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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO FACULTAD DE FILOSOFA Y EDUCACIN INSTITUTO DE FILOSOFA

TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIN

LAS ESCUELAS COMO CENTROS DE RESISTENCIA:

PROSPECTIVA DE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA EN LAS ESCUELAS CHILENAS

AUTOR: VCTOR SEPLVEDA PACHECO PROFESOR GUA: EUSEBIO NJERA M. 2013

INDICE INTRODUCCIN GENERAL

INTRODUCCIN

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

JUSTIFICACIN METODOLOGA DISEO DE LA INVESTIGACIN
TORMENTA DE IDEAS CONVERSACIN ESQUEMATIZACIN

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9 17 18
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SELECCIN Y CONTEXTUALIZACIN DEL TEMA A TRATAR. REVISIN PRELIMINAR Y DEFINITIVA. REQUISITOS DE FORMA: LENGUAJE DE LA TESINA Y FORMA DE CITAR. OBJETIVOS

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DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN CAPITULO 1: DESCRIPCION DEL PROCESO DE MODERNIZACIN EN LAS ESCUELAS CHILENAS.
1.1 ANTECEDENTES 1.2 DESARROLLO DE LA EDUCACIN CHILENA HASTA 1973 1.2.1 PERODO: 1842-1912 1.2.2 PERODO: 1842-1912 1.2.3 PERODO: 1938-1961 1.2.4 PERODO: 1865-1973 1.2.5 PERIODO 1970-1973 1.3 CONCLUSIONES

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CAPITULO 2: ANALISIS DEL DISCURSO NEOMODERNIZADOR DESDE LA PEDAGOGA CRTICA

2.1 TEORA Y DISCURSO CRTICO 2.1.1 HISTORIA Y ANTECEDENTES DE LA ESCUELA DE FRANKFURT. 2.1.2 RACIONALIDAD Y CRTICA A LA RAZN INSTRUMENTAL 2.1.3 EL ANLISIS DE LA CULTURA EN LA ESCUELA DE FRANKFURT 2.1.4 EL ANLISIS DE LA PSICOLOGA PROFUNDA DE LA ESCUELA DE FRANKFURT 2.1.5 HACIA UNA TEORA CRTICA DE LA EDUCACIN 2.1.6 CONCLUSIONES 2.2 EL ROL DE LA ESCUELA Y EL PROCESO DE ESCOLARIZACIN DESDE LA TEORA CRTICA 2.2.1 TEORAS DE LA REPRODUCCIN
2.2.1.1 TEORA DE LA REPRODUCCIN SOCIAL LOUIS ALTHUSSER BOWLES Y GINTIS

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41 42 43 46 47 51 53 54 56
57 58 60

CONCLUSIONES 2.2.1.2 TEORAS DE LA REPRODUCCIN CULTURAL PIERRE BOURDIEU BASIL BERNSTEIN

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2.3 HACIA UNA TEORA DE RESISTENCIA 2.4 ANALISIS DE LA ESCUELAS COMO CENTRO DE RESISTENCIAS

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CAPITULO 3: PROPUESTAS PARA UN DOCENCIA EN FILOSOFA DESDE UN ENFOQUE CRTICO.

3.1 LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS 3.2 EL PROFESOR IGNORANTE 3.3 SITUACION ACTUAL DE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA 3.4 FUNDAMENTACIN DE LA IMPORTANCIA DE LA FILOSOFA EN LAS ESCUELAS CHILENAS

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75 77 79 84

CONCLUSIONES BIBLIOGRAFA

86 90

A mi hija Sophya y su incasable naturaleza de vivir fuentes de inspiracin y sabidura.

INTRODUCCIN GENERAL

INTRODUCCIN

En el siguiente trabajo se hace una revisin bibliogrfica crtica acerca de la enseanza en el plan de filosofa y cmo sta se inserta en el currculo actual de la reforma de educacin chilena. Para ello se investigaron y recopilaron diferentes fuentes bibliogrficas que tratan de manera particular y general el tema: de la calidad y la equidad en educacin. Se realiz una seleccin de textos (libros, revistas cientficas, informes, documentos electrnicos) variados los ms acordes y actualizados con el tema a tratar en esta tesis, tambin se hizo una contextualizacin latinoamericana con respecto a la visin de escuela y el rol del Estado chileno en estas materias. Por una parte, uno de los objetivos que se propone esta tesina es revalorizar la enseanza de filosofa en las escuelas desde un enfoque crtico, tomando en cuenta el rol importantsimo que juega la filosofa en la sociedad y en la educacin. Puesto que interroga acerca de los fundamentos de toda representacin de la realidad poniendo en cuestionamiento los afinamientos polticos y sociales que se nos han dado, en este sentido la filosofa cumple un papel activamente crtico con respecto a los modelos establecido, proponiendo para ellos la reflexin y el dialogo constante con otras ciencias lo que la hace una fuente de inspiracin para el desarrollo de democracias ms activas y participativa. En este sentido la filosofa es una de las instancias educat ivas que mejor responde a los desafos planteados por la Reforma, particularmente los que tienen que ver con el desarrollo de un pensamiento crtico, el despertar de la creatividad, el reconocimiento de la autonoma y la valoracin de la participacin demo crtica (MINEDUC, 2011, pg. 276). Valores y virtudes que han estado lejanos de las prcticas

educativas al imponerse un currculum vertical que los instrumentaliza reproduciendo la desigualdad y perpetuando el orden social que los mantiene. Por otra parte, para este trabajo se hace una revisin bibliogrfica crtica acerca de la enseanza en el plan de filosofa y cmo sta se inserta en el currculo actual de la reforma de educacin chilena. Para ello se investigaron diferentes fuentes bibliogrficas que tratan de manera particular y general la educacin de la Filosofa en Chile y Latinoamrica, para tener as, un panorama global del problema a tratar y poder

contrastarlas con la visin particular acerca del currculo actual de la reforma educacional en Chile. El fin de esto era profundizar en las demandas estudiantiles, sus alcances y como este movimiento social se ha convertido en portavoces de demandas y propuestas que exigen cambios estructurales del actual sistema educativo.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

JUSTIFICACIN

El sistema educativo actual en Chile, se haya desde hace mucho tiempo en una crisis de legitimidad, Problema que se refleja en una profunda segmentacin y fragmentacin del sistema educativo, afectando gravemente su equidad y calidad, aumentando el desequilibrio socioeducativo en desmedro de los sectores ms postergados de nuestra sociedad (Bloque Social, 2006). Que se refleja en demandas de polticas educativas, que se perfila como una actividad compleja, implicada en mltiples escenarios antes poco conocidos, cargada de preguntas con respuestas diversas, la mayora de ellas inciertas, que deben apuntar en la senda de la construccin de un modelo humano y social nuevo, que reconsidere los valores y virtudes que el currculo latinoamericano le puede imprimir a sus estudiantes, quines sern el capital humano futuro, y adems, el soporte del progreso para la regin (Brunner, 2003). Y que debiera traducirse en la asignacin de recursos, en la igualdad y equidad, en la bsqueda de una educacin de calidad. El modelo educativo de mercado, instaurado durante la dictadura militar 1 y que concibe la educacin como un bien transable y no como un bien pblico, ha generado una educacin de mala calidad, desigual y altamente segregada (PIIE, 2013). Esta crisis de legitimidad del modelo actual, se ha visto reflejada en los distintos movimientos sociales

La crisis de nuestro sistema educativo responde a un factor global, que dice relacin con los profundos cambios provocados por la revolucin cientfica tecnolgico y la consecuente transformacin de las formas productivas y de la comunicacin (). En este marco, la educacin dej de ser un derecho de todos los ciudadanos y deber del Estado. Se convirti en una mercanca, sometida a los estrechos criterios de eficiencia y competitividad, donde el Estado asume slo un rol subsidiario y dbilmente regulador, cuyo objetivo es financiar la demanda por educacin pero no responsabilizarse por las reales necesidades educativas de la poblacin (Bloque Social, 2006, pg. 4).

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que han hecho ecos de estas demandas histricas y se han volcados a las calles en masas para demandar al Estado una mayor participacin. Se puede afirmar que las demandas estudiantiles y los movimientos sociales asociados a stas, mostraron que en Chile el sistema educativo es altamente exclusivo, pes induce a la desigualdad, existiendo un evidente efecto selectivo y segmentador de la sociedad civil, ya que, las oportunidades educativas brindadas a estudiantes que nicamente pueden ingresar en el sistema municipal son muy diferentes a las oportunidades que tienen las familias que pueden pagar por una educacin privada2. As nuestra Constitucin ha establecido un sistema educativo de carcter mixto, involucrando al sector privado como un componente fundamental dentro de la educacin (OCDE, 2004). Lo que ha inducido a que buena parte de los recursos estatales se canalicen al sector privado a travs de la subvencin escolar3.

Los distintos tipos de escuelas del sistema tripartito de Chile han ido concentrando alumnos de diferentes niveles socioeconmicos (). Existe fundada evidencia de que las escuelas privadas, por sus procedimientos de seleccin (pruebas de conocimientos y test sicolgicos) y expulsin de alumnos (exigencia de rendimiento mnimo, sanciones disciplinarias drsticas) seleccionan a los estudiantes ms capaces y evitan a los alumnos con problemas de aprendizaje o conducta. El efecto de sacar la crema de la educ acin municipal afectara a los alumnos de este sector: al emigrar los mejores alumnos al sector particular, se producira un deterioro en las condiciones de aprendizaje de los que quedan (efecto pares), impidiendo el alza del rendimiento del sistema en su conjunto. (OCDE, 2004, pg. 67)

La aplicacin sistemtica de la lgica de seleccin de alumnos por parte de los privados, durante ms de dos dcadas ha redundado en un descreme del sector municipal, pues las escuelas privadas que reciben subvencin estatal no estn obligadas a educar a cualquier nio cuyos padres solicitan matrcula, muy por el contrario, la mayora de estas escuelas realizan procesos de seleccin de los nios basados en el diagnstico de sus capacidades y conocimientos, y expulsan a los alumnos que presentan ms bajo rendimiento o problemas de conducta. En otras palabras, los municipios poseen ms responsabilidades y deben asumir una tarea ms difcil que los colegios particulares subvencionados, para lo cual sin embargo reciben los mismos recursos (OCDE, 2004).

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Esto

ha provocado, que a lo largo de los aos, se haya

producido una oferta

educativa que ha crecido en el sector particular en desmedro del sector pblico o estatal4.
Existen hoy en Chile cinco sistemas cerrados y excluyentes de administracin: el particular pagado, el particular subvencionado con financiamiento compartido (donde los padres pagan cuotas mensuales), el particular subvencionado sin financiamiento compartido, el municipal de comunas ricas y el municipal de comunas pobres. Los nios pobres reciben una subvencin estatal cercana a los 30 mil pesos, y de ah para arriba cada grupo se educa en condiciones econmicas diferentes. Adems los establecimientos particulares subvencionados (salvo honrosas excepciones) aplican procedimientos de seleccin de alumnos, en desmedro obviamente de los ms pobres, pese a recibir una subvencin monetaria con platas de todos los chilenos. (Bloque Social, 2006, pg. 6)

El sistema educativo chileno, en palabras de un Informe elaborado por la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico OCDE (2004) hizo ver que el sistema educativo chileno est conscientemente estructurado por clases sociales, fomentando las desigualdades de origen de los estudiantes. Lo que existe en Chile, entonces, es libertad de seleccin de parte de los establecimientos privados para escoger a sus alumnos y no

El aumento del nmero de establecimientos particulares subvencionados se mantuvo estable entre 1985 y 1994. A partir de ese ao (en que comienza a operar la frmula de financiamiento compartido), se reinici el proceso de creacin de escuelas particulares subvencionadas: entre 1994 y 2001 se fundaron poco ms de 800 escuelas de este tipo, con un aumento del total de la matrcula particular subvencionada que pasa de 32.5% en 1995 a 36.6% del total en 2001 (mientras que la proporcin municipal de la misma baja de 56.8% a 53.1% en el mismo periodo). Por otro lado, segn datos de la Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica Nacional, CASEN, mientras en 1987 (ao ms antiguo del que se posee informacin comparable) un 29% de los nios de familias del quintil ms rico asista a escuelas municipales, en 2000 slo un 11% de ellos asista a estas escuelas. Esta fuga de las escuelas municipales se da incluso en los sectores de ingresos intermedios (quintiles IV y III): en 1987 un 54% de sus hijos asisti a establecimientos municipales, mientras que en 2000 slo un 38% lo hizo. (OCDE, 2004, pg. 67)

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libertad de enseanza5. Sin embargo, con todo ello, no se ha mejorado el principal efecto de la "libertad educacional" que es la de mejorar la calidad de nuestra educacin6. Definiendo que el problema de la educacin en Chile no es de acceso o cobertura7, salvo la educacin preescolar, donde Chile posee una escasa cobertura en este nivel 8, sino que tiene que ver con la calidad de la educacin a la que se tiene acceso y la forma en que se materializa dicho acceso, es decir:
La oportunidad para cada persona (cualquiera sea su condicin psicobiolgica, econmica, de gnero u origen tnico) de desarrollar al mximo posible sus capacidades cognitivas, sociales, emocionales, creativas y espirituales y aprender las virtudes del carcter en el marco del respeto por otros y del medio ambiente.

El Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin (2006) dice: que en nuestro pas existira una asimetra entre la libertad de enseanza y el derecho a la educacin, pues en la medida en que este ltimo se concibe como un derecho de acceso a un sistema gratuito, sin referencia alguna a la calidad. La libertad de enseanza, en cambio, suele confundirse, en la prctica, con la libertad de emprender actividades econmicas. Esta asimetra se expresa en todo el sistema escolar (pg. 63).
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El principal efecto de "libertad educacional" en Chile ha sido facilitar la migracin de las familias de clase media desde el sistema pblico de educacin al sector privado con financiamiento estatal, sin que por ello mejoraran los resultados educacionales promedio en Chile (Bloque Social, 2006, pg. 17).
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En el caso de Chile, aunque la cobertura se ha ampliado significativamente durante las ltimas dcadas, todava no incluye a todos los nios jvenes en edad de estudiar. Existe una brecha de 12% a nivel de la enseanza bsica y de 30% en el nivel de la enseanza media. Con todo, durante la ltima dcada avanz significativamente la generacin de oportunidades a nivel secundario, elevando en alrededor de 10 puntos la participacin de los jvenes de los tres quintiles de menores ingresos. (Brunner, 2003, pg. 32) Sumado a la insuficiente cobertura, la calidad de la educacin preescolar en Chile parece ser baja, segn concluye un reciente estudio que analiza la evidencia disponible en el pas. Se seala ah que la asistencia de los nios a un centro educativo tiene slo un efecto moderado debido a la calidad educativa mediocre de los mismos. (Brunner, 2003, pg. 51)

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Promocin de los valores consagrados en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos: igualdad entre las personas, respeto a la diversidad, tolerancia y no discriminacin.

Oportunidad de los estudiantes de adquirir los conocimientos y las competencias que les permitan desarrollar sus potencialidades y contribuir, de ese modo, al bien comn y al desarrollo del pas. (Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin, 2006, pg. 87)

En el presente, el sistema educativo reproduce y amplifica la segregacin y exclusin de los alumnos y alumnas, profundizando lo ms perverso del sistema social. Al masificarse el acceso a la educacin sin tocar la estructuracin del sistema escolar en clases sociales, el resultado ha sido un modelo que se rige por un patrn de inclusin excluyente para la gran mayora de los estudiantes. Cada cual estudia con sus iguales. Los efectos de dicha segregacin escolar son preocupantes, pues afectan la calidad de los aprendizajes y la preparacin de los estudiantes para la convivencia en democracias pluralista. Esta distribucin del alumnado se ve agravada por la baja calidad de la experiencia educativa a la que muchos estn accediendo. En este contexto, asoma como desafi de suma importancia, el cumplimiento del derecho a la educacin, ofrecer igualdad de oportunidades y de resultados a todos los estudiantes, y convertir las escuelas en espacios integrados social, cultural y econmicamente para el sistema educativo del futuro (PIIE, 2013). En resumen, a partir de lo que establecen los marcos normativos, el sistema educativo actual chileno tiene cuentas pendientes en relacin con las oportunidades educativas que se est brindando a los sectores pobres de nuestra sociedad, con las condiciones de

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acceso y equidad, pues los marcos normativos actuales no garantizan la gratuidad de la educacin. La gratuidad no es solamente importante en el sentido que se garantiza la educacin a las personas que no pueden pagar por ella, es importante tambin porque detrs ella hay una propuesta poltica que garantiza la justicia social y la igualdad. En este punto, es importante la visin estatal acerca de lo que se debe entender por educacin de calidad, pues todos estaremos de acuerdo en que una educacin de calidad posibilita que todos quienes asisten a escuelas, liceos y colegios expandan al mximo sus capacidades; es decir, que los alumnos sean capaces de apropiarse de contenidos relevantes para el desarrollo individual y social. La experiencia escolar en los niveles de bsica y media debera ser amplia y generadora de competencias en diversas reas del desarrollo humano, no solo las vinculadas a algunos saberes medibles en las pruebas estandarizadas. Por ejemplo, desarrollar la capacidad para vivir empticamente con otros, aspecto que es de vital importancia para enfrentar la violencia y el maltrato que tan a menudo est presente en los espacios escolares (PIIE, 2013). Es desde este contexto que la filosofa hoy toma ms relevancia que nunca, pues si la enseanza de la filosofa, debe ser un eje fundamental en las polticas educacionales y en el currculo actual de la reforma, es precisamente, para que el colegio y el aula surjan como espacios articuladores de los procesos pre formativos para vivir en democracias pluralistas en donde la diversidad, la justicia social, los derechos humanos, la educacin en valores y la igualdad, sea un bucle o agente articulador de nuevos procesos

formativos. Ya no anteponiendo una imagen pas o un modelo prediseado o un

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posicionamiento espacial de las escuelas segn un instrument de evaluacin como el SIMCE9, sino que la escuela se articule como eje de cambios sociales. Esto nos puede llevar a buscar el problema de investigacin, entorno a algunas propuestas de carcter crtico que permita hacer inteligible una salida frente a los discursos neomodernizador del estado, siguiendo algunos planteamientos de Henry Giroux. Por lo mismo, se trabajara en conceptos como el de resistencia que son una valiosa creacin terica e ideolgica que ofrece un importante enfoque para analizar la relacin entre la escuela y la sociedad amplia. Las escuelas en palabras de Giroux (2000) son algo ms que centros de instruccin o reproduccin social. Son lugares en donde los sujetos intentan trascender su posicin histrica o heredada. Es decir la resistencia es un tipo de aprendizaje poltico-moral que se opone a la lgica funcionalista, de eficiencia y necesidad, y que los jvenes la utilizan dentro y fuera del saln de clases para manifestar su descontento con el sistema social impuesto. En otras palabras, la resistencia ms que ser una respuesta al currculum autoritario, es un sntoma o fisura de un incipiente proyecto alternativo, que no es evidente para los actores mismos. Los estudiantes no solo rechazan la ideologa obligatoria y sus prcticas, ellos forman una cultura distinta y esferas pblicas en la que son reproducidos diferentes grupos de prcticas (Giroux, 2000). En ltima instancia los sujetos no sucumben ante la fatalidad de una tradicin que los

