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Manual de la Asignatura:

Anlisis de Datos en la Investigacin Educativa


2 Curso. Licenciatura en Pedagoga

La elaboracin de este Manual forma parte de las actividades enmarcadas en el Proyecto 263/2007, aprobado dentro del Plan de Renovacin de las Metodologas Docentes de La Universidad de Sevilla.

Autores: Javier Gil Flores M Teresa Padilla Carmona

ndice
Presentacin 1. El papel del anlisis de datos en las ciencias de la educacin 2. Competencias a desarrollar 3. Requisitos previos deseables 4. Materiales de estudio y aprendizaje 4.1. Apuntes y textos 4.2. Recursos informticos 5. Desarrollo de las clases tericas y prcticas 6. Consejos generales para la superacin de la materia 7. Bloques de contenidos 8. Actividades por bloque 9. Procedimientos de evaluacin 9.1. Pruebas objetivas Estructura y condiciones Ejemplos de tems resueltos Recomendaciones particulares para la prueba objetiva 9.2. Pruebas de ensayo Estructura y condiciones Ejemplos de problemas resueltos Recomendaciones particulares para la prueba de ensayo 9.3. Casos prcticos Estructura y condiciones Ejemplo de caso prctico Recomendaciones particulares para los casos prcticos . Escala de valoracin del caso prctico 10. Bibliografa recomendada comentada

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PRESENTACIN
A travs de este Manual pretendemos ofrecer un soporte didctico para el aprendizaje en la asignatura Anlisis de Datos en la Investigacin Educativa, cursada por el alumnado de la licenciatura de Pedagoga en el segundo ao de estudios. La finalidad perseguida es presentar la materia y explicar el modo en que se plantea su enseanza, contribuyendo de este modo a que quienes la cursan posean desde el primer momento una perspectiva amplia sobre el trabajo que supone la realizacin de esta asignatura. En este sentido, el Manual viene a complementar la informacin ya proporcionada a travs del Proyecto Docente, aunque aqu se hace mayor hincapi y se abordan con mayor detalle aspectos relativos a los materiales que se utilizarn, las actividades a desarrollar y los procedimientos empleados para la evaluacin del aprendizaje. En particular, se aclara la utilizacin del aprendizaje basado en problemas como estrategia metodolgica para el aprendizaje de la asignatura. Especial atencin se ha prestado tambin a la orientacin del alumnado, para lo cual se incluyen apartados en los que se recogen consejos y orientaciones que allanen el camino y contribuyan a superar las posibles dificultades que pudieran surgir en el estudio de la materia. La lectura de este Manual, por su carcter informativo y orientador, es recomendable para cuantos inician el estudio del anlisis de datos aplicado a la investigacin educativa. Quienes se acerquen a l encontrarn pautas interesantes para abordar con ciertas garantas de xito las tareas de aprendizaje y para desenvolverse con comodidad en el marco de trabajo definido.

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EL PAPEL DEL ANLISIS DE DATOS EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
La asignatura denominada "Anlisis de Datos en la Investigacin Educativa" supone para el alumno una materia fundamental en su formacin como profesional en el mbito de la Pedagoga. Esta disciplina se adscribe, junto con otras materias del Plan de Estudios, al rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. De acuerdo con su contenido, las materias de este rea suponen para el alumno estudiar mtodos y tcnicas de investigacin e intervencin pedaggica desde mltiples puntos de vista. Entre tales tcnicas, las que corresponden al anlisis de los datos recogidos a partir de la realidad educativa ocupan un papel destacado, por lo que la competencia en el manejo de tcnicas de anlisis de datos resulta inexcusable para el estudiante de Pedagoga. La vinculacin del anlisis de datos a la investigacin educativa puede no obstante, inducir a confusin. Cuando aqu hablamos de investigacin lo hacemos en un sentido amplio. La investigacin en educacin no puede ser entendida nicamente como una tarea dirigida a la generacin o comprobacin de teoras complejas que incrementen el cuerpo de conocimientos cientficos sobre los fenmenos educativos. Desde el punto de vista que aqu adoptamos, la investigacin es una actividad que est estrechamente unida al trabajo de quienes desarrollan su tarea profesional como pedagogos. Apoyamos esta idea en la necesidad de llevar a cabo un estudio sobre la realidad educativa antes de disear una intervencin sobre la misma, o valorar el desarrollo y los resultados conseguidos. La realidad educativa es una realidad singular, en continuo cambio, imprevisible, que no responde a leyes preestablecidas, como ocurre en las ciencias fsiconaturales. Cualquier intento de comprender o intervenir sobre la realidad educativa requerir un estudio de cada fenmeno, cada situacin y cada

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contexto particular, y ello supondr la necesidad de llevar a cabo algn tipo de indagacin. La investigacin y el diagnstico de la situacin son insustituibles en cualquier aproximacin al estudio de las realidades educativas. Y para revisar el modo en que se ha realizado una intervencin educativa, el profesional de la educacin requiere igualmente estar familiarizado con estrategias que permitan el estudio sistemtico y riguroso de la realidad. Argumentos como el anterior nos llevan a afirmar que la investigacin educativa no es ajena a los profesionales de este mbito, y en consecuencia, la formacin de pedagogos habra de incluir una iniciacin a los mtodos y tcnicas de investigacin que les permita adquirir las competencias necesarias para su desempeo profesional. Adems, la necesidad de formarse en mtodos de investigacin surge de la exigencia que se plantea a los profesionales de este campo para que sean capaces de leer, interpretar correctamente y valorar todo tipo de estudios (textos, artculos en revistas, memorias de investigacin, informes, etc.) mediante los cuales se difunden las experiencias o los hallazgos derivados de la actividad realizada por otros profesionales o investigadores. Generalmente la investigacin, o mejor el estudio de la realidad educativa, supone recoger informacin acerca del objeto de estudio y analizar esa informacin con el fin de obtener respuestas a los interrogantes o propsitos de partida. Buena parte de tales datos son fruto de procesos de medicin, y se expresan a travs de nmeros. De ah la importancia de que los estudiantes de Pedagoga desarrollen competencias para la aplicacin de principios, modelos y tcnicas estadsticas con el fin de lograr la ordenacin, presentacin y descripcin de un conjunto de datos o la obtencin de conclusiones a partir de la realizacin de inferencias sobre poblaciones o conjuntos ms amplios. En definitiva, quienes trabajarn en el campo educativo habrn de conocer y ser capaces de aplicar tcnicas de anlisis estadstico de datos.

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COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Entre las ideas clave que orientan la armonizacin de la educacin superior en los pases de la Unin Europea lo que se ha denominado el Sistema de Crditos Europeos (ECTS)-, se encuentra el desarrollo de una enseanza dirigida a la adquisicin de competencias. Las repercusiones de este planteamiento son claras en la planificacin de la enseanza, las metodologas docentes y los sistemas de evaluacin empleados. En la asignatura Anlisis de Datos en la Investigacin Educativa, la formacin orientada a la adquisicin de competencias est presente desde la propia organizacin del currculum a desarrollar. En lugar de partir de un listado de contenidos que responden a la estructura caracterstica del cuerpo de conocimientos estadsticos, han de plantearse como punto de partida las competencias acadmicas y profesionales que permitirn a los futuros pedagogos su desempeo laboral. En consecuencia, la definicin de las competencias que pretendemos constituye el primer paso en el proceso de enseanzaaprendizaje, y la adquisicin de tales competencias orienta el modo en que se desarrollar el mismo. Las competencias vienen a establecer lo que el estudiante debe conocer y saber hacer en el mbito cientfico-acadmico, y tambin lo que debe ser capaz de realizar de acuerdo con las demandas de la sociedad en general y de los contextos profesionales especficos en los que podr desempear su trabajo. En el listado que presentamos a continuacin se incluyen algunas competencias generales, que pueden conseguirse en el estudio de diferentes asignaturas, y otras especficas de la asignatura que nos ocupa.

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COMPETENCIAS PRETENDIDAS EN LA ASIGNATURA ANLISIS DE DATOS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

1. Conocimiento de los conceptos tericos y principios tcnicos bsicos acerca de las tcnicas de anlisis de datos 2. Realizacin de anlisis estadsticos adecuados para la resolucin de problemas prcticos planteados acerca de la realidad educativa 3. Dominio de software especfico para llevar a cabo el anlisis estadstico de datos 4. Interpretacin de resultados de anlisis estadsticos que se han empleado en informes de investigacin educativa divulgados entre la comunidad cientfica 5. Capacidad de anlisis crtico sobre el modo en que se han utilizado las tcnicas de anlisis de datos en el curso de trabajos de investigacin educativa 6. Destreza para la redaccin de informes, recogiendo los procesos desarrollados y los resultados alcanzados al afrontar la resolucin de problemas prcticos 7. Toma de decisiones 8. Capacidad de trabajo en grupo y habilidades para las relaciones interpersonales 9. Organizacin del trabajo 10. Asuncin de responsabilidades en el desarrollo de tareas y actividades acadmicas o profesionales. 11. Responsabilidad y sentido de la tica en la prctica profesional

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REQUISITOS PREVIOS DESEABLES
Cuando una asignatura de contenido estadstico se imparte a profesionales de otros campos de conocimiento diferentes a la propia Estadstica, un obstculo que puede presentarse es el bajo inters de los estudiantes. Este problema se agrava en las carreras universitarias del mbito de las ciencias sociales. Esta situacin ha derivado incluso en actitudes de verdadero rechazo, dando lugar a que se hable incluso de una cierta estadsticofobia. Tal fenmeno resulta especialmente preocupante, pues lo que aprenda el estudiante depender en buena medida de su buena disposicin para el estudio de la asignatura. De ah que un primer requisito deseable para el estudio de la asignatura sea una actitud positiva hacia la materia. La actitud con la que el alumnado se enfrenta al estudio de esta materia acadmica puede resultar un elemento catalizador del aprendizaje o, por el contrario, un obstculo para el mismo, una verdadera barrera psicolgica. En consecuencia, el alumnado tendra que interiorizar argumentos como los comentados anteriormente, que le lleven a considerar el estudio de la asignatura Anlisis de Datos en la Investigacin Educativa como la oportunidad de desarrollar competencias tiles e interesantes para su futuro desempeo profesional. El carcter aplicado que se le da a la materia puede ser una contribucin a la superacin de este problema. Junto al elemento actitudinal, parece deseable contar con competencia previa en conceptos y destrezas matemticas bsicos. Esto representa otro de los obstculos que enfrenta el estudiante, teniendo en cuenta que el alumnado que vocacionalmente se inclina por los estudios de Pedagoga procede de opciones de Bachillerato de carcter

