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El aprendizaje: De especulacin a ciencia

Parte A La esencia de la materia, los orgenes del universo, la naturaleza de la mente humana --estos son los grandes interrogantes que han ocupado la atencin de los pensadores a travs de los siglos. Hasta hace muy poco tiempo, la comprensin de la mente -y el pensamiento y el aprendizaje, posibles gracias a la mente- ha sido una b squeda elusiva, debido en parte a !alta de herramientas poderosas para la investigacin. Hoy, el mundo est" envuelto en una e#traordinaria produccin de trabajos cient!icos sobre la mente y el cerebro, sobre los procesos de pensamiento y aprendizaje, sobre los procesos neuronales que ocurren durante el pensamiento y el aprendizaje, y sobre el desarrollo de la competencia.
La revolucin que ha ocurrido en el estudio de la mente durante las tres o cuatro ltimas dcadas tiene importantes implicaciones para la educacin. Tal como lo ilustramos, comienza a atraer la atencin una nueva teora que conduce a concepciones del diseo curricular, la enseanza y el aprendiza e, muy di!erentes de las que comnmente se encuentran en las escuelas en la actualidad. "#ualmente importante es que el crecimiento de las investi#aciones interdisciplinarias y nuevas clases de cola$oraciones cient!icas han comenzado a hacer de cierta manera m%s visi$le el camino que conduce de la investi#acin $%sica a la pr%ctica educativa. Aunque transitar este camino no es !%cil todava. &ace treinta aos, los educadores le presta$an muy poca atencin al tra$a o de los cient!icos co#nitivos' y los investi#adores en el naciente campo de la ciencia co#nitiva tra$a a$an muy ale ados de las aulas. &oy, los investi#adores co#nitivos pasan m%s tiempo tra$a ando con maestros, sometiendo sus teoras a prue$as en aulas reales ((donde pueden ver cmo di!erentes escenarios e interacciones en el saln de clases in!luyen en las aplicaciones de sus teoras((, y re!inando dichas teoras. Lo que, en la actualidad, quiz% impresiona m%s es la variedad de en!oques tericos y tcnicas de investi#acin que se han producido, y las maneras en que comienza a conver#ir la evidencia aportada por muchas y muy di!erentes ramas de la ciencia. La historia que podemos contar ahora, acerca del aprendiza e, es mucho m%s rica que cualquiera de las anteriores' y se presiente que va a evolucionar asom$rosamente en la si#uiente #eneracin. Por e emplo) La investi#acin proveniente de la psicolo#a co#nitiva ha avanzado en la comprensin de la naturaleza del desempeo competente y de los principios de or#anizacin del conocimiento que su$yacen a las ha$ilidades de las personas para resolver pro$lemas en una amplia variedad de %reas, entre las que se

encuentran las matem%ticas, las ciencias, la literatura, los estudios sociales y la historia. Los investi#adores del desarrollo +humano, han demostrado que nios de corta edad tienen una $uena comprensin de los principios $%sicos de la $iolo#a y de la causalidad !sica, del nmero, de la narrativa y del propsito personal, y que estas capacidades posi$ilitan crear currculos innovadores que introduzcan, en estadios iniciales, conceptos importantes para el razonamiento avanzado. La investi#acin acerca del aprendiza e y la trans!erencia han puesto al descu$ierto principios importantes que posi$ilitan or#anizar e-periencias de aprendiza e que capaciten a las personas para usar, en nuevos escenarios, lo que hayan aprendido. .l tra$a o en la psicolo#a social, la psicolo#a co#nitiva y la antropolo#a va de ando en claro que todo aprendiza e tiene lu#ar en escenarios que tienen con untos particulares de normas y e-pectativas culturales y sociales, y que estos escenarios in!luyen poderosamente en el aprendiza e y la trans!erencia. La neurociencia est% comenzando a aportar evidencia que sustenta muchos de los principios de aprendiza e que han sur#ido de la investi#acin en el la$oratorio, y va mostrando cmo el aprendiza e cam$ia la estructura !sica del cere$ro y, con ello, la or#anizacin !uncional del cere$ro. .studios cooperativos del diseo y evaluacin de am$ientes de aprendiza e, entre psiclo#os co#nitivos, psiclo#os del desarrollo y educadores, est%n produciendo nuevo conocimiento acerca de la naturaleza del aprendiza e y la enseanza que ocurren en una variedad de escenarios. Adem%s, los investi#adores est%n descu$riendo !ormas de aprender a partir de /la sa$idura de la pr%ctica/ que proviene de maestros e-itosos que pueden compartir su e-perticia. Las tecnolo#as que van sur#iendo est%n llevando a la creacin de muchas oportunidades nuevas, que no podan ima#inarse ni siquiera hace unos pocos aos, para #uiar e incrementar el aprendiza e.

