, y a un volver de cabeza nace un
Iaccioso. Nada debe admirar por otra parte esta rara Iertilidad, si se tiene presente que el
Iaccioso es Iruto que se cria sin cultivo, que nace solo y silvestre entre matorrales, y que
asi se aclimata en los llanos como en los altos; que se trasplanta con Iacilidad y que es
tanto mas robusto y rozagante cuanto mas lejos esta de poblacion. Esto no es decir que
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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no sea tambien en ocasiones planta domestica; en muchas casas los hemos visto y los
vemos diariamente, como los tiestos en los balcones, y aun sirven de dar olor Iuerte y
cabezudo en caIes y paseos. El hecho es que en todas partes se crian; solo el orden y el
esmero perjudican mucho a la cria del Iaccioso, y la limpieza, y el olor de la polvora
sobre todo, le matan. El Iaccioso participa de las propiedades de muchas plantas; huye,
por ejemplo, como la sensitiva al irle a echar mano; se cierra y esconde como la
capuchina a la luz del sol, y se desparrama de noche; carcome y destruye como la
ingrata hiedra el arbol a que se arrima; tiende sus brazos como toda planta parasita para
buscar puntos de apoyo; gustanle sobre todo las tapias de los conventos, y se mantiene,
como esos Irutos, de lo que coge a los demas; produce lluvia de sangre como el polvo
germinante de muchas plantas, cuando lo mezclan las auras a una leve lluvia de otoo;
tiene el olor de la asaIetida, y es vano como la caa; nace como el cedro en la
tempestad, y suele criarse escondido en la tierra como la patata; pelecha en las ruinas
como el jaramago; pica como la cebolla, y tiene mas dientes que el ajo, pero sin tener
cabeza; cria, en Iin, mucho pelo como el coco, cuyas veces hace en ocasiones.

En el articulo titulado 'El hombre-globo encontramos una extraa clasiIicacion politica
y social, derivada de la Iisica, que abarca al hombre-solido de las capas populares, al
hombre-liquido de la clase media y al hombre-gaseoso que solo vive pendiente de la
ascension politica. En 'Modos de vivir que no dan de vivir (Revista Mensafero, n 121,
29 de junio de 1835) Figaro rastrea la zoologia (mariposa, abeja, ave nocturna, eleIante)
para mostrar la guerra permanente del mundo animal; las sociedades modernas llevan
asociadas nuevas especies, como 'la trapera, que es un animal nocturno en continua
lucha por la subsistencia:

Pero entre todos los modos de vivir, que me dice el lector de la trapera que con un
cesto en el brazo y un instrumento en la mano recorre a la madrugada, y aun mas
comunmente de noche, las calles de la capital? Es preciso observarla atentamente. La
trapera marcha sola y silenciosa; su paso es incierto como el vuelo de la mariposa;
semejante tambien a la abeja, vuela de Ilor en Ilor (permitaseme llamar asi a los portales
de Madrid, siquiera por Iigura retorica y en atencion a que otros hacen peores Iiguras
que las debieran hacer mejores). Vuela de Ilor en Ilor, como decia, sacando de cada
parte solo el jugo que necesita; reparesela de noche: indudablemente ve como las aves
nocturnas; registra los mas reconditos rincones, y donde pone el ojo pone el gancho,
parecida en esto a muchas personas de mas decente categoria que ella; su gancho es
parte integrante de su persona; es, en realidad, su sexto dedo, y le sirve como la trompa
al eleIante; dotado de una sensibilidad y de un tacto exquisitos, palpa, desenvuelve,
encuentra, y entonces, por un sentimiento simultaneo, por una relacion simpatica que
existe entre la voluntad de la trapera y su gancho, el objeto util, no bien es encontrado,
ya esta en el cesto. La trapera, por tanto, con otra educacion seria un excelente
periodista y un buen traductor de Scribe; su clase de talento es la misma: buscar,
husmear, hacer propio lo hallado; solamente mal aplicado: he ahi la diIerencia.

University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
96
Esta lente prodigiosa, de apariencia Iria y calculadora, esconde una Iuerte emocion que
se aleja de cliches y lugares comunes. La poesia contemporanea se abastece de este
mismo recurso: en el poema titulado 'Erotica del marabu de Guillermo Carnero se
reIiere la naturaleza biologica de este pajaro sagrado que se alimenta de cadaveres y que
lleva en su propio cuerpo las plumas mas preciadas de la alta costura; pero bajo esta
aparente distancia late la intima conviccion de que el poeta es un ser capaz de convertir
la cochambre y las miserias de su propia experiencia en un preciado y artistico objeto
denominado poema.

EROTICA DEL MARABU (El sueo de Escipion, 1971)
Mirad el marabu, el pajaro sagrado.
Escruta el devenir, busca marsupio
en la tragedia
degusta la carroa, picotea cucuyos,
cuando regresa al nido con el buche bien lleno
pliega las alas, VED el valioso plumon,
escruta el devenir, es el sagrado,
avizora los ojos de las muertas,
los deglute, no es un animal tierno
y sin embargo vela a la luz de su buche,
zancas de marabu, pico amarillo,
torpes inclinaciones olIatorias,
su digerir es una ontologia,
plumas negruzcas, su plumonpoemas,
y valioso plumon para el aposteriori
y exhibicionesdelasdamas.

Una consideracion Iinal merecen las imagenes de Larra, acertadas y rotundas. En los
ultimos articulos se evidencia su sombria desilusion, a menudo salpicada de aceradas
insinuaciones politicas. En 'El dia de DiIuntos de 1836 se inIlama la escritura de Larra
para plasmar otra de sus grandes alegorias: Espaa es un cementerio donde todos los
principios, todos los ideales y todas las mejoras yacen enterrados. Nada queda de las
inscripciones o principios. El carlismo campea triunIante, la legalidad esta rota,
pisoteada la libertad, humillada la religion y las Cortes reducidas al silencio.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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Dia de DiIuntos! exclame.
Y el bronce herido que anunciaba con lamentable clamor la ausencia eterna de los que
han sido, parecia vibrar mas lugubre que ningun ao, como si presagiase su propia
muerte. Ellas tambien, las campanas, han alcanzado su ultima hora, y sus tristes acentos
son el estertor del moribundo; ellas tambien van a morir a manos de la libertad, que
todo lo viviIica, y ellas seran las unicas en Espaa santo Dios!, que moriran colgadas.
Y hay justicia divina!
...
Vamos claros, dije yo para mi, donde esta el cementerio? Fuera o dentro? Un vertigo
espantoso se apodero de mi, y comence a ver claro. El cementerio esta dentro de
Madrid. Madrid es el cementerio. Pero vasto cementerio donde cada casa es el nicho de
una Iamilia, cada calle el sepulcro de un acontecimiento, cada corazon la urna cineraria
de una esperanza o de un deseo.

La inspiracion del poema 'Insomnio de Damaso Alonso, escrito en 1940, viene de un
hecho real: la noticia publicada en los periodicos de que la poblacion de Madrid habia
alcanzado la ciIra de un millon. Sin embargo, la noticia estadistica se transIorma
inmediatamente en la vision larriana de una ciudad similar a un cementerio, con la
imagen obsesiva del nicho. A pesar de esta coincidencia, Damaso en lugar de expresar
una critica historico-social desarrolla el tema de la angustia existencial del hombre:

INSOMNIO (Hifos de la ira, 1944)
Madrid es una ciudad de mas de un millon de cadaveres (segun las ultimas estadisticas).
A veces en la noche yo me revuelvo y me incorporo en este nicho en el que hace 45
aos que me pudro,
y paso largas horas oyendo gemir al huracan, o ladrar los perros, o Iluir blandamente la
luz de la luna.
Y paso largas horas gimiendo como el huracan, ladrando como un perro enIurecido,
Iluyendo como la leche de la ubre caliente de una gran vaca amarilla.
Y paso largas horas preguntandole a Dios, preguntandole por que se pudre lentamente
mi alma,
por que se pudren mas de un millon de cadaveres en esta ciudad de Madrid,
por que mil millones de cadaveres se pudren lentamente en el mundo.
Dime, que huerto quieres abonar con nuestra podredumbre?
Temes que se te sequen los grandes rosales del dia,
las tristes azucenas letales de tus noches?

University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
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Un ultimo ejemplo es el de 'La Nochebuena de 1836 (El Redactor General, n 42, 26
de diciembre de 1836), Iundamental articulo en donde el pesimismo se acompaa de un
cinismo incisivo que recalca la Ialsedad politica y la vacuidad de la vida rutinaria. Al
igual que en el mundo antiguo, circunstancialmente el amo y el criado intercambian sus
papeles. El articulista vuelve a casa y encuentra a su criado en proIundo estado de
embriaguez. La inteligencia del tosco asturiano se despierta con la desinhibicion
producida por el alcohol y adopta un tono acusador, ironico, doloroso, lucido y
pesimista. La voz del criado es el eco del alter ego de Larra, de un autor mirandose al
espejo en actitud autodestructiva, de un hombre que presagia la terrible imagen reIlejada
del suicida:

Tu buscas la Ielicidad en el corazon humano, y para eso le destrozas, hozando en el,
como quien remueve la tierra en busca de un tesoro. Yo nada busco, y el desengao no
me espera a la vuelta de la esperanza. Tu eres literato y escritor, y que tormentos no te
hace pasar tu amor propio, ajado diariamente por la indiIerencia de unos, por la envidia
de otros, por el rencor de muchos! Preciado de gracioso, harias reir a costa de un amigo,
si amigos hubiera, y no quieres tener remordimiento. Hombre de partido, haces la
guerra a otro partido; a cada vencimiento es una humillacion, o compras la victoria
demasiado cara para gozar de ella. OIendes y no quieres tener enemigos. A mi quien
me calumnia? Quien me conoce? Tu me pagas un salario bastante a cubrir mis
necesidades; a ti te paga el mundo como paga a los demas que le sirven. Te llamas
liberal y despreocupado, y el dia que te apoderes del latigo azotaras como te han
azotado. Los hombres de mundo os llamais hombres de honor y de caracter, y a cada
suceso nuevo cambiais de opinion, apostatais de vuestros principios. Despedazado
siempre por la sed de gloria, inconsecuencia rara, despreciaras acaso a aquellos para
quienes escribes y reclamas con el incensario en la mano su adulacion; adulas a tus
lectores para ser de ellos adulado; y eres tambien despedazado por el temor, y no sabes
si maana iras a coger tus laureles a las Baleares o a un calabozo.
Basta, basta!
Concluyo; yo en Iin no tengo necesidades; tu, a pesar de tus riquezas, acaso tendras
que someterte maana a un usurero para un capricho innecesario, porque vosotros
tragais oro, o para un banquete de vanidad en que cada bocado es un tosigo. Tu lees dia
y noche buscando la verdad en los libros hoja por hoja, y suIres de no encontrarla ni
escrita. Ente ridiculo, bailas sin alegria; tu movimiento turbulento es el movimiento de
la llama, que, sin gozar ella, quema. Cuando yo necesito de mujeres echo mano de mi
salario y las encuentro, Iieles por mas de un cuarto de hora; tu echas mano de tu
corazon, y vas y lo arrojas a los pies de la primera que pasa, y no quieres que lo pise y
lo lastime, y le entregas ese deposito sin conocerla. ConIias tu tesoro a cualquiera por su
linda cara, y crees porque quieres; y si maana tu tesoro desaparece, llamas ladron al
depositario, debiendo llamarte imprudente y necio a ti mismo.
Por piedad, dejame, voz del inIierno.
Concluyo: inventas palabras y haces de ellas sentimientos, ciencias, artes, objetos de
existencia. Politica, gloria, saber, poder, riqueza, amistad, amor! Y cuando descubres
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
99
que son palabras, blasIemas y maldices. En tanto el pobre asturiano come, bebe y
duerme, y nadie le engaa, y, si no es Ieliz, no es desgraciado, no es al menos hombre
de mundo, ni ambicioso ni elegante, ni literato ni enamorado. Ten lastima ahora del
pobre asturiano. Tu me mandas, pero no te mandas a ti mismo. Tenme lastima, literato.
Yo estoy ebrio de vino, es verdad; pero tu lo estas de deseos y de impotencia...!

Tambien en el poema 'Contra Jaime Gil de Biedma el propio autor se desdobla en el
mismo juego autoacusatorio e incluso autodestructivo, en donde el 'huesped
embarazoso y pelmazo acepta ser llamado 'memo e 'inutil. Una posible
reelaboracion de Narciso mirandose en las turbias aguas de la conciencia:

CONTRA JAIME GIL DE BIEDMA (Poemas postumos, 1968)
De que sirve, quisiera yo saber, cambiar de piso,
dejar atras un sotano mas negro
que mi reputacion y ya es decir,
poner visillos blancos
y tomar criada,
renunciar a la vida de bohemio,
si vienes luego tu, pelmazo,
embarazoso huesped, memo vestido con mis trajes,
zangano de colmena, inutil, cacaseno,
con tus manos lavadas,
a comer en mi plato y a ensuciar la casa?

Te acompaan las barras de los bares
ultimos de la noche, los chulos, las Iloristas,
las calles muertas de la madrugada
y los ascensores de luz amarilla
cuando llegas, borracho,
y te paras a verte en el espejo
la cara destruida,
con ojos todavia violentos
que no quieres cerrar. Y si te increpo,
te ries, me recuerdas el pasado
y dices que envejezco.

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Podria recordarte que ya no tienes gracia.
Que tu estilo casual y que tu desenIado
resultan truculentos
cuando se tienen mas de treinta aos,
y que tu encantadora
sonrisa de muchacho sooliento
seguro de gustar es un resto penoso,
un intento patetico.
Mientras que tu me miras con tus ojos
de verdadero huerIano, y me lloras
y me prometes ya no hacerlo.

Si no Iueses tan puta!
Y si yo no supiese, hace ya tiempo,
que tu eres Iuerte cuando yo soy debil
y que eres debil cuando me enIurezco...
De tus regresos guardo una impresion conIusa
de panico, de pena y descontento,
y la desesperanza
y la impaciencia y el resentimiento
de volver a suIrir, otra vez mas,
la humillacion imperdonable
de la excesiva intimidad.

A duras penas te llevare a la cama,
como quien va al inIierno
para dormir contigo.
Muriendo a cada paso de impotencia,
tropezando con muebles
a tientas, cruzaremos el piso
torpemente abrazados, vacilando
de alcohol y de sollozos reprimidos.
Oh innoble servidumbre de amar seres humanos,
y la mas innoble
que es amarse a si mismo!

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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Con este itinerario por la obra periodista de Larra, y por la de algunos de sus lectores,
hemos descubierto a un pensador moderno que goza de mostrar su alma sensible, su
cosmopolitismo y su agilidad verbal. La prosa de Larra reune talento burlon, desnudez
analitica, aguijon insatisIecho, lucidez esceptica, luminosa ironia, observacion sincera
del alma humana y analisis comprometido de la realidad espaola. La riqueza expresiva
de su palabra muestra los mil matices del hombre de su tiempo. La escritura periodistica
alimenta la vena lirica de un verdadero creador poetico, que se expresa a traves de una
prosa repleta de sutilidad y plasticidad. Sus articulos son una autentica llamada a la
renovacion literaria, a la Iecundidad creadora.
Podemos rastrear su modernidad en la preocupacion por el lenguaje y la novedad de las
imagenes. Podemos rastrear su magisterio poetico, directo o indirecto, en un buen
numero de poetas del siglo XX. Y, siempre, encontramos al escritor que cohesiona la
tradicion literaria espaola y concita encuentros imposibles, de Cervantes a Goytisolo,
pasando por Moratin, Azorin y Galdos. La Iigura de Larra crea un haz de relaciones que
abraza a Espronceda, Zorrilla, Mesonero Romanos y Luis Cernuda.
En mayo de 1836 Larra escribe el articulo titulado 'Publicaciones nuevas. El Ministerio
de Mendi:abal. Folleto, por Don Jose Espronceda. Con esta resea pretende suscribir
la decepcion que sienten los liberales mas criticos (y entre ellos, el autor de El
estudiante de Salamanca) ante la tibieza de la desamortizacion decimononica. Larra y
Espronceda unidos en la escritura para denunciar la Ialsedad de ciertas politicas
reIormistas.
En la vispera de su muerte, Larra visita a Mesonero Romanos para hablarle de sus
proyectos literarios. Aos mas tarde, este ultimo encuentro quedaria recogido en las
Memorias de un setenton, natural v vecino de Madrid (Madrid, 1881):

Otra aparicion de un nuevo astro luminoso en el cielo de nuestra poesia en cuyo
campo parecia como que brotaban por encanto nuevas y olorosas Ilores tuvo eIecto
pocos dias despues del triunIo de Hartzenbusch, si bien aquella Iuera motivada en una
ocasion lamentable.El dia 13 de Febrero de 1837 me hacia una de sus Irecuentes
visitas D. Mariano Jose de Larra, el ingenioso Figaro, que siempre me maniIesto
decidida inclinacion, y en esta, como en todas nuestras entrevistas, giro la conversacion
sobre materias literarias, sobre nuestros propios escritos, sin celos ni emulacion de
ninguna especie; si bien asomando siempre en las palabras de Larra aquel escepticismo
que le dominaba, y en sus labios aquella sarcastica sonrisa que nunca pudo echar de si,
y que yo procuraba en vano combatir con mis bromas Iestivas y mi halagea
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
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persuasion: aquel dia, empero, le halle mas templado que de costumbre, y animado,
ademas, hablandome del proyecto de un drama que tenia ya bosquejado, en que queria
presentar en la escena al inmortal Quevedo, y hasta me invito a su colaboracion, que yo
rehuse por mi poca inclinacion a los trabajos colectivos; pero en ninguna de sus
palabras pude vislumbrar la mas leve preocupacion extraa, y hubierale instado, como
en otros dias, a quedarse a almorzar conmigo, si ya no lo hubiera hecho por ser pasada
la hora.

Zorrilla se da conocer en 1837 con el poema titulado 'A la memoria desgraciada del
joven literato D. Mariano Jose de Larra. Cuando eel entierro estaba a punto de acabar,
un joven no bien vestido, pequeo y de abundante melena se adelanto y leyo con muy
buena voz una composicion poetica que empezaba: 'Ese vago clamor que rasga el
viento / es la voz Iuneral de una campana; vano remedo del postrer lamento / de un
cadaver sombrio y macilento / que en sucio polvo dormira maana. Poema mediocre
oportunamente leido: esa misma noche, el entusiasmo hacia el novel poeta, es unanime.
En 1937, al cumplirse un siglo de la muerte de Larra, el poeta Luis Cernuda visita su
tumba para oIrecerle unas violetas Irescas. En plena desolacion de la Guerra Civil, el
poeta evoca el ejemplo individual, la dignidad civica e intelectual, la rebeldia intima y
las diIicultades del escritor, para que la palabra no se pierda en el nauIragio moral:

A LARRA, CON UNAS VIOLETAS (Las nubes, 1937-1940)
Aun se queja su alma vagamente,
el oscuro vacio de su vida.
Mas no pueden pesar sobre esa sombra
algunas violetas,
y es grato asi dejarlas,
Irescas entre la niebla
con la alegria de una menuda cosa pura
que rescatara aquel dolor antiguo.

Quien habla ya a los muertos
mudo le hallan los que viven.
Y en este otro silencio, donde el miedo impera,
recoger esas Ilores una a una
breve consuelo ha sido entre los dias
cuya huella sangrienta llevan las espaldas
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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por el odio cargadas con una piedra inutil.

Si la muerte apacigua
tu boca amarga de Dios insatisIecha,
acepta un don tan leve, sombra sentimental,
en esa paz que bajo tierra te esperaba,
brotando en hierba, viento y luz silvestres,
el Iiel y ultimo encanto de estar solo.

Curado de la vida, por una vez sonrie,
palido rostro de pasion y de hastio.
Mira las calles viejas por donde Iuiste errante,
el Iarol azulado que te guiara, carne yerta,
al regresar del baile o del sucio periodico,
y las Iuentes de marmol entre palmas:
aguas y hojas, balsamo del triste.

La tierra ha sido medida por los hombres,
con sus casas estrechas y matrimonios sordidos,
su venenosa opinion publica y sus revoluciones
mas crueles e injustas que las leyes,
como inmenso bostezo demoniaco;
no hay sitio en ella para el hombre solo,
hijo desnudo y deslumbrante del divino pensamiento.

Y nuestra gran madrastra, mirala hoy deshecha,
miserable y aun bella entre las tumbas grises
de los que como tu, nacidos en su estepa,
vieron mientras vivian morirse la esperanza,
y gritaron entonces, sumidos por tinieblas,
a hermanos irrisorios que jamas escucharon.

Escribir en Espaa no es llorar, es morir,
porque muere la inspiracion envuelta en humo,
cuando no va su llama libre en pos del aire.
Asi, cuando el amor, el tierno monstruo rubio,
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volvio contra ti mismo tantas ternuras vanas
tu mano abrio de un tiro, roja y vasta, la muerte.

Libre y tranquilo quedaste en Iin un dia,
aunque tu voz sin ti abrio un dejo indeleble.
Es breve la palabra como el canto de un pajaro,
mas un claro jiron puede prenderse en ella
de embriaguez, pasion, belleza Iugitivas,
y subir, angel vigia que atestigua del hombre,
alla hasta la region celeste e impasible.

La vida de Larra quedo pronto truncada y solo dejo una obra reducida (la poesia apenas
tiene interes). La prosa, unas veces apunta a la Ilustracion y al Siglo de las Luces, y en
otros momentos como hemos podido comprobar- se orienta hacia el Iuturo. La
busqueda de la sugerencia inIunde a su prosa un alto grado de intensidad poetica. Y la
claridad y la Iirmeza de su palabra aunan el compromiso politico e historico con la
voluntad de estilo. Por tanto, los escritos de Larra tienen actualidad y son un excelente
territorio para el estudio de nuestra tradicion.

Bibliografa

ALAS, Leopoldo, Galdos, Madrid, Renacimiento, 1912.
BENITEZ, Ruben, ed., Mariano Jose de Larra, Madrid Taurus, 1979.
BOUSOO, Carlos, Teoria de la expresion poetica, Madrid, Gredos, 1952.
GULLON, Ricardo, 'El dialogo de 'Figaro con el otro, Insula, 188-189 (1962);
reimpreso en Benitez, Ruben, ed., Mariano Jose de Larra, Madrid Taurus, 1979, p. 264-
268.
LARRA, Mariano Jose de, Articulos, ed. de Enrique Rubio, Madrid, Catedra, 1994.
, Articulos politicos, ed. de Ricardo Navas, Salamanca, Patio de Escuelas,
1977.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
105
, Figaro. Coleccion de articulos dramaticos, literarios, politicos v de
costumbres, ed. Alejandro Perez Vidal, Barcelona, Critica, 2000.
MAZADE, Charles de, 'Larra: un humorista espaol, Revue des Deux Mondes, XXI,
1, Paris, 1848; reimpreso en Benitez, Ruben, ed., Mariano Jose de Larra, Madrid
Taurus, 1979, pp. 239-263.
VARELA, Jose Luis, 'Sobre el estilo de Larra, Arbor, 47 (1960); reimpreso en
Benitez, Ruben, ed., Mariano Jose de Larra, Madrid Taurus, 1979, pp. 285-286.
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COMUNICACIONES,
TALLERES Y POSTERES

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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U1 PIC1URA POESIS:
LA POESIA Y LA PINTURA EN LA ENSEANZA DE E/LE

MARIA DE EL PUIG ANDRES SEBASTIA
*

University oI Virginia - HSP
Universidad Catolica de Valencia San Vicente Martir


A Luis Correa-Diaz

Ekphrasis, el arte de describir verbalmente una imagen pictorica, objetos artisticos o
escenas visuales, se ha convertido en las ultimas decadas en centro de atencion para
muchos criticos e intelectuales que han pretendido ver en esta palabra una puerta abierta
para cuestionar los supuestos limites que existen entre poesia y pintura. Unos limites
Iundados, principalmente, en la imposibilidad de aceptar y reconocer que tanto poesia
como pintura pueden ser consideradas dos artes yuxtapuestas entre si. Muchos
proIesores de E/LE tendemos a ensear de Iorma individual y separada la pintura y la
poesia. Sin embargo, debieramos empezar a pensar que tanto pintor como poeta, en sus
dos diIerentes modos de creacion y (re)presentacion, son capaces de entrar a Iormar
parte de un continuo dialogo (inter)textual/visual. Un dialogo que tambien debiera
generar el proIesor de E/LE al ensear literatura. Como? Ayudado de la Iigura retorica
de la ekphrasis.
Para demostrar como se puede ensear poesia y pintura en las clases de E/LE tomare
como ejemplo al poeta gaditano y miembro de la Generacion del (19)27 RaIael Alberti
y su libro A la Pintura. Este libro, en palabras de M.A MATEO (1990: 122):


*
ANDRES SEBASTIA, Maria de El Puig. 'Ut pictura poesis: la poesia y la pintura en la enseanza de
E/LE. En: Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica
de la ensean:a para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 107-123. ISBN: 978-84-611-8316-6.
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Es el homenaje nostalgico y emocionado a uno de los museos mas bellos del mundo el
Museo del Prado- hecho por un espaol exiliado que se muere de aoranza por no
recorrer sus amplias salas, por no poder contemplar los colores y Iiguras que
encendieron los sueos de su inIancia.
RaIael Alberti se exilio de Espaa a principios de marzo de 1939 para dirigirse a Paris,
pero el comienzo de la Segunda Guerra Mundial, en septiembre de ese mismo ao,
provoco su salida de la capital Irancesa hacia Buenos Aires, el 10 de Iebrero de 1940.
Durante su prolongada estancia en la capital de Argentina, Alberti produjo gran parte de
su obra poetica, y alli es donde aparecio por primera vez el libro de poemas
ekphrasticos, A la pintura.
El poeta gaditano volvio Iinalmente a Espaa el 27 de abril de 1977, tras un exilio de
casi cuarenta aos, y con una gran e importante produccion no solo literaria sino
tambien poetico-pictorica.
Al observar la trayectoria artistica de RaIael Alberti -tanto en Espaa como Iuera de
ella- se descubre como el poeta no solamente se interesa por la poesia, sino que de igual
manera, siente pasion por la pintura
11
. Por esta razon, por su devocion a la pintura y la
poesia, Alberti intento de diversas y variadas Iormas unir ambas artes en una, como se
puede ver en sus liricograIias, o como ocurre en los poemas ekphrasticos de A la
pintura, un libro no solo de palabras, sino tambien de imagenes -de poemas
ekphrasticos- en donde sus versos, al evocar las obras pictoricas de los pintores que se
encuentran exhibidos en el Museo del Prado, consiguen disminuir el dolor causado por
la soledad de sus dias vividos en el exilio. Alberti Iue capaz de unir, por medio de sus
versos, el arte visual con el arte verbal, consiguiendo por una parte, visualizar su poesia;
y por otra, igualar el valor de la obra pictorica al de su obra poetica, logrando de este
modo, equiparar la pintura con la poesia. Alberti, ademas, nunca ceso -y menos en su
exilio- de mirar al mundo desde los ojos de un pintor.
El poeta gaditano, como dice Bellver:


11
La primera vocacion de RaIael Alberti Iue la pintura, patente ya en sus primeros aos cuando en El
Puerto de Santa Maria dibujaba los barcos y transatlanticos que hasta alli llegaban. Su pintura
vanguardista -que a mas de un critico en la actualidad le ha hecho recordar a Kandinsky- no sera el
camino que el muchacho seguira, ya que tras la muerte de su padre, los primeros versos surgiran en su
pluma. Sin abandonar del todo su vocacion pictorica, su vida ira abriendose a lo que sera el centro de su
inspiracion: la poesia.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
109
Es un agudo observador que Iija en sus poemas lo que el mundo transmite a los ojos.
Traza con el verso los objetos e imagenes que ve, lo distribuye dentro de un marco
concreto, reproduce su Iorma con palabras y les enIoca una luz. Al convertirse en
imagenes pictoricas, las imagenes poeticas terminan por comunicar experiencias
semejantes a las que se tienen en el arte plastico, perIil, Iorma, luz, y sitio en
construccion perceptible (C. BELLVER 1984: 162).

Alberti pretende hacer visual su poesia, transmitiendo en sus versos lo que ve, en este
caso, lo que experimenta en su exilio: una nostalgia que trata de reducir por medio de
sus poemas ekphrasticos. De esta manera, el poeta acerca al lector y a si mismo el
Museo del Prado, mostrandole, con melancolico lirismo, las diIerentes obras de arte que
se exhiben en sus salas. Para ello, el poeta hace uso de la potencialidad (inter)textual
que posee el lenguaje, en este caso poetico, consiguiendo de esta manera, la
yuxtaposicion de la pintura y la poesia, logrando asi, elevar sus palabras a un nivel
donde lo visual se entremezcla con lo poetico de tal Iorma que el resultado es una poesia
verbo-visual.

Si bien es cierto que el poeta busca describir las imagenes de la naturaleza en su poesia,
tambien es verdad que se ayuda de la imitacion para describir metaIoricamente las imagenes
que observa de la misma. De este modo es como el poeta logra visualizar su poesia. Como
dice Aristoteles en la edicion de Anibal Gonzalez de La Poetica: 'lo mas importante con
mucho es saber utilizar la metaIora. Pues esto es lo unico que no es posible tomar de otro y
es seal de un don natural. Pues metafori:ar bien es ver bien lo semefante (A. GONZALEZ
1991: 85). Aristoteles nos quiere hacer entender que la metaIora es parte esencial en la obra
de un poeta. De este modo, si el poeta consigue metaIorizar`, conseguira, por consiguiente,
imitar la naturaleza, pues metaIorizar bien es ver lo semejante`. Este es uno de los
propositos de RaIael Alberti; el poeta gaditano utiliza el recurso literario de la metaIora para
conseguir imitar la realidad y hacer visual su poesia por medio de cualquier imagen tomada
de la naturaleza.

A continuacion, incluyo uno de los poemas de Alberti en el que muestro como es
posible unir poesia y la pintura en una clase de E/LE. En el poema 'Picasso que consta
de 100 versos presentados cronologicamente segun las diIerentes etapas artisticas que se
suceden en la vida del pintor espaol, Alberti comienza con la vision de su ciudad natal:
'Malaga / Azul, blanco y ail / postal y marinero. Estos versos no hacen reIerencia
unicamente a la ciudad natal del pintor, sino que tambien insinuan el paisaje colorista de
Malaga; una ciudad situada al sureste de Espaa y caracterizada, principalmente, por el
color azulado de sus aguas y cielo. En estos primeros versos se puede ver como el poeta
no hace alusion a una obra pictorica, sino que, por medio de la ekphrasis, presenta una
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
110
entraable imagen visual para Picasso como es el agua y cielo de su ciudad malaguea
natal. Alberti presenta en el poema 'Picasso las dos primeras etapas artisticas del
pintor:

Maternidad azul, arlequin rosa.
Es la alegria pura una nia preada,
la gracia, el angel, una cabra dichosa,
rosadamente rosa,
tras otra nia sonrojada.
Y la tristeza mas tristeza,
una mujer que plancha, doblada la cabeza,
azulada. (1976: 144)

Al observar el primer verso de esta estroIa, el lector puede reconocer las dos primeras
etapas de Picasso. 'Maternidad azul alude a la etapa azul, donde el pintor, aIectado por
el suicidio de su amigo Carlos Casagemas, comienza a pintar con tonos Irios y tristes; y
'arlequin rosa evoca la etapa rosa de Picasso, en la que el pintor, al enamorarse por
primera vez, adopta un pintura mas viva y luminosa. De igual manera, se observa como
el poeta, al utilizar los versos ekphrasticos anteriormente citados, nos presenta la
evolucion artistica del pintor, al tiempo que nos descubre diIerentes pinturas de Picasso,
como sucede con el verso 'maternidad azul para reIerirse al cuadro Maternidad,
'arlequin rosa para reIerirse al cuadro La familia arlequin o Arlequin sentado y el
verso 'Una mujer que plancha, doblada la cabeza / azulada para reIerirse al cuadro
Mufer planchando.
En el poema 'Picasso, Alberti dedica la ultima parte del poema al cuadro mas Iamoso
del pintor; a saber: Guernica. El poeta logra establecer un dialogo entre el poema y el
contexto historico de esta obra de arte, un contexto enmarcado por la Guerra civil
espaola, y mas concretamente por el bombardeo de la poblacion vasca de Guernica por
parte de los aviones alemanes de la Legion Condor, que tuvo lugar el 26 de abril de
1937. Pablo Picasso, que acepto a principios de ese mismo ao el encargo de pintar una
obra para el pabellon espaol de la Exposicion Universal de Paris, nos dejo como
resultado, segun Juan Antonio Ramirez en su libro Guernica, 'la pintura mas
importante del surrealismo (J.A RAMIREZ 1999: 11). Alberti, por su parte, nos deja su
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
111
'pintura escrita, su poema 'Picasso donde describe, por medio de sus versos, los
desastres y las desgracias vividas por la poblacion vasca. Ahora bien, lo que pretende
Alberti no es tanto visualizar el mundo objetivo, sino como dice Persin 'to envision the
visual and visionary world oI Picassos art (M.H. PERSIN 1997: 54). De este modo, y
por medio de la Iigura retorica de la ekphrasis, Alberti da voz a la obra de arte
picasiana, consiguiendo -asimismo- eliminar los supuestos limites de ambas artes, al
describir con gran detallismo algunas de las escenas que se presentan en la obra
Guernica:

El taller.
Una mujer
es apenas un cuarto de sombrero,
mujer casi almohadon,
caderas de butaca,
los senos en la alIombra, y el trasero,
asomado al balcon. (R. ALBERTI 1976: 146)

En estos versos, el poeta, victima de la propia realidad que tuvo que vivir, describe unas
imagenes absurdas, disparatadas e irracionales, donde las Iiguras se transIorman en un
medio verbal, en este caso, poetico. Alberti, mediante la practica de la ekphrasis, logra
que estos versos hagan reIerencia, en la obra Guernica, a la mujer que avanza desde la
izquierda hasta el centro de la composicion, con dedos visiblemente desIigurados. De
este modo, lo que RaIael Alberti pretende es poetizar la pintura describiendo las Iiguras
de la composicion picasiana. El poeta llega incluso a escribir el poema con algunas
pinceladas esperpenticas -como en los versos anteriores- para recordar y rememorar
todas las terribles imagenes que aparecen en la obra Guernica, como por ejemplo, el
guerrero descuartizado que se encuentra a los pies del caballo; o la Iigura deIormada de
una madre que sostiene a su hijo entre sus brazos y lanza un grito desgarrador,
mostrando una lengua aIilada similar a la del caballo que aparece en el centro de la
composicion. Alberti, ademas, consigue (re)avivar el sentimiento de dolor que se
identiIica en Guernica, al escribir versos como el siguiente: 'sangre, pura pasion de toro
bravo (R. Alberti 1976: 145) para reIerirse a todos los espaoles que injusta y
arbitrariamente murieron en el bombardeo de 1937. Por tanto, se puede decir que el
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
112
poeta, con la potencialidad (inter)textual que posee el lenguaje, consigue -al igual que
lo hizo Picasso en el cuadro Guernica- impresionar e impactar al lector con la
descripcion de uno de los acontecimientos que mas ha marcado el sentimiento espaol.
Si bien es verdad que Picasso, en su cuadro Guernica, Iue capaz de crear en el
espectador la sensacion de angustia, suIrimiento e intranquilidad, Alberti -por su parte-
supo maniIestar experiencias similares utilizando palabras como 'miedo en el verso
62, para expresar el terror visualizado en el cuadro Guernica, como se puede ver
especialmente en la parte inIerior del cuadro, donde se aprecia una cabeza cortada junto
a un brazo estirado con los dedos claramente deIormados que parecen pedir ayuda; o la
Iigura que, situada a la izquierda de la composicion, levanta los brazos angustiada.
La deIormacion tanto humana como animal que se observa en el cuadro de Guernica,
tambien se aprecia en los sugerentes versos de Alberti cuando dice: 'Monstruos, / Oh
monstruos razon de la pintura, / sueo de la poesia! (R. ALBERTI 1976: 146). En estos
versos se aprecia una serie de palabras entremezcladas que sugieren el titulo de la obra
de otro pintor espaol. Las palabras 'monstruos, 'razon y 'sueo evocan el grabado
numero 43 de Francisco de Goya, 'El sueo de la razon produce monstruos,
perteneciente a Los Caprichos, en donde Goya -por medio de la esperpentica
deIormacion humana- denuncia, al igual que Picasso y Alberti, un mundo tragico,
inIausto y lastimoso pero existente. Por esta razon, Alberti ha querido recordar el
grabado de Goya y 'a sus monstruos. Porque los mismos monstruos que ve Alberti en
su poesia y Picasso en su pintura, tambien los vio Goya en su grabado, pero eso si, dos
siglos antes. Estos monstruos para los tres autores son las injusticias y las sinrazones
que se han ido cometiendo a lo largo de la historia espaola. Por eso Alberti, por medio
de la ekphrasis, alude a otro pintor espaol que tambien vi(vi)o las injusticias de la
politica espaola.
Por tanto, se puede decir que RaIael Alberti Iue capaz de componer un poema como
'Picasso colmado de simbolos que evocan de Iorma poetica al Iamoso cuadro de
Guernica. El poeta no solamente logra imitar verbalmente las imagenes visuales de esta
pintura, sino que tambien consigue expresar por medio del lenguaje, los sentimientos
que Picasso dibuja en esta obra. Asimismo, Alberti consigue denunciar, por una parte, la
barbarie de la guerra representada en el cuadro Guernica; y por otra, consigue igualar el
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
113
valor de la obra pictorica al de su obra poetica, logrando, de este modo, equiparar la
pintura con la poesia.
Ahora bien, RaIael Alberti (re)crea en el libro A la pintura su propio museo de las
palabras. Es decir, el poeta elimina y aade diIerentes poemas en cada una de sus
(re)ediciones. RaIael Alberti exhibe ineditos y variados poemas ekphrasticos, al tiempo
que retira otros ya conocidos y publicados en anteriores ediciones. Esto mismo es lo que
tambien sucede en los museos de arte, donde se exhiben -en determinadas epocas del
ao- las obras de diIerentes pintores, mientras que las pinturas que ya han sido
exhibidas anteriormente se trasladan a nuevas salas de arte. Alberti, por lo tanto, imita
esta misma movilidad que existe en las pinacotecas, convirtiendo A la pintura no solo
en una exhibicion permanentemente abierta, sino tambien en el homenaje nostalgico que
le hace al Museo del Prado. Veamos, entonces, como todas y cada una de las ediciones
de A la pintura sirven para acercar la pintura y la poesia a los estudiantes de E/LE.
La primera edicion de A la pintura (1945) Iue publicada por la Imprenta Lopez, en
Buenos Aires, con el titulo Cantata de la linea v el color y con la colaboracion graIica
de Atilio Rossi
12
. Esta primera edicion esta compuesta por doce poemas
13
, de los cuales
seis son poemas dedicados a los instrumentos de la pintura y seis a pintores espaoles y
europeos. Alberti, ademas, oIrece al lector un amplio contenido de imagenes pictoricas
acompaadas con versos de diIerentes poetas. Esta es una particularidad unica que
aparece en la primera edicion de A la pintura, ya que el poeta no solamente incorpora
las pinturas y los versos de otros artistas, sino que tambien aade sus propios versos
ekphrasticos.
En 1948 aparecio la segunda edicion de A la pintura, publicada por la editorial Losada,
con 16 grabados realizados por Caparros. Esta edicion presenta un cambio importante
con respecto a la de 1945. Alberti aade 41 poemas nuevos, un poema titulado '1917 y

12
Se incluyen aqui las palabras impresas que aparecieron en la primera edicion de A la pintura: 'Se
estaban imprimiendo los ultimos pliegos de esta cantata cuando el cable diIundio la noticia de la
terminacion de la guerra en el mundo. A la paz y al triunIo de la inteligencia y de la justicia contra la
barbarie dedicamos esta cantata. Que triunIen de nuevo la poesia, la linea, el color, y que la sangre
derramada no lo haya sido en vano!
13
'A la pintura, 'Leonardo, 'A la linea, 'Verones, 'A la perspectiva, 'El Greco, 'Al pincel,
'Rubens, 'Al color, 'Goya, 'A la luz y 'Picasso.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
114
una seccion inedita dedicada a los colores
14
. El poeta incorpora todo un repertorio de
poemas nuevos a los ya presentados en la edicion de 1945 con el proposito de querer
imitar la misma movilidad que existe en las obras de arte de cualquier pinacoteca, donde
se exhiben en determinadas epocas del ao las obras de diIerentes pintores,
mientras que las pinturas que ya han sido exhibidas anteriormente se trasladan a nuevas
salas de arte. Por esta misma razon, el poeta no solamente agrega un considerable
numero de poemas a la edicion de 1948, sino que tambien altera el orden de los poemas
con respecto a la anterior edicion, logrando asi recordar las horas pasadas en las salas
del Museo del Prado.
Para RaIael Alberti, el poema '1917 simboliza el ao en que el poeta conoce por
primera vez el Museo del Prado; un museo que se convertira en su principal Iuente de
inspiracion al recordar las obras expuestas en sus salas
15
. El ao 1917 Iue una Iecha
paradigmatica para el poeta: su llegada a Madrid y su primera visita al Museo. Como
dice Guerrero Ruiz: 'Iue la apertura de la primera vision trascendental pictorica
albertiana (P. GUERRERO RUIZ 1991: 8)
16
Por esta misma razon, el poeta gaditano
escribe el poema titulado '1917 como simbolo de su primer y mas directo contacto con
la pintura de grandes maestros:

Mil novecientos diecisiete
Mi adolescencia: la locura
Por una caja de pintura,
Un lienzo en blanco, un caballete. (R. Alberti 1948: 11)


14
Los 41 poemas nuevos que aparecen en esta edicion son los siguientes: '1917, 'Giotto, 'A la retina,
'Piero della Francella, ' A la mano, 'Boticelli, 'A la paleta, 'Azul, 'Miguel Angel, 'A la pintura
mural, 'RaIael, 'Al lienzo, 'Tiziano, 'Rojo, 'Tintoretto, 'El Bosco, 'Durero, 'Amarillo, 'Al
claroscuro, 'Rembrant, 'A la composicion, 'Poussin, 'Verde, 'Pedro Berruguete, 'Al ropaje,
'Zurbaran, 'Velazquez, 'A la sombra, 'Valdes Leal, 'Negro, 'Al movimiento, 'Delacroix, 'Al
desnudo, 'Cezanne, 'A la gracia, 'Renoir, 'Blanco, 'Van Gogh, 'A la acuarela, 'Gutierrez
Solana, 'A la divina proporcion.
15
En 1917 RaIael Alberti se traslado junto con su Iamilia a Madrid, causandole un proIundo dolor la
distancia y lejania del mar. Por esta razon, penso que nunca mas podria volver a ser Ieliz. Sin embargo, el
Museo del Prado le cautivo de tal manera que paso largas horas diarias contemplando las obras de arte.
Alberti llego, en algunas ocasiones, a dibujar determinadas obras maestras exhibidas en el Museo.
16
RaIael Alberti divide el poema '1917 en tres partes: La primera de ellas consta de nueve redondillas
dedicadas a sus recuerdos de pintor adolescente; la segunda, con una redondilla menos, se reIiere a las
estatuas desde el punto de vista de un aprendiz de dibujo; y la tercera, en alejandrinos, nada menos que
cuarenta y cinco, divididos en cuatro estroIas de muy desigual extension.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
115
Si se observan los poemas dedicados a los colores, recogidos por vez primera en la
edicion de 1948, se puede ver como estos presentan la singularidad de ser poemas
divididos estroIica y numericamente, siendo -en determinadas ocasiones- estroIas
Iormadas por un solo verso. El poeta imita la pincelada del pintor, como si sus palabras
Iueran relampagos o destellos de color sobre un lienzo, como si su pluma se hubiera
convertido en un pincel, por eso escribe:

Rojo
1
Soy el primer color de la maana
y el ultimo del dia.
2
Lucho en el verde de la Iruta y venzo.
3
Lo mismo que mis otros hermanos, sometido
-Giotto- al rigor del extasis geometrico.
4
Pleno rubor redondo en la manzana. (R. ALBERTI 1948: 75-76)

En estos poemas se advierte como la voz del poeta dialoga con los colores. Sin
embargo, en la mayoria de los versos el poeta le concede autonomia al color para que
este se exprese libremente. De esta manera, es el propio color quien al deIinirse dentro
de una gama de tonalidades, habla de sus caracteristicas individuales.

Verde
1
Yo soy el verdemar,
subido a azul cuando el azul del cielo
tiende su pecho azul sobre mi espalda.
2
Tengo otro nombre siempre: Primavera.
3
Y alta Iorma de copa, que los arboles
se encargan presurosos de llenar,
hasta el borde, de verde. (R. ALBERTI 1948: 125)
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
116
En cuanto a los poemas dedicados a los instrumentos y tecnicas de la pintura, se observa
en todos ellos una particular caracteristica, la de estar escritos con una misma estroIa
poetica, a saber: el soneto tradicional (ABBA / ABBA / CCD / EEC). Sin embargo, en
el poema 'A la pintura, Alberti utiliza la estroIa del soneto moderno (ABBA / ABBA /
CDC / CDC). De esta manera, el poema se destaca sobre los restantes, convirtiendose
en el homenaje poetico que Alberti le hace a la pintura. Como dice Arean 'el poema A
la pintura` es uno de los mas nostalgicos y conseguidos del libro. Se halla transido de
amor a Espaa y al Museo del Prado y de recuerdos agridulces de su nunca olvidada
vocacion de pintor (C. AREAN 1984: 96).
A excepcion del poema 'A la pintura, todos los demas sonetos que aparecen en la
edicion de 1948 presentan una misma estructura
17
. El primer verso del primer y segundo
cuarteto y el primer terceto de cada soneto empieza siempre con el mismo enunciado:
'A ti. De igual manera, en todos los sonetos se observa que el tercer verso del segundo
terceto comienza tambien con la expresion 'A ti y Iinaliza con la palabra 'pintura. Sin
embargo, el poema 'A la pintura -como se viene anunciando- a pesar de ser un soneto,
presenta una disposicion diIerente a la que se acaba de mencionar. El poeta utiliza las
palabras 'A ti en el primer verso del primer y segundo cuarteto y del primer terceto, al
igual que los otros sonetos. No obstante, aade el vocativo 'A ti de Iorma mas
insistente y reiterada como se observa en el tercer verso del primer cuarteto, el segundo
verso del segundo cuarteto, y el primer y segundo verso del ultimo terceto. De esta
manera, Alberti enIatiza de Iorma evidente el homenaje que, por medio de la Iigura
retorica de la ekphrasis, le esta haciendo a la pintura. Por eso, en este poema, Alberti no
puede olvidarse de los principales elementos que aparecen en toda obra pictorica, siendo
estos, las herramientas de la pintura: 'A ti, linea impensada o concebida. / A ti, pincel
heroico, roca o cera (R. ALBERTI 1948: 23), los colores: 'A ti, Iorma; color, sonoro
empeo / por que la vida ya volumen hable, / sombra entre luz, luz entre sol, oscura y,
-obviamente- el pintor: 'A ti, mano, pintor de la Pintura. Estos tres elementos que
aparecen nombrados en el propio poema 'A la pintura, son ademas las tres secciones
de poemas que incluye Alberti en el libro A la pintura.

17
'A la retina, 'A la mano, 'A la paleta, 'A la pintura mural, 'Al lienzo, 'Al pincel, 'A la linea,
'A la perspectiva, 'Al claroscuro, 'A la composicion, 'Al color, 'Al ropaje, 'A la luz, 'A la
sombra, 'Al movimiento, 'Al desnudo, 'A la gracia, 'A la acuarela y 'A la divina proporcion.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
117
Los poemas dedicados a los pintores espaoles y europeos presentan una propiedad
diIerente con respecto a las secciones anteriores. Alberti incorpora distintas Iormas y
estilos de escritura en cada uno de sus versos. Es decir, el poeta pretende imitar el estilo
del pintor o incluso, en algunas ocasiones, crear un nuevo y apropiado estilo para el
artista respectivo. Por eso, cada poema esta escrito en el metro o en la combinacion de
metros que mejor se adapta -segun Alberti- a los rasgos del pintor homenajeado. El
poeta, ademas, ordena los poemas dedicados a los pintores en orden cronologico,
comenzando por pintores renacentistas y llegando hasta los contemporaneos. Esta
misma disposicion se mantendra a lo largo de todas las ediciones de A la pintura, con
sus respectivos cambios de eliminacion o aparicion de nuevos poemas.
En la edicion de 1953, publicada por la editorial Losada, Alberti incorpora dos nuevos
poemas con respecto a la edicion de 1948
18
y aade una nueva seccion titulada 'nuevos
poemas
19
. Esta edicion presenta una peculiaridad no observada en las anteriores
ediciones. Alberti se dirige al lector con la intencion de descubrirle lo que va a ocurrir
en las sucesivas ediciones de A la pintura: Cada nueva edicion de A la pintura,
aparecera acrecentada con nuevos poemas. Esta de hoy lo esta por dos pintores del
pasado -Corot, Gauguin, incluidos en las paginas anteriores- y ocho del presente (R.
ALBERTI 1953: 144). Sin embargo, en la edicion de 1967, publicada catorce aos mas
tarde tambien por la editorial Losada, Alberti no aade ni elimina ningun poema
diIerente a la anterior edicion, la unica diIerencia que se observa se aprecia en la
cubierta del libro.
En la edicion de 1968, publicada por la editorial Aguilar, Alberti incluye un nuevo
poema titulado 'Miro y elimina la seccion de 'nuevos poemas. Ademas, tambien
incorpora un texto -a modo de introduccion- escrito por Vicente Aleixandre, titulado
'RaIael Alberti, pintor. En esta breve introduccion, Aleixandre describe la trayectoria
poetico-pictorica de Alberti utilizando la misma Iigura retorica que utiliza el poeta en
los poemas de A la pintura, a saber: la ekphrasis. De este modo, Aleixandre presenta e
introduce en la edicion de 1968 el mismo estilo ekphrastico caracteristico y propio de
este poemario. En esta edicion, Alberti tambien aade un poema inedito dedicado

18
Los dos nuevos poemas que aparecen en la edicion de 1953 son: 'Corot y 'Gauguin.
19
Los poemas que se incluyen en esta seccion son: 'Portinari, 'Lino Spilimbergo, 'Raul Soldi, 'Too
Salazar, 'Renato Guttuso, 'Manolo Angeles Ortiz, 'Gines Parra y 'Luis Seoane.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
118
especialmente a Pablo Ruiz Picasso, con el titulo 'Al poeta Pablo Picasso, e incluye,
ademas, un dibujo inedito de Picasso, titulado 'para el pintor RaIael Alberti. Esta
mutua inversion artistica revela no solamente la amistad que existia entre los dos
artistas, sino tambien su admiracion reciproca, como poeta y pintor, respectivamente.
Los 56 poemas que se presentan en esta edicion aparecen intercalados junto a 95
ilustraciones a color tanto pictoricas como IotograIicas. Estas ilustraciones no estan
acompaadas de versos ekphrasticos, como sucede en la edicion de 1945, sino que
aparecen intercalas entre los poemas como otra de las muchas particularidades de esta
edicion de A la pintura. El poeta entremezcla los 56 poemas junto a diIerentes
ilustraciones con el proposito de visualizar los poemas. En la edicion de 1968 se
observa como Alberti utiliza ademas de la Iigura retorica de la ekphrasis las
ilustraciones. Por ejemplo, en el poema 'A la mano, el lector observa en la pagina
anterior al poema la IotograIia, en primer plano, de la palma de una mano o, en el
poema 'Miguel Angel, el lector ve una IotograIia de la Capilla Sixtina en donde se
aprecia el Iresco del Juicio final, pintado por Miguel Angel y que se encuentra en el
altar mayor. En el coloIon de esta edicion, ademas, se destaca la importancia de
terminar el poemario el mismo ao en que se celebro el aniversario de la muerte de
Diego Velazquez de Silva, sirviendo la edicion de 1968 como el homenaje que Alberti
quiso hacerle al pintor sevillano.
En las ediciones de 1973 y 1976, publicadas por la editorial Losada, Alberti solamente
realiza un pequeo cambio con respecto a las ediciones anteriores. El poeta elimina el
poema 'Miro. De esta manera, consigue recuperar y volver a la misma disposicion
presentada en la edicion de 1953.
En la edicion de 1978, publicada por Seix Barral, se aaden tres nuevos poemas
dedicados a pintores, de los cuales uno de ellos puede conIundir al lector
20
. El poema
'Renato Guttuso ya habia aparecido por primera vez en la edicion de 1953 y,
posteriormente, en las ediciones de 1967, 1973 y 1976. Sin embargo, en la edicion de
1978 el poema que incorpora Alberti se titula de la misma manera, y por eso el lector
puede conIundirse pensando que es el mismo poema. No obstante, al leer el poema de la
edicion de 1978, se observa como el contenido es totalmente diIerente. En las ediciones

20
'Antoni Tapies, 'David AlIaro Siqueiros en Florencia y 'Renato Guttuso.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
119
de 1967, 1973 y 1976, el tema del poema 'Renato Guttuso es, principalmente, un
llamamiento a Guttuso como pintor:

Pinta, pintor, lo que esa luz te ordena,
que aunque esa luz es luz lo que te oIrece,
aun la amarra una ultima cadena.

Salva, pintor, tan valeroso empeo.
Arde su idioma en tu pincel y crece,
causticos los colores y el diseo. (R. ALBERTI 1978: 162)
21


En cambio, en el poema 'Renato Guttuso de la edicion de 1978, Alberti se centra mas
en el pintor como individuo:

Tu que has crecido viendo correr la sangre por las calles
y has tenido el valor de presentarla viva
tal como es al punto de venir derramada.
Tu que has visto la muerte,
esa que nos metieron por la Iuerza en los ojos,
la tristeza y el odio,
la colera, la guerra,
los desastres,
todo eso que aun vive. (R. ALBERTI 1978: 152)

Al continuar observando la edicion de 1978, el lector advierte como Alberti tambien
cambia el orden de algunos de los poemas con respecto a la anterior edicion de 1968. Es
decir, los poemas 'A la divina proporcion, 'Picasso y 'Miro no se presentan en el
mismo orden que las anteriores ediciones de A la pintura. Asi, Alberti consigue de
nuevo y, una vez mas, presentar A la pintura como un libro movil.
Junto a los tres poemas nuevos que aparecen en la edicion de 1978, Alberti incluye un
inedito y largo poema titulado 'Maravillas con variaciones acrosticas en el jardin de
Miro. En este extenso poema se puede ver de que modo el poeta no solamente juega

21
Estos versos pertenecen a la edicion de A la pintura de 1967.
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120
con el lenguaje sino tambien con la Iorma visual, creando un nuevo espacio y
descubriendo, asimismo, la belleza estetica del verso. El poeta innova con las
posibilidades graIicas de la escritura consiguiendo, de esta Iorma, que el poema
adquiera un valor no solo poetico sino tambien iconograIico.
En la edicion de 1978, Alberti vuelve a aadir la seccion de 'nuevos poemas ya
aparecida en la edicion de 1953. Aunque a esta nueva seccion le agrega un nuevo poema
ekphrastico titulado 'Castagnino.
Diez aos mas tarde, en la edicion de 1988, publicada por Alianza Editorial, aparece la
misma distribucion y numero de poemas que se incluyen en el poemario de 1978. Por
tanto, Alberti no presenta ninguna variacion en la edicion de 1988, con respecto a la
anterior publicacion.
En la edicion de 1991, publicada por la editorial Circulo de Lectores, se advierte
tambien la misma estructura que presentan las ediciones de 1978 y 1988. Sin embargo, -
y como innovacion- los poemas se entremezclan con dibujos de Alberti y uno de
Picasso dedicado al poeta. Ademas, aparece un prologo de Maria Asuncion Mateo
donde explica la importancia y el valor artistico del libro A la pintura.

El libro es sorprendente por muchas razones: por su concepcion, por su amplitud en la
seleccion de autores y temas, por el proIundo conocimiento que tiene de la pintura y de
las distintas escuelas a traves del tiempo, por el dominio en la variedad de tecnicas
utilizadas... Y, sobre todo, por ese vendaval de inspiracion, por esa pasion monstruosa,
casi poliIemica, que esta latente en cada verso escrito y que nos descubre sin sorpresa
que Alberti es un personaje tipico del Renacimiento italiano por muchas razones. (R.
ALBERTI 1991: 14)

Maria Asuncion Mateo tambien destaca en el prologo la desmesurada pasion que
Alberti siente hacia la musica, la pintura y la literatura. Es su homenaje -ampliado a
traves del tiempo- a una de sus tres grandes pasiones: musica, pintura y literatura que,
por este orden de preIerencia, lo han acompaado a traves de su agitada vida (R.
ALBERTI 1991: 15). Tres representaciones que estan presentes -de igual manera- en el
libro A la pintura. La edicion de 1991 termina con un epilogo escrito por el poeta
catalan Pere GimIerrer, donde destaca la importancia de esta obra, un poemario que
expresa, como dice este ultimo, el centro esencial de lo poetico en una epoca en que la
poesia espaola renuncio a ser lo que solia ser y parecio rendirse ante la historia, lo que
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
121
paradojicamente equivalia a renegar de la propia historia inmediata (R.ALBERTI 1988:
231).
La edicion bilinge de 1997, publicada por la editorial Northwestern University Press,
con los poemas traducidos por Carolyn L. Tipton al ingles, presenta solamente 39
poemas
22
. No es casualidad que el poeta haya querido incluir este numero exacto de
poemas en la edicion de 1997, ya que la ciIra 39 coincide con el ao en que Alberti salio
de Espaa, siendo esta la razon por la que ha venido escribiendo el libro A la pintura.
RaIael Alberti participo activamente en la seleccion de poemas de esta edicion bilinge.
La pregunta seria entonces, por que decide el poeta incluir los 39 poemas en esta
edicion de 1997, y no en cualquiera de las anteriores?
El 27 de abril de 1977, tras treinta y ocho aos de exilio -veinticuatro en Argentina y
casi catorce en Italia-, RaIael Alberti regreso por primera vez a Espaa. Por tanto, 1997
es la Iecha en la que se celebraron sus veinte aos de llegada a su tierra natal. Por esta
razon, la edicion de Carolyn L. Tipton recuerda la salida (1939) y llegada (1977) de un
poeta que tuvo que sobrellevar sus largos aos de exilio, reIugiandose en el libro A la
pintura para disminuir el constante dolor del destierro y, como consecuencia, de su
lejania del Museo del Prado.
En la edicion de 1997, Alberti elimina un notable numero de poemas con respecto a las
ediciones anteriores
23
. El poeta, ademas, excluye el largo poema 'Maravillas con
variaciones acrosticas en el jardin de Miro y toda la seccion de 'nuevos poemas.
Y Iinalmente, en la edicion de 1998, publicada por la editorial S.A de Promocion y
Ediciones Club Internacional del Libro, Alberti retoma la edicion de 1968, volviendo de
nuevo a cambiar el orden de los tres ultimos poemas 'Miro, 'A la divina proporcion y
'Picasso. En esta edicion, ademas, se aade un breve perIil biograIico sobre la
trayectoria poetica de Alberti.

22
Hasta el momento existen tres ediciones bilinges de A la pintura: To Painting (1997). Alla pintura
(1971) y, A la peinture (2001), ingles, italiano y Irances, respectivamente.
23
'1917, 'Piero de la Francesa, 'Miguel Angel, 'A la pintura mural, 'Al lienzo, 'Al claroscuro,
'Rembrandt, 'Poussin, 'Al color, 'El Greco, 'A la sombra, 'Corot, 'Al movimiento, 'Gauguin,
'Gutierrez Solana, 'Miro, 'Antoni Tapies, 'David AlIaro Siqueiros en Florencia, 'Renato Guttuso.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
122
Tras el seguimiento de los cambios de todas las ediciones de A la pintura, se observa
como desde su primera Iecha de publicacion, este libro ha estado en constante
movimiento con la aparicion y lanzamiento de nuevas ediciones
24
.
En conclusion, el libro A la Pintura representa ese incesante anhelo del poeta de hacer
visual su poesia al evocar, rememorar y reproducir poeticamente, numerosos cuadros de
los pintores que se encuentran en el Museo del Prado. Alberti logra crear en este libro la
ya mencionada union entre pintor y poeta puesto que ambos se engloban dentro de un
mismo arte, las llamadas artes imitativas. Aunque indudablemente utilizan diIerentes
medios de representacion. Sin embargo, esto no signiIica que sean dos artes de diIicil
yuxtaposicion, ya que pintura y poesia, en sus dos diIerentes modos de creacion y
(re)presentacion, son capaces de entrar a Iormar parte de un continuo dialogo
(inter)textual/visual. Siendo esto mismo lo que posibilita no solamente la yuxtaposicion
entre ambas artes, y la consecuente reproduccion poetica de una imagen visual, sino que
este dialogo tambien invita a hablar de poesia y pintura en las clases de E/LE. Es mas, el
libro A la pintura es considerado el primer y mas sostenido trabajo en el que Alberti une
sus dos vocaciones: la pintura y la poesia. Como dijo el propio Alberti 'with A la
pintura I began to enlace poetry with painting (R. ALBERTI 1997: xx). Por lo tanto, se
puede decir que esta obra es el comienzo de una larga trayectoria artistica en la que el
poeta, inIluido por ambas artes, entremezcla la pintura con el arte literario, en este caso,
la poesia. Es, ademas, un material perIecto para poder acercar la poesia y la pintura a los
estudiantes de E/LE.

Bibliografa

ALBERTI, RaIael. A la pintura. Poema del color v la linea. Buenos Aires: Losada,
1976.

24
En la progresiva trayectoria del libro A la pintura, habria que considerar la edicion A la peinture (2001)
como la ultima y mas reciente publicacion bilinge. Sin embargo, he decidido no incluirla en este
articulo, ni las nuevas ediciones que han ido saliendo, especialmente a raiz del Centenario del poeta
(2002), por ser ediciones postumas. Considero que no existe ninguna manipulacion por parte del poeta en
cuanto a la seleccion de los poemas. Las nuevas ediciones de A la pintura, estan ahora en manos de los
editores, y son ellos de quien ha de depender el Iuturo y la continuidad de este libro.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
123
AREAN, Carlos. 'RaIael Alberti en la poesia de la pintura. Arbor 118. n 461.
(Madrid, 1984) p. 91-112.
BELLVER, C. Alberti en sus horas de destierro. Salamanca: Coleccion Universidad,
1984.
GONZALEZ, Anibal. Artes poeticas. Madrid: Taurus, 1991.
GUERRERO RUIZ, Pedro. Rafael Alberti. arte v poesia de vanguardia. Universidad de
Murcia: Murcia, 1991.
LESSING, Gotthold E. La Poesia v las Artes Plasticas. Madrid: La Espaa Editorial,
1957.
MATEO, Maria Asuncion. Rafael Alberti. Antologia Comentada. Madrid: Ediciones De
La Torre, 1990.
PERSIN, Margaret H. Getting the Picture. The Ekphrastic Principle in Twentieth-
Centurv Spanish Poetrv. Lewisburg: Bucknell University Press, 1997.
RAMIREZ, Juan Antonio. Guernica. La historia v el mito, en proceso. Electa: Madrid,
1999.
RICHTER, Irma. A. Paragone. A Comparison of the Arts bv Leonardo da Jinci.
Translated by Irma A. Richter. London: OxIord University Press, 1949.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
124
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
125
WWW.TECNOLOGIA_EN_LAS_AULAS.COM

MARIA DE EL PUIG ANDRES SEBASTIA
*

University oI Virginia - HSP
Universidad Catolica de Valencia San Vicente Martir


1. Introduccin

En el semestre de otoo de 2004 los estudiantes de SPAN 4060 (curso sobre literatura
hispanoamericana desde la Conquista hasta la Independencia) del Departamento de
Lenguas Romanicas de The University oI Georgia (USA) crearon como proyecto Iinal
un hipertexto.

2. El Hipertexto

El hipertexto no es ni mas ni menos que un metodo de presentacion y organizacion de la
inIormacion, donde determinadas palabras o imagenes en el documento que estamos
visualizando, pueden ser expandidas para obtener inIormacion adicional reIerente a esa
palabra o imagen dentro del mismo documento o Iuera de el (por ejemplo, en Internet).
El hipertexto se deIine como un texto con enlaces o conexiones a otro texto,
documentos, recursos o inIormaciones. Permite, ademas, diIerentes lecturas y distintos
niveles de proIundidad en la lectura. Tambien abre la posibilidad de la interactividad. Es
decir, las Iunciones del lector se entremezclan con las del autor y la division entre
ambos queda diIuminada.

*
ANDRES SEBASTIA, Maria. 'www.tecnologiaenlasclases.com. En: Actas del I Congreso
Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la ensean:a para extranferos
Onda: JMC, 2007. p. 125-131. ISBN: 978-84-611-8316-6.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
126
Esta asignatura Iue dirigida por el proIesor Dr. Luis Correa-Diaz y por mi misma, que
durante ese ao estaba estudiando mi doctorado en The University oI Georgia.

3. El objetivo principal

El obfetivo principal en la clase de SPAN 4060 era participar en una actividad colectiva
en la que los estudiantes (dos por grupo) debian realizar un proyecto hipertextual que
implicara la aplicacion de ciertas tecnicas computacionales a uno de los textos de clase.
Esto a Iin de producir un hipertexto que, en el Iondo, es el resultado de una nueva y
diIerente Iorma de lectura (interactiva y virtual).
Para la realizacion del proyecto, les ensee a utilizar el programa Netscape Componer.
Un dia a la semana la clase se reunia en la laboratorio de idiomas y alli los estudiantes,
Irente a un ordenador, trabajaban en los diIerentes enlaces que tenian que realizar a lo
largo del curso.
Los estudiantes tuvieron que hacer una lectura cuidadosa del texto y observaron en que
palabras o Irases se podia ampliar la inIormacion. Debian pensar que el lector no sabia
nada del texto. Lo que se pretendia con este proyecto era Iacilitar la lectura por medio
de enlaces que explicaran el texto o que aportaran una nueva interpretacion del mismo.
Ahora bien, Que tipo de enlaces abarca un hipertexto?
- A otras paginas ya publicadas en Internet.
- A otra paginas creadas por el grupo de estudiantes.
- Enlaces de vocabulario, deIiniciones, aclaraciones, etc.
- InIormacion historica/ cultural/ politica, etc.
- FotograIias.
- Interpretaciones del grupo.
- Musica, proyecciones de video, etc.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
127
A lo largo del curso, los estudiantes aprendieron a:
- Insertar un texto.
- Insertar graIicos.
- Hacer enlaces a textos, graIicos o a diIerentes URL.
- Agregar imagenes de Iondo.
- Poner musica en la pagina.
- Publicar la Pagina Web.
- Etc.