El SIMCE coloca nfasis solo en una o dos de las reas curriculares fundamentales, dentro de lo que podramos llamar calidad de la educacin (educacin cognitiva, aprendizaje de contenidos, educacin valrica, educacin socio afectivo, educacin emocional y destrezas sociales...). Al colocar nfasis solo en el aprendizaje de contenidos y destrezas cognitivas, los efectos del SIMCE han sido numerosos: validacin irreflexiva de la privatizacin del sistema, el
empobrecimiento del currculo aplicado, la culpabilizacin de los docentes y la competencia entre escuelas, desprofesionalizacin de los docentes y empeoramiento de sus condiciones de salud laboral, subutilizacin de la informacin SIMCE por parte de los actores involucrados: directivos, docentes, apoderados, asistentes de educacin, alumnos. (Bloque Social, 2006, pg. 18)

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mantiene prisioneros de ideas y acciones, sino que rehacen el mundo por medio de la lucha colectiva y el ejercicio de su imaginacin social. Por otra parte, el siguiente trabajo, apunta a sealar que tales ideas encuentran sus primeras races en la prctica educativa del primitivo movimiento obrero y popular de los pases latinoamericanos, existiendo algo as como una proto-historia de la educacin popular emancipadora, cuyos esfuerzos prefiguraron o anticiparon problemas y respuestas relativamente similares a las que hoy confrontan los movimientos por la educacin. Tambin entonces, la vocacin educativa del movimiento obrero y popular surgi diferencindose de un paralelo proyecto educativo originado de las clases dominantes. Tambin entonces como hoy, en muchos pases latinoamericanos, la prctica educativa popular se desarroll en condiciones objetivas de exclusin de las clases explotadas y de esquemas de dominacin autoritaria (Nuez, 1982). Es en este contexto y bajo estos supuestos que la enseanza de la filosofa hoy toma ms relevancia que nunca, pues esta tesis, en ltima instancia es un intento por

revalorizar la importancia de la filosofa en la sociedad y la educacin10. La filosofa hoy en da cumple un rol importantsimo en las escuelas chilenas y su rol dentro del currculo de la actual reforma,11 puesto que ella interroga acerca de los fundamentos de toda

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El papel que juega la filosofa en la superacin de la pobreza es fundamental, pues, como lo indica la Unesco (2005) la filosofa cumple un papel fundamental en la conceptuacin de la problemtica y en la formulacin de criterios para superarla. Es ms, la concepcin de que la pobreza Constituye una violacin de los derechos humanos y que demanda una accin no slo tica sino poltica, econmica, social, cientfica, educativa y cultural, tiene un fundamento filosfico en las distintas disciplinas que conforman la filosofa. (pg. 11)
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la filosofa es una de las instancias educativas que mejor responde a los desafos planteados por la Reforma, particularmente los que tienen que ver con el desarrollo de un pensamiento crtico, el despertar de la creatividad, el reconocimiento de la autonoma y la valoracin de la participacin democrtica (MINEDUC, 2011, pg. 276).

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representacin de la realidad poniendo en cuestionamiento los afinamientos polticos y sociales que se nos han impuesto, en este sentido la filosofa cumplira un papel activamente crtico con respecto a los modelos establecido, proponiendo para ellos la reflexin y el dialogo constante con otras ciencias lo que la hace una fuente de

inspiracin para el desarrollo de democracias ms activas y participativa. Por otra parte, para este trabajo se hace una revisin bibliogrfica crtica acerca de la enseanza en el plan de filosofa y cmo sta se inserta en el currculo actual de la reforma de educacin chilena. Para ello se investigaron diferentes fuentes bibliogrficas que tratan de manera particular y general la educacin de la Filosofa en Chile y Latinoamrica, para tener as, un panorama global del problema a tratar y poder contrastarlas con la visin particular acerca del currculo actual de la reforma educacional en Chile. El fin de esto era

profundizar en las demandas estudiantiles, sus alcances y como este movimiento social se ha convertido en portavoces de demandas y propuestas que exigen cambios estructurales del actual sistema.

METODOLOGA

Para el desarrollo de la siguiente tesina se ha realizado un trabajo de corte cualitativo la cual consisti en la recopilacin documental y bibliogrfica junto con el acopio sistemtico de antecedentes relacionados con la investigacin a tratar (Melndrez, 2006). En el siguiente trabajo se hace una revisin bibliogrfica crtica acerca de la enseanza en el plan de filosofa y cmo sta se inserta en el currculo actual de la reforma de

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educacin chilena. Para ello se investigaron y recopilaron diferentes fuentes bibliogrficas que tratan de manera particular y general el tema: de la calidad y la equidad en educacin. Se realiz una seleccin de textos (libros, revistas cientficas, informes, documentos electrnicos) variados los ms acordes y actualizados con el tema a tratar en esta tesis, tambin se hizo una contextualizacin latinoamericana con respecto a la visin de escuela y el rol del Estado chileno en estas materias. Entendiendo la Investigacin Cientfica como un marco general de investigacin, y la Educacin como su campo de aplicacin. Las herramientas metodolgicas de la Investigacin Cientfica utilizadas fueron las siguientes: DISEO DE LA INVESTIGACIN

Se realiz un acopio sistemtico de la informacin recolectada, para ello se utilizaron diferentes herramientas metodolgicas o canales que me ayudaron en el ordenamiento inicial de las ideas: TORMENTA DE IDEAS

Primero se comenz realizando una lluvias de ideas en torno al tema a tratar, esto me sirvi para discriminar y ordenar las ideas principales del tema en cuestin. CONVERSACIN

Se expresaron nuestras ideas a terceros lo que hizo una especie de retroalimentacin constantes entre grupos de pares y mi profesor gua. Esto me sirvi para clarificar y enriquecer las ideas iniciales del proyecto a elaborar.

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ESQUEMATIZACIN

Se dise un plan general de trabajo para la realizacin de la tesis, esto consisti, por una parte, en la ordenacin de las ideas principales, su relevancia y alcance. Por otra parte una ordenacin de las ideas subordinadas en apuntes y fichas.

SELECCIN Y CONTEXTUALIZACIN DEL TEMA A TRATAR.

Por ser el eje principal de esta tesina una discusin crtica acerca de la enseanza de la filosofa en el currculo actual de la reforma chilena y como esta se inserta en las escuelas, ideolgicas, se hizo una revisin bibliogrfica diversa, emanadas de distintas fuentes gubernamentales, Organizaciones internacionales, ONG, Programas

interdisciplinarias y revistas de educacin,

para tener as, un panorama global del

problema a tratar y poder contrastarlas con la visin particular acerca del currculo actual de la reforma educacional en Chile. El fin de esto era profundizar en algunos textos tericos acerca del objeto de estudio y compararlos con algunos estudios de campo de corte sociolgicos emanados de la propia experiencia pedaggica.

REVISIN PRELIMINAR Y DEFINITIVA.

Dado que ste es un trabajo medianamente extenso se hace necesaria una revisin, despus de terminado el trabajo y antes de ser presentado como definitivo para esto se pas revista a la: redaccin, la concordancia de las referencias, la correcta aplicacin de

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la metodologa, la revisin acuciosa de los aspectos formales, etctera. Con el fin de hacer el visto bueno para la publicacin, por decirlo as, y redactar los cambios

necesarios que surgieron de la revisin final, esto se hizo con el fin de dar terminado el proceso y con l presentar nuestra investigacin, sus alcances y conclusiones.

REQUISITOS DE FORMA: LENGUAJE DE LA TESINA Y FORMA DE CITAR.

Se realiz una sntesis sucinta de cada concepto o tema tratado en esta tesis, teniendo en cuenta: la claridad en la redaccin, escritura accesible e ilustracin de conceptos, a travs de ejemplos e interpolacin de ideas. Se utiliz el sistema APA, el cual contiene directrices para todos los aspectos relacionados con la redaccin, especialmente en las ciencias sociales, y para dar una mayor precisin en las referencias bibliogrficas.

OBJETIVOS

Especificando y delimitando lo antedicho la presente investigacin se propone, como objetivos generales: Proponer la importancia de la enseanza de la filosofa en el currculo actual de la reforma educativa con base en el diagnstico de calidad y equidad a la educacin chilena.

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Analizar la relacin entre escuela y sociedad a partir de la descripcin de la prctica educativa del primitivo movimiento obrero y popular de los pases latinoamericanos.

Adems, como objetivos especficos, y que sirven como guas de orientacin para las variables antes propuestas en nuestra investigacin nos encontramos con: Analizar el discurso neo modernizador del estado en materia de calidad y equidad desde la pedagoga critica. Describir y analizar la evolucin de la educacin en chile. Problematizar acerca de los desafos que enfrenta la educacin actual chilena en una sociedad globalizada. Analizar y describir los planes y programas en filosofa y como estos se insertan en el currculo actual de la reforma. Proponer la importancia crtica de la filosofa desde los discursos de modernizacin del estado en materias de educacin. Explicar las caractersticas del movimiento estudiantil mediante el anlisis del concepto de resistencia que ofrece Henry Giroux.

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DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

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CAPITULO 1: DESCRIPCIN DEL PROCESO DE MODERNIZACIN EN LAS ESCUELAS CHILENAS.

1.1 ANTECEDENTES

El siguiente captulo se har una descripcin sucinta de la evolucin de la educacin en chile, para ello se seguir la divisin realizada por el programa interdisciplinarios de investigacin para la educacin PIIE, en su libro las transformaciones educacionales bajo el rgimen militar. El libro en si es un conjunto de monografas y trabajos conjuntos que incluye distintos personas de renombre en el campo de la investigacin educativa en chile, entre los cuales cuenta como colaboradores a Ivn Nez, Guillermo briones y otros. El libro en si es un aporte a la investigacin educativa, pues nos entrega una visin global de la educacin chilena dividindolas en 5 periodos histricos. Tambin el captulo termina con una conclusin en las cuales se hace una revisin comparativa entre las polticas educativas llevada a cabo por el rgimen militar y los gobiernos de la concertacin.

1.2 DESARROLLO DE LA EDUCACIN CHILENA HASTA 1973

organizada en cinco periodos histricos el anlisis de cada periodo se har en torno a tres dimensiones principales: los aspectos socio-polticos e institucionales, en que se muestra la organizacin del sistema educativo, la forma cmo es gobernado, los sectores sociales que intervienen en su control y la relacin con el curso general de la sociedad; la

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cobertura, los recursos y la base material, en la que se intenta dar cuenta del crecimiento del aparato educacional, en trminos de matrculas y otros indicadores cuantitativos y de los recursos humanos y materiales disponibles; y los aspectos ideolgicos y pedaggicos, en que se esbozan las corrientes educacionales dominantes y los cambios fundamentales en los procesos de enseanza y aprendizaje (PIIE, 1984). 1.2.1 PERODO: 1842-1912

Este periodo histrico se organiza bajo una sociedad aristocrtica conservadora, catlica y ligada al dominio de la tierra. En estas condiciones, la tarea de echar las bases de un sistema educativo slo poda ser asumida por polticos, intelectuales y educadores ligados a la oligarqua. Dicha construccin de ese sistema se realizara, en cierto modo, "verticalmente", de arriba hacia abajo. El sistema educativo en este periodo se construye segmentado, segn criterios de clase. El canal dominante est formado por las llamadas preparatorias", o cursos primarios especiales para los grupos acomodados, los liceos estatales, particulares y las Universidades. El segundo canal subalterno, est constituido por las escuelas primaras pblicas y las escuelas profesionales de nivel medio: comerciales, tcnicas, agrcolas, normales, etc. Sin embargo, ambos sistemas son altamente selectivos, puesto que incorporaban una porcin minoritaria de la poblacin popular12.

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En 1842, no frecuentaban los grados primarios ms de 10.000 nios en toda la Repblica; Es decir, slo el 1 % de toda la poblacin. En la Enseanza media, llegaban A 2.000 lo que significara el 0,2 %. En 1852 haba 215.985 Nios de 5-15 aos De edad y reciban instruccin primaria 23.131, o sea un 11%; en 1853 reciban enseanza secundaria y especial, 4.268 alumnos (...) y la seccin universitaria contaba con 295 alumnos (PIIE, 1984, pg. 12).

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El Liceo chileno va progresivamente estructurndose durante el siglo XIX introduciendo las enseanzas humansticas y cientficas en sus materias. En general en este periodo predominaba la enseanza con un fuerte acento enciclopedista e intelectualista, pues desde la modernizacin estatal, impulsada por el auge del salitre, algunos maestros

viajan a Alemania para su perfeccionamiento. Es desde este prisma que se introducen algunas reformas al sistema educativo, las que incluyen: la profesionalizacin del profesorado e introduccin de algunas tcnicas didcticas. Por otra parte, las reformas de inspiracin alemana, si bien contribuyen a profesionalizar la actividad docente, reforzaron el formalismo y el autoritarismo vigentes en las prcticas educativas. 1.2.2 PERODO: 1842-1912

La sociedad chilena en este periodo se caracteriza por un ascenso de las clases medias al poder, las que aspiran al control del sistema educativo, a instrumentarlo en su beneficio, y a favorecer el proyecto de desarrollo nacional democrtico y modernizador del estado. Lo logran, no sin dificultades y retrocesos (PIIE, 1984). En conjunto con los movimientos obrero urbanos, las clases medias pugnan por participar hegemnicamente en la educacin. Estos grupos ya no se contentan con ser usuarios subalternos del aparato educacional. Rivalizan con los grupos oligrquicos para lograr la direccin de dicho aparato. Para ello, operan desde las posiciones que logran en la estructura estatal, y desde la sociedad civil, promoviendo cambios "de abajo hacia arriba" (PIIE, 1984, pg. 14). Dentro de este periodo se podran enmarcar dos proyectos paralelos de modernizacin del Estado en materia educativa. Por una parte, un proyecto que buscaba la

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reconstruccin integral de la educacin. Bajo el influjo de ideas libertarias y socializantes13, empapadas de una nueva pedagoga vitalista, paidocntrica y activa, los maestros primarios luchan por la unificacin del sistema educativo y su democratizacin autonmica, bajo la responsabilidad de los educadores y los padres; un clima escolar no autoritario, permisivo, abierto a la naturaleza y a la comunidad circundante; programas basados en los intereses del nio y en sus necesidades funcionales y mtodos activos y cooperativos de aprendizaje (PIIE, 1984, pg. 16). Por otra parte, grupos de prestigiosos y selectos educadores de la enseanza secundaria, normal y superior, promueven un proyecto de reforma moderada para centralizar la administracin educacional en el ministerio del ramo14, crear superestructuras de participacin limitada y avanzar hacia una modernizacin pedaggica amplia en la enseanza primaria, pero muy prudente en la secundaria (PIIE, 1984). 1.2.3 PERODO: 1938-1961

El Triunfo electoral del Frente Popular, en 1938 y el pleno despliegue del proyecto de industrializacin sustitutiva, la vigencia de nuevas alianzas sociales, que tienen como eje a

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Paralelo a las ideas educativas de los grupos dominantes, se desarrollara el trabajo educativo del movimiento obrero, cuya primeras formas larvarias pueden encontrarse en las sociedades de socorros mutuos. Estas expresiones constituyeron un estadio preparatorio y necesario para llegar al sindicalismo y la organizacin de clase que sern fundamentales en los movimientos sociales venideros.
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En La segunda parte del gobierno de Ibez, Desde fines de 1928 a 1931, y en el contexto de su esfuerzo por construir el moderno Estado chileno, se echan las bases de la organizacin administrativa de la educacin que perdurara por cuarenta o cincuenta aos ms. Se Reafirma el control del aparato escolar en manos del Ministerio De Educacin, se estructuran sus tres poderosas y semiautnomas Direcciones Generales De Educacin primaria, Secundaria y profesional y se reglamenta un estilo centralizado y jerrquico de administracin de la enseanza. (PIIE, 1984, pg. 14)

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los sectores medios, y la consolidacin de la democracia poltica, son fundamentales en la evolucin educativa. Los grupos medios consolidan el control del sistema docente oficial, reiniciando la expansin de la oferta educativa y promoviendo diversos proyectos modernizadores de la enseanza. Hacia 1960 se advierte que el esquema de desarrollo econmico social necesita urgentes reajustes y, consiguientemente, tambin el patrn de desarrollo educacional. Las demandas populares se expanden con mayor velocidad y fuerza que la capacidad de respuesta de la institucionalidad educacional. La Ampliacin y diversificacin del sistema educativo15 se hace en el marco de las estructuras orgnicas y de administracin heredadas del perodo anterior. Esto significa que se prolonga la centralizacin burocrtica del servicio educativo y su carcter segmentado. Tiende a consolidarse la existencia de los subsistemas primario, secundario, profesional y superior, desconectados entre s, con diversos objetivos y calidades de formacin (PIIE, 1984). Frente a esta realidad, surgen diversos proyectos de cambio, que intentaran dar continuidad y unidad al sistema educativo16. Se proponen leyes orgnicas que dan unidad