Todos estos desarrollos en el estudio del aprendiza e han conducido a una era de nueva pertinencia de la ciencia para la pr%ctica. .n pocas pala$ras, la inversin en la investi#acin $%sica se est% traduciendo en aplicaciones pr%cticas. .stos desarrollos en la comprensin de cmo aprenden los humanos tienen un si#ni!icado especial a la luz de los cam$ios en lo que se espera de los sistemas educativos de la nacin.

A comienzos del si#lo veinte, la educacin se centr en la adquisicin de destrezas de al!a$etismo) lectura sencilla, escritura y aritmtica. Por re#la #eneral, los sistemas educativos no prepara$an a la #ente para pensar y leer crticamente, para e-presarse clara y convincentemente, para resolver pro$lemas comple os en ciencias y matem%ticas. Ahora, al !in del si#lo, se requiere que todo el mundo mane e estos aspectos de alto al!a$etismo, para ne#ociar con -ito las comple idades de la vida contempor%nea. Las demandas de destrezas para el tra$a o se han incrementado tremendamente, lo mismo que la necesidad de cam$io de las or#anizaciones y de los tra$a adores, en respuesta a las presiones por sitios de tra$a o competitivos. Tam$in la participacin sesuda en el proceso democr%tico se ha hecho cada vez m%s complicada, en la medida en que el centro de atencin se ha deslizado de las preocupaciones locales a las nacionales y a las #lo$ales. 0%s que todo, la in!ormacin y el conocimiento est%n creciendo a un paso mucho m%s r%pido que en cualquier poca anterior de la historia de la humanidad. 1omo

sa$iamente lo a!irm el premio 3o$el &er$ert 4imon, el si#ni!icado de /sa$er/ ha pasado de poder recordar y repetir in!ormacin a poder hallarla y utilizarla 54imon, *6778. 0%s que nunca, la misma ma#nitud del conocimiento humano hace imposi$le que la educacin pueda a$arcarlo todo. .l o$ etivo de la educacin se conci$e, me or, como el de ayudar a los estudiantes a desarrollar las herramientas intelectuales y las estrate#ias de aprendiza e que se requieren para adquirir el conocimiento que le permite a la #ente pensar productivamente acerca de la historia, la ciencia y la tecnolo#a, los !enmenos sociales, las matem%ticas y las artes. La comprensin !undamental en torno a las materias, lo que incluye cmo delimitar y !ormular pre#untas si#ni!icativas acerca de varias %reas de estudio, contri$uye a que los individuos desarrollen una comprensin m%s $%sica de los principios del aprendiza e que pueden ayudarles a convertirse en automotivados aprendices permanentes.

FOCO: PERSONAS, ESCUELAS Y EL PO ENC!AL PARA APRENDER

4on voluminosas las literaturas cient!icas so$re co#nicin, aprendiza e, desarrollo, cultura y el cere$ro. .l marco conceptual para nuestro estudio proviene de tres decisiones de or#anizacin, tomadas $ien al comienzo del tra$a o del comit, que se re!le an en los contenidos de este li$ro. Primero, nos centramos primordialmente en la investi#acin acerca del aprendiza e humano 5aunque el estudio del aprendiza e de los animales aporta in!ormacin colateral importante8, e incluimos nuevos desarrollos de la neurociencia. 4e#undo, nos concentramos especialmente en la investi#acin del aprendiza e que tiene implicaciones para el diseo de am$ientes para la instruccin !ormal, principalmente en los preescolares, en escuelas de educacin $%sica y secundaria 5de 9inder a :rado *28, y en !acultades. Tercero, y relacionado con el se#undo punto, nos concentramos en la investi#acin que contri$uye a e-plorar la posi$ilidad de ayudar a todos los individuos a desarrollar todo su potencial.

Las nuevas ideas acerca de las !ormas de !acilitar el aprendiza e (y acerca de quin es m%s capaz de aprender(pueden a!ectar enormemente la calidad de vida de las personas. .n di!erentes momentos de la historia, a los estudiosos les ha preocupado que los am$ientes de la educacin !ormal han desempeado un me or papel en seleccionar el talento que en desarrollarlo 5;ase, por e emplo, <loom, *67=8. 0uchas personas que tuvieron di!icultades en sus estudios hu$ieran podido salir adelante si hu$ieran contado con las nuevas ideas acerca de pr%cticas e!ectivas de instruccin. 0%s aun, dadas las nuevas pr%cticas de instruccin, hasta quienes tuvieron $uen rendimiento en am$ientes educativos tradicionales hu$ieran podido desarrollar destrezas, conocimiento y actitudes que hu$ieran aumentado si#ni!icativamente sus lo#ros. La investi#acin en el aprendiza e su#iere que hay nuevas !ormas de iniciar a los estudiantes en las materias tradicionales tales como matem%ticas, ciencias, historia y literatura' y que estos nuevos en!oques posi$ilitan que la mayora de los individuos desarrolle una pro!unda comprensin de importantes materias de estudio. .ste comit est% especialmente interesado en teoras y datos que son pertinentes para el desarrollo de nuevas !ormas de introducir a los estudiantes en las materias tradicionales tales

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como matem%ticas, ciencias, historia y literatura. .-iste la esperanza de que las nuevas concepciones le permitan a la mayora de las personas desarrollar una comprensin, entre moderada y pro!unda, de materias importantes.