El calendario que tuvieron que cumplir los estudiantes es el siguiente:
Pgina principal
10 de Iebrero: Abrir cuenta de 'Arches (servidor que Iacilita The University oI
Georgia).
Pagina principal (publicar la biograIia del autor)
17 de Iebrero: Pagina principal (publicar la epoca del autor)
24 de Iebrero: Pagina principal (publicar enlaces de interes)
3 de marzo: Crear el diseo de la pagina principal (Iotos, color, distribucion
de los enlaces, etc.)
10 de marzo: Terminar con los enlaces de la pagina principal y comenzar con el
enlace del hipertexto

Hipertexto
24 de marzo Hipertexto (publicar el texto principal)
31 de marzo Publicar dos enlaces sobre otras paginas ya publicadas en
Internet.
7 de abril Publicar dos enlaces de vocabulario, deIiniciones, aclaraciones,
etc.
14 de abril Publicar dos enlaces IotograIicos.
21 de abril Publicar dos enlaces de inIormacion historica/ cultural/ politica,
etc.
28 de abril Publicar dos enlaces interpretativos.
Revision general de la pagina web y del hipertexto.
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128
Los criterios de evaluacin en el proyecto hipertextual Iueron los siguientes:
1. Asistencia (individual) al laboratorio 10
2. Trabajo individual dentro del grupo (secciones asignadas) 10
3. Trabajo en grupo (porcentaje grupal) 5
4. Creatividad (recursos y aplicacion) 5
Subtotal: 30
5. Presentacion de la pagina web y del hipertexto

A continuacion se incluyen los textos que utilizaron los grupos:
Grupo 1: La literatura nahuatl: Yaocuicalt I 'Desde donde se posan
Grupo 2: La literatura nahuatl: Icnocuicalt 6 'Canto de angustia de la Conquista:
la vision de los vencidos
Grupo 3: La literatura nahuatl: Huehuetlahtolli 1 o 2 'Consejos del padre a su
hija o 'Consejos de la madre a su hija
Grupo 4: La literatura maya: Popol Juh
Grupo 5: La literatura maya: Chilam Balam, 'Los dzules
Grupo 6: La literatura quechua: Jailli, 'Oracion primera del hacedor
Grupo 7: Arciniegas, 'America en Europa
Grupo 8: Rangel, 'Espaola y no latina
Grupo 9: Colon, Diario
Grupo 10: Amerigo Vespucci, 'Carta
Grupo11: Cortes, 'Segunda carta
Grupo 12: Diaz del Castillo, Historia verdadera
Grupo 13: De las Casas, Brevisima relacion
Grupo 14: Ercilla, La Araucana
Grupo 15: El Inca Garcilaso de la Vega, Comentarios Reales
Grupo 16: De Balbuena, 'Grandeza mexicana
Grupo 17: Del Valle Caviedes |a eleccion|
Grupo 18: Sor Juana, 'Respuesta...
Grupo 19: Carrio de la Vandera, El la:arillo...
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
129
Grupo 20: Fernandez de Lizardi, Don Catrin...
Grupo 21: Bello, 'Alocucion a la poesia
Grupo 22: Heredia, 'En el Teocalli de Cholula
Grupo 23: Sarmiento, Facundo
Grupo 24: Hernandez, Martin Fierro
Grupo 25: Marti, 'Nuestra America
Grupo 26: Rodo, Ariel

4. Conclusin

Como conclusion, se incluyen algunos ejemplos de paginas que realizaron los
estudiantes de SPAN 4060:


Imagen 1



University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
130



Imagen 2





Imagen 3

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
131



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132
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
133
CONOCER Y VIVIR LA CIUDAD MEDITERRNEA

JOAQUIN BARRANCO UREA
*

University oI Virginia - HSP


Para un viajero no hay mejor Iorma de adentrarse en otra cultura que la mirada y la
palabra. En realidad para conocer la Iorma de vida de los habitantes de una ciudad
mediterranea como Valencia no son necesarios este tipo de itinerarios que
presentaremos a continuacion, seria suIiciente sentarse en una centrica caIeteria, y
observar. Solo observar. Eso si, con los ojos muy abiertos e intensamente, y mejor aun,
tomando notas. Un buen ejercicio de conversacion o de creacion literaria consiste en
pedir a los alumnos que lo intenten poner en practica para posteriormente hacer una
puesta en comun o entregar un escrito sobre la experiencia.
Por otro lado y, desgraciadamente cada vez menos en las grandes ciudades, todavia es
posible entablar conversaciones espontaneas que son muy valiosas para entender la
idiosincrasia de sus gentes. Solo hay que sugerir a los estudiantes que eviten los lugares
en los que las personas estan demasiado pendientes de su tiempo, y acudir a espacios en
los que el reloj no es tan importante (mercados, pequeos comercios de barrio...), esto
es, aquellos en los que perviven Iormas de socializacion tradicional. Con un poco de
Iortuna, es posible que ni siquiera sean ellos los que tengan que iniciarla.
En cualquier caso, todo esto puede ser complementario de la actividad que planteamos,
que no pretende ser mas que un recorrido, en realidad un paseo, que permita a los
estudiantes de E/LE durante su estancia en Espaa Iamiliarizarse con un entorno hasta
ese momento ha sido extrao para ellos. Una de las ventajas de las urbes mediterraneas
como ciudades compactas Irente al modelo anglosajon diIuso, es la de permitir mas
intercambio a todos los niveles, ligado al mayor numero de contactos posibles gracias a
que una parte importante de los desplazamientos puede realizarse a pie.

*
BARRANCO UREA, Joaquin. 'Conocer y vivir la ciudad. En: Actas del I Congreso Internacional de
Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la ensean:a para extranferos Onda: JMC,
2007. p. 133-149. ISBN: 978-84-611-8316-6.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
134

1. Valencia

Asi pues, la intencion de este taller es la de presentar un modelo de itinerario cultural en
el entorno del casco antiguo de la ciudad de Valencia ('la Ciutat Vella) y la poblacion
de Peiscola, todo ello a traves de la utilizacion de un dossier o cuaderno para los
estudiantes que sirva de guia y al mismo tiempo de cuestionario como eje del trabajo a
realizar.
Los objetivos a tener en cuenta para este tipo de actividades son multiples. Por ello,
aconsejamos que mas alla del aprendizaje de la lengua -tiene una intencion
esencialmente cultural- y con una carga conceptual importante, cuando se disee un
recorrido se debe tener en cuenta solo alguno de los siguientes aspectos y trabajarlos a
traves de la ruta diseada. En esta, el ejemplo que exponemos se limita a los centros
historicos, debe tener especial importancia las cuestiones sociologicas y como el
urbanismo y su evolucion historica las determinan. Aunque son tomados en
consideracion, los aspectos artisticos son secundarios. Por lo tanto, para cualquier
itinerario cultural en una ciudad podemos plantearnos los siguientes objetivos:
- Reconocer la evolucion historica de una urbe desde su Iundacion hasta el momento
actual.
- Conocer la morIologia urbana relacionandola con cada una de las epocas, asi como
sus Iunciones actuales (politica, administrativa, comercial, Iinanciera, residencial...),
y la jerarquizacion social en cada uno de sus barrios.
- Adentrarse en los espacios de socializacion tradicional, como pequeos comercios
de proximidad, bares...
- IdentiIicar diIerentes estilos artisticos y sus caracteristicas a traves de la
arquitectura.

Seria muy interesante preparar otra actividad que analizara la cotidianeidad del entorno
en el que se mueven los estudiantes de E/LE durante su estancia en nuestro pais. Un
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
135
modelo habitual puede ser el de los estudiantes que son acogidos por Iamilias con las
que comparten vivienda. Esta realidad, suele ser la de barrios residenciales, que
nacieron en la decada de los 60 con los aos del desarrollismo, de la explosion
demograIica y del exodo rural. Casi siempre, con escasa planiIicacion y alta densidad en
la ocupacion del suelo, con escasez de dotaciones, de zonas verdes, exceso de traIico y
ediIicaciones de varias alturas con apartamentos , en las que la estetica o el esmero en el
cuidado de detalles brilla por su ausencia, aunque por contra suelen mantener una
estructura comercial en la que todavia abundan los pequeos negocios Iamiliares 'de
barrio, en cualquier caso muy lejos de los cascos antiguos hacia los que se dirigen
Irecuentemente este tipo de itinerarios educativos urbanos.
El alumno tipo al que va dirigida la actividad es un estudiante de E/LE de nivel C1-C2,
y por lo tanto, con conocimientos basicos de arte e historia. En cuanto a la metodologia,
se parte de dos principios. Las dinamicas en pequeos grupos y la importancia del
trabajo previo y posterior en el aula que permite extraer conclusiones con mayor
proIundidad.
Como tarea inicial, se les encarga llevar a cabo un trabajo de documentacion. Si tienen
acceso a internet, es tan sencillo como teclear el nombre de ambas poblaciones para
obtener los datos necesarios
25
. Individualmente, recopila lo que sea de interes sobre
algun ediIicio, monumento, calle en particular..., y que despues expondran a sus
compaeros durante la visita. Para una dinamica de grupos transversales, en una Iase
intermedia todavia en el aula pero en otra sesion, han de reunirse todos los que hayan
preparado la misma inIormacion para contrastar y consensuar aquello que sea relevante.
Para Iinalizar, cada uno vuelve al grupo de reIerencia, que es con quien realizara el
itinerario, para exponer a sus compaeros de actividad lo acordado y dar coherencia al
conjunto. Asi todos pueden disponer de los mismos datos y pude haber una
comunicacion Iluida que permita un aprendizaje mas eIicaz.
Estas rutas estan programadas para realizarse durante toda una maana para la ciudad de
Valencia, o en el contexto de una salida a dia completo para la visita a Peiscola.
Siguiendo una estructura habitual en estas ocasiones, proponemos eIectuarla siguiendo

25 En la red existen multitud de paginas que pueden proporcionar los datos que necesiten. Dos ejemplos
signiIicativos: www.turisvalencia.com a traves de la cual pueden incluso obtener visiones panoramicas de
los monumentos mas relevantes.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
136
los siguientes pasos: Todos los grupos realizan el recorrido pero cada uno en un orden
diIerente, de tal Iorma que se crucen entre si, pero no vayan nunca juntos. Para ello se
les entrega un plano con su itinerario y el orden en que lo llevaran a cabo, ya que cada
destino estara identiIicado con una letra o numero.
El material que se les entrega no contiene ninguna inIormacion en proIundidad sobre los
lugares a visitar, solo algun comentario y pequeas cuestiones. Las cuestiones les
permitira conocer algun detalle que diIicilmente encontrarian en una guia turistica.
Tambien hara posible llevar un seguimiento de lo realizado. Recordamos que los datos
historicos, arquitectonicos, artisticos, etc. ya han sido recopilados previamente.
Los alumnos se encontraran al inicio del recorrido y al Iinal. Esto les permitira una
puesta en comun.

1.1. Cuestionario sobre Valencia
I.V.A.M.
C\ Guillem de Castro, 118
Que signiIican las siglas que dan nombre al lugar?
No vais a tener tiempo de hacer una visita a Iondo, pero si de haceros una idea
que os permita volver en otra ocasion con mas tiempo. Visitad la Sala de la
Muralla. Por que se le llama asi?
La muralla que rodeaba la Valencia medieval, recorria las actuales calles de
Guillem de Castro, Blanquerias, Colon y Xativa. Rodea este recorrido en el
mapa que te hemos entregado.
Ahora entra en el IVAM, pide algun triptico sobre las exposiciones que hay en
este momento. Dentro tambien hay una tienda donde podeis encontrar abundante
bibliograIia sobre arte contemporaneo, asi como ilustraciones, carteles...

CALLE DE LA PAZ
Es una calle que se abrio a principio del siglo XX para dar mas amplitud al casco
antiguo de la ciudad, de origen musulman y medieval. Es una de las pocas vias
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
137
que conserva intactos los ediIicios que se construyeron al abrirla.
Excepcionalmente dada la zona en que se encuentra, es recta, y da una buena
perspectiva de uno de los monumentos mas importantes de la ciudad Cual es?
Al ser tan centrica se ha producido en ella una Iuerte especializacion. Enumera
todos los comercios de la calle, comenzando desde la Plaza de la Reina. Cual es
el mas numeroso? Existe el mismo tipo y cantidad de comercios en tu barrio?
Por que se produce este Ienomeno aqui? Discutidlo e intentad explicarlo.

LONJA
Plaza del Mercado.
Uno de los ediIicios mas representativos de la ciudad, Iue construido a Iinales
del siglo XV, (1483-1498), para servir como centro Iinanciero y de actividades
comerciales. Muestra el esplendor y desarrollo del patriciado urbano de la epoca.
Entrad y disIrutad del salon columnario, lugar en el se realizaban las
transacciones de importancia de la Valencia de la epoca. Si mirais hacia arriba
hay un texto escrito sobre Iondo azul que recorre los muros en Iorma de
inscripcion y nos recuerda cuales son los principios que deben regir cualquier
negocio; Intentad copiarla (aunque no sepais latin).
La traduccion es la siguiente:

Casa Iamosa soy, en quince aos construida. Compatricios, comprobad y ved
que bueno es el comercio que no lleva el Iraude en la palabra, que jura al
projimo y no le Ialta, que no da su dinero con usura. El mercader que asi haga
rebosara de riquezas y despues gozara de la vida eterna.

Muy interesante tambien es la decoracion escultorica del ediIicio, si te Iijas
encontraras animales Iantasticos y personajes en posiciones curiosas. Describe
las ocho Iiguras que adornan el dintel de los cuatro ventanales en la Iachada
principal del ediIicio. Fijate en lo que estan haciendo.

University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
138
MERCADO CENTRAL
Es una construccion de principio del siglo XX, que sigue cumpliendo la misma
Iuncion para la que Iue construido. Existen 959 puestos de venta de productos de
todo tipo. Situate bajo la cupula central y podras admirar toda la grandeza del
ediIicio.
Ahora pasead un poco por entre los puestos y apuntad los precios de algunos
productos:
Naranjas
Cerezas
Longanizas
Altramuces
(tramusos)
Langostinos
Fresas
Cuales son las horas de apertura y cierre del mercado?

CALLE CABALLEROS
Como su mismo nombre indica, Iue durante muchos siglos el lugar en el que
residian las Iamilias mas importantes de la nobleza valenciana. Hay varios
palacios a lo largo de la calle, la mayoria construidos en el siglo XV y
remozados en los siglo XVIII o XIX. Es diIicil que os dejen entrar en alguno
pero vale la pena admirar (aunque sea desde Iuera) los patios que poseen, la
mayoria de estructura gotica. Vamos a Iijarnos en tres:
Palacio de MalIerit. C\ Caballeros N 20 y 22. Palacio de Centelles n 33.
Palacio de los Alpuente n 26.
Aunque son de estilos diIerentes, todos tienen una estructura parecida, que es la
tipica de los palacios mediterraneos. Podrias describirla?
En la parte superior de la puerta de cada uno esta esculpido el escudo de la
Iamilia propietaria. Como son los blasones de los tres palacios antes
mencionados?

IGLESIA DE SAN NICOLAS
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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C\ Caballeros. Plaza de San Nicolas.
Una de las iglesias mas visitadas de Valencia, sobre todo en epoca de examenes.
Averigua que se ha de hacer (a parte de estudiar) para conseguir el Iavor del
santo. Recuerda que preguntando todo se puede averiguar.
El interior es bastante oscuro por la humedad, pero resulta bastante sobrecogedor
porque las pinturas de epoca barroca que decoran la iglesia estan oscurecidas
debido al incendio que suIrio la iglesia durante la guerra civil. Haced una
pequea visita A ver si os ayuda a aprobar los examenes!

PLAZA DE LA REINA.
Uno de los centros neuralgicos de la ciudad. Desde ella tendras una magniIica
vista de la catedral, el Micalet y la torre de Santa Catalina. En realidad es
bastante reciente, surgida cuando se derribo la manzana de casas que ocupaba la
actual plaza. Esto justiIica la extraa orientacion de la puerta barroca de la
Catedral, y que gran parte de lo que apreciamos hoy en dia no se ideo con la
intencion de ser visto desde una perspectiva tan amplia.
Cuantos autobuses paran en esta plaza? Cuales son y hacia donde se dirigen?
Alguno va hasta vuestra casa?

TORRE DE SANTA CATALINA
De estilo barroco, desde su base se domina una buena perspectiva de la calle de
la Paz, pero para entrar en la iglesia hay que hacerlo desde la plaza Lope de
Vega. Es una iglesia muy sencilla - pero una de las mas bonitas de Valencia-. A
que estilo pertenece?
Tambien recibe este nombre (Santa Catalina), una de las chocolaterias mas
Iamosas de Valencia. Los establecimientos situados alli son los mas concurridos
a la hora de desayunar o merendar. Pregunta el precio de un chocolate y el de los
diIerentes tamaos de horchata. Todo eso suponiendo que ya sepas que es la
horchata, si no es asi, averigualo.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
140

TORRES DE SERRANOS
Antigua entrada a la ciudad medieval, construida durante el siglo XV, sigue muy
bien conservada a pesar de que ya no protege la ciudad. Todavia existen las
puertas y el Ioso que las rodeaba, y en los laterales de la torre, el punto en el que
estaban unidas a la muralla que rodeaba la Valencia. Debe su nombre a que esta
era la ruta que utilizaban las personas que venian desde el interior (Serrania,
zonas montaosas...).

CORTES VALENCIANAS
Plaza de San Lorenzo.
Es el Palau de Benicarlo, restaurado para cumplir una Iuncion diIerente a la que
Iue construido. Para que se utiliza ahora?
Las cortes es una institucion que tiene un origen medieval, en las reuniones de
representantes de los estamentos convocados por el rey. Precisamente su escudo
sigue siendo el simbolo que lo representa. Fijate porque esta en la Iachada del
ediIicio.
La restauracion del ediIicio ha hecho que las ventanas del primer piso queden
tapiadas Cual puede ser el motivo?

PALACIOS DE LA PLAZA DE MANISES
El Palau de la Generalitat, sede del gobierno valenciano, tambien es un ediIicio
del siglo XV, pero para visitarlo hay que pedir un permiso con antelacion, asi
que os conIormareis con admirarlo desde Iuera. Pero toda esa zona y la plaza
Manises esta repleta de antiguos palacios reutilizados como ediIicios publicos.
Preguntad que nombre recibe cada ediIicacion, y a que esta dedicada.

BASILICA DE LA VIRGEN DE LOS DESAMPARADOS
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
141
Plaza de la Virgen.
Esta zona ya era el centro de la vida de la ciudad en epoca romana, en la que se
encontraba el Iorum. Por ello cuando en el siglo XVII excavaron los cimientos
para ediIicar la basilica encontraron una gran cantidad de piedra e inscripciones
que Iueron reutilizadas y se insertaron en la Iachada principal de la basilica.
Encuentralas y transcribe aqui una de ellas (la que os resulte mas sencilla).

ALMUDIN
C\ Almudin.
EdiIicio restaurado que Iue desde la epoca musulmana el almacen del trigo que
llegaba a la ciudad para su posterior venta. Cual es su Iuncion actual?
Algunas de las personas que hicieron posible el suministro, dejaron constancia
en las paredes del ediIicio. Transcribe algunas de "las pintadas". (recuerda que
estan en valenciano). En ellas te dice quien trajo el trigo ('blat en valenciano), a
que precio de venta, y que ao.

CATEDRAL
EdiIicio basicamente gotico, pero que en su conjunto reune varios estilos;
romanico, renacentista, barroco, neoclasico... resultado de una ediIicacion en
diIerentes Iases a lo largo de los siglos. Visitarlo podria llevarnos mucho tiempo,
por ello solo nos Iijaremos en dos aspectos (que no son ni mucho menos los mas
importantes).
Que se venera en la capilla del Santo Caliz? En dicha capilla hay unas enormes
cadenas colgando de la pared. Son las cadenas que protegian la entrada al puerto
de Marsella, que Iue atacado por los valencianos durante el siglo XV, y que
como botin Iue regalado a la catedral.
Tambien hay una reliquia de San Vicente Martir. Que parte de su cuerpo se
conserva? En que lugar esta?
CALLE SALINAS, entre el n 15 y 19
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
142
Es una bocacalle de la calle Caballeros, y eso que teneis que buscar no es un
gran monumento, simplemente un Iragmento de muro que tiene la peculiaridad
de ser uno de los pocos restos que se conservan de la muralla de la ciudad en la
epoca islamica. Otros Iragmentos se han encontrado en: Plaza del angel, entre la
calle Mare vella y Portal de Valldigna, el n 36 de la calle Caballeros,
calleConde de Trenor, calle Calderers.
Situa estos puntos en el mapa que os hemos entregado, e intenta dibujar el lugar
por el que discurria la muralla en epoca musulmana.

PORTAL DE VALLDIGNA
Toda esta parte de la ciudad mantiene aun su trazado medieval. El portal es un
pequeo arco entre dos ediIicios, construido en 1400 como puerta para la
moreria (barrio musulman) de la ciudad. En el existe un cuadro de estilo gotico
que representa la donacion que el rey Jaume I hace a unos monjes para que
Iundaran un monasterio. Transcribe las palabras que dice el rey a los religiosos.
Recuerda que estan en valenciano.

SAN JUAN DEL HOSPITAL
c\ Trinquete Caballeros.
Antiguamente Iue convento de una orden militar "los hospitalarios", y su iglesia
es de las primeras que se ediIico tras la conquista en el Siglo XIII.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
143
BENEFICIENCIA
C\ Corona 36.
Centro rehabilitado hace pocos aos y perteneciente a la Diputacion.Que
exposiciones podemos visitar en estos momentos?
El museo de Prehistoria recoge todos los restos encontrados en las excavaciones
realizadas desde hace unos aos en la Comunidad Valenciana, y esta organizado
con un doble criterio cronologico-yacimientos, .
Que hallazgo encontrado en la playa de Pinedo, se encuentra en dicho museo?
Pista: tiene una sala dedicada exclusivamente. Intentada haceros una IotograIia
junto a el, y explica que es.

CASA-MUSEO BENLLIURE.
C\ Blanquerias, 33.
Muy buen ejemplo de vivienda burguesa de Iinales del siglo XIX y principios
del XX. En ella se conservan parte de sus pertenencias, material de trabajo,
muebles etc.
Quien Iue?Cuando nacio y murio? Cual era su actividad principal? Que es
lo que mas te ha gustado de la visita?

PALACIO MARQUES DE DOS AGUAS
C\ Poeta Querol, 2.
Palacio sede del Museo Nacional de Ceramica, merece una visita exclusiva... en
otra ocasion. Sin necesidad de entrar podeis admirar una de las mejores portadas
de estilo rococo del mundo, en la que se ve una escena esculpida, dominada por
dos gigantes...
Enumera los elementos que aparecen en la puerta que crees que representan?
Interpreta...
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
144
Busca muy cerca un palacio restaurado que es la nueva sede de la Bolsa de
Valencia. En que calle y que ediIicio se encuentra?

MUSEO DE SAN PIO V
C\ San Pio V.
Es el tradicional museo de Bellas Artes de la ciudad. Desde hace unos aos se ha
realizado un proceso de remodelacion y ampliacion muy importante. Visita la
cupula reconstruida para albergar exposiciones y que en la actualidad sirve de
sala de entrada Que opinas de la reconstruccion?
Desde hace muy poco tiempo tambien podeis visitar el patio reconstruido de un
palacio renacentista (del Embajador Vich), aunque como puedes comprobar esa
no es su ubicacion original.

JARDINES DE MONFORTE
Se entra por la plaza de la Legion Espaola y aunque esta rodeado de
ediIicaciones en altura, no podeis dejar de dar un paseo por el y respirar su
serenidad.
Consejo: sentaos en uno de los bancos, descansad, respirad hondo y dejad pasar
el tiempo.
Pregunta que ceremonias se pueden llevar a cabo en el palacete.

ALAMEDA
Es una gran avenida ajardinada que mide exactamente un kilometro de largo, y
que Iue diseada para servir de lugar de paseo, inspirada por los modelos
urbanisticos vigentes en Francia, tan de moda en la epoca.
En cada extremo hay una Iuente. La que esta mas proxima a Viveros se llama
'de las cuatro estaciones Que personaje representa a cada estacion?
Describelos.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
145
PLAZA REDONDA
Pequea plaza en Iorma circular, que se creo para servir de area comercial, con
pequeas tiendas.
Enumera los negocios que hay en la plaza. Piensas que es una zona en
expansion, o por el contrario sus comercio se encuentran en declive? Por que?

IVAJ (Instituto Valenciano de la Juventud)
C\ del Hospital.
Es un centro publico de apoyo a los jovenes. A traves de los talones de anuncios,
centro de atencion, etc. intentad enteraros de todas aquellas posibilidades (viajes,
intercambios, becas, carnes...) que puedan ser utiles a las personas de vuestra
edad.

ESTACION DEL NORTE
C\ Xativa.
Declarada monumento de interes artistico, es una de las obras representativas del
modernismo valenciano. Esto lo puedes apreciar en la Iachada, pero sobre todo
en el vestibulo de venta de billetes. En el, algunos azulejos dan la bienvenida a
los viajeros en varios idiomas Sabes cuales son?
Enumera los trenes de largo recorrido que van a hacer su entrada en las estacion
en el momento en que habeis llegado, y con un margen de 1 hora.

ANTIGUO EDIFICIO DE LA UNIVERSIDAD
C\ de la Nave.
EdiIicio del siglo XVIII, con un claustro como eje, Iue durante varios siglos, el
centro de la vida academica de la ciudad.
De que estilo es el claustro? A que orden pertenecen las columnas que lo
rodean? Quien es el personaje esculpido en el centro del claustro?
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
146

EL PATRIARCA
C\ de la Nave.
EdiIicacion renacentista, de Iinales del siglo XVI, tambien tiene un bonito
claustro que vale la pena ver. Como anecdota, antes de acceder al claustro
podreis ver un cocodrilo disecado colgado de la pared. Preguntad que hace alli.
El escritor Blasco Ibaez recoge en uno de sus Cuentos Jalencianos
26
. una
leyenda sobre el.
InIormaros sobre la Iglesia del Patriarca, y que uso se le da hoy en dia a sus
ediIicios.

A la hora de planiIicar y repartir entre cada grupo de alumnos el recorrido, se debe tener
en cuenta que en el tiempo previsto (a lo largo de la maana) no podran pasar por todos
los puntos previstos. Es mas sensato dejar claro en las instrucciones que solo vayan a
aquellos que les permita despues acudir a la hora acordada al lugar de encuentro. No
hay que olvidar que a pesar de ser una actividad lectiva debe ser interpretada por los
estudiantes de Iorma ludica. El itinerario no es exhaustivo, pero pretende dar una vision
global del centro de la ciudad. Por ello un buen 'punto Iinal en el que encontrarse y
extraer conclusiones puede ser la Plaza del Ayuntamiento.

2. Pescola

Para el caso de la visita a Peiscola el planteamiento es semejante, reIorzando aun mas
si cabe esa vertiente ludica mencionada anteriormente. La experiencia nos muestra que
lo que realmente buscan los estudiantes al realizarla es pasar un dia en la playa.
El programa puede ser el siguiente:
- Llegada a la localidad a media maana.

26 V. BLASCO IBAEZ (1998)
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
147
- Los alumnos que han preparado la inIormacion, la exponen a sus compaeros
en pequeos grupos.
- Dos horas para recorrer el casco antiguo realizando el recorrido propuesto en
la Iicha. Al igual que para el caso de Valencia se sugiere hacerlo en pequeos
grupos para que paseen a su antojo por el pueblo. Unicamente se les exige que
acudan a un punto de encuentro (la entrada al castillo) al Iinalizarlo.
- Visita al castillo. Incidir en su origen templario (construccion, tipologia...) y
posterior residencia de Benedicto XIII (Papa Luna).
- Comida en la playa.
- Antes de la partida acudir a la lonja del puerto para ver la llegada de los
barcos y posterior subasta de las capturas del dia.

2.1. Cuestionario sobre Pescola
Como podras comprobar, el casco antiguo de Peiscola es un recinto amurallado situado
sobre un promontorio rocoso junto al mar...
Ahora empecemos a conocer algo de su historia y su gente.
Deberas saber que su nombre en castellano 'Peiscola es una no muy acertada
traduccion del original valenciano 'Peniscola y que no debe su nombre a ninguna
'pea, sino que tiene una etimologia romana, en la derivacion de la palabra
'peninsula.
Tras la conquista de Jaume I, la poblacion quedo en manos de los caballeros templarios,
que construyeron el castillo que hoy podemos visitar sobre la antigua alcazaba arabe.
Todavia se pueden ver los blasones de los caballeros que promovieron la ediIicacion a
la entrada de la capilla.
Sabias que gran parte de su Iama se debe a que en el siglo XIV se convirtio en lugar de
reIugio para Benedicto XIII (El Papa Luna), en un momento de crisis y conIlictos
cuando incluso llego a haber tres Papas al mismo tiempo. Pedro de Luna, derrotado y
sin apoyos, vino a pasar sus ultimos dias a este castillo.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
148
Seguro que, con los datos que tienes, podras localizar inmediatamente el escudo que lo
identiIicaba.
Por que piensas que la luna se encuentra en esa posicion invertida?
1. Pero gran parte de sus IortiIicaciones no Iueron construidas entonces, sino
casi 200 aos despues, durante el reinado de Felipe II, para proteger la poblacion
de las Irecuentes incursiones de piratas berberiscos.
2. El BuIador. Ahora que estas junto a el, intenta explicar que es.
Se le denomina asi por el ruido que produce los dias de viento, pero
especialmente porque los dias de tormenta el agua de mar sale despedida con
Iuerza de esta cavidad.
3. A lo largo del recorrido habras comprobado como las Iuentes no escasean
(Plaza Santa Maria, Puerta de San Pedro...) No es curioso que en un lugar
adentrado en el mar se encuentren manantiales de agua dulce? Que importancia
pudo tener en el pasado este hecho?
4. La casa de las pechinas Que opinion estetica te merece? Crees que tiene
alguna relacion con el resto de las casas del pueblo?
El resto de las ediIicaciones son tipicamente mediterraneas Por que son
blancas? Busca alguna explicacion.
5. Si rodeas el castillo te encontraras con una puerta cerrada que conduce a las
'Escaleras del Papa Luna por las que no podremos bajar Hasta donde te
podrian llevar? para que piensas que servian?
Desde el Mirador de Pilatos podras hacerte un idea de como son las
IortiIicaciones, ahora convertidas en lugar de recreo (jardines, etc.)

Bibliografa

BLASCO IBAEZ, Vicente. El dragon del Patriarca. En Cuentos valencianos.
Madrid: Alianza Editorial, 1998.
GRUPO CRONOS. Ensear la ciudad. Madrid: Ed. de la Torre, 1987.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
149
MIRA, J.F. Jalencia, Guia particular. Barcelona: Barcanova, 1992.
PASQUAL PEREZ, Pere. 'Collectiu Terra Critica. Valencia, marzo 2007 |reI. de 1 de
mayo de 2007|. Disponible en Internet www.turisvalencia.com~.
SANCHIS GUARNER, Manuel. La Ciutat de Jalencia, Sintesi dhistoria i geografia
urbana. Valencia: Ajuntament de Valencia, 1989.
SIMO, Trinidad. Jalencia centro historico. Guia urbana v de arquitectura. Valencia:
Institucion AlIonso el Magnanimo-Diputacion Provincial de Valencia, 1983.
TURISMO, OIicina de. 'Web oIicial de Turismo de la Comunidad Valenciana: Plano
de Valencia. Valencia, mayo 2007 |reI. de 1 de mayo de 2007|. Disponible en Internet
www.comunitatvalenciana.com/descargas/PlanoValencia2006.pdI~.
TURISMO VALENCIA CONVENTION BUREAU. 'Web OIicial del Turismo de ocio
y de negocio de Valencia. Valencia, mayo 2007 |reI. de 1 de mayo de 2007|. Disponible
en Internet www.turisvalencia.com~.
VV. AA. La ciudad. Didactica del medio urbano. n 3. Barcelona: Grao, 1995.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
150
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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UN PASEO LINGISTICO POR LA HISTORIA

CARME CARBO MARRO
*

Universidad de Alicante y Escuela OIicial de Idiomas de Benidorm


1. Introduccin

Se puede aprender una lengua sin saber nada de la historia de ese pais? Seguramente si.
Se puede Iormar parte de una sociedad sin saber nada de sus origenes? Seguramente
no.
La enseanza de espaol como lengua extranjera en las Escuelas OIiciales de idiomas
queda regulada por diIerentes decretos y leyes. Entre ellos, cabe destacar:
- Real decreto 47/1992 de 24 de enero
- Ley organica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la Educacion
- Real Decreto 944/2003 de 18 de julio, en el que se estructuran las enseanzas
de idiomas de regimen especial
- Real Decreto 423/2005 de 18 de abril
- Real Decreto 1229/2006 de 29 de diciembre

Ya en el Real Decreto 47/1992 de 24 de enero se establece que:

El contenido cultural no constituira por si mismo objeto directo de programacion. Ahora
bien, se entendera como vehiculo normal de adquisicion de la competencia
comunicativa, particularmente en lo reIerido a los paises en los que se habla la lengua
objeto de estudio. Los campos estructuradores son: 1) Aspectos geograIicos, 2) Politica

*
CARBO MARRO, Carme. 'Un paseo lingistico por la Historia. En: Actas del I Congreso Internacional
de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la ensean:a para extranferos Onda: JMC,
2007. p. 151-160. ISBN: 978-84-611-8316-6.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
152
y economia, 3) Sociedad, 4) Medios de comunicacion social y 5) ManiIestaciones
culturales.

Puesto que no es objeto de programacion, es comprensible que en ningun metodo de
Espaol Lengua Extranjera publicado en Espaa se recoja una aproximacion mas o
menos sistematica a la historia de los paises hispanohablantes. A pesar de que existen
materiales complementarios, pocas veces recogen explotaciones didacticas pensadas
para alumnos de ELE y mas inIrecuente es aun que el objetivo de las actividades no solo
sea de enriquicimiento cultural sino tambien lingistico. Sin embargo, a nuestro parecer,
carecer de dichos conocimientos priva a los estudiantes de la comprension de
enunciados como
27
:

(1) Ahora cuentame una de romanos.
(2) Esto es del tiempo de los godos.
(3) Ya se sabe, tanto monta monta tanto, Isabel como Fernando.
(4) Presentaron una resistencia numantina.

A conclusiones parecidas, en aras de Iavorecer el aprendizaje de la mediacion y de la
interculturalidad, se llego en el II Encuentro de Especialista en la Enseanza de
Segundas Lenguas a Inmigrantes, celebrado en la Universidad de Alicante, del 20 al 22
de octubre de 2006, cuyas conclusiones quedaron recogidas en el documento conocido
como Propuestas de Alicante.

2. Destinatarios del taller

Una vez se comprobo que la mayoria de alumnos apenas sabian nada de la historia de
Espaa y que, como minimo a corto plazo, iban a permanecer en nuestro pais, se oIrecio
el taller a alumnos del Ciclo Superior de la Escuela OIicial de idiomas (Nivel B1 y
B2).

27
La lexicalizacion de los estereotipos culturales de religion, raza y nacionalidad ya Iue tratada en
C.CARBO y L. GUELL (2006).
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
153
Para estudiar la adecuacion de su contenido y su 'exportabilidad a otros contextos,
tambien se trabajaron las unidades con alumnos Erasmus de la Licenciatura de Historia
de la Universidad de Alicante.

3. Objetivos

Asi las cosas, se decidio que seria adecuado oIrecer un taller complementario en el que
se trabajara la lengua a traves de contenidos historicos (Iuentes historiograIicas
secundarias). El objetivo era pasearse por los grandes periodos y acontecimientos, para,
por una parte, aumentar el conocimiento geograIico y las maniIestaciones culturales
(objetivos 1 y 5 del Real Decreto 47/1992 de 24 de enero) y, por otra, proIundizar y
sistematizar contenidos lingisticos, asi como oIrecer guias para aprender a aprender.
Asimismo, en este taller se pretende presentar como podemos obtener el maximo
rendimiento de textos reales de contenido historico para aumentar el conocimiento de
nuestros estudiantes. Las destrezas y competencias que se trabajan son (Marco de
reIerencia para la enseanza y aprendizaje de lenguas):
- Comprension lectora
- Expresion escrita
- Comprension oral
- Expresion oral
- Competencia lingistica
- Conocimiento sociocultural
- Aprender a aprender

4. Temporalizacin

Las sesiones Iueron de 1 hora semanal, ademas del trabajo en casa.
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5. Actividades

En todas las actividades propuestas se trabajan contenidos lingisticos que aparecen
ejempliIicados en los textos. Las actividades son variadas, se oIrecen mas de 25
Iormatos diIerentes. Con este abanico de actividades se intentan satisIacer los diIerentes
estilos cognitivos de aprendizaje de los alumnos. La primera tarea es, por tanto, la
seleccion adecuada de los textos base, a partir de los cuales se elaboraran las diIerentes
actividades.
La caracteristica principal de los textos imput de contenido historico, procedentes de
diversidad de Iuentes, es su autenticidad, por lo que, como cualquier muestra de lengua
real, permite el estudio de la norma y de su trasgresion. Con esto, lo que se persigue es,
por un lado, aproximar la lengua que enseamos en clase, aislada de cualquier tipo de
contaminaciones, y la lengua real con la que se van a encontrar y, por otro, oIrecerle las
herramientas necesarias para Ilanquear la barrera de la incomprension en el caso de
discordancias entre el uso y la norma.
En la siguiente tabla se recogen los diIerentes tipos de actividades asi como los
objetivos que se persiguen.

Tipos de actividades Objetivos
1. Ordenar cronologicamente imagenes de obras
artisticas o monumentos
Conocimiento cultural
Expresion oral
2. Ordenar los parraIos de un texto Comprension lectora
Expresion oral
3. Situar en un mapa Conocimiento cultural
Expresion oral
4. Relacionar texto con imagen Conocimiento cultural
Comprension lectora
Expresion oral (proponer, opinar y
argumentar)
5. Completar huecos con palabras del zocalo Conocimiento cultural
Comprension lectora
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155

Tipos de actividades Objetivos
6. Completar con los verbos del zocalo y
conjugarlos en la Iorma adecuada
Comprension lectora
Conocimiento lingistico
7. Comprension lectora con aIirmaciones de
verdadero o Ialso
Comprension lectora

8. Preguntas abiertas de comprension lectora
(lectura en diagonal o lectura rapida)
Comprension lectora
Expresion escrita
9. Preguntas abiertas de comprension lectora Comprension lectora
Expresion escrita
10. Vocabulario: unir con Ilechas Conocimiento lingistico
11. Buscar sinonimos en el texto de palabras dadas
que no estan en el texto.
Comprension lectora
Conocimiento lingistico
12. Buscar expresiones sinonimas dentro del texto. Comprension lectora
Conocimiento lingistico
13. Escoger entre dos palabras derivadas de la misma
raiz.
Comprension lectora
Conocimiento lingistico
14. ReIlexion sobre las diIerentes acepciones de una
palabra y comprobar la correccion de su uso en el
texto.
Comprension lectora
Conocimiento lingistico
Aprender a aprender
15. Escoger la acepcion adecuada de palabras que
aparecen en el texto.
Comprension lectora
Conocimiento lingistico
16. Buscar los derivados verbales o nominales de
palabras del texto.
Conocimiento lingistico
17. Buscar otras palabras espaolas con un suIijo Conocimiento lingistico
Aprender a aprender
18. Buscar colocaciones en el diccionario Comprension lectora
Conocimiento lingistico
Aprender a aprender
19. Deduccion del signiIicado de algunas palabras
por el contexto
Comprension lectora
Conocimiento lingistico
Aprender a aprender
20. Escribir un resumen Comprension lectora
Expresion escrita
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Tipos de actividades Objetivos
21. Buscar inIormacion sobre algun legado romano,
elaborar un esquema y exposicion oral en clase.
Comprension lectora
Expresion escrita
Expresion oral
22. ReIlexion sobre la norma y observacion de la
correccion del texto real.
Conocimiento lingistico
23. ReIlexion inductiva sobre presencia / ausencia
del determinante en SN en posicion de sujeto
Conocimiento lingistico
24. Conjugar el verbo en el tiempo adecuado Conocimiento lingistico
Comprension lectora
25. TransIormacion de oraciones Conocimiento lingistico
26. Preparar esquemas a partir de textos escritos para
hacer exposiciones orales
Comprension escrita
Expresion oral

En el siguiente apartado se especiIican los contenidos historico-culturales y los
lingisticos que se trabajaron, asi como el tipo de actividades realizadas.

6. Programacin del taller

Sesin
Contenidos
histrico-culturales
Contenidos lingsticos Tipos de actividades
1
Introduccion:
principales pueblos
que han vivido en
Espaa.
Grandes periodos de
la historia
Palabras heredadas
de estos pueblos
La Dama de Elche
Palabras de doble
acentuacion
Gentilicios irregulares
Ordenar cronologicamente
imagenes de obras artisticas
o monumentos
Relacionar imagenes con
nombre del monumento
Situar en un mapa
Completar huecos
Comprension lectora con
preguntas abiertas
Comprension lectora con
aIirmaciones de verdadero o
Ialso
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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Sesin
Contenidos
histrico-culturales
Contenidos lingsticos Tipos de actividades
2
Prehistoria: Las
Cuevas de Altamira
Usos del gerundio
Conjugacion del verbo
satisIacer
Vocabulario: unir con
Ilechas
Escribir un resumen
Comprension lectora:
completar con las palabras
del zocalo
ReIlexion sobre la norma y
observacion de la
correccion del texto real.
3 Los iberos
Usos de los tiempos del
pasado
Formacion de palabras
Palabras con dos
posibilidades de escritura
Uso del diccionario
Presencia / ausencia del
determinante en SN en
posicion de sujeto
Buscar sinonimos en el
texto de palabras dadas.
Escoger entre dos palabras
derivadas de la misma raiz.
Conjugar el verbo en el
tiempo adecuado
ReIlexion sobre las
diIerentes acepciones de
una palabra y comprobar la
correccion de su uso en el
texto.
Escoger la acepcion
adecuada de palabras que
aparecen en el texto.
ReIlexion inductiva sobre
presencia / ausencia del
determinante en SN en
posicion de sujeto
4
Llegada de distintos
pueblos
Lexico
Expresiones idiomaticas
Completar los huecos del
texto sin opciones dadas.
Comprension lectora:
preguntas abiertas.
Buscar sinonimos de las
palabras dadas en el texto
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158

Sesin
Contenidos
histrico-culturales
Contenidos lingsticos Tipos de actividades
5
Tartesios y
cartagineses
Dobletes palabras
patrimoniales / cultismos
Colocaciones nominales
y verbales
Uso del diccionario
Preguntas abiertas de
comprension lectora (lectura
en diagonal o lectura rapida)
Relacionar texto con
imagen
Ordenar los parraIos de un
texto
Comprension lectora:
completar con las palabras
del zocalo.
Buscar expresiones
sinonimas dentro del texto
Buscar otras palabras
espaolas con ese suIijo
Buscar colocaciones en el
diccionario
6
La Romanizacion (I).
Etapas de la
conquista de la
Peninsula Iberica por
Roma
Usos de los tiempos
verbales
Formacion de palabras:
sustantivos de verbales,
verbos denominales
Comprension lectora:
completar con los verbos
del zocalo y conjugarlos en
la Iorma adecuada
Buscar los derivados
verbales o nominales de
palabras del texto.
7 y 8
La Romanizacion
(II). Y llegaron los
romanos
El esquema
La presentacion oral
Preguntas abiertas de
comprension lectora
Buscar inIormacion sobre
algun legado romano,
elaborar un esquema y
exposicion oral en clase.
9 Los visigodos
El estilo nominal
(oraciones subordinadas
adverbiales)
Las oraciones pasivas
Uso del diccionario
TransIormacion de
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Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
159

Sesin
Contenidos
histrico-culturales
Contenidos lingsticos Tipos de actividades
10
Suevos, alanos y
vandalos
Gentilicios con otros
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11 y 12
La Espaa
musulmana
Lexico
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imagen
Situar acontecimientos en
un mapa
Comprension oral:
preguntas abiertas
13 y 14 Los Reyes Catolicos Lexico
Comprension escrita:
preguntas abiertas
Completar los huecos del
texto sin opciones dadas.

Bibliografa

AAVV. PROPUESTAS DE ALICANTE. II Encuentro de Especialistas en la Enseanza
de Segundas Lenguas a Inmigrantes. Universidad de Alicante, 20-22 de octubre de 2006
CARBO, Carme y GUELL, Lourdes. Como vemos v como nos ven? La lexicali:acion
de estereotipos culturales en espaol v catalan. religion, ra:a v nacionalidad.
Comuicacion presentada en el XXXVI Simposio de la Sociedad Espaola de
Lingistica, Madrid, 18-21 de diciembre de 2006.
CONSEJO DE EUROPA. Marco comun europeo de referencia para las lenguas.
aprendi:afe, la ensean:a, evaluacion. Madrid: Ministerio de Educacion, Cultura y
Deporte. ISBN 84-667-1618-1.
Espaa. Real decreto 47/1992 de 24 de enero, Boletin Oficial del Estado, n 31, 5 de
Iebrero de 1992, p.3734 -3917.
Espaa. Ley organica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la Educacion, Boletin
Oficial del Estado, n 1307, de 24 de diciembre de 2004, p.45188-45220.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
160
Espaa. Real Decreto 944/2003 de 18 de julio, Boletin Oficial del Estado, n 182, 31 de
julio de 2003, p. 29783- 29786.
Espaa. Real Decreto 423/2005 de 18 de abril, Boletin Oficial del Estado, n 103, 30 de
abril de 2005, p.14790-14854.
Espaa. Real Decreto 1229/2006 de 29 de diciembre, Boletin Oficial del Estado, n 4, 4
de enero de 2007, p. 465-473.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
161
EL CANON ~OTRO DE LA LITERATURA HISPNICA.
SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA PERSPECTIVA DE GNERO
EN LA ENSEANZA DE E/LE

ANNA CHOVER LAFARGA
*

University oI Virginia - HSP


A Jesus Peris, Sonia Mattalia y Nuria Girona.

1. No solo de Machado vive el hombre

Se llamaba Cecilio Alonso e impartia en mi universidad una asignatura sobre el
Modernismo espaol. Con aquel proIesor que guardaba un enigmatico parecido con
Antonio Machado (timbre sonoro v hueco incluido), conocimos nuestra Edad de Plata
(1898-1936), yo pensaba que en proIundidad -aspectos de periodizacion, la crisis de Iin
de siglo, el concepto de 'generacion del 98- y sobre todo a sus protagonistas: Dario,
los hermanos Machado, Azorin, Valle-Inclan. Al terminar, hiperestesiada de tanto
spleen, guarde el grato recuerdo de aquel proIesor que poco despues volveria a la
enseanza de secundaria en un centro, no se si por Baeza o Soria.
Cual seria mi sorpresa cuando aos mas tarde me tope en una libreria con la Breve
historia feminista de la literatura espaola que, en 1998, coordinaron Iris Zavala y
Myriam Diaz-Diocaretz. Organizada en doce volumenes, el quinto -que abarca la
produccion escrita por mujeres espaolas desde el XIX hasta la actualidad- incluia un
articulo de A. HURTADO (1998: 139-154) sobre las escritoras del 98. Considerenme una
ingenua, pero no Iue hasta entonces cuando supe de la existencia y de la importancia de

*
CHOVER LAFARGA, Anna. 'El canon otro` de la literatura hispanica. Sobre la importancia de la
perspectiva de genero en la enseanza del E/LE. En: Actas del I Congreso Internacional de Lengua,
Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la ensean:a para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 161-
168. ISBN: 978-84-611-8316-6.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
162
estas intelectuales. Ellas, que segun A. HURTADO (1998: 139): Se inventaron a la mujer
moderna, Iueron el ejemplo a seguir por numerosas mujeres, entre las que se distingue
un nutrido grupo de novelistas, que empezaron entonces a publicar regularmente sus
obras imaginaran que no sin contar con la Iuerte oposicion de amplios sectores de la
conservadora sociedad espaola). Ellas mismas asumieron la responsabilidad de
impulsar el desarrollo del Ieminismo, como una respuesta propia en la coyuntura
universal de crisis Iinisecular. Entre ellas, Concepcion (Concha) Espina -nominada dos
veces para el premio Nobel-; Carmen de Burgos, SoIia Casanova, Maria de Maetzu,
Blanca de los Rios o Maria Baroja; por citar algunas componentes, solo de un primer
grupo de narradoras.
Por supuesto, el caso de las intelectuales del 98 no es un ejemplo aislado ni en Espaa,
ni en Latinoamerica. Bien al contrario, hasta la eclosion de la critica literaria Ieminista
en torno a la decada de 1980, esta ha sido la tonica general. Ahora bien, el punto al que
quiero llegar no es tanto una aIirmacion sino mas bien una pregunta, que abarca desde
un plano general hasta la concrecion del tema que nos ocupa en este congreso. Y es que,
si en la Iormacion Iilologica de las universidades espaolas, la enseanza de la literatura
esta mediatizada por el canon masculino, como no se va a reproducir el mismo esquema
en el ejercicio docente del nuevo proIesorado. Digo mas, como va a ser diIerente en la
enseanza E/LE, en la que todavia tienen un peso mayor las competencias gramaticales
que las discursivas.
La interculturalidad no sexista como desaIio y como una competencia comunicativa
mas en la enseanza del espaol para extranjeros es el objetivo principal de la presente
comunicacion. Quiero redundar en lo que aparentemente es evidente, y que sin
embargo, no lo es tanto. Me reIiero a la importancia de la diversidad de genero en los
contenidos y materiales empleados en el aula de E/LE. Una reivindicacion que, por
supuesto, no deberia tenerse en consideracion solamente en la dimension literaria, sino
tambien en la lingistica. Un tema de plena actualidad es si el lenguaje en si es sexista o
no. Sobre este tema el personal docente como hablantes de espaol, deberia ser
conscientes de que indiscutiblemente- es el reIlejo de una sociedad machista,
patriarcal, Ialocentrica o como la quieran llamar. Pero claro, este ya es otro tema que
requeriria un analisis pormenorizado.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
163
Considero muy acertada la opinion de Neuner
28
cuando dice que aprender sobre el
mundo extranjero y aprender a usar una lengua extranjera es algo mas que 'Iormar
habitos o reproducir actos de habla. En particular, la aIirmacion de Neuner se reIiere a
la dimension cognitiva del aprendizaje de una lengua basada en procedimientos de
comparacion, inIerencia, interpretacion y discusion. En primer lugar una dimension
pedagogica en la que creo que la literatura de mujeres, desde la perspectiva de genero
que propone, deviene un contrapunto sociocultural y politico, necesario. En segundo
lugar, interesante en relacion a poder diversiIicar o deconstruir el compendio de topicos
que, desde el extranjero, ha conIormado tradicionalmente la idiosincrasia de la cultura
hispanica.
En este sentido, mas alla de una Rosalia de Castro ensombrecida por las oscuras
golondrinas de Becquer, o del naturalismo galdosiano de Emilia Pardo Bazan, nuestra
literatura esta bien nutrida de voces Iemeninas. Algunas, como la del desalentador
tremendismo -no del Cela de La familia de Pascual Duarte, sino el de Nada de Carmen
LaIoret- todavia ocupan un lugar dentro de los margenes aceptados por el canon. Un
caso que podemos equiparar al de Carmen Martin Gaite o al de Ana Maria Matute
29
.
Autoras que no dejan de ser ejemplos excepcionales de una genealogia truncada que,
pese a todo, ni ha cesado ni se detiene. Un amplisimo corpus textual, entre cuyos
valores, quiero destacar el de permitirnos un acercamiento a la Historia (con mayuscula)
desde la multiplicidad de la historias (con minusculas) de mujeres.
Demasiadas veces nos olvidamos de que ademas del macabro asesinato de Federico
Garcia Lorca o de la triste soledad del exilio que amparo la muerte de Antonio Machado
en Colliure (no queremos restar ni un apice de valor a la aportacion literaria de estos dos
magnates de la literatura) los protagonistas y victimas de la Guerra Civil espaola
Iueron muchisimos mas. Entre ellos, las mujeres republicanas que acudieron, Iusil en
mano a las barricadas. O como tantas otras -asi lo narra Dulce Chacon en su novela, La
vo: dormida (2003)- que supieron de la humillacion y del presidio en las carceles
Iranquistas.

28
Citado por I. IGLESIAS (2007: 1).
29
Ana Maria Matute ingresa en la Real Academia de la Lengua espaola en 1996 y ocupa el asiento K
que correspondio a Carmen Conde. Se convierte asi en la tercera mujer en ingresar en 300 aos.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
164
Desde el otro lado del Atlantico, las escritoras latinoamericanas han enriquecido nuestro
imaginario con versiones no oIiciales de la Historia: la del Mexico de los aos 40 y 50,
desde el protagonismo secundario de la mujer de un general, en Arrancame la vida de
Angeles Mastretta. O la de la Dictadura militar argentina (1976-1983), desde la
inscripcion de la violencia en el cuerpo Iemenino; tal y como podemos leer en el texto
Conversacion al sur (1981) de Marta Traba, o en el relato Cambio de armas (1982) de
Luisa Valenzuela.
Pero el abordaje de la Historia desde una perspectiva 'otra (Es la perspectiva de la
otredad en la que he incido desde el titulo y sobre la que quiero aclarar que recae la
reivindicacion de la diIerencia desde Simone de Beauvoir) es tan solo una parcela mas
entre la multiplicidad de enIoques que nos oIrece la literatura hispanica de mujeres.
Ventanas que nos permiten transmitir al estudiante una imagen autentica de nuestra
cultura desprovista de topicos y prejuicios. Estas ventajas deben entenderse en el
proyecto de enseanza que ha de ser consciente de la importancia del pluralismo
cultural y lingistico, de la aceptacion y la valoracion positiva de la diIerencia y del
planteamiento la enseanza de E/LE como un proyecto cultural basado en el
reconocimiento y en el respeto mutuo.
En conclusion, no solo de Machado vive el hombre. Entre la Iigura del poeta y el
masculino generico 'el hombre, desde luego no cabemos todas.

2. Ahora somos ms

Hago versos, seores. decia Gloria Fuertes en el inicio de uno de sus poemas
incluido en Todo asusta (1958), y aadia: pero no me gusta que me llamen poetisa.
Dejando a un lado la querella terminologica en cuanto a la utilizacion de poeta o
poetisa, la reivindicacion de Fuertes -muchas veces reiterada por tantas escritoras
durante el siglo XX- como seala R. QUANCE (1998: 185), atestigua el temor por parte
de las mujeres de que su obra no sea tomada en serio. Una circunstancia comun a
poetas, narradoras y mujeres artistas en general que, sin embargo, hoy empieza a
cambiar.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
165
Si entramos en materia de literatura de mujeres que escriben en espaol, no es necesario
aclarar que no nos reIerimos a un grupo minoritario (ni cuantitativa ni cualitativamente).
Hablamos de un autentico boom literario que, aproximadamente desde los aos ochenta,
ha supuesto un cambio radical del panorama de las letras en espaol. La produccion de
nuestras escritoras se presenta asi como el capitulo mas novedoso de nuestra literatura
actual. Y es asi por partida doble, ya que el protagonismo esta bien repartido entre las
autoras latinoamericanas y las peninsulares.
Es necesario en este sentido, volver la vista atras aunque sea muy brevemente. Todavia
en una epoca temprana, la del apogeo del movimiento romantico (1836-1942), nos
encontramos con autoras de la solera de Gertrudis Gomez de Avellaneda, Carolina
Coronado o Cecilia Blh de Faber. Ellas se instituyeron como un primer grupo de
escritoras que recurrieron a la autoridad de su propia subjetividad. Desde entonces ha
llovido mucho y, desde luego, no sobre mojado. Aquellas Iueron el antecedente, por
ejemplo, de las noventayochistas. Pero tambien de poetas como Champourcin, Mendez,
Chacel, Concha Zardoya, entre tantas; cuya produccion poetica no ceso durante la
Guerra Civil. Una linea genealogica que, por otro lado, culmina con la proliIeracion,
Iundamentalmente, de narradoras que van a invadir los catalogos editoriales, durante las
ultimas decadas del siglo XX. Y gracias a las cuales, ya podemos hablar de una
presencia generalizada de la literatura de mujeres en espaol.
En el campo latinoamericano, S. MATTALIA (1995) aduce algunos Iactores
condicionantes de esta eclosion. Entre ellos el cambio de los actores sociales
30
que han
ido evolucionando hacia la proliIeracion de nuevos grupos de respuesta: asociacionismo
de jovenes y grupos urbanos, movimientos en pro de lo etnico, de la deIensa de la
homosexualidad, y como no, los de mujeres en todos los ordenes de la vida. Un tipo
diIerente de asociacionismo que S. MATTALIA (1995: 28), interpreta como sintoma de la
disociacion progresiva entre los aparatos de estado y la sociedad civil; y que ha ido
acompaado por el ascenso de la presencia social y politica de las mujeres, empeadas -
una vez mas- en participar activamente en el proceso por la democratizacion.
Como consecuencia, podemos jactarnos hoy de un proliIico plantel literario en el que
nuestras escritoras -plenamente conscientes del estatus marginal al que han sido

30
Este es un aspecto desde el que creo que tambien puede leerse la realidad espaola.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
166
relegadas- se plantean la literatura como instrumento con el que conIormar
subjetividades nuevas, superando asi esa Ialta de una tradicion propia que tanto ha
pesado en nuestro idioma.
Por otro lado, en el marco del proceso de deIinicion de la Lingistica Aplicada, hemos
estado asistiendo en los ultimos aos, a un interesante Ioro de debate en el que, con un
talante integrador y eclectico, el protagonismo se ha ramiIicado entre diversas
disciplinas: Psicologia, FilosoIia, Sociologia, Lingistica, etc. De Iorma analoga, el
panorama de enseanza de una segunda lengua se presenta hoy en dia como una
conIluencia de corrientes y planteamientos metodologicos diversos que nos han ido
alejando de aquel primer momento en el que el modelo imperante era el gramatical y la
literatura, no servia mas que como una Iuente descontextualizada de usos correctos de la
lengua. Como consecuencia, la utilizacion de la literatura con un Iin didactico en clase
de E/LE se presenta hoy como un asunto de maxima actualidad.
En este contexto, mi punto de vista puede entenderse, en principio, en relacion a la
opinion de autores que, como el lingista H.G. WIDDOWSON (1990), inciden en la
propuesta de una mayor consideracion de la literatura como recurso didactico para la
enseanza de la lengua. Un proyecto justiIicado, sin duda, por el rico potencial
pedagogico de los textos literarios.
La cuestion pasa entonces por aprovechar esta coyuntura generalizada que se plantea,
desde diIerentes enIoques, nuevas Iormas de abordar lo literario como material
didactico en el aula de E/LE; e integrar la perspectiva de genero de una manera
normalizada. O sea, englobar la literatura de mujeres como un ambito mas de nuestra
cultura literaria y presentarla al alumno como sintoma de riqueza y diversidad cultural
del espaol. En ultima instancia, seguir patentando este mutismo dice bien poco en
contra de un retraso cultural que tradicionalmente nos ha caracterizado y del que cada
vez estamos mas cerca de desprendernos.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
167
3. Las competencias de gnero en el aula de E/LE. Un caso prctico

Para terminar queria plantearles algunas apreciaciones generales nacidas a raiz de mi
experiencia practica en la inclusion de las competencias de genero en los temarios de
literatura empleados en el aula de E/LE. Una experiencia que he podido llevar a cabo a
partir de la oIerta academica de dos asignaturas
31
: una introduccion a la literatura
espaola del siglo XX (nivel 300 americano, B2 segun el MCER) y un modulo
monograIico sobre escritoras hispanicas en la que me centre en el caso de las autoras
latinoamericanas (nivel 400 americano, C1 segun el MCER).
En ambos casos, el material didactico basico es un dossier de aproximacion directa al
corpus literario, asi como a diversos aspectos criticos e historiograIicos. Y
complementado por un material audiovisual con el que se pretende promover el
aprendizaje sociocultural del alumnado. Ahora bien, dejando al margen las cuestiones
especiIicas del desarrollo didactico, en lo que me queremos hacer hincapie es en el
interes que suscita en el alumnado el poder asomarse a una realidad literaria que escapa,
ya no al canon masculino, sino al academico. Estamos hablando de una produccion
cuyo surgimiento y desarrollo estan relacionados con los distintos procesos de
democratizacion social -tanto espaola como latinoamericana- y ello supone el
tratamiento de tematicas en su mayor caso transgresoras: la denuncia politica, la
expresion del erotismo, la transIormacion literaria de lo cotidiano, etc. Todo planteado
no de un modo asertivo, sino como una suma de preguntas a nuestra tradicion literaria
supone, en conclusion, acercar al alumno extranjero a una realidad literaria mas
completa y critica; pero, sobre todo, a lo literario en su estado mas puro. O sea, como un
instrumento con el que poder pensar y construir una subjetividad propia.


31
Survev of spanish literature y Hispanic women writers.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
168
Bibliografa

HURTADO, Amparo. 'BiograIia de una generacion: las escritoras del 98 en: Iris
Zavala (coord.) Breve historia feminista de la literatura espaola, Vol. 5 La literatura
escrita por mufer. desde el siglo XIX hasta la actualidad, 1998. p 139-154.
IGLESIAS CASAL, Isabel. 'Diversidad cultural en el aula de E/LE: la intertextualidad
como desaIio y como provocacion Revista E/LE Especulo |en linea|. Actualizado en
julio-octubre2007 |reI. 1 de junio de 2007|. Disponible en Internet www.ucm.es/inIo/
especulo/ele/intercul.html ~. ISSN 1139-3637.
MATTALIA, Sonia. 'El saber de las otras: hablan las mujeres. En: Sonia Mattalia y
Milagros Aleza (eds.) Muferes. escrituras v lenguafes (en la cultura latinoamericana v
espaola) Valencia: Departamento de Filologia Espaola-Facultad de Filologia,
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QUANCE, Roberta. 'Hago versos, seores.. En: Iris Zavala (coord.) Breve historia
feminista de la literatura espaola (en lengua castellana), Vol. 5, (La literatura escrita
por mufer. desde el siglo XIX hasta la actualidad),1998. pp. 185-211.
WIDDOWSON, H. G. Aspects of Language teaching. OxIord: OxIord University Press,
1990.
ZAVALA, Iris y Miriam Diocaretz (coord.) Breve historia feminista de la literatura
espaola (en lengua castellana). XII volumenes. Barcelona: Anthropos, 1998.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
169
EL CUENTO EN E/LE: UNA PROPUESTA DIDCTICA

MARIA TERESA CRESPO SASTRE
*

CARLOS GONZALEZ VILLAN
Universidad de Valladolid


Todas las personas mayores
han sido nios antes.
(Pero pocas lo recuerdan)
(SAINT-EXUPERY 1994)
1. Introduccin

Erase una vez una comunicacion que pretendia ser redactada a guisa de cuento. Trabajo
arduo parecia, pero no poco empeo le pondria en procurar idear una combinacion para
comunicar y comunicarse con el lector. Lector, posible proIesor y sobre todo actor con
un papel especial, secundario pero primordial, para poder demostrar que en espaol no
es diIicil hablar, ni mucho menos escuchar. Un poco mago ha de ser el proIesor para
convertir letras y sonidos en intenciones, con un toque gramatical de su varita. El eIecto
de la pocima tardara pero no hay que desesperar porque todo tiene que reposar y por los
buenos resultados, merecera la pena esperar. La opcion del cuento como eje de esta
memoria no ha sido trivial. Nuestra pretension, simplemente, es hacer material un
proyecto cuyo Iin es realizar una tarea Iinal, mediante el uso del cuento. Esta es, en
deIinitiva, la estructura basica: indagacion, imaginacion y creacion donde el contexto
social y el aprendizaje de espaol estan indisolublemente unidos. Dentro del contexto

*
CRESPO SASTRE, Maria Teresa y GONZALEZ VILLAN, Carlos. 'El cuento en la enseanza de espaol
como lengua extranjeras: una propuesta didactica. En: Actas del I Congreso Internacional de Lengua,
Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la ensean:a para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 169-
183. ISBN: 978-84-611-8316-6.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
170
social contamos con la clase, un periodico, la creacion de una pagina web en internet o
la llegada de un mensaje de texto al movil con una noticia de ultima hora.
El aprendizaje de espaol es el resultado diario y puntual de la capacidad de captar todo
lo que sucede a nuestro alrededor, discriminar lo que nos interesa de lo que no, y poder
hacerselo llegar al destinatario, en este caso en espaol, para que pueda aportarnos algo
(el mas minimo detalle es perIectamente valido) a nuestra Iinalidad.
Dice (mejor, decia) la gente que no podia permitirse estudiar, que habian aprendido a
hablar y a escribir mirando las ilustraciones de los cuentos e intentando hilar las letras
de las oraciones que debajo se hallaban. No parece mala tecnica esta para, quizas mas
depurada, llevar a cabo el aprendizaje de espaol. Ahora digamos que, aplicando un
paralelismo para la clase de E/LE, el proIesor ha de presentarse como ese abuelo
paciente y observador que traza las pautas del cuento, desaparece, y anima a los
alumnos a que colaboren en la elaboracion del mismo.
Como hacer para que la Iantasia del cuento combine con la realidad de la vida diaria?
Hacer del espaol no una lengua para aprender sino una lengua para utilizar: la
Enseanza de Lenguas Mediante Tareas (ELMT). En deIinitiva, el aprendizaje de
espaol se podria asemejar a la estructura de un cuento de los tradicionales. No solo en
el proceso, sino tambien en la metodologia. Muchos cuentos concluyen en Iinal Ieliz. V.
PROPP (1971) proponia, en su Iuncion XXXI, el matrimonio como culminacion suprema
del cuento, acabara asi el cuento particular de la vida de nuestros estudiantes?
Este trabajo, pues, posee muchos de los ingredientes de la ELMT: una pizca de
investigacion, varios gramos de logica y un par de kilos de imaginacion. Todo ello
regado con un buen chorrito de realidad. Dejado reposar durante un tiempo, este es el
plato Iinal que con humildad invitamos a probar y si es de su gusto, a repetir.

