DISCIPLINAMENTO E RESISTNCIA DOS CORPOS E DOS SABERES: UM ESTUDO SOBRE A EDUCAO MATEMTICA DA ESCOLA ESTADUAL TCNICA AGRCOLA GUAPOR
So Leopoldo, maro de 2008
IEDA MARIA GIONGO
DISCIPLINAMENTO E RESISTNCIA DOS CORPOS E DOS SABERES: UM ESTUDO SOBRE A EDUCAO MATEMTICA DA ESCOLA ESTADUAL TCNICA AGRCOLA GUAPOR
Tese de Doutorado apresentada como requisito parcial obteno do ttulo de Doutor em Educao, Programa de Ps Graduao em Educao, rea de Cincias Humanas, Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS.
Orientadora: Profa. Dra. Gelsa Knijnik
So Leopoldo, 2008
Para minha me, Alma Giongo (in memorium)
AGRADECIMENTOS
Ao encerrar esta etapa de minha vida acadmica, gostaria de agradecer a todos que, de vrios modos, contriburam para que esta tese se configurasse. nossa super Gelsa Knijnik, orientadora e conselheira de todas as horas que, alm da inestimvel contribuio intelectual para a composio desta tese, proporciona- me, desde os tempos do Mestrado, momentos de intensa convivncia afetiva e intelectual. Sua generosidade e preocupao com uma sociedade mais justa e igualitria aliadas ao brilhantismo intelectual a tornaram referncia de profissional e ser humano e, certamente, uma inspirao para a trajetria pessoal e profissional de seus orientandos. Muito obrigada, Gelsa! Ao professor ttico Chassot, exemplo de professor e mestre, agradeo especialmente pelas muitas aprendizagens de Kant, Hannah Arendt, Nietzsche, Feyerabend e tantos outros pensadores. Seus instigantes questionamentos despertaram em mim a paixo pelo conhecimento e seu modo de ser professor tem me inspirado na conduo de minha trajetria profissional. A toda comunidade escolar da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor de Guapor (RS), pela calorosa recepo nas inmeras vezes em que l estive. De modo especial, agradeo aos professores que, ao disponibilizarem tempo para as longas entrevistas, constantes questionamentos e por permitirem a observao de suas aulas, foram decisivos para a conformao desta tese. Tambm agradeo queles alunos que, mesmo diante de minha intromisso em suas tarefas escolares, no pouparam esforos para me mostrar alguns modos de lidar no campo. Igualmente, aos alunos que se dispuseram a me conceder entrevistas, agradeo o tempo a mim disponibilizado, quando deixaram em plano secundrio outras atividades j agendadas.
5 Aos professores Arthur Powell, Noeli Valentina Weschenfelder, Maura Corcini Lopes e Maria Clara Bueno Fischer pelo aceite em participar da banca de qualificao e desta etapa final. Sou grata pela criteriosa leitura, sugestes e comentrios pertinentes que foram decisivos para o direcionamento e escrita da tese. s colegas do grupo de orientao Fernanda, Cladia, Vera, Daiane, Fabiana, Maria Luisa, Juliana, Leoncina e Maricela sou grata pela oportunidade de fazer parte de um grupo de estudos que, alm de problematizar o campo da Educao Matemtica, unido por laos de amizade que ultrapassam o mbito da Academia. De modo especial, agradeo Fernanda com quem as muitas discusses terico- metodolgicas, sempre regadas a cafezinhos e doces, foram muito produtivas para a escrita da tese. Ao Centro Universitrio UNIVATES, de Lajeado (RS), pelo auxlio financeiro. Aos alunos do Curso de Pedagogia da UNIVATES pelas muitas contribuies durante nossas discusses acerca dos rumos da Educao Matemtica. Ao problematizar, nas disciplinas ministradas, as muitas verdades sobre Matemtica que circulam, seus questionamentos e contribuies possibilitam- me um adensamento terico no campo da Etnomatemtica. Aos colegas do CETEC Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas da UNIVATES Marli, Mrcia, Maria Madalena, Joo Batista, Michelli, Ingo, Eliana e Claus pela parceria acadmica e amizade ofertada. Em especial Marli, pela criteriosa leitura da proposta e da tese. s secretrias do PPGEd da UNISINOS, especialmente Loi e Sayonara, pelo empenho e dedicao com que sempre me auxiliaram. professora Ana Rita Berti Bagestan pelo apoio ofertado durante sua gesto como Coordenadora Regional de Educao na III Coordenadoria de Educao em Estrela (RS).
6 E, de modo todo especial, agradeo: Aos meus pais, Dalcio e Alma (in memorium) que, por terem sido expulsos muito cedo da escola, no pouparam esforos para que suas filhas sempre estivessem nela inseridas. s minhas super irms Jandira e Ledi, pela reviso lingstica e formatao, mas, sobretudo, pelo incentivo e apoio que foram decisivos para que este momento chegasse. Aos meus sobrinhos Andr, Vanessa e Gabriel que, atravs do constante incentivo para que esta tese se conformasse, mostrarem- me que vale a pena sonhar e ousar enveredar por outros caminhos.
RESUMO
Esta tese fruto de uma pesquisa realizada com o objetivo de discutir os processos de disciplinamento e os movimentos de resistncia gestados na Es cola Estadual Tcnica Agrcola Guapor, situada no municpio de mesmo nome, no Rio Grande do Sul, enfocando o currculo escolar, em especial no que se refere educao matemtica. Os aportes tericos que sustentam a investigao so as teorizaes do campo da Etnomatemtica em seus entrecruzamentos com as teorizaes ps-estruturalistas, especialmente aquelas vinculadas ao pensamento de Michel Foucault, e com as idias de Ludwig Wittgenstein em sua obra Investigaes Filosficas. O material de pesquisa est constitudo por: documentos da escola; cadernos e provas da disciplina Matemtica; polgrafos utilizados pela professora nas aulas de Matemtica; material escrito produzido pelos alunos, nas disciplinas tcnicas; anotaes feitas durante as observaes de aulas de disciplinas tcnicas; entrevistas (gravadas e posteriormente transcritas) realizadas com trs professores, com um aluno e um ex-aluno da instituio e depoimentos dados por docentes da escola de modo informal. A anlise do material de pesquisa mostrou a existncia, na escola estudada, de tensionamentos entre os processos de disciplinamento e os movimentos de resistncia que operavam sobre os saberes escolares e os corpos dos estudantes, constituindo-os como sujeitos de modo especfico. No que diz respeito educao matemtica, o exerccio analtico posto em ao apontou para a existncia de duas matemticas praticadas naquela instituio escolar: a matemtica da disciplina Matemtica e a matemtica das disciplinas tcnicas, ambas vinculadas forma de vida escolar e engendrando jogos de linguagem que eram constitudos por regras que conformavam gramticas especficas. Se na matemtica associada disciplina Matemtica, as regras primavam pelo formalismo, assepsia e abstrao, na matemtica das disciplinas tcnicas as regras aludiam s estimativas, s aproximaes e aos arredondamentos. A anlise do material de pesquisa tambm fez emergir a idia de que h forte semelhana de famlia a) entre os jogos de linguagem que constituem a disciplina Matemtica e aqueles que conformam a Matemtica Acadmica; b) entre os jogos de linguagem da matemtica das disciplinas tcnicas e aqueles que instituem a matemtica camponesa. Palavras Chave: Ensino Tcnico Agrcola. Currculo escolar. Etnomatemtica. Teorizaes Ps- estruturalistas. Educao matemtica.
ABSTRACT
This thesis is the result of a research study whose main objective was to discuss the disciplinary processes and resistance movements produced at Escola Estadual Tecnica Agricola Guapor (Guapor Technical State School for Agriculture) in the municipality of Guapor, state of Rio Grande do Sul, focusing on the school curriculum, especially as regards mathematics education. The theoretical contributions that support the investigation are theorizations in the field of Ethnomathematics, conceived with Post-structuralist theorizations, especially those connected to the thinking of Michel Foucault, and with the ideas of Ludwig Wittgenstein in his work Philosophical Investigations. The data consists of: school documents; notebooks and Mathematics tests; texts printed and used in class by the mathematics teacher written materials produced by students in the technical disciplines; notes made while observing technical discipline classes; interviews (taped and later transcribed) done with three teachers, one student and a former student of the institution; and testimonies given informally by teachers of the school. Analysis of the data showed that at the school there were tensions between the disciplinary processes and the resistance movements that operated on school knowledges and the student bodies, constituting them as subjects in a specific way. As regards mathematics education, the analytic exercise indicated that two mathematics were practiced at that school: the mathematics of the Mathematics discipline, and the mathematics of the technical disciplines, both connected to the school form of life and engendering language games constituted by rules that shaped specific grammars. If, in the mathematics associated with the discipline of Mathematics, the rules were marked by formalism, asepsis and abstraction, in the mathematics of the technical disciplines the rules referred to estimates, approaches and rounding. The analysis of the data also led to the idea that there is a strong family resemblance a) between the language games that constitute the discipline of Mathematics and those that shape Academic Mathematics; b) between the language games of the mathematics of technical disciplines and those that institute the peasant mathematics.
2 DO SURGIMENTO DA ESCOLA ESTADUAL TCNICA AGRCOLA GUAPOR 26
3 CONFIGURANDO OS CAMINHOS DA TESE 72
4 DISCIPLINAMENTO E RESISTNCIA 94
4.1 Do disciplinamento e da resistncia dos corpos 94
4.2 Do disciplinamento e da resistncia dos saberes 116
5 DA ETNOMATEMTICA 145
6 DAS (INCONCLUSES) 191
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 199
1. (RE) CONSTRUINDO PERCURSOS
(...) minha sensao predominante era a de sempre estar fora do lugar (SAID, 2004, p.19). [grifos meus]
Ao iniciar a escrita dessa tese, penso que as palavras de Edward Said, ao mesmo tempo em que dizem de mim, tornam-se produtivas para a anlise dos caminhos que me levaram a desenvolver este trabalho. Discutir os processos de disciplinamento e os movimentos de resistncia gestados em uma Escola de Nvel Mdio com formao em Agropecuria no Rio Grande do Sul, enfocando o currculo escolar, em especial no que se refere educao matemtica, significa problematizar tambm como tais temticas produziram/produzem marcas em mim e atuaram/atuam na constituio do que me tornei: a mulher filha e neta de pequenos agricultores descendentes de italianos ainda hoje residindo na zona rural de um pequeno municpio gacho , professora de Matemtica na Educao Bsica e em cursos de Graduao e doutoranda em Educao. Descrever essas marcas significou perceber como elas esto dentro de mim (...) em detalhes midos e assombrosamente concretos (SAID, 2004, p.11). Durante minha infncia, sempre pareceu haver algo de errado no modo como me relacionava com o mundo das crianas, o mundo da escola e o mundo da colnia. 1 Por um lado, assim como Said, minha sensao predominante era de estar sempre fora do lugar. Muitos dos meus colegas, durante o recreio na escola, comentavam que, na tarde anterior, haviam acompanhado seus pais na lida do campo 2 . Usualmente as meninas ajudavam suas mes no preparo das refeies e na lida com pequenos animais e os meninos participavam
1 Utilizo o termo colnia para designar a zona rural do municpio de Roca Sales. Embora comp osta por diferentes linhas correspondente s ruas da zona urbana , algumas com predominncia de descendentes de alemes e outras de italianos, nesses locais, seus habitantes, pequenos agricultores, sempre utilizam a expresso na colnia ao identificar onde residem. Em sua tese, Wanderer (2007) tambm se reporta ao assunto, mencionando que seus avs, residentes em Estrela municpio prximo ao meu sempre se autodenominaram colonos. 2 A escola que freqentei da primeira quarta srie do Ensino Fundamental localizava-se na zona rural, razo pela qual era denominada Escola Rural Marechal Floriano (numa aluso linha onde resido ainda hoje).
11 ativamente no preparo da roa, em suas diferentes culturas. 3 Eu, ao contrrio deles, nunca tinha nada para contar sobre essas atividades. Assim como Said, minha sensao predominante era a de estar sempre fora do lugar. Talvez o fato de meus pais sempre incentivarem para que eu e minhas irms estudssemos com afinco na esperana de conseguirmos, em suas palavras, um emprego melhor na cidade, para eles no havia maiores constrangimentos nas inmeras vezes em que nossos vizinhos estranhavam meu pouco interesse nas lidas da colnia. Mesmo conhecendo a posio de meus pais favorveis nossa insero no mundo da cidade , possivelmente para no me sentir fora do lugar, como uma boa menina, via- me constantemente tentando aprender a lidar com animais e acompanh- los na roa. Por outro lado, nas brincadeiras infantis com os colegas de escola ou sentada na fila destinada minha turma, em silncio e com aparncia de avoada, distrada, como falava minha professora da segunda srie, era posicionada como a diferente 4 . Crianas "distradas j eram objeto de ateno sculos atrs. Kant, em meados dos anos 1700, na obra Sobre a Pedagogia, recomendou: As distraes no devem jamais ser toleradas, muito menos na escola, porque acabam por degenerar numa certa tendncia, num certo hbito. Mesmo os mais belos talentos se perdem numa pessoa sujeita s distraes. Ainda que as crianas se dispersem com distraes, no demoram a se recompor. Em compensao vemo-las distradas, sobretudo quando maquinam coisa m, uma vez que no pensam como poderiam escond-la ou repar-la. Ento, escutam as coisas pela metade, respondem atravessado, no sabem o que lem, etc. (KANT, 2002, p.65). [grifos meus]
3 Embora no seja uma das questes centrais da tese, penso ser importante apontar que as tarefas realizadas pelos meus colegas estavam fortemente marcadas pelo gnero: assim como s meninas no era permitido o trato com os animais maiores e acompanhar o pai nas tarefas mais pesadas como arar a terra, por exemplo , nem era cogitada a participao dos meninos em tarefas mais leves, tais como preparo das refeies e limpeza da casa. Igualmente penso ser necessrio apontar aqui que, no decorrer da tese mais especificamente no captulo quatro quando mostro a existncia, na escola estudada, da quase totalidade de alunos do sexo masculino minha anlise no estar centrada na questo de gnero. Acredito que tal anlise, pela sua relevncia e complexidade, demandaria tempo e aportes tericos que fogem alada desta tese. A respeito do tema Relaes de gnero nas pesquisas pertinentes a rea da educao rural, vale aqui salientar que Damasceno e Beserra (2004), ao realizar o que denominaram estado da arte da educao rural brasileira nas dcadas de 1980 e 1990, apontam que dentre as cento e duas teses e dissertaes pesquisadas, apenas trs abordavam relaes de gnero. 4 Na escola que freqentei nos quatro primeiros anos, localizada na zona rural, prxima minha casa, as turmas eram multisseriadas. Assim, cada uma das duas professoras ministrava aulas para duas turmas ao mesmo tempo primeira e segunda, terceira e quarta sries em salas diferentes. Nessas salas, as turmas eram separadas em duas filas uma por srie era suficiente uma vez que no havia mais de quatro ou cinco alunos em cada uma delas. Enquanto a professora explicava o contedo para uma srie, a outra fazia exerccios e a correo dos mesmos tambm funcionava de forma alternada.
12 Minha professora no tolerava distraes na sala de aula e freqentemente me repreendia por no ler ou responder tudo pela metade. Inmeras vezes eu tambm no acompanhava adequadamente, para os padres escolares, a leitura de textos e perdia minha vez de ler, por no saber onde meus colegas haviam parado na leitura. Alm dessas distraes, no ptio no corria como os demais, no era boa jogadora e quase sempre ficava sem time na hora dos jogos e brincadeiras. Embora, na maior parte das vezes, como boa e comportada aluna realizasse todas as tarefas que a professora propunha antes dos demais colegas, ficava quieta, espera que me esquecessem tanto na sala de aula quanto nas brincadeiras e jogos no recreio e na expectativa de que ela no me solicitasse ir ao quadro ou ler as respostas que eu dera aos exerccios escolares. Mas essa estratgia de esquecimento no demorou muito para ser percebida pelas professoras que, penso, tomaram para si a tarefa de estimular minha ida ao quadro-negro ou simplesmente fazer- me ler, pelo menos, uma curta resposta dos inmeros questionrios que respondamos quase que diariamente. Percebo agora que, naquele modelo de escola, o sucesso do aluno passava, inegavelmente, pela sua participao em sala de aula: todos deveriam igualmente participar de todas as atividades. Lembro que, na segunda srie, aps terminarmos a tarefa de escrever um bilhete convidando um colega para um passeio, a professora sugeriu que eu o copiasse no quadro, uma vez que, segundo ela, o bilhete estava muito bem escrito, com data e tudo. Ao terminar a escrita, sob o olhar aprovador da professora, escutei: Viram crianas? Se at a Ieda foi para o quadro, todos vocs podem ir! Hoje me dou conta de que as tentativas das professoras, ao empreenderem seus esforos no intuito de sociabilizar- me, estavam em consonncia com o discurso pedaggico que considera(va) desejvel que todas as crianas fossem felizes e perfeitamente adaptadas no ambiente escolar e que tal felicidade teria como pressuposto bsico a socializao de todas elas. Kant j alertava para a necessidade da socializao na escola, segundo ele, um dos traos de carter fundamental do escolar 5 . Um terceiro trao do carter da criana a sociabilidade. A criana deve manter com os outros relaes de amizade, e no viver sempre isoladamente. verdade que muitos mestres so contrrios a essa idia:
5 Alm da sociabilidade, Kant aponta como importante outros dois traos de carter na criana: a obedincia e a veracidade. Com relao ao primeiro trao, Kant acreditava que antes de mais nada, a obedincia um elemento essencial do carter de uma criana e, sobretudo, de um escolar (KANT, 2002, p.77). J a veracidade, para o filsofo, constitui o trao principal e essencial do carter. Uma pessoa que mente no tem carter e, se h nela algo de bom, deriva-se do temperamento (IBIDEM, p.81).
13 entretanto, muito injustamente. As crianas devem, assim, preparar-se para o mais doce de todos os prazeres da vida. Entretanto, os mestres no devem preferir alguns por seus dotes intelectuais, mas pelo carter; do contrrio, nasceria um cime contrrio amizade. As crianas devem ser abertas e de olhar to sereno como o Sol. S um corao contente capaz de encontrar prazer no bem. Toda religio que torne o homem taciturno falsa, porque este deve seguir a Deus com prazer, e no constrangido. No se deve coibir a alegria na disciplina escolar; em pouco tempo a criana ficaria abatida. Se tem liberdade, logo se recupera. Da a utilidade de certos jogos, nos quais ela tem liberdade e procura superar as outras. Ento, sua alma recobra a serenidade (KANT, 2002, p.82). [grifo do autor] Eu nunca demonstrava estar alegre e freqentemente me esforava para seguir as rotinas escolares, contudo, sem muito sucesso. Mas esse insucesso foi amenizado pela preferncia contrariando o pensamento kantiano das professoras da escola por meu desempenho nos componentes curriculares tidos como principais: Portugus e Matemtica. Assim, minha resistncia quelas e outras tentativas das professoras tornar- me mais socivel, contente e incentivar- me nos jogos no impediu que eu fosse tambm posicionada como uma aluna brilhante, pois adquiri uma destreza nos clculos e na leitura de diversas obras literrias, revistas e alguns poucos jornais a que tnhamos acesso, muito apreciada pelas professoras e por meus pais, que tanto desejavam ver suas filhas estudando com afinco para sair da colnia. Muitas vezes, meus pais eram cumprimentados por parentes e amigos, ao final dos anos letivos, quando eu obtinha o primeiro lugar da turma. 6 Isso possivelmente posicionou- me, com o passar do tempo, como ajudante das professoras. Embora continuasse quieta e separada das demais crianas no recreio e visivelmente desconfortvel em sala de aula, passei a auxiliar meus colegas, durante os exerccios, principalmente na hora de fazer contas. Comumente ouvia colegas questionarem: Ieda, quanto mesmo oito vezes sete? Tambm diante de um problema matemtico, tido por eles como insolvel, ouvia-se um Pergunta pra Ieda. Percebo agora como, mesmo que entendesse como quesito importante a sociabilidade entre os alunos, a escola que freqentei sempre privilegiou a nota como indicador de aprendizagem ou no aprendizagem. Assim, as boas notas por mim obtidas durante o ano, nas disciplinas como Matemtica, Portugus e Cincias, minimizavam, em certo sentido,
6 Ao final de cada uma das quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, o aluno ou aluna que obtivesse a maior mdia aritmtica, obtida a partir das notas bimestrais, numa escala de zero a cem, recebia o ttulo de primeiro da turma. Recebi-o nos quatro anos em que freqentei a escola.
14 minha aparncia de avoada e a tendncia ao isolamento que marcaram todos aqueles anos de incio de escolarizao. Naquela poca, tambm passou a ser minha responsabilidade familiar a ida, toda semana, venda entregar a produo de alguns gneros alimentcios de nossa propriedade em troca de outros, necessrios subsistncia. 7 Essas trocas eram anotadas numa caderneta em duas colunas diferentes. Numa delas, anotvamos os gneros entregues por ns, tais como queijos e ovos, com as respectivas unidades de medida e os preos unitrios. Noutra, os alimentos e mercadorias que a venda nos fornecia, tais como acar, arroz, algumas roupas e calados, com seus respectivos preos. Depois de determinado tempo usualmente um ou dois meses, eram feitas as contas para verificar o saldo a pagar ou a receber. Como era considerada muito boa em contas, os donos do estabelecimento permitiam que eu calculasse tais resultados sem, na maior parte das vezes, conferirem o resultado final. Assim, tambm no mbito familiar, minha posio de boa em Matemtica foi sendo reforada. Junto com a importncia dada ao bom desempenho nos componentes curriculares, a escola parecia ter a preocupao de silenciar o mundo da colnia. Se no recreio longe das professoras as conversas giravam em torno das lidas do campo, em sala de aula o assunto ficava ausente. Nesse espao, os esforos estavam todos direcionados para uma instruo que parecia, em consonncia com a preocupao de meus pais, estar interessada com nossa insero na cidade. Assim, mesmo que meu pai fosse considerado por todos excelente nas contas de cabea, em nenhum momento a professora e nem eu cogitamos a possibilidade de compreender como ele procedia para resolver problemas ligados a emprstimos bancrios ou, por exemplo, compra e venda de mercadorias. Quando tais temas eram estudados na escola, a nica soluo possvel era ditada pela matemtica escolar e pautada por problemas que figuravam nos livros didticos. Tambm percebo hoje que, durante os quatro anos em que freqentei aquela escola, a aprendizagem de um novo contedo estava diretamente vinculada aprendizagem de outros, pois segundo as professoras vocs [ns] vo precisar saber disso na quinta srie. Essa preocupao com as sries seguintes levava-nos a resumir pequenos textos e aps decor- los para serem recitados em voz alta em sala de aula com o intuito de,
7 A venda, ainda hoje, constitui-se em pequenos mercados, situados nas linhas do municpio, onde podem ser encontrados, alm de gneros alimentcios, sales de jogos nos quais os homens renem-se nos finais de semana. Usualmente, ficam prximos Igreja das comunidades.
15 segundo as professoras, melhorar a memria. Tambm decorvamos a tabuada, datas e acontecimentos histricos, principalmente os mais antigos, alm de longas sesses de pinturas em mapas. Mas as aulas de Matemtica eram aquelas em que as professoras dedicavam maior tempo e centravam seus esforos em nos convencer como ela nos faria ter raciocnio lgico, sermos mais inteligentes e nos proporcionaria a capacidade de seguirmos com xito um futuro promissor, longe da colnia. J doutoranda do Programa de Ps-Graduao e Educao da Unisinos, ao ler Kant (2002, p. 65-66), pude encontrar ressonncias dessas minhas experincias iniciais de estudante: Deve-se cultivar desde logo a memria, procurando cultivar na mesma medida a inteligncia. Cultiva-se a memria: 1. atravs da reteno de nomes que se encontram em narraes; 2. atravs da leitura e da escrita, mas de cabea, sem precisar soletrar; 3. pelo estudo das lnguas, as quais devem ser apresentadas s crianas de ouvido. O assim chamado mundo figurado (orbis pictus), adaptado convenientemente, presta grande servio e podemos come-lo com a Botnica, com a Mineralogia e com a Histria Natural. O fazer um resumo dessas matrias d ocasio a desenhar e a modelar, para o que necessria a Matemtica. Os primeiros conhecimentos cientficos, os mais teis, tm a ver com a Geografia, tanto matemtica quanto fsica. (...) Na instruo da criana preciso procurar unir pouco a pouco o saber e a capacidade. Entre todas as cincias, parece que a Matemtica a nica para se obter da melhor maneira essa finalidade. [grifos meus] Assim, eram longas as listas de exerccios que compunham nossas tarefas dirias, bem como os ditados e as provas orais, momentos em que amos frente da sala, diante do quadro-negro e, perante os colegas e a professora, escrevamos a tabuada ou as capitais, previamente memorizadas, como tarefas de casa. Desse modo, era-nos dito que estvamos fazendo um Ensino Fundamental bem forte, que nos levaria para a cidade e l, para um bom emprego. Esse currculo que preconizava o saber e a capacidade no se constitua na nica estratgia de apagar nossos traos de colnia na escola. Duas vezes ao ano, acompanhvamos a professora em passeios cidade; usualmente, visitvamos as indstrias, o comrcio e as praas. Nossas redaes, no dia seguinte visita, comeavam com pequenas variaes da frase: Ontem fomos para Roca Sales. Penso que, ao nos narrarmos como no moradores de Roca Sales, estava imbricado um processo de excluso,
16 uma vez que, nessa tica, s os moradores (e escolares) da zona urbana sentiam-se 8 autorizados a dizer moro em Roca Sales. Ir para a cidade tornou-se dirio, para mim, a partir do ingresso na quinta srie do Ensino Fundamental. Naquele ano, passei a freqentar uma escola particular de confisso evanglico- luterana onde meus colegas, em sua maioria moradores de Roca Sales, eram descendentes de alemes. A sensao de estar fora do lugar passou a se intensificar, pois meu sotaque e o fato de residir no interior, no me qualificavam a fazer parte da turma. Knijnik (2006a), ao problematizar os saberes da cultura camponesa e o currculo escolar, faz aluso oralidade camponesa, expressa, segundo a autora, atravs daquilo que os falantes da chamada lngua culta os cultos, os da cidade denominam, com desprezo, sotaque do interior ou sotaque de colono (KNIJNIK, 2006a, p.2, grifos da autora). Apoiada em Zilles (2005), a autora mostra que o que denominado por sotaque uma variedade lingstica da cultura camponesa e que tal denominao acaba por hierarquizar jeitos de falar, na qual a variedade camponesa posicionada como o outro, o diferente (IBIDEM, p.2). Desse modo, o jeito culto de falar acaba por no ser visto, ele tambm, como um sotaque, uma variedade lingstica. A autora questiona ento: Que efeitos tal desprezo [pelo sotaque campons] produz na subjetividade camponesa? (IBIDEM, p.2). Em mim, produziu uma forte sensao de continuar fora do lugar. A variedade lingstica praticada por mim e pelos meus familiares no se constituiu no nico fomentador dessa sensao de estar fora do lugar. Se na Escola Rural no tinha nada para contar sobre as lidas do campo, naquela da cidade tambm no tinha o que comentar sobre determinadas atividades freqentadas por minhas colegas, como aulas de ballet ou ginstica. Era difcil para eu no conseguir fazer parte de nenhum dos dois mundos: o da cidade e da colnia.
8 Ainda hoje, os moradores do interior do municpio e em particular os da Linha Marechal Floriano ao se deslocarem para o centro da cidade, costumam dizer vou pra Roca Sales. Muitos deles, principalmente os idosos e aposentados, quando vo uma ou duas vezes para o centro da cidade (na poca do recebimento da aposentadoria) mantm um ritual que antecede o passeio. Acordar mais cedo, realizar as tarefas cotidianas de forma mais rpida possvel, permite que eles possam destinar um tempo maior para permanecer em Roca Sales, onde freqentam os bancos, os mercados e as lojas. Tais estabelecimentos funcionam como pontos de encontro mensais entre parentes e amigos. Cabe aqui tambm ressaltar que um momento importante de meu tempo de escola ocorreu quando descobri que poderia, como meus colegas, usar um smbolo para localizar minha casa na Linha Marechal Floriano. As casas no interior do municpio no possuam e ainda hoje no possuem nmeros para identific-las. Ridicularizada por isso, resolvi perguntar para a professora de Portugus como poderia escrever meu endereo, caso necessitasse, por exemplo, escrever uma carta. Compreender que na impossibilidade de usar um nmero para indicar o endereo do remetente poderia escrever s/n, de certa forma, possibilitou que eu tivesse a sensao de estar me igualando aos colegas, podendo preencher todos os campos do endereo.
17 Ao examinar minha trajetria de vida em consonncia com o pensamento foucaultiano e, ao analisar as mltiplas posies de sujeito que atuaram/atuam na constituio do que me tornei, bem como ao problematizar a sensao de estar fora do lugar, fui remetida obra de Bhabha (1998), O local da cultura. Ali, ao discutir questes vinculadas cultura na contemporaneidade, problematizando esse tempo em que vivemos marcados por uma tenebrosa sensao de sobrevivncia (IBIDEM, p.19), o autor afirma: (...) o que teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade de passar alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais, e de focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais. Esses entre-lugares fornecem o terreno para a elaborao de estratgias de subjetivao singular ou subjetiva que do incio a novos signos de identidade e postos inovadores de colaborao e contestao, no ato de definir a prpria idia de sociedade. (IBIDEM, p.20). [grifos meus] Bhabha cunha a expresso entre lugares para apontar, segundo Monteiro (2007, p.10) a superao do debate sobre a polarizao de posies fixas de sistemas e critrios de valores antagnicos. Monteiro ainda alude que tais lugares no se afirmam como terrenos fixados de meras absores atravs de foras imperativas de uma cultura central em relao a outras perifricas, com a clara inteno do alargamento de suas fronteiras de dominao e poder (IBIDEM, p.10-11), mas se constituem como fluxos privilegiados de interaes (IBIDEM, p.11). Nessa perspectiva, para o autor, os entre- lugares passam a se configurar no como meros espaos de dominao, mas o terreno de trocas (...) onde anseios comuns e outros signos de valores culturais so negociados (IBIDEM, p.11). De fato, as constantes negociaes que operei no sentido de atenuar, seno apagar os vestgios de minha condio de menina do interior com o intuito de tornar- me uma menina da cidade ou ao tentar reproduzir os modos de vestir e falar dos meus colegas em casa com meus familiares, fez com que eu passasse a viver, para usar outra expresso de Bhabha (1998), na fronteira. Percebo agora que, ao deslizar pelos dois mundos, o da cidade e o da colnia, por vezes eu me sentia aceita em ambos; noutras ocasies, minha sensao era a de no pertencer a nenhum deles. No entanto, muitas vezes, a sensao de no pertencimento era amenizada, como, por exemplo, por ocasio de uma ida de minha turma capital do Estado. Livre do uso do uniforme, vesti- me com esmero, o que no deixou de ser notado pelos colegas e professores. Durante a viagem, uma das professoras comentou que vestida assim, a Ieda
18 nem parece do interior. 9 Tal comentrio fez com que eu me sentisse, momentaneamente, mais aceita pelo grupo afinal meu modo de vestir estava adequado, compatvel com os demais alunos e, portanto, isso me qualificaria a estar ali entre eles. Tambm em relao ao sotaque passei a ter mais cuidado, no sentido de minimiz- lo. Minha tentativa no sentido de apag-lo fez com que eu me candidatasse a freqentar as aulas de alemo na escola. As aulas no eram obrigatrias e as vagas usualmente eram preenchidas pelos alunos que j possuam conhecimento da lngua alem ou que pelo menos a utilizassem para se comunicar com os familiares. Logo nas primeiras aulas, a professora aconselhou- me a desistir, uma vez que, segundo ela, eu no conseguiria acompanhar os demais na conversao. A no aceitao na turma de alemo no impediu que eu continuasse com a operao de tentar apagar os vestgios que me posicionavam como uma italiana da colnia. Constantemente corrigia meus pais em nossas conversas quando falavam o dialeto italiano entre si ou comigo e minhas irms: eu s falava em portugus. Fui me fazendo, assim, uma menina da cidade, mesmo que isso fosse um processo carregado de sofrimento. Em muitos momentos, em casa, percebia em mim determinados detalhes que, invariavelmente, tentava esconder de mim mesma. Ficar frente do espelho ensaiando movimentos de ballet e ginstica e tentando pronunciar as palavras como meus colegas ateno especial aos erres e esses no foram suficientes para impedir que eu seguisse sendo posicionada como a diferente da turma. O fato de tambm naquela escola ter um timo desempenho, principalmente na rea das exatas Matemtica e Cincias provocou deslocamentos na posio que eu at ento ocupava. Ser posicionada como excelente em matemtica credenciou- me para, alm de representar a escola em eventos municipais e regionais, ser disputada pelos colegas nos momentos de trabalhos em grupos na sala de aula, diferentemente do que ocorria nas aulas de Educao Fsica ou no recreio, onde era a ltima a ser escolhida para os jogos e brincadeiras. Nessa poca passei tambm a me destacar em concursos promovidos na escola ou pela Secretaria de Educao. Num deles um concurso de redao destacando as potencialidades do municpio a premiao ocorreu durante as festividades da Semana da Ptria. Ao receber o prmio no palanque das autoridades e ser aplaudida inclusive pelos moradores de Roca Sales, a sensao de estar fora do lugar amenizou-se.
9 Anos mais tarde, de volta escola, j como professora de Matemtica, uma colega, ao comentar meu gosto por sapatos, admirou-se pelo fato de, mesmo morando no interior e tendo que percorrer uma estrada sem asfalto, eu sempre chegava ao trabalho com os sapatos limpos e sem barro.
19 Entretanto, mesmo sendo excelente aluna em sala de aula e conquistando prmios continuava, na escola, tmida, retrada e pouco socivel com os colegas. Essa situao era ressaltada, todos os bimestres, nos pareceres descritivos e nas conversas do professor conselheiro com meus pais. Com o passar do tempo, os freqentes questionamentos de meus familiares e dos professores sobre esse meu jeito de ser tornavam-se mais difceis para mim, aumentando a sensao de estar fora do lugar. Ser narrada como excelente aluna em Matemtica hoje percebo contribuiu, por um lado, para que me sentisse autorizada a dizer tambm enfaticamente, vou fazer faculdade de Matemtica, quando meus colegas mencionavam o fato de pretenderem seguir outras carreiras, tais como Medicina, Odontologia e Farmcia. Perseguir a meta de tornar- me uma professora de Matemtica fez com que no medisse esforos no sentido de ser cada vez mais uma aluna aplicada, sempre sentada na primeira fila, quieta e responsvel, ou seja, disciplinada. J no mais era narrada como a avoada; meu silncio era agora tomado como dedicao, passvel, portanto, de elogios. Nos conselhos de classe e nas avaliaes entregues aos meus pais, era elogiada pela disciplina e pelo timo desempenho escolar, pois na tica dos professores estava me tornando uma menina culta. Para Kant, ser disciplinado e tornar-se culto seriam aes importantes para uma boa educao. Segundo ele: 10
Na educao, o homem deve, portanto: 1. Ser disciplinado. Disciplinar quer dizer: procurar impedir que a animalidade prejudique o carter humano, tanto no indivduo como na sociedade. Portanto, a disciplina consiste em domar a selvageria. 2. Tornar-se culto. A cultura abrange a instruo e vrios conhecimentos. A cultura a criao da habilidade e esta a posse de uma capacidade condizente com todos os fins que almejamos. Ela, portanto, no determinou por si mesma nenhum fim, mas deixa esse cuidado s circunstncias (KANT, 2002, p.25-26). [grifos do autor] A necessidade de a educao primar pela disciplina e cultura, no sentido atribudo por Kant a essa expresso, tambm era defendida por Comnio j no incio dos anos 1600. 11 Em sua obra Didtica Magna, o autor atribui "falta de cultura" e disciplina os diversos
10 Alm de ser disciplinado e tornar-se culto, o filsofo reputa como importante a educao para que o homem se torne prudente, que ele permanea em seu lugar na sociedade e que seja querido e tenha influncia (KANT, 2002, p. 26). Para ele, a educao deveria cuidar da moralizao (IBIDEM, p.26) a fim de ser capaz de, alm de toda sorte de fins tambm escolher apenas os bons fins (IBIDEM, p.26). 11 Nos excertos extrados da obra de Comnio foi mantida a grafia apresentada na edio referida.
20 males que impediriam a boa educao das crianas e jovens 12 . Para ele, as crianas que no tivessem uma boa instruo, cresceriam (...) sem a devida cultura, como uma selva que ningum planta, ningum rega, ningum poda e ningum se esfora para fazer crescer direita. Por esse motivo, costumes e hbitos grosseiros e depravados enchem o mundo, todas as cidades e praas fortes, todas as casas e todas as pessoas, cujos corpos e almas esto totalmente cheios de confuso. Se hoje voltassem a viver entre ns Digenes, Scrates, Sneca e Salomo, no encontrariam seno o que era nos tempos passados. Se Deus nos falasse do cu, no diria coisa diferente daquilo que disse: Todos esto corrompidos e tornaram-se abominveis em todas as suas paixes (Salmo 13,2) (COMNIO, s/d, p.69). [grifos meus] Penso que essa busca pela disciplina e pela cultura tambm contribuiu para que, no Ensino Mdio, eu novamente me destacasse em eventos fora do ambiente da sala de aula como, por exemplo, ao receber Meno Honrosa num Concurso promovido pelo Exrcito, pela escrita de uma redao onde, basicamente, eu elogiava a atuao da entidade como guardi da nao ou, por dois anos consecutivos, ter sido chefe de peloto no desfile em homenagem Semana da Ptria. Obter o posto de chefe do peloto significava ter, alm de postura, disciplina e rigor nos movimentos da marcha. Hoje analiso tais episdios a escrita da redao e o desfile da Semana da Ptria como emblemticos na constituio da professora que me tornei, uma vez que o ingresso no curso de Licenciatura em Matemtica, num certo sentido, fez com que questes como disciplina e rigor em sala de aula fossem fomentadas. Nessa poca, os procedimentos que operei no sentido de me tornar uma menina da cidade disciplinada, comportada e boa aluna e meu ingresso no curso superior fizeram com que a sensao de estar fora do lugar tenha sido fortemente amenizada. Desse modo, passei a sentir- me dentro de um lugar: a faculdade. De fato, durante o perodo da graduao, seja nas disciplinas consideradas metodolgicas Psicologia, Didticas e Estgios , seja naquelas tidas como do ncleo
12 Na introduo da obra, "Saudao aos leitores", Comnio defende a necessidade de ensinar tudo a todos, atravs do que denominou mtodo universal. Ao expressar que Didctica significa arte de ensinar (COMNIO, s/d, p.45), o autor expressa que ousar prometer uma Didctica Magna, isto , um mtodo universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza, que seja impossvel no conseguir bons resultados. E de ensinar rpidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar slidamente, no superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instruo, para os bons costumes e para a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas estas coisas a priori, isto , derivando-as da prpria natureza imutvel das coisas, como uma fonte viva que produz eternos arroios que vo, de novo, reunir-se num nico rio; assim estabelecemos um mtodo universal de fundar escolas universais (IBIDEM, p. 45-46). [grifos do autor].
21 duro Clculos, lgebras e Geometria foi sendo construdo um determinado jeito que configuraria a boa professora de Matemtica: exigente, severa e rigorosa nas provas e trabalhos. Assim, ao retornar a Roca Sales, j como professora formada, minha atuao era inspirada nas orientaes que eu recebera. Uma delas, em especial, foi sendo ressaltada: a rigidez. Mesmo atuando em duas escolas uma particular com o ensino diurno e outra pblica com o ensino noturno o jeito de dar aula era, basicamente, o mesmo, diferindo apenas no tempo destinado a cada contedo. Durante nossas aulas, a maioria dos alunos ficava em filas e eu, aps as explicaes, organizava extensas listas de exerccios pautadas por questes que prezavam a assepsia e o rigor da matemtica acadmica. Pequenas variaes dessas questes eram propostas como critrios de avaliao nas inmeras provas e trabalhos que eu propunha. Ao terminar o ano letivo, quando os alunos recebiam os resultados de seu desempenho, era comum ouvir comentrios tais como mas tu passou sem exame com a Ieda? Ao analisar hoje esses comentrios, percebo que, dizer com a Ieda e no em Matemtica denota o quanto o sentido atribudo a mim como professora rgida e exigente ficava intensificado com a disciplina. Nessa tica, passar sem exame com a Ieda inclua, alm de superar a rigidez do contedo matemtico, ser disciplinado e responder s questes segundo uma ordem e pautada por frmulas. Penso que o fato de, exaustivamente, tentar mostrar aplicaes dessas frmulas est(va) em consonncia com o pensamento de Kant e Comnio. Ressalta de grande utilidade exprimir as regras por meio de certa frmula e transmiti-las desse modo memria. Se temos na memria essa regra e esquecemos o seu uso, logo poderemos reencontr-la. Aqui se coloca a questo: convm comear com o estudo das regras abstratamente, ou devemos aprend-las aps o uso delas? Devemos aprend-las ao mesmo tempo que o seu uso? Este ltimo o nico mtodo razovel: no outro caso, enquanto no se chega regra, o uso permanecer incerto. Ocorre tambm, quando se apresenta a ocasio, ordenar as regras por classes, pois, no se as conserva, se no esto unidas entre si. Portanto, sob esse aspecto, a gramtica dever preceder sempre o estudo das lnguas (KANT, 2002, p.67). Tudo o que se ensina, ensine-se como coisa do mundo de hoje, e de utilidade certa. Isto para que o aluno veja que aquilo que aprende no so coisas vindas do pas da utopia ou das idias de Plato, mas coisas que verdadeiramente esto nossa volta e cujo conhecimento perfeito realmente til para a vida. Assim, a mente lanar-se- a elas com maior ardor e discerni-las- com maior exactido (COMNIO, s/d, p.313). De certa forma, penso que os procedimentos adotados por meus alunos eram, guardadas as propores de tempo e espao, muito semelhantes aos que eu adotara
22 enquanto aluna naquela escola. Tambm importante destacar que, nos conselhos de classe formados por todos os professores de determinada srie , em ambas as escolas, a Matemtica tinha (e continua tendo) grande peso na deciso final de reprovar ou aprovar alunos. Na dvida, coordenao e superviso da escola recorriam aos professores de Matemtica com questionamentos do tipo: vocs acham que ele [o aluno ou aluna] tem condies de seguir adiante? denotando assim o carter de rainha das cincias de que a matemtica ainda hoje goza. A aprovao, nessa tica, estaria vinculada, principalmente, ao sucesso na disciplina de Matemtica. Kant se reporta a essa questo quando afirma que, na instruo da criana preciso procurar unir pouco a pouco o saber e a capacidade. Entre todas as cincias, parece que a Matemtica a nica para se obter da melhor maneira essa finalidade (KANT, 2002, p.66). Minha ateno e problematizao a essa e outras questes comearam a tomar forma quando passei a ministrar aulas para alunos que trabalhavam durante o dia em fbricas de calados e noite freqentavam as Sries Finais do Ensino Fundamental na maior escola pblica do municpio. Muitos destes alunos moravam com seus pais na zona rural do municpio, alguns deles prximos minha casa e por vezes, quando eu os encontrava fora da sala de aula, questionavam- me em que sentido os contedos que ministrava tornaria, em suas palavras, suas vidas melhores. Esses e outros questionamentos me inquietavam e foram se intensificando por ocasio de meu ingresso no Programa de Ps-Graduao Mestrado na UNISINOS. 13 Na dissertao, eu j apontava para a problematizao de questes como o disciplinamento na fbrica onde meus alunos trabalhavam, alm de pr em suspeio meu entendimento sobre questes vinculadas educao e, em especial, Educao Matemtica. Olhar para meus alunos muitos dos quais abandonaram a vida na colnia submetidos dura jornada de trabalho no ambiente fabril e v- los, noite, cansados e desanimados na escola, no mais me permitiu simplesmente dar aulas de Matemtica. Esse meu novo olhar suscitou interrogaes, principalmente dos alunos. Lembro-me que por ocasio da entrevista inicial com um aluno da 7 srie, sua primeira reao foi comentar que sabia que os professores de Matemtica, em geral, eram "diferentes dos demais", mas que at ento nunca tinha visto um deles "se interessar tanto por sapatos".
13 Trata-se da Dissertao de Mestrado intitulada Educao e Produo do Calado em Tempos de Globalizao: Um Estudo Etnomatemtico. Nela, discuti como se relacionavam os saberes do mundo do calado e do mundo da escola numa perspectiva da Etnomatemtica.
23 Tais questionamentos se adensaram ao iniciar meu trabalho no Curso de Pedagogia, nas disciplinas de Metodologia do Ens ino de Matemtica, no Centro Universitrio UNIVATES de Lajeado. Ali percebi que grande parte das alunas optava por cursar essas disciplinas somente no final do curso, uma vez que as marcas que produziam em suas vidas eram constitudas por medo e fracasso. Ademais, pelo fato de muitas alunas atuarem em escolas localizadas no interior dos municpios que compem o Vale do Taquari, as disciplinas que tenho ministrado no Curso acabam por problematizar questes vinculadas s prticas matemticas presentes nas culturas camponesas. Muitas alunas- professoras problematizam determinadas prticas matemticas, na maior parte das vezes fundamentadas na oralidade, em detrimento daquelas praticadas na escola. Para elas, importante que seus alunos dominem determinados conhecimentos que lhes possibilitem a insero nas cidades e a busca de melhores empregos, salrios e condies de vida. Seria necessrio, portanto, apagar ou pelo menos, amenizar os vestgios da vida na colnia, o que incluiria, certamente, as prticas constitutivas daquelas culturas? H tambm aquelas que acreditam que o processo pedaggico deve estar, precisamente, alicerado em tais prticas, tidas como fonte de problemas da vida real. Tambm percebo que muitas docentes consideram relevante utilizar as prticas gestadas naquelas culturas como ponto de partida para a aquisio de novos conhecimentos. Penso ser interessante para a discusso que venho empreendendo, mencionar aqui uma sesso de apresentao de trabalhos ocorrida na disciplina, quando um grupo de alunas duas delas moradoras de Roca Sales e conhecidas de minha famlia comentaram acerca dos modos de se lidar com dinheiro. As docentes apresentaram como seus alunos foram instigados a entrevistar pais, avs e moradores mais antigos da localidade e question- los a respeito de como procedem, por exemplo, na hora de calcular seus gastos no supermercado. Ao comentar que tais procedimentos de clculo esto fortemente marcados pela oralidade camponesa, como bem demonstrou Knijnik (2006), uma das alunas questionou- me: Professora, seu pai tambm deve fazer os clculos assim, no? A senhora nunca perguntou para ele? Nesse momento, dei- me conta de que nunca havia conversado com meus pais sobre tais prticas; e que o modo como eles operavam com os clculos era apagado Creio que tal esquecimento de minha parte mostra como o disciplinamento posto em ao na escola onde todos os clculos deveriam seguir a lgica da matemtica escolar opera no sentido de uma busca do apagamento dos vestgios dessa outra matemtica, vinculada cultura camponesa.
24 Os questionamentos suscitados por essas discusses fizeram com que me reportasse minha prpria trajetria de aluna e professora e foram decisivos na escolha da Linha de Pesquisa do Doutorado. O ingresso nesse Curso e mais especificamente na Linha de Pesquisa Currculo, Cultura e Sociedade, aproximou- me das perspectivas ps- estruturalistas, especialmente aquelas vinculadas ao pensamento de Michel Foucault, e me fez mergulhar mais profundamente no campo da Etnomatemtica, que havia servido como referencial terico de minha dissertao de mestrado. Esses estudos possibilitaram que eu fosse levada a problematizar verdades veiculadas sobre Educao e em especial sobre Educao Matemtica, re-visitando concepes e crenas que at ento eu julgava como imutveis e, em certo sentido, livres de contestao. Fui, assim, compreendendo um pouco melhor como "me tornei o que sou" e a importncia que teria tomar como objeto de estudo, na tese de doutorado, a educao rural, mais especificamente, aquela vinculada ao Ensino Tcnico em Agropecuria, uma modalidade de ensino que, na regio de Roca Sales (como em tantas outras do interior do pas) teve e ainda tem uma importncia social, uma vez que as famlias dos pequenos agricultores buscam, com essa forma de escolarizao, que as novas geraes se instrumentalizem para dar conta dos desafios de produzir e viver no campo. Isso me conduziu Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor", situada no municpio de mesmo nome, cujo decreto de fundao data do final da dcada de 1950, ainda hoje funcionando em regime de internato e semi- internato. 14 Que processos de disciplinamento e de resistncia foram e so gestados nessa escola? Como o regime de internato opera/va na constituio de tais processos? Como as disciplinas de seu currculo, especificamente no
14 Guapor, municpio prximo Serra Gacha, oficialmente instalado em 11 de dezembro de 1903, foi colonizado basicamente por imigrantes oriundos do Norte da Itlia. Atualmente, cerca de 65% de seus 21000 habitantes reside na zona urbana, atuando nas fbricas de jias e semi-jias ou na confeco e venda de lingeries. Em funo do grande nmero de fbricas vinculadas aos setores mencionados mais de 150 , o municpio conhecido como Plo Gacho de Jias e Lingeries. (SITE DO MUNICPIO DE GUAPOR. http://www.guapore-rs.com.br/cidade_info_histria_php) Cabe aqui ressaltar que, de acordo com a Resoluo CEB n. 4, de dezembro de 1999, vinte so as reas profissionais que abrangem o Ensino Tcnico de Nvel Mdio. Alm da Agropecuria, o quadro elaborado na Resoluo compreende as reas de Artes, Co mrcio, Comunicao, Construo Civil, Design, Geomtica, Gesto, Imagem Pessoal, Indstria, Informtica, Lazer e Desenvolvimento Social, Meio Ambiente, Minerao, Qumica, Recursos Pesqueiros, Sade, Telecomunicaes, Transportes e Turismo e Hospitalidade (RESOLUO CEB N. 4, 1999, p. 4-5). O Parecer 16/99 defende a organizao da Educao Profissional de Nvel Tcnico em reas profissionais expressando que as caractersticas atuais do setor produtivo torna cada vez mais tnues as fronteiras entre as prticas profissionais. Um tcnico precisa ter competncias para transitar com maior desenvoltura e atender as vrias demandas de uma rea profissional, no se restringindo a uma habilitao vinculada especificamente a um posto de trabalho. Dessa forma, as habilitaes profissionais, atualmente pulverizadas, devero ser reorganizadas por reas profissionais (PARECER 16/99, 1999, p.14). [grifos meus]
25 mbito da educao matemtica, participam/ram desses processos? Como tais disciplinas operam/vam na constituio de um escolar com o intuito de torn- lo apto a atuar em um novo campo, marcado por narrativas que preconizam a sustentabilidade e o empreendedorismo? Tais questionamentos foram decisivos para que eu me detivesse a estudar o carter contingente, histrico e construdo de alguns dos discursos que perpassam a Educao Agrcola de Nvel Mdio, o que me leva, inicialmente, a considerar as transformaes de toda ordem ocorridas no Brasil e no mundo, a partir da dcada de 50, uma vez que, como pretendo mostrar a seguir, elas se encontram fortemente imbricadas nas condies de possibilidade para o surgimento, particularmente no Rio Grande do Sul, da Educao Profissional de Nvel Tcnico e no surgimento da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor. Esse o objetivo do prximo captulo desta tese.
2. DO SURGIMENTO DA ESCOLA ESTADUAL TCNICA AGRCOLA GUAPOR
Portanto, no se pode fazer nem a histria dos reis nem a histria dos povos, mas a histria daquilo que constitui, um em face do outro, esses dois termos, dos quais um nunca infinito e o outro nunca zero. (FOUCAULT, 1999, p.200).
Neste captulo, narro o surgimento da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor buscando, como ensina Foucault, fazer nem a histria dos "reis", nem a histria dos "povos", mas a histria das tenses sociais, econmicas, culturais de um perodo de transformaes sociais e econmicas marcadas pelo desenvolvimento industrial, baseado no planejamento (WESCHENFELDER, 2003, p.38) 15 e por processos de reforma e reestruturao nos anos subseqentes - para assegurar a capacidade de organizao de um mercado global (HARDT e NEGRI, 2004, p.275). 16
Ao empreender esta anlise, tambm acompanho Hardt e Negri no que se refere ao cuidado dos autores em no se centrar unicamente em aspectos quantitativos destas transformaes. Os autores pontuam que se tornou comum ver a sucesso de paradigmas econmicos desde a Idade Mdia em trs momentos distintos, cada qual definido pelo setor dominante da economia (HARDT e NEGRI, 2004, p. 301). Inicialmente, a agricultura e a extrao de matrias-primas ocuparam lugar central na economia, cedendo a seguir, sua posio hegemnica para a indstria e a fabricao de bens durveis. Como terceiro e atual paradigma os autores apontam que a oferta de servios e o manuseio de
15 Em sua tese de doutoramento (2003), Weschenfelder mostra como o perodo de 1945 at meados de 1964 foi convencionalmente chamado de nacional desenvolvimentista (IBIDEM, p.38). A autora alude que, na poca, alguns setores brasileiros viveram momentos de otimismo por conta da busca do desenvolvimento econmico, destacando-se as polticas econmicas de Getlio Va rgas (1951-54), com o desenvolvimento do capitalismo nacional, e de Juscelino Kubistcheck (1956-60), com o perodo da industrializao e da interdependncia (IBIDEM, p.39). Nessa mesma poca, tambm a vida poltica sacudida por movimentos em favor da melhoria das condies de vida e de acesso s polticas pblicas. O campo educacional vive momentos de intensa participao, propondo uma agenda poltica de incluso e melhoria na qualidade de oferta educacional (IBIDEM, p.39-40). 16 Hardt e Negri discutem como os regimes capitalistas precisaram passar por processos de reforma e reestruturao com a finalidade de, em suas palavras, organizar o mercado mundial (HARDT e NEGRI, 2004, p. 275). Os autores tambm mostram que essa tendncia de reestruturao emerge, na dcada de 1980, com caractersticas bem definidas: um novo mecanismo que controle o processo global, um mecanismo capaz de coordenar politicamente as novas dinmicas do domnio do capital e as dimenses subjetivas dos atores; precisa ser capaz de articular a dimenso imperial de comando e a mobilidade transversal das pessoas (IBIDEM, p.275).
27 informaes esto no corao da produo econmica (IBIDEM, p.301), ocupando, portanto, uma posio privilegiada na ordem da economia mundial. Mesmo concordando com estas transies, Hardt e Negri avaliam que analis-las apenas em aspectos quantitativos como percentagem de populao ocupada em cada uma das cadeias produtivas ou percentagem de valor total produzido em cada um dos setores acabariam por minimizar a centralidade do que denominam de transformao qualitativa na progresso de um paradigma para outro nem a hierarquia entre os setores econmicos no contexto de cada paradigma (IBIDEM, p.302). [grifos dos autores] Os autores utilizam a expresso transformao qualitativa ao analisar a sujeio da agricultura s presses financeiras quando esta se industrializou. Para eles (IBIDEM, p.302): Quando a agricultura caiu sob o domnio da indstria, mesmo ainda sendo predominante em termos quantitativos, ela se tornou sujeita a presses financeiras da indstria e, sobretudo, a produo agrcola foi industrializada. A agricultura, claro, no desapareceu; continuou sendo elemento essencial das modernas economias industriais, mas j como agricultura transformada e industrializada. [grifos meus] Quanto s hierarquias, Hardt e Negri comentam que no h dois sistemas econmicos com uma mesma seqncia de desenvolvimento. Pases que hoje possuem uma economia alicerada na agricultura ou minerao, tais como ndia e Nigria, no esto em posio anloga Frana e Inglaterra que, em algum momento do passado, tinham a mesma proporo de faturamento nessas reas. Para eles, da perspectiva qualitativa (IBIDEM, p. 303), (...) isto , em termos de lugar nas relaes de poder global, entretanto, as economias dessas sociedades ocupam posies no comparveis. No caso anterior (Frana ou Inglaterra do passado), a produo agrcola existiu como setor dominante em sua esfera econmica, e no ltimo (ndia e Nigria do sculo XX), ela est subordinada indstria no sistema mundial. As duas economias no esto no mesmo trilho mas em posies radicalmente diferentes e at divergentes de dominao e subordinao. Nessas diferentes posies hierrquicas, uma multido de fatores econmicos completamente diversa relaes de troca, relaes de crdito e dbito, e assim por diante. Para que a ltima economia tivesse uma posio anloga da anterior, ela precisaria inverter a relao de poder e alcanar uma posio de domnio em sua esfera econmica contempornea, como fez a Europa, por exemplo, na economia medieval do mundo mediterrneo. A mudana histrica, em outras palavras, precisa ser reconhecida em termos de relaes de poder em toda esfera econmica.