DESARROLLO DE LA C!ENC!A DEL APREND!"A#E

.ste in!orme se !unda en una investi#acin que se inici en las ltimas dcadas del si#lo diecinueve (momento de la historia en que se hicieron intentos sistem%ticos por estudiar la mente humana, con mtodos cient!icos. Antes de esa poca, ese estudio era del dominio de la !iloso!a y la teolo#a. Parte del tra$a o inicial m%s in!luyente se llev a ca$o en Leipzi# en el la$oratorio de ?ilhelm ?undt, quien, con sus cole#as, trat de someter a an%lisis preciso la conciencia humana( principalmente pidindoles a los su etos que re!le-ionaran so$re sus procesos de pensamiento por medio de la introspeccin. &acia el cam$io de si#lo, esta$a sur#iendo una nueva escuela de conductismo. 1omo reaccin a la su$ etividad inherente a la introspeccin, los conductistas sostenan que el estudio cient!ico de la psicolo#a de$a restrin#irse al estudio de comportamientos o$serva$les y a las condiciones de estmulos que los controlan. &ay un artculo que tuvo una e-tremada in!luencia, pu$licado por @ohn <. ?atson en *6*>, que o!rece una o eada al credo conductista) ... todas las escuelas de psicolo#a e-cepto la del conductismo ale#an que la /conciencia/ es la materia de estudio de la psicolo#a. .l conductismo, por el contrario, sostiene que la materia de estudio de la psicolo#a humana es el comportamiento o las actividades del ser humano. .l conductismo ale#a que la /conciencia/ no es un concepto ni de!ini$le ni utiliza$le' que es simplemente otra pala$ra para re!erirse al /espritu/ de tiempos m%s anti#uos. Ae esta manera, la vie a psicolo#a est% dominada por una clase de sutil !iloso!a reli#iosa 5p.*8. Apoyados en la tradicin empirista, los conductistas conci$ieron el aprendiza e como un proceso de !ormacin de cone-iones entre estmulos y respuestas. 4e dio por sentado que la motivacin para aprender esta$a #uiada por impulsos, tales como el ham$re, y por la disponi$ilidad de !uerzas e-ternas, tales como premios y casti#os 5e.#. ThorndiBe, *6*>' 4Binner, *6CD8. .n un cl%sico estudio conductista realizado por .dEard L. ThorndiBe 5*6*>8, unos #atos ham$reados tenan que aprender a halar una cuerda que penda en una /ca a( acerti o/, para que una puerta se a$riera y les permitiera escapar y o$tener comida. FGu esta$a involucrado en aprender a escapar de esta maneraH ThorndiBe concluy que los #atos no pensaron en cmo escapar y lue#o hacerlo' m%s $ien, su comportamiento !ue de ensayo(y(error 5ver 1uadro *.*8. Al#unas veces, un #ato que esta$a en la ca a(acerti o, accidentalmente hal la cuerda mientras u#a$a, y la puerta se a$ri y permiti que el #ato se escapara. Pero este acontecimiento aparentemente no produ o comprensin al#una de parte del #ato, porque, cuando lo introdu eron nuevamente en la ca a(acerti o, no hal la cuerda inmediatamente para escapar. .n cam$io, a los #atos les tom un nmero de ensayos aprender por medio del ensayo(y( error. ThorndiBe ar#uy que los premios 5e.#. comida8 acrecentaron la !ortaleza de las cone-iones entre estmulos y respuestas. La e-plicacin de los que parecan ser !enmenos comple os de solucin de pro$lemas como escaparse de una complicada

ca a(acerti o podra plantearse, de esta manera, sin recurrir a eventos mentales ino$serva$les tales como pensar.

Cuadr$ 1%1 Aprendizaje de un &a'$

/1uando se introduca a la ca a, el #ato mostra$a evidentes seales de malestar y el impulso de escapar del con!inamiento. Trata de escurrirse a travs de cualquier a$ertura' araa y muerde el alam$re' saca sus #arras por cualquier a$ertura y araa todo lo que alcanzaI 3o le presta mucha atencin a la comida que est% a!uera sino que simplemente lucha instintivamente para escaparse del encierroI .l #ato que est% araando todo en la ca a, en su lucha impulsiva pro$a$lemente araar% la cuerda o aro o $otn de tal manera que la puerta se a$rir%. J #radualmente todos los otros impulsos !allidos se olvidar%n y el impulso particular que llev al acto e-itoso se #ra$ar% como resultado del placer resultante, hasta que, despus de muchos ensayos, el #ato, cuando sea introducido a la ca a, inmediatamente araar% el $otn o aro en !orma de!initiva/ 5ThorndiBe, *6*>)*>8.