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humanstico-literario, presentando con frecuencia una dbil formacin matemtica. Adems, la trayectoria seguida por el alumnado en la titulacin de Pedagoga lleva a constatar que, antes de cursar esta asignatura, en el contexto de plan de estudios de la titulacin no se han desarrollado conocimientos y destrezas especficos del mbito del anlisis de datos. Hay una serie de conceptos y capacidades cuyo dominio facilita el aprendizaje de la materia. Esto significa que el alumnado que no posea tales requisitos previos, deber hacer algo ms de esfuerzo y dedicar a la asignatura una especial atencin, con el fin de superar los dficits de partida. En el cuadro siguiente se enumeran algunos de los elementos que facilitarn el estudio de la asignatura e incrementarn las posibilidades de xito en la misma.
CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PREVIAS REQUERIDOS PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA ANLISIS DE DATOS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Competencias bsicas de clculo Capacidad de interpretar el significado de la informacin numrica y simblica Conocimiento del vocabulario y los smbolos matemticos elementales Destrezas para expresar y comprender informacin en formato grfico Capacidad para identificar los elementos necesarios de cara a resolver problemas planteados sobre situaciones reales Habilidades bsicas caractersticas de lo que podramos denominar una alfabetizacin informtica

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MATERIALES DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE
El estudio de la asignatura Anlisis de Datos en la Investigacin Educativa se ve apoyado por los materiales que el profesorado sugiere o pone a disposicin de los estudiantes. Como en otras materias universitarias, desde la asignatura se recomiendan una serie de manuales o textos que cubren los contenidos para el desarrollo de las competencias pretendidas. En relacin con ello, este mismo Manual recoge un apartado final en el que se presenta una bibliografa comentada. Adems, otros recursos y materiales para el estudio y aprendizaje son los que se ofrecen en soporte papel o los recursos informticos.

4.1. Apuntes y textos


El desarrollo de los contenidos que se realiza en las clases tericas est apoyado por una coleccin de apuntes que cubren los temas abordados en la asignatura. Los apuntes se han diseado a modo de guas de contenidos, en las que se abordan los conceptos fundamentales y se explican los procedimientos bsicos que sern tratados en las explicaciones tericas del profesorado. Cada tema o captulo incluye adems ejercicios de aplicacin de los contenidos, algunos de ellos resueltos y explicados paso a paso, y otros propuestos para que sean los estudiantes quienes los resuelvan. Estos materiales estn disponibles para el alumnado desde el inicio de cada uno de los dos cuatrimestres en los que se imparte la materia. Para el adecuado desarrollo del aprendizaje, el alumnado ha de disponer del material cuando asiste a clase, y es bastante recomendable su lectura previa a las explicaciones tericas por parte del profesorado (ver

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apartado 6 de este Manual, sobre consejos generales para la superacin de la materia). Junto a los apuntes, se ha elaborado para la asignatura un breve manual para el manejo del paquete estadstico SPSS1. El texto presenta el modo de trabajar con la herramienta informtica, favoreciendo la adquisicin de destrezas para el anlisis y ampliando las perspectivas sobre la utilizacin de las mismas en la prctica profesional. Se estructura a partir de supuestos prcticos que sirven de punto de arranque para justificar el empleo de determinadas tcnicas estadsticas. Los supuestos son resueltos describiendo paso a paso el modo de operar, y presentando las pantallas y cuadros de dilogo que el alumnado encontrar al realizar el anlisis con SPSS. Los resultados obtenidos son presentados en el formato con que SPSS los genera, destacando sobre los mismos los elementos fundamentales para su interpretacin y la consecuente resolucin del supuesto de partida. La utilizacin del texto supone que quien lo lee dispone ante s de un ordenador personal con el programa SPSS instalado. Su utilizacin est muy recomendada para las clases prcticas que tienen lugar en el aula de informtica, y est especialmente indicado como material de apoyo para la autoformacin requerida en el desarrollo de la estrategia de aprendizaje basada en problemas.

4.2. Recursos informticos


El alumnado cuenta en el aula de informtica con una versin del programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) instalado en todos los ordenadores. Con base en el software Web CT, la asignatura dispone de un espacio virtual, donde se encuentran los apuntes de la materia, colecciones de problemas resueltos y propuestos, casos prcticos, criterios y ejemplos de pruebas de evaluacin, y otros documentos de inters.

Gil, J. y Rodrguez, J. (2004). Anlisis de datos en la investigacin educativa: resolucin de supuestos prcticos. Sevilla, Edicin digital @3.

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DESARROLLO DE LAS CLASES TERICAS Y PRCTICAS
La asignatura cuenta con 5 crditos tericos y 4 prcticos, distribucin que tiene reflejo en el desarrollo de las clases. Entre stas se diferencian las de carcter terico, normalmente impartidas en el aula ordinaria, y las de carcter prctico, cuyo escenario suele ser el aula de informtica. Los contenidos de la materia son desarrollados por parte del profesorado en las denominadas clases tericas. En ellas se hace un mayor hincapi en los aspectos conceptuales, la comprensin de las tcnicas de anlisis de datos y la interpretacin de los resultados, aunque sin descuidar el proceso de clculo inherente a cualquier procedimiento de carcter estadstico. Sin embargo, lo importante en el contexto de la investigacin educativa no son los clculos en s mismos, sino la informacin que stos nos aportan como medio para la resolucin de los problemas de investigacin, aunque no hay que olvidar que la ejecucin de los clculos ayuda a comprender las tcnicas de anlisis estadstico. De hecho, en el marco de estas clases tericas se lleva a cabo la resolucin de casos prcticos que implican anlisis de datos, que se estiman necesarios de cara a un aprendizaje significativo de los conceptos tericos y los procedimientos objeto de estudio. Por todo ello, la secuencia de elementos que, siempre que los contenidos se prestan a ello, se sucede al abordar un tema ser la siguiente: 1. Presentacin del tema. 2. Anlisis y valoracin de situaciones educativas en las que se plantean determinado tipo de interrogantes para cuya resolucin ha de recurrirse a tcnicas estadsticas de anlisis de datos.

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3. Explicacin de los conceptos y tcnicas bsicos del tema. 4. Realizacin de ejercicios prcticos que impliquen la aplicacin de los anteriores conceptos y tcnicas a la resolucin de problemas planteados sobre situaciones reales. Las clases prcticas constituyen el contexto idneo para desarrollar en el alumnado competencias especficas de carcter metodolgico. La prctica totalidad de las clases prcticas tienen lugar en el aula de informtica, y suponen el desarrollo de competencias para el manejo del paquete de programas de anlisis estadstico SPSS. En estas clases prcticas el alumno adquiere las habilidades bsicas para la utilizacin del programa informtico y aplica las mismas a la resolucin de casos prcticos. A partir de un planteamiento del problema o situacin que se va a estudiar y de una breve explicacin de los procedimientos utilizados para la recogida de datos, se requerir de los alumnos que lleven a cabo un tratamiento informatizado de los procesos de anlisis adecuados, interpretando los resultados obtenidos y redactando las conclusiones del estudio para generar el correspondiente informe. Entre las actividades que dan contenido a las clases prcticas se encuentra el planteamiento y ejecucin de un plan de anlisis, en respuesta a interrogantes sobre algn tema de inters. Para ello, se parte de estudios reales, tratando de que las temticas resulten actuales y relevantes. La actividad se realiza en grupos de en torno a cuatro estudiantes. En el abordaje de esta tarea se adoptan estrategias propias del aprendizaje basado en problemas, de acuerdo con la cual el estudiante de modo autnomo ha de buscar informacin sobre los recursos necesarios para dar respuesta a las situaciones planteadas. La labor del profesorado en este caso es de carcter tutorial, facilitando el proceso de bsqueda y clarificando las dudas que puedan surgir en el desarrollo del trabajo. La secuencia de actividades para el desarrollo del aprendizaje basado en problemas se recoge en la siguiente figura.

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Este tipo de planteamientos posee una serie de ventajas reconocidas para el alumnado:

Promueve la motivacin del alumnado, al plantear problemas tomados de estudios reales, cuya resolucin adems supone un reto. Estimula el aprendizaje autnomo, pues la solucin de los problemas requiere conocimientos y habilidades que el alumnado debe adquirir del mismo modo que lo har ante problemas que se le planteen en situaciones profesionales futuras. Desarrolla habilidades de pensamiento, promoviendo el anlisis de las situaciones, el estudio de posibles vas de solucin, el pensamiento crtico y creativo. Favorece un aprendizaje significativo, en respuesta a necesidades que se plantean de cara a la resolucin de problemas reales, que hace ms perdurables las habilidades desarrolladas. Promueve la adquisicin de habilidades interpersonales y para el trabajo en equipo. para las relaciones

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CONSEJOS GENERALES PARA LA SUPERACIN DE LA MATERIA
Quiz en mayor medida que en otras materias, la asistencia a clase combinada con el estudio semanal son dos requisitos muy importantes para lograr el xito en la superacin de la asignatura. Tanto en las sesiones tericas, como en las prcticas, el profesorado explica los principales contenidos, procedimientos, tcnicas, etc., haciendo de esta forma que conceptos, a veces abstractos y complejos, pueden resultar inteligibles para el alumnado. De esta manera, al alumno le resultar ms fcil comprender los contenidos si asiste a clase que si meramente lee los apuntes por su cuenta. La clase, por otra parte, es el lugar idneo para preguntar aquellas dudas que surgen de forma espontnea e inmediata en el abordaje de un tema, problema o cuestin. Puede decirse que ofrece una visin general sobre el tema que posibilita el posterior estudio individual por parte del alumno. En este sentido, es necesario y conveniente que el estudiante no confe slo en la asistencia a clase como medio para superar la asignatura, ya que esta ha de combinarse con el estudio individual. As, no conviene dejar pasar mucho tiempo entre el abordaje de un nuevo contenido en clase y el estudio por parte del alumno de ese contenido. No necesariamente se trata de aprender de memoria los conceptos, sino de volverlos a leer en los apuntes y resolver problemas relacionados. En primer lugar, leer los apuntes, ya sin la ayuda del profesor para entenderlos, permitir al alumno tomar conciencia de posibles dudas o dificultades. En segundo, la resolucin de numerosos problemas y ejercicios ayuda a afianzar los conocimientos y procedimientos y, sobre todo, prepara al alumno para abordar cualquier tipo de problema que pueda aparecer en el examen.