2. La lengua como comunicacin

Comenzaremos con una perogrullada que, por serlo, normalmente olvidamos: vivimos
en sociedad. Por tanto, el sentido de la lengua radica en que los humanos somos
animales sociales por naturaleza y la lengua es el principal elemento de comunicacion y
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
171
el primer Iactor de socializacion. Comunicacion signiIica convivencia, comunion y se
maniIiesta principalmente mediante el lenguaje oral o el escrito. Y entre estos dos tipos,
la comunicacion oral (y su recepcion) es la reina, usual protagonista de nuestras risas,
llantos o desvelos. Curioso resulta pensar como tradicionalmente se ha dicho que
nuestra conciencia nos habla, le contamos a nuestra almohada secretos inconIesables; y
cuando aparece un angel y un diablillo sobre nuestros hombros indecisos siempre nos
aconsejan oralmente.
Por que la condicion primordial para aprender una lengua es practicarla? La respuesta
es competencia comunicativa y motivacion. Un Iactor que el proIesor de E/LE ha de
averiguar desde el primer contacto con los alumnos es la motivacion que les impulsa a
realizar el esIuerzo de desenvolverse en un idioma que no conocen.
Con respecto a esto, adelantare que la tarea Iinal que proponemos esta destinada a un
alumno adulto ya que utilizaremos los cuentos desde el punto de vista del lector y desde
el punto de vista del autor. Los adultos son curiosos. Buscan novedades y el hecho de
ser adultos y querer aprender una lengua se presenta ya como una curiosidad.
El proIesor de E/LE tiene que ingeniarselas para compaginar las destrezas naturales que
todo ser posee pero ademas, con la barrera inicial de que es en otra lengua. Las
destrezas o habilidades para la lengua son: la expresion oral y escrita; y la comprension
oral y escrita.
Para que un alumno aprenda hay que crear en el una necesidad, por ejemplo, sacar
dinero de un banco determinado que no sabemos donde esta o preguntar por las duchas
en la zona de vestuarios de una piscina. Esa necesidad hay que satisIacerla mediante el
aprendizaje de la lengua. Posee contenido util para la integracion de destrezas (aunque
en principio en bruto), un DVD, Iragmentos de las noticias diarias, programas de cocina
o concursos, la literatura gris, el envoltorio de un chicle o la matricula de un coche, que
el estudio monograIico, monotono y exclusivo de un libro.
En E/LE, un Iactor catalizador del aprendizaje es el buen uso de los medios didacticos
que supone la integracion productiva del medio tradicional con las Nuevas Tecnologias
unido al buen criterio del proIesor para elegir y utilizar los medios didacticos adecuados
al proceso de enseanza-aprendizaje. Propiciar un acercamiento critico a los medios
para su uso consciente y responsable es imprescindible. Ademas de evaluar alumnos,
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
172
tambien se deberian evaluar medios didacticos. Se trata de democratizar la enseanza en
el sentido divulgativo.En E/LE, se ha Iormado una serie de parejas necesarias para este
proceso:
- Procurar el trabajo en grupo (sinergia) para activar el pensamiento individual
(autonomia)
- Conjugar pensar junto a sentir
- Crear expectacion en la rutina, es decir, crear y Iomentar habitos que se
estimulen mediante la expectacion.
- Amoldar Iorma a contenido
- Analizar para sintetizar
- Evaluar y evaluarse
- Conjugar realidad e imaginacion.

En la actualidad, para aprender una lengua hay que utilizarla. Pero tambien le debemos
mucho a la memoria. La memoria, sola, no ayuda a retener nada si no se encuentra en
conexion con la integracion de destrezas. Hoy no solo se explota la memoria
cognoscitiva sino tambien la memoria sensorial. Los sentidos y captacion de la realidad
actuan unidos para pasar luego a la memoria que almacena. Los publicistas buscan
llamar la atencion mediante colores, musica o silencios para incitar y excitar los
sentidos y emocionarnos, es decir, crear una emotividad. Esa imagen no caera en el
olvido. Por el contrario, se recordara el producto. Asi, se crearan redes isotopicas y
campos asociativos ilimitados pero bien deIinidos por el sujeto que las relacione.
Otro Iactor importante en E/LE es la imaginacion. Gianni Rodari, en sus Efercicios de
fantasia (G. RODARI 1997), abogaba por la transgresion, la violacion de tradiciones y
limites. De esta manera, proIesores y alumnos juegan y se divierten mientras
experimentan con la lengua. La alegria se contagia y la risa tambien. Rodari lo llamaba
'el optimismo de la especie.
En este trabajo, tratamos de entablar relacion entre lo dogmatico y lo transgresor. Fruto
de esa simbiosis entre lo tradicional y lo actual asistiremos al nacimiento y elaboracion
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
173
de una tarea Iinal
32
. Se trata de una ediIicacion colectiva cuyos materiales son la
inspiracion, la duda, el sentimiento, la atencion, el descubrimiento, el error, la eleccion,
la memoria y la decision.

3. El mtodo comunicativo y la ELMT

Se da la circunstancia de que en decadas anteriores, la compresion oral y la expresion
oral se dejaban para el Iinal de los temas, siempre que hubiera tiempo para abordarlas.
De ahi que muchos estudiantes supieran traducir textos al espaol, por ejemplo, pero no
expresarse en espaol ni entender mensajes orales.
Hymes hablo de la competencia comunicativa donde la Iinalidad y el contexto o
situacion pasaron a un primer plano. Nosotros nos vamos a Iijar en el metodo
comunicativo y concretamente en la ELMT. Para este metodo, la lengua constituye un
Ienomeno social porque es un instrumento para la comunicacion. Consecuentemente, el
trabajo en grupos es lo minimo requerido para aprenderla. Vivimos en sociedad porque
hablamos en sociedad. Esto es, en suma, la competencia comunicativa (comunicar y
comunicarse). El ya mencionado metodo comunicativo consta de tres Iases:
presentacion y calentamiento, comprension y expresion. Dentro del contexto
comunicativo enmarcamos la enseanza de lenguas mediante tareas, la ELMT. Una
tarea es una unidad de trabajo que implica a los estudiantes en la comprension,
manipulacion, produccion e interaccion en la lengua extranjera mientras su atencion se
centra en el signiIicado, de manera prioritaria, Irente a la Iorma. Podemos distinguir
entre tareas comunicativas y tareas de aprendizaje. Las primeras Iacilitan el estudiante
el proceso comunicativo y las segundas permiten que el estudiante llegue a la tarea
comunicativa (a traves del aprendizaje necesario de gramatica, vocabulario y Iunciones
comunicativas). El proIesor y el aprendiente llevaran a cabo tareas intermedias que
conduzcan a la realizacion de la tarea Iinal.


32
La tarea se abordara de manera exhaustiva mas adelante en la memoria.
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174
4. La literatura y el cuento en clase de E/LE

La utilizacion de la literatura en LE resulta muy importante para promover el desarrollo
cognoscitivo de los estudiantes, estimular su pensamiento divergente y su creatividad,
Iacilitar el aprendizaje correcto de la lectura y escritura, y mejorar el habito lector.
Concretamente, el cuento ha suIrido recientemente una revitalizacion, lenta y timida
pero segura. Prueba de ello es que lo que se consideraba materia exclusivamente
destinada a los nios, ahora tiene bastante acogida entre los mayores. El cuento es una
medicina que libera tensiones, que elimina cargas acumuladas, trabajos, problemas. Se
utiliza mucho en consultas psicologicas y psiquiatricas para autoexplorarse y hacer
reIlexion critica. La asociacion de lo naI al cuento es muy util para aplicarlo a las prisas
de esta sociedad moderna. La publicidad y el marketing, actualmente tan en boga, se
han servido de personajes de cuentos, de tramas y de sus estructura para ser los numeros
uno en ventas (anuncio de Chanel numero 5: personajes de Caperucita y el lobo; la
moda de diseadores como Agatha Ruiz de la Prada, entre otros) juegan con lo onirico,
lo virtual, las combinaciones de colores que solo en los cuentos se veia antes etc. Con
estos ejemplos reIlejamos la transversalidad y compatibilidad que hay entre los cuentos
(literatura) y muchas de las proIesiones actuales. Desde los primeros meses de mi vida,
el cuento nos ha acompaado: primero acuno, luego animo a leer, mas delante hizo
pensar y ahora le agradecemos que se deje utilizar.
Adentrandonos en el esqueleto de los cuentos, obligada es la reIerencia a Vladimir
Propp quien redujo todos los cuentos a una serie de treinta y una Iunciones que llevaban
a la conclusion de que bajo la aparente diversidad de esos cuentos, subyacia una
uniIormidad mucho mas notoria de lo que cabria esperarse. En principio, los cuentos
desarrollaban los antiguos ritos de iniciacion a los que se sometian nios y adolescentes
entre las denominadas 'culturas primitivas. Estos ritos iniciaticos dejaron de tener
sentido a medida que avanzaban las culturas y se convirtieron en cuentos que se
perpetuaron. La uniIormidad proviene de la subyacencia de constantes universales. La
explicacion viene a ser asi: existe una estructura universal antropologica comun en el
origen de los comportamientos similares en todas las culturas. Sintetizando, los cuentos
se componen de partes Iormales, conceptuales y pragmaticas. Todo relato tendria una
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
175
situacion inicial que se caracterizaria por una mejoria por obtener (algo que lograr) o un
empeoramiento por evitar. Con esto conseguimos que evolucione la trama a traves de
unos medios, que pueden (o no) aparecer. Si aparecen, se llegara a un resultado y en
caso contrario, se desarrollaria otra trama.
Lo escrito hasta ahora son bases teoricas sobre la estructura del cuento o del relato.
ReIlexionando sobre lo arriba expuesto, se concluye que hay que buscar mas alla de lo
que vemos. Analizar y experimentar posibles combinaciones de sentimientos y
pensamientos, materializados en sonidos o letras.
Asi al aplicarlo en la ELMT, convertimos al estudiante en artista y creador porque
tomara su tarea Iinal, implicitamente seria, como una creacion ludica, explicitamente
jocosa. No se trata de un encargo parcelado cuya utilizacion Iinal se desconoce, porque
la ilusion de ver que su trabajo es util y aprovechable constituira el estimulo que les
impulse a trabajar. Trabajar a gusto y por gusto. Asi cuando se autoevaluen: Estas a
gusto con tu trabajo?, te gusta lo que haces?, sabes lo que haces?, cual es el objetivo
de tu trabajo?, se pararan a analizar su estado animico y emotivo y concluiran sobre si
mismos.

5. Nuestra propuesta

Se trata de un conjunto de tareas encaminadas a la realizacion de una tarea Iinal real que
es entrar a Iormar parte en un concurso de cuentos, con un cuento inventado por cada
uno de los alumnos de la clase. En deIinitiva, son un conjunto de nueve tareas asociadas
unas con otras, que daran como resultado una tarea Iinal real.
Crear un cuento no es tarea Iacil si nos dan un Iolio en blanco y un idioma no materno.
El panorama cambia si se encuentra a nuestro lado una persona en la misma situacion
que uno mismo. Se torna mas llevadero cuando ambos se proponen cooperar.
El camino hacia el aprendizaje de E/LE pasa por los siguientes puntos: Actualizar las
ideas, Iomentar la lectura, coordinarse con el/los compaero(s), aprender a imaginar,
sorprender e impresionar, socializarse, liberar inhibiciones, Irustraciones, desganas,
miedos, utilizar la abstraccion. Entre la tarea y el adulto-alumno tiene que suscitarse
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atraccion. Si eso se consigue, se rozaran conocimientos, sentimientos y Iabulacion y
saltara la chispa que producira la llama que estimule a la memoria.

6. Parte prctica

Hasta ahora, hemos presentado una vision teorica sobre el metodo de la ELMT, E/LE y
el papel de la literatura y en concreto, el cuento en la clase de espaol.
Cumplida ya una tarea, procedemos a la puesta en practica.
En la tarea Iinal vamos a crear un cuento con gente adulta, de un nivel avanzado de
espaol.
Contamos con un grupo heterogeneo, multicultural con gran sensibilidad hacia todo lo
hispano y conocimiento general de la literatura espaola que han elegido la historica
ciudad castellana de Valladolid, marco perIecto, pleno de signiIicado literario y
lingistico, en cuyas calles se respira la mezcolanza de culturas, desde hace siglos
donde el proIesor les animara a presentarse a un certamen literario de cuentos.
El objetivo de esta tarea Iinal no es tanto proIundizar en aspectos gramaticales si no
hacer acopio de nuestros conocimientos lingisticos de espaol y tomar contacto con el
cuento, su historia o su estructura, es decir, tanto el cuento, desde el punto de vista
Iormal, como desde el punto de vista conceptual o, desde el punto de vista pragmatico.
En la elaboracion de las subtareas hemos utilizado medios como internet, el periodico o
la musica actual y nos he valido de soportes como el ordenador, la television o el
retroproyector.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
177
7. Diez tareas
7.1 Tarea 1: Evaluacin general previa. Cuestionario sobre lengua materna y
lenguas meta
Factores internos: Inteligencia, aptitud, personalidad, preIerencia, orientacion,
motivacion, expectativas, multilinges/monolinges, periodo critico, inIluencia de L1
en L2.
Factores externos: Reglas, uso de L1 en L2, contexto.
Analisis en pequeos grupos, puesta en comun en gran grupo y cartulina Iinal
individual.

7.2 Tarea 2
7.2.1 Cuestionario de evaluacin y toma de conciencia sobre lo que el alumno,
como lector, sabe acerca del cuento.
Individual, puesta en comun en parejas, reIlexion verbal oral en gran grupo.

7.2.2 Hablando del cuento. (Cuestionario autoevaluador sobre los cuentos).
Preguntas inclusas. Los alumnos se convierten en encuestadores.
Lee el texto sobre los cuentos. Piensa en un sinonimo de las palabras que se han
relacionado anteriormente con el.
Subrayarias alguna otra palabra que aporte alguna caracteristica del cuento?
Se habla en el texto de componentes de un cuento como los escenarios, ves algun otro
componente?
A la luz del texto, que le pedirias a un escritor si le encargaras un cuento?
Que crees que es la Alhambra?
Imagina que tienes que reIundir el texto adecuandolo a la cultura de tu pais, que
caracteristicas coincidirian? Cuales aadirias?
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178
Puesta en comun y reIlexion sobre: Valores del cuento, elementos Iormales del cuento,
elementos conceptuales del cuento

7.3 Tarea 3. Espaa, provocadora y lectora de cuentos (toma de contacto).
Piensa en una palabra que asocies con todas estas: Provincia meridional, arabe, gotico,
escenario, imaginacion, escuchar, reunion.
Ahora escribe para cada palabra, si crees que es posible, otra que requiera a la de la
tabla, por ejemplo como en el caso de Irio-calor, o de humedo-seco, escuchar-hablar.
A continuacion escribe la palabra cuento y rodeala con un circulo, dentro de la tabla, en
el medio de todos esos conceptos. Se puede establecer alguna conexion entre esas
palabras y el cuento? Cual?
Ahora piensa, escribirias alguna otra palabra en relacion con el cuento y esas palabras?
Se pretende, con esto, que lleguen a hablar de valores como la tolerancia de culturas, las
ventajas de la multiculturalidad y la Iacilidad de convivencia, si hay respeto.
Llega el momento en que reciben el texto con estas cuestiones:
Lee el texto y piensa en un sinonimo de las palabras que se han relacionado con el.
Subrayarias alguna otra palabra que aporte alguna caracteristica del cuento?
Se habla en el texto de componentes de un cuento como los escenarios, ves algun otro
componente?
A la luz del texto, que le pedirias a un escritor si le encargaras un cuento?
Que crees que es la Alhambra?
Imagina que tienes que reIundir el texto adecuandolo a la cultura de tu pais, que
caracteristicas coincidirian? Cuales aadirias?

El espaol medio tiene pasion oriental por los cuentos y es amante de lo maravilloso
|.| se reunen |.| y escuchan con insaciable deleite las milagrosas leyendas de santos,
las peligrosas aventuras de viajeros |.| 'las historias asi nacidas tienen, en general,
cierto matiz oriental, y se distinguen por esa mezcla de lo arabe con lo gotico que creo
yo lo caracteriza todo en Espaa, especialmente en las provincias meridionales ' los
ingenios de la camada de andrajosos que habitan la Alhambra se han entregado a este
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
179
juego de imaginacion, hasta no haber sala, ni torre ni boveda de la antigua Iortaleza que
no haya sido designado escenario de alguna maravillosa tradicion. (W. IRVING 1988:
69)

7.4 Tarea 4. Las calles de Granada.
InIormacion sobre Granada: lectura y puesta en comun.
Por parejas, leer y entender lo siguiente:
Personajes: gitano, gitana, nio; acciones: alejamiento, regreso; tiempo: pasado, Iuturo;
ubicacion: las calles de Granada; tema: amor.
Imagina y escribe el argumento de la cancion junto con tu compaero. Puedes aadir
mas caracteristicas del cuadro que has completado sobre Granada. (Condicion: se busca
que no sea una cancion de amor al uso).
Se escucha la cancion de Rosa Lopez y se realizan ejercicios sobre ella individuales y
en grupo.

7.5 Tarea 5. El caso Propp.
Trabajo con un cuento de los hermanos Grimm, La reina de la abejas y otro de C.
Perrault, La Cenicienta para indagar sobre las Iunciones que subyacen en todos los
cuentos, segun V. Propp.
En grupos, se ponen en comun respuestas imaginadas a preguntas sobre los cuentos,
sintetizandolas.
Buscar cuentos de sus paises con esas caracteristicas.
Autoevaluacion y conclusiones.

7.6 Tarea 6. El esqueleto del cuento.
Ficha sobre la Iorma de los cuentos.
Los alumnos representaran La reina de las abefas. Para ello, analizaran personajes,
lugares, narrador, etc. y lo pondran en comun.

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7.7 Tarea 7. La carta como medio de diversin.
Se les entrega a los alumnos un cuestionario sobre una carta comica extraida de una
revista comercial para abordar aspectos Iormales y conceptuales.

7.8 Tarea 8. El cuento por dentro.
Trabajaremos con dos cuentos de escritores castellano-leoneses: Miguel Delibes,
Navidad sin ambiente y Jose Jimenez Lozano, La carta. Primero, indagaremos que
sabemos sobre estos dos autores. A continuacion, en www.elnortedecastilla.es,
buscaremos inIormacion mediante el metodo scanning.
Preguntas inclusas sobre los cuentos para poner en comun. Debate sobre el tema.
Dramatizacion del cuento de Miguel Delibes.

7.9 Tarea 9. De la pelcula de la vida.
Lectura de imagenes: El cartero de Neruda, A. Skarmeta convertida en El cartero v
Pablo Neruda.
Microrrelato La carta, de Jose Jimenez Lozano. Lluvia de ideas.
Ejercicios de Iorma y contenido. Inventar un microrrelato y compararlo con estudiado.

7.10 Tarea 10. Nuestro cuento.
Cuestionario sobre los metodos utilizados a lo largo de las tareas y puesta en comun.
Creacion de un cuento a partir de anecdotas que cuenten, una oracion comica del
horoscopo del periodico, el relato breve de una leyenda o tradicion de sus paises de
origen e indicaciones del proIesor.
Se redacta, se corrige y se inventa un pseudonimo.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
181
8. Conclusiones

Este es el proyecto de tarea Iinal que hemos ideado, con la inestimable ayuda de la
bibliograIia que adjunto al Iinal de esta memoria y la gran imaginacion que se desarrolla
leyendo cualquier texto.
Todo gira en torno a un concurso de cuentos oIicial pero esto esta sujeto a inIinitos
cambios y combinaciones. Otra idea seria un concurso de cuentos clasiIicados por
niveles entre el alumnado del centro de idiomas, por ejemplo. Tambien (todo esta sujeto
a cambio) un concurso de poesia o de obras teatrales.
En deIinitiva, con este trabajo hemos pretendido:
- Hacer Iactible la ELMT, aunque aparentemente la integracion de destrezas sea
bastante complicada.
- Hacer compatibles y complementarias disciplinas como lingistica y literatura
en el proceso de enseanza-aprendizaje de espaol
- Utilizar no solo los libros de texto al uso para aprender espaol, sino tambien
medios didacticos como la television, el CD, o el periodico.
- Fomentar la sinergia entre los compaeros y entre estos y el proIesor.
- Disear medios didacticos propios y perIectamente validos.
- Dialogar y negociar con el alumno.
- Crear expectativas aplicables en la realidad.
- Reirse y hacer reir.
- Desarrollar la imaginacion que todos tenemos latente.
- Desarrollar un espiritu critico de la realidad y de nosotros mismos mediante la
evaluacion y autoevaluacion.
Queremos, pues, hacer patente que la expansion del espaol cada dia es mayor puesto
que la evolucion de los metodos para hacerlo asequible y Iacil de dominar esta muy en
auge en esta sociedad en que, cada vez en mas areas, se tiende a la globalizacion.
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Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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APROXIMACIN AL ESTUDIO DE ALGUNAS PERIFRASIS ASPECTUALES
EN LA CLASE DE E/LE

VERONICA EDESO NATALIAS
*

Universidad de Zaragoza


1. Introduccin

En esta comunicacion pretendemos estudiar un grupo de periIrasis en la clase de E/LE.
Hemos decidido abordar este tema porque, aunque son muchos los autores que han
investigado sobre las periIrasis en espaol
33
, no siempre podemos aplicar sus
minuciosas descripciones teoricas en la clase de E/LE. Por otro lado, en los manuales de
espaol como segunda lengua se plantea el problema contrario; es decir, en muchas
ocasiones, las explicaciones que oIrecen resultan demasiado superIiciales y, por tanto,
insuIicientes
34
.
En este trabajo vamos a centrarnos en el estudio de tres periIrasis aspectuales. llevar /
traer / tener participio. Proponemos, en primer lugar, aproximarnos a la idea de
aspecto para pasar, posteriormente, a oIrecer una deIinicion de lo que se entiende por
periIrasis. Tras ello, encuadramos nuestro estudio en el marco teorico, ya clasico,
esbozado por Nelson Cartagena (1978)
35
. Una vez explicadas las diIerencias entre
nuestras tres periIrasis, sugerimos oponer las mas proximas a traves de sus rasgos de
signiIicado, concretamente, a partir de un cuadro de semas (B. PORTIER, 1967).

*
EDESO NATALIAS, Veronica. 'Aproximacion al estudio de algunas periIrasis aspectuales en la clase de
E/LE. En: Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica
de la ensean:a para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 185-200. ISBN: 978-84-611-8316-6.
33
CI., por ejemplo, las obras de N. CARTAGENA (1978), L. GOMEZ TORREGO (1988) y F. FERNANDEZ DE
CASTRO (1999).
34
CI. entre otras, las explicaciones en torno a las periIrasis oIrecidas en F. CASTRO (2006), C. BLANCO
(2004) y N. SORIANO COS (2002).
35
En el articulo se clasiIican las diIerentes periIrasis que el considera aspectuales en relacion con las
categorias de repeticion, resultado, vision o Iase.
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186
Esperamos, a traves de ello, diIerenciarlas mas claramente, asi como ayudar al
estudiante de E/LE para seleccionar una u otra en Iuncion de la situacion comunicativa.
Para terminar, incluimos unos ejercicios que, esperamos, resulten utiles para practicar la
teoria expuesta previamente.

2. La nocin de aspecto

El espaol es una lengua que presenta gran abundancia de periIrasis verbales. Estas
complementan la conjugacion espaola, pero de que manera? Para L. GOMEZ TORREGO
(1988: 19), las periIrasis pueden aadir cuatro tipos de valores: temporales, aspectuales,
modales y estilisticos. Por su parte, F. FERNANDEZ DE CASTRO (1999) diIerencia
periIrasis modales, aspectuales, dispositivas y cuantiIicadoras.
De los diIerentes tipos de periIrasis que existen, en este trabajo vamos a centrarnos en
las aspectuales, es decir, aquellas que nos sirven, en espaol, para mostrar la categoria
verbal denominada aspecto. El aspecto, nocion muy antigua que ya se puede rastrear en
Dionisio de Tracia, ha sido una categoria ampliamente debatida a lo largo de la historia.
Segun R.JAKOBSON (1984), puede entenderse como la categoria verbal que caracteriza
al proceso del enunciado en si mismo, independientemente de sus protagonistas y de la
enunciacion.
Muchos han sido los autores que han debatido acerca del aspecto, tales como Curtius
(1846), que diIerencia entre Iormas momentaneas, durativas y cumplidas en los tiempos
del pasado del sistema verbal griego; Agrell (1908), que seala la existencia de aspecto
y modos de accion; o W. DIETRICH (1973). El aspecto, a pesar de poder entenderse
como un universal, no es igual en todas las lenguas. Algunos autores que se han
encargado del estudio del aspecto en espaol han sido E. ALARCOS (1970), J. ROCA
PONS (1968) o N. CARTAGENA (1978), entre otros.
En espaol, podemos diIerenciar un aspecto Ilexional y un aspecto sintagmatico (E.
ALARCOS, 1970). El aspecto Ilexional permite oponer el preterito imperIecto al preterito
perIecto simple o indeIinido (amaba / ame) como aspecto no terminativo / terminativo.
Permite, asimismo, oponer las Iormas no personales del verbo. De este modo, el
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
187
inIinitivo (cantar) presenta un aspecto no marcado; el participio (cantado) presenta
aspecto perIectivo; y el gerundio (amando) imperIectivo. El aspecto sintagmatico es el
que permite oponer las Iormas verbales simples a las compuestas como Iormas no
delimitadas / delimitadas. Es, dentro de este aspecto sintagmatico, donde podemos
incluir las periIrasis.

3. Aproximacin a la idea de perfrasis

Como hemos sealado, en espaol, las periIrasis dan cuenta del aspecto sintagmatico.
Llamadas tambien 'Irases verbales (R. FENTE, J. FERNANDEZ y L.G. FEIJOO 1972: 11),
existen, en espaol, multitud de combinaciones. Una periIrasis se deIine como la union
de dos o mas verbos, entre los cuales puede aparecer o no una preposicion y que,
sintacticamente, constituyen un solo nucleo del predicado
36
. En las periIrasis,
diIerenciamos un verbo principal, constituido por una Iorma no personal inIinitivo,
gerundio o participio, que es el que aporta el signiIicado esencial de la construccion, la
inIormacion lexica; y un verbo auxiliar, que es el que aparece conjugado, y que aade a
la inIormacion mas gramatical del compuesto.
Los tres verbos auxiliares por excelencia en espaol son haber, ser y estar, que, como
constituyentes de periIrasis, se hallan totalmente gramaticalizados. No obstante, existe
tambien una larga lista de verbos que pueden utilizarse como auxiliares, ya que han
suIrido procesos de gramaticalizacion que han borrado total o parcialmente su
signiIicado lexico. Entre estos, podemos destacar los verbos de movimiento (ir, venir,
andar, traer,.), asi como otros de naturaleza variada, tales como tener, defar, quedar,
romper, poner, echar, etc. (R. FENTE, J. FERNANDEZ y L.G. FEIJOO 1972: 11).
Hemos de sealar, no obstante, que no todos estos verbos auxiliares han perdido su
signiIicado lexico. Como advierte L. GOMEZ TORREGO (1988: 12), existen periIrasis
cuyos verbos auxiliares mantienen su signiIicado originario y pleno. Es, por ejemplo,

36
L. GOMEZ TORREGO (1988: 33) indica que la preposicion en una periIrasis solo aparece cuando el
verbo no personal esta en inIinitivo. Ademas, solo cuatro preposiciones pueden ocupar esta posicion: a,
de, por y para.
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188
el caso de empe:ar a infinitivo o seguir gerundio que, en algunos casos, mantienen
el mismo signiIicado que como verbos plenos
37
.
Entre los autores que se han dedicado al estudio de las periIrasis aspectuales en espaol
hemos de destacar a H. KENISTON (1936), E. COSERIU (1977) y N. CARTAGENA (1978).
En nuestro trabajo, vamos a centrarnos en las ideas de N. Cartagena (1978: 388), para
quien el aspecto muestra el enIoque del hablante del proceso verbal mismo. Para dar
cuenta de este enIoque o punto de vista del proceso verbal, diIerencia cuatro categorias:
repeticion, resultado, vision y Iase. De ellas, en nuestro trabajo, vamos a centrarnos en
el resultado
38
y, concretamente, en las periIrasis que segun Nelson Cartagena (ibid.), se
encargan de maniIestar esta categoria. Tales periIrasis son tener / traer / llevar
participio:

(1) Tengo estudiadas cinco lecciones.
(2) Llevo andados cinco kilometros.
(3) Traigo pensado el plan.

4. Estudio de tres perfrasis aspectuales en relacin con la categora de resultado:
llevar / tener / traer + participio

Para N. CARTAGENA (1978: 389), mediante el resultado la accion verbal se contempla en
relacion con su producto. Para poder expresar esta categoria se necesita un verbo
transitivo con objeto directo expreso. Tres son las periIrasis que pueden maniIestar esta
categoria: tener/ traer/ llevar participio.
De ellas, llevar / tener participio suelen explicarse en los manuales de E/LE como
periIrasis con las que se indica terminacion (F. CASTRO 2006: 67), sin indicar si existen
o no diIerencias entre ellas; mientras que traer participio no es habitual que aparezca
en los manuales de espaol como segunda lengua. Sin embargo, si aceptamos esta
aparente semejanza (y asi se lo explicamos a los estudiantes de E/LE), pronto

37
L. GOMEZ TORREGO (1988: 12) explica esta posibilidad con ejemplos como Empie:a a llover / sigue
lloviendo Irente a empie:a la lluvia / sigue la lluvia, en los que, como puede apreciarse, los verbos
empe:ar y seguir presentan un signiIicado semejante, ya como auxiliares, ya como verbos plenos.
38
N. CARTAGENA (1978) seala que periIrasis dan cuenta en espaol de cada una de estas categorias.
Como hemos indicado, nos centraremos unicamente en las periIrasis con las que se indica resultado.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
189
comprobaremos que, en las Irases que intentan construir, tales periIrasis no son siempre
intercambiables. Existen, por lo tanto, diIerencias entre ellas.

4.1. Llevar + participio
Con esta periIrasis expresamos, eIectivamente, resultado. Pero no solo eso, sino que a
esta idea se le aade un valor de duracion. Como advierten R. FENTE, J. FERNANDEZ y
L. G. FEIJOO (1972: 42), llevar participio lleva implicita la idea de desde .,
hasta.
39
. Es, en muchos casos, equivalente al preterito perIecto compuesto:

(4) Llevo escritos cinco capitulos de la novela.
(4`) He escrito cinco capitulos de la novela.
(5) Llevo andados die: kilometros.
(5`) He andado die: kilometros.

No podemos olvidar la presencia de auxiliares diIerentes en cada periIrasis. En la que
nos ocupa, el verbo llevar introduce cierta idea de diIicultad en la realizacion de la tarea
que expresa el verbo en participio o de esIuerzo en la realizacion de la misma. De ahi
que sea Iacilmente combinable con el adverbio va que, asimismo, transmite este matiz
de diIicultad:

(6) Ya llevo escritos cinco capitulos de la novela.
(6`) Ya he escrito cinco capitulos de la novela.
(7) Ya llevo andados die: kilometros.
(7`) Ya he andado die: kilometros.

Esta connotacion de esIuerzo que transmite provoca que su empleo sea mas limitado
que el de tener participio. Es habitual en tiempos simples, si bien no es habitual que
se emplee esta construccion en tiempos compuestos, preterito indeIinido e imperativo:


39
Indica L. GOMEZ TORREGO (1980: 193) que el valor de esta periIrasis es perIectivo-resultativo-
acumulativo, predominando el caracter continuativo sobre el terminativo, mas propio de tener
participio.
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190
(8) Llevo escritas 20 paginas.
(8`) Aver va llevaba escritas 20 paginas.
(8``) *Esta maana he llevado escritas 20 paginas.
(8```) *Aver lleve escritas 20 paginas.
(8````) *Lleva escritas 20 paginas.

4.2. Tener + participio
Se trata de una de las construcciones mas productivas y tambien mas gramaticalizadas
de nuestra lengua, lo cual no resulta extrao si recordamos que el verbo tener rivalizo
largamente con haber en la Iormacion de los tiempos compuestos del espaol. De todos
los valores que puede maniIestar esta periIrasis terminativo, durativo, acumulativo y
Irecuentativo (R. FENTE, J. FERNANDEZ y L.G. FEIJOO 1972: 43), vamos a centrarnos,
unicamente, en su valor resultativo.
Al igual que sucedia en el caso de llevar participio, tener participio expresa
tambien resultado, pero presenta diIerencias de uso. Transmite, segun L. GOMEZ
TORREGO (1988: 192), un valor perIectivo-acumulativo de un estado alcanzado. Para F.
FERNANDEZ DE CASTRO (1999: 278), muestra una gradacion perIectiva en la que el
proceso aparece como concluido.
A nuestro juicio, tener participio, si bien puede indicar duracion y termino, incide
mucho mas en la idea de que la accion ha terminado, que en la duracion previa de la
misma. Esto provoca, asimismo, que si bien con llevar participio (mas propiamente
durativa), podemos entender la accion como un proceso que, aunque terminado, es
probable que continue en un Iuturo, con tener participio la serie se muestra como
cerrada. En palabras de F. FERNANDEZ DE CASTRO (1999: 280), con llevar participio
la sucesion queda abierta a prolongarse mas alla del momento de la predicacion. Esta
idea puede advertirse en ejemplos como los que siguen:

(9) Tengo leidas 20 paginas de la novela.
(9`) Llevo leidas 20 paginas de la novela.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
191
En el primer caso se incide sobre la perIectividad, mientras que en el segundo ejemplo
se insiste mas en la idea de proceso. Lo mismo sucede en:

(10) Tiene aprobadas las matematicas.
(10`) Lleva aprobadas las matematicas.

Puede advertirse que, en el primer ejemplo, simplemente entendemos que el hablante ha
aprobado matematicas perIectividad. En el segundo ejemplo, sin embargo, no solo
entendemos que ha aprobado las matematicas sino que, lo que realmente se nos esta
transmitiendo, es que, de un conjunto de asignaturas, el hablante ha aprobado, por
ahora, las matematicas, aunque entendemos que probablemente seguira examinandose
de otras materias perIectividad proceso.
La principal diIerencia entre ambas radica, pues, en que con llevar participio se
transmite una idea de sucesion susceptible de prolongarse; mientras que con tener
participio se muestra el proceso como concluido. Habria que explicar este matiz de
Iorma detenida al estudiante de E/LE ya que, ante ejemplos como los siguientes:

(11) Tengo hecha la comida / *Llevo hecha la comida.
(12) Tengo fregada la vafilla / *Llevo fregada la vafilla.

Probablemente no entenderia por que son agramaticales las oraciones del segundo par,
Irente a la aceptabilidad de las del primero. Habria que advertirle que tener participio
es la periIrasis mas usual para expresar la categoria de resultado, mientras que llevar
participio presenta limitaciones, ya que solo puede emplearse en acciones susceptibles
de ser contadas y, ademas, continuadas tras la predicacion. En algunos ejemplos, no
obstante, ambas periIrasis resultan gramaticales, porque se admite una doble
interpretacion:

(13) Tengo escritas dos novelas / Llevo escritas dos novelas.
(14) Tengo leidas 20 paginas / Llevo leidas 20 paginas.
(15) Tengo estudiados dos temas / Llevo estudiados dos temas.

University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
192
Esta doble interpretacion es, en el primer caso, perIectiva se transmite el valor de
resultado indicado por N. CARTAGENA (1978); mientras que, en el segundo caso, es
perIectiva-continuativa, ya que entendemos un proceso que, aunque concluido es
susceptible de continuarse
40
. Con la periIrasis llevar participio si seria posible o, al
menos no tan extrao:

(16) De todo lo que tengo que hacer, va llevo hecha la comida.

Por que? La razon esta en consonancia con lo explicado anteriormente. Para poder
utilizar esta periIrasis necesitamos situar la accion dentro de un proceso que no
necesariamente ha de concluir en el momento de la predicacion. Por tanto, deja de ser
inadecuada en el momento en que situamos la realizacion de la accion en una lista
gradual, susceptible de ser continuada tras la realizacion de la tarea.
No hemos de olvidar que, junto con estas caracteristicas, tener participio se diIerencia
de llevar participio por la propia naturaleza del verbo auxiliar. De este modo el
primero conserva, en ciertos casos, una idea de posesion (R. FENTE, J. FERNANDEZ y L.
G. FEIJOO 1972: 43), mientras que el segundo conserva del verbo llevar su valor
acumulativo (1972: 42).
Por ultimo, cabe sealar que tener participio no suele utilizarse en los tiempos
compuestos, aunque si en imperativo y en indeIinido:

(17) *Hov he tenido hecha la comida a las dos.
(18) Ten hecha la comida a las dos.
(19) Tuve escrita la novela el ao pasado.

4.3. Traer + participio
No es habitual que esta periIrasis aparezca en los manuales de E/LE, lo cual no resulta
extrao, dado que tampoco se estudia en proIundidad en las obras dedicadas al tema. N.

40
Adviertase que no seria razonable que un alumno dijera Llevo estudiados tres temas el dia en que, por
ejemplo, se examina de diez temas, ya que no tendria la posibilidad de continuar estudiando. En tal caso,
solo seria aceptable la opcion de Tengo estudiados tres temas, ya que es la periIrasis con la que se indica
unicamente accion acabada.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
193
CARTAGENA (1978: 389), no obstante, la incluye como periIrasis con valor resultativo
en ejemplos como:

(20) Trae muv bien pensado el plan.

Hemos de insistir en no conIundir esta periIrasis con traer (a uno) participio
41
, que si
aparece muy bien explicada en las obras de consulta. La periIrasis que nos ocupa (traer
participio) se aproxima mas, segun N. CARTAGENA (1978), a llevar participio que a
tener participio ya que las dos primeras implican, ademas de resultado, continuacion,
Irente al simple resultado ya comentado de tener participio. A pesar de las posibles
semejanzas, siguen existiendo diIerencias entre traer / llevar participio ya que, en
muchos ejemplos, no es posible la conmutacion entre ellas, aun cuando no impliquen la
Iinalizacion de la tarea tras la predicacion.

(21) Lleva aprobados varios examenes.
(21`) *Trae aprobados varios examenes.

Si diIicil es la conmutacion de llevar por traer, mas aun resulta la posibilidad de
intercambio tambien con tener, de hecho lo extrao es que sean conmutables en un
mismo ejemplo:

(22) Tengo estudiada la leccion.
(22`) Llevo estudiada la leccion.
(22``) Traigo estudiada la leccion.

En estos ejemplos, son gramaticales las tres opciones. El vinculo comun que existe entre
ellas es que todas expresan termino, sin embargo cada una introduce matices diIerentes.
Traer participio es, segun nuestro punto de vista, la de uso mas coloquial. Su
diIerencia esencial Irente al resto radica, no tanto en la posible continuidad de la accion
como sucedia en el caso de llevar participio, sino mas bien en el propio semantismo

41
Esta periIrasis, de valor imperIectivo, maniIiesta cierta idea de dinamicidad interior (Este curso me trae
muv desconcertada) y suele construirse con verbos de caracter animico.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
194
del verbo traer. Este auxiliar implica una idea de dinamismo en el desarrollo de la
accion en el sentido de que, si alguien trae hecho algo, ha de ser de un lugar a otro, es
decir, se sobreentiende una idea de movimiento desde donde se hace algo hasta donde
se trae:
* -----------------------*
(desde) -----------------(hasta)
Este movimiento no solamente puede ser espacial, sino tambien temporal indicando, de
este modo, un dinamismo de continuidad en el tiempo. Esta doble posibilidad provoca,
en algunos casos, cierta ambigedad que se deshara a traves del contexto. De este modo,

(23) Trae bien pensado el plan.

admite una doble interpretacion acorde con esta posibilidad de expresar dinamismo
espacial y temporal, de manera que puede admitirse:

(23`) Trae bien pensado el plan desde hace mucho tiempo.
(23``) Trae bien pensado el plan desde su casa hasta el banco.

Cuando con traer participio queremos transmitir esta idea de movimiento espacial
nos encontramos, a nuestro juicio, en el limite entre una periIrasis y un compuesto, ya
que se trata mas bien de la suma de los signiIicados de dos verbos plenos, el de traer y
el del correspondiente participio, que de la creacion de una unidad de sentido a partir de
dos Iormas diIerentes
42
.
La periIrasis queda mas clara cuando el dinamismo del verbo traer aIecta, no tanto a
limites espaciales, sino temporales
43
. Al igual que sucedia con llevar participio, en la
periIrasis que nos ocupa, es tambien posible introducir complementos del tipo desde /
hasta, desde hace mucho tiempo, etc., con los que se precisa la amplitud en el espacio o

42
Hay casos en los que traer no se ha gramaticalizado y mantiene, de este modo, su signiIicado lexico
(por ejemplo, en Traigo hechos los deberes). Esto sucede tambien con los auxiliares de las otras periIrasis
aqui estudiadas, aunque el verbo traer mantiene con mayor Irecuencia que el resto llevar, tener su
signiIicado lexico.
43
Adviertase que el valor de dinamismo temporal del verbo traer es de caracter mas metaIorico que su
valor espacial.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
195
en el tiempo a la que aIecta el verbo traer (trae pensado el plan desde hace muchos
aos).
Traer participio diIicilmente aparece en los tiempos compuestos, si bien aparece con
Irecuencia en los tiempos simples, asi como en indeIinido y en imperativo:

(23```) Trae pensado el plan.
(23````) Trafe pensado el plan.
(23`````) He traido hechos los deberes.

4.4. Semejanzas y diferencias entre llevar / tener / traer + participio
Como ya indicamos en la introduccion, trataremos de exponer las semejanzas y
diIerencias entre las periIrasis de sentido mas proximo a traves de un cuadro de semas
44
.
Sema es una nocion semantica que se entiende como el rasgo distintivo minimo de
signiIicacion, y se distingue por oposicion en un conjunto lexical (B. POTTIER 1968:
70). El sema no tiene existencia independiente, como indica M. ARRIVE (1973: 453)
pheme et seme ne sont pas susceptibles de realisaion independante; le pheme |p| Iait
partie d`un phememe |P| et le seme |s| d`un sememe |S|. En el cuadro de semas que
proponemos vamos a analizar que semas asemejan y diIerencian a llevar / tener / traer
participio, ya que las tres maniIiestan la categoria de resultado.
En el apartado precedente hemos visto, de Iorma detenida, que diIerencia estas tres
periIrasis. El aspecto que tienen en comun es que las tres expresan la categoria de
resultado, no obstante, introducen matices de signiIicado diIerentes que no permiten que
sean intercambiables en todos los contextos. En este cuadro vamos a tratar de
descomponer el signiIicado de las periIrasis en sus rasgos distintivos minimos
signiIicativos, basandonos en los resultados obtenidos en los apartados anteriores.
Para diIerenciarlas vamos a basarnos en los rasgos de signiIicado o semas que aparecen
mas abajo (S1, S2, .):


44
Partimos de la idea desarrollada por B. Pottier (1967) de que el signiIicado de las palabras no es un
bloque unitario, sino un complejo de componentes que admiten una segmentacion. Un sema es cada uno
de los rasgos signiIicativos minimos que integran el signiIicado de un signo, y es a traves de los semas
como conseguimos diIerenciar el signiIicado de unos signos Irente a otros.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
196
TENER LLEVAR TRAER
S1: categoria de resultado estado alcanzado
S2: proceso susceptible de continuar desarrollo. - / -
S3: esIuerzo en la realizacion de la tarea - / -
S4: dinamismo - / -
S5: posesion - -
S6: valor acumulativo - -
Tabla 1

Estos son los semas que nos permiten diIerenciar cada una de las tres periIrasis que
analizamos. No obstante, tambien pueden diIerenciarse por otra serie de rasgos, como
su coloquialidad, con que tiempos se construyen mas Iacilmente (tiempos compuestos,
imperativo, indeIinido), el grado de lexicalizacion del verbo auxiliar y su Irecuencia de
uso. Estas caracteristicas nos permiten elaborar un segundo cuadro que, aunque ya no es
de semas, nos ayuda a diIerenciar estas tres periIrasis y a elegir mejor una u otra en
Iuncion de la circunstancia comunicativa.

TENER LLEVAR TRAER
Uso coloquial - / -
Compuestos - - / -
Imperativo -
IndeIinido -
Lexicalizacion / - -
Frecuencia de uso -
Tabla 2

La conmutacion entre las tres periIrasis que, segun N. CARTAGENA (1978), transmiten la
categoria de resultado, solo resulta posible cuando podemos aplicar a la accion los
matices caracteristicos que introduce cada una de ellas. Es el caso, por ejemplo, de:

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
197
(24`) Tiene bien pensado el plan.
(24``) Lleva bien pensado el plan.
(24``) Trae bien pensado el plan.

Es imposible conmutarlas, sin embargo, cuando tales matices no pueden aplicarse a la
accion expresada:

(25) Tengo cosido el pantalon.
(25`) *Llevo cosido el pantalon.
(25``) *Traigo cosido el pantalon
45
.

Puede advertirse que, de las tres periIrasis, tener participio es la mas neutra (es la mas
lexicalizada) y, por tanto, la que menos problemas de uso puede conllevar para un
estudiante extranjero. Es, asimismo, la de mayor Irecuencia de uso, porque no introduce
tantos matices de signiIicado como las otras dos.
Llevar participio es tambien bastante empleada aunque, como ya hemos visto,
presenta ciertas restricciones de uso, en cuanto que indica no solo termino, sino tambien
duracion, asi como la posibilidad de continuar la tarea tras la predicacion. Connota,
ademas, cierta idea de esIuerzo en la consecucion de la misma.
Por ultimo, traer participio es la mas problematica y, por tanto, la que menos
Irecuencia de uso presenta. A la idea de termino, hemos de aadir la de dinamismo
espacial o temporal que introduce el verbo auxiliar. Su escasa aparicion y el recelo a
considerarla verdadera periIrasis en algunos usos es, mas que un compuesto, la suma
de dos signiIicados nos lleva a situarla en ultimo lugar de Irecuencia de uso
46
. Su
empleo, probablemente demasiado complejo para el estudiante de E/LE, provoca que su
estudio se desestime en los manuales de espaol como segunda lengua. No es de

45
Las dos oraciones sealadas como agramaticales pueden ser gramaticales en el caso de que no
entendieramos llevar y traer como auxiliares, sino como verbos de signiIicado pleno. En este caso, el
sentido de la oracion se modiIicaria considerablemente.
46
Partiendo de la terminologia de la lingistica no discreta (I. Bosque, 1979), segun la cual se considera
que en la lengua podemos diIerenciar elementos prototipicos nucleares y no prototipicos periIericos,
podriamos considerar que la periIrasis prototipica para expresar la categoria de resultado es tener
participio, mientras que llevar / traer participio habrian de considerarse como periIrasis periIericas.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
198
extraar si comprobamos que su analisis tampoco resulta Irecuente en las obras teoricas
sobre las periIrasis del espaol.
Dejamos, no obstante, apuntadas las tres periIrasis resultativas indicadas por Nelson
Cartagena (1978) con sus respectivas restricciones de uso para que sea cada proIesor el
que decida que quiere explicar a sus estudiantes de E/LE. Para concluir, en el apartado
siguiente, proponemos algunos ejercicios que pueden resultar de ayuda para practicar lo
expuesto hasta el momento.

5. Algunos ejercicios

A) Escriba nueve oraciones utilizando, en cada una de ellas, las periIrasis tener / llevar /
traer participio.
B) Complete con las periIrasis tener / llevar / traer participio en el tiempo adecuado:
1. la comida (yo / hacer)
2. Cuantos libros del programa ? (tu / leer)
3. Siento haber llegado tarde, pero ya la decoracion de la tienda
(yo / pensar)
4. De las cuatro pruebas de la oposicion, ya tres (yo / pasar)
5. Aunque no lo parezca, he estado estudiando mucho en casa y hoy
los deberes (yo / hacer)
6. A: Cuando haras la reserva del viaje?
B: La maana (yo / conIirmar)

1: Tengo hecha; 2: llevas leidos; 3: traigo pensada; 4: llevo pasadas; 5: traigo
hechos; 6: tendre conIirmada.
C) En cuales de los ejemplos anteriores seria posible la sustitucion de una periIrasis
por otra? Por que?
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
199
1: Traigo hecha, si entendemos un desplazamiento; 2: tienes leidas, si se incide solo en
el termino de la accion; 3: tengo pensada; 4: ninguna otra es posible; tengo hechos; 6:
traere conIirmada, si se entiende con una idea de desplazamiento.

Bibliografa

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Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
201
LA ENSEANZA DEL ESPAOL Y CULTURAS HISPANAS EN NORUEGA:
PRESENTACIN DE UN PROYECTO DOCTORAL

LIV EIDE
*

Universidad de Bergen, Noruega

1. La situacin de E/LE en Noruega

En los ultimos aos hemos visto en Noruega, como en varios paises europeos, que el
espaol ha ganado terreno como lengua extranjera en el sistema educativo. En solo dos
aos, del 2004 al 2006, el numero total de alumnos que estudian espaol en la Escuela
Secundaria InIerior
47
, de octavo a decimo curso, ha aumentado de 6.500 a 32.000
48
.
Estamos viviendo lo que algunos denominan un 'boom en la enseanza del espaol en
las escuelas noruegas, tanto en la secundaria como en el bachillerato.
Esta nueva situacion del E/LE en Noruega implica varios retos. En primer lugar, hay
una Ialta de proIesores de espaol para cubrir la gran demanda. Como respuesta, un
gran numero de universidades y escuelas universitarias oIrecen cursos de espaol para
proIesores, y muchos de estos cursos se imparten por Internet. Actualmente, a nivel
nacional, mas de 900 proIesores estan reorientandose de otras asignaturas a la
enseanza del espaol. En segundo lugar, el gran interes que tiene el espaol entre los
adolescentes en Noruega, ha dado lugar a una creciente produccion de nuevos metodos,
destinados a jovenes entre 13 y 15 aos. Los autores y editores de estos metodos, asi
como los nuevos proIesores, tienen que adaptarse al nuevo plan curricular para la
enseanza basica, puesto en vigencia en el otoo del 2006.

*
EIDE, Liv. 'La enseanza del espaol y culturas hispanas en Noruega: presentacion de un proyecto
doctoral. En: Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La
Didactica de la ensean:a para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 201-211. ISBN: 978-84-611-8316-6.
47
En Noruega, la enseanza obligatoria cubre diez aos, y empieza el ao que el alumno cumple seis
aos. La enseanza basica obligatoria se divide en Educacion Primaria (de primero a septimo curso) y
Educacion Secundaria InIerior (de octavo a decimo curso). Vease: http://www.mec.es/redele/
Biblioteca2007/elmundo.shtml
48
http://www.wis.no/gsi/.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
202
Esta nueva situacion constituye una oportunidad unica para la investigacion de E/LE en
Noruega, y mi tesis doctoral sera la primera en Noruega que verse sobre este tema.
El proyecto toma como punto de partida lo que dice el plan curricular sobre la
enseanza de la segunda lengua extranjera en la escuela secundaria noruega. Dicho
plan, igual que el Marco Comun Europeo de ReIerencia para las Lenguas (MCER),
exige que la cultura se trate no como un elemento aislado, sino como parte integral de la
enseanza de la lengua.
En esta comunicacion voy a presentar y discutir los objetivos principales de mi proyecto
doctoral: Como se acercan los proIesores de E/LE a la diversidad cultural hispana en
su docencia? y Como se presenta la cultura espaola e hispanoamericana en los nuevos
metodos de E/LE?

2. El nuevo plan curricular

Antes de entrar mas en detalle sobre el proyecto, es oportuno mencionar lo que dice el
nuevo plan curricular noruego sobre la enseanza de la segunda lengua extranjera. Por
lo que se reIiere a cultura, el plan establece 'Lengua, cultura y sociedad como una de
las tres areas principales de acercamiento a la materia.
49
Segun el plan, esta area debe
cubrir temas centrales con respecto a la sociedad y cultura de los paises donde se habla
la lengua extranjera en cuestion. A continuacion, sostiene que los alumnos deben
trabajar con diIerentes textos y maniIestaciones de expresiones culturales de los paises
de la lengua meta. La idea es que los alumnos desarrollen su competencia cultural y
lingistica, y que aprendan a:
- Hablar sobre vida cotidiana, personajes y acontecimientos en el pais o paises
en que se habla el idioma objeto de estudio y en Noruega.
- Comparar algunos aspectos relativos a costumbres, tradiciones y modos de
vivir en los paises de la lengua meta y en Noruega.

49
Las otras dos areas son Comunicacion y 'Aprendizaje de idiomas
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
203
- Hablar del idioma y de las caracteristicas geograIicas del pais o paises en que
se habla el idioma.
- Expresar sus vivencias personales en cuanto a la cultura del pais o paises en
que se habla el idioma objeto de estudio.

El hecho de que el nuevo plan curricular ponga enIasis en la comparacion entre Noruega
y el pais o los paises de la lengua meta, muestra que sigue las pautas del Consejo de
Europa, que resalta la importancia de la interculturalidad.
El plan curricular oIrece al proIesor de E/LE un sentido muy amplio del concepto
cultura, y se distingue de los planes anteriores en no establecer los metodos de trabajo
de la asignatura. Esto, por un lado, da al proIesor gran libertad en cuanto a que
elementos de la cultura hispana llevar a la clase de E/LE, y como trabajar con este
material en clase. Por otro lado, esta libertad exige del proIesor un conocimiento y una
conciencia de la diversidad del mundo hispanohablante sumamente desarrollados.

3. El profesorado de E/LE en Noruega

Uno de los principales desaIios del proIesor de E/LE es, sin duda, la diversidad del
mundo hispanohablante. Todos estamos de acuerdo en que la cultura debe ser un
elemento integral de la enseanza de idiomas, pero segun Alice Omaggio-Hadley
(2001) no hay consenso entre los proIesores de lengua sobre 'que es cultura. Se puede
sostener, quizas, que el problema de la Ialta de consenso es aun mas grande entre los
proIesores de E/LE en Noruega, ya que entre ellos hay, por ahora, una Ialta de una
plataIorma didactica comun. Sabemos que los proIesores de Irances y aleman,
tradicionalmente las dos lenguas principales en cuanto a segunda lengua extranjera en
Noruega, tienen largas tradiciones de organizar congresos, cursos y de intercambiar
experiencias, algo que ha sido casi inexistente entre los, hasta ahora, relativamente
pocos proIesores de espaol. AIortunadamente, la situacion esta cambiando, y en
septiembre del 2006, celebramos en Oslo el primer congreso para proIesores de E/LE en
Noruega, con mas de cien participantes de todo el pais.
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204
Otro aspecto que se debe considerar en cuanto al proIesorado de E/LE en Noruega es la
heterogeneidad del grupo. Ya he mencionado a los nuevos proIesores que se 'reciclan
de otras asignaturas al espaol. La mayoria de estos proIesores no tienen una relacion
particular con el mundo hispanohablante, y algunos aprenden espaol solamente con el
proposito de oIrecer espaol como asignatura en su escuela.
Al mismo tiempo, en Noruega hay muchos proIesores de E/LE que vienen de Espaa o
Hispanoamerica, y ellos, por supuesto, tienen otra relacion con la cultura hispana que
los proIesores noruegos. El hecho de que el proIesorado de E/LE en Noruega sea tan
heterogeneo constituira una variable interesante en mi proyecto. En cuanto a la
metodologia de esta parte del proyecto, pienso utilizar entrevistas, preIeriblemente en
grupos, para poder echar luz sobre las siguientes preguntas: Que entienden los
proIesores de E/LE por cultura?, como interpretan lo que dice el nuevo plan curricular
sobre cultura?, como planean y organizan sus clases en cuanto a la enseanza de
cultura?, como seleccionan el material para sus clases?
En cuanto a la pregunta de que elementos culturales llevar a la clase de E/LE, Vicki
Galloway seala la importancia, para todo proIesor de lengua extranjera, de contar con
una 'clasiIicacion de Ienomenos culturales. Sin ninguna Iorma de clasiIicacion,
sostiene Galloway (A.OMAGGIO-HADLEY 2001:349), el proIesor de E/LE puede caer en
una de las siguientes 'trampas en su practica docente:
- The Frankenstein Approach: A taco Irom here, a Ilamenco dancer Irom there, a
gaucho Irom here, a bullIighter Irom there.
- The 4-F Approach: Folk dances, Iestivals, Iairs, and Iood.
- The Tour Guide Approach: The identiIication oI monuments, rivers, and cities.
- The 'By-the-Way Approach: Sporadic lectures or bits oI behaviour selected
indiscriminately to emphasize sharp diIIerences.

A modo de ilustracion, Lourdes Miquel describe un metodo de E/LE, que parece caer en
todas estas trampas:

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
205
Una imagen topica, plana y lineal de esa Espaa de la posguerra, llena de cantaros y
mujeres de luto, eso si, con La Giralda y La Alambra de trasIondo y con la paella y la
sangria como unicos elementos de nuestra gastronomia. Los hombres no paraban de
piropear a las suecas y Garcia Lorca emergia, sin ningun pretexto, en algun momento
del manual junto a algun Iragmento de cualquiera de las Novelas efemplares de
Cervantes. (L. MIQUEL 2004:512)

Los metodos objeto de estudio en mi proyecto son de una 'nueva generacion, es de
esperar que ya tengan otro enIoque en su presentacion de la cultura hispana.

4. Los nuevos mtodos de E/LE

Para justiIicar el analisis de los metodos me baso en un inIorme del Consejo de Europa
sobre la enseanza de idiomas extranjeras en el sistema educativo noruego, que aIirma
que muchos proIesores de la segunda lengua extranjera son muy tradicionales en su
metodologia y muy dependientes de los metodos (CONSEJO DE EUROPA: 2003). Esto
demuestra, a mi modo de ver, que los metodos siguen siendo de gran importancia en la
practica docente de los proIesores de lenguas extranjeras en Noruega, y que son la
Iuente principal en cuanto a los conocimientos culturales que se trasmiten a los
alumnos.
Otro argumento a Iavor del analisis de los metodos es que representan el primer
encuentro con el mundo hispanohablante para muchos jovenes, aunque muchos han
visitado Espaa como turistas. Sin embargo, se puede presuponer que la imagen que
tienen sobre la sociedad espaola sea muy superIicial, ya que se limita a las zonas mas
turisticas. En cuanto a Hispanoamerica, los conocimientos son, sin duda, aun mas
limitados.
Sabemos que tradicionalmente los metodos de E/LE estaban divididos en dos tomos, y
que Hispanoamerica se presentaba en el volumen 2, posiblemente porque el mundo
hispanoamericano se consideraba 'diIicil y 'complicado. En los nuevos metodos
vemos que Hispanoamerica esta presente desde el principio, pero todavia hay un
desequilibrio en cuanto a la presentacion de Espaa y los paises hispanoamericanos,
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
206
tanto en lo que se reIiere a espacio que ocupan los diIerentes paises en el metodo, como
a la manera en que se presentan los paises
50
.
Sobre los metodos de E/LE en Noruega en general, se puede decir que la mayoria son
traducidos y adaptados de otros idiomas, por ejemplo del sueco y del espaol. En cuanto
a los nuevos metodos para la Secundaria InIerior, ninguno de ellos son de origen
noruego. A modo de ejemplo presentare ahora, de Iorma muy breve, unas caracteristicas
del metodo Amigos, uno de los metodos mas utilizados en la enseanza de E/LE en
Noruega.

4.1 Amigos
Amigos, del ao 2004, es un metodo sueco traducido y adaptado al noruego. Forma
parte de los nuevos metodos destinados a escolares de 13 a 15 aos, algo que se puede
ver desde el principio del libro. Entre las primeras lecciones del libro de texto
encontramos reIerencias a obras de la literatura juvenil escandinava, con las que los
alumnos noruegos de esta edad estan Iamiliarizados. Otras lecciones tratan temas como
el chat, los correos electronicos, los amigos, la escuela y el deporte.
En cuanto a los personajes que aparecen en el libro, estos son casi exclusivamente
pertenecientes a Espaa o a Noruega. Un ejemplo es Lisa, una joven noruega que chatea
con Victor, un joven espaol, e intercambia con el inIormacion sobre sus intereses, su
vida diaria, etc. Dos nias chilenas, que hablan sobre sus uniIormes escolares, son las
unicas representantes de America Latina en el libro.
Por lo que se reIiere al conocimiento de los paises hispanohablantes, el libro contiene
lecciones sobre tres paises: Espaa, Chile y Mexico. Aqui, el enIoque es mas bien
'enciclopedico, y los alumnos aprenden sobre la geograIia y el clima de los tres paises.
Por tanto se puede sostener que estas lecciones rompen con el estilo 'joven del libro.
Las lecciones sobre Chile y Mexico contienen, ademas, unos pequeos textos sobre
temas exoticos y, en el caso de Chile, la Isla de Pascua. Sobre esta isla explica el texto:
Los indigenas tienen su propio idioma y tambien su propia cultura. Es muy diIerente a

50
Para una presentacion general de la presencia de Hispanoamerica en los metodos de E/LE en Noruega,
vease JOHNSEN Y EIDE (2006): http://www.mec.es/redele/Biblioteca2006/anpe/Noruega2006.shtml
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
207
la cultura chilena. El problema es que el libro no oIrece ninguna inIormacion sobre la
cultura chilena y por consiguiente, los alumnos no tienen posibilidades de comparar.
La cultura mexicana es, como en otros muchos libros, representada mediante un par de
Irases sobre el Dia de los Muertos. Segun el texto, los mexicanos:

Van a las tumbas de sus parientes para celebrar con los muertos. En las tumbas cantan,
comen y tienen una Iiesta. La Iamilia invita a los muertos a comer. Para los mexicanos
la muerte no es triste. Las almas de los muertos visitan a sus Iamilias.

Para el joven alumno de espaol, esta inIormacion puede resultar muy extraa. Esta
inIormacion, al igual que la inIormacion sobre la Isla de Pascua y los otros elementos
culturales presentados en el metodo, hay que contextualizarla para que tenga sentido
para el alumno. En este proceso, el libro de ejercicios del alumno puede ser util. Sin
embargo, en este caso los ejercicios que corresponden a las lecciones sobre Mexico y
Chile son de tipo 'correcto o Ialso, crucigramas, traducciones, etc. La guia del proIesor
propone que las lecciones sobre los paises hispanohablantes se utilicen como punto de
partida para proyectos estudiantiles, y sugiere algunos temas para discusion en clase,
pero al Iin y al cabo, la responsabilidad de buscar inIormacion, de seleccionar material y
de situar el contenido cultural en un contexto mas amplio cae sobre el proIesor.

5. Posibles herramientas para el anlisis del elemento cultural

He mencionado la necesidad del proIesor de E/LE de contar con una 'clasiIicacion de
Ienomenos culturales en su practica docente. Para mi analisis de los elementos
culturales que aparecen en los metodos, tambien necesitare una herramienta. En lo
siguiente discutire tres posibles acercamientos a la cultura.
L. MIQUEL y N. SANS (1992) proponen una clasiIicacion de Ienomenos culturales que a
primera vista puede resultar util. Segun Miquel y Sans podemos dividir el concepto de
cultura en tres:
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
208
1. La Cultura con mayuscula: Es la categoria que representa la cultura mas o
menos estatica, como por ejemplo las obras literarias canonicas, las obras de arte
que encontramos en los museos, la musica clasica, etc.
2. La cultura (a secas): Comprende todo lo compartido por los ciudadanos de una
cultura, lo mas cercano a un 'estandar cultural, es decir la cultura 'cotidiana,
como tradiciones, costumbres, relaciones Iamiliares, etc.
3. La kultura con k: Dentro de esta categoria encontramos las subculturas y las
caracteristicas regionales, es decir, conocimientos mas especiIicos.

La clasiIicacion de Miquel y Sans constituye un esquema claro y conciso de los
elementos culturales de un pais o de una region. Sin embargo, no toma en cuenta el
componente intercultural, que ocupa un lugar esencial tanto en el nuevo plan curricular
noruego como en el MCER y que, por lo tanto, debe Iormar parte de mi analisis.
El MCER, por su parte, divide el 'Conocimiento declarativo (saber) en tres partes,
siendo una de ellas la consciencia intercultural:
- El conocimiento del mundo: Segun el MCER, este conocimiento comprende, entre
otros, El conocimiento Iactual relativo al pais o paises en que se habla el idioma; por
ejemplo, sus principales caracteristicas geograIicas, medioambientales, demograIicas,
economicas y politicas (CONSEJO DE EUROPA 2001:100)
- El conocimiento sociocultural: Esta categoria comprende aspectos como la vida diaria,
las condiciones de vida, las relaciones personales, los valores, las costumbres, etc., de la
comunidad o comunidades en las que se habla la lengua.
- La conciencia intercultural: Segun el MCER, El conocimiento, la percepcion y la
comprension de la relacion entre 'el mundo de origen y 'el mundo de la comunidad
objeto de estudio (similtudes y diIerencias distintivas producen una conciencia
intercultural, que incluye, naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social
en ambos mundos (CONSEJO DE EUROPA 2001: 101)

Ahora bien, se puede discutir si cualquier intento de clasiIicacion o categorizacion del
concepto de cultura es una simpliIicacion de la realidad. Ya se ha mencionado la
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
209
diversidad cultural como uno de los principales desaIios del proIesor de E/LE, y hablar
de un 'estandar cultural en cuanto al mundo hispanohablante seria reducir esta
diversidad a una serie de estereotipos.
Otro aspecto que se debe considerar es si el analisis basado en los elementos culturales
relacionados con las culturas nacionales es un acercamiento IructiIero. Sabemos que el
espaol, como toda lengua, rebasa las Ironteras nacionales. Sin embargo, el contexto
global de la lengua es un aspecto de escasa mencion en los metodos. En los metodos
noruegos, por ejemplo, hay muy pocas reIerencias al espaol hablado Iuera del contexto
nacional, como por ejemplo el espaol hablado por los hispanos en los EEUU, o el
espaol hablado por los hispanohablantes residentes en Noruega.
Otra herramienta posible para mi analisis es la teoria de la investigadora danesa Karen
Risager, quien presenta una alternativa a los analisis que enIocan las culturas
nacionales. Sostiene que este enIoque ya no tiene relevancia en un mundo globalizado,
y aboga por el paradigma transnacional en la enseanza de lenguas extranjeras (K.
RISAGER 2007). Este paradigma implica una critica a lo que Risager denomina el
paradigma nacional, o sea, el enIoque en las culturas nacionales. Implica tambien una
critica al uso del elemento intercultural cuando este se reIiere a la comparacion entre
dos culturas, tal como vemos en el nuevo plan curricular noruego y de cierto modo
tambien en el modelo de la competencia comunicativa intercultural de Michael Byram
(1997) y el MCER.
En la practica, la aplicacion del paradigma transnacional a la enseanza de E/LE en
Noruega implicaria un enIoque en temas 'neutrales, no relacionados a ningun pais o
paises en particular. A traves de la enseanza de E/LE, los jovenes noruegos se van a
encontrar con la vida de los jovenes hispanohablantes, y en este encuentro es mas
importante resaltar lo que les unen como jovenes, que lo que les separan como
ciudadanos de diIerentes nacionalidades.
Este enIoque, hasta cierto punto, resulta razonable, ya que en nuestro mundo
globalizado los jovenes escuchan la misma musica, miran los mismos programas en la
television, se comunican por Internet y asi, comparten muchos elementos culturales. En
el contexto europeo, esto probablemente no resultaria problematico. Sin embargo,
tomando en cuenta la diversidad del mundo hispano esto implicaria tambien dejar Iuera
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
210
gran parte de la realidad para encontrar este denominador comun. Cual es, por ejemplo,
el denominador comun entre un joven mexicano inmigrante en los EE.UU., un joven
minero en Bolivia, un joven de la clase alta chilena y un joven noruego?
A modo de conclusion, se puede sostener que la comparacion entre culturas nacionales
puede crear estereotipos y causar una dicotomizacion entre el 'Yo y el 'Otro. Por otro
lado, hemos visto que buscando las similitudes se corre el riesgo de dejar Iuera partes de
la realidad.
El desaIio de mi proyecto sera, por tanto, desarrollar una herramienta que incorpore los
dos enIoques.