Kna limitacin del conductismo en sus inicios se desprenda de su concentracin en las condiciones estimulares o$serva$les y los comportamientos asociados con esas condiciones. .sta orientacin di!icult el estudio de !enmenos tales como la comprensin, el razonamiento y el pensamiento ( !enmenos que son de suma importancia para la educacin. 1on el tiempo, el conductismo radical 5con !recuencia llamado /1onductismo con 1 mayscula/8 dio paso a una !orma m%s moderada de conductismo 5/conductismo con c minscula/8 que preserv el ri#or cient!ico de utilizar el comportamiento como datos, pero tam$in permiti hiptesis acerca de estados /mentales/ internos, cuando stos se hicieron necesarios para e-plicar varios !enmenos 5e.#. &ull, *6=>' 4pence, *6=28. A !inales de los aos *6CD, se hizo cada vez m%s evidente la comple idad de la comprensin de los humanos y sus am$ientes, y sur#i un nuevo campo ( la ciencia co#nitiva. Aesde sus comienzos, la ciencia co#nitiva a$ord el aprendiza e desde una

perspectiva multidisciplinaria que inclua la antropolo#a, la lin#Lstica, la !iloso!a, la psicolo#a del desarrollo, la ciencia de la computacin, la neurociencia y varias ramas de la psicolo#a 53orman, *6MD, *66>' 3eEell y 4imon, *6N28. 3uevas herramientas e-perimentales, metodolo#as y maneras de postular teoras les posi$ilitaron a los cient!icos comenzar el estudio serio del !uncionamiento de la mente) poner a prue$a sus teoras en lu#ar de simplemente especular acerca del pensamiento y el aprendiza e 5vanse, por e emplo, Anderson, *6M2, *6MN' de:root, *67C, *676' 3eEell y 4imon, *6N2' .ricsson y 1harness, *66=8, y, en aos recientes, desarrollar al#una comprensin de la importancia de los conte-tos sociales y culturales del aprendiza e 5e.#. 1ole, *667' Lave, *6MM' Lave y ?en#er, *66*) Oo#o!!, *66D' Oo#o!! et al., *66>8. La introduccin de ri#urosas metodolo#as de investi#acin cualitativa ha proporcionado perspectivas acerca del aprendiza e que complementan y enriquecen las tradiciones de investi#acin e-perimental 5.ricBson, *6M7' &ammersly y AtBinson, *6M>' &eath, *6M2' Lincoln and :u$a, *6MC' 0arshall y Oossman, *6CC' 0iles y &u$erman, *6M=' 4pradley, *6N68.

Aprendizaje c$n C$(prensin

Kno de los ras#os distintivos de la nueva ciencia del aprendiza e es su n!asis en el aprendiza e con comprensin. "ntuitivamente, la comprensin es $uena, pero ha sido di!cil estudiarla desde una perspectiva cient!ica. Al mismo tiempo, con !recuencia los estudiantes tienen oportunidades limitadas para comprender o darles sentido a al#unos temas, porque muchos currculos han en!atizado la memoria m%s que la comprensin. Los te-tos escolares est%n llenos de hechos que se espera que los estudiantes memoricen' y la mayora de las prue$as acadmicas evala las ha$ilidades de los estudiantes para recordar los hechos. 1uando est%n estudiando acerca de las venas y las arterias, por e emplo, posi$lemente se espere que los estudiantes recuerden que las arterias son m%s #ruesas que las venas, m%s el%sticas, y que llevan san#re desde el corazn' las venas llevan san#re de vuelta al corazn. Kn punto de un test so$re esta in!ormacin puede tomar una !orma como la si#uiente) *. Las arterias a. son m%s el%sticas que las venas $. llevan san#re que es $om$eada desde el corazn c. son menos el%sticas que las venas d. tanto a como $ e. tanto $ como c La nueva ciencia del aprendiza e no nie#a que los hechos son importantes para pensar y resolver pro$lemas. La investi#acin en competencia en %reas tales como el a edrez, la historia, las ciencias y las matem%ticas demuestra que las ha$ilidades de los e-pertos para pensar y resolver pro$lemas dependen !uertemente de un amplio cuerpo de conocimiento en la materia de estudio 5e.#. 1hase y 4imon, *6N>' 1hi et al., *6M*' de:root, *67C8. 4in em$ar#o, la investi#acin muestra i#ualmente que el /conocimiento utiliza$le/ no es lo mismo que una mera lista de datos desconectados. .l conocimiento de los e-pertos est% conectado y or#anizado en torno a conceptos importantes 5e.#. la se#unda ley del movimiento, de 3eEton8' esta en condicin 5/conditionalized/8 de especi!icar los conte-tos en los que es aplica$le' da apoyo a la comprensin y la trans!erencia 5a otros conte-tos8 m%s que a la sola ha$ilidad de recordar.