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Entre los consejos para la superacin de la asignatura, a la asistencia a clase y el estudio semanal hay que aadir la importancia de usar las tutoras como mecanismo de facilitacin del aprendizaje. As, en la tutora, el profesorado puede ayudar al alumno con cualquier duda no resuelta, o con aquellos ejercicios cuya resolucin se resiste, o incluso revisando ejercicios resueltos a fin de identificar posibles errores o sugerir estrategias para mejorar su aprendizaje. En ocasiones, algunos alumnos no pueden asistir a clase. Si bien la asistencia es un recurso muy til, puede suplirse por una mayor implicacin del alumno en su estudio individual. Si la no asistencia a clase significa que el alumno, al estar desvinculado del tratamiento semanal de la materia, no va a estudiar la asignatura hasta das antes del examen, podemos asegurar que no le va a resultar fcil aprobar. En cambio, si el alumno no asistente est al tanto de los contenidos y temas que se van abordando cada semana, los estudia por su cuenta, acude a las tutoras para revisar sus progresos, la situacin ser diferente y las probabilidades de superar la materia aumentan considerablemente. Finalmente, recomendamos el aprendizaje cooperativo a travs de grupos de trabajo como estrategia potencialmente muy til y rentable en el estudio del anlisis de datos. Hacer problemas y ejercicios con otros compaeros de clase, no slo sirve como elemento motivacional para el aprendizaje, sino que tambin hace ms fcil el estudio de la asignatura, al contar con la ayuda del grupo de iguales. En este sentido, buscar e identificar uno o varios compaeros que llevan el mismo ritmo de trabajo que el propio alumno, y comenzar a hacer los problemas en pequeos grupos, sern de gran utilidad para avanzar en el desarrollo de la materia.

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BLOQUES DE CONTENIDO
Los contenidos de la asignatura se estructuran en torno a dos de los campos tradicionales de la Estadstica: por un lado, la Estadstica Descriptiva, que nos permite describir y caracterizar la realidad y, por otro, la Estadstica Inferencial, cuyo propsito es el conocimiento de poblaciones a partir del estudio de muestras. Cada uno de estos bloques se desarrolla durante uno de los dos cuatrimestres del curso. En total, se abordan doce temas, seis en el primer cuatrimestre, y otros seis en el segundo. Los temas que se imparten son los siguientes: 1. El papel de la Estadstica en la investigacin educativa. Concepto de Estadstica. La Estadstica en las distintas fases del proceso de investigacin. Contenidos de la Estadstica. La informtica en el anlisis estadstico de datos. 2. Organizacin y presentacin de los datos. Conceptos previos sobre medicin y escalas de medida. Ordenacin y clasificacin de los datos. Distribucin de frecuencias. Representacin grfica de datos.

3. Tcnicas descriptivas bsicas para una variable. Medidas de tendencia central (media, mediana, moda). Medidas de posicin (percentiles, deciles, cuartiles). Medidas de dispersin (rango, amplitud, desviacin media, desviacin tpica, varianza, amplitud semiintercuartil, coeficiente de variacin). 4. Puntuaciones individuales y curva normal. Puntuacin directa, diferencial y tpica. Transformacin de puntuaciones. La curva normal. Areas bajo la curva normal.

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5. Tcnicas para el estudio de la relacin entre variables (I). El concepto de correlacin. La correlacin de Pearson. Regresin lineal. Ecuacin de la recta de regresin. Coeficiente de determinacin.

6. Tcnicas para el estudio de la relacin entre variables (II). El coeficiente de correlacin de Spearman. El coeficiente de contingencia. El coeficiente de correlacin phi. El coeficiente de correlacin tetracrica. 7. Conceptos previos a la estadstica inferencial: probabilidad y muestreo. Probabilidad. Modelos tericos de distribuciones continuas: normal, chi-cuadrado, t de Student y F de Fisher-Snedecor. Poblacin y muestra. Muestreo probabilstico. Distribucin muestral de un estadstico.

8. Estimacin de parmetros. Estadstico y parmetro. Estimador. Estimacin puntual de parmetros. Propiedades. Estimacin por intervalo. Intervalo de confianza para media y varianza. Precisin y tamao de la muestra. 9. Contraste de hiptesis. Hiptesis nula e hiptesis alternativa. Etapas del proceso de decisin estadstica. Tipos de error. Nivel de significacin. Grado de significacin. Estadstico de contraste. Contrastes unilaterales y contrastes bilaterales. 10. Contrastes paramtricos para dos muestras. Contrastes para dos muestras (medias y varianzas). Contrastes sobre coeficientes de correlacin.

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11. Contrastes paramtricos para ms de dos muestras. Anlisis de la varianza. Supuestos paramtricos en el anlisis de la varianza. Descomposicin de la suma de cuadrados. Grados de libertad y estimadores de la varianza. Prueba de decisin. Comparacin mltiple entre medias: prueba de Scheff. 12. Contrastes no paramtricos. Contrastes para una muestra (prueba de Kolmogorov). Contrastes para dos muestras (pruebas de Wilcoxon y MannWhitney). Contrastes para k muestras independientes (pruebas de chi-2 y Kruskal-Wallis). Contrastes para k muestras relacionadas (pruebas de chi-2, Cochran y Friedman).

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ACTIVIDADES EN LOS DISTINTOS BLOQUES DE CONTENIDO
Anlisis de datos es una asignatura con un marcado carcter tcnicoprctico, por lo que el trabajo en los distintos bloques de contenidos, lejos de limitarse al estudio terico de los conceptos, requiere de la ejecucin de numerosos ejercicios y actividades. A continuacin, se relaciona el tipo de actividades que frecuentemente se realiza, dentro de cada tema. 1. El papel de la Estadstica en la investigacin educativa. 2. Organizacin y presentacin de los datos. Resolucin manual: Ejercicios de identificacin de las escalas de medidas de diversos ejemplos de variables; ejercicios de ordenacin de datos en tablas de frecuencias; actividades de representacin de datos mediante diversos grficos. Resolucin informtica: introduccin de una matriz de datos en SPSS; identificacin y descripcin de las variables; realizacin de estudios descriptivos (frecuencias y porcentajes) a partir de datos dados; realizacin e interpretacin de grficos en SPSS a partir de datos dados. 3. Tcnicas descriptivas bsicas para una variable. Resolucin manual: Ejercicios de clculo de medias, medianas y modas; ejercicios para el clculo de percentiles, deciles y cuarteles; ejercicios de clculo de las medidas de dispersin (rango, amplitud, desviacin media, desviacin tpica, varianza, amplitud semiintercuartil, coeficiente de variacin). Resolucin informtica: realizacin de estudios descriptivos (frecuencia, porcentajes, medidas de tendencia central, de posicin y de dispersin) a partir de dados introducidos por el alumno y dados por el profesor.

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4. Puntuaciones individuales y curva normal. Resolucin manual: Ejercicios de transformacin de puntuaciones y problemas de curva normal. 5. Tcnicas para el estudio de la relacin entre variables (I). Resolucin manual: Ejercicios de elaboracin del diagrama de dispersin para representar grficamente las relaciones entre dos variables; ejercicios de clculo de la covarianza; actividades de aplicacin e interpretacin del coeficiente de Pearson; ejercicios de clculo de la ecuacin de la recta de regresin y estimacin de puntuaciones. Resolucin informtica: clculo de la relacin entre dos variables mediante el coeficiente de Pearson e interpretacin de la salida correspondiente; obtencin e interpretacin del diagrama de dispersin; obtencin de la ecuacin de la recta de regresin y estimacin de puntuaciones. 6. Tcnicas para el estudio de la relacin entre variables (II). Resolucin manual: Ejercicios de clculo e interpretacin de los coeficientes de relacin de Spearman, contigencia y phi. Resolucin informtica: clculo de la relacin entre dos variables mediante los coeficientes de Spearman, contigencia y phi e interpretacin de las salidas correspondientes. 7. Conceptos previos a la estadstica inferencial: probabilidad y muestreo. Resolucin manual: Ejercicios de estimacin de la probabilidad de ciertos fenmenos; ejercicios de estimacin de valores tericos a partir de las distribuciones normal, chi-cuadrado, t de Student y F de Fisher-Snedecor. 8. Estimacin de parmetros. Resolucin manual: Ejercicios de estimacin de los intervalos de confianza para la media y la varianza; actividades de clculo del tamao muestral ptimo segn unas condiciones dadas.