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Entre 1940 Y 1957, La educacin primaria incrementa su matrcula desde524.125 a 880.458 nios, un 68/o. La educacin secundaria crece de 44.055 En 1940, A 113.395 En 1956, Un 157,8/o. La enseanza profesional asciende de 32.360 A 78.936, Un 143,9/o. La matrcula universitaria va de 7.846 estudiantes en 1940 a 25.612, En 1956, lo que representa una expansin de 226,5%. La Tasa de escolarizacin de la poblacin de 7 a 18 aos sube de 40,3/o En 1940, A 56,2/o En 1956. No obstante, a fines del perodo se hacen estimaciones sobre una marginalidad escolar primaria cercana a 300.000 nios. (PIIE, 1984, pg. 18) En los aos 1944- 1948 Se aplica el Plan Experimental de San Carlos Destinado a ensayar una respuesta amplia a los problemas educacionales de una regin rural (...) En ellas, se pretende ofrecer continuidad de estudios ms all del sexto grado primario, de acuerdo con las caractersticas y necesidades del medio local. Este y otros intentos renovadores menores se fundamentan en la ideologa democrtica y en un enfoque educacional de base cientfica, orientada a modernizar programas y mtodos de enseanza y/o racionalizar la organizacin escolar, en funcin del

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al sistema educativo y fortalecen el rol del Estado en materias educativas, entre dichas leyes se encuentra la creacin de la Superintendencia de Educacin Pblica, un paso importante para la ampliacin del proceso de participacin y democratizacin de la

sociedad civil en la educacin. Tambin las organizaciones de profesores, coordinadas ahora por la Federacin de Educadores de Chile, adquieren fuerza Como grupo de presin en favor de la democratizacin y modernizacin de la enseanza. Por su parte, van ganando su derecho a expresin las organizaciones estudiantiles: Federaciones universitarias, centros de alumnos y federaciones de la enseanza media (PIIE, 1984). 1.2.4 PERODO: 1865-1973

Desde La dcada del 50 venan profundizndose diversos procesos sociales que inciden en la educacin: crecimiento demogrfico, urbanizacin no respaldada con una industrializacin suficiente; incremento de los sectores urbano marginales y despertar del campesinado; fuertes expresiones reivindicativas de la clase obrera industrial y de los sectores medios asalariados, profesores incluidos. Todo ello asociado al paulatino reemplazo del esquema de industrializacin fcil, por el modelo desarrollista que, con fuertes inversiones extranjeras intenta renovar y diversificar el parque productivo, a base de tecnologas ms avanzadas. Con base en estos procesos, los grupos dominantes comienzan a exigir a la educacin que sirva al desarrollo econmico, proporcionando los recursos humanos apropiados y que forme parte del desarrollo social, en trminos

satisfacer demandas de movilidad, democratizacin y acceso diferencial al saber, pero sin

proyecto societal entonces vigente. Sin embargo, no son parte de un esfuerzo de reforma general del sistema educativo, sino iniciativas paralelas y no coordinadas entre s. (PIIE, 1984, pg. 19)

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poner en peligro el carcter mismo del esquema de desarrollo por la va de una expansin desenfrenada del gasto educacional (PIIE, 1984). Es as que parece como necesaria una transformacin profunda y comprensiva de la educacin en consonancia con el modelo de desarrollo del pas. Surge La frmula del "planeamiento integral", en torno al cual se va conformando un nuevo grupo de actores: los especialistas modernos en el desarrollo educacional, de composicin interdisciplinaria con aportes de la economa, estadstica, demografa, sociologa, antropologa, etc. Este grupo o comisin "ad hoc", realiza numerosos estudios diagnsticos sobre diversos

aspectos elementales del proceso educativo y elaboran proyectos tendientes a viabilizar una reforma general del sistema educativo. La reforma educacional de 1965-70 es un esfuerzo orgnico y comprensivo de cambio que combina tres tareas: la rpida ampliacin e igualacin de las oportunidades educativas17, la modernizacin y mejoramiento de las prcticas escolares18, y la adecuacin del desarrollo educacional a los cambios econmico-sociales y polticos que se intentaron en este perodo, bajo el signo de una "revolucin En libertad" (PIIE, 1984).

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La expansin del sistema logra universalizar el acceso a la escuela primaria e incorporar a sus primeros cursos al conjunto de los nios de extraccin campesina, urbano marginal y obrera () Para posibilitar una igualdad de oportunidades educativas, en 1964 Se reforma el sistema de asistencialidad escolar mediante la creacin de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas. Este organismo Pblico logra mejorar notablemente la cobertura y la calidad de los programas de ayuda a los escolares y proporcionar becas a los estudiantes universitarios. (PIIE, 1984, pg. 22) Se modifican los planes y programa de enseanza para introducir una nueva concepcin curricular basada en las propuestas de los norteamericanos Benjamn Bloom y Ralph Tyler. Comienzan asimismo a introducirse en alguna escala enfoques y aplicaciones de la moderna tecnologa educativa: nuevos mtodos de evaluacin del rendimiento, prueba nacional de 8 ao, pruebas de aptitud acadmica, nuevos textos escolares, materiales de enseanza, etc. (PIIE, 1984, pg. 23)

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1.2.5 PERIODO 1970-1973

Este ltimo periodo se inicia con la instauracin del gobierno de la Unidad Popular. Aunque en diversos aspectos de la evolucin educativa hay continuidad entre el perodo anterior, el proceso expansivo de participacin llega a un mximo , se ampla notablemente la participacin de los sectores populares en el usufructo y en el control de la educacin y se esbozan proyectos de cambio con orientaciones y contenidos divergentes de la reforma de 1965 (PIIE, 1984, pg. 23). Durante gobierno de la Unidad Popular, en la administracin educacional se sobrepone una nueva capa directiva, de origen sindical y poltico, reemplazando a la tecnoburocracia que se haba entronizado en el perodo anterior. Esta nueva conduccin pretende representar una distinta alianza social en la que, bajo hegemona de la clase obrera, se agrupan sectores medios, campesinos y urbano-marginales. Esto explica que se d un salto adelante en el crecimiento del sistema educacional19, en los esfuerzos igualitarios y en la participacin popular para proponer una poltica educativa democratizadora. Sin embargo el Gobierno de la Unidad Popular hereda una estructura administrativa compleja. Sobre el viejo aparato burocrtico, consolidado desde fines de los aos 20, se haba

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Durante los casi tres aos de este perodo, la expansin del sistema educativo alcanza su ms alta expresin. La Atencin pre-escolar sube de 58.990 A 90.295 nios, con un promedio decrecimiento anual de 15,2/o, elevando la tasa de atencin desde 4,1 a 6,4%. Se Logr la plena cobertura de la poblacin de 6 a 14 aos, al subir la matrcula de la educacin bsica desde 2.044.591 A 2.316.874 nios, con un promedio de incremento anual de 4,3%. En la educacin media cientfico-humanista, la expansin lleva de 202.400 a 282.800 matriculados, con un promedio de 11,8% de crecimiento anual. En la educacin media tcnico-profesional, la matrcula sube de 99.700 a 163.100 alumnos, con un 17,6% de aumento anual. De esta manera, la tasa de escolarizacin de la poblacin de 15 a 19 aos se elev de 33,5 A 42,9%. Finalmente, La educacin universitaria se eleva de 76.979 A 139.999 estudiantes, creciendo a un ritmo promedio de 22% anual y elevando la tasa de escolaridad del grupo de 20 a 24 aos, de 9,2 a 16,1%. (PIIE, 1984, pg. 25)

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superpuesto una institucionalidad reformista y tecnocrtica. De ah que los cambios democratizadores y participativos que intento hacer el proyecto socialista, tuvieran solo el carcter consultivo y no resolutivo. A esto se suma una fuerte oposicin y polarizacin poltica que intentaba desestabilizar al gobierno de la UP. Apoyndose, por una parte, en la tradicin democratizante e integradora sostenida por el magisterio chileno desde los aos 20, por otra, en el enfoque marxista sobre la educacin y tambin en recomendaciones de organismos internacionales como UNESCO, se elabora, a fines de 1972, el proyecto de Escuela Nacional Unificada. El Informe ENU Propone una reestructuracin profunda del sistema educativo, a fin de superar su tradicional segmentacin de contornos clasistas mediante una integracin a nivel de las unidades escolares, de la administracin del aparato escolar, de la formacin de profesores, etc. Esta integracin no excluye la descentralizacin; por el contrario y complementada con las medidas del Decreto de Democratizacin, contribuye a fortalecer la autonoma de los subsistemas locales de enseanza (PIIE, 1984). Se propone como objetivo general de la educacin; la formacin integrada de la personalidad de los educandos mediante la educacin general y politcnica.

Especficamente, se quiere desenvolver habilidades, conceptos, actitudes y valores favorables al trabajo productivo, a la convivencia democrtica y al compromiso social. Se promueve la formacin de una conciencia nacional, de una concepcin, cientfica de la sociedad, del hombre y la naturaleza y el cambio de la mentalidad consumidora por otra productiva y solidaria (PIIE, 1984, pg. 26).

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1.3 CONCLUSIONES

Comparando las polticas educativas durante el periodo histrico anterior o Estado de compromiso y las llevadas a cabo por el rgimen militar, contradicen la tendencia histrica de fortalecimiento del rol del estado que, an ms remarcada entre 1930 Y 1973, Se remontaba a los momentos mismos de construccin del estado chileno y del sistema nacional de educacin (PIIE, 1984, pg. 24). El nuevo modelo impuesto por el rgimen militar y mantenida por los gobiernos de la concertacin, hace del mercado la instancia predominante y prcticamente exclusiva de la regulacin del conjunto de la convivencia social. Mientras en el modelo anterior el estado asuma un papel destacado como agente econmico conductor y como agente corrector de las desigualdades generadas por una distribucin fundada en el mercado, en el actual modelo se entrega la conduccin econmica al capital privado.
La Intervencin del estado es. En consecuencia, decisiva, aunque sustancialmente distinta de aqulla que caracterizaba al modelo anterior. Ella se orienta, al menos, en dos direcciones diferentes. En primer lugar, el estado asume la tarea de reprimir toda actividad poltica que tienda a disputar o, incluso, cuestionar su control monoplico del poder. En segundo lugar, el estado se compromete en crear aquellas condiciones que faciliten la capacidad reproductora del mercado y que impidan, a futuro, la gestacin de focos de poder social capaces de cuestionar el poder mercantil o de intervenir en l. (PIIE, 1984, pg. 48).

El modelo educativo de mercado, instaurado durante la dictadura militar y que concibe la educacin como un bien transable y no como un bien pblico, ha generado una educacin de mala calidad, desigual y altamente segregada (PIIE, 2013). Esta crisis de

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legitimidad del modelo actual, se ha visto reflejada en los distintos movimientos sociales que han hecho ecos de estas demandas histricas y se han volcados a las calles en masas para demandar al Estado una mayor participacin. Se puede afirmar que las demandas estudiantiles y los movimientos sociales asociados a stas, mostraron que en Chile el sistema educativo es altamente exclusivo, pes induce a la desigualdad, existiendo un evidente efecto selectivo y segmentador de la sociedad civil, ya que, las oportunidades educativas brindadas a estudiantes que nicamente pueden ingresar en el sistema municipal20 son muy diferentes a las oportunidades que tienen las familias que pueden pagar por una educacin privada (OCDE, 2004). Estos movimientos sociales lograron levantar demandas que se traducen: I. II. III. Problemas Estructurales de Calidad, Inequidad y Segmentacin Escolar. Causas estructurales de la crisis del sistema escolar. Algunas Propuestas para avanzar hacia una educacin pblica de calidad integral para todas. As este movimiento social se ha convertido en los portavoces de demandas y propuestas que exigen del sistema de educacin pblica una recuperacin del rol del estado en la educacin (Bloque Social, 2006).

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Los distintos tipos de escuelas del sistema tripartito de Chile han ido concentrando alumnos de diferentes niveles socioeconmicos (). Existe fundada evidencia de que las escuelas privadas, por sus procedimientos de seleccin (pruebas de conocimientos y test sicolgicos) y expulsin de alumnos (exigencia de rendimiento mnimo, sanciones disciplinarias drsticas) seleccionan a los estudiantes ms capaces y evitan a los alumnos con problemas de aprendizaje o conducta. El efecto de sacar la crema de la educacin municipal afecta ra a los alumnos de este sector: al emigrar los mejores alumnos al sector particular, se producira un deterioro en las condiciones de aprendizaje de los que quedan (efecto pares), impidiendo el alza del rendimiento del sistema en su conjunto . (OCDE, 2004, pg. 67)

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Un hecho interesante es que hayan sido necesarias las instancias de movilizaciones estudiantiles, para que los gobiernos de turno respondieran de manera formal 21. Cabe destacar que el ao 2006, no solamente se elabora un informe, sino que a raz de las demandas del movimiento pingino, se crea el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin, hecho que cobra una gran relevancia, al menos para una revisin, replanteamiento y discusin sobre las formas en que se haban estado abordando las prcticas poltico-gubernamentales en materia educativa. No se puede dejar de destacar la destitucin del ex ministro de educacin Harald Beyer que abre nuevas expectativas a dichas demandas estableciendo como primera prioridad, la exigencia del retiro de los proyectos de ley de acreditacin y financiamiento, adems de la superintendencia de educacin superior, la revisin del proyecto de carrera docente y la

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En el gobierno de la presidenta Bachelet se impulsa un cambio de la educacin creando un Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin. Integrado por 81 miembros de diferentes estamentos (profesionales de diversas reas del conocimiento, rectores, docentes, asistentes de la educacin, representantes de etnias, estudiantes, padres, en definitiva una diversidad de actores sociales). Este Consejo elabora un informe con miras a lograr una educacin de calidad (CNED, 2013). Tambin, en el actual gobierno de derecha se logran aprobar dos leyes que se traducen en importantes reformas del sistema educativo. La primera de ellas corresponde a la Ley 20.501 de Calidad y Equidad de la Educacin, que entre otras cosas fortalece el liderazgo de los directores, revaloriza la carrera docente y entrega mayores recursos con foco en los alumnos ms vulnerables y en la educacin municipal. La segunda corresponde a la Ley 20.529 sobre el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Parvularia, Bsica y Media y su Fiscalizacin, que crea la Superintendencia de Educacin, entidad encargada de fiscalizar las leyes y el uso de los recursos que se entreguen a los establecimientos; y la Agencia de Calidad, responsable de evaluar el aprendizaje de los estudiantes e indicar orientaciones de mejora en caso de ser necesario (Unidad Presidencial de Gestin de Cumplimiento, 2013). Aun as los intentos de mejoras que se realizan a partir de los problemas sociales, se levantan demandas que nacen del interior de los movimientos ciudadanos. Fenmeno que se ha dado en nuestra realidad educativa chilena, en los movimientos estudiantiles del 2006, 2011, 2012 y este ao haciendo que las respectivas autoridades tomen conciencia demandas efectuadas, que se traducen en la recuperacin de la educacin pblica como la piedra angular de dichas demandas. Esto se manifiesta en la necesidad de que en el sistema educativo del pas exista un fin del lucro efectivo, puesto que no se entiende la generacin y transmisin del conocimiento simplemente como una mercanca. La relacin estudiante-profesor no puede tergiversarse con la relacin clienteproveedor. A su vez, la investigacin y la creacin no pueden estar supeditadas al retorno de utilidades puesto que daa la generacin de conocimiento til para nuestra sociedad y de cultura emancipadora (CONFECH, 2013).

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llamada nueva institucionalidad que reemplazara al DEMRE, por atentar contra las demandas de democratizacin y fin al lucro (Miranda, 2013). Estas manifestaciones y sus posteriores consecuencias tuvieron la capacidad de revelar el entramado de intereses que existe entre la concepcin Concertacionista que pareciera adscribe a la visin de que la educacin siga siendo diferenciada para ricos y para pobres, agudizando y manteniendo las diferencias, fomentando la posibilidad de que se sigan manteniendo los guettos educativos para los ricos alejados de una educacin pblica para los pobres (Mono, 2013). Y la visin del actual gobierno, que tiene una mirada tecnocrtica neoliberal que quiere perfeccionar la confusa institucionalidad actual que en la prctica permite el lucro para mantener un sistema privado de educacin Este anlisis muestra en la deficiencia que se encuentra nuestra educacin actual y la situacin estructural, que se arrastra desde hace dcadas. Slo en el presente, a raz de los movimientos estudiantiles y sus demandas, han logrado mostrar un diagnstico de esta realidad, forzando supuestas mejoras sustanciales, producto de reformas de fondo que, apuntaban a soluciones totales, que a la luz de evaluaciones, no han logrado lo pretendido y que muestran que no se vislumbran a corto o mediano plazo soluciones verdaderas eficaces y eficientes. Tambin, se localiza que las soluciones se han mezclado con la contingencia poltica observndose una carencia de propuestas concretas. As, desde el Gobierno, se observa una actitud defensiva y falta de liderazgo. Poniendo nfasis en que los resultados es atribuible al pobre capital intelectual de los hogares chilenos. Los desafos que quedan por realizar van por dotar la calidad de la docencia, ya que el rol de los profesores es clave en el proceso de enseanza. Aunque la calidad docente en

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el resultado acadmico es un aspecto ampliamente debatido, an es poco estudiado. La dificultad poltica que frecuentemente hallan los pases para evaluar a los docentes ha conspirado para un mayor conocimiento. Incluso los sistemas de evaluacin docente existentes suelen cuestionarse por la forma en que miden la calidad. Hay evidencia significativa que sugiere que efectivamente la mtrica del sistema de evaluacin docente se puede asociar positivamente con el rendimiento acadmico y en particular, que el impacto en la varianza de rendimiento es tan alto como el impacto que tienen las variables sociodemogrficas claves (ingreso familiar y educacin de los padres), lo que hace de la evaluacin docente, una herramienta con potencial de poltica relevante. Sin embargo, pese lo anterior, los estudios muestras que es necesario lograr que la evaluacin docente sea continua y ms exigente, para que considere, por ejemplo, cunto aprenden los alumnos. Un hito importante en la mejora lo constituira la aprobacin en el Congreso del proyecto de ley que establece la carrera docente, el cual propone incentivos y libera las cargas horarias de los profesores (Len Soler, 2012). No se puede dejar de lado la disposicin de las familias y de los propios estudiantes. Que una familia comprometida con la educacin de sus hijos permitir a stos obtener mejores resultados. Ya que el buen desempeo escolar es consecuencia directa del esfuerzo y la responsabilidad individual de cada uno de los alumnos, primeros actores del proceso educacional y principales beneficiarios de la dedicacin con que aborden sus estudios. El proceso educativo necesita mejoras que deben ir dirigidas a los padres con el propsito de concienciarlos que los responsables de la educacin de los hijos son ellos, y que el resto de personas que conviven con los hijos diariamente (Oltra, 2008).