Por e emplo, quienes sa$en de venas y arterias van m%s all% de los hechos anotados anteriormente) ellos comprenden tam$in por qu las venas y las arterias tienen propiedades particulares. 4a$en que la san#re que es $om$eada del corazn sale en $or$otones y que la elasticidad de las arterias ayuda a a ustar los cam$ios de presin. 4a$en que la san#re que sale del corazn necesita moverse tanto hacia arri$a 5hacia el cere$ro8 como hacia a$a o, y que la elasticidad de una arteria le permite !uncionar como una v%lvula unidireccional que se cierra al !inal de cada $or$otn e impide que la san#re se devuelva. 1omo comprenden las relaciones que median entre la estructura y la !uncin de las venas y las arterias, las personas conocedoras tienen m%s pro$a$ilidad de poder usar lo que han aprendido, para resolver pro$lemas nuevos (mostrar evidencia de trans!erencia. Por e emplo, supon#a que a usted le piden que disee una arteria arti!icial (( FTendr% que ser el%sticaH FPor qu s o por qu noH La comprensin de las razones para las propiedades de las arterias su#iere que la elasticidad puede no ser necesaria ((el pro$lema puede resolverse creando un conducto que sea lo su!icientemente !uerte para mane ar la presin de los $or$otones provenientes del corazn y !uncionar a la vez como una v%lvula unidireccional. La comprensin de las venas y las arterias no #arantiza una respuesta a esta pre#unta de diseo, pero s sirve de $ase para pensar en alternativas que no se encuentran !%cilmente si uno solamente memoriza datos 5<rans!ord y 4tein, *66>8.

C$n$ci(ien'$ Pree)is'en'e
.l n!asis en la comprensin conduce a una de las caractersticas !undamentales de la nueva ciencia del aprendiza e) su concentracin en los procesos de conocimiento 5e.#. Pia#et, *6NM' ;y#otsBy, *6NM8. 4e ve a los humanos como a#entes que persi#uen metas, que activamente $uscan in!ormacin. Lle#an a la educacin !ormal con una #ama de sa$eres, destrezas, creencias y conceptos previos que in!luyen si#ni!icativamente en lo que perci$en acerca del am$iente, y en cmo lo or#anizan e interpretan. .sto, a la vez, a!ecta sus ha$ilidades para recordar, razonar, resolver pro$lemas y adquirir conocimiento nuevo. &asta los nios pequeitos son aprendices activos que traen un punto de vista al escenario de aprendiza e. .l mundo al que in#resan no es una /creciente y $ulliciosa con!usin/ 5@ames, *M6D8, donde cada estmulo tiene la misma importancia. 0%s $ien, el cere$ro de un in!ante les da prelacin a ciertas clases de in!ormacin) el len#ua e, los conceptos $%sicos de nmero, las propiedades !sicas y el movimiento de o$ etos animados e inanimados. .n el sentido m%s #eneral, la visin contempor%nea del aprendiza e es que la #ente construye conocimiento nuevo y comprensin, tomando como $ase lo que ya sa$e y cree 5e.#. 1o$$, *66=' Pia#et' *6C2, *6N>a,$, *6NN, *6NM' ;y#otsBy, *672, *6NM8. .ste aspecto est% ilustrado en un cl%sico li$ro in!antil 5ver 1uadro *.28. Kna e-tensin l#ica de la concepcin de que el conocimiento nuevo de$e construirse a partir del conocimiento pree-istente es que los maestros necesitan prestar atencin a las comprensiones incompletas, a las !alsas creencias y a las versiones in#enuas de conceptos con los que los aprendices lle#an a a$ordar una materia de estudio. Los maestros de$en, entonces, partir de aquellas ideas,