28 Atenta para esses cuidados, passo a analisar as transformaes ocorridas no final da dcada de 1950 e incio dos anos 1960, que podem ser pensadas como constituindo as condies de possibilidade para a expanso, no pas, do Ensino Tcnico, em particular do Ensino Tcnico Agrcola, que possibilitou o surgimento de escolas tcnicas voltadas agropecuria, como a Escola Es tadual Tcnica Agrcola Guapor. Em efeito, cabe salientar nessa poca a existncia (...) de um projeto pr-desenvolvimento capitalista, o qual neste momento histrico significava, entre outras coisas (mas principalmente) industrializao e modernizao da agricultura, ou seja, o desenvolvimento das foras produtivas dos dois principais setores da produo (...) Ou seja: medida que crescesse a produo e aumentasse a produtividade, com a modernizao do parque industrial e do setor primrio, o pas poderia, ao mesmo tempo, diminuir suas importaes e aumentar suas exportaes; os incrementos da produtividade contribuiriam para melhorar a competitividade dos preos dos produtos brasileiros no mercado internacional. Urgia, portanto, acelerar o desenvolvimento econmico, o qual deveria abarcar todos os setores da economia (FONSECA, 1989, p.360-361). [grifos do autor] Configurava-se, nesse perodo, nas palavras de Weschenfelder (2003), um espao discursivo de onde emergiam discursos sobre justia social e desenvolvimento sustentvel. Tais discursos apregoavam que, com a industrializao e modernizao, os brasileiros estariam inseridos nos novos tempos caracterizados, principalmente, pela industrializao e modernizao da agricultura. J em 1949, em uma entrevista concedida ao jornal Correio do Povo de Porto Alegre, o ento candidato presidncia Getlio Vargas afirmava que: Acho que o Brasil realmente um pas pobre e, por isso mesmo, precisa ser industrializado porque, fomentando esta industrializao, estaremos fazendo com que o Brasil deixe de ser economicamente uma colnia exportadora de matrias-primas para ser um pas industrial. O Brasil precisa transformar as suas prprias matrias-primas e criar sua indstria (VARGAS, 1949, apud FONSECA, 1989, p.345). [grifos meus] O excerto acima aponta que, na poca, a industrializao foi considerada como fator preponderante para o desenvolvimento do pas. Ser um pas industrial implicaria transformar a agricultura at ento essencialmente manual numa indstria. Em consonncia com essa postura, ao assumir a presidncia em seu segundo mandato (1951- 54), Vargas alinhou-se com o discurso desenvolvimentista. Na onda de incentivo agricultura, em 1952 o Congresso autorizou a criao do Fundo de Reaparelhamento Econmico, administrado pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico, criado no
29 mesmo ano. A partir dessa iniciativa, advieram posteriormente, num curto espao de tempo, entre outros rgos, o Banco Nacional de Crdito Cooperativo, a Comisso Nacional de Poltica Agrria, a Companhia Nacional de Seguros Agrcolas e o Conselho Nacional de Administrao de Emprstimos Rurais (FONSECA, 1989). Foi nessa dcada que em Guapor, no Rio Grande do Sul, teve incio um movimento pela instalao de uma escola tcnica agrcola, com o intuito de modernizar o municpio e, em particular, a agricultura ali praticada. 17 . Na mesma poca, o presidente Getlio Vargas fazia coro aos anseios pelo desenvolvimento industrial. Em suas palavras: Para isso [acelerar o desenvolvimento econmico] a nao ter de fazer um esforo decisivo e criar as indstrias de base que a estrutura econmica nacional comporte e para os quais a mobilizao de recursos financeiros e humanos esteja ao seu alcance; ter de expandir a indstria manufatureira de bens de consumo produzidos no pas, em quantidades insuficientes a atender as necessidades atuais e iniciar a produo de outros que se tornam imprescindveis elevao do nvel de vida da populao; ter, ainda, que fortalecer e ampliar a produo de bens primrios, para seu consumo e para exportao, uma vez que as trocas externas nacionais assentam quase totalmente no fornecimento de gneros alimentcios e matrias-primas aos pases industrializados conquanto tal posio possa e deva ser paulatinamente modificada em proveito do trabalho nacional (VARGAS, 1952, apud FONSECA, 1989, p.361). [grifos meus]
17 A respeito do movimento pela instalao de uma escola tcnica, em 1977, por ocasio das comemoraes relativas ao aniversrio da escola estudada, uma das professoras elaborou um texto, lido posteriormente pelo diretor. Numa das passagens, a autora escreve: Antes do decreto e da construo [da escola] a IDIA. Muito antes do decreto e da construo de nossa escola houve a idia, o almejo de sua criao. E os idealistas foram: o Padre Mrio Bianchi e o advogado Paulo Schinini, ambos muito relacionados nossa cidade. [grifos meus] Possivelmente, ao expressar que muito antes do decreto e da construo houve uma idia, o almejo de sua criao, a professora estava evidenciando os esforos despendidos pela populao local sob a coordenao dos idealistas com vistas implantao de uma escola tcnica na regio. Cabe aqui tambm salientar que a escola funcionava (quando da realizao da pesquisa) em regime de internato e semi -internato, mas, segundo o vice-diretor, internato desde 79, internato, internato mesmo; [antes de 1979] ns tnhamos um mini-internato de improviso a, que era s desse lado [referindo-se a uma pequena sala], mas desde 79 que internato. De acordo com o Plano de Curso Tcnico em Agropecuria da Escola, o acesso ao Curso Tcnico em Agropecuria, rea de Agropecuria, observa os seguintes requisitos: apresentar matrcula no Ensino Mdio ou j ter concludo o mesmo, aceitar a matrcula do Curso Tcnico concomitante matrcula do Ensino Mdio, ser aprovado em teste escrito nas provas de Comunicao e Expresso, Matemtica e Conhecimentos em Agropecuria para o preenchimento das vagas oferecidas no Sistema de Internato, demonstrar prtica de interesses atravs de atividades desenvolvidas nas Unidades Educativas de Produo, oportunidade que a escola oferece aos candidatos que permanecem dois ou mais dias na escola, podendo, com isso, confirmar sua vocao e matrcula. Os candidatos so acompanhados por comisso de professores designada para este fim ((PLANO DE CURSO HABILITAO EM AGROPECURIA, p.3). Na escrita desta tese, ao usar a expresso disciplinas tcnicas estarei fazendo referncias quelas disciplinas diretamente vinculadas ao Curso Tcnico com habilitao em Agropecuria, tais como Criaes, Zootecnia e Agropecuria. Ao escrever disciplina Matemtica estarei me referindo disciplina que compe a grade curricular do Ensino Mdio da referida escola.
30 Ao dar nfase necessidade do acesso a bens de consumo at ento considerados restritos s populaes dos pases ditos desenvolvidos, Vargas tambm faz aluso ao fortalecimento e ampliao na produo de bens primrios diretamente vinculados agricultura e pecuria uma vez que, alm de colaborarem na industrializao do pas, seriam responsveis por grande parte do montante arrecadado com as exportaes. Importa aqui tambm assinalar que, nessa poca, constituiu-se um espao de onde emergiam discursos que narravam a escola como fundamental para a consolidao do processo de desenvolvimento, como penso que os excertos e argumentos a seguir mostram. Durante uma das entrevistas, o vice-diretor apontou que (...) pra entrar no ginsio [curso tcnico] tambm, curso de admisso, no que nem hoje que tu entra direto praticamente, apenas aqui [na Escola Tcnica] no caso, a gente disputa vagas, era vestibular mesmo. Eu lembro inclusive na minha poca que eu fiz em 66, entrei em 67, at foi feito o vestibular no [colgio] Parob em Porto Alegre, tinha mais de 500 alunos inscritos, candidatos para 80 vagas, 40 vagas no primeiro semestre e 40 vagas no segundo semestre, ento veja, eu tive a felicidade de conseguir no segundo semestre, graas a Deus (...). [grifos meus] (Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) Essa felicidade em conseguir uma vaga num Curso Tcnico Agrcola pode ser pensada em consonncia com os ditames da poltica mundial capitaneada pelos EUA que, com seu projeto de reconstruo ps-guerra, impuseram a todos os pases capitalistas dominantes, fossem os aliados vitoriosos ou as potncias vencidas, uma adeso ao modelo expansivo de sociedade disciplinar de acordo com o modelo construdo pelo New Deal. (HARDT e NEGRI, 2004, p.265) 18 . O Brasil no ficou imune a esse modelo. Entretanto, a insero do pas nesses moldes no se deu de maneira tranqila, uma vez que problemas estruturais, tais como mecanizao da lavoura e correto manejo dos produtos aps a colheita se tornaram um entrave para um pleno desenvolvimento. Getlio Vargas chamava a ateno, em um de seus discursos, para estes pontos de estrangulamento que impediam nosso desenvolvimento. Para ele, J hoje evidente a todos que o prprio desenvolvimento fez surgirem pontos de estrangulamento da atividade econmica, os quais, se no forem eliminados, detero a marcha encetada. Esses ns estranguladores situam-se, quanto atividade agropecuria, em limitaes pertinentes
18 Hardt e Negri destacam que a importncia do New Deal deveria ser medida no apenas em termos de sua capacidade de reestruturar as relaes de produo e poder dentro de um nico pas capitalista dominante, mas tambm e acima de tudo em termos de seus efeitos pelo mundo efeitos que no foram diretos nem simples, mas, ainda assim, profundos (HARDT e NEGRI, 2004, p. 262-263).
31 obteno dos bens necessrios para a mecanizao progressiva da lavoura e armazenagem e conservao da produo oriunda do campo, sem se falar nos fertilizantes e corretivos dos solos e nos materiais indispensveis defesa sanitria das lavouras e dos rebanhos, o que significava vir-se tornando cada vez mais indispensvel criao de fontes internas de suprimento desses bens, na medida das possibilidades nacionais; e, quanto atividade industrial, a compreendidos os transportes, igualmente vitais para a agropecuria, consistem nas dificuldades de suprimento de energia, veculos de toda natureza e certas matrias-primas essenciais. Sem que se amplie o abastecimento desses fatores limitativos da produo, a atividade econmica geral no poder manter o ritmo de crescimento que j adquiriu (VARGAS, s/d, apud FONSECA, 1989, p. 365). [grifos meus] Penso ser possvel afirmar que, ao aludir necessidade de eliminar os pontos de estrangulamento na agropecuria, tais como falta de mecanizao na lavoura e correta armazenagem de bens e produtos que estariam detendo a marcha encetada do desenvolvimento Vargas explicitava sua inteno em fomentar o desenvolvimento nacional atravs da insero dos agricultores nesse cenrio de modernizao. Essa idia de insero j circulava em dcadas anteriores: possvel observ- la a partir do fragmento retirado de um ofcio, datado de 14 de julho de 1948, em que o prefeito de Guapor solicitava ao Secretrio da Educao e Cultura a instalao de escolas junto a localidades povoadas por pequenos agricultores, em distritos distantes do centro da cidade. Dizia o ofcio que: Como do conhecimento de V.S., ste Municpio essencialmente agrcola, subdividido em pequenas propriedades rurais, o que equivale dizer ser o mesmo habitado por agricultores, em sua quasi totalidade. Sendo, em mdia, cada famlia composta de 6 membros e dentre stes, dois, no mnimo, so de idade escolar. Visando uma melhor maneira de educao para os filhos dsses abnegados trabalhadores da terra, venho, por intermdio do presente, solicitar com todo o empenho, sejam creados grupos escolares na Vila Montauri, povoado de Santa Brbara, no distrito de Vespasiano Corra e povoado Vanini, no distrito de Quatipi, os quais possuem aprecivel quantidade de alunos. Si, em todo caso, for imposvel, de momento, a creao dos grupos escolares no aludidos distritos, sejam creados escolas isoladas estaduais, para que poderiam ser aproveitados alunos-mestres, formados pela Escola Normal Rural dos Irmos Maristas, desta cidade, cuja convenincia de lecionarem prximo as suas residncias indiscutvel. (...) Conforme j acentuei em ofcio n.239/48, de 10/6/48, a necessidade de incrementar o ensino primrio nesta zona, cresce em virtude da origem aliengena dos habitantes, cujos costumes e lngua extranha ainda no desapareceram.
32 (...) Certo de que V. S, animado como est, das melhores intenes em prol do ensino em nosso Estado, no se furtar em dar a ste Municpio o apio educacional de que tanto necessitam os filhos dos agricultores, valho-me do nsejo para, em agradecendo antecipadamente, renovar-lhe os meus protestos de subida estima e distinta considerao. [grifos meus] Como possvel observar, a partir do excerto acima, era necessrio agir pedagogicamente e ensinar os filhos dos pequenos agricultores que, embora abnegados, eram narrados como aliengenas e estranhos. possvel pensar que os adjetivos aliengenas e estranhos foram empregados em funo dos hbitos e costumes dos moradores dessas comunidades, particularmente em relao a seus modos de comunicao lngua estranha e, penso, tambm de cultivo da terra. Nessa tica de falta e carncia de conhecimentos tidos como indispensveis para a insero no mundo civilizado, a soluo apontada pelo prefeito passaria pelo apoio educacional do Estado 19 . Welschenfelder (2003, p.40), apoiada em Fonseca (1985), cita a institucionalizao das prticas extensionistas cuja finalidade consistia em disponibilizar para as populaes rurais ausentes dos Colgios Agrcolas, conhecimentos tidos como teis no mbito da agricultura, pecuria e economia domstica postas em ao no Brasil Ps-Segunda Guerra Mundial 20 . Tais prticas, segundo a autora, estavam presentes no discurso da imprensa pedaggica e endereadas no apenas aos escolares, mas tambm aos seus familiares. Assim, (...) a instituio escolar foi utilizada para atingir objetivos de ajuda populao, para que elevassem seu nvel de vida. Esse auxlio atendia a metas estratgicas de mudar a mentalidade agrcola, para que esta populao estivesse mais receptiva a outros modos de vida, de produo e consumo (WESCHENFELDER, 2003, p.40). [grifos meus]
19 Essa idia de falta e carncia de conhecimentos tidos como indispensveis para a insero no mundo civilizado tambm problematizada por Veiga Neto (2003 b, p. 104). Numa entrevista concedida Marisa Costa, o autor assinala o papel da escola na construo de um mundo que declarou almejar a ordem e a vida civilizada. O autor ainda infere que, nessa tica, necessrio se afastar de um estado que muitos chamam de natural, ou brbaro, ou primitivo (IBIDEM, p.104). Nesse sentido, ainda para o autor, a escola engendra uma maquinaria capaz de moldar nossas subjetividades para algumas formas muito particulares de viver socialmente o espao e o tempo (IBIDEM, p. 107). 20 A autora (2003, p. 41 - 42) apoiada em Brum (1988) e Calazans (1993), mostra como foi realizado um intenso trabalho junto populao rural com o intuito de orient-la para as transformaes necessrias aos novos tempos (IBIDEM, p.41). Em especial, Weschenfelder cita o programa de modernizao do campo denominado Revoluo Verde, em que os pases que a ele aderiram eram orientados a fomentar junto aos rurais tcnicas vinculadas correo do solo, fertilizao das lavouras, combate a doenas e manipulao de maquinrios considerados modernos.
33 Na onda da animao em prol da educao que mobilizava o Estado, uma das aes parecia ser, precisamente, proporcionar aos alunos da zona rural um conjunto de conhecimentos indispensveis para os tempos de modernidade. Desse modo, o incremento no Ensino Primrio mudaria os costumes dos aliengenas, haja vista que segundo o ofcio, a escola primria daria o apoio educacional de que tanto necessitavam os filhos dos agricultores. Os anos seguintes morte de Getlio Vargas, uma nova onda de euforia tomou conta do pas com a eleio de Juscelino Kubitscheck um defensor da poltica de Vargas. Com seu Plano de Metas e o slogan 50 anos em 5, a era JK (1956-1960) tambm se tornou conhecida pelo discurso do desenvolvimento econmico e social. Miranda e Neto (2006) argumentam que o arsenal eletrnico que entrava nos lares de enceradeiras a televisores passou a fazer parte do cenrio nacional e se tornaram objetos desejados da classe mdia brasileira. No mbito esportivo, o Brasil conquistava, em 1958, a sua primeira Copa do Mundo. O clima de euforia tambm podia ser notado na msica, com o tradicional Samba cedendo espao Bossa Nova. Letras como as de Garota de Ipanema de Tom Jobim e Vincius de Moraes tambm contriburam para configurar o discurso da modernidade e do progresso. Se na msica o Rio de Janeiro era exaltado como smbolo da prosperidade, na poltica seria substitudo por Braslia. Com seu plano piloto e o formato arquitetnico de avio, Braslia foi mais um dos smbolos de modernizao e progresso da poca. Num de seus inmeros pronunciamentos apregoando os benefcios da entrada do Brasil na modernidade, JK dirigiu-se, atravs de uma carta, ao povo brasileiro comentando que: Deste Planalto Central, dessa solido que em breve se transformar em crebro das mais altas decises nacionais, lano os olhos mais uma vez sobre o amanh de meu pas e antevejo esta alvorada, com f inquebrantvel e uma confiana sem limites no seu grande destino (...) Creio que apressar a marcha do Brasil, ativar o seu desenvolvimento imperativo da defesa de nossa prpria sobrevivncia (...) Creio que avanaremos cada vez mais para atingirmos nossa independncia econmica, produzindo sempre melhor, fundando a nossa industrializao sobre as riquezas naturais que Deus colocou em nosso territrio (...) Escolhi Braslia como ponto alto do meu governo porque estou convencido de que a nova capital representou um marco. Depois de sua construo ningum poderia duvidar de nossas indstrias ou da capacidade do trabalho brasileiro. Braslia deixou atrs de si uma nova era de autoconfiana e otimismo. (http://www.memorialjk.com.br/pensamentos/quadro.htm). [grifos meus]
34 Os fragmentos acima no deixam de enfatizar a necessidade, segundo JK, de continuarmos a produzir sempre mais e melhor, aproveitando- nos das riquezas naturais aqui incluo o solo e da capacidade de trabalho do povo brasileiro. Desse modo, seus enunciados evidenciam que, atravs do binmio trabalho industrializao, o Brasil se tornaria um pas desenvolvido e Braslia, com seus traos arquitetnicos arrojados, a representao dessa pujana e modernidade. Tais enunciaes de desenvolvimento e euforia encontravam eco externo nos EUA, uma vez que a economia mundial no Ps- Guerra crescia a passos largos, principalmente a prpria norte-americana. Alm disso, em meio Guerra Fria, os EUA viam no Brasil o pas mais populoso da Amrica Latina e um exemplo de modernizao uma possibilidade de deter a ameaa comunista. Autores como Miranda e Neto (2006, p.28) enfatizam que: Na segunda metade da dcada de 50, parecia que havamos chegado l, que tnhamos deixado para trs o estigma de ser uma nao rural, doente, analfabeta e condenada ao subdesenvolvimento e que estvamos prestes a conquistar uma cadeira no seleto clube dos pases do Primeiro Mundo. Embalado por essa crena, o pas vivia um momento de entusiasmo. Nas palavras de Nlson Rodrigues, um escritor emblemtico da poca, o brasileiro se libertava do complexo de vira-latas. [grifos meus] A discusso at aqui realizada me leva a levantar como hiptese que na esteira desta onda desenvolvimentista, a autorizao para instalao da Escola Tcnica Rural de Guapor, em 18 de setembro de 1959 na gesto do ento governador Leonel Brizola, e o incio de seu funcionamento em maio de 1962 apenas com as duas primeiras sries do Curso Ginasial estava em consonncia com o discurso que preconizava nossa libertao do complexo de vira- latas. Tido por alguns como um empreendedor na rea educacional, Leonel Brizola, segundo justificativa exposta no Projeto de Lei n. 226/2004, em sua gesto frente ao governo gacho, implantou 5902 novas Escolas Primrias, 279 Escolas Tcnicas e 131 Ginsios, possibilitando 70000 novas matrculas na rede pblica estadual e a contratao de 42000 novos professores. Em uma das entrevistas que realizei com o vice-diretor da escola, este tambm emitiu elogios atuao do governador do Estado naquele perodo, Leonel Brizola, com relao educao, afirmando que, se quisermos realmente ser um pas desenvolvido, teremos que seguir seu exemplo, pois se (...) o Rio Grande do Sul cresceu muito [no passado] eu digo que foi graas ao Brizola (...) no pelo fato dele ter morrido agora, mas eu sempre tive uma admirao muito grande por ele e no lado da educao e do ensino foi de fato uma pessoa que deu um impulso muito grande, como governador aqui, como deputado que foi, como governador do Rio
35 de Janeiro. As prprias CIEPS que hoje ns temos no Rio Grande do Sul, que foi no governo Brizola [implantadas], no governo Collares n, ele se orientou no seu Brizola que quando foi governador l no Rio de Janeiro, ele criou os CIEPS, foi um avano muito grande. O que eram os CIEPS? tempo integral na escola, o aluno vai de manh, recebe comida e fica todo o dia na escola, tipo escolas agrcolas, ento tambm a criana tinha a parte dos esportes, parte de lazer, tem tudo n? (Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [grifos meus] As palavras do vice-diretor apontam para a idia de que a escola seria, nessas condies, o alicerce indispensvel para o crescimento do pas. A respeito do empreendedorismo de Leonel Brizola no mbito da Educao Profissional, vale ressaltar que, por meio do Projeto de Lei 226/2004, de autoria do deputado estadual Giovani Cherini, o ex- governador foi declarado Patrono do Ensino Agrcola. Em sua justificativa, Cherini aponta que a deciso de conceder o ttulo ao ex-governador foi tomada por ocasio de uma plenria realizada durante o XIX Encontro Estadual de Professores e III Frum Nacional de Ensino Tcnico Agrcola realizados pela Associao dos Professores do Ensino Tcnico Agrcola AGEPTEA, de 6 a 9 de julho, em Caapava do Sul (RS). O autor tambm pontua que a homenagem tornou-se pertinente uma vez que Como ex-Governador do Estado do Rio Grande do Sul, Leonel Brizola atuou incessantemente na rea educacional. Iniciou e concluiu o maior programa de investimento em educao realizado at hoje no Estado (...) Portanto, achamos oportuno remeter este projeto de Lei para apreciao desta Casa, ratificando um desejo dos Professores do Ensino Tcnico Agrcola, bem como do Sindicato dos Tcnicos Agrcolas do Estado do Rio Grande do Sul SINTARGS (http://www.al.rs.gov.br/proposicoes/2004/pl/pl_n226-04.htm). [grifos meus] Assim, as narrativas compunham um iderio de que a conquista pelo Brasil da cadeira no seleto clube do primeiro mundo passaria necessariamente pela modernizao no campo e que tal modernizao s se daria mediante um empreendimento governamental na educao. A esse respeito, Quadros (2002, p.98) mostra que no governo de Leonel Brizola foi sendo posto em ao um aparato educacional constitudo, conforme pontuei anteriormente, principalmente pela construo ou reforma de escolas, contratao de professores e aumento de matrculas na rede pblica estadual , que visava a construo de uma sociedade urbana e industrial (IBIDEM, p.98). To logo tomou posse como governador, Leonel Brizola instalou uma comisso com a finalidade de realizar um levantamento detalhado sobre a situao do ensino gacho. De posse das informaes, o ento governador elaborou o Plano de Emergncia de Expanso do Ensino Primrio,
36 estabelecendo duas metas: a escolarizao de todas as crianas em idade escolar, dos 7 aos 14 anos e a erradicao do analfabetismo. Tais metas se constituram no alicerce do lema adotado em sua administrao: Nenhuma criana sem escola no Rio Grande do Sul. Um dos critrios adotados para essa expanso consistia em proporcionar acesso escola para as populaes rurais, uma vez que, nessa tica, um plano de alfabetizao que efetivamente produzisse resultados positivos deveria comear, preferencialmente, no seio das pequenas coletividades rurcolas, orientando-se a ao governamental da periferia para o centro, uma vez que, nas cidades, o problema apresenta sempre caractersticas mais atenuadas (BRIZOLA, 1961, apud QUADROS, 2002, p.53). O autor tambm mostra que a modalidade de Ensino Tcnico foi reestruturada a partir do Plano de Emergncia de Expanso do Ensino Tcnico. Elaborado em 1959 ano em que iniciavam os preparativos para a construo da Escola Tcnica Agrcola de Guapor o Plano compreendia a ampliao e o reaparelhamento da rede escolar com o objetivo imediato de aumentar a capacidade de matrcula (IBIDEM, p.72) e serviu de base para o desenvolvimento de um plano mais abrangente denominado Plano de Expanso do Ensino Tcnico no Rio Grande do Sul (IBIDEM. p.72). O Plano envolveu, entre outros, a construo de pavilhes para oficinas, ampliao de salas de aulas, reparos em prdios, locao e adaptao de prdios para a instalao de cursos isolados, aquisio de mquinas, ferramentas agrcolas, compra de material didtico e contratao de professores e auxiliares. Particularmente no tocante ao Ensino Tcnico Agrcola, ainda segundo Quadros (IBIDEM, p.73), a nfase se deu nas significativas alteraes nos currculos dos cursos. As medidas tambm visavam assegurar s escolas novas e s antigas condies de adquirir equipamentos tcnicos, didticos e administrativos, bem como equipar os internatos, haja vista que j nessa poca, todas as escolas agrcolas funcionavam em regime de internato e em tempo integral. O autor tambm mostra que tais medidas ocasionaram uma significativa expanso: o nmero de escolas passou de 13 para 28, representando um crescimento de 115,38%; foram instalados 19 novos cursos; o nmero de matriculados aumentou 140,75%, e o corpo docente cresceu 71,02% (IBIDEM, p.73). Quadros ressalta, ademais, que o financiamento do programa educacional de Leonel Brizola teve aportes oramentrios oriundos basicamente de quatro fontes: recursos oramentrios, recursos provenientes do II Plano de Obras vinculados taxa de educao e
37 do repasse do Fundo Nacional do Ensino Primrio e aqueles provindos do fundo Social da Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID). Em efeito, (...) em termos oramentrios, o percentual do oramento estadual destinado educao teve uma variao mdia positiva de 22,76%. Em 1959, primeiro ano de governo, 12,3% do oramento estadual foi destinado SEC e, em 1962, ltimo ano, esse percentual foi de 15,1% (...) (QUADROS, 2002, p.74). Penso que as medidas adotadas pelo ento governador Leonel Brizola visavam constituio de um sujeito escolar que, embora vivendo na colnia, pudesse se adaptar aos novos e modernos tempos. Essa adaptao deveria se dar em consonncia com os preceitos de ordem e preparo para o ingresso no mercado de trabalho, com vistas a um crescimento ordenado e justo para todos. Quadros tambm se reporta a essa idia ao afirmar que, para atingir o objetivo de impulsionar o desenvolvimento e inserir o cidado gacho nos novos tempos, Brizola (...) no poupou aes e nem recursos no mbito educacional: aumentou impostos, elevou o oramento da Secretaria de Educao e Cultura, construiu escolas, contratou professores, ofereceu bolsas de estudos e apoiou, como poucos, as escolas privadas. Todas as aes governamentais tinham um fim muito preciso: educar o povo para inseri- lo num contexto de urbanizao e industrializao (...) Para que isso fosse possvel, o analfabetismo devia ser erradicado e nenhuma criana podia ficar sem escola no Rio Grande do Sul. (...) Para que o sujeito se integrasse nessa sociedade moderna e capitalista, uma vez que Brizola no buscava a subverso da ordem, era preciso que fosse educado, civilizado e preparado. De posse do instrumental tcnico e cultural que a educao pode oferecer, aliado ao trabalho, o cidado alcanaria oportunidades de ascenso e de valorizao social e, ao mesmo tempo, possibilitaria ao Estado atingir seu objetivo maior: superar o subdesenvolvimento e alcanar uma sociedade mais justa, isenta de conflitos e livre de antagonismos irreconciliveis, uma sociedade marcada, enfim, pela harmonia. Para chegar a essa sociedade, a educao era uma seno a mais importante estratgia (QUADROS, 2002, p.97-98). [grifos meus] Penso que as idias do ento governador Brizola, ao almejar, por meio da educao, uma sociedade livre de antagonismos e com indivduos educados, preparados e civilizados, estavam em consonncia com aquelas preconizadas por Comnio nos anos 1600. Em efeito, ao defender que a formao dos indivduos se d na primeira idade, ou seja, na infncia, Comnio compara a instruo das crianas com uma rvore. Para ele, do mesmo modo que uma rvore d frutos e
38 (...) pode crescer por si e por sua prpria virtude, mas, sendo brava, produz frutos bravos, e para dar frutos bons e doces tem necessriamente que ser plantada, regada e podada por um agricultor perito, assim tambm o homem, por virtude prpria, cresce com feies humanas (...) mas no pode crescer animal racional, sbio, honesto e piedoso, se primeiramente nele no se plantam os grmens da sabedoria, da honestidade e da piedade. Agora importa demonstrar que esta plantao deve ser feita enquanto as plantas so novas (COMNIO, s/d, p.127). [grifos meus] Nesse sentido, a implantao de uma Escola Tcnica Rural que, por meio de seus mtodos e tcnicas de ensino endereadas aos alunos, tornaria o meio rural alfabetizado, saudvel e preparado compatvel, nesta tica, com o desenvolvimento encetado nos grandes centros seria um dos alicerces dessa campanha desenvolvimentista. O iderio que propunha a educao como uma das mais importantes estratgias para se alcanar uma sociedade mais justa e igualitria est presente tambm no Parecer 16/99 que trata das Diretrizes Nacionais para o Ensino Tcnico emitido por um grupo de pareceristas convidados pelo Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao Bsica (1999) 21 . Diz o grupo que a educao profissional situa-se na conjuno do direito educao e do direito ao trabalho. Alm disso, se ela for eficaz para aumentar a laboralidade, contribuir para a insero bem sucedida no mercado de trabalho, ainda que no tenha poder, por si s, para gerar emprego (IBIDEM, p.22). O discurso da empregabilidade e da insero no mundo do trabalho tambm estava presente no iderio do governo de Juscelino Kubistcheck. Para isso, era necessrio industrializar a agricultura. No por acaso uma das idias centrais do Plano de Metas de JK era, precisamente, tornar o pas um exportador de produtos manufaturados em detrimento de apenas exportar matria-prima. Assim, uma agricultura com forte tendncia a tornar-se industrializada seria uma condio para que tal idia preponderasse. As narrativas que sustentavam a idia desenvolvimentista nas dcadas de 50 e 60 cederam lugar crise. Hardt e Negri (2004, p.287) comentam que na dcada de 70 o sistema de equilbrios polticos e econmicos inventado em Bretton Woods 22 mergulhou na
21 A Comisso Especial responsvel pelo Parecer foi composta por Fbio Luiz Marinho (presidente), Francisco Aparecido Cordo (relator) e Guiomar Namo de Mello. 22 Bretton Woods (Conferncia Monetria e Financeira das Naes Unidas, sob o comando dos ingleses e estadunidenses) reuniu-se, em 1944, para dar um novo rumo s relaes comerciais e financeiras no perodo ps-guerra. Singer (1999) argumenta que, embora tendo como objetivo acabar com os motivos que levaram a duas guerras, o que se viu foram negociaes em torno dos interesses americanos: abrir mercados externos para a produo estadunidense em ascenso. A ex-URSS e os pases sobre os quais esta detinha alguma influncia foram os nicos a no compactuar com este acordo.
39 mais completa desordem, e o que restou foi apenas o fato nu e cru da hegemonia dos EUA [grifo meu]. Alm disso, a decomposio do sistema monetrio do fordismo (IBIDEM, p.287), nos pases tidos como desenvolvidos, propiciou o surgimento de uma reconstruo de um sistema internacional de capital (IBIDEM, p.287) o que envolveu uma ampla reestruturao das relaes econmicas e uma mudana de paradigma na definio do comando mundial (IBIDEM, p.287). . Os autores mostram que a expanso do bem-estar social e a universalizao da disciplina (IBIDEM, p.293), tanto nos pases dominantes quanto nos subordinados, propiciaram o surgimento de uma nova margem de liberdade para a multido trabalhadora (IBIDEM, p.293). Em particular, o regime disciplinar claramente j no conseguia conter as necessidades e os desejos dos jovens (IBIDEM, 294) e as lutas operrias dirigidas principalmente contra os regimes disciplinares impostos pelo capital hegemnico ultrapassaram a fronteira dos pases desenvolvidos. 23 Nesse perodo, os autores argumentam que um dos caminhos engendrados pelo capital para aplacar as lutas e reestruturar o comando (IBIDEM, p.288) operou uma separao entre os trabalhadores das corporaes que recebiam um salrio fixo e a populao desempregada e mais marginalizada. Importa aqui destacar que na reconstruo desse sistema hierrquico, o uso repressivo da tecnologia, incluindo a automao e informatizao da produo, foi uma arma crucial brandida nesse esforo (IBIDEM, p.288). Penso que tal esforo justifica a hiptese de que a aprovao para o funcionamento do Centro de Formao Especial de 2. Grau no Ginsio Agrcola Dulphe Pinheiro Machado denominao anterior da Escola Tcnica Agrcola Guapor com a habilitao de Agropecuria, de Auxiliar de Adubao e Auxiliar de Forragens de Raes, em fevereiro de 1974, constituiu-se em uma das estratgias de automao e informatizao da produo agrcola para a regio. Em efeito, na esteira dessas narrativas sobre industrializao, automao e informatizao, especialistas da rea passaram a discutir quais pressupostos deveriam reger o Ensino Tcnico. Apoiados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao outorgada em 1971 (Lei 5692/71) cujo princpio basilar era a profissionalizao do Ensino Mdio tais
23 Hardt e Negri mostram que tais lutas apareciam numa ampla variedade de disfarces e proliferou em milhares de prticas dirias. Era o estudante universitrio que experimentava o LSD, em vez de procurar emprego; era a jovem que no queria casar e constituir famlia; era o inepto trabalhador afro-americano que se movia em ritmo de CP (colored people), rejeitando o trabalho de todas as maneiras possveis (HARDT e NEGRI, 2004, p. 295).
40 especialistas defendiam que o ento Ensino de Segundo Grau deveria centrar-se na preparao para o trabalho em detrimento de uma educao elitista voltada s humanidades. 24 No envio da proposta na nova LDB, em agosto de 1970, o Grupo de Trabalho composto de especialistas designados pelo ento Ministro da Educao e Cultura Jarbas Gonalves Passarinho, manifestou-se, em seu relatrio final, que o Ensino de Segundo Grau estava nesta tica; (...) partindo de que todos, num Pas como o Brasil, devem chegar idade adulta com algum preparo para o trabalho ou, pelo menos, com uma opo de estudos claramente definida. Pondo mesmo de lado as implicaes econmicas e sociais desta tomada de posio, cabe lembrar que a maior causa de frustrao dos candidatos no admitidos no ensino superior reside na ausncia de uma ocupao til numa idade em que se tornam absorventes as preocupaes com o futuro. S tardiamente, quando no se inclui na exceo dos egressos dos cursos tcnicos, o jovem descobre que a escola no lhe deu sequer a to apregoada cultura geral, e apenas o adestrou para um vestibular em que o xito funo do nmero de vagas oferecida disputa. Houvesse ele seguido concomitantemente algo de prtico, e no se deteria nos umbrais da Universidade em busca de uma matrcula como sada de desespero. No mnimo, quando no pretendesse engajar-se de uma vez no trabalho, encontraria neste o apoio financeiro e a estabilidade psicolgica para novas tentativas (VASCONCELOS, 1970, p.20). [grifos meus] Tal passagem que compe o relatrio final da comisso instituda para a elaborao da LDB conhecida como Lei 5692/71 mostra, a meu ver, uma nova dimenso na tentativa de tornar o Ensino de Segundo Grau em tcnico. Ao afirmar que somente aqueles alunos egressos do Ensino Tcnico no se veriam desesperados ao fim do curso, o parecerista faz uma crtica ao ensino baseado nas humanidades em detrimento de um ensino mais tcnico. A sada, segundo ele, para tal desespero, estaria em converter a exceo em regra, fazendo que o segundo grau sempre se conclua por uma formao especfica (IBIDEM, p.20). Importa tambm ressaltar que, para o relator, um Ensino de
24 A Comisso que analisou a viabilidade da implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (1999) criticou, por um lado, os princpios basilares da Lei 5692/71, especialmente no tocante profissionalizao do Ensino Mdio. Os pareceristas ressaltam que dentre os efeitos produzidos pela referida Lei cabe destacar: a introduo generalizada do ensino profissional no segundo grau se fez sem a preocupao de se preservar a carga horria destinada formao de base; o desmantelamento, em grande parte, das redes pblicas de ensino tcnico ento existentes, assim como a descaracterizao das redes do ensino secundrio e normal mantidas por estados e municpios; a criao de uma falsa imagem de formao profissional como soluo para os problemas de emprego, possibilitando a criao de muitos cursos mais por imposio legal e motivao poltico-eleitoral que por demandas reais da sociedade (IBIDEM, p.11). Por outro lado, a Comisso entende que as modificaes trazidas pela Lei 7044/82, ao facultar a profissionalizao do ento Ensino de Segundo Grau, praticamente restringiu a formao profissional s instituies especializadas (IBIDEM, p.11) e rapidamente as demais instituies de Segundo Grau reverteram as grades curriculares e passaram a oferecer apenas o ensino acadmico, s vezes, acompanhado de um arremedo de profissionalizao (IBIDEM, p.12).
41 Segundo Grau tecnicista tornaria o egresso apto a ter uma ocupao til e, se no o encaminhasse definitivamente para o mercado de trabalho, tal ocupao se tornaria uma estabilidade psicolgica enquanto tentasse uma vaga no Ensino Superior. Cabe aqui salientar que nos primeiros anos de implantao do Ensino Tcnico, a Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor mantinha convnios com outras escolas estaduais da cidade, como a Escola Bandeirantes. Tal convnio previa que os alunos que freqentassem a Escola Tcnica deveriam cursar as disciplinas que compunham a grade curricular do ento Segundo Grau noutras escolas, uma vez que apenas aquelas diretamente vinculadas ao Ensino Tcnico eram ministradas na Escola Agrcola. Ademais, em 1975, iniciou o atendimento das stimas e oitava sries da Escola Normal Bandeirantes e Escola Frei Caneca na rea de iniciao s disciplinas tcnicas. Penso que tais investimentos visavam a formar tcnicos que teriam a misso de alavancar o desenvolvimento do pas. Nessa tica, um pas desenvolvido necessitaria ter tcnicos agrcolas preparados para atuar no mercado de trabalho, o que implicaria, qui, em modificar hbitos de uma populao rural narrada como doente e analfabeta. Tal investimento particularmente na Escola Tcnica de Nvel Mdio - poderia, alm de modificar os hbitos e costumes da populao rural, fomentar o progresso da nao. A qualificao da mo-de-obra, nessa tica, tornava-se indispensvel. Essa necessidade de fomentar melhorias nas propriedades rurais e a importncia dos alunos em tal processo tambm foi referida pelo professor de Criaes I e pelo vice-diretor. Em suas palavras: [...] no momento em que ele [o aluno] sai da escola ele vai se defrontar com a realidade l fora, a ele vai comear a pesquisar se aprofundar e se qualificar para melhorar o seu conhecimento, para poder transmitir, mesmo sendo na sua propriedade, na propriedade de seus familiares, a ele vai se interessar muito mais, ento o embasamento, o principal ele leva daqui, que o importante, uma abertura de horizontes, s que estes horizontes, ainda falta muita coisa para ele chegar, melhorar e se qualificar, melhorar tambm a sua propriedade [grifos meus]. (Entrevista com vice-diretor maio de 2005)
Mas agora como ns entramos [no contedo], eu posso conversar com eles, por exemplo, sobre frangos. O frango que ns criamos aqui no uma raa, um animal hbrido (...) Porque uma raa pura no tem esse potencial de ganho de peso, tem um melhoramento gentico atravs de cruzamentos, que se chegou a esse animal hbrido que consegue ganhar peso dessa maneira, pra se chegar a dois quilos e meio aos quarenta e dois dias, uma vez que [antes do melhoramento gentico] se levava mais
42 de cem dias para um frango chegar a esse peso e uma das razes era o material gentico; ou seja, melhoramento gentico, tanto que esse esses animais que ns temos aqui no podemos chamar de raa, ns chamamos de linhagem (...)
Entrevista com o professor de Criaes I julho de 2006) [grifos meus] As enunciaes acima permitem destacar a importncia dada pelo vice-diretor e pelo professor competncia dos tcnicos agrcolas. Ao mencionar que o aluno egresso precisa sempre melhorar e se qualificar, melhorar tambm a sua propriedade, a posio do vice-diretor est em consonncia com aquela preconizada pelo professor, quando este faz aluso s melhorias genticas que podem diminuir o tempo necessrio para o frango ser abatido. Penso ser importante destacar que, alm de mostrar aos alunos a importncia da melhoria gentica para o campo, a escola se serve das disciplinas constantes na grade curricular para ministrar os contedos de modo que, alm dos alunos terem tudo anotado, sigam uma determinada ordem ao serem ministrados. Como pontuou o professor, Tudo eles tm anotado, mas assim, isso daqui [noes de Zootecnia] ainda no, porque ns vamos entrar dentro da Zootecnia na parte da nutrio. Alm disso, nessa tica, para melhorar a propriedade, o tcnico agr cola deve ter competncia e esprito empreendedor para incorporar as tecnologias que esto em voga no mbito da agricultura. Cabe aqui tambm destacar que a Comisso Especial responsvel pelo Parecer 16/99 (1999, p.16) aponta a necessidade das Diretrizes Nacionais para o Ensino Tcnico de Nvel Mdio estarem centradas no conceito de competncias por rea, uma vez que Do tcnico ser exigida tanto uma escolaridade bsica slida, quanto uma educao profissional mais ampla e polivalente. A revoluo tecnolgica e o processo de reorganizao do trabalho demandam uma completa reviso dos currculos, tanto da educao bsica quanto da educao profissional, uma vez que exigido dos trabalhadores, em doses crescentes, maior capacidade de raciocnio, autonomia intelectual, pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito empreendedor, bem como capacidade de visualizao e resoluo de problemas (IBIDEM, p.16). [grifos meus] A Comisso ainda expressa que, em funo das novas exigncias acima apontadas, preciso alterar radicalmente o panorama atual da educao profissional brasileira (IBIDEM, p.16), superando as distores advindas da Lei 5692/71 e do Parecer CFE n. 45/72, que, na tica da Comisso, facilitou a proliferao de classes ou cursos profissionalizantes soltos e de m qualidade (IBIDEM, p.16). Ainda para a
43 Comisso, essa profissionalizao improvisada (...) confundiu-se, no imaginrio das classes populares, com a melhoria da empregabilidade de seus filhos (IBIDEM, p.16). A noo de competncia expressa no referido Parecer no fica restrita a uma seo. Noutra seo, denominada Princpios especficos Competncias para a laboralidade, a Comisso considera importante assinalar o princpio da competncia como relevante na formao do tcnico haja vista que O desenvolvimento de competncias profissionais deve proporcionar condies de laboralidade, de forma que o trabalhador possa manter-se em atividade produtiva e geradora de renda em contextos scio- econmicos cambiantes e instveis (...) Este conceito de competncia amplia a responsabilidade das instituies de ensino na organizao dos currculos de educao profissional, na medida em que exige a incluso, entre outros, de novos contedos, de novas formas de organizao do trabalho, de incorporao dos conhecimentos que so adquiridos na prtica, de metodologias que propiciem o desenvolvimento de capacidades para resolver problemas novos, comunicar idias, tomar decises, ter iniciativa, ser criativo e ter autonomia intelectual, num contexto de respeito s regras de convivncia democrtica (PARECER 16/99, 1999, p. 27). [grifos meus] A incluso de conhecimentos e contedos e a incorporao de novas metodologias de que fala o Parecer deveriam ocorrer na formao Tcnica de Nvel Mdio, a cargo, portanto, da escola. Tal idia est em consonncia com a posio do vice-diretor quando menciona que o aluno deveria procurar sempre se qualificar para, em suas palavras, entrar no mercado e, com uma atitude empreendedora, ganhar bem. A ausncia da tecnologia poderia dificultar a entrada dos alunos no mercado, uma vez que: (...) nas nossas empresas enfim que ns temos a a [nome de uma empresa], a [outra empresa] etc, exige cada vez mais a questo das melhorias das instalaes (...) na questo mesmo do estbulo, que a questo da ordenha, que hoje se a gente vai na casa de alguns agricultores a eles esto muito melhor em termos de instalaes, mais avanados (...) que a gente sabe desse avano tecnolgico que dentro da indstria tambm muito grande. (Entrevista com vice-diretor maio de 2005) [grifos meus] Como antes ressaltei, para chegar l, era necessrio, nessa tica, estar constantemente qualificado, mesmo que as atividades do tcnico agrcola se restringissem sua propriedade ou de seus familiares. Ao problematizar o surgimento, nas ltimas dcadas do sculo XIX, das primeiras instituies de Ensino e Tecnologia para o campo no Rio Grande do Sul, Zarth (2007) se refere aos debates que orientaram as
44 polticas pblicas e s aes postas em funcionamento com o intuito de modernizar a agricultura. Para ele, no sculo XIX, a agricultura do Rio Grande do Sul era vista por autoridades e viajantes estrangeiros como arcaica e atrasada, em decorrncia da suposta ignorncia dos cultivadores, que preferiam prticas rotineiras e no adotavam inovaes tecnolgicas desenvolvidas pelos povos cultos a partir de instituies de ensino e pesquisa (IBIDEM, p.131). Para o autor, essa avaliao negativa tinha como referncia a agricultura europia, tida como moderna e praticada por cultivadores dispostos inovao (IBIDEM, p.132). Assim, as narrativas que compunham esse iderio de inovao acabaram por confrontar os colonos imigrantes aos lavradores nacionais, formados por descendentes de portugueses, indgenas e africanos. Interessante aqui pontuar que Zarth expressa que tais crticas s prticas agrcolas tambm eram dirigidas para os grandes proprietrios, mas sem a imagem estigmatizada do pequeno lavrador nacional (IBIDEM, p.138). Apoiado nas idias de Henrique Uflacker, publicadas 1884 em um peridico de Cruz Alta (RS), o autor mostra que as narrativas na poca preconizavam que a terra deveria ser tratada por meios modernos de fertilizao, uma vez que os lavradores nacionais tinham ignorncia absoluta dos princpios tericos de agronomia, e dos melhoramentos e aperfeioamentos que tm sido introduzidos at o presente nesta indstria (UFLACKER, 1884, apud ZARTH, 2007, p.137). Zarth ainda alude que Uflacker menciona a necessidade da imediata introduo de imigrantes europeus na agricultura gacha, gente morigerada de bons costumes e trabalhadora (IBIDEM, p.137) em oposio aos agricultores nacionais, que representariam o velho, o atrasado e no moderno "estes vagabundos" para quem o Brasil seria abenoado (IBIDEM, p.137). Ainda a respeito da qualificao da populao rural, Damasceno e Bessera (2004) expressam que somente a partir da dcada de 1930 e mais sistematicamente nas dcadas de 1950 e 1960 a educao rural tornou-se alvo de polticas pblicas e objeto de interesse do Estado justamente num momento em que todas as atenes e esperanas se voltam para o urbano e a nfase recai sobre o desenvolvimento industrial (IBIDEM, p.3). As autoras tambm inferem que nesse cenrio desenvolvimentista (mais especificamente na gesto de Juscelino Kubitscheck) exigia-se o fim do campo e do campons, uma vez que ambos eram sinnimos de passado e atraso (IBIDEM, p.3). Para elas, se nessas narrativas de desenvolvimento, cabiam todas as matizes polticas (IBIDEM, p.3), questionava-se o que fazer com a vocao essencialmente agrcola dos assim chamados
45 pases subdesenvolvidos. Assim, sob a gide de programas e projetos de educao rural patrocinados por rgos estadunidenses, urgia investir na agricultura e na produo e difuso do conhecimento tcnico agrcola, e, por meio desses investimentos, desenvolver uma mentalidade de respeito e valorizao da atividade agrcola (IBIDEM, p.3). [grifos meus] 25 , uma vez que (...) quando nos idos de 1950 falava-se de uma educao rural que promovesse a valorizao do trabalho rural supunha-se que fosse possvel organizar artificialmente o j iniciado processo de urbanizao do pas. Supunha-se, contra as polticas e ideologias industriais e urbanas mais gerais, que fosse possvel convencer os trabalhadores rurais de que o seu papel era o de garantir o sentido da vocao agrcola do pas. Uma vez educados no sentido de valorizar o trabalho agrcola (que contrariamente no era valorizado por mais ningum), tais trabalhadores aceitariam a sua misso de salvaguardar a vocao agrcola do pas (IBIDEM, p.2). [grifos das autoras] Essas questes so abordadas por Schneider (2006), a partir dos resultados de uma pesquisa por ele desenvolvida na regio de Veranpolis, (RS). Embora ressalte que a agricultura ocupa um lugar de destaque no espao rural, cuja importncia varia segundo as regies e ecossistemas naturais (IBIDEM, p.17), o autor avalia que ela passou por modificaes que se acentuaram em perodos recentes. Em particular, para o autor, no perodo de 1960 at 1980, ocorreram significativas modificaes na agricultura, capitaneadas pela modernizao da base tecnolgica da agricultura familiar (IBIDEM, p.46). 26
A modernizao agrcola que ocorreu em Veranpolis e regio [foco de sua pesquisa] nos anos 60 e 70 tambm se pautou pela motomecanizao,
25 As autoras citam alguns programas destinados a fomentar o conhecimento tcnico cientfico junto aos rurais. Dentre eles, a Associao Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (ABCAR), criada em 1956 com o intuito de coordenar programas de extenso e captar recursos, era patrocinada por organizaes ditas de cooperao tcnica diretamente ligadas ao governo dos Estados Unidos (...) ou ao grande capital monopolista americano (Fundaes Ford, Rockefeller, Kellog, etc) (DAMASCENO e BESERRA, 2004, p. 3). 26 O autor ainda faz duas consideraes que me parecem relevantes. A primeira delas diz respeito ao fato de seus entrevistados da regio de Veranpolis (RS) expressarem que a introduo macia de maquinrios nas dcadas de 1970 e 1980 foi decisiva para o desaparecimento de invenes notveis dos colonizadores pioneiros, como no caso dos moinhos tocados gua, das pequenas oficinas de ferreiros e, principalmente, das oficinas especializadas no fabrico de barris e caves de vinho (SCHNEIDER, 2006, p. 47). Na segunda considerao, Schneider mostra que no foi apenas a mudana nas bases tecnolgicas a responsvel por alteraes no processo produtivo da agricultura familiar. Aliadas a isso, o autor entende que a parceria com cooperativas e a assistncia tcnica da EMATER ou de empresas particulares e a conseqente introduo de novas variedades de uva, geneticamente melhoradas, foram decis ivas para as mudanas no modo de produzir. No demais lembrar que foi por meio da uva que surgiram os contratos de compra entre os agricultores e as cooperativas e as agroindstrias processadoras e engarrafadoras de vinho na regio (IBIDEM, p.47).
46 especialmente pela introduo dos microtratores, pela quimificao, mediante a utilizao de fertilizantes, corretivos e agrotxicos e pela utilizao crescente de variedades de plantas geneticamente melhoradas, quer seja via utilizao de sementes hbridas ou de mudas aperfeioadas em viveiros. Os cultivos em que estas mudanas tecnolgicas foram aplicadas, no entanto, j existiam anteriormente, como o caso da uva, ma e de outras frutferas. O autor ainda cita como fatores determinantes para esta modernizao, a perda da fertilidade e produtividade das lavouras e o acesso relativamente fcil dos agricultores aos emprstimos bancrios. Em funo disso, Schneider alude que nas dcadas de 1960 e 1970, a regio de Veranpolis v surgir reas de terra dedicadas ao reflorestamento utilizadas como fonte de pastagens para os animais ou ainda como pequenas reas de plantio anuais de frutas como uva, ma e pssego. Tambm nessa poca, ainda para o autor, os agricultores aumentam consideravelmente a criao de animais e a produo de leite e derivados. Essas modificaes acabaram por determinar o surgimento de novas atividades ligadas ao modelo produtivo, mais dependente e subordinado ao mercado (SCHNEIDER, 2006, p.48). Por um lado, surgiram as empresas agroindustriais que, alm de comprarem os produtos oriundos da regio, como a uva, passaram a oferecer contratos de produo e compra de frangos, sunos e leite, no esquema de integrao (IBIDEM, p.48). A esse modelo, s puderam aderir os agricultores dotados de algumas vantagens como a localizao, a possibilidade de se adequar escala pretendida pela empresa integradora e a capacidade de contrair financiamentos (IBIDEM, p.48-49). Por outro lado, essa poca tambm v surgir os fruteiros, isto , agricultores que, com autofinanciamento, conseguiram adquirir um meio de transporte para escoar a safra agrcola sua e a de vizinhos com o intuito de vender a produo nos grandes centros sem a necessidade de intermedirios. A esses dois grupos de agricultores, agregou-se um terceiro, formado, segundo o autor, pela grande maioria da populao rural jovem que no vislumbra possibilidades de insero no processo de produo agrcola e por agricultores mais pobres que no tiveram a oportunidade de se integrar ao processo de especializao produtiva (IBIDEM, p.49). Em efeito, trata-se de uma populao rural sobrante, que ir se deslocar para o mercado de trabalho industrial diante da demanda por fora de trabalho (IBIDEM, p.49).
47 Em suas consideraes, Schneider tambm salienta que, apesar do estabelecimento de estratgias de inovao para a busca de solues criativas e pioneiras para problemas estruturais (IBIDEM, p.54), o modelo de desenvolvimento assentado na intensificao dos fatores produtivos, sobretudo fora de trabalho e tecnologia (IBIDEM, p. 54) no tem se mostrado capaz de manter a vitalidade social e a reproduo econmica dos agricultores familiares de Veranpolis e regio (IBIDEM, p. 54). Segundo ele, seu trabalho de campo mostrou que, se na dcada de 1980, a agricultura teve papel decisivo a partir da introduo de incrementos tecnolgicos e aumento da produtividade, atualmente, ela no mais capaz de garantir o progresso material e o bem estar social (IBIDEM, p.55). Mesmo que dediquem um tempo cada vez maior s suas atividades e mobilizem um considervel arsenal de recursos tcnicos, os agricultores no percebem o reflexo disso na melhoria de sua condio social e econmica (IBIDEM, p.55). Cabe aqui tambm assinalar que, diante do modelo de produo exposto, o autor alude que, atualmente, novas estratgias familiares classificadas por ele em trs alternativas esto sendo postas em ao pelas famlias da regio, sendo que a primeira delas busca (...) a integrao com as agroindstrias e partir para uma especializao ainda maior da produo; a segunda, manter uma agricultura de subsistncia e estimular a pluriatividade dos membros da famlia via insero em atividades no-agrcolas fora da propriedade, e, a ltima, investir na reconverso produtiva da propriedade adaptando-a a vrias novas atividades, como o turismo rural, a explorao de basalto, o artesanato, a produo de produtos coloniais tpicos (vinhos, derivados de uva, queijos, embutidos de carne, etc.). Tem-se, portanto, uma situao de complexificao da diviso social do trabalho no espao rural e de ampliao dos horizontes para insero individual no tecido produtivo local (SCHNEIDER, 2006, p. 51). [grifos meus] 27
A necessidade da qualificao e do fomento ao esprito empreendedor de que falam o vice-diretor e Schneider (2006) tambm se constituiu numa das preocupaes da Comisso que analisou as Diretrizes Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico (1999). Para ela, at meados da dcada de 1970 do sculo passado, a formao profissional limitava-se a treinar o trabalhador para a produo em srie e padronizada (IBIDEM, p. 5), formando profissionais semi-qualificados (...) desempenhando tarefas simples,
27 Penso ser importante destacar que, ao comentar o artigo de Schneider, Neumann (2006) expressa que, em sua tica, como o processo de integrao s agroindstrias cada vez mais seletivo e excludente, restaria, na verdade, maioria dos agricultores excludos do processo produtivo agrcola, a integrao econmica por meio de atividades no agrcolas (IBIDEM, p.101).