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Finalmente se puede afirmar que las demandas estudiantiles mostraron que en Chile el sistema educativo induce a la desigualdad, existiendo un evidente efecto selectivo y segmentador, como lo muestran los estudios realizados por la OCDE (2004) que han demostrado y develado la desigualdad de origen que existen en los hogares chilenos, ya que las oportunidades educativas de estudiantes que nicamente pueden ingresar en el sistema municipal son muy diferentes a las oportunidades que tienen las familias que pueden pagar por la educacin. As nuestra Constitucin ha establecido un sistema educativo de carcter mixto, involucrando al sector privado como un componente fundamental y esto ha inducido a que buena parte de los recursos estatales se canalicen al sector privado a travs de la subvencin escolar. Lo que ha provocado a lo largo de los aos se haya producido una oferta educativa que ha crecido en el sector particular y que ha decrecido en el sector municipal o pblico. En consecuencia, a partir de lo que establecen los marcos normativos el sistema educativo actual tiene cuentas pendientes en relacin con las oportunidades educativas que se brindan a los sectores menos favorecidos, con las condiciones de acceso, calidad y equidad. Comenzando por el tema de la gratuidad que es central. Los marcos normativos actuales no garantizan la gratuidad de la educacin. La gratuidad no es

solamente importante en el sentido que se garantiza la educacin a las personas que no pueden pagar por ella, es importante tambin porque detrs hay una propuesta poltica que garantiza la justicia social y la igualdad de oportunidades.

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CAPITULO 2: ANLISIS DEL DISCURSO NEOMODERNIZADOR DESDE LA PEDAGOGA CRTICA

La obra de Giroux pone en manos de los educadores un lenguaje crtico que los capacita para entender la enseanza como una forma de poltica cultural, es decir una tarea pedaggica que toma en serio las relaciones raciales, de clase, sexo, y poder en la produccin y legitimacin del sentido de la experiencia. El proyecto que vertebra la obra de Giroux y que lo sitan como uno de los grandes tericos crticos del S.XX. En su obra Giroux realiza un intento por formular una pedagoga critica comprometida con potenciar el papel de los estudiantes y de transformar, el orden social en general, en beneficio de una democracia ms justa y equitativa. El tema central es el desarrollo de un lenguaje que a los educadores y a otros les permita desvelar y comprender el nexo existente entre instruccin escolar, las relaciones sociales en sentido amplio, que informan dicha instruccin, las necesidades, y competencias que los estudiantes llevan a la escuela, y que debe ir acompaada con una toma de conciencia crtica de los educadores por reconocer el hecho de que la cultura escolar predominante est implicada en prcticas hegemnicas que a menudo reducen a silencio a grupos subordinados de estudiantes, al tiempo que inhabilitan y privan de poder a quienes instruyen a esos grupos. Naturalmente el objetivo principal de la pedagoga crtica es potenciar a los alumnos para que ellos mismo intervengan en su propia formacin para transformar los rasgos opresivos de la sociedad en su conjunto que hacen necesaria esta intervencin (Giroux, 1990). Desde el punto de vista de Giroux (1990) los

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individuos poseen la capacidad de rehacer el mundo por medio de la lucha colectiva en y sobre el mundo material por medio del ejercicio de su imaginacin social (pg. 8). La historia de Giroux se realiza, tambin por su participacin en los movimientos sociales de los EEUU en los 60 y por su participacin por siete aos como profesor en una escuela superior. En sentido amplio podemos repartir la obra de Giroux en dos etapas fundamentales de su obra. La primera se refleja en sus estudios sobre clase social e instruccin escolar, escritos al final de la dcada de los 70. En esa poca su nombre se asoci a un grupo pequeo, pero influyente, de tericos educativos- entre ellos se puede contar William Pinar, Jean Anyon y Michael Apple- cuyo lenguaje econmico poltico los situaban en un concepto reduccionista de la reproduccin social, por lo que, continuaba siendo un tributario de un cierto determinismo causal y de un marxismo economicista en sus anlisis tericos. Giroux sufri un cierto influjo de la nueva sociologa del conocimiento desarrollada a partir de la obra de Michael Young y de los trabajos innovadores sobre las subculturas juveniles emprendidas por Stuart Hall, Richard Johnson y otros investigadores del Center For Contemporany Cultural Studies de la Universidad de Birmingham. Giroux entrevi muy pronto unas relaciones ms complejas entre lo que suceda en las aulas y el ordenamiento poltico, social, moral y econmico de la sociedad en general. Los intereses tericos se centraron muy pronto en los escritos tericos del italiano Antonio Gramsci, del pedagogo brasileo Paulo Freire y de los representantes de la escuela de Frankfurt, especialmente Theodor Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse y Walter Benjamin. Para Giroux el concepto de cultura tuvo que politizarse para salir del estrecho campo de categoras como el arte, la poesa, el teatro y la literatura, y el refundirse tericamente como mbito de contestacin ideolgica y material. Para Freire la cultura es la

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representacin de experiencias vividas, de realizaciones materiales y de prcticas fraguadas en el contexto de unas relaciones desiguales y dialcticas que diferentes grupos establecen en una determinada sociedad y en un momento concreto de la historia. Tambin, es una forma de produccin, cuyos procesos estn ntimamente relacionados con el sexo, la edad, la raza y la clase social. La cultura es tambin una forma de produccin, un campo de lucha, que ayuda a los individuos y los grupos, a travs de la utilizacin del lenguaje y de otros recursos materiales, a transformar la sociedad (Giroux, 2000). Giroux ha puesto efectivamente en entredicho el supuesto dominante de que las

escuelas funcionan como uno de los mecanismos centrales para el desarrollo del orden social democrtico e igualitario. Para Giroux (2000) el saln de clases, es un espacio de cambio continuo, en donde concurren diversas posturas. Siendo la resistencia ms que una respuesta al currculo autoritario, un sntoma o fisura de un incipiente proyecto alternativo, que no es evidente para los actores mismos. Los estudiantes no solo rechazan la ideologa obligatoria y sus prcticas, ellos forman una cultura distinta y esferas pblicas en la que son reproducidos diferentes grupos de prcticas. Tanto poltica como pedaggicamente, el verdadero mrito de Giroux ha consistido en desenmascarar la desigualdad estructurada de los intereses personales que compiten dentro del orden social. En sus escritos ha puesto de relieve cmo los servicios pblicos bsicos que los norteamericanos asocian generalmente con la instruccin escolar- tales como habilitacin meritocrtica de todos los individuos independientemente de su raza, clase social, religin, o sexo- se ven subvertidos por las mismas contradicciones internas

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de su constitucin. En resumidas cuentas, la obra de Giroux est comprometida fundamentalmente en la tarea de denunciar aquellas prcticas ideolgicas sociales que en las escuelas suelen ser un obstculo para que los estudiantes se preparen para asumir un rol activo, crtico, y emprendedor como ciudadanos. Si bien la obra de Giroux representa una contribucin a la teora educativa crtica. Dicha obra ha desarrollado una estimacin sumamente original de las formas polticas de la instruccin escolar contempornea, una estimacin dictada por el conocimiento de los puntos fuertes y de las deficiencias de la teora educativa crtica. 2.1 TEORA Y DISCURSO CRTICO

El siguiente captulo pretende desarrollar un discurso terico que reconoce como preocupacin principal las categoras de historia, sociologa y psicologa. Adaptando dichas categoras a un modo de anlisis que comprenda el factor humano y la estructura dentro del contexto, y que revele cmo la dinmica de la dominacin y respuestas, median las formas especficas que estas categoras toman en circunstancias concretas (Giroux, 2000).Los modos de anlisis usados en esta seccin son: cmo producir una educacin significativa a travs de la crtica y cmo la hacemos crtica para hacerla emancipadora. Como punto de partida se sugieren diferentes comentarios acerca de la forma, en que este problema ha sido tratado por los anlisis tradicionales y crtico. Desde la perspectiva tradicionalista y conservadora de la educacin, la teora ha sido firmemente puesta a disposicin de la racionalidad tecnocrtica, en cuyo discurso, se haya un intento de encontrar principios universales de la educacin que se centran en el

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hombre al servicio propio. Suprimiendo las relaciones entre poder, conocimiento e ideologa. Las escuelas desde esta perspectiva son vistas como centro de instruccin; ignorando con ello, que tambin son centros culturales y polticos, como lo es, en la nocin de que representan espacios de contestacin y lucha entre grupos

diferencialmente dotados de poder cultural y econmico.

2.1.1 HISTORIA Y ANTECEDENTES DE LA ESCUELA DE FRANKFURT.

El Instituto para la Investigacin Social (Das Institute feir Sozialforshung) fue oficialmente creado en Frankfurt Alemania, en febrero de 1923. Establecido por el rico comerciante Flix Weil, en sus principios, el Instituto estuvo bajo la direccin de Max Horkheimer. Bajo esta direccin se integraron al Instituto la mayora de los miembros que posteriormente se hicieron famosos. Entre ellos encontramos a Erich Fromm, Herbert Marcuse y Theodor Adorno. En esencia, las problemticas que persegua la escuela de Frankfurt y las formas de cuestionamiento social que representaban, pueden ser interpretadas, a partir del momento histrico en el que confluyen estas ideas. Tanto el momento particular del desarrollo del marxismo en occidente como la crtica a ste. Y tambin, como reaccin al surgimiento del fascismo y del nazismo, por una parte, y al fracaso del marxismo ortodoxo, por otra parte. La escuela, dado estos cambios en el escenario poltico, tuvo que reformar el significado de emancipacin y dominacin. El surgimiento del Stalinismo, el fracaso de la clase trabajadora de Europa y occidente, en contra de la hegemona capitalista en una forma revolucionaria y ayudada por el poder

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capitalista para reconstruirse y reforzar el control econmico e ideolgico, forz a la escuela de Frankfurt a rechazar la lectura ortodoxa de Marx y Engels. Particularmente el rechazo a ciertos supuestos doctrnales marxistas, bajo la sombra histrica del totalitarismo. Para la escuela de Frankfurt, el marxismo ortodoxo haba fracasado en desarrollar una teora de toma de conciencia y por lo tanto haba expulsado al sujeto humano de su propio clculo terico. Por ello, dentro de sus anlisis, la escuela quit importancia al rea de la economa poltica para, en vez de esto, analizar cmo la subjetividad era constituida y de qu manera las esferas de la cultura y de la vida cotidiana representaban un nuevo terreno de dominacin (Giroux, 2000). 2.1.2 RACIONALIDAD Y CRTICA A LA RAZN INSTRUMENTAL

El anlisis de la racionalidad en la ilustracin es fundamental para la comprensin de la perspectiva terica de la escuela de Frankfurt. Adorno y Horkheimer expresaron una incisiva crtica a la fe leal de promesa en la racionalidad de la ilustracin, por rescatar al mundo de las cadenas de la supersticin, la ignorancia y el sufrimiento. En contraste con Marx, crean que el fatdico proceso de racionalizacin haba penetrado todos los aspectos de la vida cotidiana, ya fuera por los medios de comunicacin masiva, la escuela, o el lugar de trabajo. El punto esencial es que ninguna esfera de lo social era libre de transgredir una forma de razn en la que todos los medios para transgredirla se convertan en absurdos metafsicos. Desde el punto de vista de Marcuse (Citado por Giroux, 2000, pg 32) la razn contena un elemento crtico que era capaz de reconstituir la historia, como lo dijo: la razn representa la ms alta potencialidad del hombre y de la existencia; los dos se pertenecen.

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Pero si la razn iba a conservar su promesa de crear una sociedad ms justa, sta tendra que demostrar sus poderes de crtica y negatividad. La crisis de la razn tiene lugar cuando la sociedad se vuelve ms racionalizada; en esas circunstancias histricas. La racionalidad pierde su facultad de crtica buscando una armona social, y se convierte en un instrumento de la sociedad existente. Como resultado, la razn como ideal y la crtica se convierte en su opuesto, la irracionalidad (Giroux, 2000). La escuela de Frankfurt asocia la crisis de la razn, con una crisis ms general, ubicada en el centro de las ciencias y de la sociedad como un todo, Horkheimer (Citado por Giroux, 2000, pg. 32) argument en 1972 que el punto de partida para comprender la crisis de la ciencia depende de una correcta teora de la situacin social presente. Esto nos habla de dos aspectos fundamentales en el pensamiento de la escuela de Frankfurt; por una parte, se da como argumento que la nica solucin a la crisis de la racionalidad es la autoconciencia de la razn, que incluye elementos de crtica, de voluntad humana y accin transformadora; por otra parte, confiar a la teora la tarea de rescatar la razn de la lgica positivista. El positivismo dentro de su misma lgica, se convirti en un enemigo de la razn, surgiendo como una nueva forma de administracin y dominacin social. De acuerdo con Horkheimer (Citado por Giroux, 2000, pg. 34) el conocimiento fue reducido dentro de una metodologa que limitaba la actividad cientfica a la descripcin, clasificacin, y generalizacin de lo que no tiene importancia. Destacando la idea de que el conocimiento deriva de la experiencia sensible y que el ideal que se persigue tiene la forma de un universo matemticamente formulado que se puede deducir de ms pequeos nmeros de axiomas, un sistema que asegura el clculo de la probabilidad de

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ocurrencia de todos los eventos. La ciencia desde esta perspectiva, estaba separada del cuestionamiento de los fines y de la tica, los cuales fueron interpretados como hechos insignificantes, pues desafiaban la estructura de la lgica probabilstica. De acuerdo con la escuela de Frankfurt, la supresin de la tica en la racionalidad positivista excluye la autocrtica o, ms especficamente, no permite cuestionar su propia estructura normativa. Al separar los hechos de los valores, la objetividad socava la crtica; por una parte, mientras el positivismo aceptaba una forma universal de conocimiento sustentado en la idea de libertad, por otra, rechazaba el cuestionamiento dentro de su propio desarrollo socio ideolgico y su funcin en la sociedad (Giroux, 2000). La consecuencia inmediata de la racionalidad positivista y su visin tecnocrtica de los hechos, representan una amenaza para la nocin de subjetividad y pensamiento crtico. A travs del funcionamiento dentro de un contexto libre de compromisos ticos, el positivismo se encerr a s mismo en el mundo de los hechos. Quedando reducida su tarea; a la mera tarea metodolgica de recolectar y clasificar los hechos. El positivismo o los paradigmas nomolgicos, al no reconocer lo que hay detrs de los hechos, han congelado la nocin de ser humano e historia, poniendo en peligro la naturaleza del propio pensamiento crtico. La poca o nula capacidad del positivismo para develar las estructuras de poder, dominacin y reflexionar crticamente sobre la gnesis y la naturaleza de sus propias presunciones ideolgicas, termino por disolver las tensiones entre potencialidad y realidad, en todas las esferas de lo social; por lo tanto, con el pretexto de neutralidad, el conocimiento cientfico y toda la teora se convierte en racional sobre la base de ser o no eficientes, econmicos o correctos (Giroux, 2000).