de tal manera que ayuden a cada estudiante a lo#rar una comprensin m%s madura. 4i se i#noran las ideas y creencias iniciales de los estudiantes, las comprensiones que ellos realizan pueden ser muy di!erentes de las que el pro!esor se propone alcanzar. Pinsese en el reto de tra$a ar con nios que creen que la tierra es plana, para intentar ayudarles a comprender que es es!rica. 1uando se les dice que es redonda, los nios se ima#inan la tierra m%s como un panqueque que como una es!era 5;osniadou y <reEer, *6M68. 4i despus se les dice que es redonda como una es!era, interpretan la nueva in!ormacin acerca de una tierra es!rica a la luz de su ima#en de tierra plana, y se representan una super!icie plana como la de un panqueque dentro de una es!era o so$re ella, con los humanos parados encima del panqueque. La construccin que, de sus nuevas comprensiones, hacen los nios ha sido #uiada por un modelo de la tierra que les ayud a e-plicar cmo es posi$le que ellos se paren o caminen en su super!icie' y un modelo es!rico no se acomoda$a a su modelo mental. A la manera de Pish is Pish 5Pez es Pez8, todo lo que los nios oyeron se incorpor en esa visin pree-istente del mundo. Fish is Fish tiene aplicacin no solamente en el caso de nios pequeos sino en aprendices de todas las edades. Por e emplo, con !recuencia, estudiantes universitarios han desarrollado creencias acerca de !enmenos !sicos y $iol#icos que se acomodan a sus e-periencias pero no encuadran en las e-plicaciones cient!icas de estos !enmenos. Para que los estudiantes cam$ien sus creencias, es necesario con!rontar estas concepciones pree-istentes 5e.#. 1on!rey, *66D' 0estre, *66=' 0instrell, *6M6' Oedish, *6678. Cuadr$ 1%* Fis+ is Fis+ Fish is Fish 5Lionni, *6ND8 descri$e un pez que est% vivamente interesado en aprender acerca de lo que acontece en tierra !irme, pero no puede e-plorar la tierra porque l puede respirar solamente en el a#ua. 4e hace ami#o de un renacua o que se trans!orma en una rana y que !inalmente sale a tierra. Knas pocas semanas despus, la rana re#resa al estanque y narra lo que ha visto. La rana descri$e toda clase de o$ etos como aves, vacas y personas. .l li$ro est% ilustrado con di$u os de las representaciones que el pez se hace con cada una de estas descripciones) cada uno de los o$ etos tiene !orma como de pez que se adapta li#eramente para acomodarse a las descripciones de la rana ( se ima#ina a las personas como peces que caminan en sus aletas posteriores' las aves son peces con alas' las vacas son peces con u$res. .ste cuento ilustra tanto las oportunidades como los peli#ros inherentes al hecho de que la #ente construye conocimiento nuevo $asado en su sa$er del momento. Kna concepcin errnea y comn relacionada con las teoras /constructivistas/ del conocimiento 5que se usa el sa$er e-istente para construir conocimiento nuevo8 es que los maestros nunca de$en decirles nada directamente a los estudiantes sino, m%s $ien, de$en siempre permitirles

construir su conocimiento por s mismos. .sta perspectiva con!unde una teora de la peda#o#a 5la enseanza8 con una teora del conocimiento. Los constructivistas parten de la $ase de que todo conocimiento se construye so$re los sa$eres previos, independientemente de cmo le ensean a uno 5e.#. 1o$$, *66=8 (hasta escuchar una lectura incluye intentos activos de construir conocimiento nuevo. Fish is Fish 5Lionni, *6ND8 e intentos de ensearles a los nios que la tierra es redonda 5;osniadou y <reEer, *6M68 muestran por qu el simple hecho de o!recer con!erencias !recuentemente no !unciona. 3o o$stante, hay ocasiones, #eneralmente despus de que las personas ya han estado $re#ando por su cuenta con los temas pro$lem%ticos, en que puede !uncionar tremendamente $ien /ensear contando/ 5e.#. 4chEartz y <rans!ord, *66M8. 4in em$ar#o, aun as, los maestros necesitan prestarles atencin a las interpretaciones de los estudiantes y orientarlos cuando sea necesario. &ay mucha evidencia de que el aprendiza e se incrementa cuando los maestros prestan atencin a los sa$eres y creencias con que los aprendices lle#an a una tarea de aprendiza e' usan estos conocimientos como punto de partida para la instruccin nueva' y hacen un se#uimiento constante de las concepciones cam$iantes de los estudiantes a medida que avanza la instruccin. Por e emplo, se mostr que a unos alumnos de se-to #rado de una escuela su$ur$ana a quienes se les ha$a impartido instruccin en !sica con un mtodo $asado en la investi#acin, en pro$lemas conceptuales de la !sica, les !ue me or que a estudiantes de !sica de los #rados ** y *2 que ha$an reci$ido instruccin con mtodos convencionales, en el mismo sistema escolar. Kn se#undo estudio que compar estudiantes ur$anos de NQ a 6Q #rados con estudiantes su$ur$anos de !sica, de los #rados ** y *2, mostr una vez m%s que los estudiantes m%s venes, a quienes se les ense con el en!oque centrado en la investi#acin, comprendieron me or los principios de la !sica 5?hite y PredericBson, *66N, *66M8. 1urrculos nuevos para nios pequeos tam$in han mostrado resultados que son tremendamente prometedores) por e emplo, un nuevo en!oque de la enseanza de la #eometra les ayud a unos nios de se#undo #rado a aprender a representar y visualizar !ormas tridimensionales en maneras que so$repasa$an las destrezas de un #rupo de comparacin con!ormado por estudiantes de pre#rado de una destacada universidad 5Lehrer y 1hazan, *66M8. Ae manera similar, se les ha enseado a nios pequeos a demostrar !ormas poderosas de #eneralizaciones tempranas de la #eometra 5Lehrer y 1hazan, *66M8 y #eneralizaciones acerca de las ciencias 54chau$le et al., *66C' ?arren y Oose$erry, *6678.