Bibliografa

BYRAM, Michael. Teaching and assessing intercultural communicative competence.
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MIQUEL, Lourdes y SANS, Neus. 'El componente cultural: un ingrediente mas en las
clases de lengua. Cable/ 9. Madrid: DiIusion, 1992.
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211
MIQUEL, Lourdes. 'La subcompetencia sociocultural. En LOBATO y GARGALLO
(eds.): Jademecum para la formacion de profesores. Madrid: SGEL, 2004.
NORUEGA.MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA. Kunnskapsloftet. Lreplan
for grunnskolen og videregende opplring. |en linea| 2005 |reI. de 15 mayo 2007|.
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Heinle, 2001.
RIQUELME, Angella. (et al). Amigos. Oslo: Gyldendal, 2004.
RISAGER, Karen. Language and Culture Pedagogv. from a natinonal to a
transnational paradigm. Clevedon: Multilingual Matters, 2007.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
212
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
213
EL LUGAR DE LA LITERATURA, LA HISTORIA Y EL ARTE
EN LA ENSEANZA DE ESPAOL A EXTRAN1EROS

ESTHER FORGAS BERDET
*

Universidad Rovira i Virgili. Tarragona


1. Los contenidos culturales en la clase de E/LE

Partimos de la existencia de dos distintos tipos de contenidos culturales, segun una
division comunmente aceptada, que pueden (y en ocasiones deben) estar presentes en
las clases de espaol para extranjeros: por una parte, los contenidos relativos a la cultura
en minusculas o cultura social, Iormada por costumbres, tradiciones, ritos y usos
propios de cada sociedad, en la que incluiremos la pragmatica sociocultural, la
comunicacion no verbal, las Iiestas y tradiciones populares, la gastronomia, el modo de
vestir y actuar en determinadas situaciones, etc.; por otra parte, los contenidos relativos
a la cultura institucional, o Cultura en mayusculas, relacionada con lo que podemos
denominar como Historia de la Civilizacion. Esta Cultura comprende la historia de los
hechos y las maniIestaciones superiores de la sociedad, y esta tradicionalmente
estructurada en distintas disciplinas academicas, tales como la Literatura, la Historia, el
Arte (musica, pintura, escultura), la Arquitectura (los estilos arquitectonicos) y el Cine,
considerado como una maniIestacion cultural y artistica.
Estos dos tipos de conocimiento no solamente abarcan realidades distintas, sino que se
conIiguran con parametros basicamente opuestos. Asi, mientras que la Cultura en
mayusculas, entendida como una Historia de las Civilizaciones, se considera
- Determinada por la cultura dominante.
- Descontextualizada.

*
FORGAS BERDET, Esther. 'El lugar de la Literatura, la Historia y el Arte en la enseanza de E/LE. En:
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la
ensean:a para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 213-228. ISBN: 978-84-611-8316-6.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
214
- Estructurada en distintas disciplinas.
- Basada en la teoria y poco apta para la vida diaria.
- Obsesionada por la eIicacia.
- Fundada en la evaluacion.

La cultura en minusculas, cultura experiencial, Iormada con el cumulo de
conocimientos practicos que permiten la adecuada insercion en una determinada
sociedad, se considera:
- Determinada por los intercambios Iamiliares o sociales.
- Ligada al contexto.
- Construida a traves de la experiencia.
- Practica e imprescindible para la vida diaria.
- Asumida por toda la sociedad.
- Basada en la aplicacion.

Comparando, pues, la Historia de las Civilizaciones con la 'cultura a secas, necesaria
para la perIecta integracion social de los no nativos, vemos que:
La civili:acion es parcelada, mientras que la cultura es integral
La civili:acion puede estudiarse en la escuela, mientras que la cultura debe
vivirse
La civili:acion se nutre del pasado, mientras que la cultura se basa en el
presente (aunque con raices en el pasado).
De la union de las dos visiones, del pasado historico y social y del presente enraizado en
este pasado, podemos obtener lo que llamamos idiosincrasia cultural, aquello que
caracteriza las sociedades y que las hace distintas de las demas. Si un extranjero llega a
conocerlas y asumirlas como propias, habra alcanzado el mayor grado de integracion
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
215
social. Otra cosa es que en este proceso pueda perder su propia identidad cultural, pero
eso nos llevaria a un interesante debate que no podemos tratar en este momento.

2. Sistemas culturales versus historia de las civilizaciones

Si atendemos a los distintos ambitos de estudio de las disciplinas correspondientes,
veremos que, Irente a los contenidos academicistas, tradicionalmente organizados en el
estudio de las civilizaciones:
Literatura: Historia de la literatura, Critica literaria, Analisis de textos literarios
Historia: Secuenciacion de hechos historicos, biograIia de personajes historicos
y analisis y recopilacion de documentos
Arte: Arquitectura, pintura, musica, cine, etc.

Los ambitos de atencion de la cultura son mas extensos y variados, aunque
progresivamente se van organizando bajo distintas disciplinas academicas. Podemos
agrupar estos sistemas culturales (semioticos) como:
- Sistemas comunicativos: lenguaje, paralenguaje, kinesica, proxemica,
cronemica, etc.
- Sistemas corporales : vestidos, adornos, cosmeticos, etc.
- Sistemas objetales: mobiliario, decoracion, objetos de arte, vehiculos, etc.
- Entorno natural: territorio natural, habitat, Ilora Iauna, etc.
- Entorno modiIicado: ediIicaciones, mobiliario urbano, obras publicas,
carreteras, etc.

University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
216
3. Problemas generales de la enseanza de la Cultura en clase de E/LE

Dado que en este articulo nos centraremos en la Cultura academica, de un modo
general, podemos sistematizar los problemas a los que se enIrenta el docente que debe
ensear Cultura en una clase de lengua extranjera, en los siguientes tipos:
- Problemas relacionados con el diseo de los cursos de E/LE
- Problemas relacionados con el nivel proIesional del docente de E/LE
- Problemas relacionados con el diseo y los contenidos de los manuales de
E/LE
- Problemas relacionados con la estructura y composicion de la clase de E/LE

3.1 Problemas relacionados con el diseo de los cursos de E/LE
En este aspecto se oIrecen dos opciones bien clariIicadas: la enseanza de la Cultura
integrada dentro de las clases de E/LE y la enseanza exclusiva de alguna de las
disciplinas de la Historia de la Cultura.
En el primer caso podemos abordar el estudio de la Cultura en la clase de E/LE como un
mero pretexto para practicar las cuatro destrezas: Las disciplinas de este tipo (Literatura,
Historia y Arte) pueden (y suelen) Iormar parte integral de las clases de E/LE si se
encuentran insertas dentro de las distintas Unidades Didacticas presentes en los
manuales al uso. Suelen presentarse al Iinal de cada una de ellas y toman como excusa
un texto literario, un hecho historico y sus protagonistas, la descripcion de una obra
pictorica o de un monumento o, incluso, la letra de canciones actuales y alguna noticia
acerca de sus interpretes, para que el alumno se ejercite en una de las cuatro destrezas
basicas, ligadas siempre al contenido de la Unidad Didactica correspondiente. Un caso
especial seria el de la enseanza de la Cultura integrada dentro de las clases de E/LE
como Complementos de Cultura Espaola: en algunos manuales podemos encontrar
este tipo de lecturas o actividades complementarias que vienen a llenar los huecos
culturales que presenta, generalmente, el alumnado extranjero. Se presentan asi
biograIias de los autores literarios, de los personajes o de hechos historicos y los
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
217
pintores mas representativos de nuestra Cultura (abarcando o no, dependiendo de la
linea editorial, el ambito hispanoamericano)
En el segundo caso, tenemos los cursos especiIicos de Cultura Espaola para alumnos
extranjeros, que son los menos comunes. Se trata de cursos destinados exclusivamente a
la enseanza de las distintas disciplinas: Literatura, Historia o Arte. Su tipologia puede
variar, dependiendo de si son cursos monograIicos (un autor, una epoca, un estilo
arquitectonico) o cursos generales sobre la disciplina; de si son cursos extensos (de, por
lo menos, un cuatrimestre) o cursos cortos (intensivos); y dependiendo, tambien, de si
estan dirigidos a un alumnado mono o pluricultural.

3.2 Problemas relacionados con el perfil del docente
Dejando aparte el gran respeto y proIunda admiracion que nos merecen los docentes de
espaol, que estan llevando nuestra lengua por todo el planeta y que se enIrentan
muchas veces a una gran escasez en todos los sentidos (carencia de materiales,
problemas economicos, etc), hemos de sealar una serie de problemas que, aunque
dependen de cada situacion concreta, no podemos obviar aqui porque responden a una
razon practica, de comprobacion continuada a lo largo del tiempo. Nos reIerimos a, por
ejemplo, la Ialta de preparacion especiIica del docente en las distintas materias
(acostumbra a ser un licenciado en Filologia, no puede ser un experto en Historia o
Arte) y, en general, su escasa capacidad para relacionar las distintas materias que se le
exigen (no se le ha enseado una historia global de la cultura, relacionando la literatura,
la arquitectura y al arte con los distintos periodos historicos). En consecuencia, si no es
un experto en su propia cultura, menos lo sera aun en las distintas culturas del alumnado
(literatura, historia, arte de sus respectivos paises), con lo que se vera en la
imposibilidad de relacionar conceptos o de establecer paralelismos entre sus respectivas
culturas y la de la lengua que esta enseando.
Somos conscientes de que la solucion de estos problemas exigiria por parte del docente
una preparacion y una Iormacion previa que ni las propias universidades suministran;
por lo tanto lo que debemos sacar en claro de ellos es simplemente la necesidad de
aproximarse -dentro de las posibilidades de cada docente - al modelo ideal.

University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
218
3. 3 Problemas relacionados con los manuales
Por otra parte, tampoco los manuales al uso de espaol para extranjeros representan una
buena opcion a la hora de ensear Cultura. La mayoria no se han planteado como
opcion el integrar de manera sistematica estas disciplinas en la enseanza a extranjeros.
Veamos, aunque muy someramente, los problemas que se plantean en este aspecto. En
ocasiones, los contenidos reIeridos a la Cultura (literatura, historia, arte, cine, musica,
etc.) aparecen aparte, poco o nada integrados en el texto del manual, lo que provoca que
el alumno conciba la Cultura como algo 'de mas, un adorno extra que no se integra en
la vida del comun de los hablantes, y cuyo dominio no aporta nada al pretendido
dominio de la lengua meta. Por otra parte, la orientacion didactica es, Irecuentemente,
escasa, solamente representan 'aadidos para ilustrar textual o visualmente,
generalmente por medio de dibujos o IotograIias, el manual de enseanza de lengua.
Otro problema que viene a aadirse es el de la seleccion, que por lo general no es
suIicientemente rigurosa: o bien se cae en los topicos (ilustrar con El Quijote, Cristobal
Colon o Las Meninas) o bien se banaliza en exceso (ilustraciones o noticias de
Alejandro Sanz, Pau Gasol o Isabel Pantoja)

3. 4 Problemas relacionados con la estructura de la clase
En relacion con la estructura de la clase y sus participantes, hemos de tener en cuenta,
en un principio, si se tratara de un alumnado monocultural, quizas de una clase
pluricultural. En el primer caso sera imprescindible algun conocimiento del docente
sobre la cultura de reIerencia del alumnado, para poder establecer paralelismos o
diIerencias; mientras que en el segundo caso, la clase podra enriquecerse con las
distintas aportaciones de las culturas de los alumnos. Tambien las diIerencias o
identidades entre la edad y el nivel de lengua (comprension oral y escrita) del alumnado
son pertinentes en este caso, asi como es necesario que el docente compruebe si existen
graves diIerencias de nivel cultural o educativo entre los alumnos, tanto en lo que se
reIiere a la cultura propia, como a la de la sociedad de la cultura que se aprende. Otra
cuestion que se debe tener en cuenta es la de las diIerencias de conocimientos culturales
existentes entre el alumnado y el docente, puesto que, en segun que casos (clases a
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
219
proIesionales adultos, por ejemplo), la balanza cultural puede decantarse a Iavor del
alumnado, con la consecuente perdida del autoridad del docente.

3.5 Requisitos del alumnado de la clase de Cultura
Varios son los requisitos individuales relativos al alumnado necesarios para que
Iuncione adecuadamente una clase de Cultura en las aulas de E/LE. Algunos son
requisitos generales para todos los ambitos; por ejemplo el que el alumnado sea capaz
de reIlexionar interculturalmente, eso es, que sepa reconocer los rasgos culturales
extraos y compararlos con los propios, sin establecer jerarquias, y sabiendo que
normalmente todos estan justiIicados por la propia historia y los condicionantes
medioambientales de la cultura en cuestion. Otros son requisitos especiIicos para cada
disciplina: Requisitos para la enseanza de la Literatura, para la enseanza de la
Historia o para la enseanza del Arte y estos vamos a tratarlos especiIicamente en el
apartado siguiente.

4. Enseanza de la literatura en clase de E/LE
4.1 Problemas relacionados con la enseanza de la literatura en s misma
Para la enseanza de esta disciplina nos planteamos un primer dilema: si es suIiciente
ensear una historia de la literatura mediante periodos, autores y obras; o si es necesario
educar literariamente al alumnado, lo que signiIica conseguir lectores capaces de
comprender y valorar los textos literarios.
Academicamente, la enseanza de la Literatura como disciplina ha pasado por distintas
etapas metodologicas, desde el Historicismo (centrado en la enseanza de una Historia
de la Literatura), el Idealismo (que se centraba en el autor y su obra) y el posterior
Estructuralismo (en el que la importancia recae en los textos y sus Iunciones), hasta la
llamada Estetica de la Recepcion, donde se centra el interes en el lector y en lo que la
obra literaria supone para el. Esta metodologia es quiza la mas adecuada para la
introduccion de la Literatura en la enseanza de la lengua extranjera, aunque veremos
mas adelante algunos de sus condicionantes.

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220
4.2 Requisitos del alumnado de la clase de Literatura
Pasamos ahora a otro apartado en el que trataremos de presentar lo que, a nuestro
entender, necesita un alumno de lengua extranjera (del espaol, en este caso) para poder
obtener algun provecho de la inclusion de la Literatura en sus clases. Para que esto
suceda, el alumno habria de llegar a la clase de E/LE con unos habitos del lectura ya
adquiridos en su lugar de origen, lo que supone que estaria ya literariamente motivado
en su propia lengua; tendria que ser, por lo tanto, un sujeto literario` en su cultura de
origen. De lo contrario, poco o nada podra hacer el docente de lengua extranjera para
interesarlo en la literatura de la lengua-meta.
En cuanto a su abordaje de la materia, habria de comprender globalmente el texto, no
decodiIicar palabra por palabra, no encallarse en las diIicultades y huir de la tentacion
de traducir a su propia lengua; es mejor que trate de entender el sentido del texto,
aunque se pierda algunos significados lexicos (palabras) del mismo. Por ultimo, habria
de conocer la tipologia de los generos literarios y habria de saber reconocer e identiIicar
el genero de los distintos textos que se muestren en clase (poesia, ensayo, novela, teatro,
etc.)

4.3 Requisitos del docente de la clase de Literatura
Por su parte, el docente no solamente ha de ser literariamente competente -como hemos
dicho anteriormente-, sino que ha de saber incentivar el placer por la lectura en el
alumnado, ejerciendo de guia para despertar su sensibilidad literaria.
En otro orden de intereses, ha de orientar la lectura para que reconozcan una Iorma
particular de lengua: la lengua literaria y sus posibles registros (especialmente Irente a
la poliIonia de la novela, por ejemplo), y ha de saber establecer las conexiones antes
citadas entre las distintas materias, Iavoreciendo la interdisciplinariedad propia de los
estudios humanisticos.

4.4 Requisitos de los manuales de la clase de Literatura
Por su parte, los manuales dedicados a la enseanza de literatura a extranjeros han de
tener en cuenta, entre otros muchos aspectos, el nivel de partida (o el previsible nivel de
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
221
partida) del alumnado que los va a usar, no se pueden dar por sabidas muchos datos que
un alumno espaol conoce desde la escuela primaria porque las ha estudiado, se le han
explicado en casa o en la escuela, ha leido por su cuenta, o bien ha visto en el cine o en
la television.
Los manuales de literatura para extranjeros han de ser, a su vez, modelos de lengua para
que el alumno interiorice y retenga vocabulario, ni tan elevada que no tenga oportunidad
de usar, ni tan vulgar, que no le aporte crecimiento intelectual. Para ello se han de
seleccionar adecuadamente los autores y los textos para que les resulten interesantes,
para que no representen modelos demasiado sabidos (podemos obviar El Quifote o
Platero v vo), pero que tampoco parezcan, por lo demasiado excepcionales, excentricos
o marginales. Lo ideal es elegir textos Iuncionales, que permitan aprovechar todas las
posibilidades culturales, gramaticales y lexicas que contengan. Finalmente, valdria la
pena que se eligieran textos que pudieran propiciar el interculturalismo y el debate en la
clase.
Otra cuestion polemica, nunca del todo resuelta, es la de elegir entre textos originales
(con o sin adaptacion) o textos creados 'ad hoc para los distintos niveles. Desde el
punto de vista Iuncional, para la enseanza de la lengua, es posiblemente mejor esta
ultima opcion, pero de esta Iorma se descarta el estudio especiIico de la Literatura, que
es lo que ahora nos ocupa. Una opcion intermedia pasa por elegir convenientemente los
textos literarios combinando el punto de vista estetico (y poetico) con el Iuncional.

4. 5 Ventajas del estudio funcional de la literatura
Si optamos por un estudio Iuncional de los textos literarios, obtendremos algunas
ventajas didacticas evidentes, dado que es una manera de relacionar y comparar
distintos tipos de texto con los que se enIrenta el alumnado en la lengua meta. La
inclusion Iuncional de la Literatura en el aula de E/LE:
- Ayuda a practicar los conocimientos gramaticales que se van adquiriendo.
- Incrementa y Iija el vocabulario.
- Ayuda al reconocimiento de los valores esteticos de la lengua que se esta
aprendiendo.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
222
- Facilita el contacto con las variantes socioculturales espaolas e
hispanoamericanas.

Por lo mismo, si introducimos textos literarios dentro de las distintas unidades
didacticas de los manuales, ya sea de manera Iuncional, ya sea de manera
independiente, como Complementos de Cultura, obtendremos algunas ventajas
educativas, ya que los textos literarios ayudan, en un principio a la mejor comprension
de las dos culturas (la mayuscula y la minuscula) de la lengua que se estudia y ponen al
estudiante Irente a la lengua literaria autentica, no manipulada por el docente, con lo
que no solamente aumentan el vocabulario del alumnado y su comprension en contexto,
sino que Iavorecen la educacion estetica del mismo, ejercitando su sensibilidad
literaria. Por ultimo, los textos literarios desarrollan, en general, la imaginacion y la
fantasia del lector, lo que resulta un ejercicio nada menospreciable.

4. 6 Destrezas necesarias para el alumno extranjero en clase de literatura
En cuanto a las destrezas que se ejercitan necesariamente en clase de literatura y que,
por tanto, ha de poseer un alumno para que saque el partido adecuado a la inclusion de
la literatura en sus clases de lengua extranjera, podemos distinguir:
- Destrezas ortograIicas: las que le permitiran reconocer el texto correctamente
escrito.
- Destrezas lingisticas, mediante las que podra identiIicar las palabras
contenidas en el texto, los sintagmas y las oraciones.
- Destrezas semantica, necesarias para poder comprender el signiIicado de las
palabras y del texto.
- Destrezas cognitivas que debera ejercitar para interpretar adecuadamente el
sentido del mensaje que el texto transmite.
- Destrezas culturales que le permitan contextualizar e identiIicar culturalmente
el contenido.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
223
Asi mismo, la enseanza Iuncional de la literatura le ha de servir para practicar las
cuatro destrezas lingisticas en la clase de E/LE, tales como la comprension lectora,
puesto que el texto literario, en su poliIonia, permite la representacion de distintos
niveles de lengua: textos de registro coloquial, poetico, Iormales, vulgar; la
comprension auditiva, que permite entender textos orales, como una obra de teatro, un
recital de poesia. Por otra parte, mediante la inclusion de la literatura se Iavorece la
expresion oral, gracias al recitado de poemas, a la representacion de obras literarias, al
ensayo de la entonacion en la lectura y al esIuerzo por mejorar la pronunciacion.
Finalmente, no hay que decir que se Iavorece aun mas, si cabe, la expresion escrita, por
medio de reseas literarias, talleres de poesia, escritura e invencion de cuentos, o la
celebracion en el aula de concursos literarios.

5. Enseanza de la historia en clase de E/LE
5.1 Problemas internos previos a la enseanza de la Historia
Por su parte, la inclusion de contenidos historicos en las clase de enseanza de lengua
cuenta con algunas caracteristicas especiIicas que conviene resear, y que se vienen a
aadir a los problemas generales de la enseanza de la Cultura en clase de E/LE antes
sealados. Al enIrentarse a una clase de contenido historico en una clase de segunda
lengua hemos de tener en cuenta los mismos parametros que se barajan en una clase de
Historia dirigida a nativos, y muy especialmente hemos de saber si queremos orientar la
clase tomando como base personajes historicos (El Cid, Los Reyes Catolicos, Colon,
Isabel II, Simon Bolivar, El Che, Franco, etc.), o estudiar eIemerides concretas (perdida
de Granada, Descubrimiento de America, Guerra de Cuba, caida de Allende, la
Monarquia parlamentaria, etc).
Del mismo modo hemos de tomar decisiones relativas a la periodizacion y
secuenciacion historicas, decidiendonos por estudiar la sucesion de las distintas etapas
historicas (iberos, celtas, griegos, cartagineses, romanos, visigodos, arabes, etc./ incas,
aztecas, etc.) o bien las distintas civilizaciones (Imperio Romano, Espaa Musulmana,
Renacimiento, Independencia americana, Siglo XX, etc.)
Otra cuestion muy importante en la enseanza actual de la Historia es determinar que
Historia de Espaa ensear, i) teniendo en cuenta el contexto de la Globalizacion,
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
224
ii)teniendo en cuenta la insercion en Europa, iii) teniendo en cuenta el respeto a la
realidad pluricultural de Espaa, iv) teniendo en cuenta las relaciones con
Hispanoamerica y v) analizando positivamente las causas de la diversidad
Llegados a este punto, no podemos mas que incluir nuestra vision personal (toda
Historia lo es) y aadir unas recomendaciones relacionadas con la Iorma de ensear
Historia, que podriamos resumir en:
- Necesidad de conciliar las visiones 'centralistas de nuestra Historia con las
'periIericas, concediendo la importancia justa a cada una
- Dar a conocer en el aula la Historia en version de 'los otros (judios,
musulmanes, etc.)
- Tener en cuenta todos los protagonistas de la Historia: mujeres, clases bajas,
minorias etnicas, etc.
- No establecer rangos ni jerarquias de importancia ni en los personajes ni en los
acontecimientos

5.2 Requisitos del docente de historia en la clase de E/LE
Dejando aparte los requisitos enumerados en 3.2 relativos al docente de la clase de
Cultura, los docentes especiIicos de Historia deberan, entre otras cosas:
- Ser conscientes de que toda decision sobre la enseanza de la Historia es
ideologica y tratar, por ello, de minimizar los riesgos
- No adoctrinar al alumnado, sino despertar la capacidad critica del mismo
- Educar al alumnado en el respeto a las diIerencias, especialmente en un aula
intercultural
- Valerse de los buenos y malos ejemplos del pasado para Iorjar valores de
Iuturo

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
225
5.3 Requisitos del alumnado de la clase de Historia
Por su parte, el alumnado idoneo deberia poseer tambien algunas caracteristicas
especiales para que el estudio de la Historia le resultara beneIicioso tanto academica
como personalmente, entre ellas:
- Ha de saber relacionar el tiempo pasado con el tiempo presente, sin tratar de
identiIicarlos
- Ha de poder desligar el concepto global de la Historia de la historia personal de
sus protagonistas (y de sus cualidades o deIectos)
- Ha de saber desprender conceptos morales y valores sociales de los hechos
historicos, sin tener en cuenta sus protagonistas
- Ha de saber aplicar las experiencias historicas a la vida diaria actual,
reconociendo los errores y los aciertos del pasado
- Ha de aprender a contrastar datos en distintas Iuentes, sin hacerse eco de
Iabulas o leyendas historicas siempre intencionadas
- Ha de aprender a relativizar las ideas vertidas en los manuales, tanto los de su
cultura como los de la cultura meta (aprender que la Historia nunca es totalmente
objetiva)

6. Enseanza del arte en clase de E/LE

Si nos reIerimos al mundo del Arte en sus maniIestaciones tradicionalmente
academicas, veremos que dentro de este ambito se suelen estudiar en las clases de
lengua espaola a extranjeros:
- Estilos arquitectonicos y monumentos espaoles, estudiando ejemplos de estilo
romanico, gotico, barroco, neoclasico, modernista, contemporaneo, etc.
- La pintura espaola y sus representantes, mediante el analisis de obras de
Velazquez, Zurbaran, El Greco, Murillo, Goya, Dali, Picaso, Miro, etc.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
226
- El cine espaol, visionando Iilms del neorrealismo, cine social, cine de humor,
cine Iolklorico y cine actual.

En cuanto a la estructura y contenidos de las clases de arte en el aula de E/LE, podemos
encontrar:
- Contenidos culturales en clases relativas a la Historia del Arte espaol e
hispanoamericano.
- Manejo de documentos graIicos: IotograIias, Iilminas, diapositivas, videos,
transparencias, etc.
- Clases practicas consistentes en analisis de cuadros, IotograIias, composiciones
artisticas, etc.
- Visitas guiadas a museos, exposiciones, asistencia a proyecciones de peliculas,
etc.

6. 1 Requisitos del alumnado de la clase de Arte
Tal como venimos sealando en las anteriores disciplinas, el alumnado de una clase de
Arte en el aula de E/LE debera cumplir, ademas de unos requisitos minimos generales
(descritos en 3.5), otros especiIicos de las disciplinas artisticas, entre ellos:
- Poseer una sensibilidad artistica minima que le permita apreciar todas las
Iacetas del Arte (pintura, escultura, arquitectura, musica, cine, etc.)
- Estar artisticamente motivado en su propia cultura y conocer sus expresiones
artisticas.
- Ser capaz de comprender y captar los distintos sentidos de la belleza y del arte,
dependiendo de las distintas culturas.
- Conocer, aunque sea someramente, las realidades historicas, culturales y
sociales representadas en las obras de arte.
- Poseer una mente abierta a todas las sensibilidades artisticas de las distintas
culturas, sin juzgar ni ridiculizar los diIerentes canones de belleza, aprendiendo a
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
227
valorarlos a todos, adoptando, en lo posible, el punto de vista estetico de cada
cultura

6. 2 Ventajas del estudio de los estilos arquitectnicos en clase de E/LE
El estudio y analisis de los distintos estilos arquitectonicos de Espaa e
Hispanoamerica, tanto si son especiIicos mediante clases monograIicas como si son
meramente Iuncionales, dentro de diversas unidades didacticas de lengua, poseen unas
caracteristicas educativas de un respetable valor, puesto que:
- Permiten la comparacion intercultural entre la cultura propia de cada alumno y
la de la sociedad hispana.
- Desarrollan la observacion del entorno, ya que sus maniIestaciones estan por
todas partes.
- Pueden 'vivirse en contexto porque sus productos (iglesias, puentes, plazas,
monumentos, etc.) siguen activos en la sociedad actual.
- Permiten conocer mejor el pais y Iavorecen los viajes y las excursiones por el
entorno inmediato.
- Su estudio entronca con la Historia, y sirve para aprender y reIlexionar sobre
las sociedades pasadas
-Relacionan el presente con el pasado, ya que son restos del pasado que se viven
en el presente

6. 3 Ventajas del estudio de la pintura en clase de E/LE
Por su parte, incluir la pintura (igualmente de manera Iuncional, inserta en diversas
unidades didacticas) en la clase de E/LE:
- Contribuye a educar el gusto y a mejorar la sensibilidad estetica del alumnado.
- Conecta con los sistemas culturales pasados y presentes, ya que a traves de los
cuadros observamos personajes, vestidos, objetos, paisajes, Ilora, Iauna, etc.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
228
- Conecta con la mitologia, la religion, la literatura y la historia de Espaa,
materias imprescindibles para entender el signiIicado de los cuadros.
- Enriquece el vocabulario, puesto que al intentar describir lo que reIleja el
cuadro ampliamos sustantivos (personajes y objetos), adjetivos (colores),
sustantivos abstractos (sensaciones) y verbos (acciones de los personajes)

6. 4 Ventajas del empleo del cine en clase de E/LE
Para terminar, y atendiendo a la tendencia cada vez mayor de incluir el cine hispano
entre las materias culturales que se tratan el la clase de E/LE, podemos ver que mediante
el visionado y posterior analisis de peliculas o de Iragmentos de peliculas enriquecemos
considerablemente el bagaje cultural de nuestro alumnado, ya que el Iilme espaol o
hispanoamericano:
- Es un espejo de la sociedad espaola o hispanoamericana que reIleja y oIrece
una importante inIormacion cultural e historica sobre distintas epocas o sobre la
actualidad social.
- Aporta conocimientos necesarios sobre cuestiones de Comunicacion No Verbal
no siempre suIicientemente presentes en el aula a traves de la decodiIicacion de
los gestos y expresiones del rostro, de la paralingistica, de la proxemica, del
vestuario, de los modos y maneras sociales, de la cortesia lingistica y de los
modos corteses de comportamiento, de las relaciones de las personas con los
animales, etc.
- Introduce una valiosa e imprescindible inIormacion de Pragmatica Lingistica
que complementa a la de los manuales, mostrando diversas rutinas lexicas, como
saludos, despedidas, agradecimientos, peticiones y todo el ingente caudal de
distintos Actos de Habla, haciendolo, ademas, de manera especiIica segun los
diIerentes estratos sociales de sus protagonistas.
- Es un reIlejo de la lengua viva, coloquial y Iamiliar, usada en todos los
hablantes segun su procedencia y condicion social.
- No es un material preIabricado para E/LE, sino elaborado para reIlejar de la
manera mas Iiel posible la realidad lingistica y social de la sociedad hispana.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
229
LA PERCEPCIN DE LA FAMILIA
A TRAVS DE LOS REFRANES ESPAOLES

MARINA GARCIA YELO
*

Universidad Complutense de Madrid


1. Introduccin

La lengua espaola se caracteriza por poseer un gran caudal Iraseologico que, en
ocasiones, supone un gran escollo para todos aquellos que tratan de estudiarla y
dominarla con propiedad, nos reIerimos concretamente a la abundante presencia de
elementos idiomaticos o unidades Iraseologicas como locuciones, expresiones Iijas y
paremias
51
, las cuales se integran en todo tipo de discursos.
Su indiscutible presencia tanto en la lengua oral como en la lengua escrita hacen de
estas unidades unos elementos particulares que inciden de manera muy especial en la
competencia lingistico-comunicativa del estudiante, pudiendo convertirse en la
diIerencia entre la expresion correcta y el dominio de la lengua estudiada.
Muchos son los estudios que recientemente plantean la enseanza de este tipo de
unidades Iraseologicas en las didacticas de lenguas extranjeras
52
, lo cual, sin duda
redunda en una mayor competencia Iraseologica del estudiante de lengua extranjera, de
manera que se adquieran competencias para producir estructuras lingistica que lleguen

*
GARCIA YELO, Marina. 'La percepcion de la Iamilia a traves de los reIranes espaoles. En: Actas del I
Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la enseanza para
extranjeros Onda: JMC, 2007. p. 229-245. ISBN: 978-84-611-8316-6.
51
Paremia, el archilexema del universo proverbial, es un enunciado breve, sentencioso, consabido,
engastado en el discurso, de Iorma Iija y con caracteristicas lingisticas Iijas propias. (SEVILLA MUOZ,
1993: 15). Bajo la denominacion 'paremias populares, agrupamos principalmente los reIranes, las Irases
proverbiales.
52
Para mas detalle consultar el capitulo 2.1.1 del libro de I. PENADES MARTINEZ(1999), donde analiza con
detenimiento y acierto las ultimas novedades en este campo hasta 1999 y el articulo de J.R.GOMEZ
MOLINA (2000).
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
230
a parecerse, tanto como sea posible, a las de un hablante nativo de la lengua segunda.
(M. M. FORMENT, 1998:339)
Dentro del universo Iraseologico, las unidades que gozan de un mayor interes didactico,
las grandes protagonistas en la Didactica del Espaol Lengua Extranjera son las
locuciones o expresiones idiomaticas dejando en un segundo plano los reIranes y demas
estructuras sentenciosas, por considerarlas restos de un lenguaje arcaico cuyos
reIerentes se encuentran muy alejados espacio-temporalmente de las nuevas
generaciones. (M. GARCIA YELO, 2006:84)
Pero la realidad lingistica nos muestra un panorama ligeramente distinto, en el que las
paremias disIrutan de una suerte de Renacimiento gracias a los esIuerzos de numerosos
especialistas espaoles y extranjeros que abogan por la conservacion y la recuperacion
de dichas unidades
53
. En los ultimos aos observamos como va en aumento la
Irecuencia y el uso de dichas unidades Iraseologicas dentro del ambito de la publicidad,
los discursos politicos, y de manera muy especial gracias a la prensa, que recurre a ellos
con cierta periodicidad para emplearlos en sus titulares, tratando siempre de buscar la
complicidad del lector que, en principio, captara Iacilmente el sentido de las mismas,
debido a la concision con la cual expresan en unas pocas palabras una gran dosis de
expresividad plagada de matices.
Las paremias Iorman parte del desarrollo de la competencia comunicativa y lingistica
del estudiante, como tambien lo son las demas unidades Iraseologicas, ellas permiten
que el estudiante se implique de manera mas proIunda en la realidad de la lengua
extranjera, le permiten aprehender un mayor abanico de signiIicaciones, puesto que el
dominio lexico, en realidad, se ejercita en los cuatro componentes de la competencia
comunicativa. (C. NAVARRO, 2003: 103).
Existen diversos estudios que tratan de clasiIicar las distintas unidades que conIorman
el universo paremiologico, en el presente articulo optamos por el empleo de la
clasiIicacion propuesta por J. SEVILLA MUOZ (2002) y J. CANTERA ORTIZ DE URBINA
(2005) que divide las paremias en dos tipos: por un lado, las paremias populares o
clasicas (reIranes, dialogismos, wellerismos, Irases y expresiones o locuciones

53
Veanse los recientes estudios publicados por miembros del Grupo de Investigacion UCM 930235
Fraseologia v Paremiologia, entre los que destacamos a J. SEVILLA MUOZ y a M.T. ZURDO RUIZ-
AYUCAR, entre otros.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
231
proverbiales) y por otro lado, las paremias cultas (maximas, sentencias, adagios,
preceptos, apotegmas, cita, principio).
El acercamiento paremiologico, es decir, aquel que analiza y deIine las unidades
lingisticas estables que conIorman el universo sapiencial de las paremias, es
enormemente vasto, por este motivo nos centraremos principalmente en las paremias
populares o clasicas, en concreto en dos subtipos: los reIranes
54
y las Irases
proverbiales
55
que situan su nacimiento y uso en el ambito rural y tratan temas
costumbristas, de contenido moral y se reIieren, entre otros, al quehacer diario y a la
vida aIectiva y etica de los individuos en su relacion con los demas.
Los reIranes nos transmiten comportamientos sociales, conceptos morales, recursos
naturales, usos y costumbres del campo, un sinIin de datos practicos y utiles para la vida
en comun. Son advertencia, consejo, aviso, descripcion, critica, alabanza, son la sintesis
de la experiencia y por lo tanto, tienen un eminente valor practico y didactico. Los
reIranes son patrimonio del habla, de la cultura, de la idiosincrasia de un pueblo que
comparte una lengua comun. Es indudable el valor etnolingistico de los reIranes y
demas paremias populares como elementos que muestran claramente la estrecha
relacion que une la lengua de una comunidad con su cultura, estas Iormulas
paremiologicas reIlejan, reproducen y conservan las tradiciones de los pueblos,
especialmente aquella parte de la cultura intimamente ligada al quehacer diario, eso es,
la cultura material de la sociedad de Iijacion (E. FORGAS, 1993: 35).
Este hecho unido a la ambigedad semantica y a las posibles interpretaciones y
signiIicados que de ellos se pueden extraer, proporcionan un punto de arranque
interesante y motivador para el dialogo en el aula. La imprecision semantica y la
complejidad de sus estructuras sintacticas propician un campo de dialogo y
participacion adecuado para el desarrollo de procesos comunicativos y de razonamiento

54
Refran es una paremia de uso popular, de tematica general y practica, estructura generalmente
bimembre que posee elementos mnemotecnicos. A veces posee sentido metaIorico y cierta jocosidad. (J.
SEVILLA MUOZ y J. CANTERA, 2002:19). Por ejemplo: Mas vale maa que fuer:a, Piedra movedi:a,
moho no cobifa.
55
La frase proverbial es una paremia popular desprovista de elementos mnemotecnicos, unimembre, con
ausencia de rima y con Irecuencia, de una elaboracion Iormal que consta a veces de una Iormula que
expresan orden o mandato. (J. SEVILLA MUOZ, 1993: 17). Por ejemplo: No hav que empe:ar la casa por
el tefado, No se hav que mentar la soga en casa del ahorcado.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
232
abstracto. En deIinitiva, la brevedad caracteristica de los reIranes posibilita y Iacilita
tareas de ordenacion, clasiIicacion, analisis y sintesis.
En el proceso de aprendizaje de paremias, los alumnos deben desarrollar su capacidad
para identiIicar dichas unidades, comprenderlas y por ultimo descodiIicarlas, para
Iinalmente saberlas aplicar adecuadamente. Los reIranes presentan bastantes
caracteristicas similares en diIerentes lenguas europeas, como el uso de recursos
poeticos muy semejantes o esquemas sintacticos parecidos, estos Ienomenos similares
en varias lenguas permiten apoyarse en la competencia lingistica que tienen los
alumnos en su lengua nativa, para que puedan captar el valor estilistico de estas
unidades, comprenderlas y usarlas con Iacilidad (K. MORVAY, 1997: 424).
Dentro de la tipologia paremiologica, dedicaremos especial atencion a las paremias
relacionadas con la familia y la imagen que de sus miembros se proyecta en el universo
colectivo de la lengua espaola, trataremos pues de descubrir la microhistoria contenida
en dichas paremias y procuraremos entresacar las caracteristicas que deIinen la Iamilia a
traves de estas unidades sentenciosas. Sin embargo, no debemos olvidar que la mayoria
de los reIranes y Irases proverbiales proceden de la Edad Media y por lo tanto su
concepcion de la Iamilia, del matrimonio, de las relaciones personales dista mucho del
concepto que tenemos en la actualidad.

2. Elaboracin y delimitacin del Corpus

Las paremias o enunciados paremiologicos destacan por su caracter sentencioso y por
poseer cierta autonomia textual y un signiIicado reIerencial (G. CORPAS PASTOR, 1996:
133) constituyen una magniIica via para comprender la manera de ser, el pensamiento y
las costumbres de la sociedad en la que nacieron y se desarrollaron (J. SEVILLA MUOZ,
2004: 307). Se trata de una via valida para abordar el estudio de una sociedad y
conseguir una vision globalizadora de la historia y de la vida de un pueblo (E.
FORGAS, 1996: 17).
Para la elaboracion de nuestro trabajo hemos tenido en cuenta distintos reIraneros
monolinges espaoles, entre los que destacamos aquellos elaborados por H. NUEZ
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
233
(1555), G. CORREAS (1627), J. M. SBARBI (1943), L. MARTINEZ KLEISER (1953) y J. G.
CAMPOS y A. BARELLA (1975).
Dado el amplio abanico de reIerentes paremiologicos transmisores de la cultura de la
sociedad que los emplea, hemos estimado conveniente limitarnos a aquellos reIranes y
Irases proverbiales en los que se encuentran presentes los terminos familia, padre,
madre e hifos, pues como veremos a continuacion, estos son los tres elementos que
conIorman la Iamilia en la tradicion paremiologica, sin por ello descartar a los demas
miembros como los abuelos, suegros, hermanos, tios y sobrinos, que reservamos, dadas
las limitaciones de nuestra exposicion para posteriores estudios. El impulso de nuestro
trabajo es el de oIrecer una imagen lo mas clara posible de la Iamilia a traves de su
presencia en reIranes y Irases proverbiales del espaol, para averiguar posteriormente si
dicha imagen que muestran se conserva en la actualidad, esto es, si pervive hasta
nuestros dias.
Sin duda, la Iamilia y sus miembros conIorman un grupo muy numeroso en lo que
concierne a la parte actancial de las unidades sentenciosas, como hemos podido
comprobar a lo largo de la elaboracion del corpus. En todos los repertorios
paremiologicos y paremiograIicos consultados, el numero de sentencias que se reIieren
a la familia es muy abundante, por este motivo nuestro estudio se centra exclusivamente
en la deIinicion del nucleo Iamiliar a traves de las paremias donde estan presentes los
terminos padre, madre e hifos, y en concreto hemos seleccionado 103 paremias de la
totalidad del corpus que asciende aproximadamente a unas 210 paremias debido a que
en numerosas ocasiones se trataba de paremias sinonimas o variantes de una misma.

3. La familia, su papel en la sociedad y sus connotaciones

Reza el reIran A los tuvos, con ra:on v sin ella, como muestra de la importancia de la
Iamilia como nucleo social en torno al cual giran los demas aspectos de la vida
cotidiana; pero la Iamilia en la tradicion paremiologica esta claramente representada por
la Iigura del hombre, su amante esposa y mujer de la casa y los hijos (1) y (2) expresado
de otra manera en el reIran (3) y nos previene el reIranero que no se deben considerar a
otros miembros como parte integrante del nucleo Iamiliar, miembros cargados de
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
234
connotaciones como los yernos y las nueras, cuya imagen en el reIranero espaol no es
muy positiva (4) y (5).

(1) A toda lev, hifos v mufer.
(2) Hifos v hogar son la unica verdad.
(3) Buena fiesta hace Miguel, con sus hifos v su mufer.
(4) Yernos v nueras, de mis hifos son familia, pero no familia mia.
(5) Padres e hifos, son amigos, hermanos, indiferentes, v enemigos, los demas
parientes.

Resalta el reIranero la importancia de tener una buena relacion con los miembros mas
cercanos de la Iamilia, y el hecho de que en ocasiones se deben perdonar males menores
para evitar males mayores (6), debido principalmente a que una Iamilia con problemas
acaba por deshacerse (7).

(6) Entre padres e hifos no se ha de reparar en pelillos.
(7) Familia desavenida, presto es perdida.

La herencia genetica es otro de los valores que resalta el reIranero como un valor
positivo (8) y (9), en el que pertenecer a una Iamilia y heredar ciertas cualidades honra a
aquel que las hereda y la Iamilia en si misma, pues se convierten en simbolos Iamiliares
(10) y (11). No hay mejor virtud que la de parecerse a los miembros de la Iamilia.
Destaca la sabiduria popular la honra de aquellos que no rechazan lo heredado por la
sangre y lo compara con la amistad (12) o con un pedazo de carne (13), con una clara
superioridad de la sangre sobre los demas objetos materiales.

(8) Honra merece quien a los suvos se parece.
(9) No degenera quien a los suvos semefa.
(10) Carnero hifo de ovefa, no verra quien a los suvos semefa.
(11) La sangre se hereda v la virtud se aquista.
(12) Mas vale on:a de sangre que libra de amistad..
(13) Mas vale on:a de sangre que libra de carne.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
235
Por esta misma razon, se comprende que la llamada de la sangre sea mas Iuerte, como
aparece recogido en la siguiente paremia (14).
(14) La sangre tira.

La tradicion paremiologica espaola recomienda no hacer negocios con la Iamilia (15) y
(16) si se pretende obtener algun tipo de beneIicio, nos muestra una vision negativa de
la Iamilia, en ocasiones relacionada con los negocios (17).

(15) Con los tuvos come v bebe, v dar v haver
56
no tengas.
(16) Con la familia comer v beber, pero no comprar ni vender.
(17) De la familia v del sol, cuanto mas lefos, mefor.

Reprende a aquellos que critican a sus Iamilias (18), llegando a diIerenciar entre el mal
hablar y el mal sentir (19) porque advierte el reIranero que aquello que no quieras oir
para ti mismo no lo digas de los tuyos, pues es posible que escuches comentarios que no
te agraden (20) y (21). Por esta razon, a pesar de los conIlictos, se recomienda
permanecer junto a la Iamilia y en cierto sentido conIormarse con la Iamilia a la que se
pertenece (22).

(18) Desgraciado se vea quien a los suvos desprecia.
(19) De los tuvos mal hablar v no mal sentir.
(20) De la familia gusta mal decir pero no mal oir.
(21) Quien de los suvos hablo, se arrepintio.
(22) Con mal o con bien, a los tuvos te aten.

Resulta cuanto menos destacable la presencia de Dios en varias paremias (23), (24) y
(25) que reprochan la actitud de aquellos que se alejan de sus Iamilias, de los que las
critican. Dios aparece como aquel que castiga a quienes no honran a sus Iamilias
alejandolos de el. Parece, por tanto, natural que surjan sentencias en las que se indique

56
Reproducimos la graIia tal y como aparece en el repertorio de L. MARTINEZ KLEISER (1982 |1953|). Se
trata de la paremia numero 24.230.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
236
que aquellos que estan carentes de generosidad hacia sus Iamilias no pueden
demostrarla hacia el projimo (26).

(23) Quien contra los suvos pelea, contra Dios pleitea.
(24) Quien de los suvos se alefa, Dios lo defa.
(25) Quien de los suvos se separa, Dios le desampara.
(26) Quien mal quiere a los suvos, no querra bien a ninguno.

Las paremias tambien recogen los conIlictos Iamiliares. En todas las Iamilias hay
disputas a pesar de las buenas relaciones (27) y en todas las Iamilias hay algun miembro
conIlictivo (28). Asimismo, nos dice el reIranero que no existe peor enemigo que el de
la propia sangre (29) y no hay peor dilema que el que se establece con la Iamilia (30), a
pesar de todo ello, recomienda deIenderla en cualquier circunstancia ante un ataque
extrao (31).

(27) En cada casa cuecen habas, v en la nuestra a calderadas.
(28) Toda olla tiene su garban:o negro.
(29) No hav peor astilla que la del mismo madero.
(30) No hav mas cruda guerra que entre la parentela.
(31) Cada uno defiende a los suvos.

4. Padre, madre e hijos, ncleo de la familia

Como indicabamos anteriormente, el reIranero delimita claramente aquello que la
tradicion considera familia, esto es, el grupo que Iorman, el hombre, en su labor de
padre; la mujer como responsable del bienestar del hogar y madre amante y por ultimo,
los hijos. Cada cual tiene un papel muy bien deIinido en el reIranero.
El termino padre Iuertemente ligado a la autoridad, denota la importancia del mismo en
la vida de sus hijos, como garante del saber (32).

(32) Consefo del padre, guardelo el hifo con siete llaves.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
237
La herencia genetica paterna aparece ante nuestros ojos como un valor positivo, en el
que los hijos heredan las virtudes de los padres (33), (34) y (35) o como un valor
negativo en el que los hijos no son capaces de reproducir las actitudes y bondades del
progenitor, dandose situaciones en las que de un padre honrado, nace un hijo gastador y
ladron (36).

(33) Tal palo, tal astilla.
(34) De padres cantores, hifos filgueros.
(35) De padres gatos, hifos mininos.
(36) De padre santo, hifo diablo.

El legado material es otro de los aspectos comunmente retratados en las sentencias
sobre la Iamilia, como lo demuestra el hecho de que en un 90 de los reIranes y Irases
proverbiales repertoriados, el termino padre aparezca junto al termino hifo/os para
remarcar la tendencia de los herederos a malgastar el dinero ahorrado por los
progenitores y a no valorar el esIuerzo de su trabajo (37), (38), (39) y (40). Y esta
circunstancia se puede producir a lo largo de varias generaciones, llegando incluso a
aIectar a los nietos (41).

(37) A padre apaador, hifo desprendedor.
(38) A padre endurador, hifo gastador.
(39) Lo que el padre fue lento ahorro, el hifo lo gasta a chorros.
(40) Lo que el padre ahorra, el hifo lo malogra.
(41) Padre. mercader, hifo. caballero, nieto. pordiosero.

La herencia juega un papel determinante en la paremiologia en torno a la Iamilia, como
observamos en las dos paremias que aparecen a continuacion (42) y (43), en las cuales
advertimos como el suIrimiento del hijo tras la muerte del padre persiste en Iuncion del
patrimonio recibido a su muerte, una actitud que es representada en el reIran con cierto
espiritu critico.

(42) Llanto por padre pobre, largo porque no defa ni plata ni cobre, llanto por padre
rico, dura tantico.
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238
(43) Luto por padre rico, solo en los vestidos, luto por padre pobre, en las almas v en
los cora:ones.

El reIranero tambien da consejos a los padres acerca de como deben comportarse con
sus hijos si quieren ser considerados buenos progenitores (44), (45), (46) y (47), porque
los hijos son el Iruto de lo que cultivan los padres (48).

(44) El padre bueno a sus hifos pondras freno.
(45) Quien buen padre quiera ser, a un hifo mas que a otro no ha de querer.
(46) Hombre discreto, padre perfecto.
(47) Padre diestro, el mefor maestro.
(48) El padre comio la mala fruta, v al hifo le salen las pupas.

Asimismo recoge el reIranero el cuidado y la cautela que deben observar los padres
delante de sus hijos en acciones y palabras; porque estos las aprenden incautamente, y
las dicen y usan sin reparo ni reIlexion (J. CAMPOS y A. BARELLA, 1995: 248) (49) y
(50).

(49) Dicen los nios en el portal que oven a sus padres en el hogar.
(50) Lo que el nio ovo en el hogar, eso dice en el portal.

Nos previene el reIranero de no inmiscuirnos en los asuntos de padres y hermanos si no
queremos salir escaldados (51).

(51) Entre padres v hermanos, nunca metas tus manos.

En otras ocasiones nos muestra cual es en realidad el rol del padre en la relacion con los
hijos (52), (53) y (54) y su diIerencia con respecto a la actitud materna.

(52) El padre para castigar v la madre para tapar.
(53) La madre v el delantal, tapan mucho mal.
(54) Quien tiene padre, va llorando, quien tiene madre, va cantando.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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Del mismo modo, apunta el reIran que no existe nada comparado como el amor de un
padre, aunque encontramos la misma sentencia reIerida a la madre (55), (56), (57), (58)
y (59).

(55) Amor de padre, que todo lo demas es aire.
(56) Amor de madre, que todo lo demas es aire.
(57) Amor de madre, ni la nieve le hace enfriarse.
(58) No hav amor como el de la madre, que los demas son humo v aire.
(59) Caudal inagotable, el cario de una madre.

La madre debe saber tratar al marido (60), aunque este sea necio, pues harta desgracia
tiene con ser tonto (J. M. SBARBI, 1943: 390) y porque su honra y su buena imagen
dependen, en cierto sentido, de la imagen publica de su propia esposa (61).

(60) A esposo necio, tratarle con mas aprecio.
(61) La honra del marido esta en la mano de su mufer.

Destacamos el papel primordial de la mujer en el nucleo Iamiliar, y la transIormacion
que suIre cuando se convierte en madre (62).

(62) La mufer que es madre, no es mufer sino angel.

La madre es la Iamilia segun el reIranero espaol, ella delimita el entorno Iamiliar, sin
la cual no existe el hogar (63), el hogar lo Iorma ella (64) y (65) y por este hecho
merece el respeto de todos los demas miembros de la comunidad (66) y (67), y reprocha
el reIran numero 68 a aquellos hombres que menosprecian a sus madres.

(63) Madre muerta, casa deshecha.
(64) Casa sin madre, rio sin cauce.
(65) Hifo sin madre, rio sin cauce.
(66) De mufer que es madre, nadie nunca mal hable.
(67) Cuando de las muferes hables, acuerdate de tu madre.
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240
(68) El hombre necio, menosprecia a su madre.

La tradicion paremiologica nos describe las caracteristicas de la mujer que es buena ama
de su hogar (69) y por ende, buena madre (70) y (71) y destaca la virtud de la vejez de
una madre como simbolo de la sabiduria (72) y (73).

(69) Debe ser la buena esposa, limpia, sana v hacendosa.
(70) Mufer discreta, madre perfecta.
(71) La buena madre no dice al hifo quieres? Sino 'toma`.
(72) Las madres v las tefas, mefores cuanto mas viefas.
(73) Madre viefa v camisa rota no es deshonra.

Como sucedia con el padre, la herencia genetica (74) surge relacionando a madres e
hijas, indicando una herencia positiva (75) y (76) o negativa (77), aunque en ocasiones,
muestra el reIran que la hija puede superar a la madre en virtud (78).

(74) Como es la madre, asi es la hifa.
(75) La buena madre cria buena hifa.
(76) De buena vid planta la via v de buena madre toma la hifa.
(77) Madre hacendosa hace hifa pere:osa.
(78) Madre holga:ana cria hifa cortesana.

La madre aparece relacionada con otras mujeres de la Iamilia (suegras, cuadas y
nueras) (79), (80), (81) y (82) con las que se situa en una posicion de privilegio y
ventaja, dado que, como reza el reIran: Parentesco que tiene u, tomatelo tu.

(79) Esa es la mas negra, no tener madre, v tener suegra.
(80) Madre e hifa caben en una camisa, suegra v nuera ni dentro ni fuera.
(81) Madre e hifa caben en una camisa, suegra v nuera ni en una talega.
(82) Una madre v una hifa caben en una botifa, una suegra v una nuera se estorban en
una era.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
241
Igualmente distingue la tradicion paremiologica a la madre natural (83) y (84) de la
madrastra (85), a la primera la ensalza (86) Irente a la segunda a la cual critica su Ialta
de cario hacia los hijos que no son naturales (87).

(83) No hav tal madre como la que pare.
(84) Esa es madre, la que lo pare.
(85) Madre que no cria, no es madre, que es tia.
(86) No hav tal hifo como el parido ni tal madre como la que pare.
(87) Madre para parir v no para criar, madre no se ha de llamar.

Por ultimo, es tal la importancia de la Iigura de la madre en el entorno Iamiliar, que su
ausencia provoca grandes trastornos. Las paremias ensalzan a la madre como un valor
Iamiliar de proteccion (88) y (89).

(88) Quien no tiene madre, no tiene quien le lave o quien le alabe-.
(89) Quien tiene madre, muerasele tarde.

Sin embargo, no siempre es positiva la imagen que el reIranero nos oIrece de la madre y
en ocasiones la critica por ser un elemento perturbador para el hombre (90).

(90) Dos hifas v una madre, tres diablos para un padre.

Como indicabamos en el comienzo del articulo, la tradicion paremiologica seala a los
hifos como un bien y una virtud que completan al hombre (91), al igual que la
presencia de una esposa en el hogar: A toda lev, hifos v mufer, asi viene descrito en
numerosas paremias recogidas por diversos autores a lo largo de los siglos en los que se
repite la misma idea que relaciona a la descendencia con la riqueza y los bienes (92),
(93) y (94).

(91) Hombre entero es dichoso el que tiene hifa e hifo.
(92) De los bienes temporales, los hifos son los mefores.
(93) De hifos v de bienes, tu casa llenes.
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242
(94) Los hifos son la rique:a del pobre.

Por este mismo motivo, la ausencia de hijos provoca un desequilibrio en la Iamilia. Su
privacion es descrita de dos maneras, por un lado apreciamos la ausencia total de hijos,
esto es, la mujer no ha parido hijos naturales, (95), (96) y (97); y por otro lado, el
Iallecimiento de un hijo (98) y (99), que el reIranero recoge ennobleciendo el dolor de
una madre tras la perdida de un hijo.

(95) Casa sin hifos, higuera sin higos.
(96) Casa sin nios, tiesto sin flores.
(97) A quien Dios no le da hifos, el Diablo le da sobrinos
(98) Llorara la madre al hifo, mas que la nieve al grani:o.
(99) De los hifos, el que muere es el mas querido.

Finalmente, la educacion de los hijos tambien aparece recopilada en el reIranero y
previene de las consecuencias de malcriar a los hijos (100) y (101). En otras ocasiones
las paremias indican al hombre el correcto actuar para con sus padres, pues esta
actuacion se puede volver contra uno mismo (102) y (103).

(100) Hifo mimado, hifo mal criado.
(101) Hifos criados, duelos doblados.
(102) De tus hifos solo esperes lo que con tus padres hicieres.
(103) Lo que con tus padres hagas con tus hifos lo pagas.

5. Conclusiones

Las paremias tienen su origen en la sociedad, en las costumbres e historias de los
pueblos, reIlejan sus rasgos esenciales y los transmite a lo largo del tiempo y del
espacio. Estudiarlas nos permite aprehender la microhistoria que encierran, la imagen
que nuestros antepasados tenian de su realidad, de su cotidianeidad. Con este breve
estudio hemos pretendido acercarnos a esa realidad para mostrar la imagen de la familia
a traves de estas unidades.
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243
En guisa de conclusion podemos aIirmar que en el inventario paremiologico del
espaol, la Iamilia aparece en numerosas ocasiones como actante principal y dentro de
ella, las Iiguras del padre, la madre y los hifos, reunen la mayor atencion con respecto a
otros miembros de la Iamilia. El papel que la tradicion les asigna a cada uno de ellos, se
reIleja claramente en las paremias estudiadas.
En ellas observamos que el padre es el personaje que representa el poder y el trabajo, en
ocasiones se ve manipulado por la mujer y se situa al margen del hogar; la madre es el
hogar en si misma, ella dirige la educacion de sus hijos y sin ella no se considera que
exista la Iamilia; y por ultimo, los hifos, Iuertemente inIluidos por sus progenitores y sin
los cuales carecen de ejemplo, asimismo, nos describe el reIranero que la ausencia de
hijos condena una Iamilia.

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246
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
247
FUNCIN DEL PROFESOR DE E/LE EN EL MBITO DE LA MOTIVACIN

M PILAR GUITART ESCUDERO
*

University oI Virginia - HSP
Universidad Catolica de Valencia San Vicente Martir


Introduccin

El actual indice de Iracaso academico y la necesidad de mejorar como proIesionales (y
tambien como padres) ha provocado en muchos de nosotros la necesidad de
cuestionarnos este problema para encontrar respuestas que nos ayuden en nuestro
quehacer diario.
Es cierto que el proIesor ya no es el verdadero protagonista del aula. Esta aIirmacion es
todavia mas cierta en el ambito de E/LE donde el alumno debe adquirir un papel
esencialmente activo. Sin embargo, los docentes, como orientadores de nuestros
alumnos, tenemos una mision Iundamental que cumplir; en concreto, nos reIerimos al
papel que podriamos desempear para incentivar a nuestros estudiantes de E/LE. Por un
lado, porque la motivacion constituye una variable determinante para el aprendizaje y,
por otro, porque nuestras aulas poseen, cada vez mas, un alto numero de alumnos
desmotivados, Iruto en gran medida de la situacion educativa actual.
En primer lugar, reIlexionaremos, desde un punto de vista teorico, sobre la motivacion y
su importancia en relacion con el proceso de aprendizaje y, en segundo lugar,
analizaremos, desde nuestra propia experiencia con grupos de estudiantes universitarios,
algunas estrategias que el proIesor de E/LE puede llevar a cabo en el aula para Iomentar
la motivacion y potenciar asi el aprendizaje.

*
GUITART ESCUDERO, M. Pilar. 'Funcion del proIesor de E/LE en el ambito de la motivacion. En: Actas
del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la ensean:a
para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 247-260. ISBN: 978-84-611-8316-6.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
248
1. La motivacin en el panorama educativo actual

Por un lado, es evidente que tanto la Iigura del docente como la del alumno han suIrido
transIormaciones como resultado de los modelos educativos imperantes. Por otro, al
contemplar la motivacion como una variable determinante del exito en la adquisicion
del espaol como lengua extranjera, consideramos importante abordar este tema en este
espacio. Sin embargo, en que sentido nos reIerimos a la motivacion en el aula en
relacion con el proIesor, con el estudiante y, en suma, con el tipo de interaccion que
tiene lugar entre ambos?
Sin lugar a dudas, el proIesorado esta asistiendo a una inIravaloracion creciente del
sentido de la responsabilidad y del esIuerzo por parte de muchos alumnos y,
consecuentemente, a indices mucho mas elevados de Iracaso. En muchas ocasiones, las
nuevas generaciones poseen un sentimiento generalizado de desvinculacion entre el
exito y el esIuerzo, no suelen aceptar la disciplina de buen grado y, con Irecuencia, son
un grave perjuicio para aquellos estudiantes que se sienten mas motivados para el
aprendizaje.
A pesar de que nos enIrentamos a habitos educacionales muy arraigados, especialmente
en los estadios superiores del ambito educativo, es decir, en la etapa universitaria,
aIortunadamente la motivacion podria ser considerada como una variable contextual y,
por tanto, modiIicable en alguna medida. Asi pues, aunque el panorama es desaIiante,
debemos ser optimistas.
En este sentido, nuestra labor es esencial, si somos capaces de poner todos los medios a
nuestro alcance para lograrlo. Siempre habra algo que podamos hacer para trabajar la
motivacion en el aula, en la relacion con nuestros alumnos como grupo y como
individuos, y con respecto a nuestra propia actuacion, sobre todo, en la manera de
comunicarnos con ellos. El reto consiste en no desperdiciar ninguna oportunidad para
Iomentar y, a veces incluso, despertar una motivacion de la que, por desgracia, a dia de
hoy muchos estudiantes carecen: no es tarea Iacil, pero tampoco imposible.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
249
2. Cuestiones previas en torno a la motivacin

AIortunadamente muy lejos quedan ya del ambito de la didactica las posturas
autocraticas, las amenazas o los dogmas del tipo la letra con sangre entra como
estrategias para encauzar el optimo rendimiento de los estudiantes. La existencia de las
teorias nacidas a Iinales de los cincuenta y principios de los sesenta (A. Maslow y J. W.
Atkinson respectivamente) corrobora la idea de que el uso del temor como incentivo
para que lograr actitudes positivas en los estudiantes en torno al aprendizaje no es el
metodo mas Iavorable ni eIicaz.
A continuacion consideramos importante llevar a cabo un breve esbozo de las
aportaciones de A. MASLOW (1957) y de J.W. ATKINSON (1964) puesto que, desde el
punto de vista de la docencia, nos han sido de gran utilidad para la reIlexion en torno al
tema de la motivacion y a su posterior aplicacion como proIesores en el ambito de la
didactica de E/LE, tal y como trataremos en los sucesivos apartados.

2. 1 La teora de Maslow
Necesidades










Fisiologicas
AIectivas
De pertenencia
De seguridad
Psicologicas
De auto realizacion
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250
La teoria de Maslow se Iundamenta en lo que se denomina la jerarquia de necesidades
segun la cual el ser humano posee una serie de necesidades que se establecen de modo
jerarquico, es decir, que todas nuestras necesidades responden a un estricto orden de
prioridad. En la base de nuestras necesidades se encuentran aquellas de tipo Iisiologico
(comida, ropa, descanso, etc.). Solamente cuando este tipo de necesidades estan
satisIechas nos podemos plantear otras, las de tipo psicologico, de seguridad, de
pertenencia y aIectivas. En la cuspide de la piramide, nos encontramos con una
necesidad de orden supremo a la que el hombre aspira: su autorealizacion.
Ademas, cada motivo (de ahi el vocablo motivacion) o necesidad se deIine por los
incentivos que la satisIacen, es decir, por los acontecimientos que incrementan el aIecto
(o valor) positivo o disminuyen el aIecto (o valor) negativo.
Por ultimo, la existencia de un incentivo viene determinada por el aIecto que le
acompaa: si el aIecto es positivo, el incentivo es mayor, pero si, por el contrario, el
aIecto es negativo el incentivo sera menor. Obviamente, si el incentivo no existe o
desaparece, tambien lo hace la necesidad o el motivo y, consecuentemente, la
motivacion deja de existir.

2. 2 La motivacin de logro de Atkinson
El que una persona consiga sus metas u objetivos depende de dos Iactores:
a) El valor o aIecto positivo o negativo que producira el acto que se lleve a cabo.
b) La probabilidad de que el acto produzca el valor esperado, es decir, la
expectativa que dicho acto produce.

La motivacion de aproximacion al exito sera aquella situacion que tenga mayor
probabilidad de proporcionar aIectividad positiva. Por el contrario, la motivacion de
evitacion del fracaso sera aquella situacion capaz de evitar la aIectividad negativa que
produciria un posible Iracaso.
El incentivo de la motivacion de logro es hacer algo mejor, pero solo cuando se hace
para mejorar. El objetivo es lograr una meta con un cierto nivel de excelencia. Por lo
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
251
tanto, es necesario que exista un cierto nivel de competicion que puede ser con uno
mismo (motivacion intrinseca) o con los demas (motivacion extrinseca)
En los siguientes epigraIes, vamos a intentar aplicar estas ideas en el ambito del aula, en
el de las relaciones con los alumnos, como grupo y como individuos, y en nuestra
propia actuacion como proIesores. Para terminar, plantearemos como la manera en que
los proIesores se comunican verbalmente con sus alumnos puede convertirse en un
incentivo eIicaz hacia la clase de espaol.