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2.1.3 EL ANLISIS DE LA CULTURA EN LA ESCUELA DE FRANKFURT

Para la escuela de Frankfurt, el anlisis de la cultura fue fundamental para su crtica a la racionalidad positivista, rechazando los supuestos sociolgicos tradicionales de la teora marxista ortodoxa. La escuela de Frankfurt rechaz la nocin sociolgica central de que la cultura exista en forma autnoma, sin relacin con los procesos polticos y econmicos de las sociedades. La idea convencional de cultura pasa por alto lo que es decisivo:
El papel de la ideologa en los conflictos sociales. La sustancia de la cultura () reside no en la cultura por s sola, sino en la relacin con algo externo, con el proceso de vida material. La cultura, como Marx observ en los sistemas jurdicos y polticos, no puede ser completamente entendida ni en trminos de s misma () ni en trminos del tan universalmente llamado desarrollo de la mente. Para ignorar esto () se necesita hacer a la ideologa la materia bsica y establecerla firmemente. (Giroux, 2000, pg. 43)

Para la escuela de Frankfurt al cambiar las condiciones socioeconmicas en Europa y el no ascenso de la clase del proletariado al poder en los aos 30 y 40, dejo indefensas las categoras tradicionales marxistas para comprender la integracin de la clase trabajadora a los efectos polticos de la racionalidad tecnocrtica en el mbito de la cultura. Dentro de esta perspectiva el papel de la cultura de la sociedad actual occidental haba sido modificado con la transformacin de la racionalidad crtica iluminista en frmulas represivas de racionalidad positivista. Como resultado de las nuevas capacidades tcnicas, grandes concentraciones de poder econmico y las cada vez ms, sofisticadas formas de administracin. La racionalidad de la dominacin expandi sus influencias fuera del terreno de la produccin econmica. Extendiendo la dominacin de la

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naturaleza a la dominacin de los seres humanos, de la misma manera como las instituciones culturales de masa- por ejemplo las escuelas- que tomaron componentes determinantes y fundamentales en la conciencia social (Giroux, 2000). Al tomar la dominacin nuevas formas, no se necesit del uso de fuerzas fsicas para el ejercicio del poder. En vez de ejercer el poder las clases dominantes a travs del uso de la fuerza (policas y ejrcito), se reprodujo esa misma forma de dominio, por medio de una hegemona ideolgica, a travs del dominio del consentimiento, mediado ste por instituciones culturales primarias tales como: las escuelas, comunicacin, etc. De acuerdo con la escuela de Frankfurt, bajo el pretexto de progreso tcnico y el crecimiento econmico, la cultura, haba llegado a ser otra industria, una que no slo produca bienes sino que legitimaba las lgicas del capital. El trmino industria cultural fue acuado por Adorno como respuesta a la cosificacin de la cultura. El trmino industria sealaba la concentracin de grupos polticos y econmicos que reproducan y legitimaban los sistemas de creencias y valores dominantes. Pero tambin, se haca referencia a los mecanismos de racionalizacin y humanas. 2.1.4 EL ANLISIS DE LA PSICOLOGA PROFUNDA DE LA ESCUELA DE FRANKFURT estandarizacin de las relaciones las familias, medios de

Para la escuela de Frankfurt lleg a ser claro que la teora de la conciencia y de la psicologa profunda era necesaria para explicar las dimensiones subjetivas de la liberacin y la dominacin. Marx haba suministrado los principios polticos y econmicos de la

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dominacin, pero haban relegado la dimensin psquica a un segundo trmino, creyendo que sta seguira cualquier cambio significativo en el mbito econmico (Giroux, 2000). Para explorar la profundidad del conflicto entre individuo y sociedad, la escuela de Frankfurt acept, con algunas modificaciones importantes, la mayora de los supuestos ms radicales de Freud. Especficamente, el esquema terico de Freud contena tres elementos fundamentales para desarrollar una psicologa profunda. Primero, Freud

desarroll una estructura psicolgica formal con la que trabajaron los tericos de la escuela de Frankfurt. Esto es, la descripcin freudiana de la psique con su subyacente lucha entre Eros; instinto de vida y Thanatos; instinto de muerte. En segundo trmino, el crecimiento de la concentracin del poder en la sociedad capitalista paralelamente con la intervencin penetrante del estado en asuntos de la vida cotidiana haba desempeado el papel dialctico de la familia tradicional como un sitio tanto positivo como negativo para la formacin de la identidad. Es decir, la familia haba ofrecido tradicionalmente, por un lado, una esfera de calor y proteccin de sus miembros, mientras que, por otra parte, funcionaba como el depsito de la represin social y sexual. Pero en el desarrollo del capitalismo avanzado, la funcin dual de la familia fue cediendo, y comenz a funcionar exclusivamente como sitio de reproduccin social y cultural Finalmente al enfocar la teora de los instintos en una metapsicologa, la escuela de Frankfurt ide un marco referencial terico para investigar y exponer los obstculos objetivos y psicolgicos para el cambio social. Este problema es importante porque entrega ideas significativas respecto de cmo la psicologa profunda puede ser de utilidad para una teora de la educacin ms comprensiva. Ya que Adorno comparti algunas diferencias importantes entre Horkheimer y Marcuse, en los siguientes captulos se

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analizaran separadamente destacando el original anlisis hecho por Marcuse (Giroux, 2000). Adorno y Horkheimer crean que el psicoanlisis ofreca una base terica en contra de las teoras sociales y psicolgicas que exaltaban, la personalidad integrada y la armona social. Desde el punto de vista de Adorno (Citado por Giroux, 2000) cada imagen del hombre es ideologa, excepto la negacin, pues el fin de una personalidad bien integrada es objetable porque sta espera que el individuo establezca un equilibrio entre las fuerzas conflictivas, lo cual no se obtienen en las sociedades existente. Ni lo ha de hacer, porque estas fuerzas no tienen el mismo valor moral. A la gente se le ensea a olvidar los conflictos objetivos, que necesariamente se repiten en cada individuo, en vez de ayudarles a enfrentarlos (Giroux, 2000) Adorno y Horkheimer reconocan en la teora freudiana una crtica poderosa a la sociedad existente. Pero, al anteponer su carcter antagonista, haba fallado al no extender esta idea en los individuos o en las clases sociales para el reconocimiento de tales contradicciones y la habilidad de los sujetos para transfrmalas. Marcuse aceptaba el punto de vista de Freud, respecto de las relaciones antagnicas entre el individuo y la sociedad pero alter algunas categoras de la teora psicoanaltica, situndolo dentro de un contexto histrico que revelaba sus fortalezas y sus limitaciones. Retrabaj las

demandas bsicas, respecto al instinto de vida (Eros) y el instinto de muerte (Thanatos); la lucha entre el individuo y la sociedad, los problemas de libertad y emancipacin humana. Por una parte, Marcuse (2000) seala que la lucha en contra de la libertad se reproduce en psique del hombre como la autorepresin del individuo reprimido, y la

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represin de s mismo, a la vez, sostiene a sus amos y a las instituciones de stos. Esta dinmica mental es la que Freud desarrolla como dinmica de la civilizacin () la metapsicologa de Freud es un constante y renovado intento de desenmascarar y de cuestionar la terrible necesidad de una interconexin entre civilizacin y barbarismo, progreso y sufrimiento, libertad e infelicidad una conexin que se revela a s misma, finalmente, como la existente entre Eros y Thanatos (Giroux, 2000, pg. 54). Freud presentaba el conflicto entre la necesidad instintiva del placer y la represin ejercida por la sociedad, como un problema irresoluble, por esto vio la necesidad del aumento de la represin social de los instintos. En cambio, Marcuse argument que cualquier opinin acerca de la represin social deba ser situada en un contexto histrico especfico y juzgada como si esos sistemas de dominacin excedieran sus lmites. En esencia, la

nocin freudiana condenaba la desviacin del placer y la energa sexual, hacia el trabajo alienado dejando como prenda de la humanidad el aumento del sentimiento de culpa. En oposicin a Freud, Marcuse argument que el principio de realidad se refera a una forma particular de existencia histrica, cuando la escasez legtimamente dictaba la represin de los instintos. Pero en el periodo contemporneo, esas condiciones haban sido superadas y la abundancia -no la escasez- , caracterizaba el principio de realidad reinante en los pases industrializados de occidente (Giroux, 2000). Para Marcuse (Citado por Giroux, 2000) las marcas de represin social son generadas en el interior de las historias individuales, en las necesidades, las satisfacciones y en los valores que reproducen la servidumbre de la existencia humana, tales necesidades son mediadas y reforzadas a travs de patrones y rutinas sociales de la vida cotidiana y las falsas necesidades que perpetan el esfuerzo duro, la miseria y la agresividad, se anclan

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en la estructura de la personalidad como una segunda naturaleza; es decir su carcter histrico se olvida y se reduce a patrones de hbito. Finalmente; Marcuse apoya la nocin de negacin, pero con una modificacin importante, pues insiste que esta nocin, est basada en condiciones socioeconmicas que pueden ser transformadas. 2.1.5 HACIA UNA TEORA CRTICA DE LA EDUCACIN

La escuela de Frankfurt ofrece un marco referencial filosfico que enjuicia la amplia cultura del positivismo y como sta, a travs, de la lgica de la prediccin y verificabilidad se va incorporando en el Ethos y las prcticas pedaggicas, en cambio, el pensamiento dialctico introducido por la escuela de Frankfurt, va mostrando las dimensiones histricas, relacionales y normativas, acerca del cuestionamiento y conocimiento social. Aunque existen cuerpos tericos que presentan una crtica a la lgica positiva e instrumentalista de la escuela, stas carecen de la complejidad y agudeza de los tericos de Frankfurt. stos fueron capaces de crear un mbito epistemolgico del pensamiento crtico para iluminar la interaccin que existe entre el mundo de lo social, histrico y privado. A travs de esta forma de anlisis se reemplazaban las formas positivistas de cuestionamiento social Slo el conocimiento podra aclarar cmo los oprimidos seran capaces de desarrollar un discurso libre de distorsiones de su propia, y en parte mutilada, herencia cultural. Por otro lado, sera una forma de conocimiento que instruira al oprimido respecto de cmo apropiarse de las dimensiones ms progresistas de sus propias historias culturales, as

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como a reestructurar y apropiarse de los aspectos ms radicales de la cultura burguesa (Giroux, 2000). Relacionado con lo anterior, el concepto de historia para Adorno y otros, conectados con la teora critica, tiene un doble significado y no puede ser interpretada como una ley natural que se extiende en un patrn continuo. Por una parte, la historia tiene siempre un final abierto; la significacin del mismo deba recogerse y unirse en las tensiones que separaban a los individuos y a las clases sociales, de los imperativos en la sociedad dominante. En otras palabras no haba leyes de la historia que prefiguraban el progreso humano, que funcionaran independientemente de la accin humana. Ms an la historia lleg a ser el propio objeto de anlisis con el fin de aclarar las posibilidades

revolucionarias que existan en la sociedad dada. Para el educador radical, esto sugiere usar la historia con el fin de ir en contra del curso de la historia (Giroux, 2000). Esa postura une el anlisis histrico con las nociones de crtica y emancipacin, tambin politiza la nocin de conocimiento hacindolo crtico, dentro de constelaciones de ideas suprimidas (imgenes dialcticas) que sealan las formas en que las culturas y las luchas histricamente reprimidas podran ser usadas para aclarar potencialidades radicales en el presente. Por una parte el conocimiento es analizado por la forma en que legitima a la sociedad existente; por otra parte, puede ser utilizado para revelar; en sus palabras, planes y estructura, todas las verdades no intencionadas que pudieran contener imgenes efmeras de una sociedad diferente. Todos los artefactos culturales tienen elementos ocultos de represin, por ejemplo, la imagen modelo femenina semidesnuda que vende el modelo de automvil del ao, mostrando la tensin latente del deseo sexual

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desubicado y malversado. Dentro de los modos ms autoritarios de disciplina y control de la sala de clases estn las imgenes efmeras de libertad que se refieren a relaciones muy diferentes. Este aspecto dialctico del conocimiento es el que se necesita desarrollar como parte de la pedagoga radical. La cultura como aspecto central en el trabajo terico de la escuela de Frankfurt seala una serie de ideas importantes que ilustran cmo se desarrollan las subjetividades dentro y fuera de las escuelas. Al ilustrar la relacin entre poder y cultura la Escuela de Frankfurt ofrece una perspectiva de anlisis, en la que se muestran cmo las ideologas dominantes son constituidas y mediadas, a travs de formaciones culturales especficas. El valor explicativo reside en hacer problemtico el contenido especfico de la cultura, su relacin con los grupos dominantes y subordinados, as como la gnesis socio histrico del ethos y las prcticas culturales legitimantes y su papel en la constitucin de relaciones de dominacin y resistencia; por ejemplo, al sealar a las escuelas como centros culturales que contienen valores, historias y prcticas polticas conflictivas se hace posible investigar de qu manera las escuelas pueden ser analizadas como una expresin de la organizacin ms amplia de la sociedad (Giroux, 2000). 2.1.6 CONCLUSIONES

Se ha intentado presentar aspectos seleccionados del trabajo de Adorno, Horkheirmer y Marcuse, que ofrecan ideas tericas para el desarrollo de la teora crtica de la educacin. Especficamente, se ha abocado el trabajo, a la crtica de la racionalidad positivista, a su concepcin de la teora y a la reconstruccin crtica, necesaria para una teora de la

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cultura, y finalmente el anlisis a una comprometa al individuo y la sociedad.

psicologa profunda o metapsicologa que Dentro del contexto de estas cuatro reas los

educadores radicales pueden comenzar a reconstruir y aplicar las ideas de la teora critica de la enseanza. El traslapar el trabajo de la escuela de Frankfurt y la prctica educativa es difcil, pues todo trabajo debe tomar en cuenta, que aquel trabajo tiene defectos a la hora de esquematizar acerca de una teora pedaggica radical; por ejemplo los tericos crticos, que se han discutido, no desarrollaron enfoques comprehensivos entorno a los conflictos y contradicciones que existen en varias esferas culturales. Por el contrario desarrollaron una idea de dominacin insatisfactoria y subestimaron el potencial radical inherente a la cultura de la clase trabajadora, y nunca conformaron una teora adecuada de la conciencia social. Lo cierto es que la teora crtica necesita ser reformulada para dar oportunidad tanto a criticar, como de elaborar sus ideas ms all de sus restricciones y condiciones histricas bajo las que originalmente fueron creadas. El problema verdadero es reformular las contribuciones centrales de la teora critica con vista a crear nuevas condiciones histricas, sin sacrificar el espritu emancipatorio que las cre (Giroux, 2000).

2.2 EL ROL DE LA ESCUELA Y EL PROCESO DE ESCOLARIZACIN DESDE LA TEORA CRTICA

En el captulo anterior se argument las bases para desarrollar una teora radical de la escolarizacin, las cuales se hallaban desarrolladas en los trabajos de la escuela de Frankfurt. Lo importante de estos anlisis es que ofrecen algunas ideas sistemticas como el poder y la intervencin humana se interconectan para promover las prcticas

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sociales en las escuelas que representan; tanto la condicin, como el resultado de la dominacin y la contestacin. Tanto en las versiones liberales como conservadoras, la teora educativa ha estado firmemente atrincherada en la lgica de la necesidad y la eficiencia, y ha sido mediada a travs del discurso poltico de la integracin y el consenso. Esto llega a ser claro si se reconoce que las nociones como conflicto y lucha son minimizadas o ignoradas en el discurso tradicional de la teora y prcticas educativas. Desde la perspectiva Parsoniana, se entiende la escuela, como instituciones neutrales diseadas para suministrar a los estudiantes el conocimiento y las habilidades que necesitan para desempearse exitosamente en la sociedad. Esta perspectiva tendi las bases para una sociologa de la educacin que rechazaba cuestionar la relacin entre las escuelas y el orden industrial. Una consecuencia de esta postura fue que la estructura e ideologa de la sociedad dominante se interpret problemticamente. Desde esta perspectiva, quedaba en silencio cmo las escuelas podan ser influidas, determinadas y moldeadas por grupos de inters que se beneficiaban de las desigualdades polticas, econmicas, raciales y de gnero, profundamente asentadas en la cultura norteamericana (Giroux, 2000). Por otra parte, debajo del aparentemente serio acuerdo de objetividad, metodologa objetiva y verificacin, se encuentra una lgica reduccionista que no slo da muy poca atencin crtica a los fundamentos del conocimiento sino que tambin suprime las nociones de tica y del valor de la historia. Estando en la superficie de la realidad, la teora tradicional de la educacin ignora no slo los principios que dan forma al orden social existente, sino tambin, aquellos principios que subyacen, a la gnesis de su propia lgica.

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En otras palabras, la preocupacin por la intervencin humana y la transformacin de la conciencia abrieron caminos al anlisis de cmo las escuelas funcionaban como instituciones diseadas para reproducir la lgica de las desigualdades y la dominacin. Por lo tanto, la nueva sociologa de la educacin, mientras que todava se enfocaba en la relacin entre poder, dominacin y escolarizacin, se encontr a s misma distendida entre perspectivas que enfatizaban un estructuralismo unilateral o un enfoque limitado de la cultura y de la construccin social del conocimiento. Por un lado, el nfasis estaba puesto en las relaciones de poder fuera de las escuelas, y cmo stas penetraban y daban forma a la organizacin de las escuelas y las relaciones sociales diarias en el saln de clases. Sin embargo, por otra parte, fallaban en desarrollar una teora de la escolarizacin que integrara dialcticamente la estructura y la intervencin humana. Consecuentemente, han distorsionado o subteorizado aquellos momentos que unen la escuela con el estado y la esfera econmica. Extraamente, estas perspectivas, no slo han ayudado a reproducir los mismos mecanismos de dominacin que atacaban, sino que tambin han ignorado aquellos espacios ideolgicos y culturales que hablan de resistencia y de la promesa de una pedagoga crtica transformadora (Giroux, 2000).