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Resolucin informtica: ejecucin de problemas mediante el uso del programa MAS para el clculo informtico del tamao muestral. 9. Contraste de hiptesis. Resolucin manual: actividades de formulacin de hiptesis en los diferentes tipos de contrastes (unilaterales y bilateral); ejercicio de comparacin de valores observados y crticos (o de niveles y grados de significacin) y toma de decisiones estadsticas. 10. Contrastes paramtricos para dos muestras. Resolucin manual: ejercicios de constrastes de dos muestras cuya ejecucin requiere la realizacin de todos los pasos del proceso de constraste (pruebas F, t, z, etc. ) Resolucin informtica: comparacin de medias y varianzas a travs de SPSS e interpretacin de las correspondientes salidas. 11. Contrastes paramtricos para ms de dos muestras. Resolucin manual: ejercicios aplicacin del anlisis de varianza dentro de un proceso de contraste estadstico; ejercicios de aplicacin de la prueba de comparacin mltiple de medidas de Scheff. Resolucin informtica: aplicacin del ANAVA a travs de SPSS e interpretacin de las correspondiente salida; aplicacin de la prueba de Scheff e interpretacin. 12. Contrastes no paramtricos. Resolucin manual: problemas y ejercicios de aplicacin de todos los contrastes no paramtricos estudiados en el tema (Wilcoxon, Mann-Whitney, Krusal-Wallis; chi-cuadrado, etc. ), dentro del proceso de contraste estadstico. Resolucin informtica: aplicacin de las diferentes pruebas no paramtricas a travs de SPSS e interpretacin de las correspondientes salidas, en el contexto del proceso de contraste y toma de decisiones estadstica.

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PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

Basndonos en la idea de que cada procedimiento de evaluacin es ms o menos til para la evaluacin de ciertos aprendizajes, la estimacin del progreso y rendimiento del alumno en Anlisis de datos se realiza a travs de diferentes procedimientos, cada uno de los cuales sirve a una finalidad. Dichos procedimientos son los siguientes: pruebas objetivas, pruebas de ensayo y resolucin de casos prcticos.

9.1. Pruebas objetivas


Estructura y condiciones Las pruebas objetivas consisten en exmenes con unas 20 preguntas de opcin mltiple. Concretamente, son cuatro las opciones de respuestas, siendo correcta slo una de ellas. Para su realizacin, el alumno dispone de un tiempo mximo de 30 minutos y durante la ejecucin de la prueba, no est permitido usar ningn tipo de material (apuntes, libros, etc.), ya que esta pretende evaluar los conocimientos del alumno y su comprensin de aspectos clave de la materia. La prueba objetiva y la prueba de ensayo, a la que nos referimos ms adelante, aportan el 70% de la calificacin final del alumno en la materia, repartindose esta calificacin en un 60% para la prueba de ensayo y un 40% para la prueba objetiva. De esta forma, la puntuacin mxima que se puede alcanzar en esta ltima, es decir, en la prueba objetiva, es de 2,8 puntos en una escala de 0 a 10. Como suele suceder en pruebas de este tipo, existe una cierta probabilidad de que el alumno acierte su respuesta por azar, por lo que se ha de eliminar de la puntuacin final el posible influjo del azar. Para

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ello, la formulacin de correccin que se utiliza en la prueba objetiva es la siguiente: Puntuacin = Aciertos - Errores/3 Una vez obtenida esta puntuacin, se trasladar a una escala de 0 a 2,8 puntos, a la que habr que sumarse las puntuaciones obtenidas en la prueba de ensayo y en la resolucin de casos prcticos. Durante la realizacin del ejercicio, se facilitar al alumnado un papel para que anote en l sus respuestas, a fin de que pueda conocer su puntuacin (nmero de aciertos y errores obtenidos) nada ms finalizar el ejercicio. La prueba objetiva, junto con el resto de procedimientos de evaluacin, se puede realizar, bien por la modalidad de exmenes parciales, bien por la modalidad de examen final. En todos los casos, su estructura y condiciones de realizacin y puntuacin se atienen a lo ya comentado. La diferencia estriba en que los tems o preguntas se refieran a contenidos del primer parcial, contenidos del segundo parcial o contenidos de ambos parciales en el caso de los exmenes finales (julio, septiembre y diciembre). Ejemplos de tems resueltos A continuacin se ofrecen algunos ejemplos de tems similares a los que se pueden encontrar en los exmenes para que el alumno aprecie su lgica de funcionamiento. Ejemplos de tems del primer parcial Ejemplo n 1: Cul de los siguientes estadsticos se encuentra siempre comprendido entre los valores -1 y 1? a) La covarianza b) La varianza c) La media d) El coeficiente de correlacin de Pearson.

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Comentario: La opcin correcta es la D. Todos los dems estadsticos pueden tomar valores comprendidos fuera de ese rango. Ejemplo n 2: Si multiplicamos todas las puntuaciones de un conjunto de datos por una constante, la varianza a) permanerer igual b) quedar multiplicada por dicha constante c) quedar multiplicada por el cuadrado de dicha constante d) quedar multiplicada por la raiz cuadrada de dicha constante. Comentario: La opcin correcta es la C. Se trata de una propiedad de la varianza. Ejemplo n3: Cul de los siguientes es el procedimiento grfico ms adecuado para representar la distribucin de frecuencias de una variable nominal? a) Histograma b) Diagrama de barras c) Polgono de frecuencias d) Polgono de frecuencias acumuladas. Comentario: La opcin correcta es la B. Al tratarse de una variable nominal, no es apropiada ninguna tcnica de representacin grfica que requiera la ordenacin de puntuaciones. Ejemplo n 4: En una prueba de aptitud, necesitamos establecer una puntuacin que permita seleccionar a los sujetos ms aptos. Qu tipo de estadstico respondera a este objetivo? a) Medidas de tendencia central b) Medidas de posicin c) Medidas de dispersin d) Medidas de forma Comentario: La opcin correcta es la B. Las medidas de posicin nos indican qu lugar ocupa un sujeto dentro de un grupo ms amplio. Ejemplo n 5: Si necesito pronosticar el rendimiento de un grupo de alumnos a partir de una medida de su capacidad intelectual, a qu procedimiento estadstico recurrir? a) Tabulacin de datos b) Regresin

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c) Correlacin d) Representacin grfica Comentario: La opcin correcta es la B. El procedimiento estadstico utilizado para pronosticar puntuaciones en una variable a partir de las puntuaciones en otra es la regresin. Ejemplos de tems del segundo parcial Ejemplo n 1: En un anlisis de la varianza, la variacin intergrupo mide el grado en que las medias de cada muestra a) difieren de la media general del conjunto de puntuaciones b) varan respecto de la varianza del grupo c) varan respecto a las puntuaciones del grupo de donde fueron calculadas d) a y b son vlidas. Comentario: La respuesta correcta es la B. La variacin intergrupo es tambin conocida como varianza experimental. Ejemplo n 2: Aquella parte de la estadstica que tiene como finalidad obtener conclusiones sobre una poblacin a partir de las caractersticas que conocemos para una muestra que se extrajo de ella se denomina a) Estadstica descriptiva b) Estadstica muestral c) Estadstica inferencial d) Estadstica multivariada Comentario: La respuesta correcta es la C. Se trata de la parte de la estadstica que realiza inferencias a la poblacin. Ejemplo n3: Qu nivel de significacin he fijado si rechazo una hiptesis nula con una confianza del 95%? a) 0.001 b) 0.005 c) 0.010 d) 0.050 Comentario: La respuesta correcta es la D. Si la confianza es del 95% el nivel de error que se est dispuesto a cometer es del 5% (0.05 expresado como probabilidad).

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Ejemplo n 4: Si llevo a cabo un contrste unilateral izquierdo para comparar dos medias y utilizo un estadstico de contraste T que se distribuye como la curva N(0, 1), cundo puedo rechazar la hiptesis nula con un nivel de significacin alfa? A) Cuando T es mayor o igual que /2Z B) Cuando T es mayor o igual que Z C) Cuando T es menor o igual que /2Z D) Cuando T es menor o igual que Z. Comentario: La respuesta correcta es D. El contraste es unilateral (por lo que queda al lado izquierdo) y los valores de rechazos ser los iguales a el valor crtico o los situados ms a la izquierda. Ejemplo n 5: Son muestreos probabilsticos: A) El incidental y el aleatorio B) El muestreo por cuotas y el accidental C) Aquellos en los que para una parte de la poblacin, la probabilidad de formar parte de la muestra es 0. D) El muestreo por conglomerados y el polietpico. Comentario: La respuesta correcta es D. Todas las dems opicones de respuesta contienen uno o ms procedimientos no probabilsticos.

Recomendaciones particulares para la prueba objetiva En la ejecucin de la prueba objetiva influye en gran medida el nivel de ansiedad (los nervios) que el alumno tenga durante su realizacin. El estar excesivamente tensos produce en ocasiones que no se lea bien un enunciado (que obviemos un que o un no ...), de forma que se malinterpreta su significado y, consecuentemente, se elige una opcin de respuesta incorrecta. Por esta razn, no suele ser positivo que el alumno duerma pocas horas la noche anterior, viniendo cansado al examen. El cansancio, unido a la ansiedad, son factores que juegan en contra de una buena ejecucin de la prueba. Dedicar unos breves segundos al inicio de la prueba para la relajacin puede ser una estrategia til para combatir la presin.

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Por otra parte, y puesto que el tiempo para la resolucin de la prueba es limitado, se aconseja realizar una primera lectura de los tems en la que se vayan contestando todas aquellas preguntas cuya respuesta aparezca clara. En ocasiones, hay un tem (o varios) que hacen dudar al alumno. Es conveniente no dedicar mucho tiempo en esta primera pasada a estos tems dudosos, pues restan tiempo para resolver convenientemente los dems. As, cuando el alumno se haya asegurado de dar una respuesta adecuada a la gran mayora de tems, puede dedicar el tiempo sobrante a pensar con ms detenimiento esos tems cuya solucin se le resiste. En todo caso, conviene dejar cinco minutos para revisar todas las respuestas. No es raro que la intencin de respuesta haya sido, por ejemplo, C y, al escribir en la hoja, por error se ha puesto D. Adems, es necesario disponer de tiempo suficiente para copiar las respuestas en la hoja de papel que el profesor entrega durante el ejercicio, a fin de poder comprobar la puntuacin obtenida al finalizar el mismo. Una cuestin de gran relevancia en la prueba objetiva es el nmero de omisiones recomendable. Sin atrevernos a dar una cifra concreta, s que nos decantamos por dar algunos consejos derivados de la experiencia y de la lgica. En este sentido, un nmero elevado de omisiones suele ir parejo con una nota que no llega a los mnimos necesarios para aprobar. Ello es debido a que, a menudo, el alumno confa en que contestando a las 11 o 12 preguntas que cree tener bien se asegura el aprobado, pero, en realidad, no todas son despus correctas y los errores cometidos hacen difcil llegar a un promedio adecuado como nota del ejercicio. Desde un punto de vista lgico, no debe olvidarse que, si bien los errores descuentan (concretamente, un tercio del nmero total de errores cometidos), cuando el alumno responde por azar, existe una cierta probabilidad de que acierte, y dicho acierto cuenta como uno. El alumno deber valorar si su duda es entre las cuatro opciones de respuesta, situacin en que es ms arriesgado contestar, o slo entre dos de ellas. En todo caso, es conveniente que el propio alumno vaya desarrollando con el tiempo una estrategia respecto al nmero de omisiones ms adecuado. Para ello, es muy til que en el papel en el que registra su respuesta para la posterior correccin, anote tambin cules de ellas

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hubiera omitido (o lo contrario, cul ha omitido, pero hubiera podido contestar con una determinada opcin). Al finalizar el ejercicio, podr comprobar su puntuacin real y la puntuacin que hubiera obtenido si el nmero de omisiones hubiera sido mayor (o menor) y as decidir, para futuras pruebas objetivas, cul es la estrategia de respuesta que le va mejor.