3. El aula

Una buena relacion entre el proIesor y el estudiante, como persona individual y como
grupo, es esencial para que tiene al aula como escenario. En este sentido, el papel que el
proIesor ejerza durante todo el curso es Iundamental, pero todavia lo es mas en los
primeros dias de curso, en tanto que es en este momento cuando se sientan las bases
para las actitudes de los alumnos hacia el proIesor y hacia la asignatura misma.
El espacio Iisico donde se desarrolla el trabajo debe ser un lugar distendido donde los
estudiantes se sientan a gusto, comodos y seguros; donde se de un ambiente propicio y
estimulante para desarrollar la actividad y donde se perciba un ambiente de optimismo y
respeto. Los estudiantes perciben perIectamente cuando un proIesor es respetuoso y la
importancia de esta actitud radica en que ellos puedan sentir que nos importan no solo
como estudiantes sino, sobre todo, como personas cubriendo asi, en parte, su necesidad
de aIecto, especialmente de aquellos estudiantes que se encuentran en el pais de la
lengua meta.
El respeto, el Iactor ludico y el humor, importantisimos tambien, deben tener cabida en
el aula, a la vez que pueden y deben ser compatibles. Ese debe ser nuestro reto: lograr
una relacion de cercania, sabiendo mantener la disciplina y la autoridad que en nada
tienen que ver con el miedo de antao.
Es importante que nos sientan cercanos y que, de vez en cuando, nos pongamos en su
lugar para que nos vean humanos: cometemos errores, una vez Iuimos nios y, lo mas
importante, tambien Iuimos estudiantes por lo que sabemos que piensan y como sienten.
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252
Hagamoselo ver! Del mismo modo, es bueno tambien que ellos se pongan en nuestro
lugar y creemos las situaciones idoneas para que asi lo hagan. Por ejemplo, cuando se
sienten Irustrados a la hora de trabajar en equipo con alguien que deberia ser mas
responsable y cooperar mas o cuando se Irustran, despues de elaborar un costosa
exposicion oral que algunos no se molestan en escuchar.
Al Iin y al cabo, el aula no es mas que una reproduccion en miniatura de la vida y de las
relaciones interpersonales que acontecen a diario. Por ello, es de suma importancia que
se den en ella unas circunstancias lo mas similares posible a las que tienen lugar en la
vida real con el objeto de aprender mejor y tambien de madurar como personas.

4. Dimensin cultural del grupo

Conocer a nuestros estudiantes como grupo es tambien esencial para el buen
Iuncionamiento de la clase y, consecuentemente, para optimizar su rendimiento. Nuestra
observacion del grupo para determinar sus caracteristicas es, por tanto, esencial.
En terminos generales, podemos aIirmar que Iactores como la personalizacion y la
relevancia deben estar presentes, dado que son vitales tanto en relacion con la tematica
que sera abordada por el grupo como en la asignacion y ejecucion de las distintas tareas
que los estudiantes deben llevar a cabo. En este sentido, los temas por los que el grupo
muestra mayor predileccion son aquellos que les aIectan mas personalmente, es decir,
los de su entorno mas inmediato. Lo que el estudiante de E/LE busca es la utilidad
practica de lo que aprende, es decir, poder satisIacer la necesidad de comunicarse en las
diversas situaciones cotidianas, que se le presentan, de Iorma autonoma y experimentar
la satisIaccion posterior por haberlo logrado.
Asimismo, debemos tener presente que el choque cultural es una de las causas mas
Irecuentes de desmotivacion entre los estudiantes. A menudo sucede que el intercambio
es exitoso desde el punto de vista lingistico, pero se convierte en un Iracaso al no
haberse integrado Iactores culturales por simple desconocimiento. Resulta pues esencial
que el proIesor acerque al grupo a la realidad cultural del pais donde tiene lugar la
inmersion lingistica. A su vez, el proIesor debe ser conocedor de las cuestiones
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
253
culturales del pais de origen del grupo. De este modo, el aula se convierte en el
escenario donde se pueden poner en comun las similitudes y las diIerencias culturales, e
incidir en la necesidad de respeto y tolerancia entre las distintas culturas.
Para terminar, el proIesor debe conocer y adecuarse, en la medida de lo posible, a los
metodos de aprendizaje con los que el grupo esta Iamiliarizado, al menos por lo que
respecta a los aquellos aspectos pedagogicos mas diIerenciados.
De este modo, el entendimiento mutuo sera mucho mayor y se evitaran, en el mejor de
los casos, los malentendidos culturales y, en el peor, los conIlictos que pudieran
acontecer en el aula.

5. Dimensin afectiva y emocional del estudiante

Detras de cada estudiante hay siempre una persona Esto signiIica, en primer termino,
que debemos tomar conciencia de la relacion entre los Iactores emocionales del
estudiante y su indice de motivacion ya que su desmotivacion y, como consecuencia, su
escaso rendimiento responden a una serie de necesidades, sobre todo, psicologicas no
satisIechas que provocan que el desinteres se maniIieste como un autentico mecanismo
psicologico de deIensa. Por esta razon, es vital nuestra observacion del estudiante como
persona.
En este sentido, A. N. MENDLER, (2004: 63) seala:

Algunos alumnos encuentran una Iuente de poder y control en su negativa a trabajar (...)
su necesidad de tenerlo todo controlado es tan Iuerte que llegan a emplear una estrategia
contraproducente para mantener esa independencia. El escaso rendimiento y el rechazo
a participar (...) son mecanismos de deIensa...

Debemos observar su conducta para romper, por otro lado, los comprensibles cliches de
los primeros dias y que, a nuestro juicio, van a entorpecer el proceso de aprendizaje
como, por ejemplo, una excesivo retraimiento y timidez. En eIecto, los primeros dias se
sienten especialmente desconIiados a la vez que vulnerables y ansiosos, especialmente
si se encuentran en el pais de la lengua meta. Lo importante es que comiencen a
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254
participar en clase cuanto antes sin temor al Iracaso o a hacer el ridiculo. Para ello,
crearemos situaciones capaces de disminuir el valor negativo del Iracaso o los posibles
sentimientos de ridiculo. Comprobaremos que hemos tenido exito cuando libremente
empiecen a expresarse y a desear maniIestar sus opiniones o cuando se presentan como
voluntarios para una actividad y quieren salir a la pizarra con total libertad.
No olvidemos que ellos tambien nos observan por lo que nuestra actuacion les inIluye
poderosamente tanto positiva como negativamente. En este sentido, tenemos una gran
responsabilidad. Somos su conexion con el mundo exterior, a pesar de (y precisamente
por) su desconIianza durante las primeras semanas de estancia en el pais extranjero. Es
el momento de llevar a cabo algunas estrategias como memorizar sus nombres para
transmitirles seguridad, y mostrarnos cercanos y aIables para que sientan para pueden
expresar sus preocupaciones y plantear sus preguntas.
En segundo termino, debemos observar su grado de madurez personal y academica para
encaminar nuestro trabajo hacia una toma de conciencia por parte del estudiante de que
pueden y deben desarrollar estrategias que les conduzcan a un exito que pueden y deben
controlar. Nuestro estilo de ensear deberia, de alguna manera, ensear a aprender,
puesto que esta es una carencia que muchos de nuestros estudiantes maniIiestan. Para
ello, no deberiamos incidir en los siguientes aspectos:

Que asuman la responsabilidad y aumenten la autonomia del aprendizaje para la
consecucion del exito puesto que la del proIesor termina en la enseanza.
Que tomen conciencia de cual es el objetivo o sentido de lo que estan
aprendiendo, por que y para que. En este caso, seria interesante llevar a cabo
alguna actividad que les conduzca a la reIlexion y a respuestas mas alla de
'porque necesito esta clase para mi especialidad.
Que tomemos conciencia, por un lado, de las lagunas relacionadas directamente
con la materia impartida. En ocasiones, carecen de nociones, por ejemplo,
gramaticales y son incapaces de diIerenciar entre un objeto y un sujeto. Por otro,
observemos sus conocimientos enciclopedicos previos, no relacionados
estrictamente con el espaol. Por ejemplo, algunos estudiantes son incapaces de
discriminar entre verbos de sentimiento, consejo o percepcion imprescindibles
para comprender y dominar el modo subjuntivo.

Sucesivamente, debemos observar tambien cualquier otra deIiciencia que pueda
diIicultar el aprendizaje y que puede estar relacionado, por ejemplo, con una Ialta de
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
255
organizacion, de orden, de compromiso, etc. En estos casos, se puede tratar el tema con
el alumno, siempre en privado, y proponerle la elaboracion de un plan o sugerirle la
importancia de seguir unos pasos determinados.

6. La actuacin del profesor

A diario transmitimos una serie de conocimientos a nuestros alumnos, preparamos las
tareas que se han de acometer dentro y Iuera del aula y, Iinalmente, evaluamos de que
manera se han integrado los diIerentes conocimientos. El mayor reto, sin embargo, no
es unicamente que transmitimos, trabajamos o evaluamos sino como llevamos a cabo
esta empresa activando y manteniendo la curiosidad y el interes de nuestros estudiantes
en el mayor tiempo posible.
Por todo ello, y por la naturaleza de la materia que impartimos, la actuacion Irontal debe
ser lo mas breve posible, haciendoles intervenir y participar lo mas pronto posible con el
objeto de mantenerlos activos. Recordemos, ademas, que nuestra audiencia no domina
la lengua objeto del aprendizaje. Por esta razon, debemos ser extremadamente claros a
la hora de presentar los objetivos y los contenidos, y tener presente que cuanto mas
Iamiliares y ludicos sean los ejemplos, con mas Iacilidad absorberan los contenidos
presentados. Asi pues, aprovechemos su entorno y a ellos mismos, siempre que nos sea
posible, a la hora de ejempliIicar.
La organizacion y la distribucion del tiempo es tambien esencial, cuando programamos
y llevamos a cabo las distintas tareas. A este respecto, hemos de ser Iirmes a la vez que
Ilexibles valorando, por ejemplo, si una actividad que esta Iuncionando, pero que se esta
alargando en el tiempo, debe continuar en detrimento de otra que teniamos preparada.
Frente a la monotonia, debemos apostar por el dinamismo tanto en el tipo de actividades
como en el de dinamicas (trabajo individual, en parejas, en grupos etc.), pero
recordemos que el trabajo colectivo, en parejas o en grupos, es Iundamental para
integrar las destrezas lingisticas, pero tambien para Iomentar la madurez personal
(cooperacion, Irustracion, organizacion etc.).
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256
Si en nuestro quehacer de orientadores aunamos nuestra Ilexibilidad y su implicacion,
debemos conceder a nuestros alumnos un papel protagonista a la hora de aportar
sugerencias e ideas, no tanto para mejorar el desarrollo de la clase -que tambien- sino
sobre todo porque, al consensuar con ellos algunas tareas, les estamos haciendo
participes del proceso de aprendizaje y, en este sentido, a mayor implicacion, mayor
motivacion.
A continuacion, nos vemos obligados a dedicar un apartado especial a aspectos tan
importantes como la necesidad de separar el esIuerzo y el resultado, el valor del riesgo y
del error, la importancia de la retroalimentacion, y el tratamiento de la correccion y la
evaluacion en relacion con el aprendizaje de lenguas.

6. 1 El esfuerzo y el resultado
Es importante razonar con ellos sobre el papel primordial del esIuerzo, dando un valor
secundario a la inteligencia, especialmente cuando se da una ausencia de conocimientos
previos que nada tienen que ver con cuestiones de capacidad o competencia.
En este sentido, debemos dar maxima prioridad, por un lado, a la actuacion sobre el
resultado, pero concienciarles asimismo de que sus resultados son tambien consecuencia
de su actuacion y no tanto de su inteligencia, habilidad o capacidad. Este hecho es
absolutamente cierto, por ejemplo, en la realizacion de tareas. Observemos como la han
aIrontado, es decir, como han superado los diversos obstaculos que puedan haber
aparecido para completarla.
Por otro lado, recurramos a la utilizacion del reIuerzo positivo sobre el negativo.
Obtendremos mejores respuestas de nuestros estudiantes, si adquirimos el habito de
valorar, a diario, los aspectos positivos de su actuacion, sobre todo, el esIuerzo.

6. 2 El riesgo y el error
En primer lugar, debemos transmitir a nuestros estudiantes la importancia que tiene
correr riesgos, aunque muchos no quieran hacerlo con el objeto de sentirse mas seguros,
ya que perciben el riesgo como la antesala del error y a este como un absoluto Iracaso.
En esta direccion, Mendler apunta que la mayoria de los alumnos que no quieren
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
257
trabajar es porque temen Iracasar o porque necesitan sentir que mantienen el control de
la situacion (A. N. MENDLER, 2004: 64-65) No obstante, en el esIuerzo del estudiante
por comunicarse tanto de manera oral como escrita, arriesgarse tiene una importancia
esencial. Por ello, una actuacion que apueste por el riesgo debe ser valorada muy
positivamente por encima del error, especialmente si se logra una optima comunicacion.
En segundo lugar, no es menos cierto que el error suele marcarnos de manera negativa,
especialmente cuando uno se siente evaluado por los demas y dicha evaluacion acarrea
consecuencias negativas como una mala nota. Sin embargo, debemos poner todo
nuestro empeo en que el error no merme la motivacion de nuestros estudiantes:
cometer errores es necesario y, mas aun, es imprescindible para un adecuado
aprendizaje. Para concienciar a nuestros estudiantes del valor positivo del error, es
imprescindible que los proIesores trabajemos en el tratamiento que le vamos a dar: si
queremos que el estudiante perciba el error como algo positivo, debemos tratarlo como
tal desterrando de sus mentes la idea absurda de que constituye un sinonimo de Iracaso
irreparable.

6. 3 La evaluacin, la retroalimentacin y la correccin
La evaluacion debe concebirse no solo como una prueba de adquisicion de
conocimientos, sino tambien como una nueva ocasion mas para aprender. A la hora de
evaluar, R. J. Marzano (2000) recomienda separar el esIuerzo del resultado, asignando
una caliIicacion por el esIuerzo llevado a cabo durante las semanas previas a la
evaluacion y otra por el resultado obtenido. La primera llamaria la atencion sobre la
evolucion del estudiante y la segunda lo haria sobre los conocimientos adquiridos. En
esta linea, es esencial concienciar al estudiante de que su esIuerzo debe ser constante y
no el producto de un gran esIuerzo Iinal totalmente inutil, por otro lado, en el proceso de
adquisicion de una lengua extranjera. De ahi la importancia que poseen la
retroalimentacion y la evaluacion continua. La retroalimentacion puede ser una
poderosa herramienta para el reIuerzo positivo. Por lo tanto, esta deberia llevarse a cabo
de manera lo mas Irecuente posible, por ejemplo, en Iorma de 'pruebitas periodicas
con apariencia de juegos en equipo como deIinir palabras y adivinar su signiIicado.
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258
Cuando corrijamos, deberiamos anotar breves comentarios dirigidos a la correccion,
pero tambien a una valoracion positiva del esIuerzo y del riesgo llevado a cabo en la
ejecucion de la tarea. Para terminar, Iomentemos su sentido de la responsabilidad y de la
cooperacion haciendo que se corrijan, en ocasiones, unos a otros. En otras ocasiones,
ellos a si mismos, habiendoles proporcionado y explicado, de antemano, una clave
asequible.

7. Motivacin y lenguaje

Si nuestro deseo es transmitir motivacion, nosotros mismos, los proIesores, debemos ser
los primeros en mostrar actitudes de entusiasmo de modo que contagiemos a los
estudiantes que tenemos enIrente. En consonancia con unos habitos de conducta que el
proIesor debe llevar a cabo en el aula (ser entusiasta, dinamico, positivo, cercano, etc.),
tampoco podemos olvidar, por un lado, su papel de buen comunicador y, por otro, el
papel Iundamental que el lenguaje desempea como elemento de persuasion
encaminado a Iomentar la motivacion del estudiante. A nuestro juicio, la Iorma en que
nos comuniquemos con nuestros estudiantes sera esencial para Iomentar en ellos
actitudes positivas con respecto a su proceso de aprendizaje. En este sentido, el objetivo
del docente seria la adquisicion de un tipo de lenguaje que deberia entenderse como
estrategia didactica mas, y ser utilizado, de manera habitual, como un ingrediente
esencial de nuestro estilo de enseanza.
A diario, se producen inIinidad de situaciones en las que el proIesor deberia poner en
marcha una serie de usos lingisticos que ayuden al estudiante a incrementar
pensamientos positivos relacionados con su proceso de aprendizaje y, por el contrario,
neutralicen en ellos los negativos, contribuyendo, de este modo, a la consecucion de un
aprendizaje mucho mas eIicaz.
A tal Iin, nuestra Iorma de hablar deberia caracterizarse por la utilizacion de un lenguaje
positivo, ludico, inIormal, cercano y, por supuesto, respetuoso. En deIinitiva, un tipo de
comunicacion acorde con el optimo ambiente que deseamos transmitir en el aula como
espacio Iisico y aIin, tambien con una interaccion positiva, inIormal y cercana, y
asimismo compatible con un alto grado de respeto, autoridad y disciplina.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
259
En este sentido, animamos al proIesor de E/LE a que habitualmente verbalice algunos
comportamientos que tienen lugar entre sus estudiantes como su evolucion positiva:
Has mejorado mucho desde que....; la consecucion de un logo, por pequeo que este
sea: Hoy me ha impresionado mucho vuestro trabajo; aquello que nos resulta mas
positivo, siempre compatible con la correccion del error: Te has equivocado en...., pero
tu presentacion ha sido muy original; o su progreso y la estrecha relacion de este con
una actitud activa: Hablando es como mas estas aprendiendo.
De modo semejante, podemos transmitirles las expectativas positivas que, sobre ellos,
tenemos como nuestra conIianza en sus capacidades: Estoy segura de que eres capaz
de., si te lo propones o el hecho de que nos importan como estudiantes pero que,
como personas, todavia nos importan mas: Me importa mucho tu evolucion.
Incluso maniIestarles nuestra dimension mas humana: Yo tambien aprendo de
vosotros.
Y asi sucesivamente...
En resumen, se trataria de poner en practica un codigo lingistico especiIico a la hora de
relacionarnos con nuestros estudiantes ya sea de manera individual o en grupo, ya sea
dentro o Iuera del aula; una Iorma de comunicarnos que, en suma, deberia entenderse
como parte de un estilo de enseanza destinado a Iomentar y, a veces, tambien a
despertar la motivacion de un estudiante cada vez mas desmotivado o carente
desgraciadamente, incluso, de motivacion.

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Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
261
CINE, LITERATURA E INTERCULTURALIDAD EN EL AULA
DE E/LE: LA PROPUESTA DE CISAKU

NOELIA IBARRA RIUS
*

Universidad Catolica de Valencia San Vicente Martir
Universitat de Valencia


Nuestra comunicacion pretende analizar las posibilidades didacticas de la inclusion del
discurso Iilmico en el aula de E/LE
57
. Nos enmarcaremos por tanto, en una concepcion
amplia de la didactica de la lengua y la literatura, en la que se incluirian diIerentes
discursos audiovisuales, musicales, Iilmicos, etc.
A partir de la exegesis de una obra de animacion contemporanea, Gisaku, mostraremos
una manera de trabajar en el aula conectada con los intereses de los alumnos y acorde
con los diIerentes intertextos que, en la actualidad, conIorman la competencia literaria,
lingistica y comunicativa de los estudiantes.
El comentario del Iilm y su aplicacion en el aula nos permitiran oIrecer a los estudiantes
de E/LE una aproximacion a la literatura y a la cultura espaola distanciada de
estereotipos y topicos sobre distintos aspectos de la realidad espaola contemporanea. A
traves de la mirada atonita de un personaje procedente de una cultura oriental,
estudiantes y proIesores, espectadores en una palabra, iniciaremos un recorrido tanto
espacial como literario, artistico o lingistico, por la Espaa contemporanea. La
interculturalidad, presente en esta comparacion de culturas, nos devolvera una imagen
Iascinante sobre la literatura, la lengua y el patrimonio cultural espaol.


*
IBARRA RIUS, Noelia. 'Cine, literatura e interculturalidad en el aula de E/LE: la propuesta de Gisaku.
En: Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la
enseanza para extranjeros Onda: JMC, 2007. p. 261-275. ISBN: 978-84-611-8316-6.
57
Esta comunicacion constituye una nueva aproximacion a las relaciones entre interculturalidad, cine y
LIJ a traves del analisis de Gisaku iniciadas en el articulo N. IBARRA RIUS (e.p.)
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
262
1. El cine y la LI1 en el aula de ELE

El cine representa una valiosa herramienta de trabajo con el alumnado en el ambito de la
Didactica de la Lengua y la Literatura, a pesar de que no siempre haya gozado de este
reconocimiento. El cine, como la literatura, proporciona al alumno/a la posibilidad de
sumergirse en mundos semejantes o diIerentes al propio, de aprender de ellos y en ellos
a traves de los diIerentes personajes, de encontrar una explicacion coherente del cosmos
que les rodea y de comprender o aproximarse a los valores a la cosmovision de la
cultura en la que se hallan insertos.
Creemos que las tan citadas aIirmaciones de T. COLOMER (1999: 15-43) sobre la
Iuncion desempeada por la literatura inIantil y juvenil pueden aplicarse con todo su
rigor a la Iuncion desempeada por el cine destinado a estas edades. En primer lugar,
cumple la Iuncion educativa porque oIrece a las nuevas generaciones las imagenes,
simbolos y mitos creados por los seres humanos para entender y expresar el mundo que
les rodea, de Iorma que pueden compartirlo con el resto de integrantes de su cultura. En
segundo lugar, desarrolla el aprendizaje de las Iormas narrativas, poeticas, dramaticas
e iconicas en el caso de los textos inIantiles, mediante las que se vehicula esa
concepcion de la realidad. En tercer lugar, ensea que la Iiccion crea un espacio unico e
individual, ubicado entre el mundo exterior y el interior en el que pueden expresarse
sentimientos y temores. Por tanto, la literatura ejerce una poderosa labor de
socializacion en el seno de una cultura. Finalmente, inicia al lector en el placer estetico
y la Iuncion ludica de la literatura.
En palabras de A.LOPEZ VALERO y E.ENCABO FERNANDEZ (2005: 173), la Literatura
InIantil y Juvenil (LIJ):

Se constituye en el primer contacto con el mundo exterior, es una recreacion simbolica de
una realidad que los primeros estadios de la evolucion el nio o la nia es incapaz de
aprehender. En otras palabras, la Literatura InIantil y Juvenil se convierte en el puente
entre el conocimiento restringido que se posee en los primeros aos de vida y la cultura
en la que hay que insertarse. La Literatura InIantil y Juvenil vela por la socializacion del
nio o la nia y le proporciona enlaces al mundo social mostrandole muchos de los
aspectos culturales de los que con posterioridad, con mas edad se apropiara.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
263
El cine, y sobre todo el destinado al publico inIantil y juvenil, por tanto, como la LIJ, se
erige como un poderoso agente de socializacion para el espectador y el estudiante, pero
tambien le proporciona una vision sobre la realidad cultural en la que pretende
insertarse. Si la interculturalidad es una realidad cada vez mas preocupante en nuestras
aulas sobre la que se debate desde distintos ambitos y perspectivas, mas urgente todavia
resulta la reIlexion en el caso del estudiante de una lengua extranjera.
En nuestro caso concreto, el estudiante de E/LE debe adquirir la suIiciente competencia
comunicativa para poder desenvolverse con exito en todas las situaciones de la vida
cotidiana. Sin embargo, esta competencia no solamente contempla conocimientos
gramaticales o lingisticos sino que comprende aspectos ligados a la competencia
pragmatica, esto es, al uso pero tambien a la competencia literaria y por que no,
mediatica y audiovisual. El estudiante de E/LE como el recien llegado a una cultura,
como el inmigrante que se aproxima por primera vez a una realidad diIerente a la propia
y que puebla nuestras aulas, necesita integrarse en esta nueva cultura a traves del
conocimiento, la comparacion y el respeto.
El cine y la literatura constituyen herramientas de gran atractivo para el alumno, pues
este puede apoderarse de las convenciones culturales, de los signos, simbolos y
metaIoras por las que se rige una determinada sociedad. Esta utilidad resulta aun mas
evidente en el cine y en las literaturas destinadas a esos estadios incipientes de la
competencia literaria de los nios y adolescentes.
En este sentido, compartimos totalmente las aIirmaciones de C. ROMEA (2007: 93-102)
sobre las posibilidades didacticas del cine en las aulas, pues este representa una opcion
contextualizada para la enseanza-aprendizaje de los contenidos de una lengua
extranjera, en tanto, potencia el enIoque comunicativo, base del actual curriculum.
Ademas de aportar el componente ludico como hemos sealado anteriormente, Iavorece
los conocimientos interdisciplinarios puesto que proporciona al estudiante elementos
Iormales y socioculturales, es decir, le Iacilita al alumno el uso de la lengua pero
tambien la Iorma de ver el mundo a traves de esa lengua.
En este sentido, Gisaku nos proporciona un amplio repertorio de elementos didacticos
para su trabajo en el aula de E/LE. Entre estos, evidentemente, se hallan aquellos
aspectos comunes a todo texto Iilmico, a saber, el desarrollo de la competencia
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
264
mediatica y mas concretamente audiovisual, necesaria no solo para todo estudiante de
E/LE sino para todo ciudadano del siglo XXI. Desde nuestro punto de vista, en la
actualidad esta competencia desempea un papel Iundamental para la adquisicion y
consolidacion de la competencia literaria de nios y adolescentes inmersos en una
cultura eminentemente audiovisual y cuyo intertexto dista mucho de aquel del lector de
decadas anteriores (N.IBARRA e.p.).
Junto al desarrollo de estas destrezas tan necesarias, el Iilm como metonimia del cine,
oIrece un interesante elenco de aspectos que pueden tratarse para trabajar en el aula de
E/LE. Asi, por ejemplo, la educacion en valores y sobre todo, la educacion intercultural
a traves de la comparacion explicita entre culturas y la representacion de la realidad
contemporanea espaola, segun veremos a continuacion.

2. Un puente entre dos culturas: Cisaku

El nacimiento de Gisaku se debe al concurso de ideas convocado, en la primavera del
2003, por la Sociedad Estatal para Exposiciones Internacionales (SEII). El principal
objetivo era realizar una pelicula que representase a Espaa en la Expo 2005 de Aichi
(Japon) y en la que Iigurasen contenidos representativos de ambas culturas. El
largometraje debia transmitir las principales aportaciones de la cultura espaola a la
historia y revalorizar la imagen de nuestro pais en el exterior. Junto a la imagen
moderna y actual de Espaa, el Iilm debia mostrar a la mirada oriental, el potencial
economico del pais, su gastronomia, su interes por la investigacion, su preocupacion por
la preservacion del medio ambiente y las diversas especies animales, el rico patrimonio
artistico, historico y cultural, la incorporacion y el alto grado de desarrollo de las nuevas
tecnologias a la vida espaola. Tambien, tenia que promover valores esenciales en
nuestra cultura como la solidaridad, la amistad, la cooperacion o la Iamilia.
La ganadora del concurso Iue la compaia Filmax Animation con el proyecto de
animacion Gisaku, en el que ademas de exhibir la geograIia y la cultura espaola, se
oIrecia una apasionante aventura de ritmo trepidante, en que se conjugaban Iantasia,
accion y realismo graIico para envolver al espectador desde el primer momento. De esta
manera, a raiz de una demanda concreta, se gesta un producto totalmente original: el
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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primer anime
58
espaol, producido en Espaa y Europa. En su produccion trabajaron 8
estudios de animacion extranjeros y 7 espaoles, ademas de diversas contribuciones de
free lance para diversos aspectos, como el color de los decorados o las acuarelas de
Miguel Ibaez para la leyenda, diIerentes a la pintura digital del resto de la pelicula.
Con un presupuesto total de 4 millones de euros, de los que 1. 800.000 euros son
aportados por la SEII y el resto procedentes de Filmax Animation a traves de Iondos
propios y venta de TVE, la aportacion del ICCA y una ayuda de la Xunta de Galicia
segun Paco Rodriguez, productor ejecutivo, se gesta esta pelicula. Evidentemente, estos
aspectos desempean un papel esencial en la conIiguracion Iinal de Gisaku, pero no son
los unicos. Al presupuesto concedido a traves de las diIerentes Iuentes de Iinanciacion y
las premisas de la SEII -condicionantes claves, segun veremos- se aadiria un elemento
mas decisivo todavia si cabe: el tiempo previsto para la produccion, un total de 20
meses, aproximadamente la mitad del tiempo que suele destinarse a un largometraje de
animacion.
Gracias a la conIluencia de todos estos elementos, podemos gozar de un atractivo y
novedoso producto: el primer anime espaol. Sin embargo, la eleccion de este genero
para la narracion de la historia obedece tambien a un condicionante de partida: la clara
voluntad de todo el equipo de contarles a los japoneses como es Espaa en la
actualidad con su mismo lenguaje y haciendolo ameno, segun aIirma Carlos Ruano,
director artistico del Iilm. Con esta perspectiva de la recepcion, dicho genero permite
ademas, apelar a un publico mas amplio, en el que convergen no solo aquel espectador
de anime practicamente desconocedor de la cultura espaola, sino tambien, el publico
inIantil y juvenil para el que suele destinarse este tipo de textos e incluso, como es el
caso de nuestra propuesta: el estudiante de E/LE.
En cuanto a la trama de la pelicula, esta parte un hecho real: la expedicion del siglo
XVII de Hasekura Tsunenaga a Espaa, mas concretamente a Sevilla. En el Iilm, el
ultimo de una orden de samurais despierta de un magico letargo, iniciado en el siglo
XVII, en la Espaa del siglo XXI. La estrategia argumental permite asi la conIluencia
de tiempos, pero tambien el trayecto espacial por diversas regiones de la geograIia

58
Este termino alude a la animacion japonesa, especialmente a la animacion de dibujos, aunque tambien
se emplea para reIerirse a la animacion en general y no exclusivamente a la de dicho pais.
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espaola a traves de la mirada unas veces atonita, otras veces complaciente y en
ocasiones reprobatoria, del samurai, Yohei.
De esta manera, la cultura espaola es presentada a Yohei en sus multiples Iacetas:
gastronomia, naturaleza, lengua, geograIia, vegetacion, clima, arte, nuevas tecnologias,
potencial economico o inversor, pero tambien a traves de los Iundamentos tradicionales
que presiden esta cultura, como la solidaridad o la Iamilia. En este variopinto y
enriquecedor trayecto contara con una serie de guias y compaeros de excepcion: Riki,
Moira, Linceto y Gisaku. Cada uno de estos cuatro nombres esconde a un complejo
personaje que no obstante, evolucionara a lo largo del Iilm, de tal Iorma que en los
instantes Iinales, cada uno tomara una decision Iundamental para el desarrollo de su
existencia.
Riki, adolescente con pesadillas nocturnas debido a la dramatica muerte de sus padres
en un accidente de automovil, sera el primer compaero de Yohei. Este muchacho,
como tantos otros heroes de LIJ, no parece integrarse entre sus compaeros quienes le
consideran un cobarde, sobre todo, porque el asi se deIine y actua como tal. El primer
encuentro de los dos personajes acaece precisamente, gracias a una pesada broma de los
amigos de Riki, en la que resuenan ecos de otros brillantes inicios, como por ejemplo La
historia interminable.
Desde este primer momento, Riki ayudara a Yohei y, en el momento en que este debe
iniciar su partida, decide abandonar a su tutor, Carmona, para seguir al samurai en la
busqueda de las cinco piezas magicas que controlaran la puerta del mal y desde la que
podra retroceder a cualquier instante del espacio-tiempo que desee. La generosidad
presente desde estos primeros planos no abandonara al personaje en ningun momento
del Iilm, como tampoco su disponibilidad, accesibilidad, sentido del humor, cario y
aIecto para ponerse en el lugar del otro.
En eIecto, precisamente por estas virtudes Iuncionara como elemento de union entre sus
compaeros y tambien, precisamente asi, lograra superar su aparente cobardia. Riki se
enIrentara a las hordas demoniacas para salvar a sus compaeros pero pensando que
entre sus pertenencias cuenta con la pieza magica del valor. Mas tarde, cuando la
expedicion descubra que la pieza no deja de ser una interesante IalsiIicacion, el
compaerismo y el aIecto se revelaran como componentes basicos de la union
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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establecida entre este jovencito y Moira, Linceto, Gisaku y Yohei. El episodio evoca
otro entraable personaje presente en el imaginario de varias generaciones: el leon
cobarde que protagoniza El mago de O:. Aunque el guio ya se habia anunciado
previamente cuando Riki abandona a su padrino, en busqueda de un verdadero hogar en
el que se encuentren sus progenitores.
La siguiente incorporacion es Linceto, el ultimo de los linces ibericos, metamorIoseado
por Gorkam, por lo que puede andar y caminar como los seres humanos. Sin embargo,
exhibe una gran desconIianza hacia estos porque ocasionaron la desaparicion de su
especie, como tambien de distintos parajes y Ilora.
Por su parte, Moira exhibe con gran desparpajo y ostensible arrogancia su inteligencia,
su interes por la investigacion, la alta tecnologia y el medio ambiente. Joven atractiva,
segura de si misma, con grandes metas para su Iuturo, perIeccionista e individualista
hasta extremos totalmente negativos, pero tambien conocedora de sus deIectos, como su
ambicion, egoismo o pedanteria. Moira, por su inclusion en la comunidad cientiIica,
relacionara al grupo con la Liga Habadis tras la que se ocultan poderosos secretos.
La evolucion de este personaje es notable, quiza incluso mas que la de Riki, puesto que
parte de una caracterizacion mas negativa. EIectivamente, a traves del camino Moira
aprendera con sus compaeros a conocer y reconocer publicamente sus deIectos para
superarlos, a trabajar de manera conjunta sin incurrir en la superioridad o a entregarse y
sacriIicarse por salvar a los demas. Este valioso aprendizaje recorrera totalmente al
personaje y su transIormacion modiIicara su manera de relacionarse consigo mismo y
con sus semejantes. Ademas, este personaje constituye, desde nuestro punto de vista,
una valiosa estrategia narrativa, pues su locuacidad y constante ansia de exhibicion de
su saber permiten insertar en el Iilm gran numero de datos y ciIras marcados desde la
SEII.
Gisaku, personaje que titula la pelicula, es en realidad, el mas temible aliado de
Gorkam, el Seor de la Oscuridad. No obstante, en la batalla librada entre el Bien y el
Mal en Japon todos sus poderes Iueron anulados en el instante en que se trago la mas
preciada de las cinco piezas, la llave del corazon. Durante toda la pelicula se ve
caracterizado como un entraable cachorro que acompaa a la expedicion y no causa
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mas problemas que los derivados de su deseo de ingerir toda aquella pieza de metal que
encuentra.
En el caso de este personaje, la decision Iinal resulta clave para el desenlace de la
pelicula, pues en la batalla Iinal debera elegir entre volver al lado de su maligno seor o
permanecer y deIender a sus nuevos amigos. Como en los casos anteriores, el corazon y
el bien prevaleceran sobre cualquier elemento maligno.
Por ultimo, Gorkam, el temible adversario, se esconde tras un apuesto y elegante
hombre de negocios contemporaneo. Su maldad le ha dotado de una gran Iortuna y
numerosas posesiones conseguidas mediante truculentos ardides y reprobables
transacciones. Desde nuestra perspectiva, resulta ironica la eleccion del estereotipo tras
el que se enmascara este personaje, pues el Mal que este representa opta por esconderse
en una suerte de vuppie del siglo XXI para poder pasar desapercibido. Como Yohei,
tambien esta guiado por un objetivo a lo largo de todo el Iilm, pero en este caso, el
objetivo es el contrario: controlar la Llave de Izanagui como paso previo a la invasion y
control del mundo.
La expedicion esta presidida desde el primer momento por Yohei, quien libro la
legendaria batalla entre el Bien y el Mal. Tras esta mitica pugna, este valiente joven
escondio cada una de las piezas en un lugar diIerente de Espaa para salvaguardar el
orden mundial. El ultimo superviviente despierta pues, con una unica tarea: recuperar
esas piezas y proteger al mundo de la invasion de las Iuerzas malignas. Si bien nos
hallamos ante un decidido hombre de accion, en ocasiones su empuje y decision suIren
breves demoras ante las novedades que contempla. Tras casi cuatro siglos de letargo, el
mundo y Espaa de manera mas concreta, han experimentado sustanciales
modiIicaciones ante las que el samurai no deja de sorprenderse y maravillarse.

3. Cine, literatura e interculturalidad en el aula de E/LE: sugerencias didcticas

La pelicula oIrece por tanto una nueva mirada desde la que se permite la presentacion
de la realidad espaola de manera didactica al doble espectador enmascarado tras el
personaje; por una parte, Yohei, pero por otra, el espectador japones para el que
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inicialmente se concibe la pelicula y directamente ligado a este, el estudiante de E/LE
que toma por primera vez contacto con nuestra realidad. Yohei como hilo conductor,
legitima diIerentes explicaciones sobre Espaa que de otro modo hubieran resultado
extraas, como tambien la presentacion de las ciudades mas emblematicas de manera
metonimica.
El espectador no espaol y tambien el espaol o cualquier espectador pese a que no sea
el target inicialmente concebido- puede asi gozar de un coherente discurso didactico
sobre la Espaa contemporanea. A traves de Yohei, conocera la rica gastronomia
espaola y las virtudes saludables de la dieta mediterranea; la gran variedad
climatologica del territorio; la extraordinaria transIormacion de los medios de transporte
espaoles, que tanto maravilla a Yohei al inicio del Iilm; la actualidad de la lengua
espaola como una lengua hablada por millones de personas en todo el mundo; las
acciones espaolas para el Iomento de ID; y la ubicacion de Espaa en el octavo pais
industrializado del mundo, Irente a la concepcion vigente de nuestro pais como
eminentemente agricola de la que partia la SEII gracias a su inIorme de 2004 sobre la
imagen de Espaa en Japon.
El periplo geograIico muestra al espectador oriental, entre otros espacios, diIerentes
entornos naturales, muchos de ellos protegidos, y las diIerentes especies que los
pueblan, algunas de ellas amenazadas. Tambien recorre diIerentes y bellas ciudades de
nuestra geograIia como Bilbao, Toledo, Valencia, A Corua, Navarra, Sevilla, Madrid o
Barcelona, con diIerentes monumentos de variados estilos arquitectonicos como el
Museo Guggenheim, La Giralda, la Torre del Oro, Puente del Alamillo, el parque Gell,
La Sagrada Familia, las torres Kio, la catedral de Santiago de Compostela, la Ciudad de
las Artes y las Ciencias de Valencia, la Plaza de Espaa de Sevilla o el castillo de Javier
de Navarra.
Ademas, la mejor pinacoteca del mundo constituira el escenario elegido por Gorkam
para su reunion con una de sus complices. De esta manera casual, una ubicacion discreta
para una malevola cita, se nos regalan imagenes de cuadros tan emblematicos como El
Jardin de las Delicias, La Jenus en el espefo o Cronos devorando a sus hifos, al tiempo
que, claro esta, se introduce de manera indirecta a sus pintores, tres genios de nuestra
pintura: El Bosco, Velazquez y Goya.
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La delimitacion de los lugares aparecidos en la pelicula podria constituir un problema
segun los criterios empleados, esto es, si una determinada comunidad autonoma aparece
o no por su importancia y trascendencia o el posible cuestionamiento de la
representatividad de los lugares seleccionados. Sin embargo, este posible problema se
resuelve gracias a la seleccion eIectuada por la SEII. En eIecto, la SEII sugirio, y a
veces determino, la aparicion de determinados lugares, como tambien otros aspectos de
la cultura espaola con el objeto de eliminar concepciones negativas sobre nuestro pais.
En ocasiones, creemos que estas premisas se tornan excesivamente maniIiestas, es decir,
con Irecuencia el discurso institucional se maniIiesta de Iorma demasiado visible, en
detrimento del ritmo argumental o de la credibilidad del pacto Iiccional establecido con
el espectador. Asi, resquebraja la ilusion de la aventura en pro del discurso didactico e
institucional sobre nuestro pais. Por este motivo, en un aire de verosimil modernidad se
construye una representacion de la realidad espaola no poco lisonjera. Nos reIerimos a
la practicamente total ausencia de conIlictos o desigualdades sociales, a la consciente
eliminacion de la pobreza o la degradacion medioambiental o a la deliberada elusion de
la religion en todo momento, incluso en el olvido del patrimonio religioso del pais.
No obstante, el Iilm consigue conjugar de manera brillante la comparacion entre ambas
culturas desde diversas estrategias, como la recurrencia al reparador sueo de
cuatrocientos aos de Yohei que legitima numerosas explicaciones elementales. Este
juego de espacios y tiempos regala una mirada nueva sobre nuestra cultura a un doble
espectador, aquel oriental desconocedor de rasgos Iundamentales de nuestro pais, como
mostraba el citado inIorme, pero tambien para el espectador Iamiliarizado con ella o
incluso, espaol, al que se le oIrece una novedosa ventana desde la que examinar su
pais.
El publico puede aproximarse sin prejuicios genericos como el tedio con que en
ocasiones caracterizan el genero documental con que suelen ampliarse las
explicaciones- a un vertiginoso tour autoctono, reconocer espacios, elementos tipicos de
su cultura y reIlexionar sobre si mismo, gracias a un cuidado realismo en la
presentacion de lugares y a una llamativa aventura graIica. Tambien un extraordinario
hallazgo narrativo desde el punto de vista narrativo aunque sobre todo, un puente de
union entre ambas culturas representa la aparicion el Valle del Jerte, con un
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
271
denominador comun para ambas culturas: el cerezo, arbol simbolico en la tradicion
japonesa. El Valle del Jerte conIigura pues, un puente tanto historico como aIectivo
entre ambas culturas, a partir de los elementos comunes entre ambas.
En este sentido, Gisaku constituye la creacion de una nueva mirada sobre nuestra
realidad, la conIiguracion del pais como un territorio mitico accesible e interesante tanto
para el espectador oriental como el occidental. Esta novedosa Iorma de mirar construye
una imagen totalmente distanciada de topicos y estereotipos con los que Irecuentemente
se relaciona nuestra cultura, como puede observarse en la ausencia de la 'Espaa del
sol, toros, Ilamenco, etc. La comparacion entre ambas culturas se resuelve y actualiza a
traves de la Iorma de mirar, y por tanto, de presentar la realidad. No se trata de
enmascarar aspectos negativos de nuestro pais, sino de Iomentar una vision diIerente de
este por la que trabajar dia a dia, por encontrarnos reIlejados en la mirada atonita pero
maravillada del samurai.
Por tanto, la pelicula oIrece al estudiante de E/LE la posibilidad de reIlexionar sobre la
realidad espaola contemporanea a traves de la mirada de los diIerentes personajes.
Gracias al periplo espacial que estos realizan puede recorrerse alguna de las ciudades
mas emblematicas de nuestro pais, deIinidas por sus elementos mas caracteristicos,
como monumentos, arquitectura o parajes, pero tambien a traves de las intervenciones
de los personajes
Evidentemente, el Iilm apuesta por la interculturalidad en su aspecto mas explicito, esto
es, la comparacion entre la cultura espaola y la japonesa, presentada como un paso mas
hacia la multiculturalidad y la pluriculturalidad, tal y como J. GARCIA PADRINO (2006:
3-7) recientemente ha deIinido: convivencia de las multiples culturas, gracias a un
dialogo entre ellas basado en una relacion respetuosa entre culturas, es decir, en la
interaccion entre ellas. Esta apuesta se evidencia tambien en el heterogeneo grupo de
personajes creado y en la ausencia de personajes tradicionales o estereotipos
tradicionalmente considerados como tipicamente espaoles.
De esta manera, se aboga por una educacion y un dialogo intercultural como pilares
Iundamentales de la convivencia y como bases para la Iormacion de la identidad de los
nios y adolescentes a los que el Iilm interpela, y de manera generica, a todo espectador
de este. No solo la educacion intercultural, sino que el Iilm tambien potencia la
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educacion en valores esenciales del hombre. Como muestra podemos reIlexionar sobre
la importancia concedida en Gisaku a la amistad, pues unicamente cuando los
personajes actuan guiados por ella y superan sus diIerencias, pueden vencer al obstaculo
al que se enIrentaban.
Igualmente, las relaciones Iamiliares estan presentes en la pelicula a traves del personaje
de Riki, desde el que vivimos la importancia de pertenecer y desarrollarse en un nucleo
Iamiliar estable. De hecho, el motor que impulsa todas las acciones del muchacho es, en
eIecto, la posibilidad de volver al pasado para recuperar a sus progenitores e iniciar de
nuevo su vida junto a ellos. Mediante este personaje, entonces, se puede mostrar al
alumnado el papel de la Iamilia en la sociedad tradicional espaola.
Ademas, si reIlexionamos un instante sobre las cinco piezas en las que se divide la
Llave de Izanagui, tambien encontraremos un valioso elemento didactico: la pieza del
corazon, la pieza del valor, la pieza de la imaginacion, la pieza de la inteligencia y la
pieza de la naturaleza. Todos los Iragmentos representan aspectos esenciales que deben
ser inculcados en el nio y en el adolescente para un desarrollo psicoaIectivo y
academico adecuado. No en vano, cada pieza es personiIicada por cada uno de los
protagonistas desde diIerentes opticas.
Asi, Riki se considera un cobarde, pero en el momento decisivo actua valientemente
para salvar las vidas de sus compaeros; la inteligencia de Moira nos muestra en
ocasiones los aspectos mas negativos de esta virtud: la petulancia o el egoismo que, no
obstante, se resuelven Iinalmente en la cooperacion con sus compaeros. En Linceto
vemos esceniIicada la preocupacion por la proteccion de la naturaleza, el interes por los
distintos parajes protegidos o las diversas especies amenazas.
Sin embargo, si hay una pieza que reuna a todos y cada uno de los personajes es la del
corazon, por la que todos se dejan Iinalmente guiar y conducir. En eIecto, esta posiciona
a Gisaku junto a sus compaeros de viaje, despoja a Moira de su arrogancia para
reconocer sus limitaciones, reincorpora a Linceto a su entorno natural, guia a Riki para
recuperar a su Iamilia y reconstruir un hogar y, por ultimo, a traves de esta pieza Yohei
comprende que su lugar no esta ligado a delimitaciones geograIicas -pues en Japon no le
queda ya ningun ser querido- sino que la pertenencia espacial esta determinada por las
personas que nos rodean y quieren. El ensalzamiento del corazon, sin embargo, no
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representa un vano ensalzamiento de los sentimientos irracionales o de las emociones
pasionales. El espectador no olvida que si esta pieza triunIa es porque integra tambien la
pieza de la inteligencia que permite rectiIicar ante los errores. En este sentido, la
didactica intercultural supera todo tipo de Ironteras y aborda al hombre universal:
independientemente de la cultura, raza o religion, el ser humano debe regir su vida por
la obtencion de la plena armonia entre emotividad y razon.
Finalmente, a manera de conclusion, oIrecemos una sugerencia didactica concreta para
su explotacion en el aula. Seguimos la clasiIicacion clasica de actividades antes del
visionado de la pelicula, durante y posteriores. Como actividades previas a la
proyeccion del Iilm puede proponerse al estudiante de E/LE la busqueda de inIormacion
sobre cuestiones concretas de la genesis de este, como por ejemplo, las particulares
condiciones de realizacion o la investigacion sobre los aspectos de la realidad espaola
que aparecen reIlejados en esta. A partir de esta, puede conIeccionarse una Iicha tecnica
con las caracteristicas mas relevantes del Iilm y un resumen argumental de este.
Posteriormente, esta Iicha tecnica se incluira en un Iichero con el resto de peliculas
utilizadas durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Durante el visionado del Iilm puede solicitarse al alumnado la Iocalizacion de la
atencion en aquellos aspectos que deseemos ampliar mas tarde, ya sean personajes,
historia, contexto espacial, temporal o elementos mas concretos como en nuestro caso,
las reIerencias literarias, artisticas, culturales, medioambientales o las diversas ciudades
espaolas aparecidas en el Iilm. Una vez Iinalizada la pelicula, se comentaran aquellos
aspectos en los que habiamos sugerido centrar la atencion de los estudiantes y se
procedera a la comparacion de estos elementos con la realidad espaola que han
observado hasta el momento.
Pueden plantearse preguntas como la siguientes: cree que la pelicula reIleja de manera
Iiel la realidad espaola?, que aspecto le ha llamado mas la atencion?, cuales son los
temas Iundamentales?, que personaje se corresponde mas con su idea previa de 'lo
espaol?, la trama resulta verosimil?... De esta manera, se Iacilitara una
aproximacion no solo a los aspectos lingisticos mas relevantes o a los contenidos
conceptuales mas evidentes de la lengua espaola y su literatura, sino que tambien,
desde una perspectiva mas extensa, se oIrece el acercamiento a la competencia
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274
comunicativa en todos sus elementos, a la realidad contemporanea espaola y a la
riqueza de todo su patrimonio cultural.

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276
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
277
ES POSIBLE ENSEAR EL PRETRITO IMPERFECTO DE SUB1UNTIVO?
ACTIVIDADES LUDICAS PARA CLASE DE E/LE

JORGE MARTI CONTRERAS
*

University oI Virginia HSP
Universitat Jaume I de Castello


1. Introduccin

Esta extendida la Ialsa creencia de que, a la hora de ensear E/LE, nuestros estudiantes
han de acabar el curso sabiendo un determinado numero de conceptos Iuncionales,
gramaticales, lexicos y socioculturales. Si nos planteamos un curso desde este punto de
vista, los alumnos, por supuesto, seran capaces de aprender todos los conceptos
expuestos en el aula; sin embargo, si pretendemos que nuestros estudiantes ademas de
aprender, asimilen la materia, entonces debemos plantearnos mejor nuestro enIoque.
Nosotros abogamos por la utilizacion del metodo comunicativo, gracias al cual, no
basaremos nuestro trabajo en pensamientos del tipo 'mis estudiantes deben conocer el
preterito imperIecto de subjuntivo. Propondremos un tema como punto de partida y
despues, buscaremos las necesidades Iuncionales, gramaticales, lexicas y
socioculturales.


*
MARTI CONTRERAS, Jorge. 'Es posible ensear el preterito imperIecto de subjuntivo? Actividades
ludicas para clase de E/LE. En: Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura
Espaola. La Didactica de la ensean:a para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 277-286. ISBN: 978-84-
611-8316-6.
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2. Los mtodos empleados en la enseanza de L2

El metodo comunicativo se creo con el objetivo de solucionar algunos vacios
observados en los metodos existentes:
En primer lugar, el metodo audiolingual (muy utilizado en Alemania o Rusia, incluso en
la actualidad) prioriza la practica con ejercicios gramaticales mediante repeticion, con
ejercicios del tipo 'rellenar huecos. En segundo lugar, encontramos el metodo
nocional-funcional en el que se proponen unos temas (nociones) y despues se desarrolla
un esquema de aplicacion (Iunciones).





En el metodo comunicativo, por el contrario, no enIatiza los ejercicios gramaticales,
aunque realmente todavia van a ser tenidos en cuenta. Lo mas importante es el
planteamiento del metodo, esto es, .
En tercer lugar, existe una nueva tendencia norteamericana muy similar a la anterior
base comunicativa, aunque, a diIerencia de nuestro metodo, preIiere enIatizar el eje
transversal de la enseanza; es decir, enseanza de diIerentes disciplinas que giran en
torno al concepto central de 'espaol: literatura, historia, cultura, conocimiento
general, etc.

The language major should be structured to produce a speciIic outcome: educated
speakers who have deep translingual and transcultural competence. Advanced language
training oIten seeks to replicate the competence oI an educated native speaker, a goal
that postadolescent learners rarely reach. The idea oI translingual and transcultural
competence, in contrast, places value on the ability to operate between languages.
(MODERN LANGUAGES ASSOCIATION 2007:3)

Nocin
El mercado




Funciones
Iniciar, mantener y acabar una conversacion
Vocabulario: productos
Pedir precios
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279
Por lo tanto, este tipo de didactica norteamericana busca que los estudiantes 'sean
capaces de. manejar una gramatica, y sobre todo, procura que se integren socio-
culturalmente, gracias al eje translingual y transcultural que imparte.

3. Nuestra Unidad Didctica para ensear el pretrito imperfecto de subjuntivo?

Nos parece poco acertado plantear una clase basandonos en los objetivos gramaticales o
lingisticos, por eso, preIerimos plantear una Unidad Didactica (UD), en la que
apareciera el objetivo gramatical que queremos trabajar. Por ejemplo, el preterito
imperIecto de subjuntivo.
Para el desarrollo de la UD seguiremos el metodo comunicativo. Vamos a completar los
seis pasos que propuso J.M. ALBA (1999:155):

Paso 1. Seleccionamos un tema o centro de interes teniendo en cuenta los intereses, la
experiencia y el nivel de los alumnos.
Paso 2. PlaniIicamos una tarea Iinal o una serie de tareas para el Iinal de la unidad.
Paso 3. Determinamos los objetivos de la unidad.
Paso 4. EspeciIicamos los contenidos necesarios para la realizacion de las tareas Iinales.
Paso 5. PlaniIicamos la unidad mediante tareas comunicativas y posibilitadoras.
Paso 6. PlaniIicamos los instrumentos y el procedimiento para la Evaluacion de los
objetivos, actividades y unidades como parte integrada en la programacion.

3. 1 Paso 1
Seleccionamos un tema o centro de interes teniendo en cuenta los intereses, la
experiencia y el nivel de los alumnos.
Problemas de convivencia en un piso de estudiantes
La mayoria de los estudiantes que acuden a nuestras clases en la Universitat Jaume I de
Castellon, viven en pisos compartidos, por lo que les resulta atractivo este tema.

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3. 2 Paso 2
PlaniIicamos una tarea Iinal o una serie de tareas para el Iinal de la unidad.
Escribir preguntas y respuestas relacionadas con hipotesis.
Resolver una situacion comunicativa: que ha pasado con la television? como
es posible que haya desaparecido toda mi comida de la nevera? quien tiene que
limpiar el piso?

3. 3 Paso 3
Determinamos los objetivos de la unidad.
Comprension oral: comprender enunciados especiIicos. Situar espacio-
temporalmente objetos y personas.
Comprension escrita: extraer inIormacion de textos, comprender inIormacion de
textos breves, comprender inIormacion basica de indicaciones.
Expresion oral: identiIicarse y oIrecer datos de terceros, explicar que ha
sucedido, pedir inIormacion.
Expresion escrita: completar inIormes administrativos, describir una casa,
escribir una noticia breve.

3. 4 Paso 4
EspeciIicamos los contenidos necesarios para la realizacion de tareas Iinales.
Contenidos Iuncionales
Contenidos gramaticales
Contenidos tematicos
Contenidos pedagoticos

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
281
3. 5 Paso 5
PlaniIicamos la unidad mediante tareas comunicativas (que ensean a hablar, entender,
leer y escribir con Iluidez, y que desarrollan procesos psicolingisticos para usar la
nueva lengua con seguridad) y tareas posibilitadoras.

3. 6 Paso 6
PlaniIicamos los instrumentos y procedimientos para la evaluacion de los objetivos,
actividades y unidades como parte integrada en la programacion.
No sera nesario realizar un examen o un control. La evaluacion es un proceso y no un
resultado. Es decir, valoramos la adquisicion de conocimientos y no el aprendizaje en si.
Mediante la evaluacion continua podremos saber si necesitamos corregir las tareas
realizadas en el aula; de esta Iorma maximizamos el rendimiento y la implicacion del
estudiantado.

4. Algunas actividades

Nivel: C1.
Objetivo gramatical: Preterito imperIecto de subjuntivo.
Destrezas: Expresion oral, Expresion escrita, Comprension oral, Comprension
escrita.
Destinatarios: Grupo heterogeneo de estudiantes universitarios.
Tipo de agrupamiento en clase: parejas y grupos de 4 personas
Tiempo de preparacin: 20 minutos.
Material necesario: Fotocopias de textos.
Duracin de la actividad: 1 sesion de 2 horas.

La gramatica se debe ensear paso a paso, por eso seleccionamos la inIormacion
relevante en cada momento. Asi pues, el siguiente esquema que presentamos a
continuacion, puede servir como reIerencia; pero esto no implica que los alumnos
tengan que memorizar y aprender la utilizacion de cada uno de los usos. Nuestro
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
282
objetivo es Iijar en la mente de nuestros estudiantes unas aplicaciones concretas y, cada
dia, aadiremos mas inIormacion paulatinamente. De esta manera, evitamos que se
sientan abrumados por haber adquirido demasiados conocimientos en poco tiempo.


Imagen 1. Esquema de usos del preterito imperfecto de subfuntivo

Vamos a presentar un par de ejercicios que nos han resultado productivos en el aula.
Primero, les mostramos un esquema de Iormacion del tiempo verbal. Inmediatamente
despues, cuatro textos. Todos ellos Iorman parte de una historia que esta desordenada.
El ejercicio se llevara a cabo en parejas. Uno de los miembros de la pareja, tendra dos
textos y el otro el resto. Han de leerse los Iragmentos y luego, narrarselos al compaero.
Por ultimo, ordenaran la historia (hemos sealado en cursiva la utilizacion del preterito
imperIecto de subjuntivo, para que observen su utilizacion).

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
283
PARTE A
Quisiera contarles una breve historia que sucedio hace un mes, pero del que todavia no
se ha podido esclarecer lo sucedido.
Todo empezo el dia en que Alice, mi compaera de piso, Iue con su hermana Hajar a
probarse por primera vez el vestido de novia:
- Hace ya mas de dos horas que estamos en la tienda y todavia no ha aparecido la
modista.
- La modista me dijo que viniese hoy, hace ocho dias que me dio la cita y ademas le
pedi que me enviara a casa un catalogo con los complementos que puedan ir a juego
con el traje... Que te pasa? Hoy estas muy pensativa.
-Te puedo hacer una pregunta?
- Que sucede?
- Si Matteo no fuese rico te casarias con el?
-Que quieres decir con eso?
(se hizo el silencio)

PARTE B
La vispera de la celebracion Hajar no hacia mas que repetir 'Ojala fuese hoy sabado!.
Al Iin llego el dia tan esperado por todos. Sonaron las doce en el campanario. La novia
llego a las doce y diez, pero Matteo, el novio todavia no se habia presentado en la
iglesia. A las 12:30 redoblaron las campanas, el novio ya habia llegado y la celebracion
empezo. Curiosamente Alice, todavia no habia aparecido. El novio tenia los ojos un
tanto hinchados, al parecer no habia dormido en toda la noche y por un lateral de la
iglesia estaba Niket escondido y eso que no habia sido invitado. Desde ese dia no se
sabe nada de Alice. Que habra sucedido?

PARTE C
La desconIianza se apoderaba poco a poco de Alice. Se iba encerrando en si misma y
hablaba con su cuado solo con las miradas Unas miradas que mataban! Ella sabia que
habia algo negativo en aquel chico tan generoso, pero todavia no habia descubierto que
era.
Estaba tan preocupada por su hermana que se Iue olvidando de su propio marido y este
al Iinal se marcho de casa. Niket le abandono e intento rehacer su vida, al parecer con
otra mujer.
Ella no creia que llegara a pedirle el divorcio y la custodia del hijo; tenia claro que
llegado el momento se lo negaria.

PARTE D
Recibio varias amenazas teleIonicas, aunque solo se lo dijo una vez a su hermana y ella
no creyo que fueran reales, ya que Alice era muy aIicionada a las novelas de misterios y
Hajar creia que se lo estaba inventando todo.
Cierto dia recibio una carta anonima escrita con letras recortadas de periodicos y en la
que se podia leer: 'Quisiera que desaparecieses de la Iaz de la tierra!.
Se asusto muchisimo y nunca dijo nada ni a la Policia ni a la Guardia Civil, ni a nadie
de este asunto, ya que sabia que no le iban a creer.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
284
Tambien podemos inventar un texto en el que ellos sean protagonistas (para lograr
mayor implicacion en la actividad). Para resolver el ejercicio deberan utilizar
correctamente el tiempo verbal que estudiamos, ya que han de Iormular hipotesis poco
posibles de lo sucedido durante los dias de ausencia de los inquilinos.

Qu ha pasado?
Durante las vacaciones de invierno, todos los estudiantes han vuelto a sus paises. Antes
de volver han aprovechado para viajar unos dias por Espaa.
Esta maana Lukas me ha contado que en su piso han sucedido cosas muy extraas. Al
parecer han entrado a robar, porque el comedor estaba todo desordenado. Las
habitaciones que estaban antes perIectas, ahora estan patas arriba y en el comedor no
estaba la television... alguien la habia puesto en la terraza!
Lo mas extrao de todo era que no se habian llevado nada, ni ordenadores, ni television
de plasma, ni dinero... nada. Y en el cuarto de aseo, con pintalabios estaba escrito 'Te
quiero.
Que puede haber sucedido?

Por ultimo proponemos esta actividad como tarea Iinal:


Imagen 2. Tarea final
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
285
En la actividad Iinal pondran de maniIiesto todos los conocimientos que han ido
adquiriendo. Nos servira, en este caso, como evaluacion. No sera necesario un examen
escrito, ya que con la actividad que planteamos trabajamos las cuatro destrezas.

5. Conclusiones

El metodo comunicativo es un gran reto para el proIesorado, ya que hoy en dia estamos
en proceso de adaptacion, por eso la bibliograIia todavia es escasa.
Gracias a el conseguimos que nuestros estudiantes adquieran los mismos conocimientos
que consiguen en enIoques mas tradiciones, y ademas, logramos una motivacion y una
implicacion maxima. El proIesor es un ayudante en el proceso de aprendizaje y no el eje
vertebrador. Los estudiantes son quienes realizaran la tarea de aprender a aprender, asi
como tambien, la tarea de aprender partiendo de situaciones cotidianas. Por supuesto,
advertimos que no es un metodo perIecto, ya que podria ser ampliado con la nueva
vision americana de la enseanza translingual y transcultural, con la cual acabariamos
de cohesionar todo el proceso de enseanza-aprendizaje.

Bibliografa

ALBA, Jose Manuel; ZANON GOMEZ, Javier. 'La enseanza del espaol mediante
tareas en: Javier ZANON (coord.) La ensean:a del espaol mediante tareas. Madrid:
Edinumen, 1999. p 151-174. ISBN 84-89756-22-8.
INSTITUTO CERVANTES. Plan curricular del Instituto Cervantes : niveles de referencia
para el espaol. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, 2006. 2032 p. ISBN (13): 978-84-
9742-615-2
CONSEJO DE EUROPA. Marco comun europeo de referencia para las lenguas. aprendi:afe,
ensean:a v evaluacion |en linea|. Madrid: Instituto Cervantes, junio 2002 |reI. de 1 de
marzo de 2007|. Disponible en Internet http://cvc.cervantes.es/obreI/marco~. ISBN: 84-
690-1675-X.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
286
MODERN LANGUAGES ASSOCIATION. 'Foreign Languages and Higher
Education: New Structures Ior a Changed World |en linea|. Chicago. 23 mayo 2007.
|reI. de 1 de junio de 2007|. Disponible en internet: http://www.mla.org/pdI/
IorlangnewspdI.pdI~

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
287
LA GRADUACIN EN EL PROCESO DE APRENDIZA1E
DE LAS EXPRESIONES FI1AS

JUAN A. MARTINEZ LOPEZ
*

Universidad Noruega de Ciencias Empresariales (NHH)


1. La competencia lxica

Es bien sabido que uno de los conceptos centrales de la lingistica actual, en su
vertiente cognitiva, es el hecho de que los hablantes han de adquirir un conocimiento
interno de la lengua, llamado competencia, mediante el que adquieren la destreza
necesaria para expresarse correctamente mediante las reglas ya asimiladas. Dicha
competencia ha de estar complementada con otra, la pragmatica, que permite a los
hablantes adecuar su propia produccion a los diIerentes contextos de uso.
Por otra parte, al margen de las anteriores competencias, denominadas generales, se
hayan otras relativas a las variadas esIeras que aIectan a la actividad lingistica; me
reIiero a la Ionologica, a la sintactica, etc. En este ambito, la competencia lexica
constituye el conocimiento y el Iuncionamiento del sistema lexico de la lengua, que
apoyado en las anteriores competencias, permite la utilizacion correcta de la lengua en
los diIerentes contextos o registros discursivos. Asi pues, comprender y utilizar el lexico
de una determinada lengua es inseparable de comprender y utilizar los modelos
mentales y culturales de esa lengua.


*
MARTINEZ LOPEZ, Juan. 'La graduacion en el proceso de aprendizaje de las expresiones Iijas. En:
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la
ensean:a para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 287-298. ISBN: 978-84-611-8316-6.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
288
2. El aprendizaje del lxico

En el proceso de aprendizaje de una lengua y la ampliacion de conocimientos que ello
supone, el vocabulario constituye un elemento primario. En este sentido, la eIectividad
que se alcance en la comunicacion dependera tanto del grado de amplitud como de la
precision de los elementos que se utilicen. Dicho proceso de avance en el dominio del
lexico se complementara con terminologias cada vez mas especializadas.
En el proceso de aprendizaje del lexico se presentan dos aspectos que han sido objeto de
discusion entre los lingistas: por un lado, el entorno en que ha de aprenderse el
vocabulario de una lengua; por otro, que orden o jerarquia con respecto al lexico ha de
seguirse en dicho proceso de aprendizaje.
2.1. Con respecto al primero de los puntos sealados (el entorno en que ha de
aprenderse el vocabulario), existen diIerentes posturas que podemos sintetizar en tres
corrientes Iundamentales:
- Quienes creen que aprender el signiIicado de las palabras implica apelar tanto a
procedimientos mnemonicos como al contexto discursivo.
- Los que piensan que la mayor parte del lexico se aprende basicamente a partir
del contexto.
- Por ultimo, aquellos que creen que junto a la Iuncion del contexto discursivo la
apropiacion del lexico depende del contexto social del hablante.

Dichos aspectos han contribuido de modo importante en la redaccion de los modernos
metodos comunicativos aplicados a la enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.
2.2. Con respecto al segundo punto antes tratado, estos es, la dinamica o jerarquizacion
que ha de seguirse en el proceso de aprendizaje del lexico, los parametros seguidos han
tenido en cuenta que la ampliacion del vocabulario no es incidental, sino Iruto de la
instruccion y consecuencia logica de un trabajo integral desplegado con el lexico. En
este sentido, se han desarrollado grados de dominio lexico entre los que destaca el de
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
289
manejo instrumental (soporte de la Iuncion comunicativa) y del dominio cognitivo,
relacionado con la Iuncion representativa.
Dicha reestructuracion en dominios lexicos ha permitido la introduccion de vocabulario
relacionado con diIerentes ambitos a la vez que contribuia a asentar los conceptos en el
marco de un contexto determinado. Por otra parte, dicha introduccion ordenada ha
permitido ir incorporando nuevos terminos de Iorma eIectiva tomando ya como base el
lexico aprendido en anteriores esquemas lexico-conceptuales.
Ni que decir tiene que todo el proceso ya aludido toma como punto de partida el ambito
mas general de la lengua, y dentro de este los dominios de mas Irecuente uso, hasta
establecer una base minima de vocabulario esencial del que partir para adentrarse en el
lexico de dominios de mayor especializacion y, por tanto, de menor Irecuencia en la
comunicacion estandar.