2.2.1 TEORAS DE LA REPRODUCCIN

Las teora de la reproduccin acercan el problema de cmo funcionan las escuelas en beneficio de la sociedad dominante. De manera diferente al funcionalismo estructural, rechazan los supuestos de que las escuelas son instituciones democrticas que promueven la excelencia cultural de quienes convergen en ella. En lugar de ello, las

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teoras de reproduccin hacen su enfoque en problematizar, acerca del poder y como ste es usado para mediar entre las escuelas y el capital. Al hacer nfasis en la naturaleza determinante y la economa poltica del estado en prcticas educativas, han develado los supuesto y propsitos ideolgicos que se hallan detrs de las retricas de neutralidad y movilidad social, caractersticas de las perspectivas liberales entorno a la educacin. Sin embargo, las teoras reproductivas se hallan atrapadas en la lgica reduccionista, pues fallan en el reconocimiento de que lo oprimidos estn constituidos por el capital, y que desde ah retan la lgica del orden existente. El punto importante a destacar es que hay algunas deficiencias graves en las teoras de reproduccin, la ms importante de ellas es el rechazo a proponer una forma de crtica que demuestre la importancia terica y las prctica hegemnicas. Hay dos posiciones principales que emergen de un amplio rango de acercamientos reproduccionistas que actualmente confan en modelos macrosociales para analizar la relacin entre escolarizacin y las sociedades capitalista de occidente. Las dos posiciones son: a. Las teoras de la reproduccin social que tiene como ejemplos representativos el trabajo de Althusser y de Bowles y Gentis. b. Las teoras de la produccin cultural, con un enfoque primario en el trabajo de Pierre Bourdieu y en la investigacin de Basil Bernstein

2.2.1.1 TEORA DE LA REPRODUCCIN SOCIAL

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LOUIS ALTHUSSER

Althusser argumenta que la relacin de la base econmica con las instituciones de la sociedad civil no puede ser reducida a la simple determinacin de causa-efecto. En vez de eso, argumenta que los principios que legitiman las sociedades capitalistas

industrializadas estn enraizadas en las prcticas de autorregulacin del estado, que consisten en el aparato represivo del Estado, que domina por la fuerza y est

representado por el ejrcito, la polica, la corte y las prisiones, y los aparatos ideolgicos del estado, el cual gobierna principalmente a travs del consentimiento y consiste en las escuelas, las familias, la estructura legal, los medios de comunicacin masivos y otras instituciones (Giroux, 2000). Althusser (Citado por Giroux, 2000) afirma que las escuelas en el capitalismo avanzado han llegado a ser las instituciones ideolgicas dominantes para lograr la subyugacin ideolgica de la fuerza de trabajo, ya que son las escuelas las que ensean habilidades y la manera de aprender que constituyen la subjetividad de generaciones futuras de trabajadores. Sostiene que el aparato ideolgico del estado definitivamente tiene el papel dominante, aunque difcilmente alguien presta odos a su msica; es tan silencioso! sta es la escuela (Giroux, 2000). Las escuelas operan dentro de la estructura social definida por las relaciones sociales capitalistas y por la ideologa; pero las relaciones sociales y las ideologas que median entre las escuelas y la base econmica, representan restricciones que son modificadas, alteradas, y en algunos casos contradichas por una variedad de fuerzas polticas y sociales. Lo que las escuelas no hacen es retar la estructura capitalista, aunque dentro de estas instituciones hay individuos que pueden ofrecer fuertes crticas y

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modos de enseanza de oposicin. Las escuelas, segn Althusser, como principal aparato ideolgico sirven bastante bien a su funcin poltica y suministran a los estudiantes las actitudes apropiadas para el trabajo y la ciudadana. La idea de ideologa en Althusser ocupa una posicin fundamental en su perspectiva del poder y la dominacin; por ejemplo, las practicas ideolgicas, pueden encontrarse en la materialidad de la arquitectura de los edificios escolares, esto es, departamentos ubicados en distintos pisos, la relacin jerrquica entre maestros y alumnos, la disposicin de asientos, la distribucin espacial del profesor dentro de la sala de clase, etc. La ideologa, por otra parte, funciona como un sistema de representaciones, llevando significados e ideas que estructuran el inconsciente de los estudiantes. El efecto es inducir en ellos una relacin imaginaria () con sus condiciones reales de existencia (Giroux, 2000, pg. 112). La nocin de dominacin por parte de Althusser es tan unilateral que es imposible deducir. Desde su perspectiva, la posibilidad de ideologas que sean opuestas a la lgica del capital. Esto es importante pues, sugiere que las escuelas no son vistas como sitios sociales marcados por la interaccin de la dominacin, el acomodamiento, y la lucha, sino como lugares que funcionan fluidamente para reproducir una fuerza de trabajo dcil. La ideologa bajo esta perspectiva, no es tratada dialcticamente en una serie de instancias. Primero la ideologa se colapsa dentro de la teora de dominacin y se torna difusa, incapaz de validar los sistemas establecidos. Segundo el concepto de ideologa se convierte en un medio de opresin institucional que parece funcionar como cicatrices inamovibles, minimizando los vestigios de conflicto contradiccin y lucha. En efecto, no hay teora de mediacin en esta perspectiva reduccionista, ni tampoco, hay una

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concepcin de cmo la gente se apropia, selecciona, acomoda o simplemente genera significados (Giroux, 2000). BOWLES Y GINTIS

Ambos comparten la nocin bsica de Althusser acerca de la escolarizacin y su lugar dentro de la sociedad capitalista occidental. Las escuelas poseen dos funciones esenciales en la sociedad capitalista. Por una parte, cumplen la funcin esencial de reproduccin de la fuerza de trabajo necesaria para la acumulacin del capital. Esto es proporcionado por las escuelas, a travs, de la seleccin y diferenciamiento, en grupos por clase, y gnero, dependiendo de las habilidades tcnicas y cognoscitivas requeridas para un adecuado desempeo de empleo (Giroux, 2000, pg. 115). Por otra parte, la funcin esencial requiere de la reproduccin de formas de conciencia, disposiciones y valores necesarios para el mantenimiento de "instituciones y relaciones sociales que faciliten la conversin del trabajo en ganancia (Giroux, 2000, pg. 115). Althusser utiliz el concepto de ideologa para hacernos ver el papel que desempean las escuelas para asegurar la dominacin de la clase trabajadora, Bowles y Gentis nos llevan por una ruta similar pero empleando mtodos tericos diferentes. En vez del avasallador peso ideolgico del estado, se nos da una nocin terica del principio de correspondencia. Este principio en trminos amplios, propone que los patrones jerrquicamente estructurados de valores, normas y habilidades que caracterizan a la fuerza de trabajo y la dinmica de la interaccin de clase bajo el capitalismo, estn reflejadas en la dinmica social del encuentro diario en el saln de clases. Las relaciones sociales en la escuela inculcan en los estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias

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para la aceptacin de los imperativos econmicos y sociales de una economa capitalista (Giroux, 2000) . Lo que descuida la nocin de correspondencia no es slo el problema de la resistencia sino tambin, cualquier intento por delinear las formas complejas en las que estn Al faltar una teora de la

constituidas las subjetividades de la clase trabajadora.

conciencia y de la ideologa, Bowles y Gintis ignoran totalmente lo que se ensea en las escuelas y el hecho de que el conocimiento en el saln de clases est mediado por la cultura de la escuela, o del significado que le dan los maestros y estudiantes durante el estudio. Esta es una posicin terica que refuerza la idea de que es muy poco lo que los educadores pueden hacer para cambiar las circunstancias o la situacin. En pocas palabras, en esta explicacin no solo desaparece en las contradicciones y tensiones sino tambin la promesa de una pedagoga crtica (Giroux, Teora y resistencia en educacin, 2000). CONCLUSIONES

En resumen, tanto Althusser como Bowles y Gintis fallaron en su definicin de hegemona, al no hacerla en trminos que postularan una relacin dialctica entre poder, ideologa y resistencia, como al no ofrecer un marco de referencia para desarrollar una forma viable de pedagoga radical. Ambas posturas relegan la intervencin humana a un modelo pasivo de socializacin que hace demasiado nfasis en la dominacin mientras que ignora las contradicciones y las formas de resistencia que tambin caracterizan los sitios sociales como las escuelas y el lugar de trabajo. Tambin es importante hacer notar que en estas perspectivas los mecanismos de poder no solo estn pocos desarrollados o

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ignorados, sino que fallan al considerar que la dominacin es siempre total, o que el poder en s mismo no es ms que una fuerza negativa reducida a la esfera econmica o aparato del estado (Giroux, 2000). Un acercamiento ms viable para comprender el papel que tienen las escuelas en el proceso de reproduccin social de las relaciones de clase y de gnero, debera enfocarse en el papel que el campo cultural desempea en las escuelas como fuerza mediadora dentro de la interaccin compleja de la reproduccin y resistencia.

2.2.1.2 TEORAS DE LA REPRODUCCIN CULTURAL

Las teoras de la reproduccin cultural comienzan en el punto donde terminan las teoras de la reproduccin social. Estos es, el trabajo de Althusser y el de Bowles y Gintis estn caracterizados por una falla singular al no poder desarrollar una teora de la conciencia y de la cultura, mientras que las teoras de la reproduccin cultural han hecho un gran esfuerzo para desarrollar una sociologa del currculum que vincule la cultura, clase y dominacin con la lgica y los imperativos de la escuela. En otras palabras, se da prioridad al papel mediador de la cultura en la reproduccin de las clases sociales por sobre el estudio de los problemas relacionados, como son el origen y las consecuencias de la desigualdad econmica. El trabajo de Pierre Bourdieu y el de Basil Bernstein

representan dos perspectivas instrumentales para estudiar la reproduccin cultural.

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PIERRE BOURDIEU

Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron han realizado un esfuerzo sostenido para desarrollar una sociologa del currculum que vincule cultura, clase y dominacin, por un lado, y escuela, conocimiento y biografa por el otro. Bourdieu y Passeron argumentan que las escuelas son instituciones autnomas, indirectamente influenciadas por las instituciones polticas y econmicas ms poderosas. En vez de estar directamente vinculadas al poder de una elite econmica, las escuelas son vistas como parte de un universo ms amplio de instituciones simblicas que, en vez de imponer docilidad y opresin, reproducen sutilmente las relaciones existentes de poder a travs de la produccin y distribucin de una cultura dominante que tcitamente confirma lo que significa ser educado. La teora de Bourdieu de la reproduccin cultural empieza con la suposicin de que las sociedades divididas en clases y las configuraciones ideolgicas y materiales sobre las que descansan, estn mediadas y reproducidas, en parte, por medio de lo que l llama la violencia simblica (Giroux, 2000, pg. 120). Esto es, el control de las clases sociales no es el crudo y simple reflejo de la imposicin del poder econmico en s, en las formas de fuerza y dominacin abiertas. En vez de eso, est constituido a travs del ms sutil ejercicio del poder simblico llevado a cabo por la clase gobernante para imponer una definicin del mundo social que es consistente con sus intereses (Giroux, 2000, pg. 120). La cultura desde esta perspectiva se convierte en el vnculo mediador entre los intereses de la clase gobernante y la vida cotidiana.

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La escuela es vista como una fuerza social y poltica importante para el proceso de la reproduccin de clase, ya que el aparecer como trasmisora imparcial y neutral de los beneficios de una cultura valiosa, las escuelas pueden promover la desigualdad en nombre de la justicia y la objetividad. A travs de este argumento se rechazan las posiciones idealista que ven a la escuela como independiente de fuerzas externas, tambin rechaza las crticas ortodoxa radicales en las cuales, la escuela reflejan las necesidades del sistema econmico (Giroux, 2000). Los conceptos de capital cultural y habitus son centrales para comprender el anlisis de Bourdieu de cmo los mecanismos de reproduccin cultural funcionan concretamente dentro de las escuelas. El primer concepto, capital cultural, se refiere por un lado a los diferentes conjuntos de competencia lingsticas y culturales que heredan los individuos por medio de los lmites establecidos debido a la clase social de sus familias. En trminos ms especficos, un nio hereda de su familia grupo de significados, calidades de estilo, modos de pensamiento, tipos y disposiciones, a los cuales les son asignados cierto valor social y estatus como resultado de lo que la clase dominante etiquetan como capital cultural valioso. Bourdieu (Citado por Giroux, 2000, pg. 121) argumenta que el sistema educativo: ofrece informacin y entrenamiento que pueden ser recibidos y adquiridos slo por sujetos dotados con los sistemas de predisposiciones que son la condicin para el xito de la transmisin y de la inculcacin de la cultura. Asegurando dar explcitamente a todos lo que implcitamente demanda de cada uno, el sistema educativo reclama igualmente a todos que no dan lo que tienen. Esto consiste principalmente en la competencia lingstica y cultural y las relaciones de familiaridad con la cultura, mismas

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que solamente pueden ser reproducidas por la crianza familiar cuando sta transmite la cultura dominante (Giroux, 2000). Por una parte las clases dominantes que ejercen el poder, al definir lo que cuenta como significativo, disfrazan la arbitrariedad cultural, en nombre de la neutralidad y objetividad. Al enmascararse y cubrirse de objetividad, disfrazan el fundamento ideolgico subyacente a la prctica educativa y su relacin con la cultura dominante. Por otra parte, la clase y el poder se conectan con la produccin cultural dominante no slo en la estructura y evaluacin del currculo escolar sino tambin en las disposiciones de los oprimidos, quienes participan activamente en su propio sometimiento. Lo que falta en el anlisis de Bourdieu es la nocin de que la cultura es un proceso que tanto se estructura como se transforma. Los anlisis de Bourdieu tambin sufren un tratamiento unilateral de la ideologa. En este caso, los valores, significados y cdigos de las clases gobernantes parecen existir fuera de una teora de lucha e imposicin. La ideologa como construccin que vincula las relaciones de significado con las relaciones de poder en una forma dialctica est ausente en sta perspectiva. Al fracasar en el desarrollo de una teora de la ideologa que hable de la manera en que los seres humanos dialcticamente crean, resisten y se acomodan a s mismo a las ideologas dominantes. Bourdieu excluye tanto la naturaleza activa de la dominacin como la naturaleza activa de la resistencia. Consecuentemente al reducir la dinmica de la dominacin y construccin ideolgica a un proceso de transmisin, la nocin de ideologa es reificada y reducida a una categora estructural esttica (Giroux, 2000).

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BASIL BERNSTEIN

Bernstein argumenta que la educacin es una fuerza importante en la estructuracin de la experiencia, Bernstein intenta aclarar cmo el currculum, la pedagoga y la evaluacin constituyen sistemas de mensajes cuyos principios estructurales subyacentes representan formas de control social enraizados en la sociedad ms amplia; Bernstein (Citado por Giroux, 2000) argumenta: Como una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo que considera ser pblico, refleja tanto la distribucin del poder como el poder y los principios del control social. Desde esta perspectiva, las diferencias internas y el cambio en el interior de la organizacin, la transmisin y la evaluacin del conocimiento educativo debera ser un rea de mayor inters sociolgico (Giroux, 2000, pg. 129). Bernstein al investigar la cuestin de cmo la estructura de la educacin da forma tanto a la identidad como a la experiencia, desarrolla un marco de referencia terico en el que afirma que las escuelas contienen un cdigo educacional. Este cdigo es importante porque organiza las formas en que la autoridad y el poder han de ser mediados en todos los aspectos de la experiencia escolar; por ejemplo, el cdigo de coleccin se refiere a la fuerte clasificacin y estructuracin y puede tomar la forma de un currculum tradicional caracterizado por rgidos lmites en las materias y fuertes relaciones jerrquicas entre estudiantes y maestros. En contraste, un cdigo integrado, caracterizado por una clasificacin y una estructuracin dbil, representa un currculum en el que los sujetos y las categoras llegan a ser ms integradores y la relacin de autoridad entre alumnos y maestros ms negociables y abiertos a modificaciones. Lo que es importante comprender

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es que ambos cdigos estn atados a formas de reproduccin social, aunque Bernstein considera que el cdigo integrado contiene ms posibilidades para una pedagoga progresista (Giroux, 2000). En conclusin tanto Bourdieu como Berntein se limitan a una versin de la dominacin en la que el crculo de la reproduccin parece irrompible. A pesar de los profundos comentarios acerca de la forma y sustancia de la reproduccin cultural, los actores sociales, como posibles agentes de cambios desaparecen en estos supuestos, pues las instancias de conflictos desaparecen en ellos mismos. 2.3 HACIA UNA TEORA DE RESISTENCIA

La resistencia es una valiosa creacin terica e ideolgica que ofrece un importante enfoque para analizar la relacin entre la escuela y la sociedad amplia. Ms aun, ofrece un nuevo impulso terico para comprender las formas complejas bajo las cuales los grupos subordinados experimentan sus fracasos educativos, y dirige su atencin hacia nuevas formas de entender y reestructurar los modos de pedagoga crtica. Sin embargo la mayora de las veces cuando este trmino es usado por los educadores radicales, sugiere una carencia de rigor intelectual y una sobredosis de descuido terico. Se debe precisar acerca de lo que la resistencia realmente es y no es. En sentido general la resistencia es un fundamento terico que apunta hacia un nuevo marco de referencia y hacia una problemtica para examinar las escuelas como sitios sociales, particularmente la experiencia de los grupos subordinados. Esto es, el concepto de resistencia, ms que un nuevo lema heurstico en el lenguaje de la pedagoga radical,

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representa un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso de las escuelas y conductas de oposicin. La resistencia en este caso redefine las causas y el significado de la conducta de oposicin al argumentar que tiene poco que ver con la lgica de la desviacin, con la patologa individual y la incapacidad aprendida. Pero, si tiene que ver, no exhaustivamente con la lgica de la moral y de la indignacin poltica. La construccin de la resistencia requiere de una serie de preocupaciones acerca de la escolarizacin que son generalmente negados por las perspectivas tradicionales de la escuela, por las teoras de reproduccin social y cultural. La nocin de resistencia alude a una nocin dialctica de la intervencin humana que representa correctamente a la dominacin no como un proceso esttico ni siempre concluido, pues los oprimidos no son vistos simplemente como sujetos pasivos frente al ejercicio de la dominacin, sino, que se seala la necesidad de comprender ms a fondo las formas complejas entre sus propias experiencias vividas y las estructuras de dominacin y opresin que en ella se ejercen. Las categoras que emergen en la problemtica de la resistencia son; la intencionalidad, la conciencia, el significado comn y la naturaleza y el valor del comportamiento no discursivo. Por otra parte, la nocin de resistencia aade una nueva profundidad terica acerca de la nocin del poder en Foucault, lo que se subraya, es que el poder no es ejercido unidimensional; es ejercido no slo como modo de dominacin sino tambin como acto de resistencia o como expresin de una forma creativa de produccin cultural y social fuera de la fuerza inmediata de la dominacin. Este punto es importante, porque el comportamiento expresado por los grupos subordinados no puede ser reducido al estudio de la dominacin o resistencia. Claramente en los grupos subordinados hay momentos de expresin cultural y creativa cuya forma est dada por una lgica diferente, sea

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existencial, religiosa o de otra ndole. En estas formas se ha de buscar las imgenes fugaces de libertad. Finalmente, inherente a la nocin radical de resistencia existe una esperanza expresa, un elemento de trascendencia para la transformacin radical, una nocin que parece estar ausente en una serie de teora radicales de la educacin (Giroux, 2000). En el sentido ms general Henry Giroux (2000) piensa que la resistencia tiene que ser situada en una perspectiva o racionalidad que tome la nocin de emancipacin como su gua. Esto es, la naturaleza y significado de un acto de resistencia tiene que ser definido junto con el grado por el que ste contiene las posibilidades de desarrollar lo que Marcuse (Citado por Giroux, 2000) llam el compromiso por una emancipacin de la sensibilidad imaginacin y razn en todas las esferas de la subjetividad y objetividad. Por lo tanto, sera fundamental para el anlisis de cualquier acto de resistencia la preocupacin por descubrir el grado en el que se expresa una forma de rechazo que enfatiza, ya sea implcita o explcitamente, en la necesidad de luchar en contra de los nexos sociales de dominacin y sumisin. En otras palabras, la resistencia debe tener una funcin reveladora, que contenga una crtica de la dominacin y ofrezca las oportunidades tericas para la autorreflexin y la lucha en el inters de la emancipacin propia y de la emancipacin social (Giroux, 2000). Se debe hacer hincapi de cmo definimos la resistencia, cmo vemos la conducta de oposicin y cules son las implicaciones en hacer tal distincin. En un determinado nivel es importante argumentar que todas las formas de oposicin representan un punto central y fijan las bases para el dilogo y el anlisis crtico. Dicho de otra manera. Las conductas

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de oposicin necesitan ser analizadas para ver si constituye un acto de resistencia, que como se ha mencionado, intente descubrir sus intereses de emancipacin. El valor pedaggico de la resistencia reside, en parte, en situar sus nociones de estructura e intervencin humana, y los conceptos de cultura y autoformacin, dentro de una nueva problemtica para comprender el proceso de escolarizacin. Rechaza la nocin de que las escuelas son simplemente sitios de instruccin y, al hacer esto, no slo politiza la nocin de cultura sino que seala la necesidad de analizar la cultura escolar dentro de un terreno cambiante de lucha y de contestacin. Una teora de la resistencia es esencial para el desarrollo de una pedagoga radical, porque seala esas prcticas sociales de la escuela que estn organizadas alrededor de principios hegemnicos y de una mezcla de prcticas de adaptacin y de resistencia que los acompaan (Giroux, 2000). Finalmente se debe subrayar enrgicamente el valor esencial de la nocin de resistencia tiene que ser medido no slo por el grado en que promueve el pensamiento crtico y la accin reflexiva sino, de manera ms importante, por el grado en el que contiene la posibilidad de estimular la lucha poltica colectiva alrededor de problemas de poder y determinacin social. Adems, el concepto de resistencia subraya la necesidad de los maestros de descifrar cmo los modos de produccin cultural mostrados por los grupos subordinados, pueden ser analizados para revelar sus lmites y sus posibilidades para habilitar al pensamiento crtico, al discurso analtico, y a las nuevas formas de apropiacin intelectual (Giroux, 2000).