9.2. Pruebas de ensayo


Estructura y condiciones Una vez finalizada la prueba objetiva, el examen tiene una segunda parte que consiste en una prueba de ensayo. Dicha prueba puede contener de dos a cuatro ejercicios en los que el alumno ha de resolver determinados problemas relacionados con las tcnicas de anlisis estadstico que forman parte del temario a examinar. Para la realizacin de esta prueba, el alumno puede usar el material que considere oportuno: apuntes de clase, problemas resueltos, ejercicios, libros, etc. El tiempo mximo oscila entre una hora y cuarto y una hora y media, o quiz algo ms, en funcin del nmero de problemas. Como se ha indicado, su puntuacin, junto con la de la prueba objetiva supone el 70% de la calificacin final. Asimismo, si la prueba objetiva aportaba el 40% de la nota del examen, la prueba de ensayo aporta el 60% restante, lo que equivale a decir, que la puntuacin de esta parte puede oscilar entre 0 y 4,2 puntos. En la hoja de examen viene indicado la puntuacin mxima que se puede obtener en cada ejercicio a fin de que el alumno pueda estimar su contribucin a la nota global de la prueba de ensayo. En los problemas que se componen de varias preguntas, si no se indica una puntuacin especfica para cada una de ellas, se entiende que todas valen lo mismo. En caso de que una pregunta valga ms que las dems, aparecer indicado su valor dentro del ejercicio. Puesto que, desde esta asignatura, se otorga gran relevancia al uso de la informtica para la resolucin de problemas estadsticos, uno de los

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ejercicios de la prueba de ensayo consistir en una salida informtica que el alumno debe interpretar, o sobre cuya base debe realizar algn tipo de tarea. Este procedimiento se usar en toda prueba de ensayo, es decir, tanto en la correspondiente a un parcial (primero o segundo), como en la correspondiente a un examen final. En todo caso, el alumno debe recordar que ha de traer al examen su propio material de trabajo y calculadora, pues estos recursos sern necesarios para la ejecucin de la prueba de ensayo, no estando permitido en ningn caso, compartirlos con los compaeros.

Ejemplos de problemas resueltos A continuacin se ofrecen algunos ejemplos de ejercicios similares a los que se pueden encontrar en los exmenes para que el alumno aprecie su lgica de funcionamiento. Se trata de un examen de carcter final, es decir, contiene problemas tanto del primer parcial como del segundo.

Ejercicio 1. (1,6 puntos) Se ha utilizado una prueba de iniciacin a la lectoescritura con los/as 90 alumnos/as de un centro de Educacin Infantil. Se obtiene que esta variable se distribuye normalmente, siendo la media 34 y la desviacin tpica de 6. Responde a las siguientes cuestiones: a) Dnde se sita el decil 2? b) Qu puntuacin permite seleccionar a los/as 5 nios/as con mejor nivel lectroescritor? c) Cuntos/as nios obtienen puntuaciones comprendidas entre 30 y 40? d) Qu porcentaje de sujetos obtiene puntuaciones por encima de 45? Resolucin:

a) El decil 2 representa una probabilidad de 0.2000. Si miramos en la tabla de la curva normal, esa probabilidad (o la ms cercana a ella) se asocia a una z de -0.84. Si, de la frmula de z, despejamos el valor de X, obtenemos la puntuacin que pide el problema:

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X-34 -0,84= ------6 X= 28,96 La puntuacin 28,96 es la que delimita el decil 2. b) Los 5 nios/as con mejor nivel lectoescritor representa un 5/90, es decir, una proporcin de 0.0556. Como la tabla de la curva normal nos proporciona las probabilidades a la izquierda de un valor dado, tendremos que restar 1-0.0556= 0.9444 Buscando en la tabla, para esa probabilidad (o la que ms se le parece) el valor de z= 1,59. Despejamos el valor de X como en el ejercicio anterior. X-34 1,59 = ------6

X=43,54

La puntuacin que delimita a los 5 nios/as con mayor nivel de lectoescritura es 43,54. c) Calculamos las puntuaciones z para X= 30 y X=40. 30-34 ------- = -0.67; a esta Z se asocia una P=0.2514 6 40-34 ------- = 1.00; a esta Z se asocia una P=0.8413 6

Z30 =

Z40 =

La probabilidad de encontrar puntuaciones entre 30 y 40 ser la resta de ambas probabilidades, es decir, 0.8413-0.2514= 0.5899 Si multiplicamos esta proporcin por el total de casos, obtenemos el nmero de nios/as con puntuaciones entre 30 y 40; 0.5899*90=53.091. Es decir, aproximadamente 53 nios/as obtienen puntuaciones entre 30 y 40. d) Z45 = 45-34 ------- = 1.83; a esta Z se asocia una P=0.9664. 6

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La probabilidad de obtener puntuaciones superiores a 45 sera 10.9664,es decir, 0.036. Por tanto, un 3.36% de los/as nios/as obtendran puntuaciones superiores a 45.

Ejercicio 2 (1,6 puntos) Se pretende comprobar que si el turno (maana o tarde) de asistencia a clase influye en las calificaciones finales de una asignatura universitaria. Para ello se han recogido las calificaciones de 9 sujetos que cursan la materia por la maana y otros 9 que la cursan por la tarde. Si las calificaciones de estos alumnos/as son las que aparecen a continuacin, podramos afirmar que el grupo de tarde obtiene mejores calificaciones que el de maana para una confianza del 95%? MAANA 2 3 7 5 8 5 4 5 7 TARDE 6 5 3 8 6 7 8 9 4

Resolucin: H0= Las calificaciones del grupo de tarde son inferiores o iguales a las del grupo de maana. H1= Las calificaciones del grupo de tarde son superiores a las del grupo de maana El nivel de significacin es = 0.05 El estadstico de contraste ms adecuado es la U de Mann-Whitney. Por un lado, el escaso nmero de sujetos y el hecho de que no exista distribucin normal nos lleva a pensar que se trata de un contraste no paramtrico. Adems, se trata de comparar dos grupos independientes, por lo que el estadstico ms apropiado es la U.

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Su clculo implica ordenar las puntuaciones de la menor a la mayor, calculando su rango: MAANA 2 3 7 5 8 5 4 5 7 1 2.5 13 7.5 16 7.5 4.5 7.5 13 98.5 Una vez obtenido el valor de T=98.5, podemos aplicar la frmula de U: n1 (n1+1) U= n1+n2 + ---------------- + 98,5 = 27,5 2 6 5 3 8 6 7 8 9 4 TARDE 10.5 7.5 2.5 16 10.5 13 16 18 4.5

Buscando en la tabla de valores de Mann-Whitney, para n1=n2=9 sujetos, no existe el valor de T=98,5, sino que aparece el de 98 (con una p=.149) y el de 99 (con una p=0.129). En ambos casos, p (nivel de significacin) es superior a =.05, por lo que se acepta la hiptesis nula. Con una confianza del 95%, podemos afirmar que las calificaciones del grupo de tarde no son mejores que las del grupo de maana.

Ejercicio 3 (1 puntos) El departamento de orientacin de un centro de secundaria aplica un programa sobre Educacin Sexual. Para valorar la eficacia de dicho programa, se pas al alumnado una prueba previa, a fin de determinar cules eran sus conocimientos previos sobre el tema. En esta prueba se puntu de 0 a 10 dicho nivel de conocimientos. Al finalizar la aplicacin del programa, se pas nuevamente la misma prueba. De acuerdo con los resultados de SPSS de la prueba de contraste utilizada que se presentan: Se puede afirmar con un nivel de confianza del 99% que el programa mejor el nivel de conocimientos sobre Educacin Sexual del alumnado? Desarrolla todos los pasos del proceso de decisin estadstica seguido.

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Prueba de muestras relacionadas

Gl

Sig. (bilateral)

Par 1

Cono_ES1Cono_ES2

-10,122

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,004

Resolucin: H0: 2 1 H1: 2 > 1 Siendo 1 la media de la primera aplicacin y 2 la media de la segunda aplicacin. El nivel de significacin es = 0.01 Se trata de un contraste paramtrico fundamentalmente por dos razones: el tamao muestral es grande y la medida que se utiliza es de intervalos. Puesto que se comparan dos medias, es un contraste de medias, concretamente el estadstico de contraste ms adecuado es la prueba t para grupos relacionados, ya que se trata del mismo grupo de alumnos/as a los que se pasa la prueba dos veces. El valor observado del estadstico es -10,122 al que se asocia un grado de significacin bilateral de 0.004. Puesto que se trata de un contraste unilateral, habra que dividir 0.004 entre dos, obtenindose 0.002. Por tanto, p < (0.002<0.01) y se rechaza la hiptesis nula. Con una confianza del 99%, podemos afirmar que el programa mejor el nivel de conocimientos del alumnado sobre Educacin Sexual.