3. Lxico y expresiones fijas

Hoy esta bien asentado en la lingistica moderna que una parte de las expresiones Iijas
Iorman parte del lexico de la lengua. Hay que sealar, en este sentido, que el termino
expresion Iija ha ido perIilando su signiIicado a lo largo de las dos o tres ultimas
decadas, estableciendose diIerentes subgrupos en Iuncion de los criterios que se
tomasen como reIerencia.
En lo que aqui nos interesa, puede decirse que las expresiones Iijas han quedado dividas
en dos grupos Iundamentales: por un lado, los que constituyen enunciados por si
mismos, denominados enunciados Iraseologicos; por otro, los que equivalen a unidades
lexicas, las locuciones.
Entre los primeros destacan estructuras bien conocidas por la tradicion como los
reIranes o paremias, ademas de otras como las denominadas Iormulas rutinarias (G.
CORPAS PASTOR, 1996:271) donde destacan dos grupos: las llamadas Iormulas
discursivas (del tipo: hasta luego o a eso vov), y las Iormulas psico-sociales (Dios se lo
pague, no es para tanto o pelillos a la mar).
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
290
El segundo grupo, el de las locuciones, ya quedo deIinido por J.CASARES (1992 |1950|:
170) como combinacion estable de dos o mas terminos, que Iunciona como elemento
oracional y cuyo sentido unitario consabido no se justiIica, sin mas, como una suma del
signiIicado normal de los componentes. Dado que dichas Iormaciones pluriverbales
constituyen un elemento oracional, se han establecido diIerentes subtipos en Iuncion de
la categoria lexica a que pertenecen. Asi pues, podemos hablar de:
- Locuciones sustantivas o nominales: vacas flacas, mosquita muerta, alma de
cantaro, cuesta de enero, patas de gallo, el que diran, cada quisque.
- Locuciones adjetivas: limpio de polvo v pafa, de pelo en pecho, mondo v
lirondo, de andar por casa, de padre v muv seor mio.
- Locuciones adverbiales: a bra:o partido, con la boca abierta, a todas luces,
por lo pronto, de Pascua a Ramos, a la chita callando.
- Locuciones verbales: chuparse el dedo, meter en cintura, remover cielo v
tierra, oler a cuerno quemado, no tener vuelta de hofa.
- Locuciones prepositivas: a pesar de, con arreglo a, en pos de, en torno a.
- Locuciones conjuntivas: a fin de que, tan pronto como, siempre v cuando,
segun v conforme.
- Locuciones interjectivas: ancha es Castilla', ahi es nada'

Cabe destacar que uno de los rasgos que caracterizan los nuevos metodos de enseanza
de las lenguas extranjeras es el interes por introducir y acomodar las expresiones Iijas a
dicho proceso. Sin embargo, mientras el lexico monoverbal, las palabras, han sido
objeto de estudio desde diIerentes campos semanticos, contextos predeIinidos o lexico
disponible en ambitos muy variados (con lo que se ha conseguido establecer una
gradacion sistematica y bien organizada respecto de la incorporacion del lexico a los
diIerentes niveles del aprendizaje), las expresiones Iijas han quedado al margen de una
graduacion sistematizada.
Dicha Ialta de sistematizacion se debe, a nuestro juicio, a cuatro cuestiones:
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
291
1. Hasta epocas muy recientes la lexicograIia, orientada a las unidades
monoverbales, las palabras, ha marginado las expresiones Iijas, lo que ha
contribuido a la Ialta de recopilaciones desde las que proceder a su analisis.
2. Por otra parte, las expresiones Iijas constituyen un conglomerado bastante
heterogeneo de elementos pluriverbales equiparables a alguna categoria lexica (a
excepcion de los articulos) y otras veces a enunciados cuya estructura se
presenta en ocasiones truncada. Ello ha contribuido a crear una cierta
inseguridad entre los lingistas a la hora de asentar algunas expresiones en uno u
otro grupo. Ademas, el signiIicado global de ciertas expresiones puede ser
interpretado ya como unidad lexica, ya como enunciado de mayor complejidad;
ello dependera de que grosso modo exista en la lengua un vocablo que pueda
sustituir a la expresion Iija en un contexto determinado.
3. La Iijacion estructural de las expresiones Iijas es en gran medida relativa, pues
no son pocos los casos que se prestan a modiIicaciones, aceptar sinonimos de
algunos de sus Iormantes, etc. Dichas posibilidades de readaptacion al decurso
los han presentado como elementos diIiciles y, por tanto, esquivos en el proceso
de aprendizaje
4. Por ultimo, el contenido metaIorico o poco transparente unido a ciertas
limitaciones de uso impuestas por la norma han supuesto una diIicultad aadida
que ha postergado su incorporacion a los metodos de enseanza. Un Iactor
aadido es que se trata de elementos lexicos que no presentan una sistematica
desde el punto de vista cognitivo tal y como lo hace el conjunto de los
sustantivos, los verbos, etc.

4. La didctica de las expresiones fijas

No obstante los obstaculos ya sealados, por Iortuna no ha pasado inadvertida para los
especialistas en didactica del espaol como lengua extranjera la necesidad de ir
incluyendo las expresiones Iijas en el proceso de aprendizaje. A ello han contribuido
numerosos estudios teoricos recientes, asi como los trabajos de recopilacion, lo que ha
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
292
permitido, en la practica, disponer de material cada vez mas idoneo en el campo de la
didactica.
En este sentido puede observarse como la inmensa mayoria de los metodos hoy al uso
van introduciendo, en mayor o menor grado y de modo progresivo, una serie de
expresiones Iijas basadas Iundamentalmente en su indice de diIicultad y en su
adaptacion a los textos graduados en Iuncion de los diIerentes niveles.
Esta introduccion progresiva de expresiones se ha complementado con libros de
ejercicios cuyo objeto es buscar sinonimos o adaptar Iormalmente la expresion al
contexto en que se utilizan.
No obstante, no parece que la introduccion de expresiones Iijas en los metodos de hoy
al uso se adecuen a criterios objetivos que permitan una organizacion ordenada y
progresiva. Por esta razon, parece oportuno llevar a la practica la metodologia de la
lingistica de corpus, cuyos datos permitiran complementar los resultados de analisis
teoricos ya realizados por los lingistas, especialmente en los ambitos de la Irecuencia
de uso y de la Iuncion comunicativa. En este sentido, creemos que deben ser las grandes
bases de datos textuales las que pongan de relieve las coordenadas que expliquen
correctamente la descripcion de los hechos lingisticos.

5. Proyecto de gradacin por ndice de frecuencia de uso

Nuestra propuesta, en la que ya trabajamos, en relacion con la necesaria discriminacion
a la hora de ir incorporando dichos elementos en el proceso de aprendizaje se basa
Iundamentalmente en la Irecuencia de uso; es decir, pretendemos dar prioridad a la hora
de incorporarlas en los metodos aquellas unidades de muy Irecuente uso, a la vez que se
postergaran para estadios mas avanzados aquellas expresiones de uso mas restringido.
Para ello, apoyados en diversos diccionarios, particularmente en los Iraseologicos,
hemos comenzado a crear glosarios de locuciones en Iuncion de la categoria lexica a
que pertenecen. A continuacion, hemos comenzado a contrastar cada unidad con un
gran corpus lingistico, el denominado corpusdelespanol.org. Dicho corpus recoge un
total de veinte millones de palabras pertenecientes a textos orales y escritos
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
293
correspondientes al siglo XX, y representativos del espaol peninsular y del americano.
Los textos escritos de dicho corpus estan a su vez distribuidos en dos apartados:
literarios y periodisticos.
El someter ya algunas expresiones Iijas a dicho corpus nos ha mostrado no solo su
indice de Irecuencia en el conjunto del corpus, sino que, ademas, nos ha permitido
determinar los registros en que una determinada locucion es mas usual o inexistente.
El proyecto piloto que aqui se presenta, a partir de un pequeo corpus de 336 locuciones
adverbiales iniciadas con la preposicion a, nos ha permitido conIeccionar un listado en
que se totaliza tanto la Irecuencia total como las Irecuencias parciales en Iuncion de los
diIerentes registros. Ello permite dar prioridad a aquellas expresiones que, pese a no ser
muy usuales en el global de su uso, si tienen una alta Irecuencia en un determinado
registro en el que queremos orientar nuestro proceso de aprendizaje. Ademas el contar
con la Irecuencia en cada registro (oral y escrito, y entro de este ultimo, el literario y el
periodistico) permite la posibilidad de primar aquellas expresiones presentes en todos o
varios registros pese a tener un uso no excesivamente Irecuente. Es decir, la posibilidad
de cuantiIicar el uso teniendo en cuenta los registros parciales permite al proIesor
priorizar algunos aspectos y abandonar otros en Iuncion del enIoque didactico

5.1 Anlisis del corpus
Como ejemplo de las baremaciones realizadas adelantamos el siguiente cuadro. En el se
recoge un extracto de las unidades que Iorman nuestro corpus. Se trata -como se ha
dicho- de 336 locuciones adverbiales iniciadas con la preposicion a. Dichas locuciones
aparecen en 24.864 ocasiones en el corpus www.corpusdelespanol.org. Veamos, a
continuacion, el porcentaje de uso de cada expresion en los documentos recogidos del
siglo XX, asi como la estructura morIosintactica correspondiente a cada locucion.

LOCUCION
ADVERBIAL
ESTRUCTURA
MORFOSINTCTICA
S
.

X
X

T
.

o
r
a
l
.

S
.

X
X

L
i
t
e
r
a
t
.

S
.

X
X

P
e
r
i
o
d
i
s
.

T
O
T
A
L


A barullo Prep. 'a N - - - 0 0
A base de tela Prep. 'a N prep. 'de N - - - 0 0
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
294
LOCUCION
ADVERBIAL
ESTRUCTURA
MORFOSINTCTICA
S
.

X
X

T
.

o
r
a
l
.

S
.

X
X

L
i
t
e
r
a
t
.

S
.

X
X

P
e
r
i
o
d
i
s
.

T
O
T
A
L


A bocajarro Prep. 'a (Art.) Pal. idiom. 3 3 6 0.02
A bombo y platillo Prep. 'a N Conj. y N 5 - 2 7 0.02
A borbotones Prep. 'a N 5 38 4 47 0.19
A bordo Prep. 'a (Art.) Pal. idiom. 28 1203 165 296 1.19
A bote pronto Prep. 'a N Adv. 1 - 3 4 0.01
A braza Prep. 'a N - - - - 0
A brazo partido Prep. 'a N Adj. 2 10 3 15 0.06
A buen seguro Prep. 'a Adj. N 5 2 11 18 0.07
A bulto Prep. 'a N - - - - 0
A cada instante Prep. 'a Adj. N 3 47 2 52 0.21
A cada momento Prep. 'a Adj. N 6 3 37 46 0.18
A cada rato Prep. 'a Adj. N 35 109 5 149 0.60
A cada tanto
Prep. 'a Adj. N - 1 - 1 ~ 0
A cal y canto Prep. 'a N Conj. y N 1 1 3 5 0.02
A calzon quitado
Prep. 'a N Adj. - 1 - 1 ~ 0
A camara lenta Prep. 'a N Adj. 1 1 1 3 0.01
A cantaros Prep. 'a N 3 8 - 11 0.04
A capazos
Prep. 'a N 1 - - 1 ~ 0
A cara descubierta Prep. 'a N Adj. 1 1 1 3 0.0 1
A carcajadas Prep. 'a N 28 74 3 105 0.42
A carcajada limpia Prep. 'a N Adj. 3 - - 3 0.01
A carta cabal Prep. 'a N Adj. - 5 - 5 0.02
A cencerros tapados
Prep. 'a N adj. 1 - - 1 ~ 0
A chaparrones
Prep. 'a N - - 1 1 ~ 0
A ciegas Prep. 'a N 16 29 8 52 0.21
A cielo abierto Prep. 'a N Adj. 1 4 17 22 0.09
A cien Prep. 'a N 23 23 11 57 0.23
A ciencia cierta Prep. 'a N adj. 10 30 14 54 0.21
A cielo abierto Prep. 'a N adj. 1 4 17 22 0.09
A cojones Prep. 'a N - - - - 0
A cojon sentado Prep. 'a N adj. - - - - 0
A conciencia Prep. 'a N 13 19 8 40 0.16
A contrapelo Prep. 'a (Art.) Pal. idiom. 3 16 2 21 0.08
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295

LOCUCION
ADVERBIAL
ESTRUCTURA
MORFOSINTCTICA
S
.

X
X

T
.

o
r
a
l
.

S
.

X
X

L
i
t
e
r
a
t
.

S
.

X
X

P
e
r
i
o
d
i
s
.

T
O
T
A
L


A coro Prep. 'a N 23 32 2 57 0.23
A cosa hecha Prep. 'a N adj. - - - -
A credito Prep. 'a N 8 12 9 29 0.11
A cuadros Prep. 'a N 3 31 5 39 0.15
A cuatro patas Prep. 'a Adj. N 2 4 2 8 0.03
A cuenta Prep. 'a N 13 14 10 37 0.15
A cuerda Prep. 'a N - - - - 0
A cuerpo de rey Prep. 'a N Prep. 'de N 6 3 - 9 0.03
A cuestas Prep. 'a N 15 88 13 116 0.46
A degello Prep. 'a N 2 1 - 3 0.01
A derechas Prep. 'a N 3 1 1 5 0.02
A despecho Prep. 'a N 2 23 9 34 0.14
A destajo Prep. 'a N 4 8 2 14 0.06
A destiempo Prep. 'a (Art.) Pal. idiom. 10 17 2 29 0.11
A dias Prep. 'a N 3 - 1 4 0.02
A diestra y siniestra Prep. 'a N Conj. 'y N 1 10 4 15 0.05
A diestro y siniestro Prep. 'a N Conj. 'y N 5 4 - 9 0.03
A discrecion Prep. 'a N 1 12 2 15 0.06
A disgusto Prep. 'a N 2 8 1 11 0.04
A distancia Prep. 'a N 27 48 55 130 0.52
A domicilio Prep. 'a N 5 10 6 21 0.08
A dos dedos Prep. 'a Adj. N - - - - 0
A duermevela
Prep. 'a (Art.) Pal. idiom. - 1 - 1 ~ 0
A duo Prep. 'a N 2 23 6 31 0.12
A duras penas Prep. 'a Adj. N 18 81 14 113 0.45
A empellones Prep. 'a N 1 13 2 17 0.07
A empujones Prep. 'a N 2 38 - 40 0.12
A escapa Prep. 'a (Art.) Pal. idiom. - - - - 0
A escondidas Prep. 'a (art.) Part. Iemen.
pl.
15 61 4 80 0.32
A escuadra
Prep. 'a N - 1 - 1 ~ 0
A espetaperro Prep. 'a (Art.) Pal. idiom. - - - - 0
A espuertas
Prep. 'a N - - 1 1 ~ 0
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
296

LOCUCION
ADVERBIAL
ESTRUCTURA
MORFOSINTCTICA
S
.

X
X

T
.

o
r
a
l
.

S
.

X
X

L
i
t
e
r
a
t
.

S
.

X
X

P
e
r
i
o
d
i
s
.

T
O
T
A
L


A estas Iechas Prep. 'a Adj. N 2 - 2 4 4
A Ie mia Prep. 'a N Adj. 2 5 - 7 0.02
A Iin de cuentas Prep. 'a N prep. 'de N 34 33 25 92 0.37
A Ilor de tierra Prep. 'a N prep. 'de N 1 2 - 3 0.01
A Ilor de piel Prep. 'a N prep. 'de N 6 16 2 24 0.09
A Ilote Prep. 'a (Art.) Pal. idiom. 8 56 22 86 0.35
A Iondo Prep. 'a N 139 92 64 295 1.19
A Iuego Prep. 'a N 9 25 10 44 0.18
A Iuego lento Prep. 'a N Adj. 5 11 3 19 0.08
A gachas Prep. 'a (Art.) Pal. idiom. - - - - 0
A galope tendido Prep. 'a N Adj. 1 2 - 3 0.01
A gatas Prep. 'a N 4 15 1 20 0.08
A golpes Prep. 'a N 13 51 13 77 0.31
A grandes rasgos Prep. 'a Adj. N 18 5 26 49 0.20
A granel Prep. 'a N 8 11 8 27 0.11
A gran escala Prep. 'a Adj. N 1 1 158 160 0.64
A grito limpio Prep. 'a N Adj. - - - - 0
A grito pelado Prep. 'a N Adj. - 5 1 6 0.02
A gritos Prep. 'a N 31 202 16 249 1.00
A guantazo limpio Prep. 'a N Adj. - - - - 0
A guantazos
Prep. 'a N 1 - - 1 ~ 0
A gusto Prep. 'a N 77 96 47 220 0.88
A hierro y Iuego Prep. 'a N Conj. 'y N 0
A hombros Prep. 'a N 2 3 1 6 0.02
A horcajadas Prep. 'a (Art.) Pal. idiom. 4 21 - 25 0.10
A hostia limpia Prep. 'a N Adj. - - - - 0
A hueco Prep. 'a N - 4 - 4 0.01
A huevo Prep. 'a N 2 2 2 6 0.02

Otro de los criterios seguidos para la conIeccion de las listas Iinales ha sido la posibilidad de
sustitucion de dichas locuciones por elementos monoverbales. Hemos constatado a este respecto
que no es Iacil determinar en que medida algunas locuciones son sustituibles por vocablos
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
297
simples Iuera del contexto, pues este es, a menudo, el que precisa el signiIicado de la locucion.
Asi pues, mediante nuestra propuesta se pretende establecer un sistema de sinonimos que
complemente el apartado anterior y que permita dar prioridad a aquellas expresiones Iijas de
diIicil sustitucion como elementos unicos necesarios para la comunicacion y postergar otros que
presentan un abanico de sustitutivos.

6. Conclusiones

Como conclusion puede decirse que nuestra experiencia piloto ha sido altamente positiva por
poner en marcha criterios como la Irecuencia y las posibilidades de sustitucion para establecer la
gradacion en la incorporacion del vocabulario durante el aprendizaje del espaol como lengua
extranjera. Es necesario, no obstante, ser consciente de que son varios miles las locuciones y
que una estructuracion global conllevaria un enorme trabajo, pese a contar con programas
inIormaticos avanzados ad hoc.
Por otra parte, los resultados serian estadisticos y cada metodo tendria que establecer su propia
base de prioridades respecto al lexico en Iuncion del enIoque teorico-practico que se le desee
dar al metodo.

Bibliografa

BUITRAGO, A. Diccionario de dichos v frases hecha. Madrid: Espasa, 2002.
CASARES, Julio. (Introduccion a la lexicografia moderna. Madrid: CSIC, 1992 |1950|.
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ZULUAGA, Alberto. Introduccion al estudio de las expresiones Iijas, en Studia Romanica et
Linguistica, 10. FrankIurt a. M.: Berna, Cirencester/U.K., Lang, 1980.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
299
PROPUESTAS DIDCTICAS PARA LA COMUNICACIN
INTERCULTURAL

DIMITRINKA GEORGIEVA NIKLEVA
*



En este articulo nos vamos a centrar en algunos aspectos de la competencia
comunicativa necesarios con el Iin de que se eIectuen con exito las relaciones
interculturales. Para ello vamos a destacar algunos componentes culturales que deben
Iormar parte de la enseanza y el aprendizaje del Espaol como Lengua Extranjera
(E/LE). Por otra parte, se trata de un aprendizaje imprescindible no solo para los
alumnos de E/LE, sino tambien para todos los inmigrantes que, de hecho, tambien
estudian el espaol independientemente de si lo hacen de manera escolarizada
academica o no. Como punto de partida tenemos que precisar el termino
interculturalidad, no sin antes establecer la diIerencia entre pluralismo cultural,
multiculturalismo e interculturalidad.
Siguiendo a C. GIMENEZ ROMERO (2004), hay que distinguir entre el plano Iactico (de
los hechos) y el plano normativo o de las propuestas sociopoliticas y eticas. En el plano
Iactico situa la multiculturalidad (diversidad cultural, lingistica, religiosa, etc.) y la
interculturalidad (relaciones interetnicas, interlingisticas, interreligiosas, etc). En el
plano normativo incluye el multiculturalismo (reconocimiento de la diIerencia) y el
interculturalismo (convivencia en la diversidad). Todos estos Ienomenos son
modalidades del pluralismo cultural.
En la medida que nos corresponde a los docentes, somos conscientes de que la escuela
debe colaborar en la creacion de una sociedad intercultural y en la Iormacion de
actitudes positivas hacia la diversidad cultural. El reconocimiento del Otro debe ser uno
de los valores de la sociedad actual. Es muy importante que tratemos la diversidad con
los principios de igualdad y diIerencia. Solo el hecho de conocer algunas diIerencias

*
NIKLEVA, Dimitrinka Georgieva. 'Propuestas didacticas para la comunicacion intercultural. En: Actas
del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la ensean:a
para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 299-309. ISBN: 978-84-611-8316-6.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
300
culturales entre los usuarios de una lengua de distintas etnias no es suIiciente para
hablar de interculturalidad. Si podremos hacerlo cuando se trata de relaciones no
discriminatorias, basadas en el respeto mutuo y la tolerancia, y cuando se busca
establecer vinculos. Dicho brevemente, el objetivo es la convivencia, el aprendizaje
cooperativo de la convivencia; superar la actitud pasiva de aceptacion de la diIerencia y
conseguir la comprension del Otro. Todo esto nos aportaria un enriquecimiento cultural.
El multiculturalismo se limita con la mera contemplacion; se plantea la diversidad de
escaparate (sin enriquecimiento). Mientras que la interculturalidad es la que implica
dialogo intercultural, comprension y encuentro. Fue F. BOAS (1911) uno de los primeros
(o el primero) en detectar el caracter etnocentrico de todas las culturas; critico a los
investigadores que esperan encontrar en la raza blanca 'el tipo superior de hombre; y
adopto la posicion del relativismo cultural. Pero tenemos que reconocer que aun hoy, la
prepotencia de la cultura occidental no esta superada del todo.
Con respecto al tema que tratamos aqui -la interculturalidad- debemos considerar
tambien el caracter dinamico de la cultura. El concepto de cultura no es estatico, se
producen cambios, tanto debidos a Iactores internos como a Iactores externos (estos
ultimos son los que nos interesan mas ahora). No olvidemos que las culturas
evolucionan en contacto y precisamente en la actualidad estan en condiciones, mas que
nunca, de una mayor Iusion y mestizaje.
Despues de estas aclaraciones teoricas, vamos a centrarnos en algunos ejemplos de
diIerencias culturales entre hablantes del espaol y del bulgaro. Ademas, oIreceremos
algunas propuestas didacticas apropiadas para las clases de E/LE.
En primer lugar, observemos algunas semejanzas y diIerencias entre los gestos
espaoles y los gestos bulgaros. Segun D. SOLER-ESPIAUBA (1988), se pueden observar
solo en Espaa los siguientes gestos:

1. El dorso de los dedos de la mano golpea repetidamente la propia mejilla.
SigniIica que alguien se comporta con cara dura.
2. Los dedos de una mano o de las dos, dirigidos hacia arriba, se unen varias veces.
SigniIica que hay mucha gente o que un lugar esta completamente lleno.
3. Se toca el codo con la mano opuesta o presenta el puo cerrado.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
301
SigniIica que una persona es avara o agarrada.
4. Llevarse el extremo del indice a la boca (chuparse el dedo).
ManiIiesta incredulidad o me tomas por tonto?`.
5. Un movimiento de la mano que puede situarse a nivel del cuello, de la barbilla, por
encima de la cabeza, pero el espaol lo suele situar en la coronilla (estoy hasta los
pelos`, hasta el moo`, hasta el gorro`), si bien es verdad que existe la expresion estoy
hasta las narices`, que puede situarlo unos centimetros mas abajo.
SigniIica estar saturado de algo`.
6. Llevar la punta de los dedos unidos hacia la boca y al llegar a esta hay como una
explosion de los mismos, que se abren, volviendo la mano a su postura inicial.
SigniIica que algo es bueno o sabroso.
7. Besar la cruz Iormada por el indice y pulgar y aadir o no por estas.
Querer dar veracidad a lo que uno acaba de decir.
8. Tirones de orejas.
Cuando una persona celebra su cumpleaos, sobre todo un nio.

La autora considera que los ocho gestos citados son tipicamente espaoles. Pero los
unicos que no se utilizan en Bulgaria son: el de cara dura`; chuparse el dedo
(incredulidad); la cruz Iormada por el indice y el pulgar (para expresar veracidad, en
Bulgaria uno se santigua). Para decir que una persona es avara, en Bulgaria se usa el
gesto con el puo cerrado. Para reIerirse a comida sabrosa, los bulgaros usan el mismo
gesto que los espaoles. En Bulgaria tambien se utilizan los tirones de orejas (sobre
todo en cumpleaos de nios).
En el mismo articulo leemos:

La aIirmacion y la negacion gestuales obedecen, en general, a codigos Iacilmente
comprensibles en toda Europa occidental, pero si se ignora que en los paises balcanicos
estos codigos obedecen a leyes diIerentes, puede llegar un extranjero a situaciones
contradictorias e incomodas. Normalmente no solo en Europa occidental sino tambien
en toda America, Australia, Japon, China y parte de AIrica y Asia se aIirma con un
movimiento vertical de la cabeza y se niega con un movimiento horizontal. Sin
embargo, en Grecia, Bulgaria, Yugoslavia, Turquia y Bengala, en India, se hace
exactamente lo contrario. (Tambien en Chipre, Malta y Sicilia).

Querriamos presentar nuestro comentario sobre estos gestos bulgaros. La verdad es que
con un mismo gesto los bulgaros pueden decir 'si o no. Si mueven la cabeza de arriba
abajo a veces eso puede signiIicar si` y otras veces puede signiIicar no`; lo mismo se
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
302
reIiere al otro gesto. Un espaol se Iijara en los gestos bulgaros solo cuando no
corresponden a los espaoles, pero no se da cuenta de que el bulgaro muchas veces
utiliza los mismos gestos de aIirmacion y negacion que un espaol. Trataremos de
explicar los matices para diIerenciar si o no en un mismo gesto.
El gesto de mover la cabeza de izquierda a derecha o viceversa dice no; pero si al
mismo tiempo la cabeza se mueve un poco hacia arriba y abajo, ya signiIica si`. El
gesto de mover la cabeza de arriba abajo puede signiIicar si o no y depende de la
expresion de la cara, de los ojos y, a veces, de la rapidez o la brusquedad del gesto:
normalmente, el gesto mas lento es si y el mas brusco es no. Veamos algunos gestos
bulgaros que no se conocen en Espaa. En casos de susto, miedo:

1. Se Iinge escupir (normalmente tres veces rapidamente) en el seno; se puede usar
tambien contra el mal de ojo (entonces se Iinge escupir, pero ya no en el seno, solo los
labios imitan la accion de escupir; se dice 'pu-pu-pu).
2. Se toca la oreja con el indice y el pulgar, los labios se ponen como para un beso y se
pronuncia un sonido sin despegar los labios.

Entre los gestos comunes para los dos paises podemos sealar el de tocar madera: el
gesto magico para conjurar un peligro. En Bulgaria se hace con los nudillos. Si es
debajo de la mesa, es para que se escape el diablo. Otros se tocan la cabeza
reconociendo que la tienen de madera, es decir, son tontos. Los gestos que se reIieren al
sexo masculino (con el dedo corazon el dedo enhiesto o el brazo hasta el codo) son los
mismos en ambas lenguas; el clasico corte de mangas no tiene expresion verbal en
bulgaro.
A continuacion, oIreceremos dos propuestas didacticas para trabajar el lenguaje gestual
(D. G. NIKLEVA, 2005). En una de ellas aprovechamos Iragmentos de la novela Los
novios bulgaros de Eduardo Mendicutti. Estos textos nos permiten tambien trabajar el
choque cultural. Podemos comparar, por una parte, el choque para los personajes
bulgaros y, por otra parte, el choque para el protagonista espaol que no solo se
comunica con bulgaros en Madrid, sino tambien visita SoIia y narra sus impresiones de
algunos aspectos de la vida en la sociedad bulgara.
Se comenta asi el gesto bulgaro de aIirmacion y negacion:
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
303

Los bulgaros tienen trastocados los gestos universales de aIirmacion y negacion,
mueven la cabeza de izquierda a derecha o viceversa para decir que si cuando el resto
de los mortales utilizamos ese gesto para decir que no- y, en consecuencia, mueven la
cabeza de arriba abajo para decir que no, aunque todos los demas hacemos ese gesto
precisamente para decir que si. (E. MENDICUTTI 1993: 15).

Incluso los titulos de algunos capitulos reIlejan esa manera bulgara de aIirmacion y
negacion: el primer capitulo se titula 'Donde el bulgaro dice si, aunque parezca que no
y el ultimo capitulo es 'Donde el bulgaro dice no, aunque parezca que dice si.
Veamos primero las dos propuestas didacticas para el lenguaje gestual. Una tercera
propuesta estara centrada en la convivencia y los problemas de adaptacion de los
inmigrantes. Y nuestra ultima propuesta (la cuarta) esta dedicada a la celebracion de la
primera comunion.

1. Propuesta didctica 1. Expresin con gestos

Actividad: Representa las siguientes situaciones mostrando tu actitud, valiendote solo
de gestos y movimientos.
1) Felicita a un nio por su cumpleaos.
2) Agradece la comida a tu mama. Hoy te ha gustado muchisimo.
3) Tu hermana ha usado una camisa tuya y te la devuelve manchada. Ahora te pide
un pantalon que quiere ponerse esta noche.
4) Tu madre dice: Esta situacion se repite tanto que va no hav quien la aguante.
Estov hasta la coronilla!

2. Propuesta didctica 2. S... o no
Ejercicios:
1. Rellena los huecos en los siguientes tres Iragmentos. Elige entre las palabras
que se dan despues de cada texto.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
304
2. Busca las actuaciones inadecuadas en el comportamiento de los personajes
bulgaros en los Iragmentos de la novela Los novios bulgaros de Eduardo
Mendicutti. Ten en cuenta que los hechos se desarrollan en Madrid.

2.1 Primer fragmento
Decir que si o que no es lo mas (...... 1 .....) y sencillo que puede decir cualquiera.
Incluso cuando, para decir 'si, alguien dice da, que es lo que dice un bulgaro. Y
aunque no Iuera un monosilabo, aunque en algun idioma la palabra para decir 'si Iuera
kilometrica y esdrujula, hay un gesto universal de aIirmacion que consiste en mover la
cabeza de arriba (...... 2 ......). Y ahi esta el problema. Los bulgaros tienen trastocados
los gestos universales de aIirmacion y negacion, mueven la cabeza de izquierda a
derecha o viceversa para decir que si cuando el resto de los mortales utilizamos ese
gesto para decir que (...... 3 ......) y, en consecuencia, mueven la (...... 4 ......) de arriba
abajo para decir que no, aunque todos los demas hacemos ese gesto precisamente para
decir que si. Un (...... 5 ......). Una disconIormidad basica. Un esquematico y radical
principio de rebeldia. El resumen lingistico de un temperamento discolo y una
mentalidad indisciplinada. La piedra angular de todo un proceso de (...... 6 ......).

Rellena los huecos con las siguientes palabras:
lio incomunicacion elemental
no abafo cabe:a

2.2 Segundo fragmento
(Cuando el protagonista espaol homosexual, Daniel Vergara, decide invitar al chapero
bulgaro Kyril, no llegan rapido a la comprension)
Vienes a casa?
Entonces el me miro con una Iijeza muy parecida a la pulcritud, esbozo una sonrisa que
a mi se me antojo tristona, puso su mano sobre la (...... 1 ......), y movio muy despacio la
cabeza de un lado a (...... 2 ......). Aquello queria decir que (...... 3 ......). A mi se me
debio poner una cara (...... 4 ......). Kyril sonrio entonces de (...... 5 ......), con una
picardia muy alegre, como yo no recordaba que nadie me hubiera sonreido antes, y
acerto a decir:
Otra vez.
Comprendi que queria que le repitiese (...... 6.....).
Vienes a casa? le pregunte (...... 7 ......) nuevo, con mucha cautela.
Volvio (...... 8 ......) mover la cabeza de un lado a otro, repitio aquel decepcionante gesto
de (...... 9 ......), pero en seguida, antes de que yo pudiera mostrarme apenado o irritado,
dijo:
Si.
Luego, muy satisIecho de su travesura, me explico aquella rareza bulgara |.|.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
305
Rellena los huecos con las siguientes palabras:
otro verdad negacion
tristisima de la pregunta
a mia no

2.3 Tercer fragmento
(El siguiente Iragmento es de la boda de Kyril y Kalina (los dos bulgaros) en Madrid.
Estan ante el juez para contraer matrimonio civil)
Kyril, quieres por esposa a Kalina.?
Kyril estaba tan nervioso que movio la cabeza de izquierda a (...... 1 ......) y dijo:
Da.
El juez se quedo estupeIacto. (...... 2 ......) movimiento de cabeza que habia hecho Kyril
queria (...... 3 ......) que no. Y da no queria decir nada. El juez miro de Iorma muy poco
sagaz a Kalina y despues, con la misma Ialta de sagacidad, me miro a mi. |.| le
explique al seor juez las peculiaridades de los bulgaros en materia de (...... 4 ......) o
negacion:
Lo hacen al reves. Para decir que si, mueven la cabeza como cuando usted la mueve
para decir que no. Y al (...... 5 ......). O sea que Kyril acaba de decirle que si. Por partida
doble, ademas. Con el gesto y movi yo la cabeza como para decir que no, y con el da,
que en bulgaro signiIica 'si.
Supongo que aquel insipido juez se habria dejado martirizar antes de reconocer que se
perdia. Con la maxima seriedad, le pidio a Kyril:
Digalo en espaol, por Iavor.
Kyril, tan nervioso como antes, volvio a mover la cabeza de izquierda a derecha, trago
(...... 6 ......) y, con un hilo de (...... 7 ......), dijo:
Si.
El juez no parecia muy convencido de que aquello sirviera. Claro que a el que mas le
importaba que aquel (...... 8 ......) de bulgaros salieran de alli casados del todo, casados a
medias o sin casar en absoluto. Incluso era probable que no le importase en absoluto
que salieran casados conmigo. Decidio acabar cuanto antes:
Kalina, quieres a Kyril por esposo.?
Kalina, que siempre se creyo repleta de sagacidad, movio (...... 9 ......) la cabeza de
izquierda a derecha, tal como (...... 10 ......) hecho Kyril, y susurro con mucha dulzura:
Si, quiero.

Rellena los huecos con las siguientes palabras:
contrario par
concien:udamente aquel
derecha vo:
decir afirmacion
habia saliva
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
306
Nuestra siguiente propuesta didactica trabaja la convivencia la palabra que mejor
deIine la interculturalidad.

3. Propuesta didctica 3. Tema de conversacin: Problemas de adaptacin en un
pas extranjero
3.1 Primero lee el texto de abajo y utiliza las ideas que te ofrece.
Sugerencias:
1. InIluye la nacionalidad del extranjero? Tendran distintos problemas de
adaptacion, por ejemplo, un marroqui, un Irances, un estadounidense, un
bulgaro, etc.?
2. Es un Iactor el conocimiento de la lengua del pais extranjero? Y de su
cultura? Y de su religion?
3. Hay que conocer las tradiciones del pais?
4. Tendran distinta interpretacion de nociones como cortesia, amistad, Iamilia,
etc.?
5. Que sera lo que pueden tolerar los nativos y que es lo que nunca van a
tolerar?
6. Es mayor la soledad Iuera de casa (Iuera de la patria)? Por que?

Los inmigrantes no llegan enfermos, enferman aqu
Los inmigrantes no llegan enIermos; enIerman en Espaa. Su salud se deteriora a causa
de la marginacion, pobreza, soledad y hacinamiento en que se ven obligados a
sobrevivir, cuando alcanzan su destino. Los medicos de atencion primaria estan
convencidos de ello. El asunto que realmente preocupa a la comunidad medica, en
relacion con los inmigrantes es el reIerido a las enIermedades generadas por problemas
de adaptacion.
Los proIesionales han constatado cinco tipos de aIecciones psiquiatricas entre la
poblacion emigrante. El cuadro mas comun suele ser el estres postraumatico, que se
desencadena por la 'discriminacion racial, el desempleo y la diIicil relacion del
colectivo con la Administracion publica. Otros males como la ansiedad y la depresion se
originan por los procesos de adaptacion al medio. El historial clinico de los inmigrantes
que llegan empujados por razones economicas tambien recoge episodios de malestar
psicologico (somatizacion). Incluso, de esquizoIrenia y paranoia.
La alta Irecuencia de trastornos psicologicos se debe a un cumulo de circunstancias. A
la ruptura Iamiliar que conlleva el Ienomeno migratorio, se unen las muchas ilusiones
que se rompen con el descubrimiento de que lo que oIrece el pais de acogida no es lo
que se soaba. 'Acceden a trabajos de riesgo, generalmente en la construccion y la
agricultura. Sus condiciones laborales son tan precarias que, si enIerman, se niegan a
coger una baja. Quien no se estresa en una situacion asi?, se pregunta.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
307
El idioma es uno de los principales obstaculos para que los inmigrantes accedan al
sistema sanitario publico. Las entidades humanitarias prestan un apoyo decisivo como
interpretes. En otros casos, los inmigrantes se dirigen a la consulta en compaia de
vecinos y de amigos que realizan esa labor de traduccion ante el medico.
(adaptado de Ideal, 12 de mayo de 2002)

Con la siguiente actividad nos proponemos trabajar otro tipo de parametro cultural: las
costumbres. Se trata de una celebracion religiosa tipica del mundo catolico, pero
desconocida para los ortodoxos, por ejemplo.

4. Propuesta didctica 4.

LA PRIMERA COMUNIN
Las familias gastan 3.000 euros en la Primera Comunin
Los tiempos en los que una reunion intima con los Iamiliares mas cercanos era
suIiciente para celebrar la primera comunion de un pequeo han quedado atras. Desde
hace unos aos, esta celebracion se ha convertido en una pequea gran boda (con 300
invitados), con un gasto medio que ya supera los 3.000 euros por Iamilia.
El banquete es el mayor de todos los gastos. Segun se celebre por cuenta propia, con la
ayuda de un servicio de 'catering o en un salon de celebraciones, el coste de la gran
comida puede oscilar de Iorma importante, si bien el banquete supone en cualquier caso,
el mayor pellizco de la primera comunion.
Las listas de regalos son la ultima novedad que se une a la creciente industria de la
comunion, a imitacion de las interminables listas de bodas. El objetivo es evitar lo hasta
ahora inevitable, que tras el banquete el nio tenga seis relojes. De este modo, la Iamilia
va al centro comercial y elabora su lista de comunion.
La iglesia pide una fiesta ms sobria
La iglesia ha comenzado a decir 'basta ante la situacion que estan cobrando las
comuniones. Los excesivos gastos que conlleva cada vez mas la celebracion de la
primera comunion ha llamado la atencion de la Iglesia Catolica, que en los ultimos aos
ha comenzado a alertar sobre los derroteros hacia donde camina esta celebracion. Desde
tribunas eclesiasticas se denuncia el actual cariz que ha tomado en los ultimos aos la
celebracion de la primera comunion, 'mas cercana a una Iiesta social y de consumo que
a una de caracter religioso.
En este sentido, desde la Iglesia se denuncia que en los ultimos tiempos 'parece haberse
olvidado el origen de esta ceremonia, para hacer de ella un acontecimiento consumista.
Por el contrario, hace hincapie en la necesidad de 'recordar el sentido religioso que
tiene esta celebracion, de modo que se celebre con sobriedad.
(texto adaptado de Miguel Carrasco, Ideal, 12 de mayo de 2002)

University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
308
4.1 Expresin oral.
1. En que consiste la primera comunion? Que signiIica?
2. Con que edad se hace la primera comunion?
3. Se celebra en Bulgaria?
4. Hay segunda comunion?

4.2 Comprensin de textos escritos.
Marca en las casillas V (verdadero) o F (Ialso):
1. Actualmente la primera comunion se celebra con los Iamiliares mas intimos.
2. Lo mas caro es el banquete.
3. Segun la tradicion se hace una lista de regalos.
4. La Iglesia quiere suprimir esta celebracion.
5. La Iglesia denuncia el caracter consumista de la ceremonia.

Las propuestas didacticas que hemos incluido en este articulo estan centradas en un
reducido numero de parametros de la cultura. Hemos esbozado algunos ejemplos sin
pretender abarcarlos todos. Sobre todo, hemos querido resaltar que la diversidad
sociocultural en la sociedad y en la escuela es el Iactor que requiere el estudio de todos
estos Ienomenos. Y recordar que el comportamiento en una cultura no debe ser juzgado
con los patrones de otra. Para ello, el alumno de una lengua extranjera debe estudiar
tambien la cultura de esta lengua.

Bibliografa

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lectores, 1990 |1911|.
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310
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
311
DIDCTICA DE LOS CUENTOS EN SEGUNDAS LENGUAS:
ESTEREOTIPOS Y GNEROS

ANA ORTEGA LARREA
*

Universidad Catolica de Valencia San Vicente Martir


Los cuentos, tanto los de tradicion oral como los de autor, son un elemento
imprescindible en la enseanza de segundas lenguas. Como cualquier otra pieza
literaria, nos oIrecen la posibilidad de presentar lexico en un contexto, practicar ciertas
estructuras gramaticales de modo signiIicativo, dar a conocer modismos o expresiones
propias de la lengua aprendida. Sin embargo, las editoriales que editan manuales de
lengua extranjera han relegado los textos literarios (porque el contexto no es Irecuente
para la vida cotidiana de los alumnos), a Iavor de las situaciones comunicativas
cotidianas.
Primero pasaron de la gramatica descriptiva al enfoque comunicativo, despues lo
perIilaron con los llamados enfoque por tareas, luego las actividades se enIocaron a la
accion y recientemente, se enIoca al alumno, a su autoaprendizaje. Sobre todo, se
centran en Iacilitarnos las herramientas lingisticas y modas culturales mas actuales,
para enIrentarnos a los contextos comunes mas Irecuentados por turistas.
Desgraciadamente las editoriales parecen olvidar el hecho evidente de que los cuentos
de la literatura universal son muy Iaciles de comprender para el alumno que ya conoce
el argumento y reconoce en la lengua nueva un mutuo bagaje cultural. Por otro lado, los
cuentos de tradicion oral, que no han sido traducidos, sumergen al alumno en otra
cultura lingistica y actualmente no se puede concebir la enseanza de una lengua sin
que se relacione con la cultura de la misma (P. MOROTE 2001: 143), ahora bien, no
conIundamos la cultura lingistica con las costumbres tecnologicas y acomodaticias que
no superan la decada.

*
ORTEGA LARREA, Ana. 'Didactica de los cuentos en segundas lenguas: estereotipos y generos. En:
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la
ensean:a para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 311-324. ISBN: 978-84-611-8316-6.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
312
A decir verdad, si deIendemos la enseanza de segunda lengua a traves de los cuentos,
en vez del uso de otrasnarraciones breves no literarias, es porque estamos convencidos
de que el traslado imaginativo a mundos de Iiccion constituye una exigencia y, sobre
todo, una Iruicion gozosa para el desarrollo de la personalidad durante cualquier etapa
de la vida humana, especialmente durante la inIancia y la adolescencia (S. SANCHEZ
2004: 148) Por tanto, los procesos psicologicos del nio y del adolescente coinciden en
que ambos necesitan experimentar esos mundos de Iiccion; con Irecuencia, el cuento
posee un encanto que nos Iacilita una enseanza de segundas lenguas mas gustosa.
Renombrados estudiosos del hecho narrativo (Levi-Strauss, Ronald Barthes, BoureuI y
Ouellet, entre otros) nos han justiIicado esta necesidad con diversos argumentos, como
un deseo de escapismo de la cotidianeidad, sublimacion del alter ego que se proyecta en
los personajes heroicos, exigencia del inconsciente colectivo de toda la humanidad, etc.
En realidad, nos parece que la constante psicologica que subyace detras de todos estos
razonamientos es el hecho de que la condicion humana requiere de las historias para
disponer de simbolos que expliquen su experiencia. El verdadero poder y la magia de
los cuentos residen en que estos construyen argumentos existenciales, que tanto el nio
como el adolescente necesita (S. SANCHEZ 2004: 149).
Nuestra experiencia demuestra que ciertas pautas metodologicas son igualmente
eIicaces para ensear cuentos en castellano o en ingles, siempre que estemos hablando
de enseanza de narraciones breves, en lengua no materna. No obstante, algunos
manuales de segundas lenguas nos previenen sobre este tipo de textos:

Remember that many traditional stories oIIer role models belonging to the past. You
may need to change some oI the characters` behaviour to oIIer more modern values.
You will almost certainly need to change some oI the characters to girls or to change the
girls` behaviour in the story so that they are not always represented as the weaker sex
(S.HOUSE 1997: 62).

Teniendo esta consideracion en mente, resulta que no solo debemos prestar atencion a la
metodologia didactica, sino tambien a la didactica de genero, pues al ensear cuentos o
fairv tales, podriamos contribuir a la reaIirmacion de roles sexistas, a deIender la
igualdad de generos, a sealar que la identidad generica es una construccion tan social
como arbitraria, o bien, como es nuestro caso, a deIender la igualdad de derechos dentro
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
313
de la diIerencia generica. El alumno adulto o adolescente inevitablemente reconoce la
ideologia del proIesor, pero el nio la asimila sin cuestionarla. El docente que ignore
este hecho, podria entrar en conIlicto con la IilosoIia del centro en el que imparte sus
clases. Y es que, cuando el proIesor escoge las pautas metodologicas en la enseanza de
un cuento, sean las que sean, consciente o inconscientemente, esta tomando partido en
la didactica de genero.
Para empezar, a no ser que el nivel de la clase sea avanzado (C1 y C2 dentro del
MCER
59
) y, por tanto, podamos servirnos de la larga version original, lo normal es que
tengamos que resumir considerablemente el texto y rescribirlo, utilizando el
vocabulario, las estructuras gramaticales o las expresiones que nos interesen para el
nivel elemental o intermedio de nuestra clase. En este trabajo previo a la propia clase,
Iorzosamente elegimos como y cuanto deIinir a los personajes, corroborar o destruir
estereotipos, que Iinal utilizar, etc. Es decir, desde el inicio de nuestra preparacion de la
clase, nuestra IilosoIia de vida, comienza a aIlorar.
Mi propuesta es que al reescribir un cuento de tradicion oral o de autor, no se altere ni el
argumento ni se elimine la Iuncion de los personajes principales, por muy sexista que
nos resulten los estereotipos o por muy anticuada que nos parezca la trama; aunque solo
sea porque una de las Iunciones de los cuentos es mantener viva la memoria de la
humanidad (P.MOROTE 2007: 47) y no debemos traicionar ese legado. Para reconducir
roles o argumentos, siempre contamos con las actividades complementarias que no
traicionan el mensaje original del autor o del cuento popular.
A decir verdad, hemos de tener en cuenta que en los cuentos populares no hay un texto
Iijo pues se trasmiten oralmente, entonces, nos encontramos con varias versiones, sobre
todo, en los Iinales. Y es que, por su propio caracter lingistico versatil y acomodaticio
al narrador, esta sujeto a una continua transIormacion y reelaboracion (P.MOROTE
2002: 165). Asi mismo, algunos cuentos populares son recogidos por autores con
renombre que oIrecen una version, y con posterioridad, otro escritor escribe otra version
cambiando radicalmente la moraleja del cuento, como es el caso de La caperucita rofa
de Charles Perrault y la reescritura de los hermanos Grimm. En este caso concreto, la
segunda version con Iinal Ieliz es la que ha dado la vuelta al mundo, y en donde se

59
Marco Comun Europeo de ReIerencia
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314
reconoce la capacidad de la mujer para solucionar las situaciones de conIlicto. Por tanto,
no tendriamos muchas dudas sobre que propuesta elegir.
Que criterio debemos seguir a la hora de elegir un cuento? Puesto que el lenguaje
siempre puede ser simpliIicado, deberiamos atender al contenido. Pascuala Morote
realiza una clasiIicacion de cuentos de tradicion oral basandose en la edad del receptor y
en el rasgo mas resaltado del argumento. Asi, los divide en dos grandes grupos: a) los
destinados para nios de preescolar y primaria, que a su vez subdivide en cuentos
necios, cuentos de nunca acabar y cuentos acumulativos; y b) cuentos para
preadolescentes, adolescentes y adultos, que pueden ser realistas, maravillosos o de
animales (P. MOROTE 2002: 169-176).
Vamos a servirnos, como ejemplo para trabajar en el aula, de un cuento tradicional en
castellano: La ratita presumida, y de un fairv tale en ingles: Jack and the Beanstalk.
Con respecto al primero, en una busqueda inicial en Internet hemos encontrado mas de
ocho versiones: con animaciones en power point
60
, guion de comprension lectora
61
,
actividades didacticas inIantiles y guia de actividades para los padres que quieran
trabajar la historia con sus hijos
62
, con voz narradora que ayude a los estudiantes en la
pronunciacion
63
, incluso con ejercicios de verbos para su utilizacion como segunda
lengua
64
. En las primeras versiones que oIrece Google, encontramos tantos tipos de
cierres al cuento, como paginas Web: la ratita se casa con un gato dejandose llevar por
las engaosas apariencias de bondad; la ratita se casa con un gato pero es Ieliz; la gatita
se casa con un raton y ambos son Ielices; la ratita cocina a su propio marido, el raton,
que cayo por accidente dentro del puchero; el gato se come a la ratita de la que solo nos
queda su lazo, etc.
En la mejor tradicion espaola de recogida y analisis de cuentos, que representan
Aurelio M. Espinosa, padre e hijo, el cuento de La ratita presumida posee inIinitas
variantes que pueden ayudar a los alumnos pequeos o a los estudiantes mas jovenes de
los niveles A1/A2 del MCER a ampliar y jugar con el nuevo vocabulario de las
versiones que recogen en Castilla, el padre; y en Castilla y Leon, el hijo. En este

60
M. A. LOPEZ REDONDEO (2007)
61
D. CANELADA CANO (2006) y A. RAMO GARCIA (1999)
62
M. A. LOPEZ REDONDEO (2007)
63
PROYECTO COMENIUS (2006)
64
S. MUSSER GOLLADAY (2005)
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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aparecen cuatro cuentos en que la ratita no es una ratita, sino Una mariposita que
estaba barriendo su portal y se encontro un ochavito: -En que me lo gastare?-se
pregunto-, En caramelos? Ay, no, no, que se me caeran los dientes! En una cintita
para ponerme guapa? Si, si! ... (A.M. ESPINOSA 1987: 418)
Y a continuacion pasan con la Iinalidad de pretenderla, un perro, un gato y un ratoncito;
pero la pregunta que hace la mariposita es: Como vas arrullar al nio cuando lo
tengamos?(1987: 418). En otra version, se decide por el ratoncito porque es
bondadoso: Si, si, me casare contigo, que tu eres ratoncito y no me haras mal!(1987:
422). En dos cuentos es la palomita (1987: 422-424) la protagonista, tambien se
preocupa de casarse con un animal (el ratoncito) que arrulle bien al nio. La misma
preocupacion tiene la raposilla, y la cucarachita se preocupa de que no vaya a asustar al
nio por las noches (1987: 424-425).
A pesar de las diIerencias, todas las versiones coinciden en los mismos personajes
principales, en el mismo contexto, en el mismo campo semantico (animales y sus
sonidos), en narraciones con Irases repetidas a modo de serie que Iacilitan la
memorizacion, y la creacion de rimas que aprovechan los dialogos. Es evidente que,
sirviendonos de Internet, podemos adaptar la historia, con un Iinal mas o menos alegre,
a todo tipo de edades; incluso se nos Iacilita el organizar actividades para niveles
dispares dentro de una misma aula. Sin embargo, ninguna de estas versiones parece
adaptada a los niveles mas elementales (A1 y A2). Nuestro proposito es reescribir la
historia para el alumno que empieza sin apenas comprender el espaol, con lo cual, se
nos exige a) resumir todo lo posible la historia, b) elegir un lexico muy simple y una
lista de vocabulario clave, c) rescatar las Irases repetidas para que se pronuncien en
coro, se memoricen y desarrollen las habilidades comunicativas de la clase. He aqui la
muestra:

Erase una ve: una ratita que barria la puerta de su casa y cantaba: 'tralar-larita barro
mi casita; tralar-larita barro mi casita; y de repente, encontro una moneda de oro
sobre el suelo.
-Que me comprare? Que me comprare? Ya lo tengo! Me comprare un lacito para mi
colita.
La ratita Iue a la tienda y compro un lazo rojo para su colita. Siguio barriendo la puerta
de su casa: 'tralar-larita barro mi casita; tralar-larita barro mi casita
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316
Paso por alli un (perro/gallo/gato.) que al ver tan elegante a la ratita le dijo:
-Ratita, ratita pero qu guapa ests. Te quieres casar conmigo?
-Y la ratita le pregunt Y por la noche que hars?
-(Guau, guau, guau!, dijo el perro/ quiquiriqui!, dijo el gallo/miau-maiau! Dijo, el
gato.)
-No, no, que me asustars.
Mas tarde paso por alli un raton y al ver a la ratita tan guapa, le dijo:
-Ratita, ratita, pero qu guapa ests Te quieres casar conmigo?
-Y la ratita le pregunt Y por la noche que hars?
-Dormir y callar, dormir y callar.
-Pues contigo me he de casar!
La ratita presumida se caso con el raton. Jivieron felices v comieron perdices. Y colorin
colorado este cuento se ha acabado.

Segun la clasiIicacion previa de los cuentos, realizada por Pascuala Morote, con nuestra
reescritura, hemos escogido un cuento en castellano destinado a nios, en concreto,
seria un 'cuento acumulativo, puesto que podemos incluir en el relato tantos animales
como queramos, hasta llegar al ratoncito del Iinal Ieliz. En caso de que Iuera destinado a
adolescentes o adultos, habria escogido otro Iinal dentro de la variedad que me oIrecen
las versiones populares. Habria redactado 'un cuento de animales, mas proximo a la
Iabula con moraleja: la ratita se hubiera casado con el gato, dejandose llevar por las
Ialsas apariencias y el primer impulso del necio enamoramiento.
Independientemente de que el cuento este destinado a nios, adolescentes o adultos, no
debemos prescindir de las Iormulas de apertura y de cierre (sealadas en cursiva en el
texto anterior); no solo porque constituyen un rasgo estilistico de todos los cuentos que
contribuye a la memorizacion, sino principalmente porque las Iormulas de apertura en
imperIecto (erase una vez, habia una vez.) son las palabras magicas que nos
permiten entrar en el otro mundo, en el de una vez. Del mismo modo, las Iormulas
Iinales consiguen que el oyente vuelva al mundo de la realidad (y colorin colorado,
este cuento se ha acabado), o bien, maniIiestan la envidia del oyente hacia el
protagonista (y Iueron Ielices y comieron perdices y yo me quede con dos o tres
palmos en las narices) (P. MOROTE 2002: 181-183).
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
317
Los pasos que proponemos como la metodologia didactica para los cuentos, no son
exclusivos del A1, sino que constituyen una pauta eIicaz que se puede adaptar a los
diversos niveles.
1. En un principio el proIesor debe olvidarse por completo de la adaptacion que
ha redactado, para concentrarse unica y exclusivamente en el vocabulario clave.
Para ello, puede contar con un poster, pantalla que proyecte una imagen, unas
tarjetas con IotograIias o dibujos, o bien objetos que ayuden a nombrar las
palabras clave del cuento. Como tiene el proIesor que utilizar estas imagenes?
Entablando un dialogo con los alumnos. Para empezar debe pedir a toda la clase
que repita a coro la nueva palabra: -Mirad el dibujo!: 'RATON. Repetimos
todos. Otra vez: 'RATON; otra vez: 'RATON. Una vez que nuestros alumnos
hayan tomado conIianza en la nueva pronunciacion, les pedimos a un par de
ellos que repitan la palabra individualmente: 'John, repite: RATON` . Asi,
avanzaremos con todo el vocabulario nuevo.
2. Inmediatamente despues, lanzaremos mas preguntas sobre las mismas
imagenes para que prosigan aprendiendo vocabulario segun el nivel de
enseanza: 'que hace la ratita? (barrer); de que color es el lazo? (rojo).. En
niveles intermedios les podemos pedir que nos oIrezcan una deduccion basada
en la imagen: 'a la ratita le gusta el lazo?, se quiere casar la ratita?... y
tambien que nos den su opinion personal: 'te quieres casar?, que animal te
gusta mas?.
3. Por Iin, procedemos a leer la historia o escuchar una grabacion, aunque la
primera opcion nos parece la mas completa. En ambos casos contamos con la
esceniIicacion de distintas voces, pero ademas, si leemos nosotros el cuento,
podemos acompaarlo de gestos, movimientos, pausas. que, sin duda, captan
mejor la atencion del alumno y le ayudan a seguir la trama. Las peliculas son
otra opcion posible, si hablamos de niveles B1 y B2, donde el alumno posee
mayor competencia comunicativa y no necesita ajustarse a un texto simpliIicado.
Una vez relatada la historia y comprendida por los alumnos, es el momento de
desmenuzar la gramatica que nos interesa practicar, si es posible, mediante las cuatro
destrezas. No es nuestro proposito detenernos en este apartado, sino en las posteriores
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
318
actividades complementarias al cuento, pues es aqui donde eIectivamente podemos
pedir al alumno que recree roles y argumentos. Que rasgos del estereotipo Iemenino
encontramos en nuestra ratita? Es presumida, encuentra la moneda realizando una labor
domestica (barrer) y su objetivo vital parece ser el matrimonio. Por contra, tiene
decision propia: ella es quien resuelve que hacer con su dinero y con quien quiere
casarse entre su larga lista de pretendientes. En ninguna de las versiones conocidas se
alteran estos datos sobre la personalidad Iemenina del personaje.
El Iinal del 'cuento de animales, en donde la ratita tan presumida como superIicial y
necia, se casa con el galante gato, responde a la tendencia misogina que tanto abunda
en la literatura tradicional y responde a la vision masculina que sobre la mujer ha
imperado en la cultura y en las costumbres de los pueblos a lo largo de la historia
(P.MOROTE 2002: 177). Sea cual sea el estereotipo de cada version, siempre podemos
rescatarlo apelando a la creatividad a partir del cuento dado. La vinculacion natural que
se establece entre la obra literaria y el alumno que la recrea, se vuelve notoriamente mas
estrecha si hablamos de segundas lenguas. El alumno que escribe nueva literatura se
siente parte de la misma historia, se traslada como autor al otro mundo Iicticio que,
siempre resultara mas exotico, lejano y magico si se codiIica en una lengua que no es la
materna.
Se nos oIrecen numerosas tecnicas para la recreacion de cuentos (P.MOROTE 2002: 191-
193): cambiar Iinales o inicios, aadir personajes nuevos o mezclarlos con los de otros
cuentos, aadirles canciones con estribillo, ilustrarlos con dibujos que traten y expresen
temas nuevos, convertirlos en comics, dramatizar el relato o Iragmentos , utilizar las
paginas web para que otras versiones inspiren al alumno, etc. No obstante, y dado que
decidimos no desIigurar las versiones tradicionales, optamos por otra propuesta que
invariablemente resulta bien acogida por los alumnos: continuar la historia,
oIreciendoles algunas propuestas mas contemporaneas que desmarquen de los
estereotipos machistas. Por ejemplo, los alumnos deben continuar escribiendo a partir
de estas sugerencias u otras similares que ellos preIieran:
-La ratita tuvo 3 hijos que educo con su marido, mientras ambos trabajaban
como proIesores en una escuela a la que acudian perros, gatos, gallos, etc.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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-La ratita y su marido no tuvieron hijos biologicos, asi que ambos convirtieron
su hogar en un orIanato donde acogieron a cientos de ratoncitos.
-La ratita presumida era muy inteligente, asi que cuando los nios estaban en el
colegio, ella estudio arquitectura y levanto casas muy buenas para todos los
animales del pueblo.

No olvidemos que uno de los atractivos de los cuentos reside en el hecho de que el
receptor participa de una 'ruptura cognitiva que trasgrede la realidad empirica para
sumergirse en una experiencia vital en la que todos sus elementos estan sometidos a la
voluntad sin cortapisas de los sujetos que intervienen en la construccion del universo
imaginario (L. SANCHEZ 2004: 151-151). EIectivamente, el alumno se sumerge en el
cuento que escucha, disIrutando de la trasgresion, pero se sumerge aun mas si el es el
creador absoluto de un mundo a su antojo. En este interes por Iabricar su universo ideal
en segunda lengua, el esIuerzo de expresion viene dado, y si el estudiante carece de
recursos lingisticos para comunicar su voluntad, investiga, inventa o simplemente, pide
ayuda. En palabras de C. GREMIGER DE ACOSTA (2004: 142).:

Cuando el alumno se siente sujeto constructor de un texto que representa su sentir o su
modo de percibir el mundo, siente tambien la necesidad de perIeccionar el modo de
decir. y es alli donde todo el saber conceptual del docente se tiene que activar para
transIormarse en 'ayudas para.

En cuanto a Jack and the Beanstalk, como docentes nos enIrentamos a tres versiones:
Joseph Jacobs (1860/1898), Andrew Lang (1890) y Edwin Sidney Hartland (1890). La
primera version es mas sencilla para los niveles elemental e intermedio, la segunda
hereda las rimas memoristicas, pero plantea un argumento mas complejo, en donde el
protagonista es el heredero del castillo poseido por el gigante. La tercera y ultima
version reproduce el argumento de la primera version, pero sin Iacilitarnos la rima
tradicional. Los tres textos serian enmarcados por Pascuala Morote como cuentos del
segundo grupo, los destinados a los (pre)adolescentes o adultos, y dentro de estos, el
relato contiene todas las caracteristicas propias de los 'cuentos maravillosos.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
320
Asi que como la editorial Penguin, elegimos la primera version. La adaptacion de
Penguin nos oIrece lo que antes se denominaba Level 3, que equivale a un B1. Asi que
de nuevo, aplicamos los tres pasos anteriores para acomodarla a los niveles basicos:
simpliIicacion del argumento, eleccion del lexico clave y eleccion de rimas o Irases
repetitivas. Tambien los manuales de didactica de ingles como lengua extranjera,
insisten en que los dialogos de los personajes deben ser siempre cortos, repetidos varias
veces, a ser posible con rimas que Iaciliten la memorizacion (A. CANT 2004: 75; C.
BREWSTER 2000: 187). Tal y como los hemos diseado en esta adaptacion.

Once upon a time, there was a little boy, his name was Jack. His poor mother
told him:
-Jack, we`ve got no money. Go to the market and sell the old cow.
On the road to the market, Jack met an old man, he told him:
- I give you Iive beans Ior the old cow.
- Only five beans for the cow?
- But they are magic!
- Magic? okey, then.
When Jack arrived home.
-Mum, an old man gave me Iive beans Ior the old cow.
- Only five beans for the cow?
- But they are magic!
- Magic? ... Silly boy!
And she threw the Iive beans outside.
The Iollowing morning, when they woke up. What a surprise! they saw a
huge beanstalk!
And the beanstalk got bigger and bigger, and bigger and bigger.
And up, and up, and up it went into the sky.
-Jack! told the mother, don`t go up there!
But up and up and up he went into the sky.
At last, he came to the top and saw a castle. An old woman opened the door:
-Little boy, be careIul! My husband`s a horrible giant, he likes to each children.
(The text below three times)
Suddenly, the horrible giant came home:
-fee, fi, fo, foy! I can smell a little boy! I want to eat him for dinner.
-quickly, 1ack, jump into the oven! The old woman said. ~There is nobody
here, you smell a big plate of potatoes with chicken. The giant ate the food
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
321
and fell asleep. 1ack climbed out of the oven and saw a (bag of gold/hen
laying golden eggs/ a golden harp), he took it and ran to the beanstalk.
And down, and down, and down he went.
This time, the giant was coming down too. So he chopped, chopped, chopped,
and down Iell the giant. So Jack and his mother were rich and lived happilv
ever after.

Otra vez en tres pasos introducimos el cuento, empezando por el vocabulario, seguimos
con sus opiniones o deducciones, y terminamos narrando el cuento. P. UR (2002: 289)
asevera que en la practica de la lectura de cuentos, se ha demostrado la eIicacia de
utilizar dibujos o las propias ilustraciones de los libros de cuentos, con los mas jovenes.
Tambien B. HRLIMANN (1968: 267) nos seala el esIuerzo de editores y colaboradores
artisticos para producir la necesaria armonia entre las palabras y las imagenes de los
cuentos norteamericanos Y es que el dibujo Iantastico -como los movimientos de
expresion que acompaan a las rimas repetidas por el alumno- le sumergen en otra
dinamica, diIerente al mundo cotidiano, que estimula la imaginacion sin limites.
Elegiriamos la gramatica del texto que nos interese para practicar las cuatro destrezas.
El texto esta cuajado de Simple Past y de anteposiciones adverbiales (up and up it went/
up and up he went/ down and down he went/ and down fell the gigant).
Por ultimo, explorariamos el impacto emocional de los roles de genero del cuento en los
alumnos, mediante sus reescrituras. Estamos convencidos de que en estas recreaciones
es donde podemos juzgar el impacto social de cada personaje, los comportamientos
buenos o malos, las diIerencias culturales, etc. (A. CANT 2004: 75). Y precisamente por
el contraste y por el hecho de hacer conscientes las realidades ajenas, los cuentos
ingleses oIrecen un especial atractivo para un castellanoparlante por ejemplo. Si
queremos rescatar a la madre de Jack de su exclusivo rol domestico, no tendremos mas
que preguntarle al alumno, que estudios puede Iinanciarse la anciana, una vez que no
pasa penurias economicas, o que negocio creo con el dinero que obtuvo del oro, etc.
En resumen, nuestra metodologia es una propuesta de elaborar unidades didacticas a
partir de literatura reconocida por su autoria o por la tradicion de generaciones, en vez
de la literatura de creacion o los cortometrajes de video a modo de culebron. La cultura
que se adquiere no responde a la eIimera manera del momento presente, sino a la
tradicion lingistica. En concreto, los cuentos -por su brevedad y Iacilidad de
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
322
readaptacion a diversos niveles o edades, y su poder de despertar la imaginacion y la
creatividad del alumno- constituyen un material muy apropiado como punto de partida
sobre el que desplegar el aprendizaje signiIicativo de las segundas lenguas. Los
sexismos culturales que en ellos aparecen siempre pueden ser reconstruidos o recreados
sin que tengamos que mentir sobre la trayectoria especiIica de cada lengua. Las
respuestas de los alumnos a nuevos modelos de Ieminidad o masculinidad, con
Irecuencia nos demuestra que ambos generos no son unicamente el producto de una
construccion cultural o social, sino que responden a realidades que ellos sienten como
experiencia vivida.