Aprendizaje Ac'i,$
Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendiza e tam$in resaltan la importancia de ayudar a la #ente a asumir el control de su propio aprendiza e. Puesto que a la comprensin se le da i#ual importancia, la #ente de$e aprender a reconocer cu%ndo entiende y cu%ndo necesita m%s in!ormacin. FGu estrate#ias podran emplear para evaluar si comprenden lo que al#uien les est% tratando de comunicarH FGu clase de evidencia necesitan para aceptar ar#umentos particularesH F1mo pueden construir sus propias teoras de !enmenos y someterlas a prue$as e!ectivasH

0uchas actividades importantes que dan sustento al aprendiza e activo se han estudiado $a o el ttulo de /metaco#nicin/, un tema que se discute m%s detalladamente en los 1aptulos 2 y >. La metaco#nicin hace re!erencia a las ha$ilidades que tiene la #ente para predecir sus desempeos en tareas variadas 5e.#. qu tan $ien podr% recordar varios estmulos8 y monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensin 5e.#. <roEn, *6NC' Plavell, *6N>8. .ntre las pr%cticas docentes compati$les con un en!oque metaco#nitivo del aprendiza e est%n aquellas que se centran en la #eneracin de sentido, la autoevaluacin y la re!le-in acerca de lo que arro $uenos resultados y de lo que necesita me orarse. 4e ha demostrado que estas pr%cticas elevan en los estudiantes el #rado de trans!erencia de su aprendiza e a nuevos escenarios y acontecimientos 5e.#. Palincsar y <roEn, *6M=' 4cardamalia et al., *6M=' 4choen!eld, *6M>, *6MC, *66*8. "ma#nense tres docentes cuyas pr%cticas inciden en si los estudiantes aprenden a tomar el control de su propio aprendiza e 54cardamalia y <ereiter, *66*8. .l o$ etivo del Pro!esor A es lo#rar que los estudiantes produzcan al#n tra$a o' esto se lo#ra por medio de la supervisin y el control de la calidad del tra$a o realizado por los estudiantes. .l e e est% en las actividades, que pueden ir, indistintamente, desde las actividades de un li$ro de tra$a o al estilo anti#uo hasta los proyectos m%s en $o#a de la era espacial. .l Pro!esor < asume la responsa$ilidad por lo que los estudiantes est%n aprendiendo en el desarrollo de sus actividades. .l Pro!esor 1 hace lo mismo, pero con el o$ etivo adicional de ir pasando continuamente una mayor responsa$ilidad del proceso de aprendiza e a los estudiantes. Al entrar a un saln de clase, no se puede di!erenciar entre estas tres clases de maestros. Kna de las situaciones que posi$lemente se vean es que los estudiantes est%n tra$a ando en #rupos para producir vdeos o presentaciones de multimedia. .s pro$a$le que se encuentre al pro!esor pasando de un #rupo a otro, revisando cmo va el tra$a o y respondiendo a los llamados de los estudiantes. 1on el paso de unos pocos das, sin em$ar#o, las di!erencias entre el Pro!esor A y el Pro!esor < talvez se ha#an evidentes. .l Pro!esor A se concentra totalmente en el proceso de produccin y sus productos (si los estudiantes est%n tra$a ando, si todo mundo est% reci$iendo un trato usto y si est%n lo#rando $uenos productos. .l Pro!esor < tam$in le presta atencin a todo esto' pero i#ualmente le presta atencin a lo que los estudiantes est%n aprendiendo de la e-periencia, y toma medidas para ase#urarse de que est%n procesando contenidos y no simplemente involucrados en un espect%culo. Para ver una di!erencia entre los Pro!esores < y 1, sin em$ar#o, quiz%s se necesite remontarse en la historia del proyecto de la produccin con los medios. FGu le dio ori#en, en primer lu#arH F4e conci$i desde el comienzo como una actividad de aprendiza e o sur#i de los propios es!uerzos de construccin de conocimiento de los estudiantesH .n un llamativo e emplo de aula de Pro!esor 1, los estudiantes ha$an estado estudiando las cucarachas y ha$an aprendido tanto, a travs de su lectura y o$servacin, que queran compartir su sa$er con el resto de la escuela' para lo#rar ese propsito, sur#i la produccin de un vdeo 5Lamon et al.., *66N8. Las di!erencias, en lo que podra parecer ser la misma actividad son, pues, $astante pro!undas. .n el aula del Pro!esor A, los estudiantes est%n aprendiendo al#o de produccin con los medios. Pero la produccin con los medios per!ectamente puede estar o$staculizando el aprendiza e de al#o m%s. .n el aula del Pro!esor <, el maestro est% tra$a ando para ase#urarse de que se lo#ren los propsitos educativos ori#inales de la actividad' de que no se