Recomendaciones particulares para la prueba de ensayo Puesto que est permitido el uso de todo tipo de material durante la prueba de ensayo, puede parecer que no es necesaria una excesiva preparacin para realizarla satisfactoriamente. Si bien el uso del material evita que el alumno tenga que memorizar frmulas y procedimientos, es necesario estar familiarizado con cada tipo de problema. En caso

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contrario, el alumno pierde mucho tiempo identificando cul es la tarea a realizar y buscando, entre sus apuntes, un ejercicio de caractersticas similares. Tan slo el alumno que ha hecho muchos ejercicios con antelacin, identifica con prontitud los requisitos del problema y localiza rpida y certeramente la parte de su material que le puede servir de orientacin durante el examen. Desde un punto de vista estratgico conviene resolver primero aquellos problemas de los que se est ms seguro o cuya puntuacin parcial es ms alta. En ocasiones, el alumno pierde demasiado tiempo intentando responder a un apartado difcil de un problema que aporta escasa puntuacin a la nota final, dejando poco tiempo para problemas posteriores que pueden resultar ms sencillos y que aportan mayor puntuacin. En todo caso, es importante que la realizacin de los ejercicios en el examen se atenga a las normas con que habitualmente se resuelven estos ejercicios en clase. Esto implica que hay que intentar cumplir con los siguientes requisitos que contribuyen ms o menos poderosamente a la calificacin final: Justificar por qu se elige una determinada prueba o estadstico, dada las condiciones de partida que se dan en el problema. Resaltar la solucin final del ejercicio. En ocasiones, no queda claro cul es el resultado y, lo que es ms importante, qu respuesta ofrece el alumno a la pregunta o situacin que se le plantea en el ejercicio. En los problemas en que el resultado requiere una interpretacin (por ejemplo, ante un coeficiente de correlacin), esta es de gran importancia y tiene un peso importante en la puntuacin del ejercicio. Hay que ser exacto en el uso de los decimales. Como norma, se acepta dar los resultados aproximados a dos decimales, si bien cuando se trata de proporciones, hay que usar cuatro decimales. Asimismo, en el caso de que el resultado sea un nmero de personas, no es correcto utilizar decimales, sino valores enteros.

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En definitiva, el alumno debe recordar que la mxima puntuacin no se obtiene por la mera aplicacin de una frmula, sino que existen otros criterios (como los ya comentados) que contribuyen a la puntuacin final. Esto implica que, en el caso de que existan errores de clculo en la resolucin de un ejercicio, el alumno puede obtener una determinada puntuacin pese a estos errores, si bien no se alcanzar la nota mxima.

9.3. Casos prcticos


Estructura y condiciones Como se dijo en un apartado anterior, en las clases prcticas se procura trabajar de acuerdo con una estrategia de aprendizaje basado en problemas. En coherencia con esta idea, un 30% de la calificacin final del estudiante procede de la evaluacin de un caso prctico de anlisis de datos del que el alumno ha de presentar un informe. As, al principio de cada cuatrimestre, el profesorado proporciona al alumno informacin sobre una investigacin real: objetivos de la investigacin, procedimiento de recogida de datos, plan de codificacin, matriz, etc. Dada esa informacin, se plantean dos o tres interrogantes que el alumno ha de resolver de modo autnomo, identificando las tareas a realizar para dar respuesta al interrogante planteado. Durante el desarrollo de las clases prcticas, el profesorado proporciona orientaciones que tienen por objeto facilitar que el estudiante pueda resolver por s mismo el reto que se le plantea. Se realizan dos casos prcticos cada curso, uno por cuatrimestre. En ellos se plantea al alumno situaciones en las que este ha de: identificar las variables implicadas, seleccionar la prueba estadstica ms adecuada, ejecutar dicha prueba a travs de SPSS y confeccionar un informe en el que presente e interprete los resultados obtenidos. Esta tarea puede realizarse en pequeos grupos y requiere una asistencia continuada a las clases prcticas en el aula de informtica, ya que es en ellas donde se ofrecen las pistas necesarias para su realizacin.

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El da del examen parcial el alumnado debe entregar el informe escrito del caso, a partir del cual el profesorado har la evaluacin. La calificacin oscila entre 0 y 3 puntos que se suman a la nota del examen (prueba objetiva y prueba de ensayo).

Ejemplos de casos prcticos A diferencia de la pauta seguida en los otros dos procedimientos de evaluacin, en este apartado no se proporciona un caso resuelto, pues nuestra intencin es estimular el trabajo autnomo del alumno. No obstante, s que se aporta, ms adelante, los consejos y recomendaciones de utilidad para su realizacin. A continuacin, se presenta un ejemplo de caso prctico para el primer cuatrimestre (primer parcial) y otro correspondiente al segundo cuatrimestre (segundo parcial). Ejemplo de caso prctico del primer cuatrimestre Ttulo: PARTICIPACIN DE ESTUDIANTES DE ENSEANZA SECUNDARIA EN LA BOTELLONA La concentracin del consumo de alcohol en los fines de semana es un hecho reflejado en los resultados de la serie de encuestas sobre drogas a poblacin escolar, realizadas desde 1994 por la Delegacin del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas entre estudiantes de 14 a 18 aos. En la ms reciente de estas encuestas, correspondiente a 2004, el porcentaje de estudiantes de Enseanzas Secundarias que en los ltimos treinta das haba consumido alcohol durante los fines de semana se elevaba al 65,6%, registrndose una concentracin en fines de semana marcadamente superior entre estos jvenes que en la poblacin en general2. En el contexto de la comunidad autnoma andaluza, donde se ha desarrollado el presente trabajo, y centrndonos especficamente en el consumo de alcohol bajo la modalidad del botelln, podemos destacar

DELEGACIN DEL GOBIERNO PARA EL PLAN NACIONAL SOBRE DROGAS (2004): Encuesta estatal sobre el uso de drogas en Enseanzas Secundarias 2004. Madrid, Ministerio de Sanidad y Consumo

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datos aportados en el informe Los Andaluces ante las Drogas IX.3 Segn este informe, el 53,1% de los jvenes que poseen edades comprendidas entre los 16 y 20 aos haba participado en botellones en los ltimos seis meses, y ese porcentaje se elevaba ya al 19,1% en el caso de los jvenes de 14 a 15 aos. Las aglomeraciones de jvenes en la va pblica para consumir alcohol ha llegado a ser una cuestin social de primer orden cuando el fenmeno se ha generalizado y se ha sobredimensionado, bajo la frmula de macroconcentraciones que por vas informales incluso se han llegado a convocar simultneamente en diferentes ciudades, con la intencin de competir en el nmero de jvenes participantes. Es llamativo que entre los indicadores de consumo juvenil el aumento ms brusco experimentado en los ltimos aos corresponda a uno de los ms problemticos, como es la prevalencia de borracheras. De acuerdo con los datos de la ltima Encuesta Estatal sobre Uso de Drogas en Enseanzas Secundaria (Delegacin del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, 2004), el porcentaje de estudiantes que haban sufrido borracheras en los treinta das previos a la encuesta pas del 20,7% en 1994 al 39,8% en 2004, con una claro incremento en el tramo final de este perodo (ver figura 1). Entre los factores asociados al consumo de alcohol en las botellonas podran estar el carcter permisivo de los padres en cuanto a frecuencia de las salidas nocturnas y horarios de regreso de los hijos a casa, o el tipo de relacin que mantienen con los hijos, el nmero de suspensos, la participacin en actividades extraescolares y complementarias, o el tiempo dedicado a actividades deportivas y extracurriculares. Para analizar esta realidad, se ha encargado un estudio entre escolares de la provincia de Sevilla, tratando de conocer la incidencia del consumo de alcohol en botellonas y analizar las variables asociadas a esta prctica. El conocimiento del problema se espera que contribuya a facilitar elementos de cara a disear intervenciones que traten de paliar los posibles efectos negativos del consumo de alcohol por los escolares. DIRECCIN GENERAL PARA LAS DROGODEPENDENCIAS Y ADICCIONES DE ANDALUCA (2005): Los Andaluces ante las drogas IX-2005. Sevilla, Consejera para la Igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andaluca
3

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FIGURA 1

Evolucin de la prevalencia de borracheras entre estudiantes de 14-18 aos


%

40 35 30 25 20 15 10 5 0 1994 1996 1998 2000 2002 2004

Hombres Mujeres

El estudio se ha basado en la metodologa de encuestas (ver cuestionario al final del documento), tomando como poblacin de referencia a estudiantes de entre 14 y 18 aos que se encuentran escolarizados en centros de Enseanzas Secundarias pblicos y privados, cursando durante el ao escolar 2004/2005. La muestra con la que se ha trabajado la forman 1294 estudiantes procedentes de 12 centros distribuidos por la provincia. Una vez recogidos y tabulados los datos (almacenados en el fichero problema_2, con formato de texto), tendran que alcanzarse conclusiones sobre al menos los siguientes temas: 1) Incidencia de la participacin en la botellona entre los escolares y caractersticas demogrficas de los participantes. 2) Prediccin de la participacin en la botellona a partir de los rasgos escolares de los individuos.

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CUESTIONARIO PARA JVENES SOBRE EL CONSUMO DE ALCOHOL EN FINES DE SEMANA Con el presente cuestionario se pretende recoger las opiniones y experiencias de los jvenes sobre el consumo de alcohol en fines de semana, as como sobre algunas caractersticas escolares y de su entorno social y familiar. El cuestionario es completamente annimo. Te pedimos que respondas con la mxima sinceridad. GRACIAS POR TU COLABORACIN INSTRUCCIONES A lo largo de este cuestionario encontrars una serie de preguntas. Para contestar, basta que marques con una X el crculo que aparece junto a la respuesta que se corresponda con tu situacin, experiencia u opinin. DATOS DEMOGRFICOS
Sexo: Mujer Hombre Edad: ___ Curso: 3 ESO Ciclos Formativos 4 ESO (Grado medio) 1 Bachillerato Ciclos Formativos 2 Bachillerato (Grado superior) P.G.S.