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Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
325
EL GRAN RETO: LOGRAR UNA VERDADERA ACTUALIZACIN
DE LOS DOCENTES EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA

ELIA ACACIA PAREDES CHAVARRIA
*

Escuela Nacional Preparatoria Universidad
Nacional Autonoma de Mexico


En cumplimiento de una linea de accion institucional dirigida a mejorar la enseanza de
la lengua en el bachillerato universitario, y con apoyo en investigaciones realizadas por
la Asociacion Mexicana de ProIesores de Lengua y Literatura A.C., se diseo un
Programa de Mejoramiento del Proceso de Enseanza del Espaol, en el modelo a
distancia, que, en los ultimos aos, se ha venido aplicando para actualizar a proIesores
del Colegio de Literatura de la Escuela Nacional Preparatoria en nuevos enIoques y
estrategias de trabajo sobre la enseanza-aprendizaje de lengua.
Para su instrumentacion, se determinaron tres etapas de trabajo:
Primera etapa: ReIlexion sobre la practica docente.
Segunda etapa: Actualizacion docente: nuevo enIoque en los procesos de
enseanza y aprendizaje del espaol.
Tercera etapa: Consolidacion y evaluacion.
En la primera etapa se desarrollaron seis Seminarios de Analisis y ReIlexion sobre la
Enseanza del Espaol en cuatro sedes distribuidas al norte, centro y sur de la ciudad de
Mexico, en los cuales los mismos proIesores desarrollaron unidades de sus programas
en clases publicas sujetas a la autorreIlexion, a la reIlexion entre pares y a la supervision
y comentarios de un equipo de proIesores de las Iacultades de FilosoIia y Letras,
Pedagogia y Psicologia. Las conclusiones de este grupo Iueron las siguientes:

*
PAREDES CHAVARRIA, Elia. 'El gran reto: lograr una verdadera actualizacion de los docentes en la
enseanza de la lengua. En: Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura
Espaola. La Didactica de la ensean:a para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 325-336. ISBN: 978-84-
611-8316-6.
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326
1. En general, se advertia un marcado entusiasmo en los expositores en la
presentacion de sus clases y disposicion para el trabajo en equipo.
2. Casi todos los proIesores seguian un esquema similar en sus exposiciones:
a) Presentacion de una corriente literaria.
b) Demostracion de las caracteristicas de la corriente en un texto literario
breve.
c) Comentario o analisis del texto.
d) Preguntas a los alumnos acerca de si tenian dudas sobre lo expuesto.
e) Asignacion a los alumnos de algun ejercicio gramatical.
3. Era notoria una atencion preIerencial a la inIormacion de literaria por encima
de la apreciacion real de la lectura de textos y de la practica de las habilidades
lingisticas.
4. En general, los proIesores si consideraban estar cumpliendo con el desarrollo
de habilidades lingisticas partiendo de la eventual asignacion de algunas
redacciones breves, de exposicion de clases, o de asignacion de lecturas, a
realizar en casa, como actividades complementarias y no como objetivos
sustanciales de la materia.
5. Cuando algunos proIesores trataban de incluir en sus exposiciones actividades
reIeridas a habilidades lingisticas predominaba la intuicion creativa de
ejercicios ludicos, por encima del manejo concreto de elementos de apoyo
organizados, dosiIicados y suIicientes que pudieran trascender a la mera
correccion ortograIica. Se apreciaba una notoria carencia de identiIicacion de la
tendencia didactica que se estaba aplicando, si habia alguna.
De lo anterior se desprendio la necesidad de hacer conscientes a los proIesores de sus
propias actitudes docentes y de dotarlos de conocimientos mas actuales sobre el
constructivismo y el enIoque comunicativo, sobre la novedades en la didactica de la
lectura, la redaccion, la comunicacion oral y de saber escuchar y de ayudar a los
proIesores a integrar el desarrollo de habilidades linguisticas y el diseo de secuencias
didacticas.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
327
Asi quedo conIormada la segunda etapa del programa por tres modulos:
Modulo I. ReIlexiones sobre la Enseanza y Aprendizaje de la Lengua.
Modulo II. Didactica de la Lectura y la Comunicacion Oral.
Modulo III. Didactica de la Redaccion.
Para cada modulo elaboraron textos y cuadernos de tareas basados en las lecturas de
cada modulo, casetes instruccionales y un videocasete explicativo de las Iases de la
lectura guiada.
Para que los seminarios trascendieran y sus resultados operaran en el aula, se incluyo
una etapa que llamamos de Consolidacion, la cual avanzaba de manera simultanea al
estudio teorico de los modulos mediante la experimentacion en el aula de un Plan de
Clase preparado para reorientar el programa vigente de acuerdo con los conocimientos
recibidos.
Los materiales utilizados en los seminarios de cada modulo Iueron los siguientes:

1. Exmenes diagnsticos inicial y final

2. Antologa I. Reflexiones sobre la enseanza y aprendizaje de la lengua

Incluye una seleccion de textos sobre la evolucion de la enseanza del espaol en el
mundo occidental y acerca de su enseanza actual desde la perspectiva de la psicologia
cognitiva, de las ciencias de la educacion y de la especialidad. Destacan los reIeridos al
enIoque comunicativo y otros estudios sustentado en investigaciones didacticas
contemporaneas.

3. Antologa II.Didctica de la lectura y la comunicacin oral

Consta de una seleccion, muy minuciosa, de textos reIeridos a la lectura, entre ellos, los
de estudios cientiIicos de Frank Smith, Daniel Pennac, Keneth Goodman, Cooper, y
Felipe Garrido acerca del Ienomeno lector.
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328
4. Antologa III. Didctica de la redaccin

Seleccion de los textos mas recientes sobre el tema, obra de eruditos como Daniel
Cassany y Teresa SeraIini, acompaado con practicas dosiIicadas de redaccion
sometidas a constante correccion y autocorreccion.

5. Cuadernos de tareas para trabajar cada antologa en la modalidad a distancia

Un cuaderno de tareas para cada antologia, debidamente dosiIicadas y calendarizadas,
que orientan la lectura de las antologias hacia los conceptos mas signiIicativos para su
reaIirmacion. Apoyan la ejercitacion de los conocimientos adquiridos y vinculan al
alumno con los coordinadores y asesores a traves del servicio de correo electronico o de
correo comun.

6. Instructivo general (incluye el Plan de curso)

Cuadernillo guia de practicas docentes que implican la aplicacion directa en el aula de
las teorias que se han estudiado en las antologias y orienta su experimentacion y
evaluacion .

7. Paquete complementario del Plan de Curso, integrado por las obras siguientes:
7.1. Prontuario de lectura, lingistica, redaccion, comunicacion oral y nociones de
literatura.
7.2. Metodo integrado de ejercicios de lectura y redaccion.
7.3. Ejercicios lexico-ortograIicos.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
329
8. Lectura en voz alta

Grabacion con instrucciones para practicar y evaluar la lectura en voz alta, tanto de los
alumnos como del proIesor.

9. Video instruccional

Video educativo que ejempliIica la metodologia a seguir en el trabajo de estrategias
lectoras.

La triada de textos del paquete complementario del Plan de Curso, utilizada en el
programa, Iue de gran utilidad, tanto para actualizar a los proIesores en nuevas Iormas
de abordar la redaccion y la comunicacion oral, como para Iacilitar el trabajo de estas
habilidades con los alumnos. No eran libros de texto tradicionales, sino una nueva
opcion que si Iacilitaba el trabajo practico en el aula sin descuidar los conocimientos
lingisticos y literarios, pero vistos estos ahora como herramientas y no como ejes del
trabajo en clase. Eran muy accesibles para los alumnos y en ellos podian abrevar los
conocimientos requeridos segun las situaciones de practica lingistica que se iban
requiriendo. Primero, los alumnos exploraban estos libros para Iamiliarizarse con ellos
y, por ejemplo, si se iba a redactar una monograIia o a exponer un tema, ellos sabian en
que parte de sus libros tendrian que estudiar los elementos Iormales de la redaccion, el
manejo del aparato critico, o las sugerencias para exponer en publico, de tal manera que,
en clase, el proIesor podia dedicarse a trabajar lo principal: el contenido interesante y
coherente de la monograIia o de la exposicion. Un libro de esta triada estaba dedicado al
desarrollo progresivo de la redaccion y otro, al mejoramiento de la ortograIia.
Habia investigacion, materiales y nuestra voluntad para activar el cambio; pero los
problemas enIrentados en un proceso de actualizacion docente son diversos y no
siempre pueden ser Iacilmente previstos.
El primer problema que se presentaba era el de la resistencia de los propios proIesores
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
330
para aceptar cambios en su rutina con diIerentes argumentos marginales con los que
eludian la aceptacion de su propia resistencia personal al cambio, como, por ejemplo, el
argumento de la diIicultad para asistir a los seminarios entre semana y en sesiones
sabatinas. Es cierto que no Ialtaba razon a nuestros proIesores inmersos en un medio en
el que para sostener un hogar les es necesario, a casi todos, trabajar dos o mas turnos
entre semana. La saturacion de horas-clase a que esta sometido un alto porcentaje de
proIesores los predispone contra la carga de muchos cursos extra de actualizacion de
tipo presencial cuyo cumplimiento les demanda agregar a su trabajo cotidiano un
traslado agotador que grava su rutina laboral; sin embargo, aunque el sabado es dia que
tienen que dedicar a su hogar varios si estaban dispuestos a participar, sobre todo por
los estimulos de promocion que se derivan de estas acciones.
Pero tramontamos estos escollos al redisear el programa en la modalidad de educacion
a distancia y generando la oportunidad de otorgar constancias tanto por los modulos
cumplidos, como por su experimentacion en el aula.
Hubo necesidad de impartir esta actualizacion a distancia para abatir los problemas de
tiempo y distancia que limitaban la participacion activa del grueso del proIesorado en
seminarios; pero se incluyeron sesiones permanentes de asesoria para ayudaron a
orientar y reIorzar mejor los conocimientos.
Aunque se intento disear una pagina activa para la entrega de tareas, la red se saturaba,
sobre todo en tiempos de examenes extraordinarios, lo que nos obligo a manejar un
envio tradicional de las tareas por medio de los mensajeros de plantel, es decir, que,
sobre la marcha tuvimos que ir diseando Iormas nuevas de enIrentar los problemas que
surgian.
Por medio de la modalidad a distancia, este proyecto procuro remontar una enseanza
presencial que demandaba un numero extenso de horas-clase de diIicil cumplimiento
para proIesores saturados de obligaciones, y, al mismo tiempo, mediante la
experimentacion simultanea, se intentaba rebasar la linea tradicional de seminarios de
actualizacion alejados de la aplicacion practica de la teoria. En el modulo 3 reIerido a
Didactica de la Redaccion se tuvo que incrementar el numero de horas de seminario
presencial, pues era importante que los proIesores experimentaran procesos de
redaccion y autocorreccion y correccion colectiva propios.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
331
Rediseamos los seminarios en el modelo de educacion a distancia, como Iorma de
garantizar la actualizacion docente con medios mas y accesibles y que permitian el
ahorro en energia Iisica y tiempo de traslado que exigen las sesiones presenciales. Pero,
para no desaprovechar las bondades de la instruccion presencial, se incluyeron, ademas
de las asesorias permanentes, algunas sesiones presenciales mensuales que servian para
recapitular y aIianzar conocimientos; disipar dudas y desarrollar utiles actividades
demostrativas de posible desarrollo en el aula del Plan de Curso Experimental.
El Plan de Curso Experimental retomaba los puntos relevantes del programa vigente
pero adecuandolo al enIoque comunicativo, lo que Iacilito a los proIesores asimilar
Iormas de aplicacion practica de las teorias y una mejor comprension de estas ultimas.
Pero un nuevo problema se presento. Aunque las bondades de la libertad de catedra
permiten un manejo mas libre de los programas, la tradicion institucional obliga a todos
los proIesores a la resolucion de un seguimiento computarizado de avance
programatico, lo que provocaba preocupacion en los proIesores y limitaba su
disposicion para cambiar y trascender la mera inIormacion sobre corrientes literarias y
sus caracteristicas y llevar al aula practicas de lengua organizadas, en situacion y
secuencia, las cuales requieren de mas tiempo y Iormas nuevas de evaluacion.
Advertimos, entonces, que todas las entidades organizativas institucionales tambien
debe estar al tanto de las nuevas propuestas didacticas y comprender los cambios que
estas demandan; pues, de otra manera, pueden chocar con la actualizacion que se
pretende y minar su avance.
Por ejemplo, el Plan de Curso Experimental de Lengua Espaola planteaba los
siguientes propositos organizados en tres grandes bloques de contenidos basicos:

10. Propsitos

10.1 Desarrollar y perIeccionar las habilidades lingisticas de los alumnos: saber leer,
saber hablar, saber escribir, saber escuchar tomando como base textos literarios y no
literarios en Iuncion de la escritura dosiIicada de textos diversos y de la redaccion de un
trabajo de investigacion.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
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10.2 Promover el gusto y el habito de la lectura.
10.3 Que los alumnos conozcan y dominen los aspectos Iormales y de contenido de la
redaccion y de la comunicacion oral.

11. Contenidos bsicos
11.1 Apertura
11.1.1 Introduccion a conocimientos basicos de estrategias de lectura, comunicacion
oral, lingistica, ortograIia y redaccion.
11.1.2 Texto y parraIo. IdentiIicacion de textos literarios (poemas, cuentos, ensayos,
novelas, dramas, comedias, etc.) y no literarios (noticia, cronica, entrevista, reportaje,
textos historicos, politicos, cientiIicos, IilosoIicos, etc.) redaccion dosiIicada de textos
breves: Iichas de resumen, sintesis, cita textual, comentario y paraIrasis. Mapas
conceptuales.

11.2 Desarrollo
11.2.1 Practicas integradas de lectura, comunicacion oral y redaccion de estructuras
basicas: descripcion, narracion y argumentacion.
11.2.2 Desarrollo del plan de trabajo para elaborar un texto mayor: resea, ensayo,
periodico, estudiantil o trabajo de investigacion, tomando como base textos literarios, y,
como apoyo complementario, un texto no literario (periodistico, historico, politico,
IilosoIico o cientiIico).
11.2.3 Practicas guiadas de lectura redaccion y comunicacion oral aplicadas a las obras
elegidas para elaborar el texto mayor: comprension de la lectura en niveles de contenido
y de intencionalidad.

11.3 Cierre
11.3.1 Redaccion guiada del texto mayor.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
333
11.3.2 Practicas de auto correccion y correccion colectiva del texto mayor, con atencion
especial al dominio de la estructura y manejo adecuados de aspectos Iormales, de
contenido y del aparato critico.

Esta organizacion del Plan de Curso implicaba transgredir el orden acostumbrado de las
unidades, y, si bien se lograba abarcar todos los temas del programa, su desarrollo no
coincidia con los tiempos marcados en el programa impreso, por lo que el seguimiento
programatico estaba trabando la consolidacion del programa. Esta situacion de que la
actualizacion docente avance por un lado y la institucion se mantenga estacionada en
planos tradicionales o que, por inercia o por necesidades propias, demande otro tipo de
respuestas, es Irecuente en todas las instituciones. En algunas es el examen
departamental el que se convierte en una camisa de Iuerza que obliga al proIesor a
retroceder en sus avances, en otras, un inspector conservador, a veces externo, desligado
del proceso interno de actualizacion. En nuestro caso, como modiIicar el seguimiento
programatico tampoco estaba en el ambito de nuestras decisiones, insistimos
constantemente en explicar a los proIesores que poner las respuestas de lo que
realmente estaban haciendo en clase no les aIectaba, pues no era parte de una
Iiscalizacion rigida en tanto que se estaba cumpliendo con los propositos del programa.
Tambien Iue necesario crear Iormas de trabajo aplicables a nuestro diIicil medio de
escuela publica con grupos muy numerosos. A la resistencia -muy justiIicada- del
proIesorado, para trabajar la redaccion, por considerar abrumadoras las tareas de su
revision, tuvimos que obrar buscando Iormas alternativas de evaluacion como la
autocorreccion, la revision colectiva y la revision grupal de los escritos.
No obstante todos los problemas que tuvimos que sortear, se lograron cambios en un
buen porcentaje de los proIesores experimentadores. En el examen diagnostico inicial,
era patente, en la mayoria de los casos, la unidireccionalidad de la relacion proIesor-
alumno, con predominio de la clase tipo conIerencia, la evaluacion basada en
cuestionarios o la asignacion de lecturas y monograIias determinadas para su realizacion
en casa, sin mayores apoyos de pre-lectura y pre-redaccion para orientar e! trabajo de
los alumnos o de actividades de postlectura y postredaccion para reaIirmar lo leido y
autocorregir las redacciones personales.
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Tanto las reIlexiones Iinales como el examen diagnostico Iinal mostraron un incremento
en la indagacion previa de los conocimientos signiIicativos de los alumnos; en la
consideracion de la zona de desarrollo proximo; en el manejo de la lectura guiada y de
la lectura libre; el uso de la grabadora para auxiliar la comunicacion oral y la lectura en
voz alta; en la utilidad del racimo o del esquema previo y la identiIicacion de estructuras
basicas y de generos literarios y no literarios en la practica de la redaccion, y en la
autocorreccion y la correccion colectiva de escritos con apoyo en distintos baremos.
Algunos indicadores son los comentarios de los mismos proIesores experimentadores:
Algunos alumnos me han platicado que, a lo largo de su estudio, sus maestros (de
todas las areas) les han pedido que lean un cierto libro, despues, que escribieran un
trabajo y punto. Nunca se les explico que tipo de trabajo debian entregar, ni como
estructurar un ensayo, una paraIrasis, un resumen, una descripcion, etc. a la hora de
escribir, suIrian porque no sabian como empezar a escribir... , dice el joven proIesor
Julian Robles
El mismo alumno se da cuenta de que le sirve la interaccion con sus compaeros, con
lo que logra un aprendizaje que por el solo no habria conseguido. Comentario de la
ProIesora. Laura Vargas.
Debemos desarrollar en los alumnos habilidades de lectura y escritura, tales como:
comprension del texto, interpretacion y produccion, preIerentemente "en situacion",
siempre en una dinamica de interaccion en la correccion de los mismos. Finalmente, la
organizacion de carpetas tambien sera una herramienta util para el seguimiento del
trabajo del alumno, asi como para evaluar su avances. Comentario de la proIesora
Maria SoIia Garcia Martinez.

Como el aprendizaje teorico se Iue combinando con su aplicacion practica en el aula, es
posible advertir otros indicadores, Por ejemplo, segun estadisticas de la Coordinacion de
Computo de la Escuela Nacional Preparatoria, en reIerencia a encuestas realizadas a los
proIesores del Colegio de Lengua y Literatura, entre 1999 y 2003, se elevo el porcentaje
de evaluacion basada en examenes abiertos; en exposiciones de los alumnos; en la
atencion al desarrollo de habilidades verbales; en practicas de lectura de comprension.
En el lapso, entre 1999 y 2006 se elevaron notablemente las caliIicaciones que los
alumnos dieron a sus proIesores de lengua -experimentadores del programa- en el
acucioso examen anual conocido como CAD, en el cual los alumnos caliIican a todos
sus maestros.
Creemos haber cooperado un poco en el mejoramiento de la actualizacion didactica de
los proIesores participantes. Sin embargo, creemos que todavia Ialta reIorzar,
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
335
perIeccionar y seguir avanzando mucho sin menguar el paso.
Por otra parte, aparte de la remuneracion economica, tambien Ialta mejorar otros apoyos
que tambien inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje, pues, por ejemplo,
problemas de inIraestructura tambien entorpecen todavia el desarrollo del trabajo.
Las experiencias vividas en este esIuerzo de actualizacion docente nos permuten aIirmar
que para lograr una verdadera actualizacion docente no basta contar con una gran
cantidad de cursos o seminarios sobre el tema, sino que son multiples y diversos los
Iactores que aIectan la actualizacion docente: resistencia al cambio, politicas internas, la
realidad de las circunstancias en que opera el trabajo del proIesor; la desvertebracion
entre multiples Iactores institucionales, tanto administrativos como tecnicos, y el
proposito actualizador; por lo que, para lograr una verdadera actualizacion docente, la
institucion tiene que actuar de manera muy integrada y Ilexible, de Iorma tal que, desde
antes, haya disposicion y armonia entre todos actores para experimentar modiIicaciones
administrativas, de inIraestructura y del propio programa para llevarlo a un Iin por lo
menos decoroso. Solo de manera integrada, y combinando teoria y practica, en el
proceso mismo de actualizacion, sera posible lograr cambios signiIicativos en la
conducta docente.
Lo que hemos querido dejar asentado aqui es, sobre todo, que para una verdadera
actualizacion docente no basta contar con una gran cantidad de cursos o seminarios
sobre el tema, sino que son multiples y diversos los Iactores que aIectan la actualizacion
docente: resistencia al cambio, circunstancias diversas, pero que, las mas de las veces, si
la actualizacion docente resulta diIicultosa, se debe, en buena parte a la desvertebracion
entre multiples Iactores institucionales, tanto administrativos como tecnicos, y el
proposito actualizador, por lo que, para emprender una verdadera tarea de actualizacion
docente, la institucion tiene que actuar de manera muy integrada y Ilexible, de Iorma tal
que, desde antes, y, sobre la marcha, haya disposicion y armonia entre todos actores
para experimentar modiIicaciones administrativas, de inIraestructura y del propio
programa para llevarlo a un Iin por lo menos decoroso. Solo de manera integrada, y
combinando teoria y practica sera posible lograr cambios signiIicativos en la conducta
docente.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
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PROPUESTAS DIDCTICAS PARA EL ESTUDIO DE LA PINTURA
SURREALISTA

J. ENRIQUE PELAEZ MALAGON
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University oI Virginia - HSP



1. Introduccin

Una de las materias estudiadas en las clases de Espaol como lengua extrafera (E/LE)
es el Surrealismo. Bien desde el area de Historia del Arte o bien desde las asignaturas de
cultura espaola en general. El Surrealismo a consecuencia de que tres de los mas
grandes pintores espaoles (Picasso, Dali y Miro) en mayor o menor medida siguieron
este estilo se convierte en un reIerente casi 'tradicional a la hora de explicar el mundo
artistico-cultural espaol.
Abordar el tema Irente a un alumnado que en la mayoria de los casos no conoce la
materia e incluso en una alta proporcion no ha relazado estudios previos de Historia del
Arte, requiere del desarrollo de una serie de didacticas que ayuden a comprender y
entender este movimiento artistico en cuestion.

2. Objetivos

a. Conocer a los artistas surrealistas espaoles
b. Comprender el mundo surrealista

*
PELAEZ MALAGON, J. Enrique. 'Propuestas didacticas para el estudio de la pintura surrealista. En:
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la
ensean:a para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 337-348. ISBN: 978-84-611-8316-6.
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338
c. Interpretar el mundo surrealista
d. Utilizar de un lenguaje simbolico con el Iin de comprender el citado mundo.

3.Metodologa

Posiblemente todo el mundo, los alumnos incluidos, tienen una vaga idea de lo que es el
surrealismo: el mundo de los sueos. Pero esta deIinicion es sumamente pobre ya que
ella per se no explica ni sirve para poder analizar la produccion pictorica de artistas
como Picasso, Dali y Miro.
Proponemos por tanto unas actividades sencillas y rapidas que sean lo suIicientemente
globalizadotas para adentrar al alumno en el mundo surrealista. Mostrandole que este no
es otra cosa que un lenguaje (el lenguaje de los sueos si se quiere expresar asi) y como
toda lengua tiene unos codigos, unos usos y unos contextos cuyo conocimiento nos
proporciona una buena herramienta para la comprension de la obra de arte.
En este sentido -una vez adquirido el 'lenguaje de los sueos-, podemos tratar de
'leer algunas obras de los pintores surrealistas espaoles e incluso motivar al alumno,
para que, sirviendose de ese mismo lenguaje artistico, sea capaz de comunicarse con sus
compaeros.

4. Ficha tcnica de la prctica

Temtica: Conocimiento sociocultural. Actitudes respecto al arte
Nivel: Conocimiento medio-avanzado del espaol
Actividad de la lengua implicada: Expresion e interaccion oral
Tipo de agrupamiento: Grupo 15 personas
Tiempo de preparacin: Lecturas previas
Material necesario: Fotocopias y conexion a Internet.
Duracin aproximada: 1 hora 30 minutos

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
339
5. Desarrollo de la prctica
5.1 Explicacin, por parte del profesor, del lenguaje surrealista a travs de las
obras de los grandes artistas
Arte y mundo de los sueos ha sido una combinacion que de alguna manera siempre ha
estado presente en el Arte, baste recordar a pintores como El Bosco o Goya para
hacernos una idea de esta aIirmacion.
Sin embargo lo que se entiende por 'pintura surrealista se circunscribe al arte
producido en la decada de los aos veinte del siglo pasado en donde los artistas
inIluenciados por el psicoanalisis de Freud trataran de plasmar imagenes del
inconsciente en sus obras.
Entre otras investigaciones, el psicologo austriaco, se percato de que existe un
subconsciente que es capaz de recopilar inIormacion de todo tipo que se encuentra a
nuestro alrededor y que normalmente nuestro consciente no se percata. Este desIase
entre consciente y subconsciente y las relaciones entre ambos marcaran en gran medida
nuestras aptitudes psicologicas, nuestro miedos, nuestros deseos. que a la postre nos
haran relacionarnos con el mundo de una Iorma determinada. Estudiar el subconsciente
es una tarea diIicil, pero que no obstante es accesible mediante los sueos, ya que es en
ese periodo donde mejor podemos tomar conciencia de ese mundo misterioso que sin
saberlo Iorma parte de nosotros mismos.
Para ello, Freud propone en 1900 una interpretacion de los sueos como clave para el
conocimiento, elaborando una serie de pautas para poder adentrarnos en este misterio y
asi poder tener las claves para interpretar una Iaceta importantisima de nosotros mismos
que normalmente es ocultada y censurada por nuestro propio consciente.
La idea general del psicoanalisis sera recogida por los artistas surrealistas que ven en
ello una Iorma de eliminar ataduras que son unos obstaculos en su busqueda de la
libertad total, y se lanzaran mediante la utilizacion de este metodo Ireudiano al estudio
de su propio mundo interior.
Llegados a este punto habria que recordar al alumno que por 'surrealismo no se
entendera la plasmacion pictorica del mundo de los sueos sin mas, sino que mas bien
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340
el movimiento sera consistira en seguir una metodologia psicoanalitica a la hora de
pintar un cuadro.
Finalmente y antes de emprender el analisis o explicacion de algunas de las obras habria
que tener en cuenta que dado que el surrealismo es la busqueda del inconsciente del
pintor, podriamos hablar en lugar de surrealismo de surrealismos, ya que habra tantos
modelos como pintores se hayan embarcado en el movimiento.
Una de las claves aportadas por Freud en el psicoanalisis Iue la 'libre asociacion de
ideas como Iormula para indagar en el subconsciente, ya que mediante este
procedimiento iban aIlorando paulatinamente en el consciente 'extraas relaciones
basicas para comprender nuestro mundo interior. Esta clave Iue muy pronto adoptada
por los escritores surrealista, ya que la escritura servia como cauce inestimable para tal
Iin, sin embargo la pintura (dado el largo proceso de elaboracion de un cuadro)
entraaba una serie de diIicultades que de alguna manera los pintores deberian corregir.
Un ejemplo de libre asociacion de ideas lo encontramos en el cuadro de Picasso El
salvamento de 1933.
Entre las muchas interpretaciones, podemos decir que Picasso no pinta directamente un
salvamento, sino que sigue el siguiente proceso: piensa en una circunstancia, en este
caso un salvamento maritimo, vienen a su mente una serie de ideas relacionadas,
selecciona

Imagen 1. El Salvamento
y pinta esas ideas, no la circunstancia en
si. De este modo, podemos suponer que
el pintor penso en bocas, brazos, mar,
cielo, grito (elementos presentes en la
obra) y no por ejemplo en manos, dedos,
baadores. (Elementos inexistentes en
el cuadro). De este modo y Irente a la
posible perplejidad en un primer
momento al observar el lienzo la razon
ultima de su ejecucion seria la
plasmacion de un proceso psicoanalitico
y no su mimesis con la realidad.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
341

Algo parecido ocurre en la obra de Miro, citemos por ejemplo Maternidad de 1927.
En ella por ejemplo los nios, literalmente enganchados en los senos maternos, no son
producto de una copia naturalista de la realidad, sino que responden a la plasmacion
pictoricas de las ideas que inconscientemente brotaban en la mente del pintor al pensar
en nios (cabeza, manos, pies.)
En este caso y a diIerencia de la obra de Picasso,
Miro los plasma de una manera casi brutal sin
controlar previamente el resultado de sus
pensamientos, asi por ejemplo si piensa en brazos,
no lo hace en el numero de brazos, de ahi que llegue
a representar varios, dando a la Iigura un aspecto de
insecto.
Fruto tambien de la libre asociacion de ideas son las
obras inspiradas en cuadros Iamosos de otras
epocas, revivals que tanto Miro como Picasso
realizaron.

Imagen 2. Maternidad
Asi podemos ver el Interior holandes de Miro realizado en 1928, de clara inspiracion en
La leccion de baile del pintor barroco Jan Steen

Imagen 3. Interior holandes de Miro

Imagen 4. La leccion de baile del pintor barroco Jan Steen

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342
O el Iamoso Guernica (1937), inspirado en Los desastres de la guerra de Rubens.

Imagen 5. Guernica

Imagen 6. Los desastres de la guerra de Rubens
Es obvio que el Guernica es susceptible de mas extensas y complejas interpretaciones,
no obstante en ambas composiciones los pintores han recurrido a modelos antiguos, de
cuyo recuerdo tras un proceso psicoanalitico (que les ha llevado a enIatizar algunas
caracteristicas y eludir otras) han terminado una idea surreal propia. En este sentido y
siguiendo una interpretacion psicologica de los cuadros nos encontramos con nuevas y
sugerentes posibilidades interpretativas. Como el caso de la obra de Picasso que
abandona la exegesis politica para adentrarse en lo mitologico, saliendo a la luz
personajes como Marte; Venus, Juno.
Llegados a este punto, el arte surrealista, adolecia segun el propio Breton de la
espontaneidad que tenia la escritura automatica, el proceso era el mismo, pero la
realizacion perdia libertad al ser mediatizada por el consciente. Una Iorma de salvar el
problema era segun Miro centrarse en la composicion surrealista mas que en la
elaboracion Iinal de los objetos. De la misma manera y con el Iin de conseguir la misma
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
343
espontaneidad que la poesia se recurra a que sean los propios objetos y sus Iormas los
que den pie a ser asociados con otros, intentando, en la medida de lo posible, separarse
de la idea verbal original.
Este es el caso por ejemplo de obras como El ca:ador.

Imagen 7. El ca:ador

En donde a partir de una idea previa, los recuerdos e imagenes Iluyen por la mente del
pintor sin aparente orden.
En cuanto a la composicion y estructura Iinal de estas obras se organizan conIorme al
analisis que Freud realizo del proceso de los sueos. Esto es: la descomposicion
psicoanalitica del sueo. Explicando este proceso, podemos decir que Freud parte de un
deseo primigenio en la persona, la mayoria de las veces de apariencia poco
perturbadora. Este deseo es 'cumplido en la Iase REM del sueo como 'premio de
nuestro subconsciente para darnos tranquilidad. Sin embargo tras esta aparente Ialta de
perturbacion, se esconden otros deseos de caracter mas escandaloso, el conIlicto entre
deseo escandaloso subyacente y respuesta satisIactoria, entran en conIlicto ya que si en
sueos se cumpliese el deseo probablemente por su caracter perturbador, provocaria
mas desasosiego que eIecto tranquilizador. La manera con la que nuestro inconsciente
trata de salir del impas, sera la utilizacion simbolicas de imagenes que, sin llegar a
perturbarnos, nos de respuesta a nuestros mas ocultos deseos.
Pese a que se utilizan simbolos, estos no se desarrollan de manera aleatoria, sino que
existen una serie de pautas o si se quiere leyes, que regulan el proceso. El estudio de
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
344
estas pautas por parte de los artistas derivan en unas composiciones verdaderamente
surrealistas.
Un ejemplo lo podriamos ver en el siguiente esquema:
Un sueo: Quiero comer manzanasesta noche
Jamn
Besar
Chica
Cuchillo
Verde
rbol
Negro
Casa
Monstruo
Comer
Manzanas
Noche
POSBLES
RESULTADOS
-Quera besar a una chica,
pero sta se enfad y me
persegua con un cuchillo,
tuve que refugiarme en una
antigua casa
-Tena hambre, quera
comer jamn y me dispuse a
partir un trozo. Del jamn
empezaron a salir lquidos
verdes. me di cuenta que
no cortaba un jamn, sino la
pierna de un extrao y negro
monstruo


Imagen 8. Las constelaciones
Otra de las maneras de descubrir el
inconsciente que en este caso utiliza
Miro, es la dejarse llevar por
incipientes imagenes centradas en
puntos con el Iin de descubrir su
propia percepcion de la realidad. Esta
idea nace de los estudios psicologicos
de algunos de los seguidores de Freud
como Rochard, quien mediante unos
tests de manchas estudiaba los
trastornos en la percepcion.
Este es el caso de la serie de obras co-
nocidas como Las constelaciones, pintadas durante la Segunda Guerra Mundial en
Mallorca. En ellas a partir de una serie de puntos aleatorios, el pintor es capaz de
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
345
descubrir una realidad paralela que Iorma parte de su mundo interior.Otra de las
maneras de explorar el surrealismo, en este caso de la mano de Dali sera lo que el
denomino el 'Metodo paranoico-critico, concepto diIicil de deIinir, incluso para el
mismo pintor, pero que en lineas generales hace reIerencia a la paranoia (desorden
mental consistente en percibir sensaciones visuales o auditivas que en la realidad no
existen) Esta circunstancia ocurre en muchas ocasiones en nuestro mundo onirico.
Soamos cosas que aparentemente son algo y terminan convirtiendose en otras.
Uno de los muchos ejemplos lo podemos observar en la obra Rostro paranoico de 1935.

Imagen 9. Rostro paranoico

Imagen 10. Rostro paranoico(Imagen vista lateral)

En donde podemos observar bien una cabaa de unos nativos aIricanos o bien el rostro
de una anonima persona.
La libertad en la construccion de imagenes derivadas de una libre asociacion, llega a su
punto culminante con Picasso y la serie de dibujos que hizo para el director
cinematograIico Georges Clouzot en 1956, en la Iilmacion (El misterio de Picasso)
podemos observar como Picasso crea y recrea las imagenes hasta convertirlas en cosas
totalmente diIerentes en Iuncion de sus propios procesos mentales.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
346


5.2 Actividades surrealistas (pintura) por parte del alumno y debate y crtica de las
obras realizadas
Una vez hemos explicado el lenguaje surrealista y los procesos de ejecucion de distintas
obras, invitamos al alumno a que sea el mismo utilizando este lenguaje y debe seguir los
mismos procesos psicologicos, y debe realizar alguna obra en cuestion. No es necesario
que pinte, puede muy bien utilizar Iotos. El alumno debera explicar ante la clase los
metodos seguidos y los resultados obtenidos. El resto de los alumnos debera valorar, y
en su caso comentar las obras de sus compaeros.
A continuacion presentamos algunos de los ejemplos realizados dentro del aula.


Imagen 11

En la misma linea que Picasso pintaba sus obras, el alumno en esta ocasion ha tratado
de representar no un partido de Iutbol, sino aquellas ideas que han surgido en su mente
cuando ha recordado un partido (balon, caras, manos del portero, pies), y no por
ejemplo ropa, zapatillas, gente, dedos, calcetines.


Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
347

Imagen 12
La composicion, obedece a un analisis del sueo buscando las distintas relaciones entre
los simbolos.

Imagen 13

En esta ocasion, al igual que hacia Miro, el alumno ha tratado de dibujar una serie de
objetos y por asociacion de imagenes, otros relacionados en su mente.
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348

Imagen 14

Tambien, siguiendo la linea mironiana, el alumno ha representado las Iacetas de dos
personajes, esto es: ha pintado de una manera casi brutal las caracteristicas que han ido
llegando a su mente cuando ha pensado en esos dos personajes.


Imagen 15

Finalmente, salvando las logicas distancias, en este caso el alumno ha tratado de
componer una obra paranoica en donde existe una ambigedad de las Iormas,
pareciendo los objetos, otros distintos.
Al margen de la calidad pictorica de los ejemplos, que naturalmente es escasa, por no
decir nula, lo importante ha sido que el alumno pueda 'jugar con un lenguaje,
haciendolo propio y pudiendo comunicar-se con los demas.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
349
LOS CUBISMOS DENTRO DEL AULA

J. ENRIQUE PELAEZ MALAGON
*

University oI Virginia - HSP


1. Prembulo

La presente practica que proponemos por medio de un poster gira entorno a la didactica
de los cubismos, es decir una propuesta pedagogica para la compresion de estos estilos
y sus posteriores actividades desarrolladas dentro y Iuera del aula.
La practica esta pensada para alumnos universitarios que estudian E/LE y que tienen un
nivel C1 o C2. Unos alumnos por tanto con un signiIicativo conocimiento del espaol,
pero que en principio no han estudiado previamente Historia del Arte y no tienen por
consiguiente unos conocimientos previos de la materia Iundamentales para la
comprension del Arte Espaol. Asi, esta didactica, esta enIocada a oIrecer al alumno de
una Iorma rapida una serie de elementos generales sobre estos estilos que les permitan
diIerenciarlos y comprenderlos con el Iin de poder adentrarnos en materias mas
especiIicas partiendo todos de una base similar

2. Introduccin

Llegados a los aos 10 del siglo XX, nos encontramos con un arte 'extrao, la
perspectiva que desde el Renacimiento habia sido el gran hilo conductor del arte
occidental, por encima de estilos, esteticas o poeticas, cae hecha trozos. Simil que no es
baladi, pues este rompimiento con la perspectiva se traducira en la representacion de un

*
PELAEZ MALAGON, J. Enrique. 'Los cubismos dentro del aula. En: Actas del I Congreso Internacional
de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la ensean:a para extranferos Onda: JMC,
2007. p. 349-355. ISBN: 978-84-611-8316-6.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
350
sinIin de 'cubos que nos distorsionan la imagen. Esta distorsion aparente no es otra
cosa que una deconstruccion del lenguaje pictorico que necesita de una posterior
construccion. Las diIerentes Iormas de volver a construir esa realidad destruida, llevaran
por nombre los diIerentes tipos de cubismos que se estudian en el aula.

3. Los estilos
3.1 Proto-cubismo
Tras la obra de Cezanne, muchos artistas trataran
de seguir sus pasos buscando pintar la realidad sin
tener por ello que recurrir a engaos opticos como
es el caso de la perspectiva. Incluso se tratara de
proIundizar mas en esta idea buscando varios
puntos de vista de un mismo objeto. El resultado
seran superIicies planas en donde cada objeto o
alguna parte de el sera representado desde distintos
angulos.








Imagen 1. Picasso. 1908. Bodegon
3. 2 Cubismo analtico
A partir de 1910, pintores como Picasso deciden ir aun mas lejos en las nuevas
experimentaciones sobre la pintura que estaban realizando. De esta manera el objeto ya
no sera representado de una manera intuitiva o sensitiva, tratando de imitarlo, sino inte-

Imagen 2. Picasso. 1910. Naturale:a muerta
lectual, es decir: Se
representara el objeto desde
multiples puntos de vista
desde donde aquel se puede
contemplar. Es por tanto una
deconstruccion de la realidad
para volver a construir no el
objeto, sino una nueva
concepcion del mismo.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
351

3.3 Cubismo sinttico
A partir de 1912, Picasso, sin
perder la concepcion e idea
original cubista, piensa que el
resultado Iinal ha de ser legible
por el contemplador, problema
que tenia el anterior cubismo
sintetico. Por ello tratara de buscar
una reconstruccion de los objetos
cuyo resultado sea algo mas
tranquilizador y comprensible,
volviendo de este modo a la Iorma
completa.

Imagen 3. Picasso. 1912. Bodegon con guitarra.

3.4 Orfismo

Imagen 4. Robert Delaunav.1930. Formas circulares
Es el nombre dado en
1913 por el poeta
Guillaume Apollinaire
a la tendencia colorista
y abstracta del cubismo
que enaltece el color y
la luz. Lo mismo que
OrIeo en la mitologia
era capaz de conjugar la
musica y la poesia con
su lira. Los orIistas tra-
taran de encontrar la correlacion entre musica y color, para ello no dudan en deconstruir
la realidad (tal y como hacia el cubismo) para Iormar otra en donde el color (pintura) y
la lirica (ritmo) sean los nuevos elementos que conIorman esa nueva realidad.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
352

3.5 Section dor
El nombre hace reIerencia a un grupo de pintores cubistas que trabajaron en asociacion
entre 1912 y 1914. Esta en reIerencia a la proporcion matematica conocida como
'seccion dorada, reIlejando asi el interes de estos artistas por las cuestiones de
proporcion y de disciplina pictorica. Miembros del grupo, que celebro una exposicion
en Octubre de 1912, Iueron, Jacques VillonM. Duchamp, Gris, Picabia, Leger, y R.
Delaunay (imagen 5)


Imagen 5. Jacques Jillon. 1913. El acrobata

Imagen 6. Edward Wadsworth. 1915. Abstraccion vorticista

3.6 Vorticismo
Surge en 1914 y pronto desaparece. Como todos los cubismos deconstruye la realidad
tratado de crear otra, en este caso una realidad mecanica, simbolo de la idea mecanicista
que se idolatra y la que se le considera unida al progreso. Ese progreso se ha de dar una
vez se haya destruido la sociedad tradicional. De ahi su nombre: vortice o torbellino; y
de ahi tambien su inIluencia directa con el Futurismo (imagen 6)
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
353

3.7 Sincronismo
Parte de los presupuestos cubistas y orIistas de la deconstruccion de una realidad. Pero
la posterior construccion que se hace para conIigurar la obra se basa en principios
cientiIicos sobre el color y de como este no es otra cosa que ondulaciones de la luz.
Estos colores-ritmos incorporan a la pintura la nocion de tiempo y oIrecen la ilusion de
que el cuadro se desarrolla, como la musica, a traves de una duracion temporal, al
contrario que la antigua pintura que se incluia estrictamente en el espacio (imagen 7)

3.8 Purismo
Entre 1918 y 1925, el pintor Amedee OzenIant (imagen 8) y el pintor y arquitecto
Jeanneret, mas conocido como Le Corbusier (1887-1965), desarrollan un cubismo mas
simpliIicado de estetica clasicista al que llamaron 'purismo (esos dos artistas en 1918
publican 'Apres le Cubisme).

4. Prctica de los alumnos

Una vez se ha mostrado al alumno los ejemplos anteriores y las explicaciones
oportunas, se pide que sea este quien a traves de algun programa inIormatico de
descomposicion-construccion de imagenes sea capaz de, partiendo de una IotograIia,
construir algunos de los estilos anteriormente citados.
Los resultados han sido los que a continuacion presentamos y que el alumno ha
comentado en clase.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
354





Imagen 9. Efemplo de Orfismo




Imagen 10. Efemplo de Sincronismo



Imagen 11. Efemplo de Cubismo Analitico



Imagen 12. Efemplo de Protocubismo


Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
355

Imagen 13. Pster que se expuso durante los dias del congreso

University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
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Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
357
HISTORIA DE ESPAA A TRAVS DEL CMIC

J. ENRIQUE PELAEZ MALAGON
*

University oI Virginia - HSP

ELISEO VALLE APARICIO
University oI Virginia - HSP
Universidad Catolica de Valencia San Vicente Martir


1. Introduccin

Una de las materias que el alumno americano del programa (University oI Virginia -
HSP) puede elegir, es la Historia de Espaa.
Dada la brevedad del curso y el vasto contenido de la materia, la materia se centra en la
explicacion de los acontecimientos mas importantes del devenir historico espaol,
tratando que el alumno haya comprendido y asimilado una serie de procesos
importantes en lugar de memorizarlos.
Una buena Iorma de comprobar la asimilacion de estos contenidos es a traves de las
imagenes, en este caso humoristicas. La razon de la utilizacion de humor, se basa
Iundamentalmente en criterios de comprension y asimilacion del lenguaje, pues conocer
la intencionalidad de la imagen, hace que el alumno se enIrente a ironias, dobles
signiIicados y otros tropos de la lengua espaola.


*
PELAEZ MALAGON, J. Enrique y VALLE APARICIO, Eliseo. 'Historia de Espaa a traves del comic. En:
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la
ensean:a para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 357-362. ISBN: 978-84-611-8316-6.
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358
2. Desarrollo

Tras la visualizacion de las imagenes
propuestas, el alumno debera cumplimentar una
Iicha respondiendo a determinadas cuestiones.
En el poster podemos observar las vietas
seleccionadas, asi como el comentario de las
mismas. Todas ellas estan extraidas de la obra
Historia de aqui, elaborada por Forges.
En la imagen 1 presentamos escenas de la
prehistoria. Concretamente la ceramica de las
primeras culturas, la sedentarizacion neolitica y
el arte de los dolmenes y menhires.


Imagen 1
En la imagen dos, hacemos alusion a la Hispania Romana, mas concretamente al
proceso de Romanizacion (construcciones de grandes obras como calzadas y acueductos
y a la asimilacion de la cultura romana por parte de los pueblos autoctonos.

Imagen 2

Imagen 3
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
359

No se puede obviar una alusion al Islam en la Peninsula con todas sus consecuencias,
tanto militares como culturales representadas en la imagen tres.


Imagen 4




El Descubrimiento de America en tiempos
de los Reyes Catolicos es otro de los
momentos seleccionados para explicar la
Historia de Espaa dada su trascendencia
en la colonizacion americana (Imagen 5)


De la misma Iorma la alusion a la llamada
'Reconquista es obligada con el Iin de
poder desarrollar un acercamiento al
mundo de los reinos cristianos en la Edad
Media, artiIices de Iorma mas o menos
directa de la actual organizacion territorial
espaola. (Imagen 4)





Imagen 5
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
360



Imagen 6





Lo mismo que en el caso anterior podemos
argumentar para el periodo de Felipe II
(Imagen 7)






De la misma Iorma la alusion a Carlos V y
la hegemonia espaola en Europa ha sido
otro de los capitulos de la Historia
seleccionados (Imagen 6).






Imagen 7
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
361


Imagen 8

Imagen 9
SigniIicativo e importante en la Edad Moderna Espaola es el Siglo de Oro, tema al que
tambien hacemos reIerencia en las vietas. (Imagen 8)

Imagen 10
Tras la etapa de la dinastia de los
Austrias, Espaa pasara a la dinastia
borbonica. Ello supone algo mas que un
cambio en la realeza, va a signiIicar la
centralizacion y nueva organizacion del
estado espaol. Presentamos a este
respecto la imagen numero nueve.

La ultima de las imagenes (imagen 10)
presentadas responde a los aos Iinales
del reinado de Carlos IV, dandose paso
asi a la Historia contemporanea.

University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
362

3. Ficha de ejercicios

Una vez el alumno ha visualizado y leido las imagenes propuestas, ha de realizar una
Iicha para comprobar la asimilacion de los conocimientos. Un ejemplo de este material
es el que presentamos a continuacion:


Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
363
SI LA CIUDAD AO ES PARA MI, PODRIA USTED DECIRME DNDE
QUEDA EL CAMPO? UNA LECTURA DE LA PELICULA DE PEDRO
LAZAGA (1965)

JESUS PERIS LLORCA
*

University oI Virginia - HSP
Universitat de Valencia


Esta pelicula, La ciudad no es para mi, Iue estrenada en 1965. Protagonizada por Paco
Martinez Soria, y dirigida por Pedro Lazaga, era una adaptacion muy Iiel de la obra de
teatro del mismo titulo escrita por Fernando Lazaro Carreter, bajo el seudonimo de
Fernando Angel Lozano que habia recorrido toda la geograIia espaola con un exito
sostenido, y que vino a sellar la entrada de su actor protagonista en el imaginario social
espaol de manera deIinitiva. La propia pelicula gozo de una larga vida comercial,
continuada en numerosos pases televisivos. Todavia en 1994 era la tercera pelicula mas
vista de la historia del cine espaol
65
. Obviamente, las aventuras del tio Agustin en la
gran ciudad tocaron alguna Iibra de los espectadores espaoles durante mas de una
generacion.
La pelicula, evidentemente, empatizaba de manera inmediata con todos los emigrantes
rurales que poblaban las ciudades espaolas y que seguian llegando en grandes
contingentes hasta desbordarlas, pero tambien con los propios habitantes de los pueblos
que, como Calacierva, estaban deslumbrados por las luces de la ciudad y deseando
trabajar en television o asistir a un 'cabarete, mientras disIrutaban peliculas en
sesiones dominicales, o en cines de programa doble. Todos ellos suIrian con el
desclasamiento de Agustin Valverde jr., y todos gozaban con su religamiento Iinal a su

*
PERIS LLORCA, Jesus. 'Si La ciudad no es para mi`, podria decirme donde queda el campo? Una
lectura de la pelicula de Pedro Lazaga (1965). En: Actas del I Congreso Internacional de Lengua,
Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la ensean:a para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 363-
375. ISBN: 978-84-611-8316-6.
65
S. ZUNZUNEGUI (1997: 594-596)
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estirpe pueblerina, y con la proclamada superioridad del campo sobre la ciudad nada
menos que en una jota. La ciudad no es para mi ocupa, por lo tanto, un lugar de honor
en el imaginario social de varias generaciones de espaoles. Para muchos, Paco
Martinez Soria se acabo conIundiendo con sus personajes.
Un texto Iilmico como este es, sin duda, una herramienta muy util en una clase
destinada a estudiantes extranjeros. En realidad tambien lo seria para una clase de
estudiantes indigenas. Y es que, en algun sentido, los jovenes de hoy son tambien
extranjeros a aquella Espaa. Y lo es, por un lado, porque ilustra perIectamente
procesos sociales acontecidos durante aquellos aos, como el desarrollismo, la
expansion urbana caotica, la emigracion del campo a la ciudad, o la condicion acelerada
y asimetrica de la modernizacion espaola, con la dicotomia entre una cultura
tradicional rural y una cultura urbana. Pero, por otro lado, la pelicula es todavia mas util
como muestra de la incidencia en el imaginario social de la dictadura Iranquista, e,
incluso, como documento de propaganda.
Porque, si bien es cierto que la dualidad cultural existente en Espaa puede leerse como
dato a partir de la pelicula, hay que tener mucho cuidado en la clase para no caer en la
Ialacia reIerencial y tomar en sentido literal, por ejemplo, la construccion del personaje
rural que opera la obra de teatro y la pelicula. De hecho, el tio Agustin puede leerse
como la encarnacion en ropajes rusticos de los valores reaccionarios oIiciales en un
ejercicio de naturalizacion. Lo natural es una legalidad, como dice una de mis citas
Iavoritas de R. Barthes (1999). Y en eIecto, la ideologia implicita a los discursos de tio
Agustin, los implicitos en los que se basan los acuerdos con el espectador y que se
proponen como indiscutibles, son la puesta en Iiccion de una rigida legalidad, y una
reaccion al avance evidentemente indeseado de marcas de modernidad urbana, nuevas
Iormas de socialidad y elementos culturales contemporaneos, laicos y cosmopolitas, que
desbordan y hacen retroceder los valores tradicionales.
Una buena Iorma de abordar el analisis de la pelicula es comenzar por el Iinal. Por la
unica secuencia cuya vision les propongo en la maana de hoy. Estamos en el
desenlace. El tio Agustin ha corregido con subrepticia habilidad todos los desajustes
observados en su Iamilia y ha decidido regresar al seno protector y conIortable del
pueblo. Tras unos breves instantes de soledad, pronto se ve asaltado por la pequea
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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multitud que viene a corresponder a tanta generosidad pasada y a hacerle un autentico
homenaje de bienvenida. Sus amigos le hacen salir a la puerta de la casa y alli, espera el
pueblo entero, con un cantante de jotas a la cabeza. Bien has hecho en regresar /
Baturrico, baturrico / bien has hecho en regresar / La ciudad pa quien le guste / que
como el pueblo ni hablar. Pues bien, quiero llamarles la atencion sobre dos elementos
marginales de esta secuencia que, sin embargo, abren absolutamente la pelicula, se
convierten en autenticos puntos de Iuga por donde se cuela la representacion, en puestas
en abismo. Primero, el plano-contraplano que opone dos grupos de personajes. Por un
lado, tio Agustin, y el resto de personajes rurales de la pelicula, alcalde, sacerdote,
maestro de escuela, Belen, y compaia, es decir, los cuerpos de los actores que los
encarnan. Estan alegres, conmovidos, y lo estan teatralmente. El propio Paco Martinez
Soria lagrimea con su caracteristica sobreactuacion. La luz es blanca y potente. El
encuadre deja leer el Ioco que la ilumino durante la Iilmacion.
Por otro lado, en el contraplano, el cantante de jotas; y detras la multitud rural, los
extras, el pueblo real devenido personaje, interpretandose a si mismo, el pueblo de
Loeches, interpretando al pueblo de Calacierva. Y, sintomaticamente, sus rostros son
graves, ostensiblemente serios, hieraticos casi, con la cara de a quien le estan haciendo
una IotograIia y no esta acostumbrado a posar. Cuando la jota termina, algunos aldeanos
salen con Ialsa espontaneidad a bailar la siguiente. Les pido que reparen en el rostro de
la chica que aparece a la izquierda del encuadre. Expresa maxima concentracion,
extrema tension, que, en un momento, tal vez por haber errado un paso, se rompe en una
mueca de contrariedad que casi parece de dolor. Esas son las paradojas de la
representacion. Los actores parecen mas naturales y campechanos que los extras. El tio
Agustin es aqui mas real que los bailarines.
Fijemonos en que ese punto ciego de la representacion, ese hueco, deja leer muchas
cosas. A nuestros alumnos podemos recrearles la escena, imaginar el set
cinematograIico llegando a Loeches, en el limite de la provincia de Madrid, con todo el
aparato propio de un rodaje, aun en las precarias condiciones del cine espaol de la
epoca, y sobre todo, con actores Iamosos. Podemos poner en escena casi un Bienvenido
Mr. Marshall domestico que invierte la pelicula, porque aqui es la ciudad la que viaja al
pueblo, y la que le obliga a interpretarse a si mismo de acuerdo con un guion que ha
llegado tambien con ellos. Podemos casi dramatizar el nerviosismo de los extras, la
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comezon en el estomago de esa muchacha justo antes de empezar a bailar y para
siempre ser representada en el gesto de su tensa exposicion al objetivo de una camara,
en el dolor producido por la representacion: una representacion que la vampiriza, que la
convierte en signo de un pueblo deIinido desde Iuera.
La obra de Lazaro Carreter duplica el pueblo de Loeches y lo convierte en Calacierva.
Las calles y las gentes de Calacierva imaginadas desde la ciudad por un autor letrado,
eso si pudorosamente embozado en un seudonimo, se superponen al pueblo de Loeches,
lo cubren, lo sepultan ante la camara. Aunque estos rostros reverenciales, tensos,
doloridos son, precisamente, el lugar donde esta puesta en escena revela sus costuras, la
emergencia de una sombra del reIerente mas perdido que nunca, activamente borrado
por el gesto Iiccionalizador, por el tipismo Iolklorizante. Sin embargo, no es solo que la
representacion se muestre a si misma como tal a partir de este hueco del discurso, sino
que lo hace mas exactamente como un violento acto disciplinario. Y, dando una vuelta
de tuerca mas, el gesto de reducir violentamente el pueblo a sus silentes emblemas Iolk
puede verse como una pequea pero signiIicativa metaIora del Iuncionamiento del
propio estado totalitario.
Si la ciudad no es para mi, alguien podria decirme donde esta el campo? Porque sobre
todo, Calacierva es un escenario teatral, tan de carton piedra como el Villar del Rio,
erigido por sus habitantes en homenaje a los americanos diez aos antes. Y desde
luego es muy interesante echar un vistazo a la estructura social de ese pueblo, que la
pelicula marca como idealizado en contraposicion con la caotica e inhospita ciudad.
Podemos decir que la sociedad calaciervense esta caracterizada por un apacible
paternalismo. Es correcto, pero impreciso. La primera secuencia nos presenta al alcalde
literalmente metiendose en la boca aguas Iecales para comprobar que no son petroleo.
Es un personaje marcado como de comedia, entraable, pero levemente ridiculo. En la
mayor parte de las secuencias, aparece mas como amigo de Agustin, o como personaje
popular que como autoridad. En todo caso, es una autoridad secundaria, cuyas
disposiciones suelen salir mal cuando no estan reIrendadas por autoridades de hecho o
mucho mas poderosas, que son las que realmente ejercen su poder sobre el pueblo. Y
esas son solamente dos.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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La primera pregunta que debemos respondernos ahora es: pero quien es exactamente el
tio Agustin? Es el hombre mas respetado y querido del pueblo. Es un alma de Dios que
ha ido repartiendo sus ahorros para remediar la desgracia de los demas, un pedazo de
pan, un patriarca, dice la voz en oII al presentarlo. Es un abuelete un poco brusco, pero
muy entraable. Y todo el pueblo lo ama, porque el se hace amar. Le gana al tute los
recibos al recaudador, algo bastante innecesario, porque Iinalmente los paga el todos de
su propio bolsillo (unas tierras que he vendido, le explica al alcalde); le compra una
modernisima maquina de coser a la enIermita y dulce Belen; reparte todos sus animales
entre el pueblo antes de marchar a la ciudad; por si eso Iuera poco, tiene un hijo
descastado, al que hace aos que no ve, pero que es un cirujano prestigiosisimo,
elegantisimo y riquisimo en Madrid. Durante toda la pelicula, de hecho, estara
supliendo las necesidades del pueblo con regalos economicos que le saca a su hijo.
Es decir, es el hombre mas rico del pueblo, propietario de tierras y de haciendas, es la
estetizacion ni mas ni menos que de la Iigura del cacique rural en una operacion
Ilagrante de escamoteo de cualquier arista desagradable. Y, solo desde ahi, es un padre
para todos. Y por ello, es aclamado por las multitudes; por ello, tiene esa relacion de
camaraderia y campechania con las Iuerzas vivas del pueblo; por ello, acabara la
pelicula con una calle en el pueblo y todo. Es de usted, como el pueblo todo, le dira el
sacerdote. No sabia yo que tenia un abuelo tan importante, le susurrara su nieta en el
acto de inauguracion. Y es que es Iundamental no perder de vista esta doble posicion
jerarquica de Agustin en la pelicula. Es el humilde' en el apartamento de su hijo, y
tambien un procer rural, paternalista y autoritario en sus relaciones Iamiliares, pero
tambien sociales. Piensese en este sentido, en su relacion con Filo.
En realidad la gran autoridad del pueblo, por encima del alcalde y el cacique es la del
sacerdote, un joven guapo y elegante, marcado sin embargo durante todas sus
apariciones como extremadamente distante, condescendientemente bondadoso. Si
tuviera dinero, iba a Madrid y me lo traia de las orejas, dice por ejemplo marcando las
posiciones jerarquicas respectivas. Es siempre suavemente autoritario, mas por guapo y
reIinado que por campechano. Y su Iuncion, evidentemente incluye el control social.
Durante la lectura publica por el sacristan de la primera carta del tio Agustin al pueblo,
pedira amablemente, pero de manera tajante y sin derecho a replica que se salte los
parraIos que narran una supuesta visita al 'cabarete. Sin duda, la censura moral es una
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de las Iunciones que se le reconocen. En esta pelicula, entonces, el sacerdote aparece en
el vertice superior de la piramide jerarquica, custudio y amable garante del orden
establecido. No en vano dijo el tio Agustin al subir al autobus que dejaba un cura bien
majo para ocuparse del pueblo. Calacierva es todo un microcosmos de la utopia
nacional-catolica, de la que, no obstante, la guardia civil esta ausente, tal vez por
innecesaria ante tamaa armonia, pero sin duda vigilante desde Iuera del encuadre para
el caso de que las predicas del sacerdote mozo no sean suIiciente.
Sin embargo, en este placido pueblo de Iiccion puede leerse tambien su miseria Iisica y
cultural, aunque, eso si, resulta convenientemente estetizada, idealizada y neutralizada.
La pretension del pregonero y cartero de que le compren un velomotor para ir cada dia a
la estacion del tren a recoger el correo parece absurda y es saldada con un chiste, ya que
el alcalde cree que el velomotor es un avion. Que el pequeo Eleuterio jugara de
pequeo a hacer correr al pequeo Agustin a pedradas parece una actividad inocente y
entraable, chusca y divertida, equiparable por ejemplo, a la manera tan expresiva y
comica con la que tio Agustin maneja el porron. Y, sobre todo, que la dulce Belen tenga
atroIiadas sus piernas, debido sin duda a la polio, es cosa del destino, a pesar de que el
clima es sanisimo y no de la miseria, y una ocasion para que el tio Agustin haga alarde
de bondad. En el Iondo, no hay nada que el tandem Iormado por el cacique y el cura no
puedan arreglar. Porque, por supuesto, ambos son no parte del problema, sino de la
solucion. Lo que ellos no puedan solucionar es culpa del destino o de la providencia, y
debe ser aceptado con Iatalismo. Y, por cierto, el consejo con el que se acompaa el
regalo de la maquina de coser (tu tienes que quedarte sentadita en casa haciendo
jerseises, es toda una declaracion de intenciones, tanto por su inIlexible autoritarismo
al otro lado del paternalismo, como por su Ierreo sexismo; cualidades ambas de las que
el venerando tio Agustin hara alegre exhibicion a lo largo de todo el metraje, esperando
ademas la carcajada complice del publico.
Este es el tio Agustin, y asi es el pueblo del que parte y al que volvera una vez cumplida
su mision. La ciudad, evidentemente, sera el riguroso reverso de esta imagen, como ya
habia sido caracterizada en el corto inicial que sirve de prologo a la pelicula, con
estadisticas, algunas absurdas (472.527 vehiculos, 110853 baches y socavones),
imagenes aceleradas, guitarra electrica y proIusion de zooms. En ese arranque de la
pelicula, posiblemente la mejor parte desde el punto de vista cinematograIico, es
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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interesante sealar la aparicion de dos elementos de epoca que sin duda deberemos
explicar a nuestros alumnos: la reIerencia a las obras (casas en construccion, montaas
de casas en construccion) que hacen surgir innumerables nuevos barrios residenciales
en la periIeria de Madrid, donde se hacinaran los recien llegados del campo que no
tengan un hijo cirujano en la ciudad, y el pluriempleo, representado en ese ajetreado
ciudadano interpretado por Jose Sazatornil al que la voz en oII interpela, y que tiene
cinco trabajos, evidentemente todos precarios y con un sueldo inIimo.
De todos modos, y a pesar de la velocidad, el ajetreo y de la sugerida deshumanizacion,
lo cierto es que la camara se complace en encuadres bastante espectaculares de la
modernidad urbana alcanzada por Madrid, incluidas las luces de la Gran Via y los
rascacielos de la Plaza de Espaa. Esto es el principio de una serie de marcas de
modernidad que se pueden rastrear a lo largo de toda la pelicula, desde el aeropuerto de
Barajas, al apartamento de los Valverde, los intercomunidadores del hospital, el coche
de Gogo o la juventud ye-ye que se agita a los compases de la musica de los Shakers,
gritando inarmonicamente clouds, clouds, clouds, algo que hace mucha gracia a
nuestros estudiantes. Y es que, paradojicamente, la pelicula tambien muestra con
evidente complacencia el grado de modernidad y soIisticacion alcanzado por Madrid,
ciIra sin duda de los cacareados exitos economicos del regimen. Este doble discurso,
aparentemente contradictorio, tendera hacia un compromiso Iinal, en el que la clave de
la Ielicidad sera integrar los valores que la pelicula considera autenticos, naturales y
tradicionales en la prosperidad moderna gozosamente alcanzada, a la vez que, como
veremos, desacelerar el aluvion de inmigrantes a la ciudad, que amenaza con colapsarla.
De hecho, la perspectiva de la pelicula reproduce esta dualidad: es Iluctuante, esta
alternativamente con Agustin y en la ciudad. Este hecho es especialmente evidente en la
Iamosa secuencia en que el tio Agustin, recien salido de la estacion de Atocha, intenta
cruzar la calle, convenientemente provisto de su cesta con dos pollos, sin saber
interpretar los signos luminosos del semaIoro. Ello desesperara al policia y divertira a
unos espectadores que, obviamente, si saben cruzar una calle. Se les invita a adoptar la
actitud del habitante de la ciudad que se rie del 'paleto, aunque en ningun caso se le
permita olvidar su condicion de portador de valores sacrosantos. La pelicula nos obliga
a aceptar los valores de Agustin como naturales y superiores, pero al mismo tiempo nos
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halaga al conIirmar nuestra propia superioridad en tanto que desenvueltos cruzadores de
bulevares y avenidas.
Asi, por Iin, y despues de una involuntaria incursion al aeropuerto de Barajas, el tio
Agustin llega al apartamento de su hijo, donde es recibido con evidente horror por su
nuera, Luciana, quien ahora atiende al elegante nombre de Luchi, porque esta a punto de
recibir a unas marquesas lubricas, memorablemente interpretadas por las inolvidables
Maria Luisa Ponte y Margot Cottens. Es interesante un apunte sobre la disipacion de
una de las clases sociales que habian sido baluarte del regimen, una herencia sin duda de
la retorica Iascista de decadas atras. Precisamente la llegada de estas marquesas
casquivanas y la irrupcion como un eleIante en una cacharreria de Agustin en la
reunion, justo en el momento en el que estaban incitando a su nuera al adulterio,
supondra la toma de conciencia de la situacion en que se encuentra su Iamilia y el inicio
de su accion reIormadora. Lo hace de manera paradigmatica de lo que sera su actuacion.
Despues de escuchar la amena charla desde la cocina, boicotea a conciencia la reunion
hasta provocar la huida de las invitadas, Iingiendo no enterarse de nada, en lo que es una
especie de impostura de segundo grado. Agustin adopta el papel de aldeano ignorante en
la ciudad, en ocasiones de manera estrategica, y asi expulsara de casa a Ricardo, dejara
en coma etilico a los amigos de Sara o interceptara la cita entre Ricardo y Luchi. Son
muy interesantes estos momentos en los que la impostura se muestra como tal, ya que,
de algun modo, es posible leer la totalidad del personaje en esta clave. Todo el es un
largo y sostenido gesto de impostura estrategica y, desde luego, ideologizada.
En cualquier caso, el tio Agustin toma conciencia de todos los problemas que tiene su
Iamilia: Luchi esta al borde del adulterio; Sara, la hija, que esta en edad de merecer, sale
por las noches sin control ninguno, y ademas esta enamorada del que aspira a ser el
amante de su madre, interpretado nada menos que por Sancho Gracia, hecho un galan
levemente macarra; Agustin Jr., por su parte, vive entregado por completo a su trabajo y
no parece enterarse de lo que le esta pasando a su Iamilia. Por si Iuera poco, o como
corolario, viven de espaldas, cuando no negando, su origen rural y los valores que en
esta pelicula le aparecen asociados. No hay mas que ver la cara de desagrado con que su
hijo recibe el regalo de un porron cargado de vino listo para ser empinado, tal vez
porque en esa casa todo son latas y cenas Irias. O lo que es peor, el cuadro de Picasso
(Que es eso? Que sera esooo? ), que preside el salon y que se niegan a cambiar por
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el retrato de la abuela Antonia que, eso si, Agustin insiste en colocar en su lugar una y
otra vez.
Estos sucesivos cambios de cuadro principal Iuncionaran como una suerte de ritornello,
que marcaran distintas secuencias especialmente signiIicativas de la pelicula.
Evidentemente, el Pegaso ese, representa un gusto incomprensible, soIisticado y
caotico (por no entrar en sus connotaciones extranjerizantes y desaIectas al regimen),
simbolo de este espacio urbano. No, que me da el mareo, exclama Filo, la criada
interpretada por Gracita Morales, cuando Agustin considera la posibilidad de llevarlo a
su cuarto, una de las veces que lo descuelga. No en vano, por ejemplo, la secuencia en
que Luchi tratara de retener en casa a su marido, para evitar caer en la tentacion de
acudir a la cita propuesta por Ricardo se iniciara en un primer plano del cuadro cubista,
mientras la secuencia en que Agustin recibe la carta del pueblo Iinal, con todos los
conIlictos cerrados, estara presidida deIinitivamente por la abuela Antonia, vencedora
Iinal por goleada.
Por supuesto, la accion de Agustin solucionara todos y cada uno de los conIlictos. No
solo evitara justo a tiempo el adulterio de Luchi, sino que alejara a Ricardo de su nieta,
hara entender a su hijo que debe ocuparse de su Iamilia y, literalmente, entretener a su
esposa para evitar que el aburrimiento le provoque malos pensamientos, y llevara a toda
la Iamilia de visita al pueblo, religandolos asi con su negado origen rural. Pero es
oportuno detenerse un poco en que consiste exactamente este orden amenazado y en que
consisten los argumentos con los que es restablecido.
Un ejemplo para abrir boca: cuando Sara le comienza a contar a su abuelo que esta
enamorada y que se quiere casar, y antes de saber que el objeto de ese amor es el
perIido Ricardo, al saber que sus padres no le dejan tener novio hasta que termine el
bachillerato, el sabio Agustin responde: El bachillerato? Ahora piden eso para
casarse?. El Ieroz sexismo de esta supuesta voz del sentido comun rural no se detiene
aqui y algunos dialogos jocosos serian hoy considerados una apologia de la violencia de
genero. Tu padre te ha visto mover el esqueleto? Si Iueras mi hija, ibas a bailar el
baile de San Vito, le espeta a una de las amigas ye-ye de Sarita. Cada vez que la miro,
|los ojos| se me quedan bizcos, le dice a su hijo hablando de Luchi. Ya esta bien, es
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mi mujer y no la suya, le responde su hijo. AIortunadamente, porque si Iuera la
mia..., dice acompaando sus palabras con el gesto de estrangularla.
El sermon con que le aIea su conducta en la caIeteria Richmond, donde habia sido
citada por Ricardo, no tiene desperdicio:

Mira por donde, aquella modistica ha llegao a ser toda una seora, y a llegao a olvidarse
del respeto que le debe al marido. Que venias a hacer aqui, a juntarte con ese
mequetreIe que lo unico que queria era reirse de ti? Tan poco le quieres |a Agustin|
que no te importa hacerle tanto dao? Lo que te pasa es que te estas haciendo vieja, has
querido echar ramicas verdes y eso a tus aos da mucha pena y mucha risa |.| Yo se
que no eres mala. Si acaso tonta o ciega.