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convierta en un mero e ercicio de produccin con los medios. .n el aula del Pro!esor 1, la produccin con los medios !orma un continuo con el aprendiza e que est% incorporado en la produccin con los medios, y es !ruto directo de tal aprendiza e. La mayor parte del tra$a o del Pro!esor 1 se ha hecho antes de que ni siquiera haya sur#ido la idea de realizar una produccin con los medios, y se mantiene solamente para ayudar a los estudiantes a no perder de vista sus propsitos durante el desarrollo de su proyecto. .stos hipotticos docentes (A, < y 1(son modelos a$stractos que, desde lue#o, representan maestros reales solamente en parte, y m%s en al#unos das que en otros. 3o o$stante, permiten dar una importante mirada a las cone-iones que e-isten entre los o$ etivos para el aprendiza e y las pr%cticas peda##icas que pueden a!ectar las ha$ilidades de los estudiantes para lo#rar estos o$ etivos.

!(plicaci$nes para la Educacin

.n #eneral, la nueva ciencia del aprendiza e est% comenzando a aportar conocimiento que ayude a me orar de manera si#ni!icativa las ha$ilidades de las personas para convertirse en aprendices activos que $uscan comprender materias de estudio comple as, y que est%n me or preparados para trans!erir, a pro$lemas y escenarios nuevos, lo que han aprendido. Lo#rar esto es un enorme reto 5e.#. .lmore et al., *6678, pero no es imposi$le. La naciente ciencia del aprendiza e su$raya la importancia de pensar en otra !orma lo que se ensea, cmo se ensea y cmo se evala el aprendiza e. .stas ideas se ela$oran a lo lar#o de este li$ro.

Una Ciencia en E,$lucin

.ste li$ro sintetiza la $ase cient!ica del aprendiza e. Los lo#ros cient!icos incluyen una comprensin m%s completa de) 5*8 la memoria y la estructura del conocimiento' 528 solucin de pro$lemas y razonamiento' 5>8 los !undamentos iniciales del aprendiza e' 5=8 procesos re#uladores que ri#en el aprendiza e, entre los que se incluye la metaco#nicin' y 5C8 cmo sur#e el pensamiento sim$lico a partir de la cultura y la comunidad del aprendiz. .stas caractersticas claves de la pericia aprendida, de nin#una manera alcanzan a lle#ar a las pro!undidades de la co#nicin y el aprendiza e humanos. Lo que se ha aprendido acerca de los principios que #uan al#unos aspectos del aprendiza e no constituye una visin completa de los principios que ri#en todos los dominios del aprendiza e. Las $ases cient!icas, aunque no son super!iciales en s mismas, s representan solamente un nivel super!icial de una comprensin completa del tema. 4e han e-aminado en pro!undidad solamente unos pocos dominios del aprendiza e, tal como puede apreciarse en este li$ro' y nuevas %reas que van sur#iendo, tales como las tecnolo#as interactivas 5:reen!ield y 1ocBin#, *6678, est%n poniendo en tela de uicio #eneralizaciones de estudios de investi#aciones anteriores.

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A medida que los cient!icos continan estudiando el aprendiza e, van apareciendo nuevos procedimientos y metodolo#as de investi#acin, tal como la investi#acin en el modelado computacional, que pro$a$lemente modi!iquen las concepciones tericas que, del aprendiza e, se tienen actualmente. .l tra$a o cient!ico a$arca una amplia #ama de temas de la co#nicin y la neurociencia en el aprendiza e, la memoria, el len#ua e y el desarrollo co#nitivo. .studios de procesamiento distri$uido en paralelo, por e emplo 0c1lelland et al. 5*66C8, Plaut et al. 5*6678, 0unaBata et al. 5*66N8, 0c1lelland y 1happell 5*66M8 ven el aprendiza e como al#o que ocurre mediante la adaptacin de cone-iones entre neuronas participantes. La investi#acin est% diseada para desarrollar modelos computacionales que permitan re!inar y e-tender principios $%sicos' e i#ualmente para aplicar los modelos a pro$lemas comple os de investi#acin mediante e-perimentos con comportamientos, simulaciones en el computador, im%#enes !uncionales del cere$ro y an%lisis matem%ticos. Ae esta manera, estos estudios est%n contri$uyendo a la modi!icacin tanto de la teora como de la pr%ctica. Los nuevos modelos a$arcan tam$in el aprendiza e en la edad adulta, con lo que se a#re#a una importante dimensin a la $ase del conocimiento cient!ico.

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