EXPERIENCIA Y OPINIONES 1. Con qu frecuencia has participado en botellonas de fin de semana durante los ltimos 30 das? o Nunca o Alguna vez o En varias ocasiones o Casi todas las semanas 2. Teniendo en cuenta tu propia experiencia o la de otros compaeros/as que conoces, seala cules de los siguientes efectos trae consigo la participacin en botellonas.

o o o o

a) Problemas de salud b) Dependencia del alcohol (no poder dejar de consumirlo) c) Facilidad para hablar y expresarse ante los/as dems d) Actividad sexual sin

o o o o

g) Prdida de reflejos y de coordinacin de movimientos h) Mayores niveles de diversin i) Mayor riesgo de accidentes de trfico j) Fortalecimiento de los

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tomar precauciones para evitar embarazo o enfermedades de transmisin sexual

lazos de amistad con los/as amigos/as

o o

e) Actitud violenta y participacin en peleas f) Ms posibilidades para ligar

o o

k) Sentirse ms relajado l) Ser ms valorado por el grupo de amigos/as

3. En relacin con el alcohol y sus efectos me considero o Poco informado/a o Algo informado/a o Bastante informado/a o Muy informado/a

RASGOS ESCOLARES Y FAMILIARES 4. Cuntas horas dedicas a estudiar semanalmente? o Entre 1 y 5 horas o Entre 6 y 10 horas o Entre 11 y 15 horas o Ms de 15 horas 5. Qu nmero de suspensos tuviste en la ltima evaluacin? o Ningn suspenso o Uno o dos suspensos o Tres o cuatro supensos o Ms de cuatro suspensos 6. Cuntas horas dedicas semanalmente a actividades extraescolares o complementarias que se realizan en tu Colegio o Instituto al margen del horario de clases? o Ninguna o Entre 1 y 3 horas o Entre 4 y 6 horas o Ms de 6 horas

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7. Cul de las siguientes situaciones sueles encontrarte en casa cuando sales los fines de semana? o Mis padres me permiten salir de noche y volver a cualquier hora o Mis padres me permiten salir de noche, pero me ponen una hora lmite o Mis padres no me dejan salir de noche 8. Saben tus padres dnde vas cuando sales los fines de semana? o Nunca o A veces o Con frecuencia o Siempre 9. Cmo calificas la relacin que mantienes con tus padres? o Muy mala o Algo difcil o Normal o Muy buena

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FORMATO DE LA MATRIZ DE DATOS Fichero problema_2

214131010011110004341222 214111000000010001121234 215110000010110001141244 116131011101111013242244 115111111101010003322234 114111101101110113342244 116131101101010002 42213 115121011101110013212232

2 Sexo

14 Edad

1 Curso

3 Item 1

1 Item 2a

0 Item 2b

1 Item 2c

0 Item 2d

0 Item 2e

1 Item 2f

1 Item 2g

1 Item 2h

1 Item 2i

0 Item 2j

0 Item 2k

0 Item 2l

Item 3

Item 4

Item 5

Item 7

Item 8

(...) CDIGOS EMPLEADOS


1 Mujer 2 Hombre 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 de ESO 4 de ESO 1 Bachillerato 2 Bachillerato Ciclo Form. Grado Medio Ciclo Formativo Grado Sup. Progr. de Garanta Social Nunca En 1 2 ocasiones 1 2 3 4 1 2 3 4 Ningn suspenso Uno o dos suspensos Tres o cuatro suspensos Ms de cuatro suspensos Ninguna Entre 1 y 3 horas Entre 4 y 6 horas Ms de 6 horas

Sexo

Item 9

Item 6

Item 5

Curso

Item 6

Item 1

Iterm 7

1 Me dejan salir de noche y volver a cualquier hora

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3 En 3 4 ocasiones 4 En 5 ms ocasiones Item 2a, Item 2b, ... Item 2l Item 3 2 Me dejan salir de noche pero me ponen hora lmite 3 No me dejan salir de noche 1 Nunca 2 A veces 3 Con frecuencia 4 Siempre 1 Muy mala 2 Mala 3 Buena 4 Muy buena

0 No 1 S 1 2 3 4 1 2 3 4 Poco informado/a Algo informado/a Bastante informado/a Muy informado/a Entre 1 y 5 horas Entre 6 y 10 horas Entre 11 y 15 horas Ms de 15 horas

Item 8

Item 9

Item 4

Ejemplo de caso prctico del segundo cuatrimestre Ttulo: EL ACCESO A LA DIRECCIN ESCOLAR DE LAS PROFESORAS DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA 1. Introduccin En la investigacin sobre el desarrollo profesional femenino, se utiliza frecuentemente el trmino barreras (e.g., Fitzgerald y Weitzman , 1992; McWhirter, Torres y Rasheed, 1998; Russell y Burgess, 1998; etc.) a fin de caracterizar determinados obstculos y procesos que caracterizan las trayectorias laborales de las mujeres. De forma general, las barreras profesionales han sido definidas como eventos o condiciones, tanto internas de la persona, como de su ambiente, que dificultan el progreso profesional (Swanson y Woitke, 1997:446). Es importante analizar tanto las barreras que impiden el progreso femenino hacia puestos de responsabilidad como las que afectan a la movilidad horizontal. Desde este punto de vista, no se trata slo de que las mujeres no sean o no quieran ser promocionadas hacia puestos de responsabilidad (barreras en la movilidad vertical), sino tambin del hecho de que su reclusin, voluntaria o condicionada, a ciertas reas ocupacionales (barreras en la movilidad horizontal) puede conllevar la imposibilidad de ascender en campos profesionales en los que la promocin es prcticamente inexistente. Aunque progresivamente cada vez ms mujeres acceden al mundo laboral, el empleo femenino se concentra en un grupo muy reducido de reas ocupacionales, cuya principal caracterstica es que estn ms de acuerdo con

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las capacidades naturales entendidas como femeninas. As, seguimos evidenciando en la prctica -en las decisiones que tomamos- que ciertas carreras y profesiones son ms apropiadas para los hombres y otras son ms apropiadas para las mujeres (Berroeta, 1998:51). Entre las barreras que afectan al desarrollo profesional femenino una vez que ha accedido al mundo laboral, merece especial mencin el conflicto entre los roles de trabajadora y cuidadora del hogar. Gran parte de las barreras que se suelen considerar, dependen de esta relacin entre el mundo privado del hogar y el mundo pblico del trabajo. Esta relacin entre el hogar y el trabajo suele ser compleja y no admite planteamientos simplistas. Por un lado, por cuestiones culturales y educativas, a las mujeres se les ensea a valorar y a tener entre sus prioridades el matrimonio y la maternidad, relegando de esta forma, el trabajo a un segundo plano. En el sistema educativo, es tambin frecuente encontrar diferencias en las trayectorias profesionales de las docentes y sus colegas varones. A medida que aumenta la edad del alumnado, disminuye la presencia de las mujeres en los centros escolares y aumenta el prestigio de la profesin docente. Asimismo, en las organizaciones educativas la superioridad en nmero del sexo femenino -especialmente en los tramos iniciales de la educacin- no est equiparada con su presencia en los puestos de responsabilidad y de poder. Generalmente, en los centros de Infantil y Primaria es un varn el responsable de la direccin y se da lo que Ball (1989) denomina el harn pedaggico. En la Universidad el nmero de catedrticas y de puestos de responsabilidad ocupados por mujeres tambin es menor que el de los hombres, a pesar de que en aquellos donde s las hay se dan procesos altamente positivos para el funcionamiento de la organizacin. Se hace, por tanto, necesario indagar en cules son las razones que explican el menor nmero de mujeres docentes que acceden a la direccin de los centros escolares en Educacin Infantil y Primaria y cules son los obstculos que experimentan las docentes que s ejercen cargos de direccin.

2. Problema y objetivos Este estudio pretende conocer si las tareas domsticas y familiares suponen un obstculo para el desarrollo de la direccin escolar por parte

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de un grupo de directoras de centros de enseaza infantil y de primaria, y conocer cmo estas valoran su actuacin en el desempeo del cargo. Concretamente, se desea: 1) Determinar si existen diferencias entre las directoras de centros de infantil y la directoras de centros de primaria en cuanto al grado en que consideran que las tareas domsticas y familiares afectan a su rendimiento como directoras. 2) Determinar si existen diferencias entre las directoras de mayor y menor experiencia docente en la valoracin que hacen de su desempeo como directoras. 3. Metodologa Se ha utilizado el mtodo de encuesta como metodologa de investigacin. Son caractersticas de la encuesta la formulacin de preguntas y la pretensin de generalizar los resultados a la poblacin (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1994).

3. 1. Poblacin y muestra La poblacin del estudio estaba compuesta por el total de las directoras de los centros de educacin infantil y primaria de Andaluca. Para la seleccin muestral se sigui un procedimiento polietpico que combin un muestreo aleatorio estratificado, para la seleccin de las docentes por cada provincia andaluza en una primera fase, con un muestreo por conglemerados, es decir, seleccionando a todas las profesoras de los centros que resultaron elegidos. El tamao final de la muestra fue de 98 directoras, de las cuales 34 pertenecan a centro de Educacin Infantil, y otras 64 a centros de Educacin Primaria.

3.2. Tcnica de recogida de datos y variables Se diseo un cuestionario ad-hoc para recoger los datos necesarios para el estudio, cuestionario que, a su vez, contiene una escala denominada Escala de opiniones sobre los condicionantes en el acceso a la direccin. El instrumento elaborado se compone de tres bloques. El primero est compuesto por varias preguntas que buscan obtener informacin de carcter profesional y vital sobre las encuestadas y que indagan en

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cuestiones relativas a su centro, experiencia profesional y mbito familiar y personal. Entre otros aspectos, en este bloque se pide a la profesora que indique si el centro en el que trabaja imparte Educacin Infantil o Educacin Primaria. El segundo bloque de preguntas se denomina Opiniones y experiencias ante la direccin escolar, y contiene varias cuestiones entre las que destacamos las dos variables siguientes: Valoracin que hacen sobre su desempeo del cargo de directora y Grado en que consideran que las tareas domsticas/familiares afectan a su rendimiento profesional. El tercer bloque coincide con la escala sobre Condicionantes en el acceso a la direccin, la cual se compone de cuatro dimensiones que reflejan algunas de las barreras que las docentes pueden experimentar a la hora de optar por el desempeo de un cargo directivo: conflicto de roles, dificultades en el acceso a la informacin, actitudes negativas hacia la gestin femenina y falta de asertividad. Cada una de esas dimensiones engloba 6 tems cuyos enunciados recogen diferentes aspectos relacionados con el contenido de la dimensin.