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2.4 ANLISIS DE LA ESCUELAS COMO CENTRO DE RESISTENCIAS

Tanto en las versiones liberales como conservadoras, la teora educativa ha estado firmemente atrincherada en la lgica de la necesidad y la eficiencia, y ha sido mediada a travs del discurso poltico de la integracin y el consenso. Desde esta perspectiva, se entiende la escuela, como instituciones neutrales diseadas para suministrar a los estudiantes el conocimiento y las habilidades necesarias para desempearse

exitosamente en la sociedad. Sin embargo, debajo del aparentemente serio acuerdo de objetividad, metodologa objetiva y verificacin, se encuentra una lgica reduccionista del conocimiento que ha instrumentalizado la razn y tecnificado sus prcticas. La expresin ms obvia de este enfoque puede verse en el discurso positivista que determin y sigue determinando, las corrientes principales en la investigacin y las polticas educativas. Las preocupaciones ms importantes de este discurso se centran en el dominio de las tcnicas pedaggicas y en la transmisin del conocimiento y cmo el conocimiento puede ser instrumentalizado por la sociedad existente. Lo que es evidente en este enfoque es que organiza la vida escolar en torno a expertos en currculos, en instrucciones y en evaluacin, a los cuales se asigna de hecho la tarea de pensar, mientras que los profesores se ven reducidos a la categora de simples ejecutores de esos pensamientos. El efecto es que no slo se descalifica a los profesores y se les aparta de los procesos de deliberacin y reflexin, sino que, adems, la naturaleza del aprendizaje y la pedagoga del aula se convierten en procesos rutinarios y homogneos. Al mismo tiempo que se

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reduce a silencio los grupos subordinados instruyndolo en un mnimo de competencias y saberes utilitarios alejndolos de habilidades de pensamiento de orden superior22. Henry Giroux valindose de la teora crtica y de la cual l es deudor, propone una pedagoga radical comprometida con potenciar el papel de los estudiantes para transformar el orden social en general, en beneficio de una democracia ms justa y equitativa. El tema central es el desarrollo de un lenguaje que a los educadores y a otros les permita desvelar y comprender el nexo existente entre instruccin escolar, las relaciones sociales en sentido amplio, que informan dicha instruccin, las necesidades, y competencias que los estudiantes llevan a la escuela. Lo educadores, en este sentido, deben reconocer que la cultura escolar predominante est implicada en prcticas hegemnicas que a menudo reducen a silencio a grupos subordinados de estudiantes, al tiempo que inhabilitan y privan de poder a quienes instruyen a esos grupos. Las escuelas en palabras de Giroux son algo ms que centros de instruccin o reproduccin social. Son lugares en donde los sujetos intentan trascender su posicin histrica o heredada. En ltima instancia los sujetos no sucumben ante la fatalidad de una tradicin que los

mantiene prisioneros de ideas y acciones, pues los individuos poseen la capacidad de rehacer el mundo por medio de la lucha colectiva en y sobre el mundo material por medio del ejercicio de su imaginacin social.

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habilidades de pensamiento de orden superior promovidas por los objetivos fundamentales transversales (OFT) de la Educacin Media. Compendiadas bajos los siguientes ttulos: capacidad de abstraccin; pensamiento sistmico; experimentacin y aprender a aprender; comunicarse y trabajar colaborativamente; resolucin de problemas; manejo de incertidumbre y adaptacin al cambio; habilidades y actitudes relacionadas con la democracia y los derechos humanos; valores y tensiones entre valores (Solari, 2012).

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La resistencia en este caso redefine las causas y el significado de las conductas disruptivas al interior de la sala de clases al argumentar que tiene poco que ver con la lgica de la desviacin, con la patologa individual y la incapacidad aprendida. Pero, s tiene que ver, con la lgica de la moral, el campo de la accin y de la indignacin poltica. Es decir, la resistencia es un tipo de aprendizaje poltico-moral que se opone a la lgica funcionalista, de eficiencia y necesidad, y que los jvenes la utilizan dentro y fuera del saln de clases para manifestar su descontento con el sistema social impuesto. En otras palabras, la resistencia ms que ser una respuesta al currculum autoritario, es un sntoma o fisura de un incipiente proyecto poltico alternativo, que no es evidente para los actores mismos. Los estudiantes no solo rechazan la ideologa obligatoria y sus prcticas, ellos forman una cultura distinta y esferas pblicas en la que son reproducidos diferentes grupos de prcticas. En el sentido ms general Henry Giroux (2000) piensa que la resistencia tiene que ser situada en una perspectiva o racionalidad que tome la nocin de emancipacin como su gua. Esto es, la naturaleza y significado de un acto de resistencia tiene que ser definido junto con el grado por el que ste contiene las posibilidades de desarrollar lo que Marcuse (Citado por Giroux, 2000) llam el compromiso por una

emancipacin de la sensibilidad imaginacin y razn en todas las esferas de la subjetividad y objetividad. En el presente, el sistema educativo reproduce y amplifica la segregacin y exclusin de los alumnos y alumnas, profundizando lo ms perverso del sistema social. Al masificarse el acceso a la educacin sin tocar la estructuracin del sistema escolar en clases sociales, el resultado ha sido un modelo que se rige por un patrn de inclusin excluyente para la gran mayora de los estudiantes. Cada cual estudia con sus iguales.

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Los efectos de dicha segregacin escolar son preocupantes, pues afectan la calidad de los aprendizajes y la preparacin de los estudiantes para la convivencia en democracias pluralista. Esta distribucin del alumnado se ve agravada por la baja calidad de la experiencia educativa a la que muchos estn accediendo. En este contexto, asoma como desafi de suma importancia, el cumplimiento del derecho a la educacin, ofrecer igualdad de oportunidades y de resultados a todos los estudiantes, y convertir las escuelas en espacios integrados social, cultural y econmicamente para el sistema educativo del futuro (PIIE, 2013). Es desde este contexto que la filosofa hoy toma ms relevancia que nunca, pues si la enseanza de la filosofa, debe ser un eje fundamental en las polticas educacionales y en el currculo actual de la reforma, es precisamente, para que el colegio y la escuela surjan como espacios articuladores de los procesos pre formativos para vivir en democracias pluralistas en donde la diversidad, la justicia social, los derechos humanos, la educacin en valores y la igualdad, sea un bucle o un agente articulador de nuevas subjetividades. Desde ah, mientras exista el espacio de la filosofa, en l siempre podremos encontrarnos con la pregunta que reescribe el conflicto, en ella siempre encontraremos las condiciones que hacen posible la no reproduccin de las formas de poder imperantes. La filosofa puede emancipar a los individuos. Y lo nico que puede prometer dicha emancipacin es aprender a ser hombres iguales en una sociedad regida por la desigualdad y por las instituciones que la explican (RANCIRE, 2012). En otras palabras, en el espacio de la filosofa siempre encontraremos las condiciones que hacen posible la no reproduccin de las formas de poder que se nos impone y por eso es, y ha sido, el espacio por excelencia de la educacin y de la poltica. Quizs no sea otra la razn por la cual, en la plenitud del imperio del mercado, las reformas que buscan

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modernizarlo todo, tengan como objetivo final la clausura ideolgica del espacio que genera el estudio y la enseanza de la filosofa (Longas, 2002)

CAPITULO 3: PROPUESTAS PARA UN DOCENCIA EN FILOSOFA DESDE UN ENFOQUE CRTICO.

3.1 LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS

Desde la perspectiva de la teora crtica clsica, se dieron a s mismo, la tarea de develar cmo se producen dentro de los distintos organismos de enseanza la opresin y la dominacin, en donde, los profesores son simples peones al servicio de las clases dominantes. Sin embargo, las escuelas, al contrario de lo que piensan los tericos de la reproduccin social y cultural. No son centros donde habitan seres pasivos, atrapados en las redes de formacin ideolgica capitalista, sin capacidad de trascender la ubicacin histrica que le asigna la cultura heredada, por el contrario, las escuelas son vehculos de democracia y movilidad social. En donde el sujeto tiene la capacidad para trascender la ubicacin histrica que le asigna la cultura heredada. Estas posturas relegan la

intervencin humana a un modelo pasivo de socializacin que hace demasiado nfasis en

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la dominacin, mientras que ignora las contradicciones y las formas de resistencia que tambin caracterizan a los sitios sociales como son las escuelas y el lugar de trabajo. En su mayora los crticos radicales estn de acuerdo en que los educadores tradicionalistas se han negado generalmente a interrogarse sobre la naturaleza poltica de la enseanza pblica. De hecho ellos han hecho el hincapi en despolitizar los hechos y el lenguaje de la enseanza escolar, al tiempo que reproducen y legitiman ideologas capitalistas. La expresin ms obvia de este enfoque puede verse en el discurso positivista que determin y sigue determinando, las corrientes principales en la investigacin y en las polticas educativas. Las preocupaciones ms importantes de este discurso se centran en el dominio de las tcnicas pedaggicas y en la transmisin del conocimiento y cmo el conocimiento puede ser instrumentalizado por la sociedad

existente. Desde la perspectiva crtica, los tradicionalistas dejan de lado importantes cuestiones acerca de las relaciones existentes entre conocimiento, poder y dominacin. Los crticos radicales de la educacin presentan un abanico de tiles modelos de anlisis e investigaciones capaces de desafiar la ideologa educativa tradicional. Contra la pretensin de que la escuela trasmite conocimientos objetivos, los crticos radicales han desarrollado un tipo de anlisis que subyace al anlisis del currculum y que le denominan, currculum oculto. Siendo el conocimiento escolar una representacin particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado construido, a travs de un proceso de nfasis y exclusiones. En esta visin la cultura aparece ligada al poder que lejos de mantenerse

neutral, la cultura dominante dispone, posiciona y determina selectivamente las formas del lenguaje, las relaciones sociales y los modos en los cuales se va a razonar.

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3.2 EL PROFESOR IGNORANTE

La educacin tradicional tiende a reproducir las relaciones de desigualdad social a travs de la figura del maestro explicador: la explicacin es en s misma un mecanismo que asegura esa reproduccin. La figura del maestro tradicional es la figura del matre,23el trmino en francs matre, no es slo el maestro, sino tambin el amo, el seor respecto al siervo que reproduce la desigualdad y perpeta el orden social, a travs de la explicacin.
Explicar es disponer los elementos del conocimiento que se debe transmitir de acuerdo a las capacidades supuestamente limitadas de los espritus que se deben instruir () acompaadas, generalmente, por una explicacin de la explicacin. Se necesitan libros para ensear a los ignorantes el saber que deben aprender. Pero esta explicacin es aparentemente insuficiente. En efecto, se hacen necesarios maestros para explicarles a los ignorantes los libros que les explican el saber. Se necesitan explicaciones para que el ignorante comprenda la explicacin que le permite comprender. La regresin podra ser infinita, si no fuese por la autoridad del maestro que la detiene en la prctica (...) La explicacin es infinita, porque su funcin esencial es convertir en infinita la misma distancia que sta se propona reducir (RANCIRE, 2012, pg. 326).

La explicacin en la medida que avanza en argumentaciones, se va mostrando ella misma como distanciada de lo que se propona reducir, es decir la desigualdad. Es por

Es fundamental comprender que la palabra matre en francs expresa en su polisemia diferentes cosas: por una parte, el matre es el maestro, el que ensea. Pero matre es tambin el seor, o el amo, es decir, aquel que domina. La relacin de matrise es la relacin de dominio. Matre es, en ese sentido, tambin el dueo. La cabal comprensin de esos mltiples sentidos es justamente lo que nos permite tambin comprender el tema central del texto, y las relaciones que establece entre educacin y poltica (RANCIRE, 2012, pg. 324).

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ello que el profesor, a travs de su autoridad pone fin a la explicacin, convirtindose en el nico capaz de juzgar cundo se ha llegado al punto en que las explicaciones no tienen ya necesidad de ser explicadas. Explicar algo al ignorante, es, antes que nada, explicarle que l no comprendera si no se le explicara, es antes que nada demostrarle su incapacidad. La explicacin se ofrece como medio de reducir la situacin de desigualdad en la que aquellos que ignoran se encuentran en relacin con los que saben (RANCIRE, 2012, pg. 327). El maestro ignorante designa justamente la figura de este maestro que se constituye l mismo en una instancia de emancipacin. El paradigma pedaggico del maestro explicador, al adaptarse al nivel y las necesidades de los alumnos, define un modelo de funcionamiento social de la institucin escolar que se traduce en el modelo general de una sociedad ordenada por el progreso y el desarrollo, en l existe una visin instrumental de la razn. El maestro ignorante, en cambio, es el maestro que se sustrae a ese juego, oponiendo el acto desnudo de la emancipacin intelectual a la mecnica de la sociedad e instituciones progresivas. La emancipacin intelectual es oponerse a entregar una instruccin al pueblo, para sostener que no hay etapas de igualdad, que sta est entera en acto o simplemente no existe. El precio a pagar por esta sustraccin es grande: la explicacin se constituye en el mtodo social, en el mtodo a travs del cual la desigualdad se representa y se produce. Y si la institucin es el lugar en que se opera esta representacin, la emancipacin intelectual ser necesariamente opuesta a la lgica social e institucional. Esto quiere decir que no hay emancipacin social ni escuela emancipadora. La sociedad es un mecanismo regulado por el juego de las desigualdades compensadas. La igualdad slo puede ser introducida en ella a costa de desigualizarla,

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transformarla en su contrario. Solo se puede emancipar a los individuos. Y lo nico que puede prometer la emancipacin es aprender a ser hombres iguales en una sociedad regida por la desigualdad y por las instituciones que la explican (RANCIRE, 2012).

3.3 SITUACION ACTUAL DE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA

En 1997, el Ministerio de Educacin someti a consulta nacional los llamados Contenidos mnimos y Objetivos fundamentales de la Educacin Media. Como quiera que se haya realizado esa consulta y cualesquiera que hayan sido las crticas a la Reforma Educacional para la Enseanza Media, en 1999 estaba en marcha. En entonces, ninguna insinuacin haba en los documentos que fueron pblicos sobre la disminucin horaria que se tena prevista para Filosofa. De ah que recin el 2001 se constituyeran tres agrupaciones alrededor de lo que se llam la Defensa de la Filosofa: la Coordinadora de Estudiantes de Filosofa, la Red de Profesores de Filosofa y el Consejo de Directores de Departamentos de Filosofa de las Universidades de Chile. El emplazamiento de estos sectores al Ministerio de Educacin, dio lugar a que Mariana Aylwin, entonces ministra, ordenara la constitucin de una Comisin ad hoc de Filosofa presidida por Cristin Cox en su calidad de Jefe de la Unidad de Currculum y Evaluacin del mismo ministerio, para analizar el rol de la filosofa dentro de la actual reforma curricular. Las insistencias de los tres sectores mencionados, dieron lugar a una audiencia el 2003 con Sergio Bitar, en ese entonces el Ministro de Educacin. Ante la demanda de una justificacin de la decisin de

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esa reduccin horaria, y de una explicitacin del lugar pedaggico que la Reforma educacional asignaba a la Filosofa (MINEDUC, 2011). As se eman un documento ministerial, a cargo de Mimi Bick, en enero de 2004, titulado La filosofa en la educacin escolar chilena. En l se hace ver la importancia de la filosofa en el currculo escolar de la actual reforma. Pero tambin se deja en claro el porqu de la reduccin horaria en la formacin tcnico-profesional y de la educacin para adulto. Las razn que se esgrimi en ese momento para tomar dicha medida fue, por una parte, el cuestionamiento de la pertinencia que tiene la enseanza de la filosofa en tanto cuerpo de conocimientos (MINEDUC, 2011, pg. 277). -En relacin con otros conocimientos- como las ciencias y las tcnicas en general. Y por otra parte, es que la filosofa, en tanto que actuar o estar en el mundo de modo esencialmente indagatorio y explorador (MINEDUC, 2011, pg. 278) supone el ejercicio de habilidades y destrezas cognitivas superiores (anlisis, crtica y reflexin), y de actitudes implicadas en la vida democrtica (tolerancia, dilogo). Competencias que estaran transversalmente en toda la educacin, Primero a travs de los OFT y que se encaminaran en las polticas de mejoramiento a la calidad y quida educativa. Y segundo, a travs de los 10 aos de enseanza de las distintas asignaturas. Sugiere esta perspectiva que para determinar el rol de la filosofa en el currculum, se tendra que determinar hasta qu punto estas destrezas y habilidades, actitudes y valores, son propias de esta asignatura o si son posibles de fomentar tambin desde otros sectores de aprendizaje o, en el mejor de los casos, por el currculum en su totalidad (MINEDUC, 2011, pg. 278).