Le espeta despues de obligarla por la Iuerza a sentarse y escuchar todo lo que tiene que
decir. Quedan claros entonces los deberes de la esposa: su lugar relativo, su
inIantilizacion (te estoy hablando como tu padre) y subalternidad (Has llegao a ser
la mujer de mi hijo, y ese debe ser el culmen de su realizacion personal). En este
sentido es muy graIica la secuencia en que observamos el ritual domestico de cada
maana. Agustin se va a trabajar y su esposa le tiende la cartera, las gaIas y le da un
beso. Que te pasa? Hoy se te olvida todo, le ha recriminado ante su tardanza. Ya ha
quedado claro tambien que medios puede utilizar un hombre para restablecer el
equilibrio. Acaso, la lacra actual de violencia de genero tenga que ver con la visilizacion
como problema de unas practicas que, como la pelicula demuestra, contaban con la
bendicion de productos culturales como estos, consagradas como parte del acerbo
presupuesto del sentido comun.
Si bien todo esto es muy evidente en la relacion con su Iamilia y su mezcla de
humildad, estrategias del debil y autoritarismo, ello es mucho mas obvio incluso en su
relacion con Filo y en la historia de esta. Por un lado, muy pronto queda claro que la
criada, inmigrante ella misma del campo a la ciudad, es el personaje mas aIin al tio
Agustin. Asi se lo explicita mientras vuelven de compras, despues por cierto de que ella
le haya ayudado a desenvolverse en el moderno supermercado. Sin embargo, lo cierto es
que las jerarquias implicitas nunca desaparecen del todo, y esa misma secuencia acaba
con una orden terminante (toma, que ahora voy).
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Pero las cosas se empiezan a aclarar despues del hurto de tres mil pesetas que le
encubren entre el tio Agustin y Sara, y el descubrimiento de que esta embarazada. Esta
secuencia nos presenta de manera muy clara la indole de la relacion entre Agustin y
Filo, ya que los argumentos empleados por aquel para obtener la verdad no precisan de
demasiadas glosas: Como encima me quieras tomar el pelo, te pego una boIeta que te
vuelvo la cara al reves. En este momento, ademas, se produce un chiste que escuchado
hoy en dia tiene bastante poca gracia. Y las criadas no teneis un seguro?, le pregunta
Agustin, Si, pero pa esto no ayudan, es la respuesta de Filo. Claro, porque si
ayudaran..., comenta el personaje de Martinez Soria con una de sus caracteristicas
muecas. Que ocultan los puntos suspensivos? Que todas las criadas de la ciudad irian
teniendo hijos sin parar? Obviamente, no se problematiza que un embarazo Iuera del
matrimonio quede Iuera de cobertura.
AIortunadamente, cuenta con la ayuda del patriarca Agustin que, Iingiendo ser su padre,
obligara al seductor sin escrupulos, nada menos que Genaro, el huevero del mercado,
que interpretaba a don Juan Tenorio en una Iuncion de aIicionados, a casarse con Filo y
reparar el agravio. Este se casa a regaadientes. De hecho, debe ser obligado por un
gesto perentorio e inequivoco de tio Agustin para dar el si ante el altar. Sin embargo,
todo se arreglara y Filo conseguira el amor de su marido, basicamente cocinando para el
y sirviendole la mesa. Lo vemos comer a dos carrillos en la cocina del apartamento de
los Valverde, antes incluso que los seores. Y mas interesante todavia es el signo por el
cual la criada descubre que ha ganado el amor de su marido. Inmediatamente despues de
su conversacion cotidiana con el lechero, Genaro monta en colera, presa de un ataque de
celos. Me he cansado de que sirvas a todo el mundo, menos a tu marido, que soy yo,
exclama. Tu estas celoso. Esta celoso, y eso quiere decir que me quiere!, grita
alborozada Filo. Eso es lo mejor a lo que puede aspirar la criada, a quedar sujeta a los
arbitrarios arranques de celos de un marido que se caso con ella a la Iuerza, que son,
evidentemente, violentos en potencia. Son, en este contexto, una contundente prueba de
amor.
El paso de Agustin Valverde Sr. por Madrid es, entonces, deIinitivo, y muy beneIicioso
para todos los personajes. Por supuesto, acorde con la ideologia que sustentaba el
sermon a Luchi, cada uno debe ocupar su sitio. Asi se producira, como ya hemos
comentado. Sus convecinos conseguiran hacerle volver por el expeditivo metodo de
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dedicarle una calle del pueblo, que el, tan modesto, pensara al principio que esta
dedicada a su hijo. El primero entre sus vecinos volvera a casa, arrastrando, aunque sea
de visita, a su Iamilia con el. El habitante del pueblo, el rustico de sainete, el portador en
su cestita de los supuestos valores tradicionales de los que viven en la naturaleza, una
vez cumplida su mision, una vez depositados sus valores en la hostil y caotica ciudad,
volvera al lugar que le es propio, se quitara de en medio, y anunciara al retrato de su
diIunta esposa su voluntad de reunirse pronto con ella. Queda claro entonces que la
pelicula apuesta por una modernidad urbana llena de coches, pero matizada por estos
valores tradicionales, que han resultado ser absolutamente reaccionarios, donde cada
uno ocupe su lugar en las jerarquias, y las mujeres se queden en casa a hacer ferseises y
se casen sin haber acabado el bachiller. Tambien, y como reverso, por pueblos muy
tipicos, baluartes de estos valores patrios, donde los nios jueguen a tirarse piedras ante
la paternal y comprensiva mirada del sacerdote, las nias con polio sean dulces, el
alcalde ignorante pero buen tipo, el cacique bonachon, y la gente de la ciudad pueda ir
de visita de cuando en cuando a recordar su inIancia. Un mapa completo del imaginario
social Iranquista de los sesenta puede entonces trazarse a partir de la pelicula.
La ciudad no es para mi, entonces, es un documento muy util para nuestras clases. Pero,
enlazando con el texto de Eliseo Valle publicado en este mismo volumen, si lo tratamos
como lo que es, no como un documento historico directo, sino como un ejemplo de
producto cultural de masas inspirado por los mas rancios valores Iranquistas, y no
conIundimos a Loeches con Calacierva; a los habitantes de los pueblos espaoles
suIriendo el Iranquismo y la guardia civil con los Ielices vecinos del tio Agustin; a los
actores de sainete con la multitud silenciosa convocada para el papel de extras por las
puestas en escena de la dictadura. Pero, cuidado, tampoco subestimemos la capacidad
de los productos culturales de masas para incidir en el imaginario social, para reIorzar
determinados elementos y descartar otros, especialmente en un contexto autoritario en el
que se insertan en el conjunto de un gigantesco monologo oIicial, y especialmente
textos que, como estos, se proponen deIinir la identidad tradicional colectiva. Pensad,
por ejemplo, en el caso de la Iiesta de las Iallas y la resemantizacion que opera el
discurso oIicial del concepto de 'pueblo valenciano, convirtiendo las multitudes
blasquistas de principio de siglo XX en la vanguardia reaccionaria de los aos 70.
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Textos como estos pregnan el cuerpo social y hasta cierto punto, lo desplazan hacia si.
En ese sentido, puede invitarse a los estudiantes a encontrar todavia en nuestra uIana
sociedad democratica, europea y modernisima de hoy restos de la ideologia del tio
Agustin: desde la ya mencionada pervivencia de la violencia de genero, a una cierta
violencia verbal cotidiana especialmente en las relaciones jerarquicas en cualquier
ambito, al sexismo, a las diIicultades de las mujeres para incorporarse al mercado
laboral en igualdad de condiciones, o a la insistencia de la iglesia catolica en pretender
tutelar al estado, dictar la agenda e incidir directamente en la legislacion civil. Pero en
Iin, si eso nos pone ligeramente tristes, podemos compensar un poco explicando
tambien a nuestros estudiantes otras versiones de la cultura popular tradicional pensadas
desde otro lugar que tambien han dejado huellas en la sociedad actual. O, lo que es lo
mismo, que siempre nos quedara Calabuch.

Bibliografa

BARTHES, Roland. Mitologias. Madrid: s.XXI, 1999.
ZUNZUNEGUI, Santos. 'La ciudad no es para mi, en: VVAA, Antologia critica del cine
espaol, 1906.1995, Flor en la sombra. Madrid: Catedra/Fimoteca Espaola, 1997. p.
594-596.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
376
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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LA ADAPTACIN Y PUESTA EN ESCENA DE TEXTOS LITERARIOS

AGUSTIN REYES-TORRES
*

University oI Virginia - HSP


En un texto literario, las palabras tienen la
Iacultad de despertar en el lector una gama de
emociones y sentimientos que le hacen vivir y
recrear imagenes.
Celinda Fournier Marcos

La lectura de un texto literario, su analisis, y su discusion posterior constituyen una
Iuente de aprendizaje multiple para cualquier estudiante. Ademas de suponer una
aproximacion a la representacion sociocultural de una determinada epoca y a las
ideas de un autor, permiten pensar el mundo de nuevo. Si estas premisas las
aplicamos a un curso de literatura espaola o latinoamericana para extranjeros, nos
encontramos con que la literatura tambien representa una disciplina de un valor
didactico excepcional en la enseanza de E/LE. El estudiante asimila la lengua a
traves de la obra literaria, construye distintos signiIicados; interpreta la lengua y
tambien desarrolla su competencia lingistica, pragmatica y cultural. Este articulo
propone una serie de estrategias didacticas a partir de la literatura cuyo objetivo Iinal
es enIocar el analisis desde una perspectiva practica.
Partiendo del estudio de cuentos breves, el objetivo de esta actividad es presentar la
obra literaria como algo vivo que convierte al estudiante en un sujeto activo. Despues
de aprender a identiIicar los elementos basicos en un texto literario: la exposicion, el
conIlicto, el climax y el desenlace. El estudiante tiene la oportunidad de adaptar
estos, asi como el tema principal o la caracterizacion de los personajes, en mini
obras de teatro. Esta adaptacion del cuento narrativo en una obra dramatica exige el

*
REYES-TORRES, Agustin. 'La adaptacion y puesta en escena de textos literarios. En: Actas del I
Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la ensean:a para
extranferos Onda: JMC, 2007. p. 377-385. ISBN: 978-84-611-8316-6.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
378
conocimiento de las caracteristicas de ambos y un grado de creatividad por parte del
alumno que en este caso pasa de ser lector a ser creador. La posterior puesta en
escena de sus 'mini-dramas constituye por un lado, una manera divertida de mejorar
su conocimiento de la literatura, y por otro, el desarrollo del dominio de las cuatro
destrezas lingisticas en espaol: comprension oral, comprension escrita, expresion
oral y expresion escrita.
Despues de una introduccion a los aspectos basicos de la narrativa tales como el tipo
de narrador, el argumento, la trama, el ambiente Iisico y emotivo, los simbolos, etc., ,
los estudiantes realizan durante el primer mes la lectura y analisis literario de cuentos
cortos como 'Lo que sucedio a un mozo que se caso con una muchacha de muy mal
caracter de Don Juan Manuel, 'Las medias rojas de Emilia Pardo Bazan, 'La
noche boca arriba de Julio Cortazar, 'El etnograIo de Jorge Luis Borges, 'No oyes
ladrar a los perros de Juan RulIo, 'Pecado de omision de Ana Maria Matute, etc.
Tras la discusion del tema y los elementos mas destacados de cada obra, pasamos
entonces a estudiar la unidad de drama a traves de la lectura de El nietecito de
Jacinto Benavente, Historia del hombre que se convirtio en perro de Osvaldo
Dragun, El censo de Emilio Carballido, Resguardo Personal de Paloma Pedrero, La
casa de Bernarda Alba de Federido Garcia Lorca, etc. Otra vez, y al igual que en la
narrativa, una de las tareas es la de estudiar los elementos mas representativos de
cada obra. Igualmente, otra tarea Iundamental es aprender las diIerencias entre el
texto narrativo y el dramatico. Una vez Iamiliarizados con ambos, pasamos a hacer la
adaptacion de los cuentos en mini-dramas. Se divide la clase en grupos de cuatro
personas preIerentemente y se les entrega las siguientes instrucciones:
1.Elegid una de los cuentos que hemos leido.
2. Exponed claramente el tema principal. El objetivo de los personajes y
de los dialogos sera representar ese tema.
3. Cada grupo tendra un presentador que introducira el marco historico y la
exposicion al principio de la obra.
4. Lenguaje: Incluid dialogos breves, apartes y monologos.
5. El escenario sera muy sencillo. El presentador debe dar algunas indicaciones
para que los espectadores usen su imaginacion.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
379
6. Accion dramatica. Cada obra debe incluir de manera clara:
6.1 Incidente o conIlicto: Se presenta la accion principal y las tensiones
que le rodean.
6.2 Climax: Momento de maxima tension (Normalmente una sorpresa)
6.3 Desenlace: Resolucion de la historia. Hay algun mensaje?
7. Ambiente: Cread un ambiente emotivo que el espectador pueda notar: alegria,
tristeza, miedo, suspense, etc.
8. Personajes: Actores y actantes. Los actores reIlejan las ideas tematicas del
drama y contribuyen al progreso de la accion. Los actantes solo contribuyen a la
accion. Pueden ser personas, animales u objetos.
Los personajes son caracterizados a traves sus acciones o por lo que otros
personajes dicen de ellos. Usad esa tecnica.

A partir de este momento, el estudiante comienza a trabajar poniendo en practica los
conocimientos adquiridos en las clases anteriores. En este caso, no solo ha de
recordar y revisar los cuentos ya leidos, sino tambien pensar en como adaptarlos
incluyendo los aspectos literarios necesarios. Es aconsejable que parte de este trabajo
se realice en el aula. De esta manera, el proIesor puede asesorarles y resolver las
dudas que surjan.
El primer dia los estudiantes discuten que cuento van a elegir, los temas centrales que
quieren representar y el personaje que cada uno encarnara. En los dos dias siguientes
escriben las acotaciones y los dialogos, y comienzan a practicarlos en voz alta.
Durante este tiempo los alumnos se sumergen en una labor creativa en la que casi
inconscientemente usan el espaol, se rien y se divierten con sus propias ideas, y
consolidan sus conocimientos literarios.
A continuacion incluyo dos ejemplos del trabajo de los estudiantes realizados por los
estudiantes de la Universidad de Virginia (Charlottesville) en el curso de 'Analisis
literario (Nivel B2/ C1
66
del MCER) durante el cuatrimestre de otoo 2006. El

66
Que corresponderia a un nivel 300 dentro de la escala academica americana.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
380
primero lleva el titulo de 'El rechazo y esta basado en 'Las medias rojas de Pardo
Bazan. El segundo es 'El hijo corrupto basado en 'No oyes ladrar a los perros de
Juan RulIo. En ambos casos, he querido mantener el texto original de los estudiantes.
Por este motivo es posible observar el uso de algunas estructuras gramaticales o
expresiones incorrectas. Cabe recordar que el enIoque de la actividad no va dirigido
a corregir esas imprecisiones. Esto solo se hara cuando el uso del lenguaje sea
incomprensible o impida la comunicacion.

1. Texto uno. ~El rechazo
~El rechazo

ELENCO
Madre Marisabel Salazar
Padre Margaret Andrews
Hija Amber Royal
El cartero Bernice Ramirez

EL PRESENTADOR
El cuento Las medias rojas Iue escrito por Emilia Pardo Bazan. Ella nacio en La
Corua, Espaa en 1851 y murio en 1921. Era una condesa y proIesora de literaturas
neolatinas y por eso ella era muy culta. Ella uso el naturalismo mucho en sus cuentos
para mostrar la realidad de la vida. Ademas, la autor demuestra que el ser humano es un
producto de su ambiente. Los temas del cuento Las medias rojas son el control de los
padres y el deseo de mejorar la vida cuales se puede ver en nuestro mini-drama. Nuestro
mini-drama tiene lugar en la casa y la mayoria del drama es una discusion llena de
tension entre los miembros de la Iamilia sobre el tema de la universidad.

ACTO PRIMERO

(Mama, papa, v la hifa se encuentran sentados, cenando).
Mama: Como te Iue en la escuela?
Hija: Me Iue bien. Hoy Iui a una exhibicion de universidades. Mama, como me gustaria
asistir a una universidad ivy league.` El prestigio, los estudiantes, los proIesores
Iamosos.
Mama: Pero lo academico no es todo hija. Tu padre y yo no terminamos el colegio y ya
ves, tenemos nuestro negocio.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
381
Hija: Pero en este pais la educacion es lo mas importante. Si asistiera, tendria tantas
oportunidades de conseguir un buen trabajo despues.
Padre: Por que quieres asistir a la universidad para obtener una carrera si ya tenemos el
restaurante establecido?
Hija: Pero Papa! Yo quiero un Iuturo mejor, no quiero trabajar aqui para siempre.
Padre: Deja de estos pensamientos, vas a quedarte en casa con tu Iamilia.

ACTO SEGUNDO

(Algunos meses despues, en la casa)
Hija: (agotada) Hola Mama.

(Suena el timbre, la madre abre la puerta)
El cartero: Hola Seora, aqui estan sus cartas.

(El cartero sale)
Mama: Te llegaron algunas cartas.
(La madre le entrega un sobre grande. La hifa lo abre rapido v con ansiedad. Cuando
lee la carta da un grito de emocion)
Hija: Mama, me aceptaron en Princeton! Voy a ir a la universidad!
Mama: Y esa universidad donde queda?
Padre: Que importa donde esta, tu no vas a ir a ningun lado. Te necesitamos en el
restaurante.
Hija: Pero me dieron una beca total! Todo es gratis, no tengo que pagar nada!
Padre: Esto no me importa.
Hija: Pero mi prima, Maria, asistio a la universidad con una beca y mira lo que paso a
ella en la vida. Tiene un buen trabajo que le pagan mucho y por eso puede apoyar a
su Iamilia, yo podria hacer lo mismo para ustedes si me permitieran asistir a la
universidad.
Madre: Esto es suIiciente! Deja de hablar! Yo he escuchado demasiado de tus quejas!
(La madre agarra la carta de ingreso v la rasga violentamente. La hifa empie:a a
llorar)
Hija: Como puedes tratarme asi!
Madre: Me entenderas algun dia.

(Los padres salen del cuarto defando a su hifa alli sola)
Hija. (llorando) Como podrian tratarme asi. Despues de todos mis esIuerzos todavia no
tendre un Iuturo. Yo se que tengo una vida bastante bien, no estoy quejandome pero
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382
yo podria tener mucho mas. Ahora me quedare asi en el mismo estado a traves de
la vida. Pero nunca les entendere ni les perdonare.

2. Texto dos. ~El hijo corrupto

ELENCO
Jenny El presentador
Miles Seor Gomez, el padre
Sabrina Pepe, el hijo
Lindsey El Iantasma de la madre
Karina El guia

EL PRESENTADOR

Nuestra obra esta basada en No oyes ladrar los perros del autor mexicano, Juan
RulIo (1917-1986). Sus obras muchas veces representan la tragedia Iamiliar y los
aspectos de la gente ignorante y desolada del campo. El tema de No oyes ladrar los
perros es la relacion entre padre e hijo y el conIlicto que surge como consecuencia de
las acciones del hijo.
La obra que representaremos toma lugar en un pequeo barco de pesca. El padre, el
seor Gomez, y su hijo Pepe salen a pescar guiados por el dueo del barco. La
intencion del padre es mejorar la relacion con Pepe que ha estado decayendo. Al
mismo tiempo, el Iantasma de la esposa del seor Gomez estara en el barco tratando de
alentar a su esposo para que perdone a su hijo y para que lo ponga en el camino
correcto. Sin embargo, el hijo tiene otras ideas en mente para el viaje.

ACTO UNICO

(Hav dos salvavidas en el barco. Pepe tira uno de los salvavidas al mar para
hacer lugar para las drogas mientras que el seor Gome:, incado, habla con el
fantasma de su mufer)

Seor Gomez: Mi amor no se que hacer con Pepe. Cada vez se mete en problemas mas
grandes. Creo que esta es nuestra ultima oportunidad para poner a Pepe en el camino
correcto.
Fantasma: Intenta ser Iuerte. No te rindas. Hazlo por mi. Necesitas aconsejar bien a
Pepe. Es un buen hijo, es solo que la pobreza lo ha corrompido.

(El padre esta aliviado)
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
383
Guia: Estan listos para comenzar el viaje de pesca? Espero que este cielo gris no se
convierta en tormenta y que podamos disIrutar el dia.
Seor Gomez: Si, esperemos que sea un buen dia de pesca.
(El padre v el hifo comien:an a pescar. El sol v la nube comien:an a despla:arse con el
paso del tiempo. La nube comien:a a cubrir el sol mas v mas. Mientras tanto el guia
empie:a a limpiar el barco. De repente, al barrer encuentra drogas. Recoge la droga v
se acerca a Pepe v su padre)
Guia: Que es esto? Que esta haciendo esto en mi barco?!
Padre: Pepe que es esto? Pense que ibamos a tratar de arreglar la situacion. Pense que
ibamos a mejorar nuestra relacion. Como pudiste traicionarme?
Pepe: Yo. yo. eh. no es mio. No se que es.
Padre: Despues de todo lo que has hecho, como te atreves a mentirme?
Guia: No me importa a quien le pertenecen estas drogas. Este barco es mio. Regresamos
a puerto. Se termino la pesca!
(Pepe lleno de miedo comien:a a pelear con el guia. Como consecuencia de la lucha, el
guia empufa a Pepe v se cae al agua. Pepe no sabe nadar)
Padre: Esto te pasa por tomar malas decisiones. No sabes nadar, vas a ahogarte. Como
vas a poder salvarte ahora?
Fantasma: No le digas eso. Es tu hijo. Necesitas salvarlo.
Padre: No puedo seguir rescatandolo de cada situacion. Cada vez hace mas dao.
Necesita pagar por sus acciones.
Fantasma: Es mi hijo tambien. Necesitas hacerlo por mi. Salvalo.

(El padre decide hacerle caso al fantasma. Toma el salvavidas v brinca al mar para
salvar a su hifo. El guia toma el cargo del barco v los abandona)
Guia: Adios!!

Le da el salvavidas a su hijo. Una tormenta comienza.
Padre: Tome usted esto. Mire que ha comenzado la tormenta. Esta contento ahora?
Cuando va a aprender? Espero que el agua salada le quite la maldad que lleva
dentro. Si su madre le viera... Que piensa usted? No tiene usted dignidad?

(El hifo gorgotea. El mar se aloca. El padre nada a la plava. el mar arrastra el
cuerpo del hifo hasta que llega a la plava...)
Una vez el guion ha sido escrito y cada grupo ha representado su obra enIrente de la
clase, se lleva a cabo una evaluacion por parte de los mismos estudiantes. Esta tiene
como objetivo que el estudiante reIlexione sobre las adaptaciones y establezca su propio
criterio sobre cada una de las representaciones. Las preguntas que debe considerar son:


University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
384

EVALUACN MN-DRAMAS

Presentacin:
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
Introduccion a la exposicion
del Mini-drama (4 p)


Accin dramtica:

IdentiIicacion clara del
incidente (3 p)

IdentiIicacion clara del
Climax (3p)

IdentiIicacion clara del
desenlace (3 p)

IdentiIicacion clara del
ambiente emotivo (2p)

Uso de dialogos,
monologos y apartes (3 p)

Interpretacion y
caracterizacion de los
personajes (3 p)

Adaptacion general de la
obra y originalidad(4 p)


Total 25 puntos
Imagen 1

Los estudiantes responden a cada pregunta y puntuan la actuacion y la obra de sus
compaeros. Como se puede observar cada apartado tiene un puntuacion determinada
entre cero y dos, entre cero y tres, o entre cero y cuatro. Logicamente cuantos mas
puntos mas alta sera la nota. Al Iinal, se hace el recuento y se anuncia que obra ha
recibido el mayor numero y es por tanto la ganadora. Sin embargo, en esta actividad
todos los estudiantes son ganadores.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
385
EnIocar la literatura de manera practica convierte la clase de espaol en un lugar donde
conIluyen varias disciplinas, y oIrece al estudiante la oportunidad de generar sus
propios pensamientos usando tanto los conocimientos aprendidos como otros
conocimientos y otras experiencias adquiridas en su vida diaria. La lectura de un texto
literario, su analisis y posterior adaptacion constituyen una estrategia didactica que
hacen de la literatura un vehiculo extraordinario para la adquisicion y la practica de la
lengua espaola.

Bibliografa

ACOSTA, M. Creatividad, motivacion v rendimiento academico. Malaga: Aljibe, 1998.
AGERA, I. Jiva el teatro' Diversion v valores en escena. Madrid: Narcea, 2002.
BRUNER, J. Accion, pensamiento v lenguafe. Madrid: Alianza, 1998.
CABALLERO, A. La escritura teatral. Barcelona: GraIein, 2001.
CERVERA, J. La dramati:acion en la escuela. Madrid: Bruo, 1996.
CESTERO, A.M. Comunicacion no verbal v ensean:a de lenguas extranferas. Madrid:
Arco Libro, 1999.
FERNANDEZ, E. Teatro espaol del S. XX para la infancia v la fuventud. Madrid:
Edit. Escuela Espaola, 1987.
ORTEGA Y GASSET, J. Ideas sobre la novela v el teatro. Madrid: Alianza, 1999.
VIRGILIO, Carmelo; VALDIVIESO, Teresa; FRIEDMAN, Edward. Aproximaciones
al estudio de la literatura hispanica. Boston: McGraw Hill, 2004.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
386
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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POESIA DE LA GUERRA. GUERRA DE LA POESIA

ANA RIBES ASENSIO
*

PILAR HERNANDO ROBRES
Universitat Jaume I de Castello

1. Introduccin

La unidad didactica que presentamos en el I Congreso Internacional de Lengua,
Literatura y Cultura Espaola: Didactica de la Enseanza para Extranjeros, en la sede de
la University oI Virginia, HSP de Valencia, Espaa, y en colaboracion con la
Universidad Catolica de Valencia, es Iruto de la reIlexion y la evaluacion del trabajo en
equipo llevado a cabo en las clases impartidas a dos grupos de alumnos americanos.
En base a esta experiencia concreta y a otras experiencias en el pasado con alumnos de
la misma nacionalidad y otras nacionalidades, enIocamos y dirigimos nuestra unidad a
estudiantes de ELE de nivel C1 y C2, aunque tambien nos parece una experiencia
interesante para alumnos de 3 y 4 de ESO y adultos.

2. 1ustificacin didctica

La Guerra Civil espaola Iue un acontecimiento que marco la evolucion de Espaa y de
los espaoles. Y sigue siendo noticia en la actualidad, como asi lo reIlejan los
periodicos espaoles, herramienta Iundamental de nuestros alumnos.
Las constantes noticias que aparecen publicadas en nuestros diarios sobre sucesos o
aniversarios relacionados con la contienda en nuestro pais asi como el concepto de
memoria historica hacen que, junto al notable interes de nuestros alumnos detectado en

*
RIBES ASENSIO, Ana y HERNANDO ROBRES, Pilar. 'Poesia de la Guerra / Guerra de la Poesia. En: Actas
del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la ensean:a
para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 387-394. ISBN: 978-84-611-8316-6.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
388
el contacto diario en el aula, nos condujera al desarrollo de la presente unidad que lleva
como titulo Poesia de la guerra. Guerra de la poesia.
En esta unidad presentamos, mediante la propuesta de diIerentes actividades
relacionadas tanto con el lexico como con la cultura, la actualidad, la literatura o la
historia espaola, una vision de la Guerra Civil espaola que ayude a nuestros alumnos
a proIundizar en el tema de una manera amena e interesante, a la vez que amplie sus
conocimientos en la materia de modo que estos le permitan reIlexionar sobre el horror y
sus consecuencias en la evolucion de un pais como el nuestro pero que tambien podria
ser el suyo o el de algun compaero.
Dejamos en mano de cada proIesor la posible ampliacion del tema con otro tipo de
contenidos o con contenidos de un nivel mas elevado, segun las necesidades que plantee
el grupo.
Recordar por ultimo como se trabaja de manera especial en esta unidad la destreza oral
de los estudiantes a traves de actividades en equipo que Iavorecen el intercambio de
ideas, opiniones y reIlexiones sobre el tema como son el debate o las exposiciones en el
aula.

3. Objetivos

Nuestros dos objetivos principales son la proIundizacion en un aspecto concreto de la
historia espaola y la posterior evolucion politica del pais y la sensibilizacion, a traves
de la poesia, con este hecho historico y sus consecuencias. Para la consecucion de tal Iin
nos centraremos en:
- Buscar inIormacion sobre un hecho historico concreto para despues sintetizarlo y
estructurarlo y asi reIlexionar y expresar nuestra opinion sobre el.
- Enriquecer el vocabulario.
- Ampliar conocimientos sobre el pasado y el presente de la vida politica espaola.
- Investigar sobre la vida y obra de un autor.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
389
- Fomentar el gusto por la literatura espaola, en especial por la poesia y en concreto
por autores de la generacion del 27.
- Favorecer el trabajo en equipo y el dialogo e intercambio de ideas.
La competencia gramatical ocupa tambien un lugar importante en la presente unidad. La
trabajaremos en base a las necesidades que el grupo presente. De esta manera el
proIesor ira asentando o ampliando los conocimientos gramaticales que el grupo
requiera.

4. Desarrollo de la unidad
4.1 Secuenciacin
4.1.1 Introduccin
Iniciamos la unidad con unas Iichas que nos ayudaran a detectar el nivel de
conocimientos previos sobre el tema de nuestro grupo de alumnos.

Ficha 1: Ha oido hablar de la Guerra Civil espaola?
Sabe cuando ocurrio?
Quien se enIrento?
Conoce sus repercusiones a nivel social?
Ficha 2: Preguntas previas al visionado de la presentacion sobre la evolucion politica de
Espaa desde la proclamacion de la II Republica hasta nuestros dias:
De que situacion politica se parte?
Que situacion politica hay en Espaa en la actualidad?
Que situacion politica teneis en vuestro pais?
Que cambios politicos ha suIrido vuestro pais?
En que han repercutido?

4.1.2 Visionado de la presentacin Evolucin politica espaola
Como actividad previa y para que el alumno no tenga problemas con el vocabulario que
aparecera en la presentacion, proponemos al grupo que intente deIinir, en parejas o en
grupo, los siguientes terminos relacionados con la politica:
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
390
- Republica
- Democracia
- Monarquia
- Fascismo
- Dictadura
- Socialismo
- Anarquia
- Constitucion
Tras una puesta en comun de las deIiniciones de cada grupo elaboraran, con la ayuda
del proIesor, un pequeo glosario de terminos politicos que podran ampliar a lo largo de
la unidad cuanto quieran.

4.1.3 Trabajo de investigacin individual o en grupo
Ficha 3: Los alumnos buscaran la inIormacion necesaria para dar respuesta a las
siguientes preguntas:
- Cuando empezo la Guerra Civil? Por que?
- Quien combatio en ella?
- Cuando termino?
- Quien gano?
- Que sistema politico imperaba antes de la Guerra Civil?
- Que sistema se impuso tras ella?
- Que repercusiones tuvo?

Tras este pequeo estudio propondremos al alumno que compare nuestra guerra con
algun suceso parecido en su pais.

4.1.4 Relacionamos guerra y poesa
En las fichas 4.1 y 4.2 nos servimos del poema Explico algunas cosas de Pablo Neruda
para relacionar la historia y la literatura, la guerra y la poesia.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
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Procederemos a la lectura y posterior estudio del poema para que el alumno pueda
responder a las preguntas que se le Iormulan en la Iicha 4.2:
- Que sentimientos te produce el poema?
- Que situacion historica crees que describe?
- Sabes quienes son RaIael, Raul y Federico?
- Conoces el autor de este poema?

4.1.5 Concepto generacin literaria
A lo largo de las fichas 5, 6 y 7 presentamos inIormacion breve y clara sobre la
Generacion del 27. Pretendemos que los alumnos entiendan mejor a los poetas que
conoceran en las siguientes Iichas y que han sido elegidos por una serie de razones.

4.1.6 Conociendo a Federico: poeta fusilado durante la Guerra Civil.
Ficha 8: BiograIia sobre Federico Garcia Lorca:
Poeta y dramaturgo espaol; es el escritor de esta nacionalidad mas Iamoso del
siglo XX y uno de sus artistas supremos. Su asesinato durante los primeros dias
de la Guerra Civil espaola hizo de el una victima especialmente notable del
Iranquismo, lo que contribuyo a que se conociera su obra. Sin embargo, sesenta
aos despues del crimen, su valoracion y su prestigio universal permanecen
inalterados. Nacio en Fuente Vaqueros (Granada), en el seno de una Iamilia de
posicion economica desahogada. Estudio bachillerato y musica en su ciudad
natal y, entre 1919 y 1928, vivio en la Residencia de Estudiantes, de Madrid, un
centro importante de intercambios culturales donde se hizo amigo del pintor
Salvador Dali, el cineasta Luis Buuel y el tambien poeta RaIael Alberti, entre
otros, a quienes cautivo con sus multiples talentos. Viajo a Nueva York y Cuba
en 1929-30. Volvio a Espaa y escribio obras teatrales que le hicieron muy
Iamoso. Fue director del teatro universitario La Barraca, conIerenciante,
compositor de canciones y tuvo mucho exito en Argentina y Uruguay, paises a
los que viajo en 1933-34.

En la ficha 9 presentamos la obra poetica del autor y en la ficha 10 una breve seleccion
de poemas suyos.
En las fichas 11, 12 y 13 proponemos una serie de actividades que ayuden a conocer al
poeta trabajando sus poemas.

University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
392
Ficha 12: Las metaIoras de Federico: A que se reIiere el poeta al escribir estos versos?
Estrella sonora sobre los campos desnudos
vieja amiga de las ranas y
de los oscuros grillos.
Por la calle vienen extraos unicornios
De que campo,
de que bosque mitologico?
Colmena diminuta con panal ensangrentado.
Las estrellas entornan
sus parpados azules.
Blanca tortuga
Que lentamente caminas!
En mis pupilas,
dos mares cantando.
Es un besar azul que recibe la tierra.
El cielo caido por querer ser luz.
Corazon malherido
con cinco espadas.
Soluciones: cigarra, luna, mar, llanto, noche, guitarra, Granada, lluvia, procesion.

Ficha 13: Imitando a Federico.
- Completa las palabras que Ialtan en estos Iamosos versos de Lorca:
La .... vino a la Iragua
con su * polison de nardos
El nio la mira, mira
el .... la esta mirando.

* Polison: armazon que, atado a la cintura, se ponian las mujeres para que abultasen
sus Ialdas.

- Cambia las palabras subrayadas por otras e intenta que tenga sentido. Recuerda
que debes cambiar la misma clase de palabra en cada caso: adjetivo por adjetivo,
verbo por verbo, nombre por nombre.

Verde que te quiero verde.
Verde viento. Verde rama.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
393
El barco sobre la mar
Y el caballo en la montaa.

Ficha 14: Para terminar con nuestro acercamiento al poeta proponemos la audicion del
poema de Antonio Machado cantado por el grupo Jarcha, El crimen Iue en Granada.
Eliminaremos del texto de la cancion diIerentes palabras que el alumno debera
completar tras la audicion.

4.1.7 Acercamiento a Rafael Alberti, ejemplo de poeta en el exilio.
Ficha 15: BiograIia sobre RaIael Alberti.

Fichas 16 y 17: Obra poetica del poeta estructurada en etapas. El proIesor ayudara al
alumno a superar las posibles diIicultades que encuentra en el texto.

Ficha 18: Breve seleccion de poemas tras la lectura de los cuales el alumno tendra que
identiIicar con las diIerentes etapas poeticas por las que atraviesa el autor.

4.1.8 Quin fue Vicente Aleixandre?
Fichas 19 y 20:- Proponemos una manera diIerente de conocer al ultimo de los poetas
que conoceremos en esta unidad, poeta que pese a sus ideas de izquierdas permanecio
en nuestro pais tras la guerra: el alumno leera un texto sobre este autor para despues
iniciar una tarea de investigacion sobre el y lo supuso para su generacion y generaciones
posteriores.

Como tarea final que cierre nuestra unidad propondremos un pequeo taller de
escritura: los alumnos intentaran componer un poema sobre su pais y la aoranza que
sienten al no estar en el en estos momentos.

5. Temporalizacin

Como acabamos de ver hemos secuenciado la unidad en ocho apartados bien
diIerenciados que ocuparian o que podrian ocupar las siguientes sesiones de clase:
Apartados I, II y III: sesion de 60 minutos.
Apartados IV y V: sesion de 60 minutos.
Apartado VI: sesion de 60 minutos.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
394
Apartado VII: sesion de 60 minutos.
Apartado VIII: sesion de 60 minutos.

Recordemos que cada grupo exige una temporalizacion de la unidad diIerente en base a
sus conocimientos y nivel.

6. Material

Videos o DVD: Iacilitaremos al alumno inIormacion sobre este tipo de material si lo
requiere.
Libros: bibliograIia necesaria para la investigacion y estudio del tema.
Acceso a bibliotecas.
Acceso a Internet.

7. Criterios de evaluacin

Trataremos de llevar a cabo un proceso de evaluacion continua es decir, evaluaremos al
alumno en cada una de las actividades y propuestas asi como su interes en el tema y su
participacion en el aula.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
395
LOS PROBLEMAS DE LA TRADUCCIN
DE LAS UNIDADES FRASEOLGICAS COMO MOTOR DE LA ENSEANZA
DE UNA SEGUNDA LENGUA

MABEL RICHART MARSET
*

Universidad de Virginia-HSP
Universitat de Valencia


1. Introduccin y delimitacin de los objetivos

No hay nada como oir los comentarios sobre partidos de Iutbol que hace Michael
Robinson para darse cuenta de la complejidad y diIicultad que supone el uso de las
unidades Iraseologicas por parte de un hablante cuya lengua nativa es distinta de la que
esta empleando. Se enIrentaban el Betis y el Sevilla, iba ganando el Sevilla dos a cero, y
Ialtaban cinco minutos para el Iinal. En un momento determinado, M. Robinson dice
hablando del Sevilla: yo creo que no hay que vender la piel del oso antes de haberlo
matado. Lo que Robinson queria decir esta claro, hasta que el arbitro no pite el Iinal
no hay que dar el partido por ganado, nunca se sabe. Sin embargo, habia algo
disonante, algo que no se ajustaba del todo a la situacion. Ello era que en ningun
momento los jugadores del Sevilla daban muestras de dar por sentado que el partido
estaba ganado, atacaban una y otra vez y ejercian un dominio apabullante del contrario,
no mostraban dejadez ni 'especulaban con el balon. Como quiera que la paremia no
hav que vender la piel del oso antes de haberlo matado
67
tiene sentido cuando alguien
muestra una conducta muy conIiada en lo que va a suceder, y como ese no era el caso
del sujeto al que se aplicaba tal expresion, entonces su uso era un tanto disonante.

*
RICHART MARSET, Mabel. 'Los problemas de la traduccion de las Unidades Fraseologicas. En: Actas
del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la ensean:a
para extranferos Onda: JMC, 2007. p. 395-404. ISBN: 978-84-611-8316-6.
67
Segun la expresion empleada por G. CORPAS PASTOR (1997: 270-271).
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
396
Empezamos de esta manera para sealar como las unidades Iraseologicas son, en
general, expresiones que revisten una gran complejidad pragmatica. No se trata solo de
conocerlas, de saber lo que signiIican, de tener claro el equivalente en la lengua propia,
sino tambien de saber aplicarlas en el contexto adecuado, manejando bien las
presuposiciones y las implicaturas. Como asegura Corpas Pastor las unidades
Iraseologicas reIlejan determinadas presuposiciones pragmaticas que Iacilitan la
interaccion social diaria (G. CORPAS PASTOR 1997:224). Esta es la razon por la que
el dominio de las unidades Iraseologicas por parte de los estudiantes de una segunda
lengua es considerado como algo Iundamental. M.F. CARTER (1991) nos da, ademas,
otra razon de primer orden cuando aIirma que las unidades Iraseologicas desempean
dos Iunciones caracteristicas de todo ritual:
a) Crear un sentimiento de comunidad entre los participantes.
b) Guiarlos en su vida.
Ese sentimiento de pertenecer a una comunidad y de ser aceptado por ella Iorma parte
del horizonte de expectativas de todo aquel que pretende dominar una segunda lengua.
Tambien G. LAKOFF y M. JOHNSON (1980:234) han sealado la estrecha relacion que
existe entre las unidades Iraseologicas y la cultura y el ritual de la comunidad lingistica
a la cual pertenecen. Estos argumentos estan en la base de la importancia que se le
otorga a las unidades Iraseologicas en la enseanza de una lengua extranjera (vease
tambien M. CH. LEVORATO y C. CACCIARI, 2002: 128, y L. BUCKINGHAM, 2006: 17).
Sin embargo, en este trabajo pretendemos plantear, al hilo de lo que acabamos de decir,
un aspecto diIerente de este problema. Nos reIerimos al hecho de que durante el proceso
de aprendizaje muchas unidades Iraseologicas se convierten, o pueden convertirse, en
elementos generadores de discurso, hecho que no debe desdearse en la enseanza de
una segunda lengua. Esta aIirmacion presupone dos hechos. Por una parte, el caracter
problematico de la traduccion de una unidad Iraseologica; por otra parte, el que ese
caracter problematico es el que Iunciona como motor de la generacion de discurso. Para
ilustrar este argumento tomaremos como punto de reIerencia el doblaje de la pelicula
'inIantil Shrek, y las actividades que desarrollo en el aula a proposito de esta y otras
peliculas.

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
397
2. El problema de la traduccin de las unidades fraseolgicas

Comencemos con tres ejemplos extraidos de este Iilm.

Ingles Doblaje
(1) This is the part where vou
run awav.
(1`) Y ahora viene cuando os
toca salir perdiendo el culo.
(2) Together well scare the spit
out of anvbodv that crosses us.
(2`) Juntos no habra quien se
atreva a tosernos.
(3) Thev was trippin over
themselves like babes in the
woods.
(3`) Han salido corriendo como
gallinas.

El primer ejemplo tiene lugar en el inicio del Iilm, en su prologo, cuando asistimos a las
imagenes correspondientes a las costumbres cotidianas del ogro cuya Iinalidad es que el
espectador se Iamiliarice con su peculiar modo de vida. Entre esas costumbres esta la de
asustar a los hombres del pueblo que se acercan a su cienaga para deshacerse de ellos.
Tras la sorpresa que les da asaltandoles por la retaguardia, tras pegarles el bramido
espeluznante del ogro lleno de babas y aliento pesticida, les dice:

(1) This is the part where vou run awav.

que en el doblaje se traduce como:

(1`) Y ahora viene cuando os toca salir perdiendo el culo.

Ya ha sido sealado que a diIerencia de las peliculas realistas, las de dibujos animados
poseen una mayor simpleza en cuanto a los movimientos articulatorios de los labios. De
este modo, resulta mas Iacil conseguir una sincronia labial cualitativa y cuantitativa (T.
HERBST, 1994; W. MAIER, 1997; R. AGOST, 1999). Se trata de un Iactor que determina
la traduccion, pero que en el caso que nos ocupa posee un menor nivel de
determinacion. En la traduccion lingistico-pragmatica lo que ocurre es que una
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
398
colocacion en ingles correspondiente a un phrasal verb del tipo VAdv
68
ha sido
convertida en una paremia como:

(1`) salir perdiendo el culo.

dando lugar a la solucion que Mona Baker describe en los siguientes terminos: using
an idiom oI similar meaning but dissimilar Iorm (M. BAKER 1992: 74). Diriase que el
signiIicado es similar porque en ambas expresiones se alude a la conveniencia de irse de
ese sitio de la manera mas rapida posible, y diriase que la Iorma es diIerente porque en
ingles se emplea una expresion literal, mientras que en espaol se utiliza una metaIora
hiperbolica.
El segundo ejemplo esta extraido de la secuencia en que Shrek salva al burro de los
secuaces de Lord Faquard que le persiguen para prenderlo. El burro se empea en
Iormar un duo con el ogro y entonces le dice esta Irase:

(2) Together well scare the spit out of anvbodv that crosses us.

en el doblaje:

(2`) Juntos no habra quien se atreva a tosernos.

Es claro que la cantidad silabica en espaol es menor que la del ingles, si bien lo dicho
hace unos instantes sobre los movimientos articulatorios de los labios en las peliculas de
dibujos animados, lo vuelve poco problematico. Yendonos de nuevo a su plano
lingistico-pragmatico, observamos que una paremia en ingles ha sido traducida por una
paremia en espaol. La diIerencia con el anterior ejemplo es que mientras en aquel una
expresion literal era traducida por una expresion metaIorica, ahora una expresion
metaIorica es traducida por otra expresion metaIorica. Los campos metaIoricos de las
dos expresiones no son identicos pero estan proximos. En ingles se habla de 'asustar e
'impedir el salivazo de los que se crucen con ellos, mientras que en espaol se habla
de que nadie les va a 'toser. Es claro que ni 'salivazo signiIica literalmente

68
Sigo en esta denominacion la clasiIicacion de G. CORPAS PASTOR (1997: 270-271)
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
399
'salivazo, ni 'toser hace lo propio con 'toser, ambas aluden a que nadie tratara de
hacerles dao. Es por eso que digo que en ambas expresiones se emplea una base
metaIorica reIerida a una Iuncion de excrecencia bucal.
El tercer ejemplo esta extraido de la misma secuencia comentada, el burro esta
describiendo con sorna y divertido la reaccion de los guardas ante la aparicion de Shrek.
Dice en ingles:

(3) Thev was trippin over themselves like babes in the woods.

y en el doblaje:

(3`) Han salido corriendo como gallinas.

Como se puede ver, la diIerencia en cuanto a la sincronia labial cuantitativa y cualitativa
es notable, y de nuevo los dobladores se aprovechan de la Ilexibilidad de los
movimientos articulatorios de los dibujos animados. A esta notable diIerencia se aade
la siguiente: aunque tanto en ingles como en espaol se conserva una estructura
sintactica basada en la construccion X como Y, es decir, en el simil, el universo
reIerencial del ingles pone enIasis en las nenas, mientras que el del espaol lo pone en
las gallinas. Del simil humano pasamos al animal, del Ioco sobre el hecho de tropezar se
pasa al Ioco sobre el hecho de huir despavorido. La Iorma morIosintactica se preserva
en gran medida, pero la reIerencia se transIorma.
Que podemos decir de la traduccion de las unidades Iraseologicas a tenor de estos
ejemplos? A pesar de que G. CORPAS PASTOR (2003) y otros autores como E. ROSS
(1985) y D. DOBROVOL`SKIJ (1988) hablen de la existencia de unos universales
Iraseologicos que vendrian a poner en cuestion la supuesta imposibilidad de traducir
convenientemente la Iraseologia, nos parece del todo evidente que la red material,
reIerencial y tropologica de cada lengua-cultura establece una diIerencia insalvable
entre las expresiones Iraseologicas de distintas lenguas. Para ello es necesario concebir
el lenguaje no como un simple instrumento de comunicacion sino como un sistema que
modeliza nuestra subjetividad y nuestra vision del mundo. En este sentido, quienes
conciben el ridiculo y el miedo de los demas en terminos de nenas tropezando unas con
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
400
otras en el bosque no perciben el mundo Ienomenico de la misma manera que aquellos
que lo conciben segun el modelo de unas gallinas huyendo, ven y perciben un hecho de
acuerdo con coordenadas diIerentes. Lo mismo puede ser dicho sobre la diIerencia entre
el salivazo y la tos, o entre el correr y el perder el culo. Teniendo en cuenta este hecho,
resulta inviable pensar en terminos de una Iraseologia universal, pues ello borraria del
mapa no solo la materialidad lingistica que tiene eIectos de crear subjetividades, sino
tambien todo lo reIerido a la diIerencia en cuanto a las condiciones de clase, sexo y raza
de los emisores y los receptores. De alguna manera, los que deIienden esa universalidad
estan llevando a cabo una aproximacion semiotica y no semantica,
69
y con ello pierden,
entre otras cosas, la dimension pragmatica.
No obstante, hay que reconocer que a pesar de esa diIerencia irreductible entre las
lenguas existe una dimension de conIluencia de las lenguas, una interseccion que
pertenece a la ilusion del sentido. A Iin de cuentas, quien hable de los guardias
asustados segun el modelo de unas nenas tropezando entre si en el bosque, tendra la
impresion de que quiere decir lo mismo que el que lo hace segun el esquema de las
gallinas huyendo. Si identiIicamos 'sentido con 'mundo Ienomenico entenderemos
enseguida porque esa conIluencia ilusoria es una necesidad (quien se entenderia, en
caso contrario, cuando se discutiera de politica o economia internacional, de la guerra o
de atentados terroristas?). Asi las cosas, lo que podemos decir es que la traduccion de
las unidades Iraseologicas Iunciona dentro de un proceso de diIerencia-identidad en el
que ninguno de esos polos es capaz de acabar con el anterior. Dicho de otro modo, la
traduccion de elementos complejos como ciertas unidades Iraseologicas, y de Iorma
muy especial las paremias, supone una incertidumbre debida a dos hechos: la necesidad
de reconocer e interpretar correctamente una expresion idiomatica, y la diIicultad que
lleva aparejada el expresar en otra lengua los diIerentes aspectos de la signiIicacion que
una unidad Iraseologica pone en juego (M. BAKER 1992: 65). El argumento que subyace
en esta idea es que traducir las unidades Iraseologicas no consiste en un ejercicio
mecanico de hallar una equivalencia deIinitiva, sino en un acto creativo y generativo en
virtud del cual se engendra un nuevo texto que Iunciona en la lengua y en el medio
semiotico de destino.

69
En el sentido que E. BENVENISTE (1966) le da a estos dos terminos para diIerenciar entre una lingistica
del signo y una de la Irase o discurso.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
401

3. Traduccin, generatividad y enseanza de una segunda lengua

Pues bien, es esta generatividad y creatividad la que puede ser utilizada en la enseanza
de una segunda lengua. De hecho, es la estructura diIerencial de las lenguas, su
consustancial intraducibilidad, lo que conduce a esa generacion de discurso. Son tres los
objetivos que perseguimos con la enseanza de las unidades Iraseologicas en una
segunda lengua mediando la traduccion: (a) que el estudiante aumente su capacidad
expresiva en espaol y pueda, con ello, desenvolverse en las mas variadas situaciones;
(b) que alcance un dominio superior de esa lengua en su nivel mas avanzado, y ello no
por nada sino porque tal dominio le permite expresar sentimientos, emociones y
conceptos simples o complejos; y (c) que a traves de la interrelacion de la L1 y la L2
desarrolle el aprendizaje y su capacidad de memorizacion. A este ultimo respecto,
conviene tener en cuenta que el enIasis en las similitudes y divergencias entre las UFS
de las dos lenguas aqui estudiadas (espaol/ingles) es mucho mas eIectivo desde un
punto de vista didactico que la simple memorizacion de las UFS aisladas. Estos tres
objetivos permiten que la enseanza de las unidades Iraseologicas pueda ser utilizada
tanto en los niveles mas basicos como en los mas avanzados, aunque sea este ultimo
nivel del que mas provecho se puede extraer. En eIecto, las practicas a las que aludire
las hago con estudiantes que cursan la asignatura de 'Traduccion (nivel 400) de la
Universidad de Virginia-HSP, si bien puede utilizarse igualmente en las clases de
'Gramatica avanzada, 'Conversacion cultural avanzada, 'Cultura y civilizacion, etc.
Puede comenzarse, como hago yo, dandoles a los estudiantes una deIinicion del
concepto de UFS (concepto desconocido por la mayoria de ellos, que han oido hablar de
reIranes, aIorismos, locuciones, y no saben muy bien como delimitar todos ellos), en los
siguientes terminos:

Combinaciones estables Iormadas por al menos dos palabras cuyo limite superior se
situa en la oracion compuesta y que se caracterizan por la alta Irecuencia de aparicion
en la lengua asi como por la institucionalizacion, la estabilidad, la idiomaticidad que
dichas unidades presentan en diverso grado. (G. CORPAS PASTOR, 1997: 20-21)

University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
402
Y explicandoles, asimismo, los diIerentes tipos de unidades Iraseologicas tomando en
consideracion las clasiIicaciones mas didacticas entre las que oIrecen los especialistas.
La proxima tarea consiste generalmente en la identiIicacion de las unidades
Iraseologicas en una pelicula como, por ejemplo, Shrek. Ahi, tras el visionado de la
pelicula (al que dedicamos una clase), se estudian los indicios de idiomaticidad que
Iacilitan el reconocimiento de estas unidades:
a) Incongruencias semanticas del tipo salir perdiendo el culo (recuerdese el
ejemplo anterior) en espaol, o monkev up the chimnev en ingles.
b) Anomalias gramaticales y sintacticas, tal y como sucede en el ejemplo ingles to
go whistle
c) UFS homoIonas que permiten dos lecturas. Es el caso de una expresion como
echar mas lea al fuego, que permite tanto una expresion literal ('echar mas
madera al Iuego) como una Iigurada ('avivar una discordia). En Shrek
encontramos un ejemplo similar cuando Shrek le dice a Fiona de Lord Farquad
que no da la talla que hace al mismo tiempo reIerencia a 'su baja estatura como
al 'no estar a la altura de las circunstancias.
En una sesion ulterior la clase se divide en dos grupos que llevan a cabo una puesta en
comun de los resultados encontrados. Es aqui donde se situa el nucleo docente
generativo y explicativo en la medida en que los estudiantes se ven obligados a explicar
en espaol el signiIicado de las UFS del TO (en este caso texto Iilmico), al tiempo que
hacen un listado con las 'posibles UFS encontradas entre todos los componentes del
grupo. Para esto ultimo anotan la traduccion aparecida en los subtitulos. Es maniIiesto
que al hacerlo el estudiante esta generando discurso en la segunda lengua (en este caso,
el espaol), de ahi que dijeramos que las UFS del TO son Iocos generativos de discurso
y que el estudiante al tratar de explicar su riqueza semantica y sus incertidumbres
adquiere destreza en la expresion oral de la segunda lengua.
En una tercera sesion se emplea como juego educativo un objeto transicional (en el
sentido de Winnicott) como el matamoscas. La competitividad propia del estudiante, el
que les encante ganar, el que se tomen muy a pecho estas actividades, puede ser
aprovechado en este juego. Mediante el power point les muestro una pagina en la que
aparecen escritas en espaol algunas unidades Iraseologicas del Iilm. Los dos grupos
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
403
iniciales Iorman dos Iilas, nombran a un capitan que matamoscas en mano es el que
empieza el juego que consiste en lo siguiente:
Se les dice la UF en ingles y ellos tienen que localizar el equivalente de traduccion en
espaol de esa misma UF que aparece proyectada entre otras muchas en la pared o
pizarra del aula a traves del power point. Al Iinal el equipo ganador es aquel que ha
conseguido identiIicar un numero mayor de unidades Iraseologicas.

Bibliografa

AGOST, R. Traduccion v doblafe. palabras, voces e imagenes. Barcelona: Ariel, 1999.
BAKER, M. In Other Words. A Coursebook on Translation. London-New York:
Routledge, 1992.
BENVENISTE, E. Problemas de lingistica genera. Mexico: SXXI, 12 ed., 2 vols,
1966.
BUCKINGHAM, Louisa . 'Modelos iconicos y clasiIicacion de las unidades
Iraseologicas segun un corpus multilinge (bosnio-serbo-croata, aleman e ingles), en:
GARCIA-MEDALL, Joaquin (ed.), Fraseologia e ironia. Descripcion e ironia. Lugo:
Axac, coleccion LogoIiles, 2006. p. 13-30.
DOBROVOL`SKIJ, D. Phraseologie als Obfekt der Universalienlingustic. Leipzig:
Enzyklopdie, 1998.
CARTER, M. F. 'The Ritual Functions oI Epideictic Rhetoric: The Case oI Socrates`
Funeral Oration, en Rhetorica IX, 3, 1991. p. 209-232.
CORPAS PASTOR, Gloria. Manual de fraseologia espaol. Madrid: Gredos, 1997.
.Die: aos de investigacion en fraseologia. analisis sintactico-semanticos,
contrastivos v traductologicos. Madrid: Iberoamericana-Vervuert, 2003.
HERBST, T. Lingustische Aspekte der Svnchronisation von Fernsehserien. Phonetik,
Textlinguistik, berset:ungstheorie. Tbingen: Niemeyer, 1994.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
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LAKOFF, G. Y JOHNSON, M. Metaphors We Live Bv. Chicago: University oI Chicago
Press, 1980
LEVORATO, M. Ch. y CACCIARI, C. 'The creation oI new Iigurative expressions:
psycholinguistic evidence in Italian children, adolescents and adults, en: Journal of
Child Language, 29, 2002, p. 127-150.
MAIER, W. Spielfilmsvnchronisation. FrankIurt am Main: Peter Lang Verlag, 2004.
ROSS, E. 'Kontrastive berlegungen zur deutschen, englischen und Iranzsischen
Idiomatik, en: Sprache und Literatur in Wissenschaft und Unterricht, 56, 2, 1985. p.
74-80.
Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
405
ENSEANZA DE UNIDADES FRASEOLGICAS
(EL MATAMOSCAS EN LA ENSEANZA DE LA TRADUCCIN DE LA
FRASEOLOGIA)

MABEL RICHART MARSET
*

University oI Virginia - HSP
Universitat de Valencia


Este poster ilustra los pasos Iundamentales de la enseanza de unidades Iraseologicas a
traves del juego del matamoscas. Su punto de partida es la importancia que le
conIerimos al aprendizaje de las unidades Iraseologicas en la enseanza de una segunda
lengua, en concreto del espaol para estudiantes de habla inglesa. Tal importancia se
deriva del hecho de que la diIicultad intrinseca de las unidades Iraseologicas, asi como
su marcada intraducibilidad, abren para el alumno una posibilidad generativa y creativa
en la segunda lengua y, por supuesto, un proceso de integracion en la comunidad de
habla espaola.
Tengase en cuenta a este respecto que la unidad Iraseologica Iunciona como sintoma y
signo de pertenencia a una tribu, razon por la que el dominio de la gramatica basica de
una lengua no equivale en absoluto al dominio de giros lingisticos, Irases hechas,
reIranes, etc. Estos ultimos constituyen las marcas de un reconocimiento de la identidad
de grupo. En este sentido, el aprendizaje de las unidades Iraseologicas esta mas alla del
dominio de las estructuras basicas de una segunda lengua, en un dominio psico-
sociologico. Otro punto de partida del planteamiento que hago aqui encuentra un apoyo
en la pertenencia de la unidad Iraseologica al plano del discurso (en el sentido que
Benveniste le dio a este termino) y, por ello, a un nivel estrictamente contextual. Es por
ello por lo que recurro al empleo del Iormato audiovisual, el cual tiene la enorme

*
RICHART MARSET, Mabel. 'El doblaje y el subtitulo de la Unidad Fraseologica. En: Actas del I
Congreso Internacional de Lengua, Literatura v Cultura Espaola. La Didactica de la ensean:a para
extranferos Onda: JMC, 2007. p. 405-411. ISBN: 978-84-611-8316-6.
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
406
ventaja de reproducir una semiotica total que incluye el contexto. Asi sucede, por
ejemplo, con el cine. En el poster se ha elegido la pelicula Shrek.
Tal y como se aprecia en el cuadro, el primer paso del proceso ahi reproducido es el que
aparece marcado con la letra (a) y que consiste en el visionado del Iilm Shrek en su
lengua original, en ingles y con subtitulos en espaol.


Imagen 1

Esta imagen va acompaada por un subtitulo tal y como muestra la columna de la
derecha del poster.
Tras ello, el alumno pasa a un segundo ejercicio, marcado en el cuadro con la letra (b),
en el que se ve en la necesidad de generar discurso. Como se lleva a cabo esta
generacion? Mediante tres pasos: (b1) identiIicando las unidades Iraseologicas del Iilm
a traves de la percepcion de indicios o marcadores Iraseologicos. Resulta claro que la
estructura gramatical y semantica de la unidad Iraseologica posee unos rasgos propios
que, por contraste, la individualizan Irente al resto de los segmentos lingisticos.
Algunos de los rasgos que sealan la presencia de la unidad Iraseologica estan indicados
en el poster:
-Incongruencias semanticas
-Anomalias gramaticales y sintacticas
-Unidades homoIonas
-'Falsos amigos (False Friends)

Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La Didactica de la Enseanza para Extranjeros
407
(b2) Estableciendo las equivalencias translemicas mediante la toma en consideracion de
la carga semantica, pragmatica y Iuncional del texto. Se trata de un analisis comparativo
aplicado al ingles y al espaol en el que es necesario movilizar todos los estratos de las
lenguas en cuestion y, de una manera muy especial, los vinculos 'sintaxis-semantica y
'semantica-logica, todo ello vinculado a dos tipos de contexto distinto: el contexto de
la unidad Iraseologica y el contexto de la traduccion, las cuales delimitan los resultados
del ejercicio. Resulta patente que estos resultados se encuadran dentro de las siguientes
posibilidades:
-Equivalencia total
-Equivalencia parcial
-Equivalencia aparente
-Equivalencia nula (anisomorIismo o lagunas Iraseologicas)

En los dos primeros casos se trata de encontrar el equivalente adecuado, pero en los
otros dos se requiere un esIuerzo de creatividad por el que en una segunda lengua, o
viceversa, se diga algo que reIleje el sentido de la unidad Iraseologica en la primera
lengua. A ello me reIeria al principio cuando hablaba de la generatividad de discurso
que implican las unidades Iraseologicas.
El punto (b3) indica otras posibilidades de transIerencia del sentido de las unidades,
todas ellas necesitadas del mencionado esIuerzo creativo. Se trata, en eIecto, de la
compensacion, la modulacion, la transposicion, la adicion, etc. Notese que en todos
estos casos es necesario ejercer una transIormacion del texto de partida en virtud de la
cual o se aade algo que no estaba (adiectio), o se quita algo que estaba (detractio) o se
cambia de lugar (transmutatio). La transIormacion solo puede hacerse en los terminos
de los operadores logicos universales (del mismo modo que sucede en las
transIormaciones retoricas).
El punto (c) Iinal se reIiere de Iorma especiIica al juego del matamoscas como
estrategia docente para el aprendizaje de las unidades Iraseologicas. En concreto, se
trata de un juego en el que el centro de interes Iundamental reside en el hallazgo de
correspondencias dadas entre ingles y espaol. En este punto no se requiere que el
University oI Virginia-HSP y Universidad Catolica de Valencia 17, 18 y 19 de mayo de 2007
408
alumno cree, sino que identiIique. Las Iotos del poster ilustran diIerentes momentos del
juego:


Imagen 2

Esta Ioto ilustra los dos equipos que se Iorman y que corresponden a las Iilas de la
izquierda y de la derecha. Se tr