48 rotineiras e previamente especificadas e delimitadas (IBIDEM, p.5). 28 Nesse sentido, a baixa escolaridade da massa trabalhadora no era considerada entrave significativo expanso econmica (IBIDEM, p.5). Em oposio a essa idia, a Comisso alude que A partir da dcada de 80, as novas formas de organizao e de gesto modificaram estruturalmente o mundo do trabalho. Um novo cenrio econmico e produtivo se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas agregadas produo e prestao de servios e pela crescente internacionalizao das relaes econmicas. Em conseqncia, passou-se a requer slida base de educao geral para os trabalhadores; educao profissional bsica aos no qualificados; qualificao profissional de tcnicos; e educao continuada, para atualizao, aperfeioamento, especializao e requalificao de trabalhadores (PARECER 16/99, 1999, p. 5). [grifos meus] Em efeito, a Resoluo CEB n. 4, de dezembro de 1999, ao instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, expressa que a educao profissional, quando integrada s diferentes formas de educao e tambm cincia e tecnologia objetiva garantir ao cidado o direito ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social (RESOLUO CEB n.4, 1999, p.1). Igualmente, ao mencionar o que denominou de princpios norteadores da educao profissional de nvel tcnico, a Resoluo elenca, dentre outros, o desenvolvimento de competncias para a laboralidade (IBIDEM, p.1). Na esteira da referida Resoluo, o Conselho Estadual de Educao, atravs da Resoluo n. 279, de 06 de outubro de 2004, ao instituir regras para a realizao dos estgios nos cursos tcnicos, tambm enfatiza a competncia como uma das metas a serem atingidas. Na justificativa do Parecer, a relatora expressa a necessidade de mnimos necessrios para a garantia de uma prtica supervisionada que contemple no apenas a aquisio do conhecimento, mas o fazer com competncia (IBIDEM, p.1). [grifos meus] Penso ser possvel inferir que a necessidade da escola fomentar a competncia nos
28 Penso ser interessante aqui destacar que a Comisso, ao expressar como imprescindvel a profissionalizao do aluno egresso do Curso Tcnico, alude que a formao profissional, desde suas origens, era reservada s classes mais abastadas, estabelecendo uma ntida distino entre aqueles que detinham o saber (ensino secundrio, normal e superior) e os que executavam tarefas manuais (ensino profissional) (IBIDEM, p.4). Nessa tica, a Comisso entende que o trabalho sempre era associado idia de sofrimento e independente da boa qualidade do produto e da sua importncia na cadeia produtiva, esses trabalhadores sempre foram relegados a uma condio social inferior (IBIDEM, p.5). Comnio tambm se reporta questo da separao entre trabalho manual e intelectual, porm aludindo que a escola expulsaria os jovens e crianas em funo dos mtodos que utilizaria para ensinar. Como tais mtodos seriam to duros que as escolas so consideradas como os espantalhos das crianas, ou as cmaras de tortura das inteligncias (COMNIO, s/d, p.157), a maior parte dos alunos, aborrecidos com as cincias e com os livros (IBIDEM, p.157), preferiam encaminhar-se para as oficinas dos artesos ou para quaisquer outros gneros de trabalho.
49 cursos tcnicos em particular no Curso Tcnico em Agropecuria est diretamente relacionada ao campo do agronegcio. Ao caracterizar as diversas reas que compem a Educao Profissional de Nvel Tcnico, est expresso na Resoluo CEB n. 4 que a rea da Agropecuria Compreende atividades da produo animal, vegetal, paisagstica e agroindustrial, estruturadas e aplicadas de forma sistemtica para atender as necessidades de organizao e produo dos diversos segmentos da cadeia produtiva do agronegcio, visando qualidade e sustentabilidade econmica, ambiental e social (IBIDEM, p.5). [grifos meus] Ao problematizar alguns processos de produo agrodiversificados, agroecolgicos e agroindustriais convencionais e familiares (IBIDEM, p.7) junto a um grupo de agricultores da regio de Passo Fundo (RS), o autor tambm faz aluso dcada de 1990 e ao incio deste sculo como um espao onde se configuraram noes e conceitos vinculados economia na agricultura, tais como globalizao, mercado, concorrncia e capitalizao. Entretanto, o autor expressa que, aliados a esses conceitos, novos processos de desenvolvimento imprimiram novas linguagens, que, por sua vez, so produto e produtoras de aes, significados, simbologias e representaes (IBIDEM, p.22). Nesse cenrio, Tedesco aponta que apelos pela sustentabilidade emergem em funo de novos movimentos e lutas sociais, de novas tecnologias, bem como na esteira de novas possibilidades de produo e consumo pautadas pelo respeito ao meio ambiente. Produzir, vender e consumir so esferas no apenas alimentadas pela lgica econmica. Quando visitvamos experincias de associaes de produtores agroecolgicos, era comum ouvir a afirmao de que o importante disso tudo ganhar um dinheirinho sim, mas, tambm, saber que estamos produzindo e comendo alimentos sadios; saber que nossos filhos vivero melhor com essas prticas de agroecologia. Essa outra dimenso temporal que se confronta com pressupostos de um modelo que valorizou mais a dimenso mercantil do que a vida humana e, em especial, a camponesa, pela utilizao desmesurada e irracional do arsenal qumico aplicado produo (TEDESCO, 2006, p. 23). [grifos meus] O conceito de agroecologia, para Tedesco, est diretamente vinculado identificao de prticas agrcolas que buscam a obteno de boa produtividade animal e vegetal, trabalho e moradia decentes para os rurais, em consonncia com mtodos de produo no degradantes ao meio ambiente. Para manter a estrutura que alie produtividade do solo e produo de alimentos orgnicos, ainda segundo o autor,
50 necessrio administrar conhecimentos de diversas reas, tais como agronomia, ecologia, sociologia e antropologia, para que o agricultor atravs de um trabalho harmonizado com a natureza, possa produzir e ofertar ao consumidor alimentos que promovam a sade (IBIDEM, p. 24). Penso ser possvel inferir que a disseminao dos conhecimentos necessrios para a produo de alimentos de que fala Tedesco estaria a cargo da escola. Ao ministrar para os estudantes contedos e tcnicas que visem melhorias na produo de alimentos, suas famlias tambm so encorajadas a incorporar os conhecimentos adquiridos na escola. Pesquisadora: Eu estava olhando aqui [nas normas da escola]; diz que obrigao do aluno promover intercmbio entre a escola e famlia. Como feito isso? Vice-diretor: Exatamente, o intercmbio esse seria o contato, fazer com que a famlia, ela se aproxime mais, venha mais, e ns estamos at saindo bastante, tivemos agora 15 dias de pr-estgio com os formandos. Onde a gente faz parte da comisso do estgio, a gente visitou todas essas famlias. Ento isso, esse intercmbio a gente faz, ns queremos que o aluno tambm nos ajude fazendo com que os seus pais venham at a escola. E uma das coisas at que ns, a partir do ano passado, o boletim, o resultado do trimestre enfim, somente os pais ou responsveis recebem, ns no entregamos mais para os alunos.
(Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [grifos meus] No excerto acima, o vice-diretor aponta como importante a insero da famlia na escola como forma de disseminar aos familiares dos alunos novas formas de gesto e organizao das prticas vinculadas lida no campo. Essas novas formas de organizao e de gesto tambm podem ser associadas dcada de 1970 e incio dos anos 1980 por ocasio do chamado boom da soja. Tedesco (2006, p. 23) alude que, a partir da dcada de 1970, com a cultura moderna da soja significativas mudanas ocorreram nas propriedades rurais e que muito se perdeu na vida rural e agrcola. Inicialmente cultivada na China, a partir da Primeira Guerra Mundial a oleaginosa passa a ter destaque internacional, sendo, inclusive, criada uma associao nos EUA American Soybean Association em torno de sua cadeia produtiva. Como um novo modelo alimentar se constituiu passando de um sistema de consumo baseado em cereais, frutas e legumes, para um modelo essencialmente base de carnes, leite, ovos e derivados (BRUM, 2006, p.1) uma produo em larga escala passou a fazer parte do cenrio estadunidense nos anos 50. Com o triunfo dos EUA na II Guerra Mundial, a soja ultrapassou fronteiras e aportou no Brasil, principalmente no Rio Grande do Sul, fato que,
51 para autores como Brum, est ligado chamada modernizao da agricultura gacha (IBIDEM, p.2). O autor tambm aponta que a introduo dessa cultura em solo brasileiro est associada ao crescente uso de mquinas, implementos agrcolas, insumos qumicos em geral o que, ainda para ele, levou a um determinado desenvolvimento do agronegcio (IBIDEM, p.2), o qual necessitava de uma cultura de vero para preencher uma lacuna. Mesmo com todo esse otimismo pela introduo do agronegcio, Brum adverte que houve uma significativa seleo de produtores pela excluso daqueles menos preparados para o novo processo produtivo (IBIDEM, p.2). Com o boom da soja acrescido da viabilidade do agronegcio, havia uma rede discursiva que clamava - juntamente com um maior aperfeioamento da populao rural por um esprito empreendedor. Nas palavras do autor (IBIDEM, p.3), Este avano significativo que levou o Brasil a se tornar o segundo maior produtor individual de soja no mundo nas ltimas dcadas, foi possvel graas a trs principais motivos: o mercado internacional e nacional da oleaginosa em constante crescimento, sobretudo naquela poca [dcadas de 60-70]; o forte apoio estatal, com crdito subsidiado, para investimentos nesta cultura; e o esprito empreendedor dos produtores rurais ocupantes do sul do Brasil inicialmente. Tal realidade acabou criando uma nova classe de produtores rurais no Rio Grande do Sul naqueles anos: os granjeiros. [grifos meus]. A necessidade de empreender est presente tambm no Parecer 16/99. Na seo Seis, denominada Princpios da Educao Profissional, consta aquele denominado Esttica da Sensibilidade. Nele so prescritos valores que devem reger a conduta do bom tcnico. A esttica da sensibilidade valoriza a diversidade e, na educao profissional, isso significa diversidade de trabalhos, de produtos e de clientes. Ultrapassando o modelo de preparao profissional para postos ocupacionais especficos, a esttica da sensibilidade ser uma grande aliada dos educadores da rea profissional que quiserem constituir em seus alunos a dose certa de empreendedorismo, esprito de risco e iniciativa para gerenciar o prprio percurso no mercado de trabalho, porque a esttica da sensibilidade antes de mais nada anti-burocrtica e estimuladora da criatividade, da beleza e da ousadia, qualidades ainda raras mas que se tornaro progressivamente hegemnicas (PARECER 16/99, 1999, p.21). [grifos meus] Se na dcada de 70, os granjeiros expresso utilizada por Brum constituram-se como o pice de uma carreira bem sucedida no campo, nos dias de hoje, segundo as diretrizes, importa, para chegar ao topo, ter esprito empreendedor e agradar o cliente. Cabe frisar que o Parecer assinala que a criatividade e o esprito empreendedor so
52 raros, mas prev que se tornaro hegemnicos. Aos educadores caberia, portanto, fomentar esse empreendedorismo para, qui, possibilitar que os granjeiros atuais repitam os nmeros de seus antecessores. Na Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor, alm de cursarem uma disciplina no primeiro ano, denominada Cooperativismo, os alunos eram scios de uma cooperativa com sede na prpria escola. Com o intuito de, nas palavras do vice-diretor, fomentar o esprito empreendedor, os alunos eram convidados a participar do projeto cooperativo como scios, durante todo o tempo em que permanecessem na escola e, se eleitos, como membros da diretoria. Durante uma das entrevistas que realizei, o vice- diretor apontou os avanos pedaggicos obtidos com a introduo, no currculo, de disciplinas que favorecem o empreendedorismo. Segundo ele: (...) ns temos a disciplina mesmo de cooperativismo que d essa parte, ns temos a disciplina de extenso rural com extensionista que vai ensinar qual o papel do tcnico como extensionista, que ele vai trabalhar diretamente com o produtor ento tem que ter esse conhecimento (...) ns tambm temos uma disciplina que administrao e economia rural, ento faz todo esse trabalho, exatamente, com essas planilhas [eletrnicas] que eu falei antes, a questo de custo de produo, a questo de juros, a questo de emprstimos para enfim, instalar ou implantar um, digamos a, um avirio ou uma pocilga n, tanque de leite assim por diante. (...) Ento eles [os alunos] tm essa preparao, claro que precisa depois a parte mais prtica que quando ele vai atuar l fora no campo, como tcnico ou como proprietrio porque ns temos hoje proprietrios muito bem sucedidos. Ontem mesmo fui visitar em Canela um ex aluno nosso que se formou aqui, eu fui paraninfo dele naquela poca em 86, e que hoje assim, est muito bem sucedido na vida, est com vincolas em Canela. Ele pegou uma massa falida que os proprietrios estavam para entregar ao banco com um milho e meio de dvidas e conseguiu superar essa questo em torno de 10 anos, superar toda essa dificuldade, uma cantina que estava caindo aos pedaos, sem crdito na praa, em lugar nenhum, e conseguiu dar a volta por cima, conseguiu superar tudo isso. Conseguiu pagar todos os emprstimos e que hoje no quer mais nem saber de emprstimos bancrios e est assim, com recursos prprios fazendo. Ele tem hoje um estoque de um milho de litros de vinho, e que graas a Deus, e o vinho estava pago e dele, ele vende o vinho dele, trabalha s com vinhos finos, vinhos num preo bom, t vendendo vinho at 100 reais a garrafa. Tambm facilitou porque ele t numa regio de turismo n, Canela e tambm nica, nica cantina que tem em Canela, ento facilita porque no tem concorrncia. Mas ele fez um trabalho muito bom; o trabalho de trazer o turista para dentro de sua vincola. (Entrevista com vice-diretor maio de 2005) [grifos meus] Ao mencionar que os alunos tinham na escola uma preparao, o vice-diretor apontou para sua funo como uma instituio fomentadora do empreendedorismo aliada
53 prtica do agronegcio mesmo enfatizando ser necessria a prtica fora da instituio escolar, ou seja, no prprio local de trabalho. Entretanto, todo esse investimento no cooperativismo e no empreendedorismo no se mostrou suficiente para o sucesso de um empreendimento, fato expresso nas palavras do vice-diretor quando afirma que, apesar de sanar as dvidas e conseguir vender bons vinhos, ele [o ex-aluno] fez um trabalho muito bom ao trazer o turista para sua vincola. Evidencia-se aqui, a meu ver, a necessidade do aluno de, alm de ser empreendedor, conquistar o cliente. Nessa tica, nos novos tempos, h que se visualizar novas oportunidades de investimentos aliadas a novas tcnicas de gerenciamento de propriedades. Penso tambm que, ao expressar o bom trabalho feito pelo aluno egresso junto a uma cantina praticamente falida, o vice-diretor estava em consonncia com o Parecer 16/99 quando este avalia como imprescindvel o egresso do curso tcnico ter competncia na laboralidade. Em efeito: A competncia no se limita a conhecer, mas vai alm porque envolve o agir numa situao determinada: no apenas saber mas saber fazer. Para agir competentemente preciso acertar no julgamento da pertinncia, ou seja, posicionar-se diante da situao com autonomia para produzir o curso de ao mais eficaz. A competncia inclui o decidir e agir em situaes imprevistas, o que significa intuir, pressentir arriscar com base na experincia anterior e no conhecimento. Ser competente ser capaz de mobilizar conhecimentos, informaes e at mesmo hbitos, para aplic-los, com capacidade de julgamento, em situaes reais e concretas, individualmente e com sua equipe de trabalho. Sem capacidade de julgar, considerar, discernir e prever os resultados de distintas alternativas, eleger e tomar decises, no h competncia (PARECER 16/99, 1999, p. 25- 26). [grifos meus] Particularmente, no Rio Grande do Sul, em fins dos anos 1970 e incio de 1980, plantar e cultivar soja j no era mais suficiente. De fato, se os granjeiros gachos de que fala Brum eram responsveis pelo Rio Grande do Sul deter, em 1970, mais de 65% da rea de soja cultivada no pas (BRUM, 1984, p.4), tal participao no se manteve nos anos subseqentes, e a dcada de 80 acabou sendo de grandes dvidas quanto ao futuro da soja no Brasil e particularmente no Rio Grande do Sul (IBIDEM, p.6). Embora no se questionasse a continuidade da atividade, se discutia o seu potencial de crescimento e sua sobrevivncia junto s propriedades menores, base da economia rural gacha de ento (IBIDEM, p.6). Propriedades gachas menores no mais poderiam sobreviver com a monocultura da soja: estava em marcha um projeto de diversificao onde a soja passa a fazer parte de um sistema produtivo global e no nico suporte econmico das
54 propriedades rurais menores, mesmo que mantendo sua relativa importncia (IBIDEM p.9). [grifos meus]. Naquele perodo fim dos anos 70 corporaes internacionais aportaram em todos os continentes. As chamadas transnacionais se tornaram o motor fundamental da transformao econmica e poltica dos pases ps-coloniais e das regies subordinadas (HARDT e NEGRI, 2004, p. 268). Os autores argumentam que tal transformao foi decisiva para que, alm de transferir a tecnologia para a construo de novos eixos produtivos nos pases subordinados, pudesse mobilizar a fora de trabalho e as capacidades produtivas locais nesses pases (IBIDEM, p.268) e coletar os fluxos de riqueza que foram neles gerados. Tais aes, conduzidas e capitaneadas pelos EUA, foram, ainda segundo os autores, centrais para a estruturao do Imprio 29 . Por meio dessa descentralizao de fluxos produtivos, novas economias regionais e uma nova diviso do trabalho comearam a ser determinadas. Ainda no havia uma ordem global, mas uma ordem estava se formando (IBIDEM, p.268). [grifos meus]. O surgimento dessa nova ordem global tambm est presente no Parecer que analisa nas Diretrizes Nacionais para o Ensino Tcnico ao apontar que, nos novos modelos de sociedade e de relaes de trabalho, a esttica da sensibilidade est em consonncia com o surgimento de um novo paradigma no mundo do trabalho (IBIDEM, p.21) em oposio, ainda segundo o Parecer, ao trabalho industrial, operrio, assalariado e desqualificado, alm de poluidor do meio ambiente. Desse modo, para o Conselho, h a necessidade de que o egresso de um curso tcnico, alm de ter um esprito empreendedor, incorpore determinados atributos, tais como intuio e criatividade, alm de competncia e bom atendimento ao cliente. Em efeito: Identifica-se, dentre outros, por aspectos como a valorizao da competncia profissional do trabalhador, o ingresso generalizado da mulher na atividade produtiva, a crescente preponderncia do trabalho sobre o emprego formal, a polivalncia das funes em contraposio a tarefas repetitivas, a expanso de atividades em comrcio e servios, o uso intensivo de tecnologias digitais aplicadas a todos os campos do trabalho e das tcnicas gerenciais que valorizam a participao do trabalhador na soluo dos problemas, o trabalho coletivo e partilhado como elemento de qualidade, a reduo significativa dos nveis
29 Hardt e Negri classificam, dentre as trs aes que argumentam serem decisivas para a constituio do Imprio, esta ao de descentralizao gradual da produo (HARDT e NEGRI,2004, p.266). As outras aes implementadas pelos EUA no ps-guerra seriam o processo de descolonizao onde em cada pas se deveria tomar uma posio na guerra fria: EUA ou ex-URSS e a difuso das formas disciplinares de produo e governo pelo mundo (IBIDEM, p.268).
55 hierrquicos nas empresas, a nfase na qualidade como pea chave para a competitividade num universo globalizado e a gesto responsvel dos recursos naturais (PARECER 16/99, 1999, p. 21-22). [grifos meus] Pode-se constatar que a propagada polivalncia de funes e o uso de tecnologias digitais de que fala o Parecer encontraram ressonncia em algumas polticas pblicas dirigidas especialmente aos estudantes do Ensino Mdio. Em particular, o Decreto 5840, de 13 de julho de 2006, institui, em mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA 30 , ampliando o Programa anterior, datado de 2005. Segundo o Decreto, os cursos oferecidos so: 1- Educao profissional tcnica de nvel mdio com ensino mdio, destinado a quem j concluiu o ensino fundamental e ainda no possui o ensino mdio e pretende adquirir o ttulo de tcnico; 2- Formao inicial e continuada com o ensino mdio, destinado a quem j concluiu o ensino fundamental e ainda no possui o ensino mdio e pretende adquirir uma formao profissional mais rpida; 3-Formao inicial e continuada com ensino fundamental (5 a 8 srie ou 6 a 9 ano), para aqueles que j concluram a primeira fase do ensino fundamental. Dependendo da necessidade regional de formao profissional, so, tambm, admitidos cursos de formao inicial e continuada com o ensino mdio (http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=com_content&task=vie w&id=695&Itemid=848) Ainda segundo o Decreto, o PROEJA poder ser adotado pelas instituies pblicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao profissional vinculadas ao sistema sindical (Sistema S). 31 O Programa ainda prev que:
30 Aqui cabe evidenciar que embora leve a palavra programa no nome, um dos pontos mais destacados no evento [Seminrio organizado pelo MEC para discutir as diretrizes do PROEJA] foi que o PROEJA pretende se tornar poltica pblica. Tendo como princpio bsico a indissociabilidade entre a educao profissional e a formao geral, o Proeja quer equacionar a dvida do Estado com os jovens e adultos que no tiveram direito escolaridade na idade regular, mas sem aes compensatrias ou paliativas (http://www.retsus.epsjv.fiocruz.br/index.php?Area=Noticia$num=165). Nas palavras de Jaqueline Moll, diretora do Departamento de Polticas e Articulao Instit ucional da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC/MEC): O PROEJA segue na contramo da assistematicidade histrica que a Educao de Jovens e Adultos seguiu no Brasil. Ele cria um novo campo de estudos, que relaciona a educao bsica e a educao profissional (IBIDEM). 31 O Programa prev que, alm da formao integrada de jovens e adultos, tanto no nvel tcnico quanto na formao inicial e continuada, cursos de especializao para os professores que atuaro diretamente no Programa e incentivo pesquisa sobre essa nova modalidade de ensino, com o lanamento de um edital em parceria com a CAPES, recebendo um total de R$ 3 milhes [de investimento] (http://www.retsus.epsjv.fiocruz.br/index.php?Area=Noticia$num=165).
56 (...) as reas profissionais escolhidas para a estruturao dos cursos sero, preferencialmente, as que maior sintonia guardarem com as demandas de nvel local e regional, de forma a contribuir com o fortalecimento das estratgias de desenvolvimento socioeconmico e cultural (ARTIGO 5, PARGRAFO NICO) [grifos meus] O fortalecimento das estratgias de desenvolvimento socioeconmico e cultural expresso no Decreto tambm est vinculado construo de novas Escolas Tcnicas. A esse respeito, em entrevista concedida a uma emissora de rdio do Rio Grande do Sul, o Secretrio de Educao Profissional e Tecnolgica do MEC, Eliezer Pacheco, evidenciou que o Governo Federal antecipar a construo, para 2008, das 150 novas escolas tcnicas previstas inicialmente para serem construdas at 2010. Particularmente nos municpios gachos de Santa Rosa, Erechim, Bag, So Borja e Canoas, a concluso das obras est prevista para o primeiro semestre de 2008, com imediato incio das aulas. Ao expressar que o Brasil est crescendo em ritmo constante nos ltimos anos, Pacheco fez aluso necessidade urgente de investir na Educao Profissional, pela insuficiente mo de obra qualificada em vrios setores da economia. Pacheco tambm enfatiza a necessidade de fomentar o Ensino Tcnico ao afirmar que no possvel que o Ensino Mdio sirva apenas de trampolim para a universidade (PACHECO, 2008, p. 18). Assim, o Ensino Mdio integrado Ensino Mdio regular e habilitao tcnica cursados concomitantemente cumpririam o papel de profissionalizar o estudante, uma vez que, para ele, as profisses no so mais transmitidas de pai para filho (IBIDEM, p18). Ao expressar que necessrio estudo, preparo, o Secretrio lana o Programa Brasil Profissionalizado, com investimentos de novecentos milhes de reais em quatro anos, atravs de parcerias com Estados e Municpios. Tais recursos podero, ainda segundo ele, serem utilizados em construo ou ampliao de escolas pblicas estaduais de Ensino Mdio e Profissional, aquisio de equipamentos e laboratrios, compra de livros e formao de professores nas reas de qumica, fsica, biologia e matemtica. Ao justificar o investimento vultoso na rea, Pacheco inspira-se nas palavras de Fidelis Reis, quando este afirma que, nessa tica: 32
32 Segundo Campos Jr., em 1922, Fidelis Reis, ento deputado federal por Minas Gerais, apresentou projeto de lei que tornava o Ensino Profissionalizante obrigatrio em tempo integral no Liceu de Artes e Ofcios. Aprovada aps cinco anos de difcil tramitao, a lei deixou de ser aplicada por falta de recursos oramentrios. Serviu de embrio para o Senai, que, embora socialmente relevante, nunca teve a dimenso pretendida por Fidelis Reis (CAMPOS JR., 2008, p. 1). [grifos meus]
57 Trata-se de ensinar a cada indivduo, seja quem for, um ofcio. Fazer de cada brasileiro um fator de efetivo valor social e econmico. na escola profissional que se ensinar ao brasileiro a arte de ser produtivo e na oficina que retemperaro melhor o carter para a vida (REIS, s/d, apud PACHECO, 2008, p.18). [grifos meus] Para alguns desses setores, a necessidade de qualificar mo de obra acabou por instituir a modalidade de Ensino Tcnico a distncia, com o apoio de programas veiculados em redes de televiso. Especificamente, o Estado de So Paulo, atravs do Centro Estadual de Educao Tcnica Paula Souza, implantou em julho de 2007, o Telecurso Tec. Com a parceria da Fundao Roberto Marinho, vinculada Rede Globo de Televiso, o curso tem por objetivo contribuir para a qualificao de jovens e adultos trabalhadores (http://www.saopaulo.sp.gov.br/sis/lenoticia.php?id=85554&siteID=1). Com focos nas reas de Administrao Empresarial, Gesto de Pequenas Empresas e Secretariado e Assessoria, o curso poder tambm ser implantado na modalidade presencial desde que centros de Ensino Tcnico faam parcerias com o Centro Estadual de Educao Tcnica paulista ou no formato aberto, onde os estudantes acompanham o desenvolvimento das aulas pela televiso e com o auxlio de apostilas. Alm disso, para 2008 est previsto o formato on line, com turmas a distncia e auxlio permanente de monitores via internet. No lanamento, a diretora do Centro de Educao Tcnica manifestou a importncia do programa ao afirmar que sua viabilidade e necessidade repousam em trs quesitos: "Altos ndices de empregabilidade, alta demanda e viabilidade de aplicao de metodologia de ensino a distncia" (IBIDEM). J o governador de So Paulo expressou que, com o programa, o pas ter quadros profissionais bem preparados (IBIDEM) que representam oportunidades em dois nveis: maiores oportunidades de trabalho e maiores oportunidades de negcios para as empresas. E i sso fundamental quando se pensa no progresso e no desenvolvimento"(IBIDEM). Neste sentido, a SUEPRO Superintendncia da Educao Profissional, vinculada Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul alude que o rgo tem, dentre outros, como um de seus objetivos centrais formular e implementar as polticas pblicas, visando a expanso e qualificao da oferta da Educao Profissional (http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/educ_prof.jsp?ACAO=acao9 ). O rgo tambm expressa a necessidade de expanso do Ensino Tcnico e aumento da dotao oramentria na rea para alavancar a economia gacha, expressando que, se em 2007 foram aplicados cinco milhes de reais, para 2008, esto previstos mais dez milhes de reais aplicados
58 nessa modalidade de ensino. Aliado a isso, ser criado o Sistema de Avaliao e de Acompanhamento de Egressos e ampliada a oferta de cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores (IBIDEM).. Hoje, o Estado do Rio Grande do Sul apresenta uma das mais importantes redes de Educao Profissional do pas. So quase 80 mil matrculas. A rede estadual responsvel por 147 escolas que atendem 40% dessas vagas em 111 municpios. Nesta ltima dcada, o nmero de matriculas dobrou e a meta at 2011 crescer em, no mnimo, 30% desta oferta.(http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/educ_prof.jsp?ACA O=acao9) A anlise de documentos que examinei tais como o Parecer 16/99, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Tcnico e a Resoluo 279, que estabelece normas para a organizao e realizao de estgio de alunos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio , tornou-se central para que eu pudesse compreender como foi construda uma rede discursiva que instaurou um campo de saber sobre a Educao Profissional de Nvel Tcnico Agrcola. A respeito da anlise documental, Foucault nos mostrou uma crtica do documento. O filsofo (1995, p. 7) argumenta que [...] desde que existe uma disciplina como a Histria temo-nos servido de documentos, interrogamo-nos a seu respeito; indagamos-lhes no apenas o que querem dizer, mas se eles diziam a verdade, e com que direito podiam pretend-lo, se eram sinceros ou falsificadores, bem informados ou ignorantes, autnticos ou alterados. Mas cada uma dessas questes e toda essa grande inquietude crtica apontavam para um mesmo fim: reconstituir, a partir do que dizem estes documentos s vezes com meias-palavras o passado de onde emanam e que se dilui, agora, bem distante deles (...) Contrapondo-se a essa idia, continua Foucault (IBIDEM, p.7) Ora, por uma mutao que no data de hoje, mas que, sem dvida, ainda no se concluiu, a histria mudou sua posio acerca do documento: ela considera como sua tarefa primordial, no interpret-lo, no determinar se diz a verdade nem qual seu valor expressivo, mas sim trabalh-lo no interior e elabor-lo: ela o organiza, recorta, distribui, ordena e reparte em nveis, estabelece sries, distingue o que pertinente do que no , identifica elementos, define unidades, descreve relaes. O documento, pois, no mais, para a histria, essa matria inerte atravs da qual ela tenta reconstituir o que os homens fizeram ou disseram, o que passado e o que deixa apenas rastros: ela procura definir, no prprio tecido documental, unidades, conjuntos, sries, relaes. [grifos meus]
59 Ciente de que, de diferentes formas, pesquisas que problematizam questes vinculadas Educao Rural e/ou Ensino Tcnico Profissionalizante acabam por contribuir na constituio de um campo de saber sobre a Educao Profissional de Nvel Tcnico Agrcola, penso ser importante, para a composio desta tese, mapear alguns desses trabalhos de investigao. Sem pretenso de mape- las exaustivamente o que fugiria ao objetivo da tese apresento brevemente aquelas s que tive acesso e nas quais encontrei proximidade com a temtica de minha pesquisa. Com o objetivo de mapear e discutir a produo na rea da educao rural, nas dcadas de 1980 e 1990, Damasceno e Beserra (2004) serviram-se das produes discentes de mestrado e doutorado disponveis no banco de resumos da Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisa em Educao ANPED, bem como de peridicos acadmicos nacionais e dos principais livros referentes temtica publicados no perodo. Para fins de anlise, as autoras classificaram cento e duas dissertaes e teses em nove temas: Ensino Fundamental (escola rural), professores rurais, polticas para a educao rural, currculos e saberes, educao popular e movimentos sociais no campo, educao e trabalho rural, extenso rural, relaes de gnero e outros. Partindo dessa classificao, Damasceno e Beserra expressam que as dissertaes e teses que figuram no tema Ensino Fundamental (Escola Rural) permitem inferir que a educao rural apresenta problemas graves de origem (IBIDEM, p.7), uma vez que a escola rural parece ter sido planejada a partir da urbana. Para elas, tais pesquisam tm o mrito de confirmar as discrepncias existentes entre as expectativas do planejamento governamental e as das populaes rurais beneficirias (IBIDEM, p.7). Entretanto, as autoras expressam que, em detrimento da precariedade de grande parte das escolas rurais pesquisadas, pesquisadores e populaes rurais consideram que elas tm papel fundamental na divulgao do saber universal para a populao rural (IBIDEM, p.7) e que necessitam, nessa tica, ter sua funo scio-pedaggica e contedos curriculares redefinidos para que de fato venha a atender aos reais interesses dos grupos sociais a que se destina (IBIDEM, p.7). Com relao s temticas Professores Rurais e Polticas para a Educao Rural, as autoras mostram que os estudos tiveram por finalidade dar suporte cientfico formulao de polticas pblicas e adequar programas educacionais realidade da populao camponesa, enfatizando a ao do professor, sua prtica pedaggica e suas condies de vida e de trabalho (IBIDEM, p.7). Igualmente, na temtica Currculos e
60 Saberes, as autoras mostram que os pesquisadores apontam que grande a distncia entre o currculo da escola rural e a vida de sua clientela (IBIDEM, p.8). Ao analisarem especificamente o tema Educao Popular e Movimentos Sociais no Campo, Damasceno e Beserra mostram que ali se concentra a maior quantidade de trabalhos por elas examinadas. Tal interesse pela temtica, segundo elas (...) busca encontrar, nesses espaos alternativos de educao, pistas para a soluo dos problemas existentes na escola rural. Alm disso, esses estudos compreendem que a educao no se limita apenas ao espao escolar, mas est tambm presente nas diversas expresses da luta social e justamente a participao nesta luta que cria as condies de produo e apropriao de um saber que permite uma compreenso transformadora da realidade (IBIDEM, p.8). Com relao temtica, as autoras ainda expressam que as pesquisas apontam a necessidade de considerar, no conjunto de conhecimentos historicamente produzidos, os saberes gerados pelos atores sociais em suas prticas produtivas e polticas (IBIDEM, p.8), uma vez que tais saberes possuem especificidades em virtude das mltiplas condies de vida e trabalho no campo. Alm disso, as autoras aludem que os movimentos sociais no campo, particularmente o Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra, tm constitudo espaos de lutas, resistncias e organizao de saberes gestados nas prticas sociais. Os saberes gestados nas prticas sociais tambm so problematizados, ainda segundo as autoras, nas dissertaes e teses que tratam de Educao e Trabalho Rural, Extenso Rural. Assim, em linhas gerais, as pesquisas apontam a incoerncia de incutir no homem do campo um saber que no necessariamente lhe interessa ou do qual ele possa tirar proveito nas suas prticas sociais (IBIDEM, p.9), em detrimento de propostas elaboradas pelos prprios grupos sociais interessados. No tocante temtica Relaes de Gnero, as autoras pontuam que so estudos especficos sobre a mulher professora ou camponesa e a educao rural (IBIDEM, p.9). Ao mape- las, as autoras pontuam que essas pesquisas, embora pontuais e raramente vinculadas a projetos de pesquisa o que as leva a supor que seu impacto bastante limitado , em seu conjunto, representam grande contribuio compreenso da educao rural no Brasil (IBIDEM, p.9). H que se destacar tambm as pesquisas, no mbito brasileiro e internacional, que abordam as instituies, prticas e polticas de formao de professores especficas para o meio rural. Nesse sentido, Educao Rural em perspectiva Educacional, organizada por Werle (2007), apresenta uma coletnea de pesquisas que vem sendo desenvolvida, no
61 Brasil, em Portugal e em pases da Amrica Latina e surgiu da articulao de diferentes professores que pesquisam a educao rural tratada, especialmente, em perspectiva histrica. (IBIDEM, p.9). No mbito nacional, Junior e Farias (2007) analisam prticas pedaggicas no cotidiano da primeira Escola Normal Rural do Brasil, em Juazeiro do Norte, Cear, entre 1930 e 1946. Ao tomar como referncia para anlise a obra Histria da Escola Normal Rural de Juazeiro do Norte (1984), os autores aludem que na poca, a Escola destinava-se a contribuir com o desenvolvimento do meio rural por meio da ao educativa do homem do campo (JUNIOR e FARIAS, 2007, p. 64) numa escola de formao de professores ruralistas que se constituiu como espao de exerccio de prticas no meio rural (IBIDEM, p.75). Alm disso, os autores aludem que a escola pesquisada reconhecida como uma instituio precursora, inovadora e redentora (...) na tentativa de formar, reformar e disciplinar numa poca que representa o perodo de consolidao das polticas e prticas de formao de professores no Brasil (IBIDEM, p.75). [grifos meus] As escolas rurais e a formao de professores no Paran, no perodo de 1946 a 1961, so discutidas por Miguel (2007). A autora mostra como durante a gesto de Getlio Vargas, na dcada de 1940, as primeiras escolas rurais e industriais foram criadas no Paran num contexto caracterizado por polticas pblicas que apregoavam o incentivo ao desenvolvimento da produo nacional e nacionalizao do ensino. Particularmente no tocante agricultura, a ocupao de terras e a necessidade de incrementar polticas que objetivavam desenvolver a produo de caf no norte e a pecuria no oeste do Estado foram decisivas para a implantao das escolas agrcolas, providas de oficinas de carpintaria, selaria e ferraria, onde os alunos, em regime de internato, recebiam alimentao, vesturio e assistncia mdico-dentria. Miguel tambm aponta que tais instituies se tornaram alvo de debate entre educadores, uma vez que, se para alguns, a escola deveria se comprometer com a transmisso da educao enquanto bem cultural (IBIDEM, p.82), havia outros que viam nas escolas rurais a funo de dar um mnimo de conhecimentos aliados s tcnicas de plantio que garantissem a melhoria da produo (IBIDEM, p.82). Nesse cenrio, a autora ainda salienta a funo social do professor, principalmente porque o governo se propunha a dirigir um progresso ordenado (IBIDEM, p.85). Assim, ao ser agente de transformao social, o professor levaria ao homem do campo os hbitos, atitudes e conhecimentos escolares, mesmo que elementares,
62 aliados ao domnio de tcnicas de plantio e industrializao caseira de alimentos (IBIDEM, p.85). Aliada a isso, aos alunos era disponibilizada uma educao geral, numa perspectiva do modelo de educao urbana atravs da aplicao de contedos e metodologias vinculadas a hbitos de vida urbana, atravs da docncia de jovens formadas na Escola de Professores de Curitiba. Especificamente na formao de professores para o meio rural, a autora evidencia que, na poca estudada, eram oferecidos aos docentes cursos normais regionais na prpria localidade onde atuavam, com o propsito de compens- los pela formao especfica que at ento no possuam (IBIDEM, p.86). Tais cursos foram influenciados pela Pedagogia da Nova Escola, uma vez que as recomendaes no tocante ao ensino e aprendizagem incluam situaes de aprendizagem que extrapolassem a sala de aula. Em efeito, quando o professor contasse histrias s crianas, era sugerido que o fizesse sombra de rvores, com os alunos sentados em roda (IBIDEM, p.89). Mais especificamente, o ensino de Matemtica deveria estar fortemente alicerado nos aspectos econmicos da regio, do municpio e do pas. Deste modo, segundo as recomendaes, o professor deveria abordar questes aritmticas em sala de aula e ampli- las para as situaes da vida social, relacionando-as (IBIDEM, p.89). Igualmente, eram sugeridos problemas que abordassem questes tais como: E por que essa queda de produo? A que fatores se deve? Ouvir a opinio de pessoas entendidas. Traz-las escola para expressarem a sua opinio, ou pedir aos alunos que as ouam em casa, trazendo o seu parecer, depois, para informao e talvez debate em classe. Os impostos que essa produo paga. Obter, nos rgos fiscais, locais, as tabelas de impostos (PARAN, 1949, apud MIGUEL, 2007, p.90). A pedagogia da Nova Escola tambm influenciou as polticas pblicas para o meio rural em Minas Gerais, entre o final da dcada de 1940 e o incio dos anos 1970. Peixoto e Andrade (2007) mostram que a nfase dada socializao no currculo do primeiro Curso Normal Regional voltado para a formao de professores que atuariam no meio rural vista como indispensvel para o processo civilizatrio do homem do campo (IBIDEM, p.109) estava em consonncia com as idias da educadora Helena Antipoff, convidada pelo governo mineiro para iniciar o movimento de renovao educacional (IBIDEM, p.103). Os autores expressam que a nfase dada educao para os rurais em Minas Gerais se explicava pelas condies do Estado no final dos anos 1940: empobrecido, exportador de mo de obra e com uma populao rural migrando para a cidade em funo
63 da queda na produo de caf, provocando aumento da mendicncia, violncia e de menores abandonados nos centros urbanos. Outros fatores tambm foram decisivos para que o governo mineiro inclusse a educao como uma das prioridades do programa de reconstruo econmica, como o retorno ao cenrio educacional de idias de cunho liberal e democrtico, fomentadas pela Constituio de 1946, e a propagada ineficincia da escola rural em promover a fixao do homem ao campo (IBIDEM, p.101). Assim, aliado aos empreendimentos na rea da formao de professores uma vez que, segundo as autoridades educacionais, um dos principais problemas enfrentados pelo ensino rural era o nvel de formao de seus professores foram executadas aes, com destaque para a criao do Servio de Orientao Tcnica do Ensino Rural no mbito da Secretaria Estadual de Educao, com o intuito de prover as escolas das necessrias condies para o cumprimento de seu papel: transformar essa espcie de Jeca Tatu em brasileiro laborioso, disciplinado, saudvel e produtivo (BOMENEY, 2000, apud PEIXOTO e ANDRADE, 2007, p.105). [grifos do autor] A formao de professores para zonas rurais tambm problematizada por Werle ett alli. Ao estudarem uma instituio de Cerro Largo (RS) a Escola Normal Rural La Salle, que ofereceu o Curso Normal Rural de 1941 a 1972 , os autores mostram que, diferentemente do que evidenciam outras pesquisas, essa escola atendia rapazes que se preparavam para a docncia nas sries iniciais de escolarizao (IBIDEM, p.199). Esta especificidade foi decisiva para que os autores buscassem sua reconstituio histrica considerando a voz de seus ex-alunos e ex-professores (IBIDEM, p.200). O estudo evidenciou que a formao oferecida pela escola propiciou o surgimento de uma elite comunitria intelectualizada que pautava seu modo de vida em processos tcnico- cientficos (IBIDEM, p.228), operando uma transformao na base das prticas de cultivos agrcolas da regio (IBIDEM, p.228). Alm disso, os autores expressam que a escola pode ser definida como uma instituio de ensino secundrio profissionalizante (IBIDEM, p.228) tendo em vista que visava formar filhos homens de agricultores imigrantes estabilizados economicamente para a docncia. No mbito internacional, cabe ressaltar a pesquisa de Ado (2007). Ao situar-se nas fases de implantao e consolidao do regime do Estado Novo, em Portugal, o autor salienta que, embora at a dcada de 1950 a agricultura mantivesse uma posio de destaque na economia portuguesa, o setor era muito dependente dos ciclos da natureza e da energia humana e rural, no exigindo uma mo-de-obra mais especializada e um ensino
64 moderno no sentido do seu desenvolvimento (IBIDEM, p.269). Contrariando a ausncia de industrializao e mecanizao e a vocao agrcola do pas, o governo de Salazar procurou subordinar conscincias, inculcar valores e reforar dispositivos de controle das famlias (IBIDEM, p.270), cuja base repousava na trade Deus, Ptria e Famlia. Assim, a escolaridade bsica era idntica numa cidade ou em meio rural (IBIDEM, p.270). Com relao formao de professores, o autor alude que nessa poca, em consonncia com as idias de Salazar, as escolas rurais no assumiram caractersticas prprias e uma formao especfica para os seus docentes no constitua uma preocupao evidente do poder poltico (IBIDEM, p.292). As preocupaes econmicas, agrrias e industriais tambm foram amplamente discutidas quando da implantao de modificaes nas escolas primrias e nos Liceus argentinos. Entretanto, segundo Ascolani (2007), as modificaes propostas que o autor aponta como transformadoras no atingiram diretamente as Escolas Normais. Assim, para o autor, no houve na Argentina polticas pblicas que conectassem a formao de professores com as necessidades econmicas e agrrias. Alm disso, as Escolas Normais funcionaram em situaes de constante instabilidade institucional, falta de recursos e variabilidade curricular, sem poder criar uma identidade particular dentro do normalismo (IBIDEM, p.423). 33
Ascolani tambm aponta que as Escolas Normais Regionais no criaram uma tradio no magistrio e tampouco exerceram influncia transformadora no currculo da escola primria. Ademais, entre as escolas primrias e as Normais no houve nenhuma conexo institucional, uma vez que as ltimas foram criadas com a exclusiva finalidade de formar rapidamente professores para combater o analfabetismo rural, sendo em geral instaladas em pequenas cidades de regies economicamente marginalizadas (IBIDEM, p.423). 34
Uma experincia que procurou articular prticas pedaggicas gestadas em um Curso de Formao de Educadores e Educadoras, coordenado pelo Setor de Educao do Movimento Sem Terra e numa pequena escola rural multisseriada, localizada em um assentamento no municpio de Candiota, (RS) problematizada por Lucas de Oliveira
33 No original: (...) sin poder crear uma identidad particular dentro del normalismo (ASCOLANI, 2007, p.423). 34 No original: (...) con la exclusiva finalidad de formar rpidamente maestros para combatir el analfabetis mo rural, siendo em general instaladas em pequenas ciudades de regiones econmicamente marginales (ASCOLANI, 2007, p. 423).
65 (2006). 35 Tendo como aporte terico as teorizaes do campo da Etnomatemtica em seus entrecruzamentos com os princpios da Proposta de Educao do MST, ao longo de sua pesquisa, Lucas de Oliveira expressa que o trabalho realizado em uma, [escola] era matria prima para o trabalho que seria realizado na outra (IBIDEM, p.306). Com os estudantes do Curso de Magistrio, a autora discutia alternativas para rejeitar problemas matemticos que denominou de ruralizantes, onde balas eram trocadas por sacas de milho, numa operao de enxertar um contexto agrcola a um padro de problemas escolares j estabelecido (IBIDEM, p.306). Durante a investigao, Lucas de Oliveira questionava-se: Que conhecimentos essas crianas poderiam estudar na escola para melhor compreender o trabalho agropecurio no qual participavam ajudando suas famlias? Que conhecimentos matemticos eram produzidos nas atividades agropecurias que poderiam ser estudados na escola? Minha preocupao era desenvolver uma prtica pedaggica centrada em situaes de fato necessrias e importantes para o cotidiano do trabalho rural. Tambm refletia sobre como formar futuros educadores para tambm produzirem prticas com tais contornos (LUCAS DE OLIVEIRA, 2006, p. 307). Santos (2005) tambm se aproximou do campo da Etnomatemtica ao examinar prticas sociais da produo em assentamentos do nordeste sergipano. Desenvolvendo a pesquisa de Mestrado junto a um grupo de camponeses e camponesas de dois assentamentos da reforma agrria em Pacatuba, Sergipe Santaninha e Santana dos Frades examinou seis prticas sociais: as prticas de tecer tarrafas, tecer rede para pesca de arrasto, tecer chapus de palha, fazer vassouras, construir canoas e medir a terra. A autora infere que, ao entrar em contato com uma literatura que serviu como lentes tericas para conceber e analisar sua pesquisa, foi problematizando sua trajetria de lder sindical. Segundo ela, mesmo no tendo abandonado minhas posies polticas e meu inconformismo com a injustia social (IBIDEM, p.113), durante a pesquisa compreendeu que nem todos precisavam compartilhar de suas idias, passando a lidar melhor com a diferena. Assim, mesmo no tendo a pretenso de elaborar reflexes
35 No captulo 5, discuto o campo da Etnomatemtica em seus entrecruzamentos com as teorizaes ps- estruturalistas, em especial as vinculadas ao pensamento de Michel Foucault. Especificamente as dissertaes de Lucas de Oliveira (2006) e Santos (2005) foram gestadas no Programa de Ps-Graduao em Educao da Unisinos RS, sob orientao da professora Dr. Gelsa Knijnik que h mais de dezessete anos vem desenvolvendo pesquisas junto ao Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra no Rio Grande do Sul. Suas pesquisas sero igualmente enfocadas no captulo 5.
66 conclusivas, definitivas e fechadas, Santos expressa que as prticas sociais por ela examinadas fazem parte da histria, do trabalho, da cultura (IBIDEM, p.120) dos camponeses assentados e ter tais prticas e unidades de medida incorporadas ao currculo, possivelmente podem ajudar a fortalecer os povos do campo como sujeitos sociais, que tambm podem ajudar no processo de humanizao do conjunto da sociedade (IBIDEM, p.120). Caldart (2002) tambm se refere s populaes do campo, expressando que, no Brasil, dentre os muitos sujeitos que ali habitam pequenos agricultores, quilombolas, indgenas, sem-terra, lavradores, meeiros, etc. nem todos esto ligados a alguma forma de organizao popular. 36 Nesse sentido, a autora faz aluso necessidade de uma educao do campo como um basta aos pacotes e tentativa de fazer das pessoas que vivem no campo instrumentos de implementao de modelos que as ignoram ou escravizam (IBIDEM, p.28). Tal necessidade tambm referendada por Caldart tendo em vista o que denomina de violenta desumanizao das condies de vida no campo (IBIDEM, p.29). A autora tambm evidencia que a educao do campo tem se desenvolvido, em vrios locais, atravs de programas e prticas comunitrias, porm de limitada ao. Para ela, a luta por polticas pblicas necessria por se constituir no nico modo de universalizar o acesso do povo notadamente os que sistematicamente tm sido excludos educao. Mesmo entendendo que a instaurao de polticas pblicas so fundamentais para o acesso de todos educao, Caldart faz uma ressalva: trata-se de uma educao dos e no para os sujeitos do campo (IBIDEM, p.27), [grifos da autora] construdas com os prprios sujeitos, uma vez que na histria do Brasil (...) toda vez que houve alguma sinalizao de poltica educacional ou de projeto pedaggico especfico isto foi feito para o meio rural e muito poucas vezes com os sujeitos do campo. Alm de no reconhecer o povo do campo como sujeito da poltica e da pedagogia, sucessivos governos tentaram sujeit-lo a um tipo de educao domesticadora e atrelada a modelos econmicos perversos (IBIDEM, p. 28). [grifos da autora]
36 A articulao nacional que originou o projeto Por uma Educao do Campo foi gestada durante a preparao da Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, realizada na cidade de Luzinia, Gois, em julho de 1998. Tal idia, por sua vez, surgiu durante o I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrria, em julho de 1997. Promovida pelo MST, CNBB, UnB, UNESCO e UNICEF, a Conferncia foi preparada nos Estados em encontros que reuniram os principais sujeitos de prticas e de preocupaes relacionadas educao do campo (KOLLING; CERIOLI e CALDART, 2002, p. 15-16). [grifos dos autores]
67 Caldart defende que se trata de combinar pedagogias (IBIDEM, p.33) com o intuito de fazer uma educao que, alm de cultivar identidades, auto-estima, memria, saberes e valores, enraze sem a necessidade de fixar, os sujeitos em sua cultura, seu lugar, seu modo de pensar, de agir, de produzir (IBIDEM, p.28). Para a consolidao desse projeto de educao, a autora expressa a importncia dada formao de educadores e educadoras do e desde o povo que vive no campo (IBIDEM, p.36) como sujeitos das polticas pblicas. Com relao s polticas educacionais na Amrica Latina, voltadas ao Ensino Mdio e Ensino Tcnico, vale destacar o estudo de Cunha (2000). Ao analisar especificamente as polticas educacionais em trs pases Brasil, Argentina e Chile , entre as dcadas de 1980 e 1990, o autor as compara com dcadas anteriores e entre si. Penso ser importante destacar que, para o autor, tais dcadas foram frteis em reformas educacionais e que, particularmente na educao tcnica profissional, as transformaes se deram desde a aprendizagem de ofcios at a formao superior. As transformaes observadas, sob a gide de determinantes polticos, sociais e econmicos, esto fortemente aliceradas em pareceres emitidos por agncias internacionais de fomento educao, especialmente o Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento, ou Banco Mundial, o BIRD e o Banco Interamericano de Desenvolvimento, BID. 37
Em efeito, ao recomendar, no incio da dcada de 1990, explicitamente, reformas na educao tcnica profissional, entendida como elemento estratgico de mudana da estrutura educacional (CUNHA, 2000, p.49), o Banco Mundial aponta, dentre outras, a necessidade de separao entre educao e capacitao, o que permitiria aos educadores e instrutores concentrarem-se em suas misses prprias (IBIDEM, p.49). Assim, os instrutores poderiam desenvolver as qualificaes tcnico-administrativa e tcnica especializada necessrias para vincular a capacitao mais estreitamente economia (IBIDEM, p.49). Cunha tambm ressalta que o Banco chega a recomendar a retirada das escolas tcnico-profissionais do mbito do Ministrio da Educao de cada pas. Mesmo que tal recomendao no tenha sido incorporada no Brasil em mbito
37 Com relao aos determinantes econmicos, polticos e sociais, Cunha expressa que os sociais advm, por exemplo, da presso das camadas sociais de mais baixa renda ou de menor vivncia no que denomina de cultura erudita e da exigncia de escolarizao das mulheres em todos os nveis de ensino. Os econmicos resultariam da incorporao das tecnologias na produo de bens e servios, sendo a mais evidente, a informtica. J os determinantes polticos estariam alicerados nas mudanas educacionais, mais especificamente, na ampliao e cobertura educativa para alm do perodo obrigatrio.