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En otras palabras, sin tener clases de Filosofa durante estos diez aos los alumnos gozan de un currculum entero que se preocupa de muchas de las destrezas y habilidades centrales de la asignatura Filosofa, definido arriba como el segundo enfoque o perspectiva (MINEDUC, 2011, pg. 284) Entendiendo esto, bajo la lgica del ministerio, la enseanza de la filosofa carece de importancia y necesidad, por lo que su supresin de los planes de estudio no supondra un perjuicio para las nuevas generaciones que se eduquen en este nuevo sistema. Ya que, se da por sobreentendido que dichas destreza y habilidades que llamamos fundamentales para el mejoramiento de la calidad y la equidad, fueron entregadas por materias afines de manera transversal gentica. En la actualidad los alumnos tienen diez aos completos, desde su entrada a la educacin bsica hasta terminar segundo medio, para lograr los objetivos y contenidos que han sido identificados como fundamentales para el xito en cualquiera de las modalidades que luego eligen para 3 y 4 Medio. El currculo actual en trminos generales tiene como objetivo que los contenidos de la Enseanza Media dejen de estar dirigidos de forma exclusiva al sector, siempre minoritario, de alumnos que seguirn estudios superiores, y pasen a servir a un sector mucho ms amplio de estudiantes entre los que deben estar incluidos aquellos que seguirn una preparacin Tcnica Profesional y los que simplemente debern ingresar de modo inmediato a la vida de trabajo (MINEDUC, 2011). Este cambio de orientacin sustantivo tiene por propsito dotar a cada alumno y alumna de herramientas intelectuales y morales que los habiliten plenamente para su vida como personas, ciudadanos y productores en la sociedad del siglo XXI.

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Esta educacin implica la adquisicin de habilidades poco trabajadas en el pasado. Tienen que saber, pero tambin saber hacer; tienen que saber, pero tambin razonar, analizar, criticar, y evaluar posibles soluciones tomando en cuenta mucha informacin. Consecuentemente, el nfasis hoy en da no es slo en memorizar hechos, sino tambin saber cmo interpretarlos, fundamentarlos, extrapolar a partir de ellos (MINEDUC, 2011, pg. 280).

Sin embargo aqu hay un flagrante contrasentido, pues la Reforma debera hab er concedido una dedicacin especial a aquellos contenidos que precisamente vinculan al estudiante con la vida, con el desarrollo del pensamiento creativo, la formacin de valores y con la orientacin de sus relaciones con los otros seres humanos y con el mundo, es decir, con aquellos contenidos propios de las humanidades y, en especial, de la Filosofa (Longs, 2002). As, por una parte, la reforma curricular ha realizado una subvaloracin del currculo en la capacidad que tiene ste para entregar, lo que se ha llamado los OFT y su implementacin en las diversas asignaturas, pues como bien explica Bourdieu (2003), es deber de la educacin:
Privilegiar todas las enseanzas que ofrezcan modos de pensar dotados de una validez y de una aplicabilidad general con respecto a las enseanzas que proponen saberes susceptibles de ser aprendidos de manera tambin eficaz (y a veces ms agradablemente) por otras vas. Hay que velar en particular porque la enseanza no deje subsistir lagunas inadmisibles, que son perjudiciales para el xito del conjunto de la empresa pedaggica; sobre todo en materia de modos de pensar o de saber-hacer fundamentales que, al considerarse como enseados por todo el mundo, acaban por no ser enseados por nadie (pg. 132).

Ahora, si bien la fijacin de los OFT en educacin responden a la necesidad de entregar una educacin de calidad para todos, propuesta formulada por la Comisin

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Nacional para la Modernizacin de la Educacin, y se traduce en la necesidad de que los conocimientos y habilidades que el alumno adquiera sean de tal amplitud que le permitan al egresar seguir distintos cursos de accin y no se vea limitado a unas pocas opciones de educacin superior u ocupacionales (Longas, 2002). Tambin ser el deber de la educacin garantizar que dichos objetivos se cumplan24. Pues no podramos hablar de calidad de la educacin sino estamos enseando aquello que nos propona mos como igual para todos -en ese sentido sera un contrasentido-, pues las disciplinas que mejor pueden entregar y reforzar estos contenidos son precisamente la Filosofa o bien la Cvica25. Por otra parte, prcticamente todos los objetivos que la Reforma se propone estn expresados en trminos de lograr que el alumno adquiera competencias y capacidades, lo que debera hacernos pensar acerca del carcter radicalmente instrumental que la Reforma le est imprimiendo a la educacin. Si bien el currculum es por definicin una seleccin de materias y contenidos (MINEDUC, 2011, pg. 277). Estos deben ser

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La autoridad sostiene que el desarrollo de habilidades y actitudes consideradas filosficas coincide, en buena medida, con aquellas habilidades de pensamiento de orden superior promovidas por los obje tivos fundamentales transversales (OFT) de la Educacin Media. Compendiadas bajos los siguientes ttulos: capacidad de abstraccin; pensamiento sistmico; experimentacin y aprender a aprender; comunicarse y trabajar colaborativamente; resolucin de problemas; manejo de incertidumbre y adaptacin al cambio; habilidades y actitudes relacionadas con la democracia y los derechos humanos; valores y tensiones entre valores (Solari, 2012).
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La filosofa, la cvica y la educacin pblica tienen en si misma el irremediable destino de haberse constituido desde exclusin del discurso Estatal. Es tal vez desde ese subsuelo o de esa igualdad de condiciones que puedan constituirse, como pedagoga para la accin. Por una parte el hombre puede verificar la solvencia de su hacer desde la planificacin global que se le propone -o impone-, o puede hacerlo desde lo que la filosofa o la cvica le ensea. La segunda alternativa lo llevar siempre a resistir a todo intento del poder por hacerse hegemnico toda vez que lo que la filosofa nos entrega es la lucidez de la finitud, pero tambin la conciencia de esa abismal indeterminacin que abre la vida a la aventura de la alteridad (Longas, 2002).

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reforzados por las asignaturas, a travs de destrezas, pero como ayuda o complemento, jams tomado de antemano como algo en s mismo 26. Si tal fuera el caso se podra argumentar que otras materias, tambin son prescindibles para el currculo actual, lo que atentara, claramente contra el principio de igualdad de oportunidades y la desigualdad de origen. 3.4 FUNDAMENTACIN DE LA IMPORTANCIA DE LA FILOSOFA EN LAS ESCUELAS CHILENAS

La fundamentacin de la importancia de la filosofa en las escuelas chilenas es un tema largamente discutido por los profesores de filosofa en ejercicios y los que vendrn, pues, tambin significa una discusin abierta al dilogo constante y tambin a consideracin de constantes revisiones y reformas curriculares acerca de lo que se debera entender por filosofa y como debe insertarse sta en las escuelas y en la sociedad. El papel que juega la filosofa en la superacin de la pobreza es fundamental, pues, como lo indica la Unesco (2005) la filosofa cumple un papel fundamental en la conceptuacin de la problemtica y en la formulacin de criterios para superarla. Es ms, la concepcin de que la pobreza

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Golpea fuertemente la atrevida afirmacin: sin tener clases de Filosofa durante estos diez aos los alumnos gozan de un currculum entero que se preocupa de muchas de las destrezas y habilidades centrales de la asignatura Filosofa. Seguramente, si argumentara similarmente para Lengua Castellana o Matemticas, si se sustituyera en la cita anterior Filosofa por el nombre de cualesquiera otras asignaturas curriculares, se advertira sin esfuerzo el disparate()Ntese que en clases de Filosofa, Historia y Ciencias Sociales, por ejemplo, podran desarrollarse destrezas lingsticas (habla, lectura, escritura, correccin ortogrfica, etc.) y en Ciencias Naturales y Arte podran desarrollarse destrezas matemticas (clculos, proporciones, proyecciones, model os, etc.) A nadie en su sano juicio se le ocurrira que reducir a un mnimo esas asignaturas y hasta eliminarlas sera una forma de mejorar o profundizar una educacin lingstica o matemtica. Se admitir fcilmente que las destrezas caractersticas de esas disciplinas slo pueden desarrollarse en otras asignaturas como ayuda, complemento o aplicacin de una labor disciplinar sostenida y sistemtica en Lengua o Matemticas (Langn, 2006, pg. 93).

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Constituye una violacin de los derechos humanos y que demanda una accin no slo tica sino poltica, econmica, social, cientfica, educativa y cultural, tiene un fundamento filosfico en las distintas disciplinas que conforman la filosofa (pg. 11). La filosofa cumple un rol importantsimo en la sociedad y en la educacin puesto que ella interroga acerca de los fundamentos de toda representacin de la realidad (MINEDUC, 2011) poniendo en cuestionamiento los afinamientos polticos y sociales que se nos han impuesto, en este sentido la filosofa cumple un papel activamente crtico con respecto a los modelos establecido, proponiendo para ellos la reflexin y el dialogo constante con otras ciencias lo que la hace una fuente de inspiracin para el desarrollo de democracias ms activas y participativa. En este sentido la filosofa es una de las instanc ias educativas que mejor responde a los desafos planteados por la Reforma, particularmente los que tienen que ver con el desarrollo de un pensamiento crtico, el despertar de la creatividad, el reconocimiento de la autonoma y la valoracin de la particip acin democrtica (MINEDUC, 2011, pg. 276). La Unesco por ejemplo ha proclamado toda una declaracin a favor de la filosofa, en ella proclama que toda persona de cualquier pas debe tener derecho a dedicarse al libre estudio de la filosofa y que se debe mantener o ampliar su enseanza all donde ya se imparte, e instaurarla donde todava no existe (UNESCO, 1995, pg. 1). Descubrir el valor de la filosofa y cual es rol que juega en la sociedad global es ya un acto filosfico y no tiene una respuesta cerrada o clausurada sino es una pregunta abierta con infinitos desafos, para todos quienes hicimos de esta profesin un estilo de vida.

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CONCLUSIONES

Preparar a los jvenes y nios para que entiendan el trmino lo qu es filosofa y de qu estudia o de qu trata la filosofa, es en ciertos trminos ambigua y difcil de desarrollar como cuerpo de conocimiento a temprana edad en las escuelas, pues implicara manejar cierto lenguaje filosfico por los alumnos, trminos que en s mismo, encaran una mixtura de terminologas y conceptos derivados del lenguaje de las ciencias, los cuales no estn en nuestro haber comn y que tarde o temprano se volveran indescifrables y frustrante para los alumnos en los colegios. Dicho problema tambin ha implicado que la filosofa haya ido en retirada de los colegios y de la sociedad en general. Pues el currculum actual en filosofa ha priorizado ensear la filosofa como cuerpo de conocimiento, restando valor o sentido a las habilidades prcticas. Este problema del escaso desarrollo de la filosofa en los colegios, tambin se explica porque no hemos estado a la altura de los desafos que nos ha planteado el sistema educativo actual, pues, no hemos sabido ensear habilidades y destrezas que puedan ser transformadas en competencias que trasciendan el plano filosfico y que puedan insertarse en otras reas como: el lenguaje, la comunicacin, las ciencias sociales en general y las matemticas en un plano lgico simblico. En estas materias sera un avance para los alumnos el poder, pensar y expresarse por s mismos en la lengua castellana, o pensar y expresarse por s mismos matemticamente. En este sentido tendra que existir algn tipo de currculum que interactuara contantemente con otras materias de manera de lograr una profundizacin de las materias expuestas por cada asignatura. Sin embargo el estado al instrumentalizar

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la educacin ha devenido, en criterios que no van acorde con los avances que el mismo se ha propuesto para las mejoras en calidad y equidad de la educacin, minimizando el rol esencial que juega el profesor como un intelectual transformador y transformndolo en simples ejecutores de procedimientos de contenido predeterminado e instruccionales. En trminos generales, podramos decir que para la enseanza de filosofa, la reforma no ha generado ningn plan curricular alternativo para que se puedan desarrollar aptitudes filosficas. Ms bien la nueva reforma ha subestimado la capacidad que tienen otras materias para transformar estas habilidades y destrezas en contenido27. Inclusive subestimando al propio currculum en su capacidad de dar cobertura total para la realizacin de los OFT y por tanto dar cumplimiento cabal a los desafos para el mejoramiento de la calidad en la educacin. En este sentido se puede hablar de una reforma que ha instrumentalizado el conocimiento para que devengan habilidades y destrezas en contenidos. Es decir la reforma ha realizado un anlisis de la forma en cmo se realizan y proyectan los OFT suponiendo de antemano la manera que tiene la propia persona en solucionarlos. Y con esto se ha vuelto al principio de donde nos encontrbamos, pues sobre todo en materia de modos de pensar o de saber -hacer fundamentales que, al considerarse como enseados por todo el mundo, acaban por no

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Si se desconfa de la estabilidad de la distincin entre la habilidad y el contenido, la prioridad de aqulla sobre ste que se afirma en la reforma no es sino una transferencia de la destreza al contenido la destreza -como contenido que hace la posibilidad la uniformizacin del contenido en la destreza y, finalmente, unificar en la operacin a todos los estudiantes de Chile sin violar los preceptos programticos de promocin de la diversidad y la tolerancia total. Afirmar, pues todo vale igual. La verdad se present a irrelevante frente a la destreza, irrelevante tanto como la diferencia. De este modo, al poner en cuestin la verdad, la consigna aprender a pensar antes que pensamientos hechos deviene una educacin que reduce la razn a instrumento y la reflexin a procedimiento de vigilancia metacognitiva de los propios procesos de cambio (Solari, 2012, pg. 65).

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ser enseados por nadie (Bourdieu, 2003, pg. 132). Esto a luz del problema de calidad y equidad en la educacin se ha transformado en malos resultados, tanto en pruebas internacionales, como nacionales. Por otra parte, tampoco se han diseados programas

que refuercen las destreza y habilidades que los propios jvenes poseen y que lo liberen de los cuerpo de contenidos de otra materias. Es decir que se desarrolle en ellos algn tipo de autoconocimiento, matemtico o verbal, comunicacional, etc y que tenga un impacto directo sobre el contenido. Una alternativa, puede ser un giro epistemolgico entre la visin histrica del rol del profesor como explicador y reproductor de contenidos o significados y que a travs del desciframiento de Smbolos reproduce la desigualdad y perpeta el orden social. Y el maestro ignorante que designa justamente la figura de este maestro que se constituye l mismo en una instancia de emancipacin 28. Estos son problemas y desafos que nos plantea la nueva normativa que mejorara la Calidad de la Educacin en chile. Por ltimo me gustara rescatar el carcter de insumisin, libertad, rebelin y resistencia que posee filosofa frente al mundo que les rodea, los hombres que lo pueblan, sus hbitos, costumbres y normas. Insatisfaccin, pues los filsofos no encuentran lugar, grupo ni comunidad alguna en el que puedan sentirse cmodos, confortables o a gusto. Desde ah, mientras exista el espacio de la filosofa, en l siempre podremos encontrarnos con la pregunta que reescribe el conflicto, en ella siempre encontraremos las condiciones

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El maestro ignorante no establece para nada una relacin de inteligencia a inteligencia. Es solamente una autoridad, solamente una voluntad que ordena al ignorante hacer (su propio) camino, es decir, le ordena poner en ejecucin una capacidad que ya posee, la capacidad que todo hombre ha demostrado al adquirir, sin ningn maestro, el ms difcil de los aprendizajes, que es para cualquier nio que viene al mundo, el de la lengua que llamamos materna (RANCIRE, 2012, pg. 326).

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que hacen posible la no reproduccin de las formas de poder imperantes. La filosofa puede emancipar a los individuos. Y lo nico que puede prometer dicha emancipacin es aprender a ser hombres iguales en una sociedad regida por la desigualdad y por las instituciones que la explican (RANCIRE, 2012). En otras palabras, en el espacio de la filosofa siempre encontraremos las condiciones que hacen posible la no reproduccin de las formas de poder que se nos impone y por eso es, y ha sido, el espacio por excelencia de la educacin y de la poltica. Quizs no sea otra la razn por la cual, en la plenitud del imperio del mercado, las reformas que buscan modernizarlo todo, tengan como objetivo final la clausura ideolgica del espacio que genera el estudio y la enseanza de la filosofa (Longas, 2002). Por ltimo, debemos decir la filosofa, la cvica y la educacin pblica tienen en si misma el irremediable destino de haberse constituido desde exclusin del discurso Estatal. Es tal vez desde ese subsuelo o de esa igualdad de condiciones que puedan constituirse, como pedagoga para la accin. Por una parte el hombre puede verificar la solvencia de su hacer desde la planificacin global que se le propone -o impone-, o puede hacerlo desde lo que la filosofa o la cvica le ensea. La segunda alternativa lo llevar siempre a resistir a todo intento del poder por hacerse hegemnico toda vez que lo que la filosofa nos entrega es la lucidez de la finitud, pero tambin la conciencia de esa abismal indeterminacin que abre la vida a infinidades maneras de ser (Longas, 2002).

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