REFERENCIAS Ball, S. (1989). La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar. Barcelona: Paids-MEC. Berroeta, B. (1998). Si no sabes a dnde vas... acabars en otro lugar. En Alcal, M. S. P. et al., Hacia una orientacin profesional no sexista (4987). Pamplona: Gobierno de Navarra. Departamento de Educacin y Cultura. Fitzgerald, L.F., y Weitzman, L.M. (1992). Womens career development: theory and practice from a feminist perspective. En Lea, H.D. y Leibowitz, Z. B., eds. Adult career development (20 Ed.) (124-160). Alexandria, VA: The Nacional Career Development Association. McWhirter, E.H., Torres, D. y Rasheed, S. (1998). Assessing barriers to womens career adjustment. Journal of Career Assessment, 6.4: 449-479. Russell, J.E.A. y Burgess, J.R.D. (1998). Success and womens career adjustment. Journal of Career Assessment, 6.4: 365-387.

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Snchez-Apellniz, M. (1999). Tendencias de las mujeres en su desarrollo profesional. Reis, 85:67-83. Swanson, J.L., y Woitke M.B. (1997). Theory into practice in career assessment for women: assessment and interventions regarding perceived barriers. Journal or Career Assessment, 5.4: 443-462. FORMATO DE LA MATRIZ DE DATOS 112411102102 232511101303 332811111107 412711121207 113312231208 114412231308 422811122209 315612342306 (...)

1 Provincia

1 Tipo de centro

24 Edad

1 1 Nivel Experiencia

1 Antigedad

0 Hijos/as

2 Ayuda

1 Valoracin

02 Tareas

CDIGOS EMPLEADOS Provincia Tipo de centro Nivel educativo que imparte Experiencia docente Antigedad como directora 1= Sevilla 3= Cdiz 2= Huelva 4= Crdoba 1= Rural 2= Urbano 3= Urbanoperifrico 1= Infantil 2= Primaria 1= De 0 a 10 aos 2= Ms de 10 aos 1= De 0 a 4 aos 2= De 5 a 8 aos 3= Ms de 8 aos 0= Ninguno/a 2= Dos 4= Ms de tres 1= Uno/a 3= Tres

Hijos/as a su cargo

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Ayuda domstica Valoracin del propio desempeo Grado en que tareas domsticas afectan al rendimiento

1= S 2= No 1= Baja valoracin 2= Valoracin media 3= Alta valoracin De 0 a 10

Recomendaciones particulares para los casos prcticos La recomendacin ms importante en lo que a la realizacin del caso prctico se refiere es la necesidad de recordar al alumno que se trata de una actividad autnoma, cuya responsabilidad y organizacin recae sobre el grupo de trabajo. Esto quiere decir que, conocida la fecha de entrega de cada informe (normalmente coincidente con la realizacin de parciales), el equipo debe organizarse a fin de que le d tiempo a cubrir todas las tareas en los plazos previstos. En algunas sesiones de clase prctica el profesorado plantear al alumno que realice, bajo su orientacin, una parte o la totalidad de algunas de las cuestiones o interrogantes de que se compone el caso. En esos momentos, es conveniente que el grupo intente llevar el ritmo que se propone en clase, a fin de que aproveche para plantear las dudas que le surgen, de forma que pueda terminar por su cuenta la actividad y realizar la parte correspondiente del informe. Otra recomendacin que conviene tener en cuenta es acudir a la tutora cuando el trabajo tenga un cierto grado de desarrollo, a fin de analizar con el profesorado de la asignatura si dicho trabajo est avanzando adecuadamente o si necesita un replanteamiento. Por otra parte, puesto que el alumno conoce con antelacin suficiente la plantilla con los criterios por los que el profesorado va a evaluar su trabajo, es conveniente que, una vez que el grupo ha terminado el informe a presentar, sus miembros utilicen de forma independiente dicha plantilla para auto-evaluar su informe. De esta forma, en una reunin posterior del grupo, se pueden detectar qu aspectos resultan ms

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dbiles cara a la evaluacin que realizar el profesor, teniendo de esta forma, la posibilidad de mejorar el trabajo antes de presentarlo. A un nivel ms concreto, a estas recomendaciones debemos aadir el guin a seguir para elaborar el informe del caso, que se presenta en el siguiente cuadro:

Ttulo

Tiene que hacer referencia al problema planteado, de forma que indique cul va a ser el contenido de lo que se va a leer. Ttulos como Informe, Prcticas de Anlisis, Problema, etc. no son admisibles, ya que no informan sobre el tema abordado en el trabajo. Incluir la identificacin del tema sobre el que se ha centrado el estudio, y anticipar la estructura que se le va a dar al informe. Debe presentarse el problema que se ha estudiado y la metodologa que se ha seguido para recoger datos empricos acerca del mismo, detallando aspectos tales como diseo metodolgico, muestra estudiada, tcnicas de recogida de datos. Se explicarn las tcnicas estadsticas utilizadas en el anlisis de los datos, indicando con qu finalidad se ha empleado cada una de ellas. Los resultados se organizarn en apartados que deben corresponderse con los diferentes aspectos estudiados. El informe debe acabar con un apartado de conclusiones, en el que se sinteticen las respuestas a los interrogantes de partida y, a partir de stas, se hagan los comentarios o recomendaciones que resulten pertinentes.

Introduccin

Planteamiento del estudio

Procedimiento de anlisis Resultados Conclusiones

Escala de valoracin del caso prctico A continuacin, se presenta la escala por medio de la cual el profesorado evala el informe presentado del caso prctico y asigna al mismo una puntuacin comprendida entre 0 y 3 puntos. Deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones:

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Cada criterio se valorar con un grado que va desde el 0% al 100%. El peso asignado a cada criterio indica la puntuacin que se lograra en caso de que la valoracin fuera del 100%.

ESCALA PARA LA VALORACIN DEL INFORME

Criterio
El ttulo responde al contenido del informe que se presenta El informe se ha estructurado adecuadamente en apartados y subapartados Las tablas, grficos o cuadros estn numeradas, poseen ttulo y se alude a ellas en el texto La redaccin es clara y correcta desde el punto de vista gramatical Incluye la presentacin del problema planteado y el enfoque adoptado para resolverlo Se utilizan las tcnicas o procedimientos estadsticos adecuados Se han aprovechado convenientemente las salidas obtenidas en el anlisis informatizado

Valoracin
0% 25% 50% 75% 100%

Peso
0.12

Puntuacin

Aspectos formales

0% 25% 50% 75% 100%

0.15

0% 25% 50% 75% 100%

0.12

0% 25% 50% 75% 100%

0.21

0% 25% 50% 75% 100%

0.45

Aspectos de contenido

0% 25% 50% 75% 100%

0.60

0% 25% 50% 75% 100%

0.30

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Responde de manera suficiente a la totalidad de las cuestiones planteadas Presenta conclusiones finales y hace una valoracin de las mismas

0% 25% 50% 75% 100%

0.45

0% 25% 50% 75% 100%

0.60

Calificacin

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BIBLIOGRAFA COMENTADA

ETXEBERRA, J. y TEJEDOR, F.J. (2005). Anlisis descriptivo de datos en educacin. Madrid. La Muralla. En este texto se presentan y explican, desde un punto de vista aplicado, los fundamentos bsicos de la Estadstica. Incluye un captulo final dedicado a SPSS, en el que se dan pautas para la creacin y modificacin de datos y variables.

GIL, J.; DIEGO, J.L.; RODRGUEZ, G. y GARCA, E. (1996). Problemas de Estadstica Bsica Aplicada a las Ciencias de la Educacin. Sevilla: Kronos. Se trata de un texto con un marcado carcter prctico, ya que en totalidad est compuesto por problemas relacionados tanto con Estadstica Descriptiva como con la Estadstica Inferencial. En l encuentra numerosos ejercicios resueltos, que representan complemento a los que se hacen en clase y figuran en los apuntes. su la se un

GIL, J.; RODRGUEZ, G. y GARCA, E. (1995). Estadstica Bsica Aplicada

a las Ciencias de la Educacin. Sevilla: Kronos.


Este libro puede considerarse un texto claro y sencillo en el que se presentan prcticamente todos los contenidos del temario. Est pensado para estudiantes universitarios de Pedagoga, por lo que el lenguaje y los ejemplos estn adaptados a esta titulacin. Es de fcil lectura y proporciona de manera clara los mnimos de la asignatura, incluyendo problemas resueltos y propuestos.

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GIL, J. Y RODRGUEZ, J. (2004). Anlisis de Datos en la Investigacin Educativa. Resolucin de Supuestos Prcticos con SPSS. Sevilla: Ediciones Digital. Es un texto necesario para el desarrollo de las prcticas de la asignatura que requieren trabajar con SPSS. Est pensado para que el alumno pueda realizar estas prcticas sin intervencin del profesor, gracias a sus ilustraciones y salidas comentadas que van orientando al alumno sobre el proceso a seguir.

SIEGEL, S. (1985). Estadstica no paramtrica. Mxico: Trillas. De un nivel ms avanzado, esta es la obra de referencia que todos los autores suelen utilizar cuando aplican las pruebas no paramtricas.

TEJEDOR, F.J. y ETXEBERRA, J. (2006). Anlisis inferencial de datos en educacin. Madrid. La Muralla. Esta obra se centra en las tcnicas inferenciales. Su objetivo es ponernos en condiciones de generalizar sobre la poblacin, basndonos en el estudio de las muestras, tomando como base la teora de la probabilidad. La obra tiene un carcter ms aplicado que terico. Incorpora en los diferentes captulos un apartado final con la resolucin informtica de los ejercicios propuestos en el texto.

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