68 federal, Cunha aponta que nos Estados do Rio de Janeiro e So Paulo, tais escolas esto subordinadas Secretaria de Cincia e Tecnologia. Em sntese, para o autor, as recomendaes educacionais do BIRD e BID na Amrica Latina, (...) tem produzido resultados diretos e indiretos. Os projetos de financiamento educao apresentados a essas agncias financeiras abrem caminho para que suas recomendaes sejam diretamente incorporadas s polticas educacionais nacionais. Isso se d de dois modos: mediante a atuao direta e presencial de assessores desses bancos ou mediante a atuao de especialistas nacionais formados segundo as orientaes assumidas pelas instituies financeiras um caso peculiar de afinidades eletivas (IBIDEM, p. 52). Cunha ainda evidencia que o Chile, tendo sido o que denominou de laboratrio de polticas educacionais orientadas pelo neoliberalismo (IBIDEM, p. 68), tornou-se, a partir dos anos 1990, um exemplo na tentativa de juntar ou at mesmo integrar estudos acadmicos e profissionais. Enquanto isso, ainda para o autor, Brasil e Argentina assumiram o lugar do Chile como laboratrios daquelas medidas, pela nfase na apartao entre o ensino mdio/polimodal e o ensino tcnico-profissional (IBIDEM, p.68). A formao de professores para atuarem especificamente no Ensino Tcnico Agrcola problematizada por Soares e Oliveira (2005). As autoras expressam que as idias centrais que compuseram a matriz curricular do curso de Licenciatura em Cincias Agrcolas estavam embasadas naquelas preconizadas por aquela criada com o intuito de ser um modelo de ensino superior no pas, a Escola Nacional de Agronomia, vinculada Universidade Rural do Brasil. Alm disso, a Lei 4024/61 impulsionou os cursos especiais de Educao Tcnica, com o intuito de formalizar a carreira de professores para o magistrio da educao profissional. Nessa mesma poca incio dos anos 1960 o projeto educacional brasileiro contou com a ajuda financeira e tcnica de agncias internacionais (MEC/USAID) que, alm de recursos financeiros, injetaram um iderio pedaggico visando adaptar a educao profissional tcnica e superior ao modelo de desenvolvimento econmico (IBIDEM, p. 8). Nesse cenrio, para as autoras, a formao de professores tornou-se um requisito indispensvel melhoria da qualidade de ensino tcnico e universalizao dessa modalidade de educao (IBIDEM, p.8). Assim, o clamor pela modernizao da agricultura nos anos 1960 faz com que as universidades rurais e as escolas agrcolas vinculem seus processos formativos aos valores da produo material e da produo de bens e servios (IBIDEM, p.8). Nesse
69 sentido, os processos formativos passaram a estar fortemente imbricados pela Pedagogia da Capacitao que, defendida por Saviani, remetia (IBIDEM, p.8). (...) educao escolar a responsabilidade de solucionar o problema do dficit, da competncia, da habilitao de profissionais para o exerccio de determinadas funes nos setores de produo material e intelectual. Tal pedagogia imprimia um perfil de formao baseado no domnio de informaes tcnicas, associadas s destrezas e habilidades operativas. Na dcada de 1970, ainda para as autoras, com a articulao ao processo de revitalizao e expanso do Ensino Tcnico Agrcola e da profissionalizao do magistrio, o curso de Licenciatura em Cincias Agrcolas da UFRural/RJ adequou seu processo formativo ao Sistema EscolaFazenda, baseado na dicotomia ensino-produo, distanciando-se assim, das relaes sociais e de trabalho no campo e centrando-se na relao produtivista e unidirecional do mercado e da produo agropecuria de finalidades somente empresariais (IBIDEM, p.9). Em relao poltica educacional brasileira ps anos 1990, as autoras expressam que esta traduz inspirao advinda dos documentos do Banco Mundial, que tm configurado as linhas mestras adotadas pelos pases latino-americanos (IBIDEM, p.1), conquanto est atrelada aos enunciados que apregoam qualidade, flexibilidade e empregabilidade. Nesse cenrio, concluem as autoras, a separao dual que se estabeleceu desde os primrdios do ensino agrcola no pas continua em vigor: um ensino propedutico voltado s elites e o ensino profissionalizante destinado s classes menos favorecidas. 38
38 Embora esta tese no tenha como um de seus objetivos discutir especificamente a dualidade existente entre o ensino propedutico e o profissionalizante, vale aqui destacar que a Comisso responsvel pela redao do Parecer 16/99 alude questo, ao afirmar que, historicamente, a formao profissional sempre esteve reservada para as classes menos favorecidas estabelecendo-se uma ntida distino ente aqueles que detinham o saber (ensino secundrio, normal e superior) e o que executavam tarefas manuais (ensino profissional) (PARECER 16/99, 1999, p. 4). Desse modo, ao trabalho manual e fsico acabou se agregando ainda a idia de sofrimento (IBIDEM, p.4). Em efeito, etimologicamente, o termo trabalho est diretamente associado a tripalium, instrumento amplamente utilizado em rituais de tortura. Ao expressar a necessidade de desvincular-se desse iderio, a Comisso ainda menciona que, no Brasil, a escravido, ao reforar a dualidade trabalho intelectual/trabalho manual, deixou marcas profundas e preconceituosas com relao categoria social de quem executava trabalho manual (...). O desenvolvimento intelectual, proporcionado pela educao escolar acadmica, era visto como desnecessrio para a maior parcela da populao e para a formao de mo de obra. No se reconhecia vnculo entre educao escolar e trabalho, pois a atividade econmica predominante no requeria educao formal ou profissional (IBIDEM, p.5). Cunha (2000) tambm se refere questo ao mencionar que nos anos 1940 havia uma estrutura educacional dualista, fortemente influenciada pelas reformas educacionais do fascismo italiano (IBIDEM, p. 53). Ainda para ele, tal dualidade foi diminuindo por ocasio das assim chamadas leis de equivalncia propostas pelas leis 1076/50 e 1821/53 e principalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1961, que estabeleceu a equivalncia geral entre todos os ciclos e ramos do ensino mdio, para efeito propedutico (IBIDEM, p.53).
70 As polticas pblicas para o Ensino Profissionalizante so discutidas por Canto e Nunes (2007). Vinculadas ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UNISINOS e desenvolvendo pesquisas na Linha de Pesquisa IV: Educao e Processos de Excluso Social, sob orientao da professora Maria Clara Bueno Fischer, as autoras tm por objetivo apontar os principais questionamentos que instigam (IBIDEM, p.1) o Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, o PROEJA, criado pelo governo federal em 2005. Apoiadas pela perspectiva terica que inter-relaciona Trabalho e Educao, inicialmente Canto e Nunes problematizam as polticas pblicas que tratam a Educao de Jovens e Adultos, pontuando o lugar do trabalho em tais polticas (IBIDEM, p.3). Assim, ao analisar, ao longo do tempo, as polticas pblicas para a modalidade de ensino estudada, as autoras inferem que houve um processo de deslegitimao (IBIDEM, p.5) da Educao de Jovens e Adultos, resultado de uma conjuntura internacional que afetou os pases em desenvolvimento (IBIDEM, p.5). Alm disso, Canto e Nunes mostram, a exemplo de Cunha (2000), que as agncias internacionais de fomento e financiamento da educao tiveram forte influncia na conduo das polticas pblicas brasileiras na rea educacional. Nesse sentido, a realizao de uma Conferncia Mundial, na dcada de 1990, em Jontiem, na Tailndia, reunindo UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura), UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia), PNUD (Programa das Naes Unidas para o desenvolvimento) e Banco Mundial, com a aprovao da Declarao Mundial sobre Educao para Todos e destacando a necessidade de fomento educao de Jovens e Adultos, tambm necessita ser problematizada. Em efeito, apoiando-se em estudos de Torres (1999), as autoras inferem que, alm do documento permitir muitas interpretaes, a que se tornou hegemnica est alicerada idia de que a educao bsica deve dar prioridade aos primeiros anos de escolaridade das crianas. Tal interpretao foi privilegiada pela maior parte dos pases em desenvolvimento e o investimento na educao de jovens e adultos acabou desestimulado. Como continuidade da pesquisa e aps anlise preliminar do documento base do projeto, as autoras consideram pertinente identificar os desafios do PROEJA para que este se constitua efetivamente numa poltica pblica e tenha xito na sua implementao (IBIDEM, p. 10). Aliado a isso, pretendem realizar entrevistas com gestores, alunos e professores de instituies escolares que ofeream cursos na modalidade EJA e PROEJA
71 (IBIDEM, p.10) como forma de tensionar ou comparar as duas modalidades de realizao de EJA: EJA regular e PROEJA, desenvolvidas em diferentes escolas, para melhor compreender a dinmica pedaggica que envolve a especificidade do PROEJA (IBIDEM, p.10). Penso ter mostrado a atualidade e a relevncia com que se reveste o estudo da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, em particular, a Educao Tcnica com formao em Agropecuria, o que me conduziu "Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor", para gerar material de pesquisa que me permitisse discutir os processos de disciplinamento e os movimentos de resistncia produzidos na instituio, enfocando o internato e o currculo escolar em especial no que se refere educao matemtica. Acompanhando o pensamento de Daz (1993), considero que no se trata de fazer um trabalho meramente intelectual sem compromissos nem conseqncias. Trata-se, num registro foucaultiano, de pensar as condies de possibilidade de nosso presente, no para copiar modelos do passado, mas para conhecer o tramado em que estamos sujeitos (IBIDEM, p. 15). Estou ciente de que, como afirma a autora, o exerccio analtico posto em operao pode estremecer nas regies de nossos interesses e possibilidades as redes desse tramado e seus interstcios. Nesse sentido, se trata de entender nossas prprias bases impensadas. No para fundamentar filosoficamente a realidade, mas para produzir efeitos sobre ela (IBIDEM, p.15). 39
No prximo captulo, mostro como essas posies acabaram por configurar os caminhos da pesquisa.
39 No original: (...) pensar las condiciones de posibilidad de nuestro presente, no para copiar modelos del pasado, sino para conocer el entramado em el que estamos sujetos (...) Se trata de entender nuestras propias impensadas. No para fundamentar filosficamente la realidad, sino para producir efectos sobre ella (DAZ, 1993, p.15). 3 - CONFIGURANDO OS CAMINHOS DA TESE
A anlise enunciativa , pois, uma anlise histrica, mas que se mantm fora de qualquer interpretao (...) Desse ponto de vista, no se reconhece nenhum enunciado latente: pois aquilo a que nos dirigimos est na evidncia da linguagem efetiva (FOUCAULT, 1995, p.126)
Foi por meio do estudo das teorizaes ps-estruturalistas, em especial o pensamento de Michel Foucault, que fui pondo "sob suspeio" as verdades que me constituram e seguem me constituindo como uma mulher filha de imigrantes italianos, com uma vida estreitamente ligada ao mundo rural e professora de matemtica do Ensino Fundamental e Superior (entre tantas outras posies que ocupei e sigo ocupando). Ao abordar a fecundidade da produo foucaultiana para examinar os regimes de verdade que circulam na Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor, preciso compreender que, para o filsofo, a verdade no pode ser pensada desconectada da noo de poder. Em efeito, na obra Microfsica do Poder (FOUCAULT, 1979, p. 12), ao distanciar-se das definies convencionais de poder e discutir suas conexes com saber e verdade, Foucault expressa que a verdade deste mundo; ela produzida nele graas a mltiplas coeres e nele produz efeitos regulamentados de poder. Nesse sentido, cada sociedade tem seu regime de verdade, ou, para usar uma expresso do filsofo, uma poltica geral de verdade, isto (IBIDEM, p.12): (...) os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as tcnicas e os procedimentos que so valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daqueles que tm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro. O filsofo ainda salienta que por verdade no quer dizer o conjunto das coisas verdadeiras a descobrir ou a fazer aceitar. Trata-se, para ele, de examinar o conjunto das regras segundo as quais se distingue o verdadeiro do falso e se atribui ao verdadeiro efeitos especficos de poder (IBIDEM, p.13). Ao reforar essa posio, Foucault assinala que no se trata de um combate em favor da verdade, mas em torno do estatuto da verdade e do papel econmico-poltico que ela desempenha (IBIDEM, p.13). [grifos meus]
73 Cabe aqui destacar a crtica que Foucault (2005) faz tendncia de alguns historiadores que procurariam examinar de que maneira as condies econmicas de existncia podem encontrar na conscincia dos homens o seu reflexo e expresso (IBIDEM, p.8). Para o filsofo, nessa anlise, supe-se que o sujeito do conhecimento e as formas de conhecimento so, em certo sentido, dados prvia e definitivamente e que as condies econmicas, sociais e polticas da existncia no fazem mais do que depositar-se ou imprimir-se nesse sujeito definitivamente dado (IBIDEM, p.8). Numa das cinco conferncias pronunciadas na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro em maio de 1973, ao vincular sistemas de verdade a prticas sociais, o filsofo expressa que se o carter lingstico dos fatos de linguagem foi uma descoberta que teve importncia em determinada poca (FOUCAULT, 2005, p.9), chegado o momento de considerar tais discursos no mais sob aspectos essencialmente lingsticos, mas como jogos (games), jogos estratgicos, de ao e de reao, de pergunta e de resposta, de dominao e de esquiva, como tambm de luta (IBIDEM, p.9). [grifos meus] Em consonncia com as idias acima brevemente apresentadas, ao examinar o material de pesquisa produzido que ao longo desse captulo descreverei no procuro analis- lo para dizer a verdade sobre a constituio da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor", seu currculo, e em particular, sobre a educao matemtica ali presente. Pretendo me utilizar do material de pesquisa para mostrar o carter contingente, histrico e construdo de alguns discursos que perpassam a educao profissional de nvel tcnico. Nesse sentido, ao analisar o material de pesquisa com ferramentas tericas advindas das formulaes de Michel Foucault, a noo de discurso do filsofo torna-se central. Na obra A Arqueologia do Saber, Foucault assinala que os discursos so constitudos por (...) prticas que formam sistematicamente os objetos de que falam (...) so feitos de signos; mas o que fazem mais que utilizar esses signos para designar coisas. esse mais que os torna irredutveis lngua e ao ato da fala. esse mais que preciso fazer aparecer e que preciso descrever (FOUCAULT, 1995, p.56). [grifo do autor] Penso ser importante aqui apontar para algumas questes discutidas por Popkewitz (2001). O autor destaca que, no incio dos anos 1990, ao ser solicitado a avaliar o programa Teach for Amrica que se destinava a capacitar profissionais com diplomas
74 noutras reas para atuarem em escolas rurais e urbanas com escassez de professores inicialmente utilizou-se de tcnicas tradicionais da etnografia. Durante o primeiro ano da pesquisa, Popkewitz observou aulas em diversas escolas e entrevistou pessoas diretamente vinculadas ao programa e, nesse processo, muitos questionamentos advieram. Para ele, no se tratava de apenas conseguir que os professores se convencessem de que eles e suas crianas poderiam ser bem-sucedidos e parar de rotular as crianas (IBIDEM, p.9) ou apenas verificar como o sucesso e o fracasso escolar aconteciam. Em efeito, ressalta que, nessa poca, percebeu que estava reproduzindo o saber convencional sobre o poder que perpassa o folclore da reforma educacional (IBIDEM, p.10) e que seu estudo apareceria dentro do gnero crtico que suscita perguntas sobre as questes da educao como um empreendimento poltico (IBIDEM, p.10). Ao operar um deslocamento de anlise, apoiado em teorias sociais e feministas ps-modernas, Popkewitz enfatiza como os discursos de urbanidade e ruralidade so parte de um amlgama ou da estrutura dos discursos sobre o ensino, a aprendizagem e o manejo da criana (IBIDEM, p.18). Ao tomar a idia de urbanidade e ruralidade para considerar como so estruturados vrios discursos sobre o ensino, a aprendizagem e a infncia (IBIDEM, p.18), o autor alude que (...) para se aproximar das supos ies sobre as escolas urbanas e rurais, a pesquisa no pode encar-las como conceitos geogrficos; so conceitos discursivos, que historicamente circulam na educao para construir as qualidades e as capacidades da criana urbana e rural. (...) Educao urbana e rural so expresses historicamente ligadas a sistemas especficos de raciocnio que diferenciam e dividem a criana e o professor urbanos e rurais dos outros. (...) Minha preocupao no com o programa [Teach for America], mas com os discursos pedaggicos que circularam em suas atividades (IBIDEM, p.18-19). [grifos meus] Ao longo do trabalho de campo busquei inspirar- me nesses posicionamentos de Popkewitz, tendo presente que, para Foucault, discurso concebido como "um conjunto de enunciados que se apia em um mesmo sistema de formao", assume importncia, em uma anlise do discurso foucaultiano como a que busco empreender neste trabalho, compreender o sentido atribudo, em suas teorizaes, noo de enunciado. Veiga Neto (2003a, p.113), apoiando-se em Foucault, diz que o enunciado no nem uma proposio, nem um ato de fala, nem uma manifestao psicolgica de alguma entidade que se situasse abaixo ou mais por dentro daquele que fala. Para o autor, o enunciado nem mesmo precisa estar restrito a uma verbalizao e suas regras gramaticais. Na mesma direo, Daz (1993,
75 p.16) afirma que o enunciado, no sentido arqueolgico, no nem uma palavra, nem uma frase, nem uma proposio. Mas pode s- lo. A autora serve-se de uma interessante metfora para esclarecer a idia de enunciado. Diante de uma ponte, se algum pedestre afirmar que a mesma no resistir ao peso de um caminho, tal afirmao no constituir, no sentido dado por Foucault, um enunciado. Porm, se aps um estudo tcnico acerca de sua resistncia, essa mesma informao for dada por um engenheiro, tem-se a um enunciado. Trata-se, para ela, de um saber que responde a regras de formao vigentes em uma poca dada. (IBIDEM, p.17). 40
Para a autora, no primeiro caso a afirmao do pedestre , trata-se de um ato de discurso da vida cotidiana com significao (IBIDEM, p.17), mas sem o respaldo tcnico que, em nossa poca, o validariam. Nesse sentido, a expresso dita pelo engenheiro constitui-se num enunciado, por tratar-se de um ato de discurso tcnico que surge de regras estabelecidas segundo um jogo de verdade (campo enunciativo), neste caso, tecnocientfico e institucional (...) A expresso citada um enunciado na boca do engenheiro. Responde a uma vontade de verdade de sua poca (IBIDEM, p.17). 41 Essas idias convergem com as de Veiga Neto quando afirma que: O enunciado um tipo muito especial de um ato discursivo: ele se separa dos contextos locais e dos significados triviais do dia-a-dia, para construir um campo mais ou menos autnomo e raro de sentidos que devem, em seguida, ser aceitos e sancionados numa rede discursiva, segundo uma ordem seja em funo do seu contedo de verdade, seja em funo daquele que praticou a enunciao, seja em funo de uma instituio que o acolhe (VEIGA NETO, 2003a, p.114). Ao analisar as relaes entre poder e verdade, Foucault considera que em uma sociedade como a nossa, os discursos esto sujeitos a procedimentos de excluso, sendo o mais evidente deles a interdio. Em suas palavras: (...) sabe-se bem que no se tem o direito de dizer tudo, que no se pode falar de tudo em qualquer circunstncia, que qualquer um, enfim, no pode falar de qualquer coisa. Tabu do objeto, ritual da circunstncia, direito privilegiado ou exclusivo do sujeito que fala: temos a o jogo de trs tipos de interdies que se cruzam, se reforam e se compensam,
40 No original: (...) no es ni uma palabra, ni uma frase, ni uma proposicin. Pero puede serlo (...) saber que responde a reglas de formacin vigentes em uma poca dada (DAZ, 1993, p.17) 41 No original: (...) de um acto de discurso de la vida cotidiana com significacin (...) de um acto de discurso tcnico que surge de reglas estabelecidas segn um juego de verdad (camp o enunciativo), em este caso tecnocientfico e institucional (...) La expresin citadas es um enunciado em boca del ingeniero. Responde a la vontad de verdad de su poca (IBIDEM, p.17)
76 formando uma grade complexa que no cessa de se modificar (FOUCAULT, 1996, p.9). 42
Embora o discurso seja aparentemente bem pouca coisa (IBIDEM, p.10), est fortemente ligado com o desejo e o poder, revelados pelas interdies que o atingem. (...) [o discurso] no simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo; , tambm, aquilo que o objeto de desejo, e visto que isto a histria no cessa de nos ensinar o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar (IBIDEM, p.10). O filsofo tambm destaca que a separao entre o discurso verdadeiro e o falso sofreu deslocamentos contnuos, como, por exemplo, no caso das descobertas cientficas. Para ele, as grandes mutaes cientficas podem ser vistas como uma apario de novas vontades de verdade. Como outros sistemas de excluso, a vontade de verdade tambm est apoiada em suportes ditos institucionais. Por um lado, reforada e reconduzida por um conjunto de prticas a pedagogia um exemplo e com elas os livros, as bibliotecas, os sbios de outrora e os laboratrios de hoje. Por outro lado tambm reconduzida pelo modo como o saber aplicado em determinada sociedade, como valorizado, distribudo, atribudo. Ao empreender essa anlise, o filsofo ainda cita um velho princpio grego apontando que a aritmtica pode bem ser o assunto das cidades democrticas, pois ela ensina as relaes de igualdade, mas somente a geometria deve ser ensinada nas oligarquias, pois demonstra as propores na desigualdade (FOUCAULT, 1996, p.18). Em efeito, essa vontade de verdade tende a exercer sobre os demais discursos uma presso e um poder de coero. Em suas palavras: Penso, igualmente, na maneira como as prticas econmicas, codificadas como preceitos ou receitas, eventualmente como moral, procuraram, desde o sculo XVI, fundamentar-se, racionalizar-se e justificar-se a partir de uma teoria das riquezas e da produo; penso ainda na maneira como um conjunto to prescritivo quanto o sistema penal procurou seus suportes ou sua justificao, primeiro, certo, em uma teoria do direito, depois, a partir do sculo XIX, em um saber sociolgico, psicolgico, mdico, psiquitrico: como se a prpria palavra da lei no pudesse mais ser autorizada, em nossa sociedade, seno por um discurso de verdade (IBIDEM, p.18-19).
42 Foucault salienta que as regies onde essa grade mais cerrada e complexa so as da sexualidade e da poltica, que utilizam o discurso para exercer, de modo privilegiado, alguns de seus mais temveis poderes (FOUCAULT, 1996, p.10).
77 Para o filsofo, em qualquer sociedade existem narrativas tidas como maiores que se contam e se repetem; frmulas, textos, conjuntos de discursos que, conforme determinadas circunstncias, so ditos e se conservam, pois neles se acredita haver uma espcie de segredo ou riqueza. H assim, para Foucault, um desnivelamento entre os discursos: por um lado, os que simplesmente se dizem, cessando com o ato de sua pronncia. Por outro, aqueles discursos que esto na origem de certo nmero de atos novos de fala que os retomam, os transformam ou falam deles, ou seja, os discursos que, indefinidamente, para alm de sua formulao, so ditos, permanecem ditos e ainda esto por dizer (FOUCAULT, 1996, p.22) [grifo do autor] como, por exemplo, os textos religiosos. Mesmo fazendo essa distino, o filsofo alerta que: certo que esse deslocamento no estvel, nem constante, nem absoluto. No h, de um lado, a categoria dada uma vez por todas, dos discursos fundamentais ou criadores; e de outro, a massa daqueles que repetem, glosam e comentam. Muitos textos maiores se confundem e desaparecem, e, por vezes, comentrios vm tomar o primeiro lugar. Mas embora seus pontos de aplicao possam mudar, a funo permanece; e o princpio de um deslocamento encontra-se sem cessar reposto em jogo (IBIDEM, p.23). Foucault mostra tambm que o comentrio desempenha dois papis que so solidrios. Por um lado, permite a construo de novos e mltiplos discursos, uma vez que o estatuto sempre reutilizvel que damos ao discurso primeiro acaba por mostrar novas possibilidades de falar. Por outro lado, o comentrio no tem outro papel seno o de dizer o que dizia o texto primeiro. Deve, conforme um paradoxo que ele desloca sempre, mas ao qual no escapa nunca, dizer pela primeira vez aquilo que, entretanto, j havia sido dito (IBIDEM, p.25), podendo, assim, dizer algo alm do texto primeiro, desde que o texto seja continuamente dito e realizado. Em complementaridade ao comentrio, est o autor. No o autor que pronuncia ou que escreve um texto, mas sim o autor como princpio de agrupamento do discurso, como unidade e origem de suas significaes, como foco de sua coerncia (IBIDEM, p.26). interessante pontuar aqui que, para Foucault, enquanto h ao nosso redor muitos discursos que circulam, como as conversas cotidianas, que no recebem sentido ou eficcia de um autor, sendo logo apagados, h aqueles em que a atribuio a um determinado autor torna-se regra, tais como nos domnios da Literatura, Filosofia e Cincias. Entretanto, se na Idade Mdia era indispensvel a atribuio do discurso a um determinado autor como critrio de verdade, em oposio ao discurso literrio, desde o sculo XVII, essa funo enfraquece no discurso cientfico: o autor s
78 funciona para dar um nome a um teorema, um efeito, um exemplo, uma sndrome (IBIDEM, p.27). Noutro lugar, o filsofo (FOUCAULT, 1995, p. 109) ressalta que no concebe o sujeito de um enunciado como causa, origem ou ponto de partida do fenmeno da articulao escrita ou oral de uma frase. Veiga Neto (2003a, p.137) expressa que Foucault, ao descentralizar o sujeito, ao no v- lo como uma entidade anterior e acima de sua prpria historicidade e ao no atribuir- lhe qualquer substncia desde sempre a (IBIDEM, p.137) [grifos do autor] toma-o de fora (IBIDEM, p.138), isto , cerca-o e examina as camadas que o envolvem e que o constituem (IBIDEM, p.138). Para Veiga Neto, essas camadas so as muitas prticas discursivas e no discursivas, os muitos saberes que, problematizados podem mostrar quem e como se constituiu esse sujeito. Assim, tal deslocamento de anlise leva Foucault a se perguntar, na esteira de Max Weber, sobre as diferentes formas de racionalidade, sobre as razes pulverizadas e especficas a cada momento e a cada lugar (IBIDEM, p.138). Desse modo, ao descrever e analisar alguma formulao, no se trata de verificar as relaes entre o autor e o que ele disse, mas determinar qual a posio que pode e deve ocupar todo indivduo para ser seu sujeito (FOUCAULT, 1995, p.109). Importa tambm destacar que Foucault entende que a anlise de enunciados s pode se referir a coisas ditas, a frases que foram realmente pronunciadas ou escritas (IBIDEM, p.126). No se trata de perguntar o que estaria supostamente oculto nas enunciaes, mas sim analisar de que modo existem, o que significa para elas o fato de se terem manifestado, de terem deixado rastros (...) o que para elas o fato de terem aparecido e nenhuma outra em seu lugar (IBIDEM, p.126). Ao mostrar como prticas sociais podem engendrar domnios de saber, Foucault (2005) alude que, nesse processo, surgem novos objetos, conceitos e tcnicas, bem como novas formas de sujeito e de sujeitos de conhecimento. Para ele, o prprio sujeito de conhecimento tem uma histria, a relao do sujeito com o objeto, ou, mais claramente, a prpria verdade tem uma histria (IBIDEM, p.8). [grifos meus] Em particular, ao examinar como se formou, no sculo XIX, um certo saber do homem (IBIDEM, p.8), que nasceu das prticas sociais do controle e da vigilncia, o filsofo vai mostrar que esse saber no se imps a um sujeito de conhecimento, no se props a ele, nem se imprimiu nele, mas fez nascer um tipo absolutamente novo de sujeito de conhecimento (IBIDEM,
79 p.8). Nesse registro, ainda para Foucault, no h a preeminncia de um sujeito de conhecimento definitivamente dado. Mais adiante Foucault faz uma crtica aos historiadores que, ao fazerem histria se atm ao sujeito do conhecimento, da representao, como ponto de origem a partir do qual o conhecimento possvel e a verdade aparece (IBIDEM, p.10). Em oposio, o filsofo prope que se veja (...) como se d, atravs da histria, a constituio de um sujeito que no dado definitivamente, que no aquilo a partir do que a verdade se d na histria, mas de um sujeito que se constitui no interior mesmo da histria, e que a cada instante fundado e refundado pela histria (IBIDEM, p.10). Ao me propor realizar uma pesquisa apoiada nas teorizaes foucaultianas, muitas de minhas convices sobre prticas de pesquisa foram re-visitadas e criticadas, antigas certezas foram problematizadas e questionadas. As palavras de Corazza (2002, p.124) so teis para descrever esse processo: Uma prtica de pesquisa um modo de pensar, sentir, desejar, amar, odiar; uma forma de interrogar, de suscitar acontecimentos, de exercitar a capacidade de resistncia e de submisso ao controle; uma maneira de fazer amigas/os e cultivar inimigas/os; de merecer ter tal vontade de verdade e no outra(s); de nos enfrentar com aqueles procedimentos de saber e com tais mecanismos de poder; de estarmos inseridas/os em particulares processos de subjetivao e individuao. Portanto, uma prtica de pesquisa implicada em nossa prpria vida. A escolha de uma prtica de pesquisa, entre outras, diz respeito ao modo como fomos e estamos subjetivadas/os, como estamos no jogo dos saberes e como nos relacionamos com o poder. Por isso, no escolhemos, de um arsenal de mtodos, aquele que melhor nos atende, mas somos escolhidas/os (e esta expresso tem, na maioria das vezes, um sabor amargo) pelo que foi historicamente possvel de ser enunciado; que para ns adquiriu sentidos; e que tambm nos significou, nos subjetivou, nos (as)sujeitou. [grifos meus] Ao empreender essa problematizao, ao ser escolhida pelo tema, pelas razes j apontadas no decorrer desta proposta, fui sendo conduzida at a "Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor". Nessa escola funcionava, quando da produo do material de pesquisa (maio de 2005 a agosto de 2006), alm do Ensino Mdio Regular, o Curso Tcnico em Agropecuria, freqentado por cerca de duzentos alunos a maioria do sexo masculino em regime de internato e semi- internato. Ademais, muitos alunos residentes na colnia, em Roca Sales e nos demais municpios da regio do Vale do Taquari, ao conclurem o Ensino Fundamental, submetiam-se s provas de seleo de Matemtica e
80 Lngua Portuguesa com o intuito de conseguir uma vaga para o curso e tambm para o internato. Freqentemente, os familiares desses alunos, ao final do ano letivo, ficavam apreensivos diante da possibilidade dos filhos no serem contemplados com a vaga, restando- lhes, na maior parte das vezes, conseguir uma ocupao numa das indstrias caladistas da cidade e freqentar o Ensino Mdio noturno. Penso que por ter acompanhado, mesmo a distncia, muitos desses processos seletivos primeiro como professora nas escolas de Ensino Fundamental da regio e depois como pesquisadora interessada na temtica e o aguardo apreensivo dos familiares pelos resultados, tambm se constituiu num dos motivos por minha conduo at a Escola. Ao empreender a pesquisa, passei tambm a conversar, de modo mais sistemtico, com alunos e ex-alunos da escola, no intuito de compreender alguns mecanismos postos em ao em seu funcionamento. As enunciaes a gestadas tambm foram decisivas e, num certo sentido, orientaram as observaes e entrevistas na Escola e se constituram em novas balizas para a pesquisa que ento iniciava. Assim, em maio de 2005, fiz minha primeira incurso Escola como pesquisadora. Num primeiro momento, atravs de contato telefnico com a direo da mesma, obtive autorizao para uma visita, quando exporia o objetivo da pesquisa. Ao percorrer os cerca de oitenta quilmetros que separam a Escola de minha casa, serra acima, numa manh j fria em fins de maio, a inquietante sensao de estar fora do lugar parecia retornar. No tinha muito claro como lidar com as mltiplas posies de sujeito que me constituem: a professora de Matemtica que nunca olhara as culturas camponesas, a filha e neta de agricultores que sempre residira na colnia, a pesquisadora doutoranda em educao... Como cada uma dessas posies direcionaria meu olhar para o campo emprico? Alm disso, questionava- me se a escrita de uma tese de Doutorado seria justificativa para o que denomino de intromisso na vida daqueles que se tornariam os sujeitos de minha pesquisa. Lembrava de um dos escritos de Larossa (2004), quando problematiza a insero dos pesquisadores no campo emprico. Ao apontar que sempre resistiu ao que poderamos chamar de turismo social (IBIDEM, p.2), Larossa faz aluso a uma de suas incurses em um acampamento do Movimento Sem Terra, acompanhado, segundo ele, por um professor universitrio militante das esquerdas, por um dos dirigentes do acampamento e por uma investigadora feminista que havia realizado um trabalho sobre a histria de vida das mulheres do acampamento do Movimento Sem Terra, algo que
81 tinha a ver com questes relativamente sofisticadas e sem dvida muito interessantes a propsito das relaes entre gnero, excluso e identidade (IBIDEM, p.2). 43 Nessa incurso, aps questionar uma mulher do acampamento sobre seu modo de vida, sua famlia e sobre os motivos que a fizeram l estar, Larossa imagina uma situao inversa: como ele se portaria se algum daquele movimento social se declarasse interessado pelas histrias de sua vida, dos professores universitrios vares e heterossexuais de sua gerao, sentindo-se assim autorizado (...) a perguntar-me qualquer coisa sobre meu modo de vida, minha trajetria pessoal, minhas expectativas, minhas idias, meus amores, minhas vitrias e frustraes, minhas alegrias e minhas tristezas, e que me dissesse que iria publicar alguma coisa sobre minhas experincias vitais em algum livro coletivo elaborado por investigadores pobres e iletrados interessados nas formas de vida dos sujeitos ricos e universitrios (IBIDEM, p.2-3). [grifos meus] 44
Munida destes questionamentos, dei-me conta de que, inicialmente, minha ateno esteve voltada para a arquitetura da Escola. Essa ateno pode ser explicada pelo fato de eu nunca ter visitado uma escola com internato e as informaes que eu ento dispunha limitavam-se quelas oriundas das conversas que eu tivera com alguns alunos e ex-alunos da instituio. Ao questionar o dono de um bar prximo Escola se eu havia percorrido o caminho certo, este se surpreendeu com minha pergunta: " bem aqui em frente, a senhora no enxerga? s subir o morro a na frente que l em cima lindo, tudo verde. Suas palavras, ditas em tom enftico, estavam carregadas de um sentimento que julguei ser de orgulho diante do conjunto de prdios que compem a Escola. Imediatamente fui remetida s leituras que fizera acerca da disposio das escolas rurais gachas construdas na gesto do governador Leonel Brizola, no incio da dcada de 1960. Tais escolas que se popularizaram como brizoletas ou escolinhas do Brizola segundo Quadros (2002) foram construdas s margens de estradas ou voltadas para a rua com o intuito, para o autor, de facilitar o acesso ou para indicar que a escola est[va]
43 No mesmo texto, Larossa tambm alude que sempre nutriu desgosto pelo modo como alguns pesquisadores convertem a pobreza em algo fotognico, em algo que fica bem em lbuns de fotos (LAROSSA, 2004, p.2). Alm disso, expressa sua inconformidade diante do fato de que, nas viagens dos pesquisadores misria (IBIDEM, p.2), buscamos, alm de imagens e histrias, trofus de caa para exibir (IBIDEM, p.2). [grifos meus] 44 No original: (...) a perguntarme cualquier cosa sobre mi modo de vida, mi trayectoria personal, mis expectativas, mis ideas, mis amores, mis logros y mis frustaciones, mis alegras y mis tristezas, y que me dice que va a publicar alguna cosa sobre mis experincias vitales em algn libro colectivo hecho por investigadores pobres e iletrados interesados em las formas de vida de sujetos ricos y universitarios (LAROSSA, 2004, p.2-3).
82 aberta para receber um mundo novo, o mundo de l da cidade (IBIDEM, p.63). 45 [grifos meus] O autor ainda infere que, se nessa perspectiva, o Estado deveria preparar o povo, civiliz- lo, para integr-lo moderna sociedade industrial (IBIDEM, p.64), a escola no poderia ser construda num lugar qualquer, uma vez que ela representa[va] (...) a ao do estado que se faz sentir nos subrbios e ao longo dos campos. Projeo do urbano sobre o rural, missionrias da civilizao urbana, as escolas vinham imbudas de um sentido modernizador e traziam consigo uma misso civilizadora e integradora. As edificaes escolares, plantadas nas picadas e nos vales, na sua simplicidade, deveriam se constituir referncia para as pessoas e para toda a comunidade (...) Assim, a escola tornava-se a expresso simblica da ao estatal, da civilizao, da modernizao, projetando o seu exemplo e influncia geral sobre toda a sociedade, como um edif cio estrategicamente situado e dotado de uma inteligncia invisvel que informaria culturalmente o meio humano-social que o rodeia (IBIDEM, p. 63-64). [grifos meus] Ao avist- la, pouco a pouco as informaes que eu obtivera dos alunos comeavam a se confirmar. Distante do centro da cidade, mas com fcil acesso pela avenida central, a Escola, com seus vrios prdios, podia ser facilmente reconhecida, pois estava situada no alto de um terreno de grandes propores, com um acentuado aclive em relao avenida que lhe dava acesso. Estrategicamente, dela era possvel avistar quase toda a cidade, mas escondida por uma vasta vegetao, no era avistada por quem estava nas imediaes. Em convergncia com a idia de uma construo imponente, mas afastada da cidade, Escolano comenta que, no IV Congresso Internacional de Arquitetura Moderna, realizado em 1933, na Espanha, especialistas recomendaram localizar as escolas entre grandes vias de comunicao, sendo assim o elemento dominante, smbolo representante da cultura, no conjunto das construes que a rodeiam. Assim, seria importante que a escola estivesse dentro do quarteiro de vivendas correspondentes, na zona de espaos verdes. Desse modo, evitar-se-ia o contato com as de trfego e se efetuaria uma distribuio harmnica dos centros de ensino (IBIDEM, p.33). Alm da localizao, chamou-me ateno o fato de que todos os prdios formavam um conjunto de linhas retas. Frago (2001, p.107) aborda esse aspecto quando
45 Ao empreender a anlise, Quadros (2002) se reporta Revista do Ensino, em maio de 1961. Ali estava expresso que (...) v-se nas faces o sorriso de novas esperanas, a escola representa o mundo de l da cidade que vem at eles na picada trazer sua suavidade buclica e a grandeza serena da paisagem, a mensagem de valorizao do homem em sua prpria terra. O despertar da conscincia do homem da picada para seu valor, para sua importncia no todo da nao, para a valorizao dos recursos naturais que a natureza prdiga lhe oferta e renova a cada dia, o despertar mesmo para a beleza que o rodeia, trabalho da escola em sua misso civilizadora (Revista do Ensino, 1961, apud QUADROS, 2002, p. 63). [grifos meus]
83 analisa a construo das primeiras escolas seriadas nas dcadas iniciais do sculo XX na Espanha. Diz o autor: Quanto referida disposio, [das escolas] parece claro o predomnio geral do retilneo sobre o redondo ou curvilneo, assim como dos retngulos e quadrados sobre os crculos, espirais ou elipses. Uma primeira razo para isso, tambm bvia, que tais disposies, as adotadas, favorecem a visibilidade e, portanto, o controle e a vigilncia. So mais lineares, mais ordenadas ou claras. [grifos meus] A disposio dos prdios da Escola Estadual Tcnica Guapor estava em consonncia com a descrita por Frago e, conforme espero demonstrar no decorrer desta seo, tal disposio pode ser vista como facilitando, sobremaneira, o controle e a vigilncia. Penso, portanto, ser necessrio discutir aqui como as categorias tempo e espao escolares no so simples esquemas abstratos. Na mesma direo de Frago, Escolano (2001) tambm mostra que o lugar ocupado pela escola tornou-se preocupao central para os reformadores dos sculos XIX e XX. Discutindo a questo, o autor mostra como tais reformadores apoiaram-se em Rousseau ao recomendar que as escolas deveriam se localizar o mais distante possvel dos centros urbanos, estes abismos da espcie humana (IBIDEM, p.30), com seus casebres imundos e locais asfixiantes. Para os reformadores, as escolas deveriam se situar em locais onde houvesse ar completamente livre, puro; no campo. Apoiando-se em descries de Giner de los Rios (1884), Escolano (IBIDEM, p. 31) alude que as prescries da poca assinalavam que esses locais (...) s devero ser usados para as aulas que se deve dar em salas fechadas, cumprindo nesse sentido uma funo anloga que cumpre o gabinete para o astrnomo, o engenheiro, o arquelogo, o historiador ou o arquiteto nenhum dos quais colhia ali a maioria de seus dados, os quais eram recolhidos ora ao ar livre, ora no museu, ante o monumento, na sociedade, no arquivo..., em suma, no meio da realidade aberta, variada e inesgotvel. No mesmo sentido, a primeira escola a vida e os locais em que ela se instala estaro abertos ao ar e ao sol, num meio natural que impea o desenvolvimento de miasmas. [grifos meus] O excerto acima me remete ao que observei na Escola Tcnica: as salas de aula, os laboratrios de cincias e informtica no eram os nicos prdios onde se realizavam as prticas pedaggicas. Situados num declive em relao a esses prdios, encontravam-se aqueles destinados s Unidades Educativas de Produo UEPs onde, segundo relatos dos professores e dos alunos, ocorriam o que denominei de aulas prticas. Tais unidades eram constitudas por prdios que abrigavam animais e equipamentos dos diversos setores que compem a agropecuria, tais como suinocultura, bovinocultura e flora em geral, alm
84 de terrenos destinados ao cultivo das plantaes, denominados de campos experimentais. interessante pontuar aqui que todas essas unidades estavam devidamente separadas entre si como, por exemplo, o avirio, o matadouro e a ordenha, para evitar, segundo palavras do vice-diretor, contaminao entre elas e os campos experimentais e suas plantaes. Durante as visitas que fiz Escola e mais especificamente nas duas semanas em que l estive quando, de modo sistemtico, procurei imergir no campo emprico, pude perceber a importncia dada, pelos professores, funcionrios e principalmente pelos alunos, s aulas ministradas ao ar livre, as chamadas prticas de campo. Consideradas o diferencial do curso, essas aulas iniciavam com a chamada, seguida das orientaes dadas aos grupos de alunos, em mesas de concreto e bancos, situados sob a sombra de rvores no centro do terreno. 46 Desse centro do terreno, era possvel visualizar a rotina da Escola e seus diversos prdios, bem como verificar a chegada ou partida de algum visitante. Ao longo das duas semanas de trabalho de campo, dentre as muitas situaes observadas a partir desse centro, uma delas chamou- me ateno. Em uma manh, no incio das atividades, foi possvel ver e ouvir a lenta e cadenciada marcha de um grupo de aspirantes Brigada Militar. O grupo, formado por cerca de vinte pessoas, entre elas, trs mulheres, havia sido selecionado, aps a prova escrita, para um processo intensivo de treinamento que inclua sesses de marcha, caminhada e exerccios fsicos, realizados em um prdio que no estava em uso na Escola. Por estar ocioso, segundo palavras do vice- diretor, o prdio encontrava-se cedido pela Secretaria Estadual de Educao ao comando da Brigada Militar, para os treinamentos supervisionados por um oficial. Assim, os alunos conviviam com esses treinamentos mesmo durante as aulas prticas, principalmente nos momentos da distribuio das tarefas mencionadas anteriormente, uma vez que se encontravam no centro do terreno, onde a visualizao era privilegiada. Pareceu- me que os alunos eram encorajados a observar essas marchas, o que foi salientado por um professor cujas aulas prticas observei. Para ele, seria "bom" que os alunos compreendessem que um pouco de disciplina e ordem no fazem mal a ningum. Comentou tambm ser muito bom que os brigadianos passem por aqui, possivelmente referindo-se ao fato de
46 Cabe aqui salientar que as chamadas aulas prticas s aconteciam quando no chovia ou no havia risco de chuva iminente. Se isso ocorresse, o tempo destinado prtica era substitudo pela teoria dada em sala de aula, sendo depois recuperado quando, segundo o vice-diretor, o temp o ficar bom, seno os alunos reclamam. [da falta da aula prtica]
85 que, de onde estvamos no centro do conjunto de prdios da escola era possvel ver todo o trajeto por eles percorrido. Penso que importante aqui discutir a produtividade de compreender a arquitetura como um discurso que dissemina valores, como ordem e disciplina: O espao-escola no apenas um continente em que se acha a educao institucional, isso , um cenrio planificado a partir de pressupostos exclusivamente formais no qual se situam os atores que intervm no processo de ensino-aprendizagem para executar um repertrio de aes. A arquitetura escolar tambm por si mesma um programa, uma espcie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilncia, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos. Ao mesmo tempo, o espao educativo refletiu obviamente as inovaes pedaggicas, tanto em suas concepes gerais como nos aspectos mais tcnicos. evidente que as escolas do bosque ou os jardins de infncia, para dar alguns exemplos, expressaram em sua institucionalizao material as teorias que os legitimaram, como igualmente notrio que as escolas seriadas ou as classes de ensino mtuo refletiram as prticas didticas que se abrigaram entre seus muros. A partir das perspectivas anteriores, o espao escolar tem de ser analisado como um constructo cultural que expressa e reflete, para alm de sua materialidade, determinados discursos (ESCOLANO, 2001, p.26). [grifos meus] Ao mencionar que a arquitetura escolar tambm por si mesma um programa, uma espcie de discurso que instituiu em sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilncia, Frago aponta para a escola como lugar onde circulam discursos que no apenas hierarquizam determinados conhecimentos em detrimento de outros, mas que tambm operam na constituio de determinados modos de comportamento. Desse modo, a anlise da disposio e distribuio interna dos edifcios escolares permite reconhecer o valor ou papel atribudo, por exemplo, aos espaos de encontro, a moradia do mestre ou professor; o gabinete da direo, o ginsio, a sala dos alunos ou os banheiros (IBIDEM, p.106). Alm do espao acima analisado, minha ateno tambm esteve direcionada para outros, tais como, os prdios do internato, as salas de aula e o alojamento das meninas. O internato, composto por trs prdios, encontrava-se logo na entrada da Escola, mas no to visvel quanto o prdio da administrao direo, secretaria, superviso escolar e sala dos professores abrigando os quartos e os banheiros destinados aos alunos internos. Como era reservado somente para os alunos do sexo masculino no intuito de evitar
86 problemas, segundo o vice-diretor s alunas era destinado um prdio afastado dos demais, nos fundos do terreno. Ali ocorria o descanso dirio entre as atividades do turno da manh e da tarde, bem como servia de vestirio e banheiro. Ao indagar um dos alunos se eles costumavam se aproximar daquele prdio, respondeu- me que isso ocorreria somente se ela(s) permit(isse)m. Se o local destinado s alunas era retirado e no visvel, o mesmo no ocorria com os gabinetes administrativos. Localizados no primeiro prdio visvel ao se chegar Escola, estavam bem prximos s salas destinadas secretaria e superviso e orientao educacional. Frago tambm se reporta a essa questo e expressa que a localizao de gabinetes ocupados pelo corpo diretivo das escolas que estudou, refletia a evoluo seguida na concepo dessa figura [do diretor] e de suas funes. (FRAGO, 2001, p.114). Para ele, nas primeiras escolas espanholas seriadas, o papel do diretor se resumia a fiscalizar os professores e, caso necessrio, intervir em suas aulas. Assim, sua sala localizava-se prxima daquelas destinadas s aulas. Com a substituio dessa concepo, ainda segundo Frago (IBIDEM, p. 114-115), o diretor se v, entre outras funes: (...) como o representante da escola na comunidade externa e o responsvel pelos servios gerais administrativos e pedaggicos, [e deste modo] a sala ou gabinete da direo tender a se localizar, com o passar do tempo, no lugar em que hoje habitual: prximo entrada do edifcio, direita ou esquerda, com uma pequena ante-sala a fim de proteg-la ou separ-la, que impede o acesso direto desde o corredor ou vestbulo, e no muito distante da secretaria e servios administrativos. autonomia e independncia professoral tanto maior quanto mais elevado o nvel educativo corresponde uma direo afastada, distanciada. Que est ali, prxima, porm distante. O suficiente para no interferir diretamente na sala de aula onde se trabalha. [grifos meus] O excerto acima, a meu ver, aponta para duas questes relevantes sobre o que observei no trabalho de campo. A primeira delas se refere ao fato de a sala do diretor encontrar-se, quando da realizao da pesquisa, protegida e no muito distante dos servios administrativos. De fato, na escola, a sala da direo encontrava-se na entrada do prdio administrativo, ao lado da secretaria e frente daquela ocupada pela superviso escolar. A segunda questo diz respeito ao seu distanciamento prximo das salas de aula e dos professores. Embora localizada em prdio separado daqueles destinados s salas de aula, o recinto ocupado pela direo estava tambm prximo sala dos professores. Nas trs primeiras visitas que fiz Escola, antes do perodo de duas semanas de permanncia
87 na instituio 47 ocasies em que o vice-diretor me apresentou os prdios e a estrutura curricular, alm de me ter concedido uma entrevista fui sendo conduzida sala, no horrio destinado aos intervalos. Ali, reuniam-se todos os professores que se encontravam na Escola naquele turno, alm da direo e superviso. Durante a entrevista realizada com o vice-diretor em sua sala, ouvimos o sinal para o intervalo. Imediatamente, fui convidada a acompanh- lo at a sala dos professores onde, segundo ele, estaria sendo servido um lanche. Nesse momento compreendi que tal prtica, diria, pode ser pensada como indicando que, mesmo no intervindo diretamente nas aulas ministradas pelos professores, a direo mostrava-se prxima aos docentes. Foi nessa ocasio que fui apresentada, pelo vice-diretor, a eles, como uma professora de Matemtica atuando em cursos de graduao e doutoranda em Educao. A partir da, fui me tornando alvo de muitos questionamentos; a maioria deles tratando do no aprendizado dos alunos na Matemtica. Penso que minha condio de doutoranda e professora de Matemtica em cursos de nvel superior tenha me posicionado como aquela que traria respostas s dvidas e indagaes dos professores, conforme questionamento da coordenadora pedaggica ao indagar- me, to logo fui apresentada: O que a senhora pretende aqui? Entender por que os alunos no aprendem Matemtica? De fato, durante o tempo em que l permaneci, tais discusses o porqu da no aprendizagem dos alunos na Matemtica acabaram por engendrar outras, sobre possveis mtodos e tcnicas que auxiliariam os alunos na defasagem dos contedos em Matemtica, o que os impediria tambm de obter sucesso nas disciplinas tcnicas. Assim, ouvi questionamentos e comentrios que versavam desde os possveis malefcios do uso das tecnologias, como a calculadora, para o sucesso na aprendizagem dos alunos at a procura por culpados nesse processo de no aprendizagem de determinados contedos por parte dos estudantes. Alguns professores, que j possuam maior tempo de atuao no magistrio, fizeram comentrios sobre suas prprias experincias como alunos do Ensino Fundamental e Mdio quando, segundo eles, eram muito bons em Matemtica. Em tais discusses, pude perceber, mesmo que com nuances, duas posies distintas:
47 Nesse perodo, freqentei a instituio por duas semanas, desde o incio das atividades, pela manh, at sua finalizao, no final da tarde, nos cinco dias letivos consecutivos de cada semana, muitas vezes almoando no refeitrio com alunos e professores. Apenas nas sextas-feiras tarde no havia aulas somente servios de secretaria e direo. Nesse perodo, aps contato com representante da Secretaria da Educao do Municpio, freqentei tambm os arquivos da prefeitura Ao entardecer, percorria os cerca de oitenta quilmetros que separam Guapor do centro de Roca Sales, acrescidos dos seis quilmetros at minha casa, na Linha Marechal Floriano. Antes das seis da manh, estava novamente na estrada, percorrendo o trajeto que me conduziria Escola.
88 enquanto alguns defendiam que o ensino de matemtica na escola era ferramenta importante para o sucesso no Curso Tcnico, outros tambm apregoavam a necessidade do retorno ao tempo onde a matemtica ensinada nas escolas era mais til e prtica. Ao mencionar essa utilidade, um professor da rea tcnica e que tambm possua fbrica de semi-jias, comentou possveis dificuldades que seus funcionrios possuam na produo fabril porque, a escola no se preocupa em ensinar uma matemtica que seja til no dia-a- dia e no trabalho. Mas destacou que, com o passar do tempo, a prtica fez com que um deles se tornasse exmio nas tcnicas de fabricao, utilizando conceitos matemticos vinculados, por exemplo, a noes de ngulos e rotaes. Tais comentrios e questionamentos operaram um deslocamento em minha posio de pesquisadora. Enquanto me eram oferecidas, na hora do lanche, iguarias produzidas na prpria Escola (cucas, bolos, doces e salgados, que me fizeram lembrar os lanches preparados com esmero por minha me) os professores questionavam- me (e, pude perceber, esperavam respostas) acerca do problema que os incomodava naquele momento: a no aprendizagem dos alunos. Por diversas vezes, enquanto freqentei a sala dos professores, minha idia inicial de verificar a disponibilidade de alguns deles em conceder- me entrevistas ou de simplesmente conversarmos sobre detalhes do curso e da Escola, foi substituda por longos debates, alguns deles incluindo referncias a pensadores tais como Piaget e Vigotski. Pude, ento, perceber o interesse dos professores em discutir questes metodolgicas sobre o ensino e a aprendizagem. Assim, via- me constantemente negociando com esses professores: nos intervalos e durante as horas-atividades de alguns deles, em muitas ocasies, nossas conversas contemplavam as discusses por eles dirigidas, enquanto noutras eu conduzia a conversa para os interesses da pesquisa. 48
Mesmo que em nenhum momento tal negociao fosse verbalizada, ficou evidenciado para mim e, penso que para eles, sua existncia. Tambm observei que, em determinados momentos, os professores, ao afirmarem algo, olhavam- me como que espera de meu consentimento diante de suas afirmaes. Era usual, ao final de algum comentrio, que eu ouvisse algo como eu no estou certo, professora? Ao analisar hoje esse episdio, penso que outro deslocamento de minha posio de sujeito aqui operava: nesse momento eu j
48 Nas escolas estaduais, cada professor concursado e nomeado tem o direito a algumas horas de preparo de aulas e correo de trabalhos e provas. Usualmente, so cumpridas na prpria escola e so em nmero de quatro para um regime de trabalho de 20 horas e de oito para um regime de 40 horas. A sala dos professores , em geral, o local destinado a essas tarefas.
89 no era mais a colega professora de Matemtica, mas a pesquisadora a quem eles desejavam dar respostas que, alm de convincentes, deveriam ser de meu agrado. Essas conversas que, inicialmente pensei serem improdutivas para a pesquisa, foram decisivas para estabelecer uma relao de confiana entre mim e os professores da Escola. A maioria deles mostrou-se receptiva a conceder- me entrevistas e a permitir que eu observasse suas aulas, o que facilitou a escolha que fiz dos entrevistados: alm do vice- diretor (que tambm atuava como docente da rea tcnica) entrevistado em duas sesses de aproximadamente duas horas cada, em 2005 , outro professor dessa rea prontamente se disps a participar da pesquisa. Ele ministrava aulas de Zootecnia, Mecnica Agrcola e Criaes I -, tendo sido aluno na dcada de 80 da Escola e posteriormente graduado em Tcnicas Agrcolas. Em duas sesses (tambm de aproximadamente duas horas cada) o entrevistei, alm de ter observado suas aulas das disciplinas Criaes I (no perodo de duas semanas consecutivas). Igualmente observei as aulas da disciplina Criaes II, ministrada por um outro professor da rea tcnica. A professora de Matemtica, segundo ela com mais de vinte anos de experincia e atuando h quase dezenove na Escola, tambm me concedeu duas entrevistas, com a durao aproximada de duas horas cada. Todas essas entrevistas foram feitas na prpria Escola, durante os horrios disponveis dos professores ou no tempo destinado a suas horas-atividades. Por vezes, durante as entrevistas, encaminhamo-nos para o ptio central, na entrada da Escola, para que eu tivesse uma visualizao melhor acerca de algo que era destacado pelo entrevistado, como os prdios ou as atividades que estavam sendo realizadas. Igualmente, no incio e no final das observaes das aulas, era usual que eu conversasse com o professor da disciplina acerca de alguns aspectos que eu destacara em meu dirio de campo sobre as atividades dos alunos. Assim, mesmo no gravando tais conversas, elas se tornaram produtivas para minhas anlises posteriores. Ao final da primeira entrevista com a professora de Matemtica, combinamos que ela escolheria trs alunos um de cada srie e solicitaria a cada um deles o emprstimo do caderno da disciplina Matemtica para que ns pudssemos utiliz- los na prxima entrevista. Inspirada na pesquisa realizada por Schmitz (2001), considerei que poderia ser produtivo escutar da professora sua anlise sobre o material registrado pelos alunos em suas aulas, o que efetivamente ocorreu. Nas duas ocasies em que foi entrevistada, a professora mostrou novamente sua preocupao em responder, segundo ela, de maneira adequada, a todas as minhas perguntas. Ao iniciarmos a primeira entrevista, sua
90 preocupao em colaborar comigo tornou-se evidente. Contrariando, segundo ela, os demais professores de Matemtica, uma vez que incrvel, mas eles [os professores de Matemtica] sempre desconversam, nunca do resposta nenhuma, props que conversssemos sobre o que eu achasse necessrio tendo, inclusive, oferecido sua casa localizada no terreno da Escola para que pudssemos continuar as entrevistas fora de seu horrio de trabalho. Em sntese, alm das entrevistas com os trs professores acima referidas, acompanhei por duas semanas consecutivas aulas prticas nas disciplinas Criaes I ministrada aos alunos do 1 ano do curso, pelo professor que me concedeu duas entrevistas Criaes II (do 2 ano do curso) e Agroindstria (do 3 ano). 49 Com os professores destas duas ltimas disciplinas eu j havia conversado durante os intervalos e as horas-atividade, os quais me apresentaram aos alunos como a professora de Matemtica que faz pesquisa para um doutorado. Assim, sob os olhares atentos e curiosos dos alunos, acompanhei desde os preparativos para a composio da rao para frangos e leites, at vistorias em avirios e matana de animais. Muitas vezes, durante as atividades por eles desenvolvidas, quando o professor assessorava outros grupos, alguns alunos se aproximavam, no incio timidamente e com o passar dos dias, de modo mais natural, com o intuito de me explicar algo que consideravam importante em suas atividades. Numa dessas ocasies, um dos alunos aproximou-se e perguntou- me se eu desejava ver como ele e seu colega calculavam a quantidade de rao necessria para os prximos dois dias destinada aos frangos em poca de abate. Aps o trmino das aulas no turno da manh, por volta das 11h30min, os alunos eram dispensados para tomar banho e se dirigirem ao refeitrio. Eu tambm, por vezes, acompanhei- os, durante o horrio reservado ao almoo, no refeitrio. Fui levada a pensar que o convite para participar daqueles momentos devia-se a minha imerso nas aulas que observei e na proximidade que acabei tendo com os professores que entrevistei e conversei informalmente. Enquanto eu esperava que o almoo fosse servido uma sineta era acionada para lembrar seu incio assim como seu trmino , conversava com as secretrias ou aproveitava para percorrer os espaos que ainda no havia visitado ou me detinha em
49 Cabe aqui salientar que a observao das aulas no ocupou inteiramente todos os turnos em que l estive. Algumas vezes, aps observar as disciplinas tcnicas usualmente cada uma delas composta por duas horas aulas conversava com os professores, realizava alguma das entrevistas ou me detinha a estudar os documentos da escola. No ano de 2005, eu apenas havia entrevistado o vice-diretor.
91 pesquisar os arquivos da Escola. No quarto dia dessa imerso, acabei me atrasando e, ao sair da secretaria, um grupo de alunos da turma com o qual eu estivera naquela manh, estava minha espera. Questionados do por qu me esperavam uma vez que, sabia, aguardavam com expectativa o sinal para o almoo, responderam- me: Imagina, claro que esperamos, gostamos de almoar com a senhora. Minha presena na Escola hoje percebo despertou a curiosidade dos alunos. A relao amistosa com eles estabelecida propiciou que obtivessem informaes mais detalhadas a meu respeito como evidenciam dois episdios que, ao escrever este texto, a mim se re-apresentam. O primeiro deles deu-se na segunda semana em que l estava. Um dos alunos do 2 ano, cuja famlia residia em Lajeado, disse- me que, ao saber que eu dava aulas na UNIVATES, questionara sua irm, estudante de Cincias Exatas da Instituio, se conhecia uma certa professora Ieda que queria estudar coisas de agricultura. Nesse momento, fez questo de descrever para mim, com detalhes, a disciplina que eu ministrara para sua irm. O segundo episdio ocorreu um ou dois dias depois. Acompanhando outra turma, um dos alunos aproximou-se e comentou: Ento a senhora vizinha do [nome do aluno]? Ontem noite ele contou algumas coisas da senhora pra ns, referindo-se a um dos colegas tambm residente, como eu, na Linha Marechal Floriano. Mesmo tendo sido aceita pelos alunos e pelos professores, muitas vezes, tinha a sensao de, novamente estar fora do lugar, como na ocasio em que eu deveria acompanhar os alunos no deslocamento de alguns sunos de uma unidade de produo para outra. Ao sairmos da praa central da Escola, aps o detalhamento das atividades feito pelo professor, um aluno perguntou- me se eu iria acompanh- los com esses sapatos, apontando para a altura do salto. Imediatamente, outro ponderou que seria melhor usar tnis, porque o local poderia ser de difcil acesso para quem usasse salto. Se esse episdio foi o responsvel pela sensao de estar fora do lugar, outros propiciaram que eu me reconciliasse com a colnia, tal como durante o acompanhamento do processo de fabricao de embutidos. Nesse dia, fui conduzida at um matadouro localizado na rea destinada s UEPs, onde um porco aguardava o incio da aula amarrado na carroceria de um caminho. Nesse momento, recordei- me quando, em minha infncia, escondia- me por no querer assistir morte dos animais trancada em casa, enquanto meus familiares ocupavam-se de atividades similares a essa, em nossa pequena propriedade. Participar do processo de matana do animal, embora com certo desconforto, possibilitou-me tambm problematizar e re- visitar minha trajetria de filha de pequenos agricultores.
92 Conforme as observaes e as entrevistas avanavam, fui pesquisando com maior intensidade os arquivos da Escola. Na sala destinada secretaria, encontravam-se documentos relativos fundao da Escola e seus atos oficiais como troca do nome da Escola e autorizao para funcionamento do Ensino Mdio bem como a documentao da quase totalidade dos alunos que ali estudavam. Como, durante um determinado perodo da dcada de 1980, a Escola apenas se ocupava da parte tcnica do Ensino Mdio o assim chamado ncleo comum do Ensino Mdio era ministrado na Escola Bandeirantes, tambm Escola Estadual e de localizao prxima fui informada pela direo que l eu poderia encontrar mais documentos relativos aos alunos. Ao comentar a falta de alguma documentao, a secretria aventou a possibilidade de que na Biblioteca Pblica da cidade, no espao reservado ao arquivo, eu poderia encontrar mais informaes. Aps a realizao do exame de qualificao, inspirada nas indicaes dadas pela banca quanto importncia e s possibilidades de, conforme indcios presentes nos excertos do material de pesquisa at ento produzidos, examinar os movimentos de resistncia gestados na Escola, optei por entrevistar dois alunos, ambos residentes em Roca Sales, com o intuito de obter material por meio do qual pudesse analisar de modo mais aprofundado esses movimentos. Um dos estudantes, tendo freqentado a Escola em regime de internato entre 1999 e 2001 e graduado em Tecnologia em Agropecuria Agroindstria atuava numa empresa diretamente vinculada com a produo de laticnios e carne suna. O segundo entrevistado, aps permanecer como aluno interno da Escola entre 2005 e 2007, quando da realizao das entrevistas, estava cumprindo o estgio obrigatrio curricular numa empresa de sunos da regio do Vale do Taquari. Com ele, realizei duas sesses de entrevis tas em minha casa e uma na sua. Embora no mais freqentasse a Escola e o internato durante a realizao do estgio, permaneceria a ela vinculado at o trmino do mesmo. Ademais, logo aps o exame de qualificao, (re)visitei meu material de pesquisa e, ao analis- lo principalmente no tocante s anotaes do dirio de campo sobre o funcionamento da Escola alguns novos questionamentos advieram. Frente a isso, retornei mesma, sendo recebida por uma secretria e pelo vice-diretor, que poca das entrevistas e observaes antes realizadas, ministrava a disciplina de Criaes II 50 .
50 Vale aqui apontar que, enquanto conversvamos sobre algumas questes que o professor abordara por ocasio de nossas conversas durante as observaes , em julho de 2006, ele mostrou-se interessado em compreender algumas de minhas concluses da pesquisa. Ao evidenciar a emergncia das duas matemticas praticadas na Escola examinada, o professor sugeriu que, aps o trmino da tese, eu l retornasse e partilhasse com todos os professores tais evidncias. Combinamos que eu retornaria em meados de abril de 2008, quando do trmino da tese.
93 Em sntese, o trabalho de campo realizado possibilitou que fosse conformado o seguinte material da pesquisa: Documentos da Escola, tais como atas, planos de curso e normas do internato; Cadernos da disciplina Matemtica (alm de um de cada srie do Ensino Mdio durante a realizao das entrevistas com a professora, tive acesso aos cadernos dos dois alunos que posteriormente entrevistei); Provas da disciplina Matemtica (disponibilizadas pela professora); Planos de aula e polgrafos utilizados em sala de aula pelos professores; Material escrito produzido pelos alunos nas disciplinas tcnicas; Depoimentos dados por docentes da Escola de modo informal; Entrevistas (gravadas e posteriormente transcritas) realizadas com: a) o professor das disciplinas Criaes I que, durante a realizao das entrevistas e observaes, tambm ministrava as disciplinas de Zootecnia e Mecnica Agrcola; b) o professor que na poca das entrevistas e observaes, era vice-diretor e coordenador dos estgios; c) a professora da disciplina Matemtica; d) dois alunos (um que j havia freqentado a escola e outro realizando o estgio); Anotaes sobre as observaes das aulas prticas nas disciplinas de Criaes I, Criaes II e Agroindstria. Ao analisar esse material de pesquisa, no busquei dizer a verdade sobre a constituio da Escola em questo nem tampouco partir de determinados conceitos e chegar a outros estveis, seguros e corretos. Pretendi me utilizar destes documentos para mostrar o carter contingente, histrico e construdo de alguns discursos que perpassam a Educao Profissional de Nvel Tcnico. A anlise efetivada do material de pesquisa tendo como suporte as balizas tericas apresentadas neste texto possibilitou- me discutir os processos de disciplinamento e os movimentos de resistncia gestados na escola, enfocando-os no mbito dos corpos dos estudantes e dos saberes escolares. A discusso desses processos de disciplinamento e de resistncia ser realizada no prximo captulo.
4. DISCIPLINAMENTO E RESISTNCIA
No captulo anterior, analisei como, mediante o estudo das teorizaes ps- estruturalistas, fui pondo sob suspeio as verdades que atuaram e seguem atuando na constituio do que me tornei, bem como explicitei a gerao do material de pesquisa que acabou por configurar esta tese. Neste captulo pretendo discutir, apoiada principalmente na obra de Michel Foucault e de alguns de seus comentadores, os processos de disciplinamento e os movimentos de resistncia gestados na Escola estudada, enfocando, na primeira seo, o internato e, na segunda, o currculo escolar em especial no que se refere educao matemtica. Na escrita das duas sees, busquei dar visibilidade tanto ao disciplinamento como resistncia que no a anttese do poder, no o outro do poder, mas o outro numa relao de poder e no de uma relao de poder (VEIGA NETO, 2003a, p.151-152). [grifos do autor].
4.1 Do disciplinamento e resistncia dos corpos
nesse campo de correlao de fora que se deve tentar analisar os mecanismos de poder. Com isso ser possvel escapar do sistema Soberano-Lei que por tanto tempo fascinou o pensamento poltico. E se verdade que Maquiavel foi um dos poucos e nisso estava certamente o escndalo do seu cinismo a pensar o poder do Prncipe em termos de correlaes de fora, talvez seja necessrio dar um passo a mais, deixar de lado a personagem do Prncipe e decifrar os mecanismos do poder a partir de uma estratgia imanente s correlaes de fora (FOUCAULT, 1988, p.92).
Em Vigiar e Punir, Foucault (1987, p.117) mostra que durante a poca clssica houve uma descoberta do corpo como objeto e alvo de poder, tornando-o manipulvel e obediente no mais por meio de mecanismos de violncia fsica, mas por tcnicas que privilegiam uma anatomia poltica do detalhe 51 . Ao descrever o soldado no incio do sculo XVII e na metade do sculo XVIII, o filsofo comenta que de uma nfase na retrica corporal da honra sinais naturais de seu vigor e coragem (IBIDEM, p.117) no
51 Foucault comenta a descrio da figura de um soldado ideal no incio do sculo XVII: O soldado antes de tudo algum que se reconhece de longe: que leva os sinais naturais de seu vigor e coragem, mas marcas tambm de seu orgulho: seu corpo o braso de sua fora e de sua valentia (FOUCAULT, 1987, p. 117)
95 sculo XVII o soldado, na segunda metade do sculo XVIII tornou-se: (...) algo que se fabrica; de uma massa informe, de um corpo inapto, fez- se a mquina de que se precisa; corrigiram-se aos poucos as posturas; lentamente uma coao calculada percorre cada parte do corpo, se assenhoreia dele, dobra o conjunto, torna-o perpetuamente disponvel, e se prolonga, em silncio, no automatismo dos hbitos; em resumo, foi "expulso o campons" e lhe foi dada a fisionomia de soldado" (IBIDEM, p.117). [grifos meus] Foucault tambm expressa que embora o corpo, em qualquer sociedade, sempre tenha estado preso no interior de poderes muito apertados, que lhes impem limitaes, proibies ou obrigaes (IBIDEM, p.118), no sculo XVIII, tais limitaes foram se modificando, assentadas em trs caractersticas. A primeira delas diz respeito escala de controle: o corpo no visto como uma unidade indissocivel, mas trabalhado nos mnimos detalhes, de modo que gestos e atitudes sejam mantidos ao nvel mesmo da mecnica movimentos, gestos, atitude, rapidez: poder infinitesimal sobre o corpo ativo (IBIDEM, p.118). Por objeto de controle a segunda caracterstica o filsofo entende a importncia dada eficcia dos movimentos em detrimento do simples comportamento ou linguagem dos corpos: a coao se faz mais sobre as foras que sobre os sinais: a nica cerimnia que realmente importa a do exerccio (IBIDEM, p.118). Por fim, Foucault reputa como importante discutir a modalidade do controle que, atravs de uma coero constante, d primazia aos processos da atividade mais que sobre seu resultado e se exerce de acordo com uma codificao que esquadrinha ao mximo o tempo, o espao, os movimentos (IBIDEM, p.118). E completa: Esses mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma relao de docilidade-utilidade, so o que podemos chamar as disciplinas. [grifos meus] Ao discutir os mtodos de controle sobre os corpos descritos por Foucault, Fonseca (2003) expressa que sua introduo deveu-se, sobretudo, em funo de diferentes propsitos que demandaram uma evoluo das formas de punio. (...) A idia de evoluo estaria ligada, assim, noo de adequao. A habilidade de ajustamento, de um modo de punir especfico a diferentes tipos de relaes de poder, com vistas a uma rentabilidade crescente, conseguida para esses diferentes tipos de relaes, explica a idia de evoluo. (...) Foucault isolar o momento de passagem da aplicao das punies generalizadas para o aprisionamento como revelador da formao de um novo tipo de exerccio do poder, possuidor de novas exigncias e necessidades. Com isso ele quer demonstrar que os
96 procedimentos de uma e de outra das formas de represso e os resultados de sua aplicao estariam ligados a uma maior rentabilidade nessa economia dos exerccios de poder (FONSECA, 2003, p.41). [grifos meus] Fonseca expressa que essa adequao e a habilidade de ajustamento tornaram-se necessrias em funo de novas relaes de poder que se estabeleceram a partir do sculo XIX. A esse respeito, o autor assinala que os novos objetivos da disciplina emergiram de uma conjuntura histrica marcada por dois pontos: a exploso demogrfica das populaes tidas como flutuantes e o crescimento do aparelho produtivo, que se tornara, extenso, complexo e custoso (IBIDEM, p.49). Assim, as disciplinas responderiam pelo papel de fixar a populao em crescimento, aumentar a rentabilidade dos aparelhos de produo e ajustar a correlao entre os dois processos (IBIDEM, p.49). Tais adequaes e ajustamentos tambm no devem ser entendidos como prticas que surgiram subitamente, como uma simples substituio a outros. De fato, em Vigiar e Punir, Foucault (1987, p.119) argumenta que a inveno dessa nova anatomia no deve ser entendida como uma descoberta sbita, mas como o estabelecimento de mltiplos processos por vezes mnimos e de localizaes esparsas, que se recordam, se repetem, ou se imitam, apiam-se uns sobre os outros (...) entram em convergncia e esboam aos poucos a fachada de um mtodo geral (IBIDEM, p.119). O autor ainda infere que tais processos estavam, desde cedo, em funcionamento nos colgios e logo em seguida nas escolas primrias; nos hospitais ocorreram mais lentamente e em alguns anos reorganizaram a estrutura militar. Em todas essas instncias, ainda para o autor, tais processos foram impostos para responder a determinadas exigncias da poca, tais como as inovaes industriais, a inveno de fuzis e o aparecimento de doenas epidmicas. Tcnicas sempre minuciosas, muitas vezes ntimas, mas que tm sua importncia: porque definem um certo modo de investimento poltico e detalhado do corpo, uma nova microfsica do poder; e porque no cessaram, desde o sculo XVII, de ganhar campos cada vez mais vastos, como se tendessem a cobrir o corpo social inteiro. Pequenas astcias dotadas de um grande poder de difuso, arranjos sutis, de aparncia inocente, mas profundamente suspeitos, dispositivos que obedecem a economias inconfessveis, ou que procuram coeres sem grandeza, so eles entretanto que levaram mutao do regime punitivo, no limiar da poca contempornea (FOUCAULT, 1987, p.120). [grifos meus] Esse investimento poltico e detalhado, essa nova microfsica do poder de que
97 fala Foucault tambm foi posta em ao nas escolas. No por acaso, Kant, j nos anos 1700, credita educao um papel central nesse processo de disciplinamento. Ao afirmar que o homem a nica criatura que precisa ser educada (KANT, 2002, p.11), o autor expressava a necessidade do cuidado na infncia, com nfase na disciplina e formao. Para ele o homem infante, educando e discpulo (IBIDEM, p.11) [grifos meus] Kant ainda refora a necessidade do cuidado na infncia ao aludir que os animais, diferentemente dos homens, no precisam ser cuidados, no mximo precisam ser alimentados, aquecidos, guiados e protegidos de algum modo e que a maior parte dos animais requer nutrio, mas no requer cuidados (IBIDEM, p.11). Cabe frisar que por cuidados o filsofo entende as precaues que os pais tomam para impedir que as crianas faam uso nocivo de suas foras (IBIDEM, p.11). O filsofo ainda reputa como importante mostrar que a disciplina pode impedir que o homem se deixe vencer pela animalidade, haja vista que, enquanto no animal uma razo exterior a ele tomou todos os cuidados necessrios para sua sobrevivncia, o homem tem necessidade de sua prpria razo (IBIDEM, p.12). Por no possuir o instinto nato dos animais, Kant expressa que o homem deveria formar um projeto de conduta. Tal projeto no pode ser realizado imediatamente, da a necessidade de outros fazerem por ele, j que o homem, nessa tica, veio ao mundo em estado bruto, necessitando ser educado. Em suma, para Kant, a disciplina o que impede ao homem de desviar-se da humanidade, atravs das suas inclinaes animais (IBIDEM, p.12). Tal aprendizado deve comear cedo. Deste modo, (...) as crianas so mandadas cedo escola, no para que a aprendam alguma coisa, mas para que a se acostumem a ficar sentadas tranqilamente e a obedecer pontualmente quilo que lhes mandado, a fim de que no futuro elas no sigam de fato e imediatamente cada um de seus caprichos. (KANT, 2002, p.13). [grifos meus] O excerto acima mostra o pensamento kantiano que credita escola a tarefa de disciplinar os corpos dos estudantes, fazendo com que obedeam pontualmente quilo que lhes mandado em detrimento de outras aprendizagens, tais como ler e escrever. Na mesma obra, Kant refora essa posio ao dizer que quando se deixa o homem seguir plenamente a sua vontade durante toda a juventude e no se lhe resistiu em nada, ele conserva uma certa selvageria por toda a vida (IBIDEM, p.14). Para evitar a selvageria, Kant ainda sugere que se deve opor resistncia aos jovens, uma vez que eles tm inclinao liberdade. (IBIDEM, p.14). possvel aqui visualizar uma relao de docilidade-
98 utilidade: aprendendo ser dcil, o estudante se tornaria um bom cidado acostumado a submeter-se aos preceitos da razo (IBIDEM, p.13-14). Essa relao de docilidade-utilidade expressa por Veiga Neto (2003a) quando afirma que a docilizao do corpo muito mais econmica do que o terror. Esse leva aniquilao do corpo; aquela mobiliza o corpo e retira- lhe a fora para o trabalho. Assim, o terror destri, a disciplina produz (VEIGA NETO, 2003a, p.77). Em efeito, ao problematizar o disciplinamento dos corpos, Foucault (1987) diferencia as tecnologias disciplinares de outras formas de dominao com as quais, segundo ele, elas poderiam facilmente ser relacionadas: a escravido, a domesticidade, a vassalagem e o ascetismo. Para o filsofo (IBIDEM, p.118), tais tecnologias so diferentes da escravido porque enquanto esta se apropria dos corpos, naquela, ao contrrio, dispensa-se a relao custosa e violenta, obtendo efeitos de grande utilidade. Essas tecnologias tambm no so sinnimas de domesticidade, uma vez que no uma relao de dominao constante, global, macia (...) estabelecida sob a forma da vontade singular do patro (IBIDEM, p.118). Igualmente difere da vassalidade, por esta ser uma submisso que se realiza menos sobre as operaes do corpo que sobre os produtos do trabalho e as marcas rituais da obedincia (IBIDEM, p.119). Por fim, Foucault tambm difere esses mtodos das disciplinas do tipo monstico, que se centrariam, segundo ele, em realizar renncias mais do que aumentos de utilidade (IBIDEM, p.119). O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompe. Uma anatomia poltica, que tambm igualmente uma mecnica do poder, est nascendo; ela define como se pode ter domnio sobre o corpo dos outros, no simplesmente para que faam o que se quer, mas para que operem como se quer, com as tcnicas, segundo a rapidez e a eficcia que se determina (...) Se a explorao econmica separa a fora e o produto do trabalho, digamos que a coero disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptido aumentada e uma dominao acentuada (FOUCAULT, 1987, p.119). [grifos meus] Assim, para aumentar uma determinada aptido e acentuar uma dominao, gesto e corpo so postos em correlao. O controle disciplinar no consiste simplesmente em ensinar ou impor uma srie de gestos definidos, mas impe a melhor relao entre um gesto e a atitude global do corpo, que sua condio de eficcia e de rapidez. (PORTOCARRERO, 2004, p.173).
99 A eficcia do controle disciplinar acima descrito est diretamente relacionada utilizao do que Foucault (1987, p.143) denomina de instrumentos simples: a vigilncia, a sano normalizadora e o exame. Para o filsofo, aliadas aos avanos da fsica e da cosmologia, emergem, no decorrer da poca clssica, tcnicas de vigilncia mltiplas e entrecruzadas, dos olhares que devem ver sem ser vistos; uma arte obscura da luz e do visvel preparou em surdina um saber novo sobre o homem, atravs de tcnicas para sujeit- lo e processos para utiliz- lo (IBIDEM, p.144). Ao discutir as tcnicas de vigilncia, Fonseca (2003, p. 54) expressa que elas teriam se desenvolvido com mais intensidade nos sculos XVIII e XIX, quando sistemas cada vez mais complexos das disposies espaciais foram utilizados para possibilitar uma observao completa da enorme variedade de aes e atitudes humanas (IBIDEM, p.54). Em efeito, inicialmente utilizados em hospitais, escolas e fbricas, esses observatrios (FOUCAULT, 1987, p. 144) encontram no acampamento militar o modelo quase ideal, onde o poder seria exercido somente pela vigilncia e cada olhar seria uma pea no funcionamento global do poder (IBIDEM, p.144). Ainda para o filsofo, tem-se, nesse perodo, o desenvolvimento de uma arquitetura que no emerge apenas para ser vista, como nos antigos palcios, ou para vigiar o espao exterior, como no caso das fortalezas: necessria uma arquitetura que permita um controle interior, articulado e detalhado (IBIDEM, p.144). Nessa tica, a vigilncia perfeita permitiria uma viso ininterrupta do objeto a ser vigiado, sem, contudo, necessitar do uso da fora, pois cabe ao indivduo aplicar sobre si o que tiver de ser aplicado (FONSECA, 2003, p. 57); ao poder que vigia, apenas restaria olhar, tudo captar e principalmente, centrar todos os olhares. Vinculado vigilncia, Foucault discute o surgimento de um segundo instrumento utilizado pela disciplina: a sano normalizadora. Incidindo sobre o vazio deixado pelas leis, as atitudes que interessam so: (...) os procedimentos sutis, referentes a maneiras de utilizao do tempo, a formas de pronunciamento de discursos, a formas de se usar o corpo e a sexualidade, a maneiras de se expressar e manifestar. Tais atitudes seriam os atrasos, as desatenes, a imodstia, a indecncia, os gestos considerados no conformes s atitudes esperadas pela instncia que vigia, as interrupes de tarefas, as negligncias, a falta de zelo (FONSECA, 2003, p.58). Para correo destas transgresses atrasos, desatenes, imodstias e indecncia recorre-se a formas de punio que permitem corrigir as negligncias e inobservncias,
100 reduzindo seus desvios. Salientando que, nesse caso, h uma gratificao-sano (FOUCAULT, 1987, p.150), o autor infere que no h, nessa tica, uma simples separao entre proibido e permitido, como na justia penal; tem-se a uma distribuio entre plo positivo e plo negativo (IBIDEM, p.150). O autor ainda ressalta que a escola utilizou-se desse binarismo bom e mau para quantificar os indivduos todo o comportamento cai no campo das boas e das ms notas, dos bons e dos maus pontos (IBIDEM, p.151) e que atravs dessa microeconomia opera-se uma diferenciao que no a dos atos, mas a dos prprios indivduos (...) (IBIDEM, p.151). Nesse sentido, A sano normalizadora um instrumento decisivo do mecanismo disciplinar. Ela permite uma utilizao real de todos os elementos conseguidos pela vigilncia, de tal forma que, incidindo sobre a esfera do individual, consiga efeitos comuns no sentido de uma normalizao. No faz com que todos sejam iguais, mas sim que todos se paream, ao redor de um padro de normalidade (FONSECA, 2003, p.60). [grifos meus] Para que um padro de normalidade seja alcanado, h que se corrigir os desvios e as inobservncias atravs do exerccio, uma vez que (...) o castigo, que serve de forma de punio da sano normalizadora, o exerccio da prpria observncia da regra (FONSECA, 2003, p.58). Nesse sentido, ao treinar determinadas condutas com o intuito de torn- las adequadas s regras vigentes, as punies disciplinares acabam por estabelecer um sistema de recompensas que classificar tais condutas. Ao pr em operao esse aparato, a disciplina diferencia, hierarquiza e classifica os comportamentos e atitudes, bem como os indivduos, sua natureza e seus valores (IBIDEM, p.58). Como bem explicitou Foucault (1987, p. 154): Em certo sentido, o poder de regulamentao obriga homogeneidade: mas individualiza, permitindo medir os desvios, determinar os nveis, fixar as especificidades e tornar teis as diferenas, ajustando-as umas s outras. Da combinao das tcnicas descritas acima vigilncia e sano normalizadora emerge o exame. Foucault (1987, p.154) assinala que o exame estabelece sobre os indivduos uma visibilidade atravs da qual eles so diferenciados e sancionados. Altamente ritualizado, o exame propicia a reunio da cerimnia do poder e a forma de experincia, a demonstrao da fora e o estabelecimento da verdade, uma vez que pelo exame, pretendido pelas disciplinas, que se torna possvel o investimento poltico sobre os indivduos e as instituies (FONSECA, 2003, p.60). Ao discutir especificamente o exame, Foucault (1987, p.155) expressa que a escola tornou-se uma espcie de aparelho
101 de exame ininterrupto que acompanha em todo o seu comprimento a operao do ensino. Nesse sentido, ser possvel a comparao perptua de cada um com todos (IBIDEM, p.155), permitindo simultaneamente medir e sancionar. Em efeito, o exame permite ao mestre, ao mesmo tempo em que transmite seu saber, levantar um campo de conhecimentos sobre seus alunos (IBIDEM, p.155). Em sua anlise, Foucault tambm elenca trs procedimentos que, combinados, reforam seu papel no disciplinamento. Como primeiro desses procedimentos, Foucault menciona que o exame inverte a economia da visibilidade no exerccio do poder. Tradicionalmente, em formas de poder vinculadas soberania, o poder se mostrava para ser reconhecido e respeitado, tendo, portanto, como princpio de sustentao a prpria manifestao (FONSECA, 2003, p.60). O poder disciplinar, entretanto, se exerce tornando-se invisvel: em compensao impe aos que submete um princpio de vis ibilidade obrigatria (FOUCAULT, 1987, p.156). Nesse sentido, as relaes de poder devem se manter invisveis e sua iluminao assegura a garra do poder que se exerce sobre eles (IBIDEM, p.156). O exame , pois, a cerimnia dessa objetivao. Em segundo lugar, o filsofo mostra que o exame faz a individualidade entrar em campo documentrio. Ao registrar e documentar todas as informaes, nenhum detalhe perdido (FONSECA, 2003, p.61). Em efeito, tal individualidade, quando documentada, permite manter a singularidade que aparece em cada individualidade, com seus desvios, seus traos particulares, suas aptides e capacidades (IBIDEM, p. 62). nesse sentido que Foucault (1987, p.157) argumenta que os procedimentos de exame so sempre acompanhados de registros e acmulo de documentos. Um poder de escrita constitudo como uma pea essencial nas engrenagens da disciplina (IBIDEM, p.157). Por fim, Foucault expressa que o exame, cercado das tcnicas documentrias descritas anteriormente, faz de cada indivduo um caso. Nesse sentido, por um lado o indivduo pode ser descrito, mensurado, medido, comparado a outros e isso em sua prpria individualidade (IBIDEM, p.159) e por outro, pode ser tambm treinado ou retreinado (...) classificado, normalizado, excludo (IBIDEM, p.159). Tais mtodos de dominao encontraro nos doentes, nas crianas, nos loucos e nos condenados objetos de aplicabilidade, atravs de relatos e descries individuais. Ao discutir os instrumentos engendrados pela disciplina, Fonseca (2003) alude que o panptico de Bentham, no sculo XIX, representa a materialidade do funcionamento das estratgias disciplinares, especialmente do instrumento da vigilncia. Para o autor, esse
102 modelo panptico est diretamente relacionado a duas construes bsicas: uma em forma de um anel, situada na periferia e outra, localizada numa torre ao centro. A parte em forma de anel abriga celas individuais destinadas aos indivduos que se quer vigiar: condenados, alunos, doentes, loucos e operrios contendo cada uma duas janelas: uma de frente para a torre central e outra para o exterior com o intuito de iluminar a cela. A torre, com amplas janelas voltadas de frente para as celas, ocupada por um vigia que consegue observar os indivduos que se encontram nas celas. Fonseca ainda expressa que cada indivduo trancado nas celas pode ser vigiado constantemente e tem conscincia desse seu estado (IBIDEM, p. 56). Mesmo que ele no tenha certeza se num determinado momento est sendo vigiado, o funcionamento dessa vigilncia est garantido, uma vez que a nica certeza do detento que pode estar sendo vigiado a qualquer momento. isso que garante um funcionamento automtico da vigilncia. Ela seria sentida permanentemente quanto aos seus efeitos, sem, necessariamente, estar ocorrendo a todo instante. Da o sujeito observado tornar-se seu prprio guardio (IBIDEM, p.56). [grifos meus] Para Foucault (2005, p.88), com o panptico vo se produzir saberes totalmente diferentes ao grande saber de inqurito, organizado no meio da Idade Mdia (...) que consistia em obter os instrumentos de reatualizao dos fatos atravs do testemunho (IBIDEM, p.88). Para ele, no se trata mais de reconstituir um acontecimento, mas de vigilncia permanente sobre os indivduos por algum que exerce sobre eles um poder (...) (IBIDEM), p.88 e que, ao exercer esse poder, tem a possibilidade tanto de vigiar quanto de constituir, sobre aqueles que vigia, a respeito deles, um saber (IBIDEM, p.88). Nessa tica, no se trata de saber se alguma coisa se passou ou no, mas sim de determinar a conduta de um indivduo. Esse novo saber no se organiza mais em torno de questes isto foi feito? quem o fez?; no se ordena em termos de presena ou ausncia, de existncia ou no existncia. Ele se ordena em torno da norma, em termos do que normal ou no, correto ou no, do que se deve ou no fazer. (...) um saber de vigilncia, de exame, organizado em torno da norma pelo controle dos indivduos ao longo de sua existncia (IBIDEM, p.88). [grifos meus] 52
Cabe aqui ressaltar que Foucault no entende o poder como conjunto de
52 Noutro lugar (FOUCAULT, 1979), o filsofo destaca que este novo tipo de poder (IBIDEM, p.188) que no pode mais ser expresso nos termos da soberania, pode ser considerado uma das grandes invenes da sociedade burguesa e foi um instrumento fundamental para a constituio do capitalismo industrial e do tipo de sociedade que lhe correspondente; este poder no soberano, alheio forma da soberania, o poder disciplinar (IBIDEM, p.188).
103 instituies e aparelhos garantidores da sujeio dos cidados em um Estado determinado (FOUCAULT, 1988, p.88). Igualmente no o compreende como modo de sujeio que, por oposio violncia, tenha a forma de regra (IBIDEM, p.88). Para ele, o poder est em toda a parte no porque englobe tudo e sim porque provm de todos os lugares (...) o nome dado a uma situao estratgica complexa numa sociedade determinada. (IBIDEM, p.89). [grifos meus] Na introduo de Microfsica do Poder, ao evidenciar que Foucault no entende as relaes de poder nem ao nvel de direito, nem da violncia, Roberto Machado (1979, p.XV) destaca que o que [Foucault] pretendia era detectar a existncia e explicitar as caractersticas de relaes de poder que se diferenciam do Estado e seus aparelhos (IBIDEM, p.XIV). Assim, no interessa ao poder expulsar os indivduos da vida social ou impedir o exerccio de suas atividades, mas sim, gerir a vida dos homens (IBIDEM, p.XVI). preciso parar de sempre descrever os efeitos do poder em termos negativos: ele exclui, ele reprime, ele recalca, ele censura, ele abstrai, ele mascara, ele esconde. De fato, o poder produz; ele produz o real; produz domnios de objetos e rituais de verdade. O poder possui uma eficcia produtiva, uma riqueza estratgica, uma positividade. E justamente esse aspecto que explica o fato de que tem como alvo o corpo humano, no para suplici-lo, mutil-lo, mas para aprimor-lo, adestr-lo (IBIDEM, p.XVI). [grifos meus] Noutro lugar (FOUCAULT, 2001), o filsofo evidencia que pensar que o poder tem por funo essencialmente proibir, isolar em vez de permitir a circulao, as alternncias, as mltiplas combinaes de elementos (IBIDEM, p.63) parece- lhe uma concepo de modelo historicamente superado, que o modelo da sociedade de casta (IBIDEM, p.63). Assim, considerar que o poder tem por funo essencial bloquear o processo de produo no parece referir-se ao funcionamento real do poder nos dias de hoje, mas ao funcionamento do poder tal como podemos sup-lo ou reconstru- lo na sociedade feudal (IBIDEM, p.63-64). Na anlise que faz do poder e dentre algumas proposies, o filsofo evidencia e aqui me interessa destacar que onde h poder, h resistncia. A respeito da noo de resistncia presente na obra de Foucault, autores como Castro (2004) e Veiga Neto (2003a) expressam que, freqentemente, se acusa Foucault de, ao mencionar que o poder circula por todas as partes, ter cerceado a possibilidade de resistncia. Entretanto, como aponta Castro (2004, p. 315), a possibilidade de resistncia em Foucault no essencialmente da
104 ordem da denncia moral ou da reivindicao de um determinado direito, mas da ordem estratgica e de luta. Foucault se reporta a essa relao de estratgia e luta nas relaes de poder ao aludir que a resistncia, como a compreende, no anterior ao poder que ela enfrenta. Ela coextensiva a ele e absolutamente contempornea (FOUCAULT, 1979, p.241). Em uma entrevista concedida a Bernard Henri- Lvy, ao ser questionado se a resistncia seria a imagem invertida do poder, o filsofo responde que, nesse caso, no haveria resistncia. Para resistir, preciso que a resistncia seja como o poder. To inventiva, to mvel, to produtiva quanto ele. Que, como ele, venha de baixo e se distribua estrategicamente (IBIDEM, p.241). Foucault ainda expressa que, para analisar as relaes de poder s se dispe de dois modelos: o poder como lei, instituio e proibio e o modelo guerreiro ou estratgico em termos de relaes de foras (IBIDEM, p.241). [grifos meus] 53
O modelo estratgico das relaes de poder tambm discutido pelo filsofo na obra Histria da Sexualidade I: A vontade de saber. Ali, ao analisar a formao de certo tipo de poder sobre o sexo, Foucault (1988, p.91) destaca que porque onde h poder h resistncia, esta no pode ser pensada em posio de exterioridade em relao e ele, uma vez que tal anlise desconsideraria o carter relacional das correlaes de poder: tais correlaes so dadas, precisamente, na medida em que h uma multiplicidade de pontos de resistncia que representam, nas relaes de poder, o papel de adversrio, de alvo, de apoio, de salincia que permite a preenso (IBIDEM, p.91). Como os pontos de resistncia esto presentes em toda a rede de poder, no possvel pensarmos que h um lugar da grande Recusa alma da revolta, foco de todas as rebelies, lei pura do revolucionrio (IBIDEM, p.91). [grifo do autor] Existem, sim, (...) resistncias, no plural, que so casos nicos: possveis, necessrias, improvveis, espontneas, selvagens, solitrias, planejadas, arrastadas, violentas, irreconciliveis, prontas ao compromisso, interessadas ou fadadas ao sacrifcio; por definio, no podem existir a no ser no campo estratgico das relaes de poder (IBIDEM, p.91). [grifos meus] Interessa- me aqui tambm ressaltar um comentrio de Foucault sobre o que ele
53 Ao apontar que o modelo de anlise baseado no poder como lei e proibio mostrou-se incompleto, Foucault tambm alerta que o modelo que preconiza o poder em termo de relaes , muitas vezes, utilizado como noes pr-fabricadas ou metforas (guerra de todos contra todos, luta pela vida) ou ainda esquemas formais (as estratgias esto muito em moda entre alguns socilogos e economistas, sobretudo americanos). Penso que seria necessrio tentar aprimorar esta anlise das relaes de fora (FOUCAULT, 1979, p.241).
105 considerou "um problema de mero vocabulrio" (FOUCAULT, 2006, p.235), mas que pode trazer maior elucidao para o entendimento dado pelo filsofo resistncia. Escreve ele: O que chamei resistncia, rechao, revoltas, rebelies, no poderamos, no fundo, tratar de encontrar uma palavra para design-lo? Como designar esse tipo de revoltas, ou melhor, essa situao de trama especfica de resistncia a formas de poder que no exercem a soberania, nem exploram, mas conduzem? (IBIDEM, p.235). 54
O filsofo afirma que a expresso rebelio de conduta anteriormente cunhada por ele, poderia parecer muito precisa e forte (IBIDEM, p.235) para designar as formas de resistncia, que seriam muito mais difusas e moderadas (IBIDEM, p.236). Para ele, a palavra desobedincia tambm no seria adequada, uma vez que os movimentos de resistncia possuem produtividade, formas de existncia, de organizao, uma consistncia e uma solidez que uma palavra puramente negativa no pode abarcar (IBIDEM, p.236). Tampouco a palavra dissidncia poderia ser problemtica, tendo em vista que, se por um lado, pode se ajustar com exatido s formas de resistncia que apontam, tm por objetivo e adversrio um poder que se d como tarefa de conduzir, conduzir os homens em sua vida, em sua existncia cotidiana (IBIDEM, p.236), por outro lado, poderia ser facilmente relacionada dissidncia nos pases do Leste Europeu e na Unio Sovitica. Deste modo, se trataria de resistir a um partido poltico encarregado de definir a economia e as estruturas de soberania de um pas e conduzir os indivduos em sua vida cotidiana por meio de um jogo de obedincia generalizada (IBIDEM, p.237) que se adapta a formas de terror. Assim, ao cunhar a expresso contraconduta, Foucault expressa que a nica vantagem do termo poder referir-se ao sentido ativo da palavra conduta contraconduta assim vista no sentido de luta contra os procedimentos postos em prtica para conduzir os outros (IBIDEM, p.237). Portanto, ao empregar a palavra contraconduta possvel (...) sem ter que sacralizar como dissidente um ou outro, analisar os componentes na maneira concreta de atuar em um campo muito geral da poltica e no campo muito geral das relaes de poder; isso permite assinalar a dimenso, o componente da contraconduta, dimenso da contraconduta que pode encontrar-se perfeitamente nos delinqentes, nos loucos e nos enfermos. Para tanto, anlise dessa imensa famlia do
54 No original: Lo que he llamdo resistencia, rechazo, revueltas, rebeliones, no podramos, em el fondo, tratar de encontrar uma palabra para designar[lo]? Como designar este tipo de revueltas o, mejor, esa suerte de trama especfica de resistncia a formas de poder que no ejercen la soberania ni explotan, pero conducen? (FOUCAULT, 2006, p.235).
106 que poderamos chamar de contracondutas (IBIDEM, p.238). [grifos meus] 55
Em sntese, nesta seo, at aqui, seguindo Foucault, descrevi os instrumentos disciplinares a vigilncia, a sano normalizadora e o exame que engendram funes disciplinares que permitem disciplina colocar em funcionamento todos os mecanismos que caracterizaro o poder disciplinar (FONSECA, 2003). Operando com algumas ferramentas analticas foucaultianas na anlise do material de pesquisa, tenho agora a inteno de mostrar como tais funes distribuio espacial, controle das atividades, capitalizao do tempo e composio das foras podem ser articuladas com a discusso que busca evidenciar como os focos de resistncia disseminam-se com mais ou menos densidade no tempo e no espao (FOUCAULT, 1988, p. 92) da Escola estudada. Inicio apresentando os excertos do material de pesquisa que selecionei para compor o corpus de minha anlise: PEDAGGICO 1. Todo o aluno matriculado na escola dever adotar como princpio de sua organizao o cumprimento dos horrios abaixo especificados HORRIOS: Chegada na Escola: segunda-feira de manh at s 7h 30 min Sada da Escola: sexta-feira s 11h 20 min Levantar... 6h45 min Caf da manh... 6h50 min s 7h25 min Aulas manh... 7h 45 min s 11h 20 min Almoo... 11h 30 min s 12h 20 min Aulas tarde... 13h15min s 17h30min Janta... 17h45min s 18h20min (...) 4. O aluno, quando convocado, dever participar de todos os eventos e atividades em que a Escola se envolver, mesmo em extra horrio curricular. (...) 9. proibida a presena do aluno no alojamento, durante o horrio de aula, sem permisso. (...) 12. proibido o uso do telefone celular durante as aulas.
55 No original: (...) sin tener que sacralizar como disidente a tal o cual, analizar los componentes em la manera concreta de actuar de alguien em el campo muy general de las relaciones de poder; eso permite sealar la dimnsion, el componente de contraconducta, dimensin de contaconducta que puede encontrarse perfectamente em los delincuentes, los locos o los enfermos. Por lo tanto, anlisis de esa inmensa famlia de lo que podramos llamar ls contaconductas (FOUCAULT, 2006, p.238).
107 13. Os Boletins de Resultados dos alunos sero entregues somente aos pais ou responsveis. (...) 25. obrigao do aluno promover o intercmbio entre escola e famlia. 26. somente permitido o uso adequado de TV e rdio, nos alojamentos, observando-se o horrio estabelecido.
O CIEP viria tambm a ajudar a questo das nossas crianas de no ter tempo ocioso, e hoje a gente sabe que os pais s vezes no esto em casa, esto soltos, esto na rua [os alunos] e a comea (...) amizades com outros, desvios de toda natureza, que a gente sabe disso, porque os pais tm que trabalhar para poder colocar comida na mesa, ento se o aluno permanecer a dentro desses CIEPs o dia todo, a criana no tem tempo para isso [para os desvios e ms companhias] no vai ter tempo porque no fim da tarde vai ter que ir para casa, l tem seus pais, vai estar cansado tambm, de brincar, de estudar durante o dia, de jogar futebol. (Entrevista com vice-diretor maio de 2005) [grifos meus]
Vice-diretor: ento aqui, por exemplo, no meio, essa parte mais baixa aqui so os banheiros, e a primeira parte aqui o alojamento propriamente dito, tem os armrios e os beliches, so quatorze beliches, sete de um lado, sete do outro lado vezes dois [porque cada beliche comporta duas camas], so vinte e oito alunos em cada bloco (...) os primeiros anos so esses dois blocos aqui [aponta os mais prximos parte administrativa da escola] o segundo ano l [atrs dos primeiros] o terceiro aqui [prximo a ns]. Pesquisadora: por ano que vocs separam? Vice-diretor: Exatamente, os primeiros anos, medida que chegam, comeam a lotar o primeiro piso, so vinte e oito aqui, ento j vai ocupando o seu armrio, sua cama... Pesquisadora:E no prximo ano eles trocam de bloco? Vice-diretor: Trocam de bloco. (Entrevista com o vice-diretor maio de 2005)
Vice-diretor: Sim, sim, a direo juntamente com a cooperativa que faz, tem um professor que encarregado de fazer a chave de plantes dentro das unidades, como aqui no refeitrio tambm, temos as cozinheiras, mas tambm os alunos ajudam questo na hora de servir e lavar a loua. Pesquisadora: Ah, eles fazem isso tambm? Vice-diretor: Fazem Pesquisadora: A mesma coisa os meninos? Vice-diretor: Mesma coisa os meninos, eles tm que aprender (...). Pesquisadora: E isso tem horrio pra tudo? Eles acordam todos mesma hora?
108 Vice-diretor: No, no, alguns a gente procura, ns temos um monitor que passa de manh pra ver se tem algum ainda dormindo. Pesquisadora: Quem esse monitor? um aluno? Vice-diretor: No, um funcionrio concursado como monitor, ento o servio dele exatamente dar suporte aos professores, a parte disciplinar de nossos alunos, ver onde esto os alunos se no esto na sala de aula o porqu que no esto na sala de aula, o professor entra em contato com ele e ele vai ver n, ele faz o trabalho geral d pra dizer. Pesquisadora: Vamos dizer o trabalho de controle? Vice-diretor: De controle. Pesquisadora: Vamos dizer que aqui dentro tem, assim, um controle rgido nessa parte? Vice-diretor: Eu no diria rgido, mas tem que ter, assim, normas, se no tiver normas a coisa no funciona mesmo, porque se tu d um dedo eles querem o brao, se tu d o brao eles querem o corpo todo n, ento difcil de ter um controle se a gente no tiver normas, mas na verdade so alunos muito bons excelentes, claro que sempre tem excees. Pesquisadora: E a eles acordam assim, mais ou menos todos na mesma hora e da tm o lanche? Vice-diretor: Ns temos exatamente, tem normas internas do internato, a hora do caf, a hora de levantar, a hora do caf, a hora do almoo, a hora da janta, a hora do estudo a noite, porque aqui ns temos agora, era das sete e meia as oito e meia agora das oito as nove, fizemos a troca de horrio tambm, eles que pediram. (...) Hora de estudo que obrigatrio tambm, s que alguns at eles deixam de tomar caf para ficar uns minutos a mais na cama. (Entrevista com o vice-diretor maio de 2005).
Pesquisadora: Uma vez tu me disse o seguinte: que vocs trocavam, s vezes, os plantes, como que vocs faziam? Aluno A: Falava com o professor, trocava os nomes e a trocava [os plantes] Pesquisadora: Mas o professor aceitava ou vocs faziam isso escondido? Aluno A: Aceitava. (...) Pesquisadora: Quando vocs tinham que fazer o planto, ento l tinha assim: [nome de um aluno] , [nome de outro aluno] e [nome de outro aluno] O [nome do primeiro aluno] queria vir para casa, como que ele fazia pra trocar o planto? Aluno A: Ia [pedir] para o professor e da j antes conversava com um amigo que podia fazer no meu lugar (...) Era meio arriscado [tentar trocar sem o professor saber] Pesquisadora: E se o professor soubesse, no ficava brabo? Aluno A. Sim.
109 Pesquisadora: Me conta um pouco deste planto. Quando vocs queriam trocar o planto, como vocs faziam? Aluno B: Todas as quartas frias trocava o planto, ento toda quarta ia l uma turma de alunos naquele trabalho. Pesquisadora: Mas vamos dizer que no final de semana tu tinha que ficar l de planto no final de semana. S que tu queria vir pra casa. Tu podia trocar com outro colega? Aluno B: Eu podia (...) Pesquisadora: E o professor sabia disso? Aluno B: Sabia. Pesquisadora: Sempre sabia ou de vez em quando vocs faziam... Aluno B: , de vez em quando [alguns tentavam] meio escondido, porque se tivesse que acontecer algum problema, dava morte em algum frango, quem ia se responsabilizar no era o cara que ficou no teu lugar. [Ento] nunca [trocava com] um colega do primeiro ano, [trocava com] um colega assim, do segundo grau que tinha mais prtica. Que tinha mais experincia, que sabia mais. Tu no ia botar um novato. (Entrevista com um ex-aluno da escola fevereiro de 2008)
Vice-diretor: (...) o aluno tem que permanecer [no internato], uma tambm por causa das atividades agrcolas e criaes que so chamadas de setores ou as UEPs, ento tu tem que ter planto tambm, porque ns no temos funcionrios suficientes. O aluno tem que acompanhar, ou associar a teoria com a prtica ento, essas unidades esto sendo atendidas quase que digo 100%, pelos alunos, ento se faz necessrio internato porque as escolas agrcolas elas tm um perodo letivo de 365 dias, aqui mesmo durante as frias, frias da metade do ano e as frias de janeiro. Pesquisadora: Os alunos ficam aqui nas frias, as frias da metade do ano, por exemplo? Vice-diretor: No, mas sempre tem um planto. Pesquisadora: Vocs trabalham com planto? Vice-diretor: , exatamente, dez, doze alunos por semana, a eles fazem uma semana. Pesquisadora: E os outros podem ir pra casa? [referindo-me ao perodo de frias] Vice-diretor: A os outros vo pra casa, e na semana que toca pra eles, eles vm para a escola para atender essas unidades. Pesquisadora: Como que funciona essa parte mais administrativa do internato, quem que vai l e faz os plantes, so vocs? Vice-diretor: Sim, sim, a direo juntamente com a cooperativa que faz, tem um professor que encarregado de entregar a chave de plantes dentro das unidades, como aqui no refeitrio tambm, temos as cozinheiras, mas tambm os alunos ajudam na questo, na hora de servir e lavar a loua.
110 Pesquisadora: Eles [os alunos] fazem isso tambm? Vice-diretor: Fazem. (Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [grifos meus]
Pesquisadora: Aqui [no regimento interno referente s normas disciplinares] diz que os alunos levantam as seis e quarenta e cinco, ento dado um toque? Vice-diretor: Sim, dado um toque (...) sete e vinte cinco encerra e no tem atraso. Pesquisadora: Se no tomou e passou da hora no toma mais caf? Vice-diretor: Exato Pesquisadora: E bastante tempo, depois as aulas comeam quinze pras oito at as onze e vinte? Vice-diretor: Sim Pesquisadora: Depois tem o almoo as onze e vinte, aulas tarde. Eles tm a tarde inteira ocupada? Vice-diretor: sim, cinco perodos tarde, quatro perodos de manh e cinco tarde. Pesquisadora: E o jantar ento as quinze pras seis at as seis e vinte? Mesmo com o horrio de vero vocs permanecem? Vice-diretor: Mesmo com o horrio de vero, por causa das funcionrias. (Entrevista com o vice-diretor maio de 2005)
Pesquisadora: T, e se algum dorme mais, fica sem caf? Aluno A: Sim Pesquisadora: T, mas e a essa pessoa fica sem comer at o meio dia? Aluno A: Tem um monte, no inverno quase todo mundo fica sem tomar caf. Pesquisadora: E vocs faziam o que, no comiam anda? Aluno A: No, comiam bem na janta. Pesquisadora: Ah, comiam bem na janta? Aluno A: Nem tanto, mas d pra agentar, esto acostumados. Pesquisadora: Eles preferem dormir um pouco mais e no tomar caf? Aluno A: Sim (...). Pesquisadora: Mas tu sempre tomava caf? Aluno A: A metade das vezes no. Pesquisadora: Por que tu ficava dormindo tambm? Aluno A: Sim. (...) s vezes comprava pastel, se dava fome, no bar.
111 Pesquisadora: Quem vende? Aluno A: O pessoal do terceiro ano. (...) Pesquisadora: E vocs ficavam na cama e comiam o pastel de um real s pra no levantar mais cedo? Aluno A: Sim. (Entrevista com um aluno da escola janeiro de 2008).
Vice-diretor: (...) o contato com nossos alunos , principalmente que eu vejo assim os nossos alunos, a engrenagem maior dentro de uma escola, no s a escola agrcola, mas em todas as escolas por isso que ns temos que ter assim, um cuidado muito grande porque eles vm com um despreparo muito grande e ns temos que ter pacincia, (...) e fazer um trabalho de conscientizao para serem alguma coisa amanh. Isso importante, como ele vive dentro de uma escola, e a gente tambm passou por esta fase.
(Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [grifos meus] Os excertos acima remetem, de modo recorrente, a idias que entendo serem centrais na anlise que estou empreendendo. Discutindo as funes disciplinares, Foucault (1987) alude que a disciplina primeiramente distribui os indivduos no espao. Tal a importncia dessa distribuio que Fonseca afirma que se houvesse um procedimento totalmente incompatvel com a economia da disciplina, ele seria a distribuio aleatria dos indivduos no espao ou, melhor ainda, a desateno para com o problema do espao (FONSECA, 2003, p. 63). Nesse sentido o internato aparece como o regime de educao seno o mais freqente, pelo menos o mais perfeito (FOUCAULT, 1987, p.122). Numa das entrevistas, ao ser questionado se, em sua opinio, o internato exerceria papel importante na educao dos alunos da Escola, acrescentou que no somente as escolas tcnicas deveriam fazer uso desse sistema. Ao citar a implantao dos CIEPs na educao bsica, salientou que tal medida evitaria que os alunos tivessem tempo ocioso enquanto os pais trabalhassem. Quando o vice-diretor cita com preciso como se d a localizao dos alunos nos dormitrios em cada quarto, quatorze beliches, sete de cada lado, num total de vinte e oito alunos fui remetida s idias de Foucault (1987) sobre o quadriculamento. Em efeito, para ele o espao disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quantos corpos ou elementos h a repartir (IBIDEM, p.123). Sua fala, explicitando que no
112 internato, as regras preconizavam que alunos pertencentes mesma srie deveriam permanecer juntos, no mesmo prdio, durante os trs anos em que l permanecessem, remeteu- me ao que escreve o filsofo (1987, p.123): preciso anular os efeitos das reparties indecisas, o desaparecimento descontrolado dos indivduos, sua circulao difusa, sua coagulao inutilizvel e perigosa; ttica da antidesero, de antivadiagem, de antiglomerao. Cabe aqui destacar que o fracionamento do tempo e a regularidade das tarefas tambm estavam expressos nas tarefas a serem executadas pelos estudantes internos da Escola (principalmente em quartos de hora, tais como das 7h45min s 13h15min e s 17h30min). Tal fracionamento e regularidade so apontados por Foucault, ao afirmar que, durante sculos, as ordens religiosas tornaram-se especialistas do tempo, com a introduo de tcnicas que valorizavam o ritmo e as atividades regulares. Desse modo, desde o sculo XIX nas escolas elementares, a diviso do tempo torna-se cada vez mais esmiuante; as atividades so cercadas o mais possvel por ordens a que se tem que responder imediatamente (FOUCAULT, 1987, p.128). (...) quanto mais se decompe o tempo, quanto mais se multiplicam suas subdivises, quanto melhor o desarticulamos desdobrando seus elementos internos sob um olhar que os controla, mais ento pode-se acelerar uma operao, ou pelo menos regul-la segundo um rendimento timo de velocidade; da essa regulamentao do tempo da ao que foi to importante para o exrcito e que devia s-lo para toda a tecnologia da atividade humana (...) (IBIDEM, p.131). Cabe aqui salientar que durante a parte emprica da pesquisa que acabou por conformar minha dissertao de mestrado, pude perceber um rigoroso fracionamento do tempo na fbrica de calados examinada. Numa das sesses de entrevistas com os alunos trabalhadores, uma das estudantes responsvel por colocar num quadro a produo em cada uma das dez etapas dirias de controle da produo, assim se manifestou: (...) de tanto torcer para passar a hora, eu j decorei. 7:53 [horas], 8:46, 9:38, 10:32, 11:25, 1:18, 2:11, 3:04, 3:57, 4:48, que a hora que ns vamos embora. (GIONGO, 2001, p.86). Alm de fracionado para proporcionar um maior rendimento das tarefas, nessa tica o tempo deve ser bem empregado. No se trata simplesmente de determinar o horrio das tarefas; necessrio que elas sejam feitas sob determinados rituais de silncio, ordem e sem distrao. Como mostrou Foucault, procura-se tambm garantir a qualidade do tempo empregado: controle ininterrupto, presso dos fiscais, anulao de tudo o que
113 possa perturbar e distrair; trata-se de construir um tempo integralmente til (FOUCAULT, 1987, p.128). Esse controle ininterrupto e a construo do tempo integralmente til permitem que a atividade demandada seja cumprida na seqncia desejada, engendrando a terceira das funes disciplinares acima elencadas: a capitalizao do tempo: trata-se de efetuar e acumular de modo rentvel as atividades. Essa funo estaria respondendo pergunta: como articular proveitosamente as diversas elaboraes temporais de cada ato e dos atos uns em relao aos outros? (FONSECA, 2003, p.67). No internato, o tempo destinado a cada tarefa, desde o horrio que os alunos acordavam at o trmino das aulas, era observado, conforme expresso nas palavras do vice-diretor: Ns temos isso, exatamente; tem normas internas do internato, a hora do caf, a hora de levantar, a hora do caf, a hora do almoo, a hora da janta, a hora do estudo noite. Igualmente, ao afirmar que se os alunos no acordassem a tempo para tomar o caf da manh , teriam que ir para a sala de aula sem a refeio matinal, o vice-diretor apontava que, no internato, o cumprimento dessa seqncia de operaes acordar, tomar caf, ir para a escola, almoar, retornar para a escola e jantar tornava possvel que as atividades dirias no tivessem interrupes. Uma exigncia bsica para que esse mecanismo funcione que a atividade, prevista para cada segmento temporal colocado em srie, seja efetuada. Nada deve ser incompleto, de maneira que a continuidade de qualquer realizao ligada a uma durao seja a garantia de que todos os seus componentes que ficaram para trs tenham sido rigorosamente cumpridos. A fixao do termo de cada segmento realizada por um sistema de avaliao. Antes de se passar etapa seguinte, testa-se a eficcia da realizao da etapa anterior (FONSECA, 2003, p.67). [grifos meus] Esse encadeamento das atividades aponta para o tempo disciplinar sendo organizado tambm de modo que, conforme pontua Fonseca (IBIDEM, p.67), os alunos possam ser qualificados de acordo com seu desempenho junto a estas atividades. Assim, se no acordasse dentro de um intervalo de tempo pr-estabelecido pelas normas disciplinares internas, o aluno no poderia servir-se do caf da manh, pois nada deve ficar incompleto e qualquer realizao ligada a uma durao [o ato de tomar o caf da manh] seja a garantia de que todos os seus componentes que ficaram para trs [em particular, acordar no horrio estipulado] tenham sido rigorosamente cumpridos. Entretanto, mesmo que as normas internas explicitassem a proibio dos alunos permanecerem nos alojamentos durante as aulas, alguns alunos se atrasavam, da a
114 necessidade do monitor passar nos alojamentos com a finalidade de verificar, nas palavras do vice-diretor, porque tais alunos ainda no estariam na sala de aula. As estratgias adotadas pelos alunos internos para oporem-se s normas impostas acabava por determinar uma vigilncia constante dos professores e do monitor, porque se tu d um dedo eles querem o brao, se tu d o brao eles querem o corpo todo n, ento difcil de ter um controle se a gente no tiver normas. Seguindo Foucault, busquei no material de pesquisa obter evidncias no s dos movimentos de disciplinamento, mas tambm dos de resistncia que lhe so correlatos. Pude, ento, ver que mesmo que as regras de funcionamento interno preconizassem que os alunos deveriam obedecer rigorosamente aos horrios tais como levantar s 6h 45 min e tomar o caf da manh das 6h50 min s 7h25 min alguns deles, segundo o vice-diretor, deixavam de tomar o caf da manh para ficar uns minutos a mais na cama, mesmo que, ainda em suas palavras, tem a sirene a, que t programado o toque pra tudo isso a. Entretanto, parte desses alunos que optavam por no tomar o caf da manh agentavam porque jantavam um pouco mais mas nem tanto, segundo o aluno entrevistado ou porque no intervalo, com um real, compravam um pastel. Alm de distribuir no espao, decompor as atividades e capitalizar o tempo, a disciplina utiliza-se de sistema de composio de foras de modo a majorar o rendimento. Foucault (1987) mostra que, desde o fim do sculo XVII, a disciplina dever atender uma exigncia premente: construir uma mquina que maximize seu efeito quando combinadas as diversas peas de que ela est composta. Assim, a disciplina no mais simplesmente uma arte de repartir os corpos, de extrair e acumular o tempo deles, mas de compor foras para obter um aparelho eficiente (IBIDEM, p.138). Fui levada a pensar que essa composio de foras que permite a eficincia foi sendo posta em operao no internato da escola examinada, mais especificamente com relao aos plantes obrigatrios que os alunos deveriam realizar fora do horrio de aula. Segundo relatos do vice-diretor, as vrias unidades de produo necessitavam de acompanhamento dirio, inclusive nos finais de semana, quando no havia expediente na escola. Assim, os alunos internos, em grupos, deveriam suprir as necessidades dos animais, tais como alimentao e ordenha, bem como dedicar um tempo s plantaes. Essa sistemtica era cuidadosamente preparada de modo que os alunos soubessem exatamente seus dias de planto e as atividades dele decorrentes. Ao afirmar que o aluno tem que permanecer [no internato], uma tambm por
115 causa das atividades agrcolas e criaes (...) ento tu tem que ter planto tambm, porque ns no temos funcionrios suficientes, o vice-diretor apontava para a necessidade dos alunos serem articulados uns aos outros, de modo a permitir que sempre um grupo por eles formado estivesse disponvel para a execuo das tarefas consideradas essenciais para o funcionamento das UEPs. Aqui nota-se o carter da regularidade: havia sempre um grupo de alunos de planto. O corpo de cada um deveria ser inserido nessa engrenagem a fim de que o conjunto funcionasse e produzisse de modo mais econmico e mximo. Como escreve Foucault: O corpo singular torna-se um elemento, que se pode colocar, mover, articular com os outros. Sua coragem ou fora no so mais as variveis principais que o definem: mas o lugar que ele ocupa, o intervalo que cobre, a regularidade, a boa ordem segundo as quais opera seus deslocamentos (FOUCAULT, 1987, p.138). Os alunos e professores, em certo sentido, tambm eram responsveis pela manuteno e funcionamento do refeitrio, uma vez que a produo agrcola decorrente das lavouras nos campos experimentais, a carne oriunda das atividades desenvolvidas nas UEPs ou na disciplina de Agroindstria, bem como os ovos e o leite produzidos na Escola eram destinados manuteno do refeitrio. Assim, havia uma composio de foras atuando na Escola de modo que o trabalho efetuado pelos alunos e professores permitisse o bom funcionamento do refeitrio, expresso pelas palavras do vice-diretor quando afirma que os alunos seriam engrenagem maior de uma escola. Em efeito, o tempo de uns deve-se ajustar ao tempo dos outros de maneira que se possa extrair a mxima quantidade de foras de cada um e combin- las num resultado timo (FOUCAULT, 1987, p.139). Ademais, cada indivduo no seu lugar; e em cada lugar, um indivduo (IBIDEM, p.123). Em correlao com as regras internas que determinavam a necessidade de comunicar aos professores responsveis a troca de planto , o ex-aluno entrevistado relata que, em seu tempo de escola, j presenciara alguns colegas trocarem os plantes sem aviso prvio ao professor, tendo o cuidado de pegar algum mais experiente. Tal cuidado era justificado a fim de que as tarefas designadas aos plantonistas fossem cumpridas sem dar problemas. Como bem aponta Foucault (1979), a partir do momento em que h relao de poder, h uma possibilidade de resistncia. Jamais somos aprisionados pelo poder: podemos sempre modificar sua dominao em condies determinadas e segundo uma estratgia precisa. [grifos meus] Em efeito, nessa perspectiva, como bem aponta Souza (2007)
116 O que define a resistncia no uma ao de entrincheiramento do sujeito em si mesmo. justamente o contrrio. O movimento de sada da trincheira, metfora da ordem simblica que determina o que e o que no pode ser o sujeito. Resistir no deter-se em si como origem de subjetividade, mas enveredar para outros modos de subjetivao tomando atalhos por onde o discurso que determina a verdade do sujeito no entra. [grifos meus] Como espero ter demonstrado nesta seo, a anlise do material de pesquisa gerado no trabalho de campo me levou a pensar que, na Escola examinada, tcnicas de disciplinamento funcionavam como estreita relao de poder e estratgias de luta (VILELA, 2006, p.119). Nesse sentido, os movimentos de resistncia no surgem contra o poder, mas contra certos efeitos do poder, isto , contra certos estados de dominao que ocorrem num espao aberto pelas relaes de poder (IBIDEM, p.119). [grifos da autora] Na prxima seo, discuto como o disciplinamento dos saberes escolares engendra processos que igualmente operam para a constituio do sujeito moderno- aprendente.
4.2 Do disciplinamento e da resistncia dos saberes
Passou-se, se vocs preferirem, da censura dos enunciados para a disciplina da enunciao, ou ainda, da ortodoxia para algo que eu chamaria a ortologia, e que a forma de controle que se exerce agora a partir da disciplina. (FOUCAULT, 1999, p.221).
Meu propsito nessa seo discutir como o disciplinamento e a resistncia dos saberes tambm se constituram em alicerces de produtividade na constituio do sujeito aprendente da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor. A relao entre o disciplinamento dos saberes e a constituio dos sujeitos discutida por Veiga Neto. Em uma entrevista concedida Marisa Vorraber Costa, o autor (VEIGA NETO, 2003b, p.103) problematiza a escola como uma instituio necessria ao projeto do mundo moderno, de organizao, de socializao das pessoas, afastando-se, em suas palavras, das teorizaes e pessoas que vm pensando a escola como a grande tbua de salvao para as nossas imensas mazelas sociais (IBIDEM, p.104). Para ele, torna-se produtivo examinar como a
117 escola se tornou o que , sublinhando seu papel na construo de um mundo que declarou almejar a ordem e a vida civilizada (IBIDEM, p.104) com o intuito de se afastar de um estado tido por muitos como natural, brbaro, ou selvagem, ou primitivo (IBIDEM, p.104). Veiga Neto considera que se trata de pensar a escola como uma instituio que se desenvolveu conectada a prticas sociais, culturais, religiosas e econmicas engendradas na Europa ps-renascentista, questionando o atual papel da escola no cenrio por ele descrito. Assim, talvez no seja mais necessrio que a escola panptica seja o lugar pelo qual devam passar todas as crianas a fim de aprenderem a viver nos espaos e nos tempos em que o mundo quer coloc- las (VEIGA NETO, 2000, p.16). O autor sustenta essa afirmao com duas argumentaes. Por um lado, diante das modernas tecnologias de vigilncia e controle social tais como os circuitos fechados de televiso e potentes sistemas de informao e banco de dados aponta que o atributo da visibilidade, alm de ser conservado, foi at melhorado. Por outro lado, nestes novos tempos, h uma proliferao de situaes que, desde nosso nascimento, faz com que sejamos interpelados por diferentes dispositivos, instituies e tcnicas de informao, de subjetivao e de disciplinamento (IBIDEM, p.16). Em sntese, para ele (...) mais do que em qualquer outro momento da histria, vivemos hoje um empalidecimento da escola como a grande instituio disciplinar (...) Se quisermos pensar dentro do nosso tempo, na busca de um mundo mais justo e feliz, teremos de colocar no equacionamento dos nossos problemas uma maior clareza acerca das prticas espao-temporais a que estamos submetidos e s quais estamos submetendo nossos alunos dentro e fora da escola (IBIDEM, p.16-17). [grifos meus] O estabelecimento da escola como uma instituio com as caractersticas acima destacadas propiciou, para Veiga Neto, o desenvolvimento de um elo entre escola e sociedade modernas: a disciplinaridade e aqui me refiro tanto disciplina-corpo quanto disciplina saber (VEIGA NETO, 2003b, p.107), implicadas na configurao do poder disciplinar, do qual depende a nossa capacidade de nos autogovernarmos mais e melhor (IBIDEM, p.107). O autor discute as disciplinas como articuladas em seus dois eixos inseparveis: o eixo do corpo e o eixo dos saberes, expressando que a questo central a ser discutida a sobrevivncia da escola como principal instituio capaz, em termos gerais, de promover a socializao e, em termos especficos, de contribuir para uma maior justia social. (VEIGA NETO, 2000, p.10).
118 Em sua tese de Doutorado, Veiga Neto (1996, p.56-57) discute que se a disciplina-corpo est diretamente relacionada aos espaos e os tempos a que o corpo se submete, incluindo-se a os movimentos corporais e seus ritmos, a disciplina-saber no deve ser entendida como disciplina mental, isto , uma certa maneira ordenada e metdica de pensar (IBIDEM, p.57). Ao cunhar o termo disciplina-saber, o autor se refere aos compartimentos nos quais os saberes so divididos ou aos modos como tais saberes se articulam ou se fracionam. Assim, se no eixo corporal esto aquelas relaes de subordinao e submisso fsica s regras, no eixo cognitivo se situam as disposies dos saberes, suas relaes, suas manifestaes apreensveis, etc. (IBIDEM, p.57). Em sntese, o disciplinamento dos corpos e dos saberes so duas faces de uma mesma moeda. Enquanto um deles o corporal est subordinado a discursos que estabelecem cdigos explcitos (ou regras) espao-temporais de condutas, movimentos, etc., o outro o cognitivo est subordinado a discursos que estabelecem determinadas disposies mentais implcitas e que favorecem a compreenso e a construo de um mundo segmentado. No fundo, (...) ambos operam no sentido de inserir todos os indivduos nessa sociedade, bem como de torn-los produtivos e autogovernveis (Foucault, 1989). Enfim, ambos se complementam, se reforam mutuamente, para produzir o que se pode chamar de sujeitos disciplinares (VEIGA NETO, 1996, p.57). O autor (VEIGA NETO, 2006a) ainda infere que esse esforo mtuo para produzir sujeitos disciplinados conecta os dois eixos disciplinares corpo e saber no apenas entre si, mas tambm a outras instncias e dimenses sociais, polticas e econmicas (IBIDEM, p.145) que foram determinantes, a partir do sculo XVII, para a constituio de um novo tipo de sociedade que Foucault classificou como disciplinar. Reiteradas vezes (1996, 2002, 2003 b), o autor mostrou que, diferentemente do que ocorria na Idade Mdia onde a organizao e disposio dos saberes haviam se mantido estveis e fechadas no trivium e no quadrivium (IBIDEM, 2002, p.5), na primeira metade do sculo XVI, essa organizao e disposio sofreram mudanas radicais; mudanas essas denominadas por ele de virada disciplinar (IBIDEM, p.5). Nessa perspectiva, ainda para o autor, a disciplina tomada como dispositivo de articulao entre o currculo e as novas percepes e usos do espao, uma vez que uma nova lgica disciplinar passou a ser concebida principalmente entre os intelectuais nas universidades e nas igrejas. Tal lgica, disciplinar, instvel e aberta, abarcava os ento novos conhecimentos e dava sentido s novas experincias que se constituram a partir do expansionismo europeu e do humanismo renascentista.
119 fcil ver que essa nova lgica disciplinar estava em completa consonncia com a nova geometria contnua, abstrata e infinita que ento se estabelecia. Pode-se dizer que a nova disciplinaridade contnua porque ela duplamente infinita: ela permite tanta uma proliferao disciplinar para fora aambarcando continuamente novos casos quanto uma proliferao disciplinar para dentro, microscpica distinguindo, continuamente e entre si, velhos casos. dessa propriedade proliferativa que resulta a superespecializao to comum na Modernidade. Assim, no limite, a nova lgica disciplinar admite tantas disciplinas, tantas especialidades quanto forem os casos. Da resulta que as fronteiras entre uma disciplina e as adjacentes tendem a desaparecer como limites disciplinares, ou seja, tendem a se reduzir a no mais do que as possveis fronteiras entre casos adjacentes (VEIGA NETO, 2002, p. 5). Nessa perspectiva, o disciplinamento dos corpos e dos saberes permitir que, de tanto ouvirem o que certo e o que errado, de tanto lhes ser exigido um lugar e um tempo certo para cada coisa e cada ao que praticam e uma posio tida como correta para seus corpos e para cada conhecimento que lhes ensinamos (VEIGA NETO, 2003b, p.116) [grifos meus], as crianas sejam capazes de, por si mesmas, se disciplinarem e disciplinarem o entendimento que tm do mundo em que esto (IBIDEM, p.116). Alm disso, quando adultas, elas sero capazes de julgar suas prprias aes, de modo que cada um se autogoverna, isto , passa a ser juiz de si mesmo (IBIDEM, p.116). Penso ser possvel aqui encontrar ressonncias dessas idias com as preconizadas por Comnio (s/d, p.143) quando, indagado sobre a importncia do acesso de todos escola operrios, agricultores, moos de fretes e at as mulheres , responde que, se a educao universal da juventude for devidamente continuada (IBIDEM, p.143), a ningum faltar, matria de bons pensamentos, de bons desejos, de boas inspiraes e tambm de boas obras (IBIDEM, p.143). [grifos meus] Em efeito, ao longo do sculo XVI, essa nova lgica disciplinar de que fala Veiga Neto foi se consolidando medida que as universidades e logo depois os colgios leigos e religiosos assumiram a virada disciplinar de maneira sistemtica e consolidada num artefato que se convencionou chamar de currculo (VEIGA NETO, 2002, p.5). [grifo do autor] Com o entendimento de que a expanso desses colgios e universidades tornara-se central para a manuteno do status econmico, poltico e religioso, o currculo firmou-se como agente decisivo na incorporao e aprofundamento do pensamento europeu da poca, marcando uma ruptura com os saberes medievais. Em efeito, apoiado em Hoskin (1990), Veiga Neto (2006a, p.145) alude que dentre as instituies modernas, ainda na escola que melhor se d o nexo entre o poder e o saber, uma vez que, alm dos rituais
120 pedaggicos (IBIDEM, p.145), a organizao escolar centra-se no currculo, ele mesmo um artefato disciplinar, isto , um artefato em que se articulam o cognitivo e o atitudinal (IBIDEM, p.145). Nesta tica, para o autor, qualquer discusso sobre disciplinaridade dos saberes escolares no pode ficar restrita ao mbito epistemolgico; assim, as anlises sobre a ou as tentativas de interveno na estrutura disciplinar dos saberes escolares que se restringem Epistemologia estaro sempre fadadas ao fracasso (IBIDEM, p.145). O autor retoma a discusso das rupturas com os saberes medievais apontando como, a partir da virada disciplinar, o disciplinamento dos saberes configurou-se como uma matriz de fundo capaz de servir ordem e representao numa episteme que se engendrava nos interstcios de uma outra, medieval, que ento se esgotava (IBIDEM, p.145-146). Aliados a isso, no Humanismo Renascentista, os conceitos de indivduo e civilizado estavam bem definidos, operando no sentido de uma individualizao que estava intimamente relacionada, segundo o autor, com o aumento da diviso social do trabalho, a acumulao de capital, a crescente expanso da propriedade privada e com o aumento da populao nas cidades europias. Nessa poca, alm das modificaes espaciais que estavam sendo experenciadas pelos europeus tais como novas rotas comerciais e descobrimentos, crescente urbanizao e nova distribuio feudal havia um movimento de novas experincias temporais que, desconectando-se do tempo celeste e se humanizando, alteravam profundamente as percepes de tempo e espao. Nesse cenrio, Tudo isso exigia a inveno de novos atores para uma nova realidade. Pela primeira vez, desde a Antiguidade, passava-se a vivenciar uma nova geometria, agora no mais mgica, religiosa e transcendente, mas mundana, laica e imanente prpria experincia humana. De incio ainda catica, tal geometria estava espera de uma ordem que lhe conferisse novos sentidos e usos, bem como dessa alguma segurana para aqueles que dela faziam parte. Foi nesse vcuo que se deu a virada disciplinar (IBIDEM, p.146). [grifos meus] Essa nova realidade tambm discutida por Gallo (2004, p.81). O autor aponta que Foucault, em As Palavras e as Coisas, procurou elucidar o processo de constituio dos saberes modernos, chamando de episteme o solo sobre o qual tais saberes foram se constituindo. Apoiado no filsofo, Gallo argumenta que, numa determinada poca, no pode haver mais do que episteme, uma nica forma de estruturao dos saberes, elencando as trs epistemes distintas do sculo XVI at nossos dias. A clssica estaria fundamentada na similitude, ou seja, a ordem dos saberes a semelhana. O autor exemplifica comentando que neste caso, a palavra identifica a coisa porque semelhante a ela, estando
121 fortemente ligada aos mitos e lendas, por exemplo, quando uma pessoa no pronuncia o nome de uma doena por medo de que ela pudesse contaminar apenas por mencion- la. Neste sentido, dizer uma coisa seria o mesmo que t- la presente. Na segunda episteme a moderna a representao exerce papel central e o extremo vnculo entre a palavra e a coisa comea a ser rompido. No mais apoiada na semelhana, essa poca v surgir a cincia moderna: primeiro as naturais e da vida e somente mais tarde as cincias do homem. Tal ecloso do conhecimento cientfico, ainda para Gallo, est fundada sobre a representao e sustentada por duas instncias ordenadoras: a mathsis, com base na lgebra e a taxinomia, com base nos signos e (...) a primeira visa ordenao das coisas simples, enquanto que a segunda busca ordenar as coisas de natureza complexa. (...) Para que a Pedagogia pudesse ousar reivindicar um estatuto cientfico, foi necessrio que os saberes se constitussem enquanto representao do real e que o prprio homem se fizesse alvo de representao, atravs das cincias humanas. S quando ele prprio torna-se objeto cientfico que se pode arriscar fazer cincia sobre sua formao (GALLO, 2004, p.82). Para o autor, nessa nova ordem epistemolgica, o saber se constitui com o propsito de organizar o mundo e tal organizao est intimamente relacionada com os mecanismos de poder. A esse respeito, Foucault (2002, p.171) reputa como importante destacar que na poca clssica houve o surgimento de uma nova racionalidade apoiada, principalmente, pelo prestgio das cincias fsicas, com o fornecimento de um novo modelo de racionalidade sustentado, entre outros, pela inveno do microscpio. Assim (...) desde que foi possvel, pela experimentao e pela teoria, analisar as leis do movimento ou as do reflexo do raio luminoso, no seria normal buscar, por experincias, observaes ou clculos, as leis que poderiam organizar o domnio mais complexo, mas vizinho, dos seres vivos? (IBIDEM, p.171-172) A busca de um novo modelo de racionalidade tambm discutida por Varela (1992). A autora mostra como o processo de individualizao, que se intensificou a partir do sculo XVI atravs de determinados mecanismos , tais como a constituio dos Estados modernos e a diviso social do trabalho, o aumento da densidade da populao nas zonas urbanas, o desenvolvimento da propriedade privada e a acumulao de capital constituiu-se em um dos pilares para a constituio do sujeito moderno. Em suma, Varela analisa como a regulao social do espao e do tempo em conexo com as formas de transmisso e interiorizao atravs de tcnicas pedaggicas incide nas sutis conexes que
122 se estabelecem historicamente entre o processo de individualizao e os modos de educao, ou seja, entre as tecnologias de produo de subjetividades especficas e as regras que regem a constituio dos campos do saber (IBIDEM, p.79). Na segunda metade do sculo XVI, j se delineavam novos modelos de educao com o intuito de socializar os jovens das classes dominantes. Surgiu da, por exemplo, a intensa preocupao dos reformadores pelo governo da terna idade (IBIDEM, p.79), e toda uma srie de programas de ensino que, planejados e aplicados, constituram-se num dispositivo fundamental para definir o novo estgio temporal que hoje denominamos infncia (IBIDEM, p.79). A partir de ento, com a converso do homem em ser civilizado e individualizado, novos modelos educacionais foram postos em ao com o intuito de pr fim a um tempo csmico, mgico e cclico (IBIDEM, p.81). Noutro lugar (1994), a autora mostra como, nesse processo, ao particularizar a idade infantil e vincular noo de infncia o desenvolvimento biolgico individual, a educao institucionalizada fortemente urbana e elitista engendrou mtodos e tcnicas que foram decisivos para a constituio do indivduo burgus. Ao cunhar o termo pedagogizao dos conhecimentos para referir-se ao processo gestado no Renascimento e constantemente intensificado Varela mostra que o objetivo era, precisamente, produzir uma separao cada vez mais marcada entre o mundo dos adultos e o das crianas (VARELA, 1994, p.87), surgindo da a necessidade de delinear, de pr em ao, novas formas especficas de educao (IBIDEM, p.87). O quadro que ento se desenhava, segundo a autora, possibilitou o surgimento de novas instituies educacionais, tais como os colgios das ordens religiosas principalmente dos jesutas estabelecendo, assim, novas formas de socializao das novas geraes. Essas novas formas de socializao influenciaram tanto a aprendizagem do ofcio das armas para a nobreza quanto aprendizagem dos ofcios tradicionalmente estabelecidas para as classes populares e (...) foram precisamente os jesutas que retomaram a definio que moralistas e humanistas fizeram da infncia e puseram em ao uma maquinaria escolar que no apenas contribuiu para dotar as crianas de um estatuto especial, mas que tambm converteu seu sistema de ensino, nos pases catlicos, num sistema modelo para as demais instituies escolares, incluindo, aps lutas e sucessivos reajustes, as universidades (IBIDEM, p.88).
123 Para levar adiante seu projeto de formao de bons cristos, os jesutas no apenas reforaram a importncia da infncia no desenvolvimento do homem optando por educar as crianas em espaos fechados, nos colgios mas sentiram tambm a necessidade de controlar os saberes que iam transmitir e de organizar esses saberes de tal forma que se adequassem s supostas capacidades infantis (IBIDEM, p.88). [grifos meus]. Em efeito: Os saberes, tanto da cultura clssica como da crist, foram desse modo selecionados e organizados em diferentes nveis e programas de dificuldade crescente, ao mesmo tempo em que se viram submetidos a censuras, em funo de sua bondade ou maldade em relao ortodoxia catlica, em funo, portanto, de seu carter moral. Produziu-se, em conseqncia, uma censura exterior sobre os autores clssicos, sobre os contedos de suas obras, de modo que uma massa importante de enunciados foram expurgados e convenientemente apresentados com a finalidade de evitar que qualquer perigo moral se aproximasse das tenras mentes dos colegiais (VARELA, 1994, p.88). [grifos meus] Esses expurgos, selees e organizaes dos enunciados estiveram, segundo Varela, diretamente relacionados a dois processos conectados entre si. Em oposio aos mestres das universidades medievais, ao tornaram-se autoridades morais, os jesutas acabaram por determinar uma srie de procedimentos e tcnicas com o intuito de desqualificar os saberes at ento detidos pelos estudantes. Essa gama de tcnicas e procedimentos, gradualmente aperfeioada, conferia, tanto aos colegiais, como aos saberes, uma natureza moralizada e moralizante (IBIDEM, p.89). Foram precisamente essas tcnicas e procedimentos que propiciaram o surgimento do saber pedaggico como cincia. importante destacar aqui que a pedagogizao dos conhecimentos, atravs de sucessivas transformaes e reinterpretaes, acabou por influenciar tambm outras instituies educacionais, estendendo seus domnios em pocas posteriores e compreendendo, ainda para a autora, trs efeitos visveis. Em primeiro lugar, Varela comenta que adquirir esses saberes moralizados no implicou uma cooperao entre mestres e alunos, uma vez que os jesutas, na poca, autodenominaram-se os detentores do saber, restando aos estudantes uma posio de subordinao, pois converteram-se [os estudantes] em sujeitos destinados a adquirir os ensinamentos dosificados, transmitidos por seus professores para convert- los, tambm a eles prprios, em seres virtuosos (IBIDEM, p.89). O segundo efeito de que fala Varela mostra como os saberes transmitidos pelos jesutas, considerados verdadeiros, nutriam a pretenso da neutralidade e imparcialidade, desvinculando-se dos problemas mundanos.
124 Essa desvinculao fez com que os saberes ligados s lutas sociais e a determinadas culturas, no dominantes, comeassem a ficar marcados pelo estigma do erro e da ignorncia e viram-se desterrados do recinto sagrado da cultura culta, uma cultura que, com o passar do tempo, converteu-se na cultura dominante e reclamou para si o monoplio da verdade e da neutralidade (IBIDEM, p.89). Por fim, o ltimo dos efeitos citados por Varela remete ao aparato que tinha por objetivo penalizar e moralizar os colegiais, vinculando a aquisio dos conhecimentos verdadeiros e da virtude a exerccios prticos que levavam efetiva realizao da virtude e renncia de si mesmo. Foi desse modo que a disciplina e a manuteno da ordem nas salas de aula passaram a ocupar um papel central no interior do sistema de ensino at chegar praticamente a eclipsar a prpria transmisso de conhecimentos (IBIDEM, p.89). Varela tambm mostra como, em consonncia com o processo de pedagogizao do conhecimento, em meados do sculo XVIII, produziu-se uma nova transformao no campo dos saberes. Em funo das novas exigncias da Economia Poltica que se apresentavam com o desenvolvimento de foras produtivas e a necessidade de governar a populao, tornou-se necessria a implantao de mtodos e tcnicas que, postas em ao principalmente nas instituies educacionais, pudessem, alm de se apropriar dos saberes, disciplin- los. Nesse cenrio, mais uma vez essas instituies incluindo-se a as universidades e academias exerceram papel central nessa reorganizao. importante destacar que Varela no analisa esse processo apenas sob a tica de binarismos tais como racionalidade- irracionalidade, conhecimento - ignorncia, raciocnio- erro e razo-quimeras, freqentemente associados anlise da poca em questo, o Iluminismo. Apoiada no pensamento foucaultiano, a autora mostra que o filsofo utilizou- se do conceito de disciplinamento interno dos saberes para poder se situar num novo nvel de anlise que lhe permitisse ir alm da infrutfera polmica sobre a racionalidade ou irracionalidade da Ilustrao (IBIDEM, p.89-90). Em efeito, Foucault (1999, p.213 - 214) comenta a estreita relao entre o progresso das luzes e o disciplinamento dos saberes e, mesmo entendendo como indissocivel a emergncia do disciplinamento dos saberes e o curso do sculo XVIII, o
125 filsofo faz uma ressalva: h que se desprender a idia de que nesse perodo deu-se a luta do conhecimento contra a ignorncia e do raciocnio contra o erro, por exemplo. Deslocando-se dessa perspectiva, Foucault compreende que no perodo houve um combate dos saberes uns contra os outros dos saberes que se opem entre si por uma morfologia prpria, por seus detentores inimigos uns dos outros e por seus efeitos de poder intrnsecos (IBIDEM, p.214) [gr ifos do autor]. Para o filsofo, no suficiente dizer que no sculo XVIII houve a emergncia destes saberes. Foi algo mais: Primeiro, a existncia plural, polimorfa, mltipla, dispersa, de saberes diferentes, que existiam com suas diferenas conforme as regies geogrficas, conforme o porte das empresas, das oficinas, etc. estou falando de conhecimentos tecnolgicos, no ? -, conforme as categorias sociais, a educao, a riqueza daqueles que os detinham. E tais saberes estavam em luta uns com os outros, uns diante dos outros, numa sociedade em que o segredo do saber tecnolgico valia riqueza e em que a independncia desses saberes, uns em relao aos outros, significava tambm a independncia dos indivduos. Portanto, saber mltiplo, saber- segredo, saber que funciona como riqueza e como garantia de independncia: era nesse fracionamento que funcionava o saber tecnolgico (IBIDEM, p. 214). Foucault expressa que com o desenvolvimento das foras de produo e das demandas econmicas, o valor desses saberes aumentou e a luta de uns contra os outros e as delimitaes de independncia tornaram-se mais tensas. Paralelo a isso, ocorreram processos de anexao, de confisco, de apropriao dos saberes menores, mais particulares, mais locais, mais artesanais, pelos maiores (IBIDEM, p.215). O filsofo (IBIDEM) ainda infere que, nessas lutas e processos de anexao dos saberes considerados maiores sobre os demais, o Estado interveio, direta ou indiretamente, com quatro procedimentos: Primeiro, a eliminao, a desqualificao daquilo que se poderia chamar de pequenos saberes inteis e irredutveis, economicamente dispendiosos; eliminao e desqualificao, portanto. Segundo, normalizao desses saberes entre si, que vai permitir ajust-los uns aos outros, faz-los comunicar-se entre si, derrubar as barreiras do segredo e das delimitaes geogrficas e tcnicas, em resumo, tornar intercambiveis no s os saberes, mas tambm aqueles que os detm; normalizao, pois, desses saberes dispersos. Terceira operao: classificao hierrquica desses saberes que permite, de certo modo, encaix-los uns nos outros, desde os mais especficos e mais materiais, que sero ao mesmo tempo os saberes subordinados, at as formas mais gerais, at os saberes mais formais, que sero a um s tempo as formas envolventes e diretrizes do saber. Portanto, classificao hierrquica. E, enfim, a partir da, possibilidade da quarta operao, de uma centralizao piramidal, que permite o controle desses saberes, que assegura as selees e permite transmitir a um s
126 tempo de baixo para cima os contedos desses saberes, e de cima para baixo as direes de conjunto e as organizaes gerais que se quer fazer prevalecer (IBIDEM, p. 215-216). Essa organizao dos saberes no se efetivou de modo isolado; a ela correspondeu todo um aparato de prticas e instituies, tais como a Enciclopdia. A respeito da Enciclopdia, Chassot (1993) comenta o lanamento, em 1750, do PROSPECTUS, ocasio em que Diderot a anunciou, nomeando-a, como ficou conhecida, de Dicionrio Racional das Cincias, das Artes e dos Ofcios, por uma Sociedade de Letrados. Para ele, a ambio da obra pode ser inferida nas palavras de Diderot, quando este afirma que ela tinha por objetivo reunir os conhecimentos dispersos sobre a superfcie da Terra e expor o seu sistema geral aos homens com os quais vivemos, para que nossos descendentes, tornando-se mais instrudos, tornem-se, ao mesmo tempo, mais virtuosos e felizes (CHASSOT, 1993, p.5). Esse aspecto ambicioso da Enciclopdia tambm discutido por Foucault. O filsofo (1999, p. 216) argumenta que se tornou habitual v- la apenas como uma oposio poltica ou ideolgica monarquia e ao catolicismo. Porm, Foucault infere que pode ser atribuda a ela uma operao a um s tempo poltica e econmica de homogeneizao dos saberes tecnolgicos (IBIDEM, p.216). Alm disso, as investigaes sobre os mtodos de artesanato, tcnicas metalrgicas, extrao mineira, etc. essas grandes investigaes que se desenvolveram desde meados at o fim do sculo XVIII corresponderam a esse empreendimento de normalizao dos saberes tcnicos (IBIDEM, p.216). Esse empreendimento da normalizao relacionado aos demais empreendimentos descritos pelo filsofo classificao, hierarquizao e centralizao foi decisivo para o surgimento do poder disciplinar. Desse disciplinamento podem-se compreender, ainda segundo o filsofo, dois fatos. O primeiro refere-se ao aparecimento da universidade como uma espcie de grande aparelho uniforme dos saberes, com suas diferentes categorias, prolongamentos, escalonamentos e seus pseudpodes. Embora as universidades j existissem na poca, com papel definido, no fim do sculo XVIII e incio do sculo XIX, elas passaram a ter uma funo de seleo dos saberes, de escalonamento, de qualidade e de quantidade dos saberes em diferentes nveis. O segundo fato o aparecimento de um controle que no incide sobre o contedo dos enunciados, sobre sua conformidade ou no com certa verdade, mas sobre a regularidade das enunciaes. O problema ser saber quem falou e se era qualificado para
127 falar, em que nvel se situa esse enunciado, em que conj unto se pode coloc- lo. Passou-se, se vocs preferirem, da censura dos enunciados para a disciplina da enunciao (...) que a forma de controle que se exerce agora a partir da disciplina (IBIDEM, p.221). Esse disciplinamento organizou um novo tipo de relao entre poder e saber, levando-nos no mais regra da verdade, mas regra de cincia. Gallo (2007) tambm se reporta questo do currculo disciplinar aludindo que, no perodo clssico grego e romano, os contedos a serem ensinados estavam dispostos em reas distintas. poca, as diferentes reas ou disciplinas sofreram alteraes que, segundo o autor, culminaram numa organizao dupla: o trivium (gramtica, retrica e filosofia) e o quadrivium (aritmtica, geometria, astronomia e msica). Para Gallo, alm de dominar todo o perodo medieval, esta diviso, articulada com os estudos da f, tambm se constituiria na base da educao da modernidade. O autor ainda infere que nessa concepo de educao e currculo estava a noo que preconizava ser o mundo e a realidade constitudos por uma suposta totalidade que no poderia ser completamente abarcada pelo ser humano. Assim, tornou-se necessrio dividir os saberes em reas os quais deveriam ser estudados, aprendidos e articulados, numa viso enciclopdica (IBIDEM, p.2). Em efeito, ainda para o autor, tal processo educativo consistiria na perda da totalidade da ignorncia para, atravs da anlise (que por sua vez implica a diviso em partes) possibilitar o conhecimento e, finalmente, recuperar a totalidade, agora como sabedoria (IBIDEM, p.2). [grifos do autor] A proliferao das disciplinas e das especializaes tornou-se mais rpida com o advento da Modernidade. Com isso, novas reas foram sendo institudas que, subdivididas, acabaram por determinar outras, num processo contnuo de especializaes. Em sua anlise, Gallo ainda vai mostrar que o filsofo e matemtico Ren Descartes vai se servir da imagem da rvore para descrever o conjunto de conhecimentos. Nessa imagem, as razes representariam o conhecimento originrio; o tronco, a filosofia, que d sustentao para o todo e os galhos, os galhos, as diferentes disciplinas cientficas que so subdivididas pelos ramos. Mesmo com essa idia de recorte e subdiviso, para o autor, a imagem da rvore remete sempre de volta totalidade, pois h uma nica rvore, e para alm do conhecimento das partes, podemos chegar ao conhecimento do todo (IBIDEM, p.3). O autor ainda sustenta que esse movimento essencialmente moderno de disciplinarizao fomentou uma crescente especializao de saberes e que, nesse processo, se vo criando as diferentes cincias e proliferam os novos saberes (IBIDEM,
128 p.3). O autor ainda infere que nas escolas, esse movimento se reproduz no processo denominado ensino-aprendizagem, onde os currculos cada vez mais se especializam e se subdividem. Penso ser importante aqui pontuar que, embora problematize o currculo fragmentado pela crescente especializao, o autor no sustenta que a soluo para essa fragmentao seja um suposto resgate da totalidade. Em efeito, ele argumenta que o substancial avano cientfico e tecnolgico no mais permite que determinados problemas sejam resolvidos pela especializao e que nas escolas os estudantes, aps aprender disciplinarmente, raramente conseguiam fazer a operao lgica para recuperar a totalidade, articulando os saberes que aprenderam de forma isolada (GALLO, 2007, p. 3). Entretanto, ao enfatizar que, ao ressentirem-se dessa perda da totalidade, a cincia e a educao apelaram para o movimento inverso, ou seja, a interdisciplinaridade em termos epistemolgicos j no sculo XIX e na pedagogia, em meados do sculo XX o autor questiona se a prtica interdisciplinar dar conta do resgate da totalidade. Em suas palavras: Ou ela consegue apenas colocar remendos nos retalhos que a disciplinarizao criou? Investindo nessa metfora, a realidade seria uma imensa pea de tecido, recortada em inmeros pedaos pelas tesouras da especializao, a interdisciplinaridade seria uma costura dos retalhos, resultando numa colcha que, no final das contas, nunca ser novamente o mesmo tecido de outrora (IBIDEM, p.3). O autor ainda alude que, nessa concepo, a realidade, mesmo complexa e com aspectos mltiplos, considerada uma. Em oposio imagem da rvore, Gallo se serve da metfora deleuziana inspirada em Nietzsche do rizoma para aludir posio filosfica que considera a realidade como multiplicidade e diferena. Nessa perspectiva, (...) no podemos falar em uma realidade, mas em mltiplas realidades interconectadas. (...) Em termos de conhecimento, no h uma fragmentao artificial da unidade que precisa ser resgatada, mas a unidade que artificial, uma fbula criada por nossas iluses. Em termos de currculo, no h religao dos saberes a ser perseguida, pois no h como religar o que nunca esteve ligado (IBIDEM, p.5). Neste ponto da anlise que estou empreendendo, parece-me pertinente apresentar alguns elementos da discusso sobre conhecimento realizada por Foucault (2005). Tomando como referncia o pensamento de Nietzsche, Foucault diz considerar o
129 conhecimento como uma inveno, em oposio origem. Ao apontar que, em determinados momento e lugar, Nietzsche afirmava que animais inteligentes inventaram o conhecimento (IBIDEM, p.14), Foucault alude que a inteno do filsofo, ao utilizar a palavra inveno, era, precisamente, se opor origem: quando [Nietzsche] diz inveno para no dizer origem; quando diz Erfindung para no dizer Ursprung (IBIDEM, p.14). [grifos do autor] Nesse sentido, ainda apoiado em Nietzsche, Foucault apresenta o que denominou um certo nmero de provas, ao problematizar o conhecimento como inveno: a religio, a poesia e o ideal. Em efeito, Foucault faz aluso crtica de Nietzsche em relao anlise que Schpenhauer faz da religio: em oposio ao sentimento metafsico, que estaria presente em todos os homens e conteria, por antecipao, o ncleo de toda religio (IBIDEM, p.14), o filsofo sustenta que a religio no tem origem (...) ela foi inventada (...) Em um dado momento, algo aconteceu que fez aparecer a religio. A religio foi fabricada. Ela no existia anteriormente. (IBIDEM, p.15). Igualmente, h somente uma inveno da poesia. Um dia algum teve a idia bastante curiosa de utilizar um certo nmero de propriedades rtmicas ou musicais da linguagem para falar, para impor suas palavras (...) (IBIDEM, p.15). Ainda para Foucault, a obra de Nietzsche se refere ao ideal como inventado (IBIDEM, p.15). A anlise do material de pesquisa me levou a selecionar um conjunto de excertos que apontavam, em meu modo de ver, para esse novo tipo de relao entre o saber e a existncia de um currculo que validaria ou no determinados processos e saberes operando na Escola Tcnica: Produo agroindustrial 80 horas Componente Curricular: Agroindstria 3 srie Competncias especficas Definir procedimentos de controle de qualidade na produo agroindustrial Monitorar e avaliar o emprego de tcnicas e mtodos de controle Detectar e corrigir desvios no processo produtivo Cumprir a legislao vigente Planejar e monitorar o programa de higiene, limpeza e sanitizao na agroindstria
130 Analisar e avaliar o processo de verticalizao na produo agroindustrial como estratgia que agrega valor produo
Planejar, avaliar e monitorar a obteno de produtos agroindustriais Utilizar subprodutos agroindustriais Planejar, avaliar e monitorar o processo de conservao e armazenamento da matria prima e dos produtos agroindustriais Aplicar a tecnologia de embalagem matria prima e produtos agroindustriais (Algumas competncias desejveis na disciplina de Agroindstria Plano de Curso)
Vice-diretor: Grandes mudanas de 1963 [quando comeou a cursar o Ensino Tcnico Agrcola] pra c j se passaram, praticamente 40 anos, praticamente no, mais de 40 anos, so 42 anos. De 42 anos pra c h uma mudana tecnolgica muito grande, ento dentro da prpria agricultura e da prpria pecuria tambm o avano foi muito grande, em todos os sentidos, desde materiais. A semente que se utilizava naquela poca no tinha, assim, a gentica praticamente como ns temos hoje, e ento esse avano veio a dar um impulso muito grande dentro da agricultura porque no se tinha naquela poca. Vamos citar um exemplo, milho. Como ns no tnhamos hbridos ainda naquela poca e s variedades, e essas variedades eram de baixa qualidade gentica, ento o pique, ou seja, uma produo por hectare no chegava a mais de 30 ou 40 sacos por hectare, e hoje ns podemos assim, com facilidade, chegar a 150, 170 at 200 sacos por hectare. A que se deu esse avano, exatamente, a qualidade, a melhoria gentica dos materiais, e a ao invs de ser variedade passou a ser hbrido, e esse hbrido ns temos hoje, cada vez melhorando a parte gentica com ndices de produo maiores. Eu citei apenas o milho, mas isso vale para todas as demais sementes, espcies enfim, de culturas que ns temos diversidade de cultura. E na parte de criaes, ento, nem se compara n, tem a gentica bovina tambm, isso teve um desenvolvimento muito grande, daquela poca pra c, ento, a prpria conservao do solo a gente via de uma forma diferente, muitas prticas que naquela poca eram adotadas como prticas conservacionistas do solo hoje no so mais, ento teve um avano muito grande nesses 40 anos, e daqui a 40 anos talvez, quem sabe l como vai ser... (Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [gr ifos meus]
Aluno B: {no ano do estgio] tu tinha que apresentar um trabalho de estgio (...) Depois do estgio ns ia l e apresentava no colgio, tipo o terceiro ano, eles assistem a apresentao, ento agora o [nome do irmo] faz o estgio, vai l e apresenta e o terceiro ano, eles assistem, da eles vo pegando uma idia de como . E se tem alguma novidade, o cara [estagirio] vai explicar, o estagirio explica, eles pergunta, e isso muito legal. (...)
131 Pesquisadora: Tu achas que daqui a vinte anos se tu voltares pra escola, eles vo ensinar coisas novas? Ser que ter muito mais [novas] tecnologias? Aluno B: Vai ter tecnologia e s vai sobreviver, vai sobreviver s quem colocou isso da. [referindo-se s tecnologias] Tem que correr atrs, quem ficar parado... [pausa] Pesquisadora: Tu diz sobreviver pra continuar produzindo? Tu achas que s vai sobreviver e continuar a produzir o agricultor que seguir as novas tecnologias? Aluno B: . . (Entrevista com um ex-aluno da escola fevereiro de 2008). [grifos meus]
Pesquisadora: Ali embaixo [na entrada da escola] tem escrito campo experimental; tinha uns alunos caminhando ali, mas o que [fazem os alunos] ali? Vice-diretor: Campo experimental, so ensaios que a gente faz com culturas de inverno, culturas de vero, soja, agora tem o trigo por exemplo, cevada, pro aluno acompanhar, principalmente identificar pragas n, e tem tambm com algumas pastagens, para eles conhecerem as pastagens tambm n... (...) Vice-diretor: So as culturas regionais (...) se estuda sobre todas as culturas de inverno e vero n, desde trigo, cevada, aveia, vai indo, milho soja, feijo preto, tambm as culturas de vero depois n, o girassol e outros. Pesquisadora: O senhor falou em girassol, isso uma coisa que t abrindo agora as portas, o girassol? Vice-diretor: Olha, ns aqui estamos assim trabalhando um pouco, no muito, mais pra conhecimento do aluno. Pesquisadora: Mas o senhor acha que, com o tempo, isso pode vir a ser uma cultura forte? Vice-diretor: Pode, ns temos regies a que esto trabalhando bastante com girassis. Pesquisadora: Especificamente pra leo seria? Vice-diretor: Ou pra raes tambm n, usado, aqui usa mais pra rao. (Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [grifos meus] Vice-diretor: Ns temos a disciplina mesmo de cooperativismo que d essa parte [economia rural], ns temos tambm a disciplina de extenso rural com extensionista que mostra qual o papel do tcnico como extensionista, que ele vai trabalhar diretamente com o produtor, ento tem que ter esse conhecimento (...) Entrevistadora: Ento so feitos clculos em cima disso? [dos dados gerados nas propriedades]
132 Vice-diretor: Sim, ns tambm temos uma disciplina que Administrao Rural, ento ela [a disciplina] faz todo esse trabalho, exatamente, com essas planilhas que eu falei antes [planilhas eletrnicas], a questo de juros, a questo de emprstimos para enfim, instalar ou implantar um, digamos, avirio ou uma pocilga, tanque de leite, assim por diante... Ento eles [os tcnicos] tm essa preparao, claro que precisa depois a parte mais prtica que quando ele vai atuar l fora no campo, como tcnico ou como proprietrio porque ns hoje temos aqui proprietrios muito bem sucedidos. (Entrevista com o vice-diretor maio de 2005). [grifos meus]
No comeo, ele [o aluno] no tem aquela responsabilidade, no tem aquela viso, acha que ele vai ser um eterno aluno, s que no momento que ele sai da escola, ele vai se defrontar com a realidade l fora, a ele vai comear a pesquisar, se aprofundar e se qualificar para melhorar seu conhecimento para poder transmitir, mesmo sendo na sua propriedade, na propriedade de seus familiares, a ele vai se interessar muito mais, ento o embasamento, o principal ele leva daqui [da escola], que o importante, uma abertura de horizontes, s que esses horizontes ainda falta muita coisa para ele chegar, melhorar e se qualificar, melhorar tambm a sua propriedade (...). Eu fao parte da comisso do estgio, quando a gente visita os nossos supervisionados, a gente visita e se surpreende muito porque a mudana ela to assim... de repente, de uma hora para outra tu no conhece mais teu aluno. Ontem ele era assim [desinteressado] e hoje j est totalmente diferente, com conhecimento que j ele buscou, um aperfeioamento, uma qualificao melhor, e quando ele vem fazer a apresentao de seu estgio na sala de aula com os alunos a gente percebe a bagagem de conhecimento que ele tinha antes e aquilo que ele volta para a escola. (Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [grifos meus] Penso que os excertos acima permitem que se faam algumas inferncias. Ao comentar que como ns no tnhamos hbridos ainda naquela poca e s variedades, e essas variedades eram de baixa qualidade gentica, o professor estava se referindo s variedades de milho para ele de baixa qualidade gentica utilizadas pelos pequenos agricultores da regio em torno dos anos 1960 do sculo passado e por alguns familiares dos alunos que freqentavam a escola poca da pesquisa. Para incorporar os avanos tecnolgicos, seria necessrio conhecer e aplicar os resultados e tcnicas das pesquisas genticas oriundas dos centros de pesquisa. Tal avano permitiria ter ndices cada vez maiores de produtividade o que, na perspectiva do vice-diretor, no acontecia quando as tcnicas utilizadas pelos pequenos agricultores eram implementadas. Assim, para atingir tais ndices, talvez fosse necessrio o agricultor abandonar seus antigos mtodos de plantio e incorporar os mtodos e tcnicas apregoadas pelos pesquisadores e qui, tambm pelos tcnicos agrcolas.
133 O recebimento desses saberes dosificados tambm pode ser associado ao processo de centralizao piramidal mencionado por Foucault. Ao dizer que o avano na agricultura se deu em funo da melhoria gentica, o vice-diretor referia-se s pesquisas na rea da gentica, alavancadas por grandes empresas e at mesmo, segundo ele, por aquelas ligadas ao setor agrcola na regio. Igualmente, ao destacar que nos campos experimentais eram feitos experimentos com as mais variadas culturas pro aluno acompanhar (...) para eles conhecerem as pastagens tambm ele apontava, a meu ver, para a necessidade da escola instrumentalizar os alunos diante dos novos mtodos de cultivo. Em particular, ao enfatizar que o girassol j estava sendo utilizado na composio de rao e leo em algumas regies do Estado, o vice-diretor aludia necessidade de abordar tal cultura em sala de aula, mesmo que, em suas palavras, aqui estamos assim trabalhando um pouco, no muito, mais pra conhecimento do aluno. Aps concluir o estgio, o aluno deve retornar escola e apresentar aos colegas e professores as atividades que realizou durante o perodo em que permaneceu exercendo as funes de tcnico agrcola em alguma empresa ou propriedade rural. Segundo o vice- diretor, nesse momento de apresentao dos resultados da prtica, o aluno, alm de mostrar o que realmente aprendeu, retorna para a escola com subsdios para novas aprendizagens. Como bem apontou o ex-aluno, se tem alguma novidade, (...) o estagirio explica. Igualmente, ao destacar que, apenas sobrevivero aqueles agricultores que incorporarem continuamente as tecnologias na lida no campo, possvel inferir que, depois de cursar as disciplinas tcnicas do curso e estar munido dos conhecimentos e competncias que o qualificaram como Tcnico Agrcola, ele estaria apto a disseminar junto aos pequenos agricultores, os benefcios dessas tecnologias. A respeito dos esforos para introduzir no Rio Grande do Sul as tecnologias na agricultura, Zarth (2007) aponta como significativas algumas aes, dentre elas, a criao da primeira escola de ensino agrcola e veterinria do Rio Grande do Sul, em 1883, em Pelotas (projeto posteriormente abortado por questes financeiras, sendo substitudo pelo Liceu de Agronomia, Artes e Ofcios, mais tarde denominado de Liceu Rio Grandense de Agronomia e Veterinria), bem como a introduo da primeira revista especializada em Agropecuria no Sul do Brasil, a Revista Agrcola do Rio Grande do Sul, fundada na mesma cidade em 1897. O autor considera importante para a poca a criao da Escola de Agricultura de Taquary e a Estao Agronmica de Porto Alegre. Mesmo com tais
134 medidas, Zarth mostra que os colonos ofereceram resistncias introduo dessas tecnologias, ao afirmar que
os relatrios das primeiras instituies agronmicas criadas no final do sculo 19 indicam que os colonos tambm ofereceram resistncias s inovaes tecnolgicas propagadas pelos tcnicos (professores ambulantes), contrariando o discurso de esprito de progresso e inovao a eles atribudos. Ao mesmo tempo, as colnias no criaram ao longo do sculo 19 instituies cientficas por iniciativa prpria, certamente impedidos por barreiras econmicas e no por questes de mentalidade (IBIDEM, p.150). [grifos meus] Ao problematizar algumas questes sobre o Ensino Tcnico no Estado do Rio Grande do Sul, Werlang (2007) faz aluso necessidade de, nestes novos tempos, reconhecer-se a impossibilidade de se continuar oferecendo programas de formao profissional que no estejam intimamente relacionados ao atual processo produtivo. Deste modo, observa-se a necessidade cada vez maior da Educao Profissional ser vista em outra dimenso, ou seja, associada a uma nova cultura do trabalho e da produo (IBIDEM). Assim: A operacionalizao da Reforma da Educao Profissional, atualmente em curso, no pode ser em outro sentido que no o de adotar polticas para a Educao Profissional, tendo como base o pressuposto de "aprender a aprender", portanto, conferindo aos educandos competncias altamente flexveis e dotadas do maior grau possvel de adequao s atuais condies do mundo do trabalho e sua evoluo previsvel, competncias que permitam reconverses e requalificaes rpidas (IBIDEM). [grifos meus] Nesse sentido, as competncias desejveis para a disciplina de Agroindstria que integrava o currculo da Escola Tcnica, tais como almejar que os alunos obtivessem estratgias para agregar valor produo, aplicassem tecnologias de embalagem nos produtos agroindustriais ou ainda que monitorassem e avaliassem o emprego de mtodos e tcnicas de controle, podem ser pensadas em consonncia com as idias de aprender a aprender e a necessidade de conferir ao educando competncias altamente flexveis de que fala Werlang. Em particular, ao elencar os princpios e valores que considera essenciais, a Superintendncia da Educao Profissional da Secretaria Estadual de Educao do Rio Grande do Sul (SUEPRO-RS) confere destaque integrao com o mundo do trabalho e da produo e ao desenvolvimento sustentvel
135 (http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/educ_prof.jsp?ACAO=acao9). Ao expressar sua misso, o rgo afirma ser primordial (IBIDEM): Promover polticas estaduais de Educao Profissional, visando ao desenvolvimento da pessoa humana, favorecendo sua insero na vida produtiva de forma a contribuir para o desenvolvimento sustentvel, para a reduo das desigualdades regionais e para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. [grifos meus] Interessa aqui novamente destacar o estudo de Tedesco (2006). Ao mencionar alguns pressupostos da produo agroecolgica (IBIDEM, p.44), o autor afirma que apenas comercializar os produtos com vistas ao mercado e atuar unicamente em nichos tem se revelado uma atitude oportunista e descomprometida com as transformaes necessrias para a melhoria das condies de vida (...) (IBIDEM, p.44). Para ele, espaos alternativos de comercializao como a rede Ecovida de Agroecologia na regio de Passo Fundo, dentre outros avanos, possibilitam uma reaproximao entre o rural e o urbano e contribui para a construo de relaes de mercado mais humanizadas e cidads (IBIDEM, p.45). Ademais, para o autor: (...) a produo ecolgica de alimentos representa uma nova viso de agricultura e desenvolvimento, na qual as pessoas e a vida esto em primeiro lugar e onde a natureza vista como parceira. (...) um jeito de fazer agricultura que busca fornecer uma alimentao equilibrada para plantas e animais, visando sade do agroecossistema (IBIDEM, p.46). Outro elemento que me parece pertinente destacar na discusso que realizo diz respeito ao fato de ex-alunos terem se tornado empreendedores. Penso ser possvel inferir que na Escola, os professores, ao prescreveram uma srie de instrues que, aplicadas nos estgios, estariam dando aos alunos acesso a outros saberes que se tornariam base para formar um proprietrio bem sucedido. Est aqui caracterizado, a meu ver, alm do procedimento da normalizao, o da centralizao piramidal que, como bem pontua Foucault (1999, p.216), permite transmitir a um s tempo de baixo para cima os contedos desses saberes, e de cima para baixo as direes de conjunto e as organizaes gerais que se quer fazer prevalecer. Penso tambm que, ao mencionar que ontem ele era assim e hoje est totalmente diferente com o conhecimento que ele j buscou (...) de conhecimento que ele tinha antes e aquilo que ele volta para a escola, o vice-diretor apontava como os conhecimentos que o aluno detinha antes do estgio possivelmente dispersos foram normalizados no somente nas disciplinas do curso, como tambm durante a realizao do estgio. O estagirio estaria de posse, assim, de um conjunto de
136 conhecimentos transmitidos que complementaria essa abertura de horizontes adquirida durante os trs anos do curso. Ademais, ao afirmar que na disciplina Administrao Rural eram abordados aspectos relativos a emprstimos e juros com vistas implantao de melhorias nas propriedades rurais, possivelmente, o vice-diretor reputava como importante a manipulao de planilhas para fazer o trabalho de modo que, de posse de tais conhecimentos, esses poderiam ser repassados aos agricultores e seus familiares, ou poderiam dispor deles quando implantassem seu prprio investimento. Desse modo, no apenas os saberes se tornariam intercambiveis (os clculos e a implantao de um empreendimento) mas tambm seus possuidores (VARELA, 1994, p. 90). interessante aqui pontuar que Foucault alude aos anos compreendidos entre meados at o fim do sculo XVIII como um tempo em que surgiram e se desenvolveram grandes escolas, como as de Minas ou das Obras Pblicas e que estas permitiram estabelecer nveis, cortes, estratos, ao mesmo tempo qualitativos e quantitativos, entre os diferentes saberes, o que permitiu a hierarquizao deles (FOUCAULT, 1999, p. 216). Ao examinar, com lentes foucaultianas, a planilha com a grade curricular da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor (a seguir apresentada), fui levada a pensar que as disciplinas que ali estavam elencadas em quatro blocos, foram selecionadas e hierarquizadas com o intuito de, ao estabelecer nveis e cortes, fazendo com que fossem ministradas segundo uma hierarquia de complexidade. rea bsica 720 horas Primeiro ano: Cooperativismo, Desenho e Topografia. Segundo ano: Administrao e Economia Rural, Construes e Instalaes Rurais, Desenho e Topografia, Prtica de Laboratrio. Terceiro ano: Extenso Rural, Biologia Agrcola, Prtica de Laboratrio. Produo Vegetal Agricultura 960 horas Primeiro ano: Irrigao e Drenagem, Mecnica Agrcola, Agricultura Geral, Culturas I Segundo ano: Culturas II, Qumica Agrcola. Terceiro ano: Culturas III Produo Animal Pecuria 640 horas Primeiro ano: Zootecnia Geral, Criaes I. Segundo ano: Criaes II. Terceiro ano: Criaes III
137 Produo Agroindustrial: 80 horas Terceiro ano: Agroindstria. A distribuio da crescente dificuldade dos contedos tambm podia ser expressa na fala do vice-diretor. Quando o questionei a respeito da grade curricular da escola estar constituda por disciplinas como Culturas e Criaes I, II e II, ministradas em anos crescentes, houve o seguinte dilogo: Vice-diretor: j comea com a prtica tambm, s que no primeiro ano, claro, tem menos, e tambm so s conhecimentos mais gerais. Agora, conhecimento geral tudo no primeiro ano. A questo das culturas, ento... no primeiro ano so de pequeno porte, no caso, a horticultura, as hortalias, a horta n, e a parte da jardinagem tambm. J as culturas regionais so no segundo ano. Entrevistadora: Que so a soja e o milho? Vice-diretor: Exatamente, e a silvicultura e fruticultura com o terceiro ano. A mesma coisa no primeiro [ano] so os animais de pequeno porte, coelhos e aves, no segundo ano seriam as de mdio porte, sunos e no terceiro, seriam os de grande porte, como as ovelhas (...) No primeiro ano a mesma coisa, todas as culturas e hortalias, tanto a teoria quanto a prtica porque tem aula de culturas I, so seis horas semanais, quatro de prticas e duas tericas, ento a desenvolvida a teoria na sala de aula. Entrevistadora: E depois vo a campo? Vice-diretor: Isso, exatamente, nas outras quatro comea a aplicar a teoria na prtica. (Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [grifos meus] Ao afirmar que conhecimento geral tudo no primeiro ano, o vice-diretor mostrava, a meu ver, por um lado, como os saberes ali gestados obedeciam a uma hierarquia, uma vez que apenas nos segundos e terceiros anos eram ministrados os contedos mais especficos. Por outro lado, com a afirmao nas outras quatro comea a aplicar a teoria na prtica, possvel evidenciar a normalizao de saberes na medida em que os ajusta uns aos outros no caso, os gerados na teoria e na prtica das disciplinas tcnicas - no permitindo a sua disperso. Nesse sentido, no somente a ordem em que as disciplinas seriam ministradas Criaes I, II e III estaria garantida; mas sobretudo se evidenciava uma ordenao na prpria disciplina: uma parte terica seguida de uma aplicao, na prtica. O vice-diretor tambm referendou a necessidade da separao entre uma parte terica e uma prtica nas disciplinas tcnicas ao afirmar que a teoria dada em sala de aula e depois tem que associar a teoria com a prtica. Essa normalizao dos saberes
138 estava sustentada pela ao pedaggica de um grupo de professores, pois nas palavras do professor, eu acho que a escolha [de comear o estudo das criaes pelos animais de pequeno porte] foi feita aqui na escola (...) eu trabalho Zootecnia, por exemplo, ela te d uma viso geral de todas as criaes. Essas posies remetem discusso feita por Foucault (1999, p. 219) sobre a Universidade. O filsofo afirma que: O papel da seleo, ela o exerce com essa espcie de monoplio de fato, mas tambm de direito, que faz que um saber que no nasceu, que no se formou no interior dessa espcie de campo institucional, com limites alis relativamente instveis, mas que constitui em linhas gerais a universidade, os organismos oficiais de pesquisa, fora disso, o saber em estado selvagem, o saber nascido alhures, se v automaticamente, logo de sada, se no totalmente excludo, pelo menos desclassificado a priori. Desaparecimento do cientista amador: um fato conhecido nos sculos XVIII-XIX. Portanto: papel de seleo da universidade, seleo dos saberes; papel de distribuio do escalonamento, da qualidade e da quantidade dos saberes em diferentes nveis; esse o papel do ensino, com todas as barreiras que existem entre os diferentes escales do aparelho universitrio; papel de homogeneizao desses saberes com a constituio de uma espcie de comunidade cientfica com estatuto reconhecido; organizao de um consenso; e, enfim, centralizao, mediante o carter direto ou indireto, de aparelhos de Estado. Compreende-se o aparecimento, pois, de algo como a universidade, com seus prolongamentos e suas fronteiras incertas, no incio do sculo XIX, a partir do momento em que, justamente, se operou esse pr em disciplina os saberes, esse disciplinamento dos saberes. [grifos meus] Foucault ainda mostra que o sistema de positividades mudou radicalmente entre os sculos XVIII e XIX. Em Vigiar e Punir (1987, p.132-133), o filsofo comenta a criao, em 1667, de uma escola junto fbrica dos Gobelins. Nessa instituio, cerca de sessenta crianas bolsistas deveriam ser escolhidas pelos superintendentes dos prdios reais, confinados em determinado local onde seriam instrudos e educados para, aps determinado tempo, serem colocados junto aos mestres tapeceiros. Ao fim da instruo, que inclua provas classificatrias e quatro anos de servio, os alunos poderiam colocar suas lojas em qualquer parte do reino. O que Foucault analisa a so as caractersticas prprias de como o currculo se envolveu e teve papel central nas transformaes que aconteceram na passagem da Idade Mdia para a Idade Moderna. Em efeito: [O ordenamento das multiplicidades humanas] se faz s custas de sucessivos processos que iniciam numa concretude acentuadamente prtica at atingirem um elevado grau de abstrao: delimitao de um campo (de saberes ou de objetos/corpos); separao interna entre os elementos delimitados (quadriculamento); estabelecimento de relaes de funcionalidade entre os elementos j separados, estabelecimento de hierarquias dentro do campo. Esses processos operam tanto no mbito
139 dos saberes quanto no mbito dos corpos o que me levou a afirmar que as disciplinas operam em dois eixos: o cognitivo e o corporal, isso , o eixo das disciplinas saber e o das disciplinas-corpo. (VEIGA NETO, 2006a, p.143-144). [grifos do autor] Tais processos de disciplinamento tambm so discutidos por Foucault (1995, p.202-203) quando analisa as condies de possibilidade do nascimento da psiquiatria. Ali, o filsofo expressa que, no incio do sculo XIX, configuraram-se elementos que foram decisivos para o nascimento dessa nova cincia. Assim, o que determinou o surgimento da psiquiatria como cincia foi todo um aparato de relaes entre a hospitalizao, a internao, as condies e os procedimentos de excluso social, as regras de jurisprudncia, as normas de trabalho industrial e da moral burguesa (...) (IBIDEM, p. 202). O filsofo ainda infere que essa formao de enunciados no se manifestou somente em disciplinas de status e pretenses cientficas, como tambm em textos jurdicos, expresses literrias e reflexes filosficas e at mesmo em opinies. Anterior instaurao da psiquiatria como cincia, o que se dizia das manias, delrios, melancolias era no mximo, uma rubrica de anlise de febres, das alteraes dos humores, ou das afeces do crebro (IBIDEM, p.203). Em efeito, noutro lugar (FOUCAULT, 1999), o filsofo expressa como o sculo XVIII foi prdigo no disciplinamento dos saberes polimorfos; uma vez que foi precisamente nesse perodo que ocorreu uma organizao interna de cada saber como uma disciplina tendo, em seu campo prprio, a um s tempo critrios que permitem descartar o falso saber, o no-saber, formas de normalizao e de homogeneizao dos contedos (IBIDEM, p.217). Tais formas de normalizao e homogeneizao acabaram por determinar uma mudana que o filsofo denomina de ortodoxia dos enunciados (IBIDEM, p.220). Em efeito, Foucault vai mostrar como a ortodoxia, que incidia sobre os enunciados, selecionando o que era aceitvel ou no, substituda por um controle que no mais incidir sobre o contedo dos enunciados, sobre sua conformidade ou no com determinadas verdades. Dessa forma, (...) foi na constituio da cincia moderna, exerccio de uma poderosa mquina de poder, que se tratou de instituir uma verdade cientfica indubitvel, que o processo educacional articulou-se em pedagogia, como forma de construir uma verdade sobre o ensino e a aprendizagem. Mas esse mesmo processo estava estreitamente ligado ao mecanismo do exerccio de um poder: a tecnologia poltica da disciplina, que consistia em buscar o domnio do corpo social atravs de seus elementos mais bsicos, os indivduos. A disciplinarizao foi um mecanismo
140 desenvolvido para individualizar o exerccio do poder (GALLO, 2004, p.91). DAmbrsio (2005, s/p), ao discutir sobre questes de cunho epistemolgico, afirma que as disciplinas so um fato histrico, responsvel pelo grande progresso cientfico e tecnolgico. [grifos meus] Entretanto, o autor ressalta que o saber e o fazer das disciplinas foram se sujeitando a limitaes epistemolgicas, verdadeir as gaiolas epistemolgicas (IBIDEM). Ainda para o autor, a interdisciplinaridade no faz com que os saberes e fazeres sejam libertos dessas gaiolas, mesmo que sejam mais espaosas (IBIDEM). Neste ponto da discusso, considero pertinente apresentar excertos do trabalho de campo que me possibilitaram seguir a anlise at aqui empreendida. Professora: Eu no deixo meus alunos usar calculadora, s no terceiro ano. A no terceiro ano deixo um contedo e outro eu no deixo, seno eles comeam a fazer seis dividido por dois, em vez de fazer de cabea, eles fazem na calculadora. A depois, eu reviso as figuras, porque tem uns que nem sabem o que um quadrado, chegam no Ensino Mdio e no sabem o que um quadrado. Depois que eu dou as figuras, a eu explico pra eles o que o sistema mtrico decimal e a eu comeo a trabalhar com sistema mtrico decimal, todo ele. Dentro do sistema eu comeo com medidas de comprimento, a eu j aproveito e explico permetro, tambm. Depois vem o sistema de superfcie, a as transformaes, tudo, entra rea, a eu dou as medidas agrrias porque eles precisam na rea tcnica. Se tu vai ver a viso de alguns professores que trabalham nesta rea, eles tm a viso de que tu s deve dar aquilo que tu vai precisar na vida, mas a viso deles. Mas assim, tu tem que ver... eu j tenho uma viso diferente. Entrevistadora: Qual a tua viso? Professora: A minha viso a seguinte: mesmo que tenha um contedo que tu no vai ocupar, que o aluno no vai vivenciar, vai desenvolver o raciocnio dele. No adianta dizer que no, que desenvolve. 9 Por que dentro daquelas coisas prticas do aquelas coisas que no se ocupa? S que assim, tu percebe... Eu vou te dizer uma coisa, ele estava com quarenta e poucos anos, este meu cunhado, que precisava fazer Ensino Mdio. Os meus alunos aqui, terminam o terceiro ano eles tm uma viso de vida, de mundo, de aplicabilidade nas coisas muito maior do que a dele que tem quarenta. Sabe, eu acho assim, que todo um conjunto. E na matemtica nada tu pode direcionar, s isso, s pra aquilo, s pra isso. Se tu pega a matemtica, s aquela que tu ocupa no dia-dia, ai o teu crebro vai se limitar a isso e acabou, entendeu? (Entrevista com a professora da disciplina Matemtica julho de 2006) [grifos meus]
Pesquisadora: Todos vocs fazem assim com a calculadora [os clculos] ou o professor exige que vocs faam a mo?
141 Aluno A: No, que fora de sala d pra fazer com o celular. Pesquisadora: Fora de sala d? Aluno A: Pesquisadora: Basta que vocs apresentem assim? [escrito] Aluno A: (...) Pesquisadora: Ento l vocs podem usar a calculadora? Aluno A: Pesquisadora: Mas na aula de matemtica a professora disse que no. Aluno A: , mas era aula de Criao. Pesquisadora: E vocs usavam em sala de aula? Aluno A: . (...) [alguns tentavam] usavam, mas cuidava pra professora no ver, colocava assim (faz um gesto em baixo da mesa) Pesquisadora: Ah, embaixo da mesa? Aluno A: (...) que a gente sentava em fila e deixava no estojo [o celular com calculadora ou somente a calculadora] assim, entre o estojo e o caderno e a professora no via. (Entrevista com um aluno da escola janeiro de 2008) [grifos meus]
Aluno B: , a gente colava sim. (...) s vezes [referindo-se a alguns professores] trocava, fazia provas diferentes. (...) Pesquisadora: E a tu colava de quem tu achava que tinha a mesma prova que tu? E tu te ralava? Aluno B: , ralava da. Tipo assim, tu tava sentado nessa fileira e outra fileira aqui e pra uma fileira ela botava um tipo de prova, essa aqui diferente e dessa aqui a mesma que essa daqui [faz aluso a filas de alunos] (...) Mas eu nunca gostei de colar (...) s vezes os outros passavam [cola] assim pra mim (...) eu s olhava pra ver se tava certo. Pesquisadora: Mas tu olhava sem que [os professores] vissem. Aluno B: Sem que visse. (Entrevista com um ex-aluno da escola fevereiro de 2008). [grifos meus] A fala da professora, quando expressava que seguia uma determinada ordem nos contedos depois eu dou as figuras e depois vem o sistema de superfcie, a as transformaes, tudo, entra rea, a eu dou as medidas agrrias porque eles precisam na rea tcnica fez- me pensar que, possivelmente, operaes de seleo e hierarquizao foram postas em ao na Escola e, vinculadas, acabaram por instituir um determinado modo de ministrar seus contedos da disciplina Matemtica. Nessa tica, tais contedos deveriam, por um lado, ter uma aplicabilidade porque eles precisam na rea tcnica e
142 por outro, deveriam servir para fomentar o raciocnio, uma vez que, em suas palavras, se tu pega a matemtica, s aquela que tu ocupa no dia-dia, a o teu crebro vai se limitar a isso e acabou. Ademais, embora a professora expressasse que s permitia a utilizao da calculadora no terceiro ano, alguns alunos a utilizavam nas aulas prticas como ttica de escapar de clculos que, muitas vezes envolviam fracionamento de inteiros. Igualmente, o relato do aluno evidenciando que, durante as aulas da disciplina Matemtica, alguns alunos tentavam utiliz- la escondida entre o caderno e o estojo para evitar que a professora tomasse conhecimento de seu uso, parece indicar que com essa estratgia, possivelmente, eles conseguissem resolver as questes propostas nas provas de outros modos que no unicamente aqueles estudados em sala de aula.Outra conduta relatada pelo ex-aluno a cola pode tambm ser pensada como uma estratgia que operava de mltiplos modos. Diante das provas diferentes elaboradas por alguns professores, o ex-aluno no colava do colega ao lado com medo de se ralar, ou seja, obter uma nota baixa pelo falto de ter copiado uma questo que no era a mesma que constava na sua prova. Talvez, por esse motivo, tenha dito que nunca gostei de colar. Noutras vezes, segundo ele, esperava que os colegas passassem cola e ento, sem que os professores vissem, verificava se a resposta estava certa. Os episdios relatados me remeteram ao que escrevem Ewald e Fontana, no posfcio da obra Em defesa da Sociedade, quando escrevem que, para Foucault, poder e resistncias se enfrentam (...) com tticas mutveis, mveis, mltiplas, num campo de relaes cuja fora lgica menos aquela, regulamentada e codificada, do direito e da soberania, do que aquela, estratgica e belicosa, das lutas. A relao entre poder e resistncia est menos na forma jurdica da soberania do que naquela, estratgica, da luta que ento cumprir analisar (FOUCAULT, 1999, p.338-339). [grifos meus] A professora da disciplina Matemtica tambm mencionou como alguns de seus alunos se utilizavam de estratgias, durante suas aulas, com o intuito de conversar em detrimento de realizar as tarefas por ela propostas, enquanto atendia os demais, individualmente, em suas classes. Porque assim, tu tem vinte e oito alunos na sala de aula, vo te chamando e tu vai passando, quando tu no consegue te deter em um por um. E a estes, quando tu chega perto, eles comeam a fazer. [os exerccios] (...) Ento se tu vai ver, ele tem vinte, vinte e cinco, trinta a mdia de Matemtica, mas ele tem quase tudo em branco, os exerccios dele. (...) Eu tenho uns outros alunos que gostam de conversar bastante na sala de aula, s que depois eles pegam e fazem tudo.
143 (Entrevista com a professora da disciplina Matemtica julho de 2006). O excerto acima levou- me a fazer duas inferncias. A primeira delas diz respeito queles alunos que comeavam a fazer os exerccios apenas quando a professora deles se aproximava. Ao explicar o cont edo individualmente para determinados alunos, possvel pensar que outros deixavam de fazer os exerccios e, por terem quase tudo em branco, suas notas eram baixas. A segunda inferncia que reputo como importante para a anlise que estou empreendendo sobre os processos de disciplinamento e os movimentos de resistncia diz respeito ao fato de que, diferentemente do primeiro grupo, havia outro que, mesmo conversando em sala de aula, resolvia todos os exerccios. Assim, os dois grupos punham em ao estratgias distintas com o intuito de, em determinadas situaes de sala de aula, deixar de resolver os exerccios para, possivelmente, conversar ou realizar outras tarefas. Ao ser entrevistado por Bernard Henri-Lvy, em Microfsica do Poder, Foucault argumenta que para resistir, preciso que a resistncia seja como o poder. To inventiva, to mvel, to produtiva quanto ele. Que, como ele, venha de baixo e se distribua estrategicamente. (...) Digo simplesmente: a partir do momento em que h uma relao de poder, h uma possibilidade de resistncia. Jamais somos aprisionados pelo poder: podemos sempre modificar sua dominao em condies determinadas esegundo uma estratgia precisa (FOUCAULT, 1979, p. 241). [grifos meus] Ademais, ao problematizar o conhecimento como uma inveno em oposio a uma suposta origem, o filsofo (FOUCAULT, 2005, p.16) apoiado na obra de Nietzsche, afirma que o conhecimento simplesmente o resultado do jogo, do afrontamento, da juno, da luta(...). Em efeito: E somente nessas relaes de luta e de poder na maneira como as coisas entre si, os homens entre si se odeiam, lutam, procuram dominar uns aos outros, querem exercer, uns sobre os outros, relaes de poder que compreendemos em que consiste o conhecimento (IBIDEM, p.23). Foucault destaca que Nietzsche no quis dizer que h uma natureza ou essncia do conhecimento, nem mesmo condies universais para sua existncia; mas sim que o conhecimento o resultado histrico e pontual de condies que no so da ordem do conhecimento (IBIDEM, p.24). Nesse registro, o conhecimento deve ser entendido como uma relao estratgica em que o homem se encontra situado (IBIDEM, p.25), uma vez
144 que ele esquematiza, ignora as diferenas, assimila as coisas entre si, e isto sem nenhum fundamento em verdade (IBIDEM, p.25). No prximo captulo discuto mais especificamente a educao matemtica que era levada a efeito na escola Guapor, servindo-me das teorizaes do campo da Etnomatemtica em seus entrecruzamentos com as teorizaes ps-estruturalistas e com as idias de Ludwig Wittgenstein em sua obra da maturidade Investigaes Filosficas (1991) para analis- la. 5. DA ETNOMATEMTICA
Camos numa superfcie escorregadia onde falta o atrito, onde as condies so, em certo sentido, ideais, mas onde por esta mesma razo no podemos mais caminhar; necessitamos ento o atrito. Retornemos ao solo spero! (WITTGENSTEIN, IF 107, p.53). [grifos do autor]
Nesse captulo meu propsito discutir a matemtica que circulava no currculo da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor, mediante o que era estudado na disciplina Matemtica e nas disciplinas tcnicas do curso. Para realizar tal discusso, inicialmente problematizo algumas assertivas da Modernidade, particularmente aquelas que preconizam a existncia de um sujeito unificado, centrado e dotado de uma racionalidade unitria. Para problematiz-las, sirvo- me das teorizaes do campo da Etnomatemtica em seus entrecruzamentos com as teorizaes ps-estruturalistas, especialmente aquelas vinculadas ao pensamento de Michel Foucault, e as idias do Segundo Wittgenstein 56 . Em efeito, a filosofia do Segundo Wittgenstein, ao negar a existncia de uma linguagem universal, possibilita-nos, como bem pontuam Wanderer e Knijnik (2007, p.4), questionar a noo de uma linguagem matemtica universal, o que aponta para a produtividade do pensamento do filsofo para atribuir novos sentidos para os fundamentos da Etnomatemtica. Nesse sentido, tais idias permitem pensar a existncia de diferentes matemticas, engendrando distintos jogos de linguagem. As autoras (IBIDEM, p.4) ainda inferem que operar nesse solo terico tambm permite analisar a matemtica escolar e acadmica em seus vnculos com a produo das relaes de poder-saber e com a constituio de regimes de verdade (IBIDEM, p.3). Assim, os discursos da matemtica
56 Ao utilizar a expresso Segundo Wittgenstein, refiro-me aos escritos da segunda fase de sua obra, especialmente queles expostos nas Investigaes Filosficas. Em sua primeira fase, na obra Tractatus logico-philosophicus (1968), Wittgenstein procurava responder: Mas o que linguagem? Como possvel que a linguagem signifique, diga coisas, refira-se ao mundo? E nosso pensamento, em que medida no ele a outra face de uma mesma moeda? Ou melhor, possvel pensar o mundo sem que este pensar se realize atravs de proposies da linguagem? (MORENO, 2000, p.14). J na segunda fase de sua obra, as idias expressas nas Investigaes indicam-nos que nada mais constitui uma garantia fixa e translcida da significao, pelo contrrio, essa garantia se perde no turbilho imprevisvel das diferentes formas de vida em que o homem se empenha (IBIDEM, p. 54-55). Entretanto, ao referir-se aos escritos de Wittgenstein, Moreno alerta que no possvel pensarmos em grandes rupturas entre as duas fases, uma vez que, para ele, no estamos em presena de um salto abrupto, mas sim de um processo de elaborao e de aprofundamento das mesmas questes cruciais (IBIDEM, p.54).
146 so estudados levando-se em conta as relaes de poder-saber que os instituem e so por eles institudos. A esse respeito, Foucault (1979, p. 4) expressa que o que est em questo o que rege os enunciados e a forma como estes se regem entre si para constituir um conjunto de proposies aceitveis cientificamente e, conseqentemente, susceptveis de serem verificadas ou infirmadas por procedimentos cientficos. [grifos do autor] Trata-se, ainda segundo o filsofo, de ver historicamente como se produzem efeitos de verdade no interior de discursos que no so em si nem verdadeiros nem falsos (IBIDEM, p.7). Wanderer e Knijnik (2007, p.3) ainda inferem que nessa concepo foucaultiana, os discursos da matemtica podem ser pensados como regimes de verdade, uma vez que algumas tcnicas e procedimentos praticados pela academia so considerados como os mecanismos (nicos e possveis) capazes de gerar conhecimentos. Para as autoras, tal processo acaba por excluir outros saberes que, por no se servirem das mesmas regras que aquelas tidas como corretas, so sancionados e classificados como no matemticos (IBIDEM, p.7). A obra do socilogo Zygmunt Baumann tambm alude s questes acima descritas ao expressar o modo como, na presente fase em que vivemos, as antigas certezas to caras Modernidade cederam espao volatilidade das relaes temporrias e efmeras e, nesse sentido, tambm as relaes trabalhistas e humanas esto em permanente mudana. 57 Em particular, ao problematizar as novas modalidades de consumo, Baumann (1998) mostra que nessa sociedade em que apenas a alguns dado o poder do consumo desenfreado, aqueles que no podem acompanhar esse ritmo frentico e apenas produzem o que no podem consumir, so considerados a sujeira que atrapalha a ordem estabelecida. Devem, portanto, ser removidos para que a ordem se mantenha no lugar. No mundo ps-moderno de estilos e padres de vida livremente concorrentes, h ainda um severo teste de pureza que se requer seja transposto por todo aquele que solicite ser ali admitido: tem de mostrar-se capaz de ser seduzido pela infinita possibilidade e constante renovao
57 Na obra Modernidade Lquida, o socilogo (2001) utiliza-se das expresses fluidez e liquidez associadas idia de leveza - para designar a presente fase, nova de muitas maneiras, na histria da humanidade (IBIDEM, p.9). [grifos do autor] Tais expresses apontam para uma oposio solidez relativa idia de fixidez - uma vez que os lquidos no so estveis e mudam a forma de acordo com os recipientes onde so depositados. Ainda para o autor, se a Modernidade Slida preconizava a busca de slidos de solidez duradoura, solidez em que se pudesse confiar e que tornaria o mundo previsvel e, portanto, administrvel (IBIDEM, p.10). [grifos do autor], na Modernidade Lquida, o ideal de uma sociedade justa para todos cede lugar s incertezas, contingncias e instabilidade: a relao entre espao e tempo deveria ser de agora em diante [na sociedade lquida] processual, mutvel e dinmica, no predeterminada e estagnada (IBIDEM, p.131).
147 promovida pelo mercado consumidor, de se regozijar com a sorte de vestir e despir identidades, de passar a vida na caa interminvel de cada vez mais intensas sensaes e cada vez mais inebriante experincia. Nem todos podem passar nessa prova. Aqueles que no podem so a sujeira da pureza ps-moderna (BAUMANN, 1998, p.23). O autor argumenta, tambm, que o critrio da pureza determina quem pode participar desse jogo consumista; precisamente os deixados de fora do jogo so a sujeira que precisa ser removida para que a ordem se mantenha: so eles [os deixados de fora] os novos impuros, que no se ajustam ao esquema de pureza (BAUMANN, 1998, p.24). Nesse sentido, para se ajustar aos esquemas de pureza, seria necessrio consumir. Pesquisadora: E as novas tecnologias, tu achas que o produtor, pelo que tu v, ele ainda resiste a essas novas tecnologias? Pelo que tu tem visto e viu quando trabalhava [no estgio] tu acha que ele resiste? Aluno B: Hoje at no, porque assim, hoje ele tem tipo um vizinho l, que tem um chiquerro ou um avirio, da o pessoal v que ele t indo bem, que ele tem um auto[mvel] bom, ele tem capital, um bom dinheiro, t sempre bem vestido, ele v que o produtor t indo bem, ento eles mesmos to conhecendo isso. Pesquisadora: E tu acha que isso faz ele querer tambm? Aluno B: Eu acho que sim.
(Entrevista com um ex-aluno da escola fevereiro de 2008) [grifos meus] Ao denominar de consumidores falhos e impuros as pessoas que no conseguem se inserir nos ditames do mercado, Baumann est em consonncia com a anlise de Harvey (2004). Ao discutir a compresso do tempo-espao na Ps-Modernidade, Harvey examina particularmente a volatilidade e efemeridade de modas, produtos, tcnicas de produo, processos de trabalho e idias, problematizando a sensao do que Marx j anunciava, que tudo o que era slido e estvel se desmancha no ar (MARX e ENGELS, 1998, p.71). Nesse sentido, ainda para Baumann, os indivduos foram forados a lidar com a descartabilidade e a obsolescncia de modas e objetos (BAUMANN, 1998). Entretanto, para Harvey (2004), observa-se, nesse processo, uma espcie de seguro contra essa volatilidade: a instituio de verdades que pudessem, em todos os mbitos da existncia, dar conta das ambigidades e efemeridades que se apresentam na medida em que quanto maior a efemeridade, tanto maior a necessidade de descobrir e produzir algum tipo de verdade eterna que nela possa residir (IBIDEM, p.263), marcas de
148 uma vida Ps -Moderna. 58 Como exemplo, Harvey cita a busca de uma suposta autoridade na poltica (com a proliferao de e admirao por indivduos populistas, carismticos e multiformes), ou ainda, o interesse pelo retorno das instituies bsicas como famlia e comunidade, bem como o retorno de um revivalismo religioso. Em efeito, o iderio da Modernidade projeto relacionado a um mundo tido como moderno, consolidado com a Revoluo Industrial e com o desenvolvimento do capitalismo d lugar fragmentao e desconstruo das suas assertivas, to caras s metanarrativas iluministas, que preconizavam a existncia de um sujeito soberano, dotado de vontade prpria, livre e de uma racionalidade absoluta. 59 Em particular, Veiga Neto (2003a) destaca que a noo de sujeito moderno [foi] matria-prima a ser trabalhada pela Educao (VEIGA NETO, 2003a, p.132). O autor alude tambm que, tanto na perspectiva de Rousseau para quem o sujeito seria levado de um estado selvagem para um estado civilizado quanto na Kantiana onde ele seria levado da menoridade para a maioridade, est presente o pressuposto de que o sujeito uma entidade natural e, assim, pr-existente ao mundo social, poltico, cultural e econmico (IBIDEM, p.132) sendo as noes do eu pensante de Descartes e do sujeito do conhecimento de Kant decisivas para a constituio do sujeito como uma entidade j dada, uma propriedade da condio humana e, por isso, desde sempre a, presente no mundo (IBIDEM, p.132). [grifos do autor]. Assim, mesmo que o sujeito fosse considerado incompleto, vazio, alienado ou inconsciente ou no completamente desenvolvido, era tomado (...) como um ente desde sempre a, como um ator e agente a ocupar o centro da cena social e capaz de uma racionalidade soberana e transcendente a essa cena. Tal capacidade estaria em estado latente, cabendo Educao o papel de promover a sua efetivao (IBIDEM, p.134-135). [grifos meus] Operando um deslocamento na problematizao dessas idias, Veiga Neto (2004, p.46) vai mostrar, apoiado em Lyotard (1993), a necessidade de nos desprendermos das metanarrativas iluministas na anlise dos problemas atuais. Argumenta que o fato de no
58 Ao utilizar as expresses ps-moderno e ps-modernidade, no as entendo como superao em qualquer instncia, nem mesmo cronologiamente em relao modernidade. Nesse sentido, o prefixo ps no faz aluso a posterior. Peters (2000) faz aluso expresso mostrando que, nessa perspectiva, no h possibilidade de agregarmos conceitos para sempre fixos e imutveis. 59 Vale aqui lembrar que, na perspectiva em que se insere este trabalho, problematizar a racionalidade absoluta no significa simplesmente negar sua existncia. A esse respeito Marisa Costa (2000, p.2) afirma que A produo analtica a gestada [referindo-se ao ps-estruturalismo] abandona as mais caras categorias transcendentais iluministas, entre elas a do sujeito, ao mesmo tempo em que confirma o compromisso com a racionalidade, agora radicalmente subordinada histria. [grifos meus]
149 termos atingido os ideais iluministas no se deve propriamente ao insucesso dos esforos modernos, mas sim das bases em que tais ideais estavam assentados. Para ele, nossa sensao de melancolia e fracasso decorre muito mais do diferencial entre o mundo que temos para viver e os ideais que sobre ele a modernidade construiu, do que do mundo por si mesmo (IBIDEM, p.46). Assim, as anlises e as propostas dos problemas que a esto para serem resolvidos no sero bem sucedidas se continuarmos apegados s metanarrativas que o Iluminismo construiu sobre a sociedade, a histria e a humanidade (IBIDEM, p.46). Em consonncia com as idias acima expostas, escolhi, ao analisar e produzir novos olhares sobre a cincia moderna e os ideais iluministas de razo universal e racionalidade absoluta, aproximar-me do pensamento do Segundo Wittgenstein e de alguns de seus comentadores. 60
Como sabido, por volta do sculo XVII, a partir da derrocada dos valores do mundo clssico com suas diversas crises religiosa, poltica, epistemolgica, etc. , que promoveram um tipo de descentramento do homem, o projeto de modernidade constituiu-se, gradativamente, com a crena de que a racionalizao do mundo no apenas dominaria a natureza, mas tambm libertaria o homem de todo e qualquer jugo, atingindo seu pice no iluminismo do sculo XVIII. Contudo, a partir do sculo das luzes, a razo moderna no se mostrou capaz de assegurar a soluo dos problemas cruciais do homem (...) Inaugura-se, com isso, o caminho da ps-modernidade. (...) O homem moderno perde novamente seu referencial (COND, 2004, p.17-18). [grifos meus] Nesse quadro de crise, a produo terica do Segundo Wittgenstein pode ser produtiva para pensarmos a racionalidade contempornea: nessa perspectiva no se trata de recuperar os critrios da razo moderna, mas sim de explorar outro modo de pensar a racionalidade, agora no mais assentado predominantemente na semntica. 61 Em efeito, se na obra Tractatus (WITGENSTEIN, 1968), o filsofo procurava responder o que a linguagem?, nas Investigaes tal questo interditada: nesse novo modo de pensar a
60 Algumas das idias desenvolvidas nesta seo integram o texto de minha autoria (GIONGO, no prelo) a ser apresentado no III Congresso Brasileiro de Etnomatemtica, a ser realizado em maro de 2008. 61 Cond (2004, p.17-18) assinala que, j no sculo XIX, diversos pensadores (entre eles Freud, Marx e Nietzsche) colocavam sob suspeio a eficcia do projeto de racionalizao do mundo, pretendido pela modernidade. Essa suspeio no se dava, ainda segundo o autor, apenas no campo da Filosofia, mas, sobretudo nas Cincias, uma vez que a crise das matemticas e a teoria da evoluo no sculo XIX, a mecnica quntica e a teoria da relatividade no sculo XX acabaram por exigir um modelo de racionalidade distinto daquele preconizado pela cincia na modernidade. Cond ainda mostra que essa crise no apenas colocou em xeque o projeto da modernidade, mas, sobretudo, ps sob suspeio os prprios limites e possibilidades de nossa racionalidade, com suspeita quanto inteligibilidade do real, ou pelo menos quanto concepo de realidade proporcionada pelo modelo de racionalidade moderna (IBIDEM, p.18-19).
150 linguagem, no devemos perguntar o que a linguagem, mas de que modo ela funciona (COND, 1998, p.86) [grifos do autor]. Ao operar esse deslocamento de anlise, no mais possvel falarmos simplesmente em linguagem, mas sim em linguagens, isto , uma variedade imensa de usos, uma pluralidade de funes ou papis que poderamos compreender como jogos de linguagem (IBIDEM, p. 86). [grifos do autor] Desta forma, a significao de uma palavra emerge do uso que dela fazemos nas variadas situaes. Portanto, a mesma expresso, quando usada em contextos diferentes, passar a ter outra significao. A esse respeito, Wittgenstein alude que pode-se, para uma grande classe de casos de utilizao da palavra significao se no para todos os casos de sua utilizao explic- la assim: a significao de uma palavra seu uso na linguagem (IF 43, p. 28). [grifos do autor] Ao apontar que a significao de uma palavra seu uso na linguagem, o autor de Investigaes abandona, como mencionei anteriormente, toda e qualquer concepo essencialista da linguagem, pois uma vez que, se a significao de uma palavra determinada pelo uso que dela fazemos, pode-se compreender o uso como algo determinante de uma prtica e no como a expresso de uma categoria metafsica (COND, 2004, p.48). A anlise neste registro terico permite entender o aspecto pragmtico presente no uso que fazemos das expresses nas diferentes situaes onde as empregamos. Quantas espcies de frases existem? Afirmao, pergunta e comando, talvez? H inmeras de tais espcies: inmeras espcies diferentes de emprego daquilo que chamamos de signo, palavras, frases. E essa pluralidade no nada fixo, um dado para sempre; mas novos tipos de linguagem, novos jogos de linguagem, como poderamos dizer, nascem e outros envelhecem e so esquecidos. (Uma imagem aproximada disto pode nos dar as modificaes da matemtica). O termo jogo de linguagem deve aqui salientar que o falar da linguagem parte de uma atividade ou de uma forma de vida. (IF 23, p.18) Qual , ento, o significado da palavra gua, por exemplo? Depende do jogo de linguagem na qual ela empregada; posso us-la para referir-me ao elemento natural assim denominado que est minha frente; posso us-la para ensinar a uma criana ou a um estrangeiro sua aplicao como nome; posso us-la sob a forma de um pedido, quando estou sedento; posso us-la como pedido de rendio a meu adversrio; posso us-la como pedido urgente daquilo que ela denomina, para apagar um incndio; ou ainda como uma exclamao, ante minha surpresa com a beleza cristalina da fonte inesperada; e podemos imaginar outros tantos usos possveis da palavra, isto , outras tantas situaes de nossa vida em que usada na linguagem como meio de comunicao e expresso (MORENO, 2000, p. 55-56). [grifos meus]
151 Assim, a produo terica do segundo Wittgenstein e de alguns de seus intrpretes como Cond (1998, 2004), Moreno (2000) e Glock (2006) permite inferir que os jogos de linguagem e as regras que os constituem esto fortemente imbricadas pelo uso que deles fazemos, ou seja, parte integrante de uma determinada forma de vida. Isso significa que os jogos de linguagem devem ser compreendidos como imersos numa forma de vida, fortemente amalgamados com as atividades no lingsticas. (GLOCK, 2006, p.174). Glock argumenta que uma forma de vida uma formao cultural ou social, a totalidade das atividades comunitrias em que esto imersos nossos jogos de linguagem (IBIDEM, p.174). 62 Com efeito, sendo a significao dada pelo uso, a cada uso que fazemos das palavras, estas significaes podem modificar-se. Assim, ns reconduzimos as palavras do seu emprego metafsico para seu emprego cotidiano: (IF.116, p.55), ao atrito do solo spero. As idias at aqui apresentadas permitem compreender a noo de forma de vida como o entrelaamento entre cultura, viso de mundo e linguagem (GLOCK, 2006, p.173,174). Nesse entrelaamento, as significaes que damos s palavras so mediadas por regras que so gestadas em nossas prticas sociais. Um conjunto de tais regras constitui uma gramtica que, como indica Cond (2004, p.170), tem muita importncia na anlise da racionalidade moderna porque guia as interaes entre os distintos jogos de linguagem. Para o autor, a gramtica determina nosso modo de pensar. Portanto, aprender a significao de uma expresso no se restringe a denominar objetos, mas tambm a operar, atravs de regras gramaticais contextualizadas, as expresses que constituem as significaes. Em outras palavras, aprender a significao de uma expresso aprender a operar com regras gramaticais que possuem interaes em maior ou menor grau com objetos (que no so mais objetos metafsicos) (COND, 2004, p.95). Subjacente nfase no aprender a operar com as regras gramaticais, Cond afirma que Wittgenstein significa a gramtica e os jogos de linguagem como uma racionalidade que se forja a partir das prticas sociais em uma forma de vida que no mais se assenta
62 Glock ainda mostra que Wittgenstein utiliza a expresso formas de vida ou fatos da vida para denotar o que deve ser necessariamente aceito e dado, tais como atitudes, comportamentos, ordens e interesses. Essa passagem tem sido invocada, para mostrar que uma forma de vida um jogo de linguagem e que, assim como h inmeros jogos de linguagem, h tambm incontveis formas de vida (IBIDEM, p.174). Entretanto, ainda segundo Glock, os fatos da vida no constituem jogos de linguagem, mas so, em vez disso, padres especficos de comportamento que, juntos, constituem, uma forma de vida (IBIDEM, p.174). [grifo do autor]
152 em fundamentos ltimos (IBIDEM, p.29). [grifos meus] Ao abandonarmos a idia de uma estrutura nica e natural, produtora da razo, passamos a entender a racionalidade como uma inveno, uma construo (IBIDEM, p.29), o que est em consonncia com as posies ps-estruturalistas. essa construo que vai permitir a linguagem articular-se entre suas partes no interior de uma forma de vida e, a partir da, estabelecer a racionalidade que nos possibilitar o que aceitar ou no o que correto, de acordo com os jogos de linguagem e sua gramtica. Nesse sentido, a racionalidade no se constitui, como destaca Cond (IBIDEM, p.28-29), em um sistema que prime pela ordenao, hierarquia e ausncia de contradies. A forma de vida estabelece a gramtica com a qual interagimos com o mundo sendo que (...) a idia de racionalidade em Wittgenstein se estabelece a partir da constatao de que, em uma forma de vida, a linguagem (gramtica, pragmtica, etc.) configura-se como uma teia, isto , um tipo de rede multidirecional flexvel que se estende atravs de semelhanas de famlia (COND, 2004, p.28). [grifos do autor] Tal noo de semelhanas de famlia aponta, ainda segundo Cond, para a possibilidade de analogias e interconexes no interior de um mesmo jogo de linguagem ou com outros jogos, podendo se dar at mesmo entre gramticas e formas de vida diferentes. Na mesma direo, Moreno (2000, p.62-63) expressa que, quando olhamos para aquilo que denominado um jogo, veremos que no possvel encont rar uma propriedade caracterstica que seja comum a todas as situaes de jogos (...) tudo o que podemos encontrar so semelhanas e diferenas entre essas diferentes situaes. Assim, ao dizer que dois jogos de linguagem possuem semelhanas de famlia, no se est fazendo aluso a uma identidade entre os jogos, mas apenas destacando que ambos tm aspectos semelhantes e que se distribuem ao acaso, sem uma suposta repetio uniforme. Desse modo, no faz sentido a busca de uma essncia, uma perspectiva no essencialista compartilhada pelas posies ps-estruturalistas. Em efeito, seguindo o filsofo, compreendemos que um jogo de linguagem possui similaridades e diferenas com outros, podendo existir conexes e possveis contraposies entre eles. Cond (2004, p.55) alude que precisamente este carter dinmico e no apenas o carter esttico dos jogos de linguagem que permite o estabelecimento de contrastes entre os jogos de linguagem. Considere, por exemplo, os processos que chamamos de jogos. Refiro- me a jogos de tabuleiro, de cartas, de bola, torneios esportivos, etc. O que comum a todos eles? No diga: Algo deve ser comum a eles, seno
153 no se chamariam jogos, - mas veja se algo comum a eles todos. Pois, se voc os contempla, no ver na verdade algo que fosse comum a todos, mas ver semelhanas, parentescos, e at toda uma srie deles. Como disse: no pense, mas veja! (I.F. 66, p.38). [grifos do autor] Operando com as idias desenvolvidas por Wittgenstein em sua maturidade sobre o material de pesquisa (cuja produo foi descrita na introduo desta proposta), fui construindo um dos argumentos centrais da investigao: a existncia de duas matemticas praticadas na Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor: a matemtica da disciplina Matemtica e a matemtica das disciplinas tcnicas, ambas engendrando jogos de linguagem que so constitudos por regras que conformam gramticas especficas. Inicio o processo argumentativo que sustenta essa afirmao, apresentando as enunciaes abaixo, selecionadas do material de pesquisa e que me levaram a identificar algumas das regras que conformam os jogos de linguagem associados gramtica da disciplina Matemtica.
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(Questes resolvidas por um aluno do 1 ano prova da disciplina Matemtica maio de 2006)
EQUAO: Resolva as equaes: 1) n 12 = 28 2) 40 n = 24 3) 6. x = 24 4) n :12 = 6 5) 5x + 12 = 62 (...) 40) 1/x + 1/x-1 = 3/2 (...) 59) (x 2 -1)/3 2x = -(x-1)/2
REAS DE FIGURAS GEOMTRICAS PLANAS: Exerccio 07) A altura de um paralelogramo mede 10 cm. A medida da base igual ao dobro da medida da altura. Calcule a rea: REGRA DE TRS: Exerccio 34) Em uma fbrica de automveis, 8 robs idnticos fazem certo servio em 24 horas. Em quanto tempo 6 desses robs fariam o mesmo servio? II INTERVALOS NUMRICOS Dados a e b, sendo a e b, um intervalo numrico, o conjunto dos pontos de nmeros compreendidos entre a e b. um subconjunto da reta real. Classificao dos intervalos: a) Intervalo fechado b) Intervalo aberto c) Intervalo fechado esquerda e aberto direita d) Intervalo aberto esquerda e fechado direita e) Intervalo infinito fechado direita f) Intervalo infinito fechado esquerda g) Intervalo infinito aberto direita h) Intervalo infinito aberto esquerda.
(Polgrafo do 1 ano da disciplina Matemtica 2006)
156 DETERMINANTES DE TERCEIRA ORDEM - REGRA DE SARRUS Repete-se a 1 e a 2 linha abaixo da 3 efetuando-se o produto da diagonal principal e suas paralelas preservando o sinal dos resultados, adicionando- se aps com o produto da diagonal secundria e suas paralelas trocando-se o sinal desses resultados.
RESOLUES DE SISTEMAS LINEARES MTODO DE CRAMER O mtodo de Cramer consiste em calcular o determinante dos coeficientes das incgnitas; calcular os determinantes relativos s incgnitas substituindo-se a coluna correspondente pelos termos independentes; calcular as incgnitas atravs da frmula.
Exerccio 12) Um livro tem marcado seu preo na capa: R$36,00 e vendido pelas livrarias com 30% de lucro sobre o preo da capa. Quanto lucrou um livreiro que vendeu 280 desses livros?
CIRCUNFERNCIA TRIGONOMTRICA: Circunferncia o lugar geomtrico de todos os pontos eqidistantes de um ponto dado chamado centro. Arco cada uma das partes em que uma circunferncia fica dividida por dois de seus pontos, AB. ngulo central definido a partir de um determinado arco na circunferncia.
(Polgrafo da disciplina Matemtica do 2 ano 2006)
Exerccio 6) Calcule a rea lateral de uma pirmide triangular cuja aresta lateral mede 13 cm e o aptema da pirmide mede 12 cm.
OPERAES COM NMEROS COMPLEXOS
1) ADIO: a soma de dois nmeros complexos um complexo cuja parte real a soma das partes reais das parcelas e cuja parte imaginria a soma das partes imaginrias das parcelas. 3) MULTIPLICAO: o produto de dois complexos o resultado do desenvolvimento (a+b 1 ) . (c+d 1 ), aplicando a propriedade distributiva e levando em conta que i 2 = -1 3) DIVISO: para dividirmos dois nmeros complexos basta multiplicarmos o numerador e o denominador pelo conjugado do denominador. Complexo conjugado de Z: chama-se conjugado de Z=a+bi ao complexo Z=a-bi.
(Polgrafo do 3 ano da disciplina de Matemtica 2006)
Professora de matemtica: Uma coisa que eu queria te dizer, isso aqui pra ti ver [comparando os cadernos de dois alunos] um dos caminhos ... Olha bem ... Olha estes cadernos aqui, so de dois alunos do primeiro ano [havia mais de uma turma de primeiro ano] Comea aqui, no primeiro dia de aula. Eu disse pra eles o que iramos estudar. Esse menino chegou a copiar tudo o que eu coloquei no quadro o que iramos estudar. T? Este aqui copiou os exemplos que eu dei no quadro, esse menino tem a mdia em matemtica cem. Esse aqui [que no copiou as orientaes iniciais e
157 o contedo programtico] tem a mdia em matemtica vinte. Continuando aqui (...) ele comea ... se tu vai ver ... se tu olhar a freqncia dele ... olha os exerccios que ele tem. Aqui tem com fraes, depois aqui tem com nmeros inteiros, tem at cinqenta, olha... As equaes, estes so os modelos que eu fiz pra eles. Pesquisadora: Tu sempre mostras os modelos [de exerccios] primeiro para eles? Professora: Sempre. T? Ento olha aqui, ele aqui comeou a fazer porque aqui eu j comecei a cobrar, no tinha feito. S olha quantos ele deixou em branco. Pesquisadora :Tu deste quantos? Quarenta [exerccios]? Professora: Cinqenta. Olha quantos ele deixou fora. Depois vem as equaes tambm, aqui tambm. Pesquisadora: Tu ds normalmente cinqenta exerccios de cada? Professora: Esses aqui era por causa de reviso. Tem partes que ele deixou em branco por qu? Porque ele no terminou. A mesma coisa olha a diferena, aqui , esse menino como eu vejo que a maioria que tem a mdia acima de cinqenta, cada exerccio, eu corrijo todos, ento eles vo colocando certinho. Tu entendeu? um hbito que todos eles tm. Pesquisadora: Isso tu achas fundamental? Professora: Os que to mal, sim, mas assim, eles no sabem nem se t certa ou nem se t errada, eles olham pro quadro e no conseguem ver se esta conta est certa no quadro ou no. Por isso se tu vai observar que ele nem tem o certo [sinal que indica a questo tida como correta]. Estas daqui que ele tinha certeza, ele botou certo ... Esta daqui [aponta outra questo] ele tinha certeza que estava certa. Entendeu? Eu percebi assim que eu cheguei, n? Eu dei as respostas de uns que a gente j tinha feito, n? E da dos outros eu dou a resposta e da eu digo: qual o exerccio que voc quer que eu explico e que eu fao? A eu vou pro quadro e explico. Porque alguns, a tem alguns que tem a resposta, porque copiaram do vizinho, mas no sabem nem o que que . Sabe ... ento eu vejo assim ... o problema deles vem l de baixo e o pior que tu no sabe o que fazer. Eu disse muitas vezes, falei com o orientador educacional, sabe? Eu escutei que tem caso de alunos aqui, como se no tivesse em outra escola, tambm, que voc se pergunta o que eu vou poder fazer. Que chega ao Ensino Mdio, no sabe nada, no sabe somar, no sabe multiplicar (...) No tinha programa matemtico [no plano de estudos da escola], do que tu d ou no d. Ento eu tive que selecionar os contedos e ver o que eu ia dar, a eu comecei a conversar com os professores, naquela poca se fazia muita reunio com a rea tcnica, a eles comearam a me dizer o que eles precisavam dentro da rea tcnica. T? A em cima do que eles precisavam dentro da rea tcnica, eu fui fazendo, montando qual contedo dar, qual deixar fora, porque era muita coisa. A aconteceu o seguinte: teve um dia que eu tive dvida, que eu no sabia qual dos dois contedos colocar e eu fui procurar um professor que fazia anos que dava aula aqui, mais experiente... A incrvel; os professores de matemtica sempre se desconversam, nunca do resposta nenhuma, onde eu fui procurar tive que decidir eu mesma. Nesta reunio [posterior] com a rea tcnica, o Sistema Mtrico Decimal era fundamental. A maioria dos alunos chegava aqui sem saber o Sistema Mtrico Decimal. T? Ento tinha que partir do Sistema
158 Mtrico Decimal, a eu partia do Sistema Mtrico Decimal. A com o passar do tempo fui vendo que eles precisavam do Teorema de Pitgoras, que tambm no sabiam. Precisavam de Regra de Trs, que tambm no sabiam. E a eu fui adaptando do jeito que ele est agora. A eu comecei a perceber tambm, que tinham coisas que eram fundamentais deles saberem do Ensino Mdio e eles no sabiam. E a se tu vai olhar do primeiro ano, eu comeo revisando com eles fraes, que eles no sabem somar, multiplicar, dividir... (...) A, eu fiz o que? [para tentar solucionar o problema da falta de base] Como eu gosto muito dos livros de matemtica da [nome de uma editora de livros didticos], a que mais fecha comigo, ento os meus polgrafos so assim: oitenta por cento dos exerccios em cima dos livros da [editora] os outros vinte por cento foi que eu busquei em outros que no tava bom [nos livros da referida editora]. 63 A, eu me montei um polgrafo, que tenho que dar muita reviso. Tinha outra [idia] que no segundo ano tinha que trabalhar de novo com porcentagem, tambm. E nos livros de Ensino Mdio, tem porcentagem, s que muito pouca. Como, por exemplo, assim, no sei quem me disse assim: - Mas por que tu d tanto exerccio assim? - Em primeiro lugar, os nossos alunos tm que interpretar. Se eles pegarem e fizerem exerccios de noite, no vo matar eles, e uma maneira de manter eles ocupados tambm, pra no comear a fazer bobagem. Porque a, tudo chama a fazer bobagem. Esse polgrafo eu me montei ele aqui na Escola Agrcola, em cima da realidade da Escola Agrcola. Porque eles tm tempo... Ento assim, s vezes tem exerccios que pra aqueles alunos que na aula no fizeram, que eram pra eu explicar ou o colega explicar, porque depois eles tm que tentar fazer, ento assim, tem uns ... que a eu digo aqueles que no aprenderam, n? Aqueles que eu tive que explicar de novo, agora hoje de noite [na hora de estudo] vo pegar e fazer esses da (...) . Quando chega no final do ano, que eles comeam a correr atrs, a a coisa muda, tem uns que se acordam, a a coisa vai, mas tem uns que no resolve. Ento assim, eu tambm tive um aluno de terceiro ano e esse aqui tambm, olha, ele tem contedo aqui, de quando eu comecei Geometria Analtica, com todos exerccios, ele comea com eles todos salteados. Aconteceu o que? Ele no fez! E a eu te pergunto: O que ele fez durante a aula? (Entrevista com a professora da disciplina Matemtica julho de 2006) [grifos meus]
Vice-diretor: A regra de trs, ela usada pra clculos, vrios levantamentos, planimtricos e alinimtricos tambm, e principalmente na formulao de adubos e raes. Eu tenho uma rea por exemplo a, x e quero colocar 250kg por hectare de adubo, mas eu tenho s um pedacinho de 50 por 50, ento eu tenho uma regra de trs, n. Em 10 mil m, 250 kg e em 2500m vai dar quantos kg. Tudo envolve a matemtica. Pesquisadora: E o senhor, como tcnico agrcola, acha que a matemtica importante nesse processo todo? Vice-diretor: Sim, mas nem toda a matemtica. Pesquisadora: No toda, mas especificamente uma parte? Que parte?
63 Por questes ticas, optei por no citar a Editora de livros didticos referida pela professora durante a entrevista.
159 Vice-diretor: Exatamente, tem partes da matemtica a que tu vai l que nem equaes, tu pouco usa, quase nada. Tem muita parte a que mais, tem que ter, mas tambm no precisa usar. Pesquisadora: Para um tcnico agrcola tal matemtica no precisaria? Vice-diretor: No, no ele nunca vai aplicar, (...) tem que ficar mais em cima do bsico, daquilo que realmente o tcnico precisa no dia-a-dia, que se deixa pelo restante da vida. (...) Em determinadas topografias eu dava mais matemtica do que ensinei topografia, porque no adianta tu quere exigir se no tem o bsico. Apesar da professora, s vezes d aula, mas nem tudo e o aluno no conseguir entender, n. (...) mais na prtica, exatamente, na hora de fazer a que precisa aplicar a matemtica que usa geometria, por exemplo, clculo de superfcie de reas, tu tem a figura geomtrica, tem que ter a frmula pra isso n. Tem que ter um conhecimento bsico. (Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [grifos meus] A anlise at aqui realizada do material de pesquisa que resultou na seleo dos excertos acima fez emergir algumas das regras que conformam os jogos de linguagem associados gramtica da disciplina Matemtica. Em particular, a anlise das definies e dos exerccios acima apresentados, constantes nos trs polgrafos, bem como dos exerccios que compem a avaliao do primeiro ano, fez- me pensar que a gramtica da disciplina Matemtica conformada por regras que enfatizam o formalismo, a abstrao e a assepsia. A primeira dessas regras que destaco o formalismo pode ser observada nos excertos relativos prova de avaliao e aos problemas e definies acima apresentados, presentes nos trs polgrafos da disciplina Matemtica. A professora adjetiva de perfeito o desenvolvimento dado pelo aluno s questes da prova, cuja resoluo seguia a mesma seqncia: desenho frmulas clculos -resposta, estando o resultado final da questo representado pelo valor expresso em nmeros acompanhado das respectivas unidades de medida devidamente destacado em um pequeno quadro, logo abaixo das questes propostas. Possivelmente a escrita da expresso tua prova est maravilhosa, parabns diga respeito ordenao dos procedimentos dada a todas as questes da prova. O formalismo da disciplina Matemtica examinado por Lizcano (2006). Ao problematizar o modo como olhamos as prticas matemticas geradas pelas diferentes culturas segundo ele, sempre a partir da matemtica ocidental o autor mostra que a matemtica pode ser pensada como o desenvolvimento de uma srie de formalismos caractersticos da maneira peculiar que tem certa tribo de origem europia de entender o mundo (IBIDEM, p.126). Para o autor, essa matemtica na qual fomos socializados
160 fortemente assentada no formalismo est associada a particularidades de contar, classificar e perceber o espao e o tempo, determinando modos especficos de conceber o que possvel e o que se considera impossvel (IBIDEM, p.126-127). Ao relatar, em uma de suas entrevistas, os diferentes modos como seus alunos faziam os exerccios propostos nos polgrafos, a professora de Matemtica tambm demonstra a primazia do formalismo em sua disciplina ao considerar que os alunos que deixaram em branco algumas das questes propostas tm notas baixas. E ressalta olha a diferena (...) eu vejo que a maioria que tem a mdia acima de cinqenta [faz todos os exerccios de acordo com o modelo], cada exerccio, eu corrijo todos, ento eles vo colocando certinho (...) um hbito que eles tm. Ter o hbito de seguir o modelo instituidor do formalismo valorizado pela professora, uma vez que so eles os que no tm notas inferiores a cinqenta, ou seja, abaixo da mdia. Alm de seguir o modelo instituidor do formalismo, a professora tambm expressa a importncia dada por ela ao elevado nmero de exerccios propostos aos alunos. Ao mencionar que props cinqenta exerccios de reviso com o intuito de os alunos aprenderem o contedo, sua argumentao me remeteu ao que escreve Comnio (s/d, p.316-317). Insista-se sobre cada matria, at que ela seja perfeitamente compreendida. Nada acontece num instante, pois, tudo o que acontece, acontece graas ao movimento e o movimento implica sucesso. Deve, portanto, demorar-se com o aluno em qualquer parte do saber, at que a tenha apreendido bem e saiba que a sabe. Conseguir-se- isso, inculcando, examinando e repetindo, at que as coisas estejam bem fixas na mente (...). [grifos meus] A idia de que ao praticar, por meio de muitos exerccios, os alunos compreenderiam as noes da matemtica acadmica tambm problematizada por Walkerdine (1998). A autora se utiliza da citao Eu ouo e vejo, eu vejo e relembro, eu fao e compreendo constante na folha de rosto do primeiro guia do professor do Projeto Nuffield de Matemtica, denominado I do and I understand, nos anos 1960, ao problematizar como algumas afirmaes se tornam to verdadeiras que difcil ver precisamente o que pode haver nelas de questionvel (IBIDEM, p.146). Em efeito, a idia de que as crianas no aprendem ouvindo e esquecendo, mas, ao invs disso, fazendo, o que levaria, por si, compreenso, passa a fazer parte no apenas dos
161 pressupostos sobre as crianas mas tambm das condies de sua aprendizagem (WALKERDINE, 1998, p.146). O formalismo tambm se manifesta nas definies das operaes com nmeros complexos ou na classificao dos intervalos numricos, bem como na explicitao dos mtodos para resoluo de sistemas lineares, presentes nos excertos acima destacados. Nos polgrafos que analisei, escritos pela professora para os trs anos do curso, uma mesma ordem de apresentao se fazia presente: primeiro, o conceito era enunciado; a seguir, havia um exerccio, usualmente resolvido por ela e, aps as longas listas, que como destacou em uma das entrevistas, deveriam ser resolvidos na seqncia em que estavam postos. Os exerccios primavam pelo uso de expresses vinculadas matemtica acadmica expressas, entre outros, pelo uso das letras x e y nas equaes, ou na explicao de regras e mtodos de sua resoluo. Aqui novamente o pensamento de Comnio se re-apresentou a mim, quando prescreve: Ensinem-se todas as coisas sucessivamente, e, durante o mesmo tempo, no se ensine seno uma coisa s. Com efeito, assim como a vista no pode, ao mesmo tempo, voltar-se para dois ou trs objectos, seno dispersamente e confusamente (...) assim tambm a mente no pode especular seno acerca de uma s coisa durante o mesmo espao de tempo. Proceda-se, portanto, distintamente, de uma coisa para outra, para que as inteligncias no sejam obstrudas (COMNIO, s/d, p.316). [grifos meus] Penso tambm ser possvel inferir que, ao referir-se importncia de ensinar o sistema mtrico decimal, o teorema de Pitgoras e a regra de trs contedos apresentados nos polgrafos por meio do formalismo da matemtica acadmica a professora explicita a importncia que atribui incorporao, por parte dos alunos, das regras que conformam a gramtica da disciplina Matemtica como forma de, gradativamente, conseguir resolver problemas cada vez mais complexos. Tal idia j era discutida no final dos anos 1600 por Descartes (1996). Comprazia-me sobretudo com as matemticas, por causa da certeza e da evidncia de suas razes; mas no percebia ainda seu verdadeiro uso e, pensando que s serviam para as artes mecnicas, espantava-me de que, sendo to firmes e slidos os seus fundamentos, nada de mais elevado se tivesse construdo com eles (IBIDEM, p.11) [grifos meus]
162 Essa primazia dada aos fundamentos slidos e ao formalismo de que fala Descartes tambm problematizada por DAmbrsio (1997). Para ele, essa busca incessante pela ordem e de um saber rigoroso, preciso e absoluto (IBIDEM, p.107) faz com que a matemtica, desde o sculo XIX, seja tida como o padro de verdade incontestvel e certeza definitiva, (IBIDEM, p.107) o que a tornaria fator de validao em todos os setores do conhecimento (IBIDEM, p.107). Essa permanente busca pelo padro de certeza e verdade incontestveis de que fala DAmbrsio necessitaria de um constante treinamento, com o intuito de pr em operao um aparato que propicie a repetio das tcnicas e mtodos vinculados s regras que compem a gramtica da disciplina Matemtica. Essa repetio conduziria ao domnio dessa gramtica: o uso ainda que, em certo sentido, livre regido por regras que distinguem o uso correto do incorreto das palavras. o conjunto dessas regras, que possuem um aspecto dinmico e esto em contnuo fluxo, que compem a Gramtica. (COND, 2004, p. 89). Assim, a regra, ainda que no reflita nenhuma essncia transcendental uma criao social , no pode ser totalmente arbitrria, uma vez que tem que manter sua coerncia com o conjunto de outras regras, isto , com a gramtica (IBIDEM, p.90). O que chamamos seguir uma regra algo que apenas uma pessoa pudesse fazer apenas uma vez na vida? E isto , naturalmente, uma anotao sobre a gramtica da expresso seguir a regra. No pode ser que apenas uma pessoa tenha, uma nica vez, seguido uma regra. No possvel que apenas uma nica vez tenha sido feita uma comunicao, dada ou compreendida uma ordem, etc. Seguir uma regra, fazer uma comunicao, dar uma ordem, jogar uma partida de xadrez so hbitos (costumes, instituies). Compreender uma frase significa compreender uma linguagem. Compreender uma linguagem significa compreender uma tcnica (I.F. 199, p. 87). [grifos do autor] Compreender uma linguagem implica, pois, compreender uma tcnica, sustentada por uma gramtica especfica que legitima o que pode ser dito e escrito ou no. Tal idia est explicitada na afirmao da professora de que em cima do que eles precisavam dentro da rea tcnica, eu fui fazendo, montando qual contedo dar, qual deixar fora, porque era muita coisa, o que a levou a incluir como contedos indispensveis de serem aprendidos pelos alunos o uso da regra de trs, do teorema de Pitgoras e do sistema mtrico decimal. A gramtica da disciplina Matemtica tambm pressupe a supremacia da escrita. Como explicou o professor d at para resolver [os problemas] direto [sem o uso da regra
163 de trs, de cabea], mas eles [os alunos] no conseguem resolver. [Escrevendo] entendem melhor. Knijnik discute essa supremacia da escrita na gramtica da disciplina Matemtica. A escrita, marcada pelo formalismo das sentenas matemticas e dos algoritmos, que hegemonicamente se faz presente na matemtica escolar, essa matemtica escolar que, num processo de recontextualizao, toma emprestado da matemtica acadmica a produzida pelos matemticos da academia sua linguagem formal, abstrata (aquilo que Rmulo Lins (2004) referiu como os monstros de estimao dos matemticos); a oralidade, marcada pela distncia com todos esses monstros, uma racionalidade contingente, que opera atravs de outras estratgias e que, exatamente por isto, a fronteira fortemente demarcada da matemtica escolar toma por bem ignorar. a supremacia da cultura escrita sobre a oral, uma supremacia produzida no por sua superioridade epistemolgica (KNIJNIK, 2007a, p.4). [grifos meus] A abstrao de que fala Knijnik tambm problematizada por Walkerdine (2006 p. 113). A autora sustenta que, na perspectiva das teorias do desenvolvimento em particular, as originadas da obra de Piaget se oferecem teorias genricas do desenvolvimento das espcies em interao com o mundo objetivo. Walkerdine tambm infere que, nessa tica, o espao destinado para a histria ou para o social se resume regulao de padres de desenvolvimento de acordo com uma seqncia fixa. (IBIDEM, p.113). Tal seqncia nos levaria do raciocnio pr- lgico ao raciocnio lgico- matemtico que inicialmente concreto e, depois, abstrato (IBIDEM, p.113). Ao problematizar esse suposto pinculo do raciocnio lgico, Walkerdine questiona as razes pelas quais determinados grupos usualmente aqueles formados pelas crianas do Terceiro Mundo, meninas e negros, bem como a classe trabalhadora so acusados de no o alcanar. A autora sustenta que tal acusao est vinculada idia que considera essa seqncia como um produto histrico de certa viso de mundo produzida conforme modelos europeus de pensamento em um estgio de desenvolvimento de seu capitalismo dependente da colonizao e da dominao do Outro, tido como diferente e inferior (IBIDEM, p.114). Seriam crianas como as do Terceiro Mundo, meninas e negros e a classe trabalhadora que estariam posicionadas como as diferentes. Como explica a autora, historicamente, o modelo de racionalidade repousava na figura do homem europeu branco, burgus e aristocrata e o Outro representado pela classe trabalhadora e pelos povos colonizados foi explorado e oprimido de modo a no permitir sua insero na educao formal. Tal interdio do Outro na educao formal acabou tambm por determinar sua excluso da administrao colonial europia. Assim, a idia de desenvolvimento infantil
164 segundo padres piagetianos tornou-se central na educao das crianas europias, particularmente na Inglaterra. Especialistas passaram a inferir que o raciocnio um fenmeno natural da nova pedagogia cientfica, utilizando a Psicologia que surgiu a partir do final do sculo XIX (IBIDEM, p.115). Em efeito, A idia de mapear o desenvolvimento passou a significar que a educao poderia ser cientificamente controlada de acordo com um conceito de estgios de desenvolvimento (...) O desenvolvimento normal pode ser monitorado, a humanidade pode ser treinada. O Outro pode ser regulado pela tentativa de transform-lo em normal e pelo monitoramento da patologia do desenvolvimento para tentar corrigir possveis problemas. A idia do desenvolvimento apresentada como se fosse claramente uma questo de natureza, mas esta natureza muito particular (WALKERDINE, 2006, p.115). Walkerdine tambm alude que, apesar das prticas acima descritas terem sido incorporadas ao currculo escolar nas dcadas iniciais do sculo XX, foi somente nos anos 60 do sculo passado perodo ps-guerra que a idia central da matemtica como razo tornou-se sacramentada no currculo (WALKERDINE, 2006, p. 116). Para a autora, muitos especialistas interpretaram que os princpios lgicos matemticos poderiam ser utilizados para codificar qualquer atividade, ou seja, tudo passava a ser potencialmente matemtica (IBIDEM, p.116) e o esforo educativo deveria envolver estratgias que pudessem suprir a carncia das crianas no capazes de reconhecer que a matemtica estava em toda parte. A autora destaca tal assertiva mostrando que uma possvel similaridade entre prticas domsticas e prticas matemticas escolares apaga diferenas importantes. Ao examinar mes e filhas cozinhando juntas e questionar a passagem do ato de cozinhar para uma matematizao por exemplo, 2+3=5 Walkerdine afirma que o discurso se deslocou de algo a ser cozido para uma sentena matemtica abstrata, enfocada em si mesma. Para ela, a idia de que, nessa passagem, os clculos foram abstrados das prticas cotidianas precisa ser problematizada uma vez que os novos clculos existem como uma relao discursiva em um novo conjunto de prticas, isto , aquelas da matemtica escolar, com seus modos de regulao e sujeio (IBIDEM, p.118). Assim, no seria pertinente falar em passagem do concreto para o abstrato, mas sim de uma prtica discursiva para outra. Noutro lugar (WALKERDINE, 1998), a autora argumenta que um dos principais problemas com a noo de Psicologia do Desenvolvimento est nos termos em que os argumentos so colocados. Para ela,
165 (...) o elemento central da psicologia do desenvolvimento, a criana em desenvolvimento, um objeto baseado na premissa da localizao de certas capacidades no interior da criana e, portanto, no interior do domnio da psicologia (...) uma coisa axiomtica para a Psicologia do Desenvolvimento que existe um conjunto de fundaes empiricamente demonstrveis para suas asseres de verdade sobre o desenvolvimento psicolgico das crianas (WALKERDINE, 1998, p.144). [grifos meus] Apoiada na discusso empreendida por Walkerdine, possvel pensar que o vice- diretor da Escola, ao mencionar que nos perodos letivos em que ministrava a disciplina Topografia ensinava mais Matemtica do que Topografia porque no adianta tu querer exigir se no tem o bsico, o vice-diretor faz aluso seqncia que conduziria ao pinculo do raciocnio lgico referida pela autora. Nas sesses das entrevistas, a professora constantemente mencionou a necessidade da incorporao, no currculo de sua disciplina, de contedos que deveriam ser ministrados antes ou concomitantemente s disciplinas tcnicas do curso, enfatizando que este polgrafo que eu montei ele aqui na Escola agrcola em cima da realidade da Escola agrcola. Assim, ter um conhecimento bsico para depois aplic- lo na resoluo dos problemas, proporcionaria, parafraseando Walkerdine, atingir o pretenso pinculo do raciocnio lgico. Igualmente, ao comentar que o problema deles [dos alunos] vem l de baixo e o pior que tu no sabe o que fazer, a professora tambm expressa sua preocupao com o que denominou de falta de base dos alunos ao iniciar o Ensino Mdio. Para ela, listas de exerccios com contedos bsicos, como as que integram o corpus de anlise anteriormente apresentadas, incluindo operaes com fraes ou resoluo de equaes anteriormente destacadas, seriam importantes na medida em que podem contribuir para o que eles [os alunos] precisam [vam] na rea tcnica. Como antes, o preconizado por Comnio entrou em ressonncia com o material gerado no trabalho de campo, quando escreveu necessrio coordenar as matrias a ensinar, de modo que primeiro se ensinem as que esto mais prximas, depois as que esto mais afastadas e, finalmente, as que esto ainda mais afastadas. Por isso, nas primeiras vezes que se apresentam regras s crianas (por exemplo, de lgica, de retrica, etc.), devem ser ilustradas com exemplos no afastados da sua capacidade de compreenso (teolgicos, polticos, poticos, etc.), mas tirados da vida prtica de todos os dias. De outro modo, no entendero nem a regra, nem o emprego da regra (COMNIO, s/d, p. 240). [grifos meus] Como bem aponta Feyerabend (2007, p.260), j Plato, em sua obra Repblica, enumerava, dentre outras, as disciplinas de Aritmtica e Geometria como teis para os futuros lderes do Estado, com o argumento de que a aritmtica ajuda na distribuio geral
166 das tropas; a geometria ajuda na demarcao de um campo militar e de suas barracas (IBIDEM). Alm disso, Plato tambm argumentava que os nmeros e as linhas se relacionam no com as coisas materiais, mas entre si 64 (IBIDEM, p.260). Feyerabend tambm mostra que, para Plato, as estruturas resultantes destas relaes formam um mundo real imutvel, cuja percepo cria o conhecimento e estabiliza a mente (IBIDEM, p.260). Essa distino entre uma teoria abstrata que proporciona entendimento e assuntos prticos que no so nunca completamente transparentes, desempenhou um papel importante no surgimento da cincia moderna, substituindo, assim, as informaes prticas sobre os materiais pelas teorias da matria, que eram de contedo abstrato e reduzido (IBIDEM, p.260). Essa distino entre teoria e prtica tambm tratada por Descartes. Em efeito, o filsofo, em meados dos anos 1600, na obra O Mtodo infere que, desde sua juventude, fora conduzido por certos caminhos que o levaram a formular consideraes e mximas com as quais concebera um mtodo que, em suas palavras, me parece fornecer um meio de aumentar gradativamente meu conhecimento e de elev- lo pouco a pouco ao ponto mais alto que a mediocridade de meu esprito e a curta durao de minha vida lhe permitiro alcanar (DESCARTES, 1996, p. 6). O filsofo tambm faz aluso importncia das matemticas inferindo que elas tm invenes muito sutis e que muito podem servir, tanto para contentar os curiosos quanto para facilitar todas as artes e diminuir o trabalho dos homens (IBIDEM, p. 9). Associado ao formalismo e abstrao, a anlise do material de pesquisa fez emergir a terceira regra que conforma a gramtica da disciplina Matemtica da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor: a assepsia. Nos exerccios da prova e dos polgrafos analisados, recorrente o uso de nmeros inteiros, como o que aparece no exerccio do polgrafo: A altura de um paralelogramo mede 10 cm. A medida da base igual ao dobro da medida da altura. Calcule a rea. H tambm uma grande incidncia de valores que, alm de inteiros, so mltiplos de 10, numa operao de assepsia que estaria a servio da excluso da sujeira para usar uma expresso do socilogo Baumann (1997) que contaminaria o currculo da disciplina Matemtica.
64 Alm da Aritmtica e da Geometria, Plato elegeu como disciplinas fundamentais para os futuros lderes a Msica e a Astronomia. Para ele, a Msica til porque desenvolve a harmonia e a graa e a Astronomia necessria para a orientao e o calendrio (FEYERABEND, 2007, p. 260).
167 Para o socilogo, cada ordem tem suas prprias desordens; cada modelo de pureza tem sua prpria sujeira que precisa ser varrida (IBIDEM, p.20). Mesmo numa ordem durvel e resistente, onde o futuro est preservado e a mudana interditada, h que se ter um severo controle para que a ordem se mantenha, incluindo-se a a prpria limpeza e a varredura da sujeira. Desse modo, limpeza e varredura pertencem rotina diria e, como a rotina de tudo, tendem a repetir-se monotonadamente, duma forma completamente transformada em hbito (...) (IBIDEM, p.20). Pelo exposto at aqui, penso ser possvel inferir que o banimento da sujeira na disciplina Matemtica tambm se ancora na preservao da escrita formal que, nas palavras de Knijnik (2007a, p.4), a matemtica escolar toma emprestado da matemtica acadmica, prezando, dessa forma, uma linguagem formal e abstrata. Esse tomar emprestado de que fala Knijnik tambm nos mostra que tais jogos de linguagem so mltiplos e variados, no possuindo, como bem pontuou Wittgenstein, uma propriedade comum invarivel, mas apenas semelhanas que se apresentam como semelhanas de famlia. No h, nesse sentido, algo comum a todos os jogos. Alm disso, essas semelhanas podem variar de um jogo para outro, ou ainda, dentro de um mesmo jogo. No posso caracterizar melhor essas semelhanas do que com a expresso semelhanas de famlia; pois assim se envolvem e se cruzam as diferentes semelhanas que existem entre os membros de uma famlia: estatura, traos fisionmicos, cor dos olhos, o andar, o temperamento, etc., etc. E digo: os jogos formam uma famlia (I.F. 67, p.39). Cond (2004, p.53) mostra que a expresso semelhanas de famlia so assim, as semelhanas entre aspectos pertencentes aos diversos elementos que esto sendo comparados, mas de tal forma que os aspectos semelhantes se distribuem ao acaso por esses elementos. Assim, Cond tambm mostra que, ao utilizar-se do conceito de semelhanas de famlia, o Segundo Wittgenstein prope o fim da busca pela essncia, isto , de alguma coisa como uma propriedade comum a toda linguagem (IBIDEM, p.53) e que, ao dizer que alguma coisa tem semelhanas de famlia com outra coisa, no se est de forma alguma postulando a identidade entre ambas, mas apenas a identidade entre alguns aspectos de ambas (IBIDEM, p.54). Na mesma direo, Glock (2006, p.324) sustenta que a noo de semelhanas de famlia crucial para o ataque feito por Wittgenstein ao essencialismo, a viso de que necessrio haver algo comum a todas as instncias de um conceito que explique por que elas caem sobre esse conceito. O autor mostra que, nessa perspectiva, no h lugar para a
168 idia de que a nica explicao adequada e legtima para uma palavra uma definio analtica que estabelea condies necessrias e suficientes para sua aplicao, o que implica, por exemplo, que as explicaes com base em exemplos so inadequadas (IBIDEM, p.324). Para Glock, Wittgenstein condena o que ele denomina de atitude de desprezo para com o caso particular (IBIDEM, p.324), e que tal desprezo se basearia em um desejo de generalidade mal orientado (IBIDEM, p.324). Esse processo de limpeza e assepsia que a matemtica da disciplina Matemtica pe em ao que tambm pode ser expressa pela atitude de desprezo de que fala Wittgenstein destacado por Knijnik (2006, 2007 a). A autora mostra com propriedade como a oralidade de Seu Nerci um assentado do Movimento Sem Terra por ela entrevistado durante a realizao de uma de suas pesquisas tornava-se suja no contexto da pureza da escola, no porque fosse inferior do ponto de vista epistemolgico. 65
Entretanto, mesmo que essa oralidade lhe permitisse calcular os ganhos que obtinha com a produo de leite de seu pequeno rebanho (2007a, p.6), ao no utilizar lpis e papel para anotar as quantias por ele operadas, sua oralidade faz-se coisa suja quando pensada no currculo escolar porque seu lugar l fora (IBIDEM, p.6). A autora argumenta que nas estratgias utilizadas por seu Nerci e possivelmente por outros agricultores (...) observa-se que os saberes matemticos esto fortemente amalgamados s prticas que os produzem. Trata-se de uma relao to fortemente enredada que pe em funcionamento uma estratgia oposta s presentes no currculo escolar, uma estratgia na qual a matemtica ganha outro significado, muito diferente do a ela atribudo pela Modernidade. A matemtica passa a ser vista como imanente, como indissocivel dos propsitos, das marcas culturais do contexto da qual ela parte (KINJNIK, 2007a, p.7). [grifos meus] Apoiada nas idias de Knijnik quando considera a matemtica sendo como imanente e indissocivel dos propsitos e das marcas culturais a anlise do material de pesquisa me levou a inferir a existncia de uma outra matemtica praticada na escola
65 No artigo, a autora mostra a sofisticao dos procedimentos utilizados por seu Nerci. Ao realizar a multiplicao 92 x0,32, primeiro dobrou R$0,32, obtendo R$0,64, repetindo duas vezes a operao dobrar , encontrando, assim, R$2,56, correspondentes ao valor de 8 litros de leite. Somou, ento, o valor de 2 litros, encontrando R$3,20, ou seja, o valor de 10 litros. A seguir, dobrou sucessivamente os valores encontrados, obtendo os preos de 20, 40 e 80 litros de leite. Por fim, guardando na cabea todos os valores que foi computando ao longo do processo, o assentado terminou a operao adicionando ao valor de 80 litros, o correspondente a 10 litros e a 2 litros (antes calculados), encontrando, ento, o resultado de 92xR$0,32 (KNIJNIK, 2007, p.6).
169 estudada. Essa matemtica instituda por um conjunto de jogos de linguagem com regras especficas. A operao analtica posta em ao me levou a identificar algumas dessas regras que seriam parte da gramtica da matemtica das disciplinas tcnicas. Tais regras esto associadas aproximao, ao olhmetro (expresso usada pelos alunos e professores para se referirem s estimativas) e oralidade. Em efeito, diferentemente da assepsia, do formalismo e da abstrao presentes na matemtica da disciplina Matemtica como espero ter anteriormente demonstrado os alunos valem-se de outras regras diferentes daquelas conformadas na disciplina Matemtica quando lhes solicitado que resolvam, nas disciplinas tcnicas, problemas ligados lida do campo. Numa das aulas da disciplina de Criaes II que acompanhei, os alunos receberam a tarefa de calcular a quantidade de rao necessria para que os sunos dispusessem de alimentao suficiente para o perodo de cinco dias. Imediatamente, os alunos comentaram que haveria necessidade de separar as contas, uma vez que cada lote tinha um consumo dirio diferente dos demais. Um dos alunos fez o seguinte registro numa folha: 66
66 Inicialmente, o aluno dividiu os sunos em trs lotes, por data de nascimento, uma vez que cada lote tinha um consumo mdio dirio diferente dos demais. A seguir, multiplicou o consumo dirio pelo nmero de animais de cada lote e ao resultado encontrado multiplicou por cinco, relativo ao perodo de cinco dias. Por fim, somou a quantidade de rao obtida por lote de sunos, obtendo 205,25 kg. A quantidade de rao diria necessria para cada lote estava estabelecida em tabelas s quais tive acesso desenvolvidas por pesquisadores da rea. Assim, no cabealho de uma delas, constava que a tabela apresentava os pesos esperados pelos sunos da 1 23 semana de vida, dia, peso, consumo dirio e acumulado, a relao alimentar carne magra e espessura do toucinho (Fonte: polgrafo da disciplina de Criaes II de uso do professor).
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172 Embora os alunos tenham mostrado cuidado com a escrita ordenada, de modo a respeitar o algoritmo da multiplicao, a calculadora cientfica ou presente em seus celulares foi utilizada durante todo o processo. 67 Aps os clculos terem sido conferidos duas vezes pelos alunos, questionei-os como procederiam para conseguir exatamente 200,25 kg de rao, uma vez que a balana utilizada para a pesagem dos ingredientes no parecia adequada para a pesagem de valores fracionrios. Enquanto misturavam os ingredientes, os alunos foram unnimes ao comentar que, na hora do preparo da rao utilizam-se da tcnica do mais ou menos, ou seja, arredondavam os valores encontrados usualmente para mais. Segundo um deles, por exemplo, se d 122 kg [de rao necessria para um determinado perodo para aves ou sunos], j faz 130. Essa quantidade a mais era necessria em funo de possveis perdas, desde o acmulo de rao na mquina impossvel de ser retirado at o desperdcio no transporte da sala de rao para os avirios e chiqueiros. Alm disso, os fatores climticos tambm influenciavam na quantidade consumida pelos sunos: usualmente tais animais consumiam, dependendo da idade, mais alimentos no inverno. Em efeito, segundo o professor de Criaes II, um leito recm-nascido exposto a uma temperatura muito baixa pode desenvolver hipotermia. Entretanto, numa temperatura elevada, um suno em terminao (com um peso em torno de 160kg) no se alimentar muito durante o dia e, nas palavras do professor, a tendncia que ele s queira, durante o dia, gua para diminuir a temperatura do corpo. Nesse caso, ainda para ele, muitos agricultores optam por oferecer alimentao vontade para o suno apenas durante a noite. Outros fatores que tambm interferiam na maior ou menor
67 No clculo feito pelo aluno, pode-se novamente observar a separao dos animais em lotes: matrizes em gestao, cachao, e matrizes em lactao em funo da quantidade mdia diria consumida de rao. A matriz em lactao ganhou um reforo na alimentao que correspondia a 0,3kg por cada leito que amamentava. A quantidade de sunos em cada lote foi multiplicada primeiramente pelo consumo dirio e em seguida pelo nmero de dias. Por fim, o aluno somou a quantidade de cada lote, obtendo 88,5 kg de rao necessrios para um perodo de cinco dias. Cabe aqui salientar que no primeiro clculo, correspondente quantidade de rao necessria para as matrizes em gestao, acrescentou 10 kg em funo do reforo alimentar j destacado anteriormente. Aos 88,5 kg de rao obtidos nos clculos, imediatamente o aluno subtraiu 53 kg, quantidade, segundo ele, j preparada por outra turma. Ao encontrarem 35,5 kg, o grupo decidiu preparar 40 kg, calculando que 5 kg a mais equivaleria a 12,5% a mais de rao, o que segundo eles, razovel. Destaco como importante o fato do aluno ignorar 0,5 kg dos 35,5 kg na hora de calcular a porcentagem. Quanto fabricao da rao na prpria Escola, cabe aqui destacar que um dos alunos entrevistados expressou que no estgio onde eu trabalhei na granja j vinha rao pronta. Porque o que ns fazia l no colgio era pra pouca coisa. L onde eu estagiei tinha bastante criao de porco, j vem rao pronta. Ento o cara no toma conta. (...) L na escola tinha menos criao e tinha mais alunos pra dividir [o trabalho]. Igualmente, o mesmo aluno apontou que a rao destinada aos leites logo aps o desmame no era fabricada na Escola, uma vez que este tipo de rao exigia uma quantidade maior de componentes, inviabilizando sua composio na escola.
173 quantidade de rao consumida pelos sunos eram o sexo dos animais os machos usualmente comiam mais a idade e a finalidade para que se destinavam se o suno era destinado ao abate era dado um reforo alimentar; igualmente, as fmeas em lactao recebiam alimentao diferenciada e em maior quantidade. Ao ouvir tais comentrios e diante da necessidade de questionar o professor por diversas vezes durante sua explicao, dei- me conta da grande quantidade de variveis envolvidas nas lidas do campo, o que estava em sintonia com o enunciado por um dos alunos entrevistados: Aluno A: s vezes os animais comem, s vezes um pouco mais, um pouco menos, conforme a temperatura (...) entre outros fatores. Pesquisadora: Ento vamos dizer que vocs podem fazer rao e pode sobrar? Aluno A: Sim Pesquisadora: E se sobra, vocs guardam para outro dia, ela no estraga? Aluno A: Sim, na outra segunda [feira] se faz e se usa primeiro essa velha. 68
(Entrevista com um aluno da escola janeiro de 2008). Nesse sentido, a produo de rao, mais do que obedecer s regras ditadas pela matemtica da disciplina Matemtica, estava amalgamada s prticas cotidianas produtivas e sustentada por uma gramtica cujas regras incluam arredondamentos e estimativas. Ao discutir as diferenas existentes entre o clculo da disciplina Matemtica e o consumo dos animais, o professor expressou que o primeiro [referindo-se ao clculo] seco, no leva em conta as variveis; j no consumo, existe uma srie de variaes que devem ser consideradas. Professor: (...) ento a gente faz um arredondamento, mas vai dar quebra. A quebra que vai dar, essa diferena que vai dar que eu coloquei meio quilo a mais de milho, essa diferena vai dar no valor nutritivo, e realmente no final pode influenciar. O valor nutritivo que eu comento isso aqui, em termos de idade, de garantia, por exemplo, na diminuio ns vamos ter uma diminuio de protenas e de suplementos minerais, que no caso o que nos interessa o clcio que tem 0,5 por cento. Ento nessa diminuio ns vamos ter uma quebra uma diminuio desses minerais, desses nutrientes e como o milho tem uma [inaudvel] de nutrientes ns vamos ter que balancear, tambm porque h presena de [inaudvel] o milho j tem 9,5 por cento em mdia de protena, ento com a diminuio dessa aqui temos que chegar aos nveis de garantia que
68 Na mesma entrevista, o aluno afirmou que a rao armazenada no se tornava imprpria para o consumo animal, desde que no ultrapassasse uma semana. Com o passar dos dias de armazenamento, poderia ocorrer a perda de alguns nutrientes.
174 construmos nessa faixa que gira em torno dos doze a quatorze por cento de protenas. Pesquisadora: T, mas eu digo assim: teoricamente seriam 115,5 quilos de... Professor: De milho... Pesquisadora: De milho para fazer a rao para quantos dias? Um dia, dois dias...? Professor. Quanto tempo durar, no tem dias, pois o consumo vontade. Pesquisadora: Ah, ento no como com os sunos que comem tanto? Professor: No, no. Pesquisadora: Porque hoje de manh o professor fazia para cinco dias, porque ele sabia que eles iam comer tanto... Professor: No. Pelo seguinte, estes frangos aqui [para os quais seria produzida a rao], os frangos de corte, como o objetivo ganhar peso, e atingir um peso ideal de abate que de dois quilos e meio com quarenta e dois dias, a alimentao vontade (...) A ave ganha. J o suno pe fora essa rao a mais que ele consome durante o dia. Ento se tu colocar rao a mais... Pesquisadora: perda? Professor: tu botar fora rao, botar fora dinheiro, exatamente. S que nas aves no, quanto mais ela comer durante o dia conseqentemente mais peso ela vai ganhar, porque ela consegue transformar, um dos animais que consegue transformar melhor o alimento ingerido em carne. Ento o metabolismo dela excelente, j o suno no, ele tem um aproveitamento de sessenta por cento do alimento ingerido, ento se ele ingerir em excesso esse alimento... Pesquisadora: posto fora? Professor: Sim. (Preparo da rao entrevista com o professor de Criaes I julho de 2006) [grifos meus] 69
Aluno B: Ns olhava pelas contas, assim... Isso a de botar um pouco a mais s por experincia. Mas tem que obedecer as contas pra ter espao pro frango, se tu vai botar comedouro a mais l, na verdade no uma coisa que precisa, no tem necessidade, no lugar desse comedouro tu pode criar dois ou trs frangos a mais. Pesquisadora: E tudo isso vocs pensavam... Essa histria assim, de tirar um comedouro porque a vai dois ou trs frangos a mais, vocs faziam tudo de cabea? Isso vocs no escreviam na folha que o professor dava? Aluno B: No, isso a, um colega dizia: , vamos fazer isso, outro dizia, vamos fazer assim, da um dava a opinio do outro (...) Mas a o professor sabia que a gente tava fazendo um teste. (...)
69 Segundo um dos professores, no laboratrio da Escola, havia uma balana de preciso para a pesagem de pequenas quantidades de diversos materiais.
175 (...) Pesquisadora: Ento vocs nem sempre obedeciam exatamente a matemtica? Aluno B: , nem sempre. Mas a dava pra ti ver que obedecendo dava um resultado melhor. pesquisadora: Tu achas que obedecendo sim? Aluno B: Com certeza. Pesquisadora: Mas s vezes vocs no obedeciam muito e o resultado saia bom tambm? Aluno B: Saia bom, mas talvez no era como o cara esperava. Podia dar resultado melhor. Pesquisadora: Mas no saa ruim tambm. Aluno B: No. Pesquisadora: E isso da conta dar uma coisa e vocs fazerem perto, vocs sempre faziam? Aluno B: Sempre. A at tu v quanto mais rao tu d pro frango, no fim, tem uma converso mais alta. Pesquisadora: O que converso? Me explica que eu no sei. Aluno B: Converso... O frango, ele podia tipo comer 10 kg de rao, tu podia criar o frango, assim ele comeu 13 kg de rao e ficou no mesmo peso. A foi mais rao e ele jogou fora. desperdcio.
(Entrevista com um ex-aluno da escola fevereiro de 2008) [grifos meus]
Professor: Aqui, por exemplo, todos os frangos eu posso colocar em uma determinada rea (...) Ento tambm, assim, eu no tenho frango suficiente pra usar toda rea do avirio, ento eu tenho que achar quanto rea eu tenho que deixar no mnimo para estes frangos terem um bom desenvolvimento. (...) Trezentos frangos, dez aves por metro quadrado, ento eu vou precisar de trinta metros quadrados. Ento eu tenho que saber, aqui, se este espao, como por exemplo, eles esto aqui dentro agora, tem trinta metros quadrados. Pesquisadora: Mas da eles [os alunos] vo calcular a rea? Professor: Exatamente. Ento aqui uma parte que usamos a matemtica para fazer o clculo de rea. rea de que? De um retngulo. Pesquisadora: Vocs acham que aqui um retngulo? Professor: Trabalhamos como se fosse um retngulo, exatamente. Tanto que assim, por exemplo, se eu tivesse um avirio com dez metros de largura, eu ia precisar de...? Trs metros de comprimento aqui pra fechar trinta metros quadrados. S que aqui, por exemplo, (...) este avirio no tem dez metros de largura, ele tem oito metros de largura. (...) Pesquisadora: T, mas isto aqui se tornou uma figura que no um retngulo. Professor: Mas assim , os trinta metros uma rea mnima. Eu posso deixar um pouco mais, no tem problema.
176 Pesquisadora: Ento a tua preocupao aqui no exatamente trinta? Professor: No. Pesquisadora: mais? Professor: ter espao suficiente para que eles se sintam bem. Pesquisadora: Ento o teu trinta vale como referncia? Professor: Exatamente, uma referncia. Pesquisadora: Quando trinta e dois, os frangos no vo morrer? Professor: No vo morrer. Pesquisadora: Mas com vinte e cinco morre? Professor: No, exatamente, s que tem assim , se colocar vinte e cinco tambm no morre. Agora por exemplo, nesses trinta metros se eu no botar os trezentos, mas eu botar quinhentos... eu no vou ter um bom desenvolvimento dos frangos. Pesquisadora: Por qu? Professor: Porque com lotao muito apertada dos frangos, eles vo sofrer com o calor, vo sofrer com a falta de espao isso que eu conto pra eles [os alunos] tambm. Pesquisadora: Vamos dizer, no precisa ser exato, aqui se trabalha mais com uma aproximao? Professor: Com uma aproximao, mas tudo bem. S que assim , temos dentro de empresas por a que trabalham com lotaes diferentes, por exemplo, com trinta dias o frango fica pouco tempo no avirio e ele tem um crescimento razovel, ele no fica muito grande. Ento tem empresas trabalhando por ai com dezesseis aves por metro quadrado, ento, por exemplo, isso que eu coloquei pra eles l: se eu tenho um avirio de dez metros por cem, isso d mil metros quadrados, tenho que segurar o frango at trinta dias, que a lotao de dezesseis aves por metro quadrado. (clculo da rea de um espao destinado aos frangos entrevista com o professor de Criaes I julho de 2006) 70 [grifos meus]
70 O clculo feito pelo professor consistia em determinar uma frao da rea do avirio que seria destinada para a colocao de alguns frangos mais novos. Como a quantidade de frangos no era muito elevada, segundo o professor, no era necessrio que eles ocupassem toda a rea do avirio. Assim, sua sugesto previa a construo de um espao menor, em forma de retngulo, no interior do prprio avirio. Mesmo valendo-se da frmula para a rea de um retngulo, quando destinou o local para a delimitao desse espao, o professor no se preocupou se a figura demarcada possua exatamente os lados paralelos iguais e os quatro ngulos retos. Durante a entrevista com os alunos, ambos expressaram que, quando pequenos, os frangos necessitam ficar num espao menor, para que, juntos, no sintam frio. Conforme crescem, destinado um espao maior, razo pela qual, paulatinamente, o espao no avirio aumentado. Para cercar uma rea menor do avirio, so utilizadas, nas palavras de um dos professores, folhas de eucatex [referindo-se marca das folhas] que, com medidas padronizadas, so comercializadas pelas grandes empresas com as quais os proprietrios dos avirios so conveniados. Com tais folhas so delimitados espaos, ainda segundo o aluno, usualmente na forma de retngulos ou crculos. Como bem pontuou um dos alunos entrevistados: Quando eles so pintos, coloca numa rea bem menor, tipo eles sempre tm que ficar com um espaamento assim [menor], quando so pequenos ficar bem juntos pra se esquentar, porque precisa mais calor. Da conforme vo crescendo, tu vai abrindo espao At quando eles so pintos, no devem ocupar tanto espao, (...) eles precisam de calor quando so pequenos (...) [Se o espao for grande] da vo ficar correndo, vo estar longe da comida. A respeito da no necessidade de usar rgua para medir os lados que comporiam o retngulo no momento de cercar a rea menor, outro aluno entrevistado expressou que tu pega prtica, a mesma coisa que dirigir um carro; tem que ter espao.
177 Pesquisadora: Como que vocs calculam a distncia entre eles [os comedouros]? Professor: A distncia pela rea que eles vo precisar, professora! Eles tm, por exemplo, trinta metros quadrados, eu tenho que distribuir o mais uniformemente possvel o nmero de comedouros suficientes para atender estas aves neste espao. Pesquisadora: E um comedouro para quantos metros? Professor: No pra quantos metros. um comedouro pra cada quarenta e cinco aves (...) Eu tenho trezentas aves, um comedouro atende quarenta e cinco aves. Quantos comedouros vou precisar? Voc no sabe como ns [ele e os alunos na aula prtica] debatemos pra chegar num resultado, um problema. Uns por exemplo, em vez de fazer a diviso por quarenta e cinco, fazem multiplicao, complicado. Bebedouro a mesma coisa, s contar quantos bebedores tem? Trs, porque um bebedouro atende cem aves. Pesquisadora: Isso so dados cientficos, tcnicos? Professor: Tcnicos. So pesquisas feitas por empresas de governo ou particulares, como Embrapa. Pesquisadora: Que vocs tomam como referncia? Professor: Que ns tomamos como referncia. Pesquisadora: E essas empresas, onde eles vo trabalhar, tomam como referncia? Professor: Tomam como referncia, esses equipamentos, por exemplo, a [nome de uma empresa avcola], ento ela [a empresa] fez pesquisas com empresas que nem a [nome de outra empresa] e a [uma terceira empresa] e chegam concluso qual a lotao ideal para esses frangos, que a lotao ideal para cada comedouro de quarenta e cinco frangos, um comedouro para quarenta e cinco frangos, no mnimo. Vamos dizer aqui, por exemplo, se tu pega trezentos e divide por quarenta e cinco, voc perceberia que ns precisaramos de uns oito [comedouros]. (...) Pesquisadora: Mas tu colocaste um a mais? Professor: Mas eu coloquei um a mais porque como eu falei pra senhora, frango de corte tem que estar o tempo todo comendo, se ele tem vontade de comer ele tem que comer, ele no pode chegar numa fila e esperar o outro comer para ele comer. Ento eu tenho que ter espao no comedouro sobrando, ento o mnimo seria um comedouro para cada quarenta e cinco aves, no mnimo. Mas agora, se eu tiver um comedouro para cada quarenta e trs ou para quarenta aves, melhor. (Clculo da quantidade de comedouros necessrios num avirio entrevista com o professor de Criaes I julho de 2006) [grifos meus]
Os excertos acima selecionados do material de pesquisa mostram determinados jogos de linguagem que engendram a matemtica das disciplinas tcnicas expressos aqui pelo clculo da quantidade de comedouros necessrios num avirio, clculo da rea de um
178 avirio e preparo da rao. Esses jogos de linguagem esto sustentados por regras que preconizam critrios como estimativas, arredondamentos de valores olhmetro por eles nomeados.. Nesses jogos de linguagem, colocar mais um comedouro alm do calculado ou considerar como retngulo uma figura que no tenha exatamente os quatro ngulos retos, prtica usual, bem como o uso da tcnica do olhmetro era amplamente utilizada. Nas palavras do professor todo o mundo faz isso. Penso ser importante aqui apontar que, segundo um dos alunos entrevistados, mesmo que obedecendo regra ditada pelas contas o resultado pudesse ser melhor, era prtica usual dos alunos, em concordncia com os professores, fazer experincias, tais como colocar ou retirar um comedouro. Em uma das muitas conversas com os professores durante os intervalos, um deles que ministrava Criaes II destacou que o que o agricultor quer mesmo ver resultado, o resto o resto, mesmo que eles [os alunos] tm que me mostrar: assim que se faz [referindo-se ao clculo da regra de trs para a mistura de milho e concentrado]. A depois ns arredondamos; mas eles tm que mostrar. E completou: Uma coisa a conta, a outra a prtica, isso lquido e certo. Nesse sentido, a conta teria a funo de, em suas palavras, um guia, ou seja, serviria meramente de um parmetro uma vez que, depois de encontrado o resultado da quantidade de componentes da rao, este deveria ser submetido s demais variveis envolvidas porque, ainda segundo ele, estamos lidando com um ser vivo que tem reaes e que muda. 71
Ainda em relao s regras que sustentavam a gramtica da matemtica das disciplinas tcnicas, penso ser importante destacar uma expresso utilizada pelo referido professor. Ao dizer que o olho do dono engorda o boi, referiu-se situao de um agricultor que, se num lote de sunos, ao perceber que dois deles esto com indisposio, continua a ministrar a mesma quantidade de rao recomendada, joga fora rao e no v que s vezes [o suno] precisa de dieta. Assim, segundo ele, se justifica porque alguns produtores no gastam toda a rao disponibilizada e cobrada pelas empresas a que
71 Noutro momento, o professor da disciplina Criaes II afirmou que, por exemplo, numa leitegada (expresso tcnica por ele utilizada para referir-se ao total de leites nascidos no parto de uma nica fmea) pode haver refugos, ou seja, um dos leites poder no se desenvolver como os demais. Nesse sentido, ainda segundo ele, o criador quer uniformidade e, mesmo que cada indivduo um indivduo, o pessoal [referindo-se aos criadores] procura a maior semelhana entre um indivduo e o outro. Por fim, pontuou que na criao de animais, dois mais dois nem sempre quatro, pode ser trs ou cinco. Questionado sobre o significado de tal expresso, aludiu que, em muitos casos, numa leitegada de dez animais, dois ou trs deles podem no se desenvolver direito; neste caso, seria o trs. Mas, se nessa mesma leitegada, os ndices de refugo forem bem abaixo da mdia, ento, segundo ele, teremos dois mais dois igual a cinco.
179 esto conveniados. Igualmente, ressaltou que, mesmo que se tome como referncia para a regio disponibilizar, num avirio, um metro quadrado para cada lote de dez frangos, h casos onde estes valores podem sofrer alteraes. Exemplificando, considerou que, se o lote chegar em junho, poderiam ser colocados de 12 at 13 frangos, pois um ms frio e os frangos necessitam ficar perto uns dos outros para se aquecerem. Entretanto, se o lote chegar em janeiro ou fevereiro, prudente colocar um frango a menos, pois com o calor excessivo destes meses, um maior afastamento entre eles aconselhvel. Neste ponto da discusso me parece importante destacar que os arredondamentos efetivados pelos professores e alunos no se davam de modo aleatrio; nesse sentido, algumas regras deveriam ser observadas. Em particular, ao proceder um hipottico arredondamento de trs ingredientes para a composio de rao, com respectivos pesos de 13,75kg, 4,25kg e 0,25 kg, um dos professores expressou que no se poderia simplesmente acrescentar 0,25kg em cada um dos ingredientes. Tal impossibilidade decorria da diferena percentual ao se acrescentar 0,25 kg em 0,25kg e em 13,75 kg. E completou que acrescentar 0,25 kg em 13,75 kg equivaleria, em termos percentuais, menos de 1%; em 0,25 kg, seriam 100% de acrscimo. Aliado a isso, o professor pontuou que quanto menor a quantidade em kg dos componentes, maior a dificuldade de arredondamento. Um argumento semelhante foi utilizado pelo aluno da escola que entrevistei. Ao terminarmos a sesso de entrevistas, continuamos a conversar a respeito de arredondamentos, estimativas e porcentagens dos ingredientes na composio de raes. Ao imaginarmos uma situao onde se deveria acrescentar um quarto ingrediente numa rao, na proporo de 3%, alertou ele que no era possvel simplesmente tirar 1% na proporo dos outros ingredientes, sem antes avaliar se no haveria comprometimento dos valores nutritivos de cada ingrediente. E completou afirmando que matematicamente no pode. Os argumentos apresentados pelo professor apontam para uma forte semelhana de famlia entre os jogos de linguagem associados matemtica das disciplinas tcnicas e aqueles associados forma de vida camponesa, como mostrado no trabalho j citado de Knijnik (2007a), e na tese de doutoramento de Wanderer (2007). Ali, ao analisar a matemtica escolar praticada na comunidade de Costo, no municpio de Estrela (RS), na poca da campanha da nacionalizao (1939-1945), a autora mostra como Seu Ivo e Dona Ella, sujeitos de sua pesquisa e alunos da comunidade poca estudada, utilizavam-se de regras presentes na gramtica da matemtica camponesa na resoluo de determinados problemas. Wanderer escreve que ao relatar como procedia quando vendia carnes, Seu Ivo
180 mostrava destreza nos clculos envolvendo nmeros decimais, valendo-se principalmente da decomposio. Igualmente, ao ser questionada sobre como procedia com os clculos, Dona Ella menciona que (...) por exemplo, 40 quilos de carne a R$4,00. Quatro vezes quatro d 16, ento eu fao assim: 4 vezes 4 d 16, da, eu acrescento o zero, d R$160,00. Como eu te disse, eu fao ele pequeno, n, pequenos nmeros (WANDERER, 2007, p. 176). Ao analisar esse episdio, Wanderer pontua que Seu Ivo e Dona Ella no aprenderam os modos de realizar aqueles clculos na escola, mas que isso foi na vida prtica. Na aula eu no aprendi nada, na aula s a tabuada que a gente aprendeu, s a tabuada. (IBIDEM, p.176). As regras associadas oralidade e decomposio identificadas nas falas dos sujeitos da pesquisa de Wanderer tambm esto presentes nos jogos de linguagem que constituem as disciplinas tcnicas da Escola. Numa das aulas prticas, em que eram necessrios serem feitos 150 kg de rao na proporo de 70% de milho e 30% de concentrado, um aluno, munido de papel e caneta, comentou que no tem coisa to difcil nessa matemtica, explicando oralmente para mim: Se fossem cem kg, daria setenta [quilos de milho], como so cento e cinqenta quilos d setenta mais trinta e cinco que d cento e cinco quilos de milho. Igualmente, no clculo do concentrado, explicou: 30%de 150= 30 [30% de 100] + 15 [30% de 50] = 45. Os clculos produzidos pelo aluno permitem inferir que, mesmo utilizando-se da porcentagem ensinada na aula da disciplina Matemtica, a oralidade usualmente ausente nas aulas de Matemtica era utilizada como estratgia para determinar a quantidade dos componentes da rao. Ao ser por mim indagado por que utilizara tal estratgia em detrimento do uso da regra de trs, o aluno afirmou que na hora da prtica, tento o que vou fazer. Em uma outra ocasio, numa das aulas prticas que observei, um aluno deveria calcular a distncia, em centmetros, que seria necessria manter para colocar trs reforos de ferro, cada um com 50 centmetros de comprimento, espaados igualmente no interior de uma grade de 3,18 metros, que se encontrava quebrada numa baia de sunos. Imediatamente, relatou que se fosse oitenta centmetros [de espao], daria trs metros e vinte, ento sobram dois centmetros que divididos por quatro [total de espaos com as trs estacas] d zero vrgula cinco. E completou: Ento d oitenta menos zero vrgula cinco
181 que igual a setenta e nove vrgula cinco centmetros [referindo-se ao espaamento entre cada uma das estacas]. 72 A respeito do uso de estratgias na resoluo de clculos: Pesquisadora: Tu ainda faz conta de cabea? Aluno A: Depende a conta Pesquisadora: As mais simples, fceis, tu faz de cabea? Aluno A: Sim. Quem no usa, atrofia n? Pesquisadora: Como , quem no usa atrofia a cabea? Aluno A: (Entrevista com um aluno da escola janeiro de 2008) Os procedimentos utilizados pelos alunos apontam para o que Cond (2004, p.48) denomina de carter criativo da significao a partir do uso. Em efeito, o autor mostra que h uma infinita possibilidade de criao de significaes lingsticas com um grupo finito de fonemas ou signos e que essa criao est atrelada s possibilidades dos usos e dos seus diversos contextos, isto , os limites da linguagem so os limites da pragmtica da linguagem de uma forma de vida (IBIDEM, p.48). Mais adiante, Cond refere que as significaes surgem do uso das palavras, mediadas por regras, a partir das nossas prticas sociais, dos nossos hbitos, na nossa forma de vida (IBIDEM, p.52). [grifo do autor] Esse modo imanente de operar com a matemtica problematizado por Knijnik (2007a). Ao mencionar os jogos de linguagem da matemtica camponesa usada pelos agricultores do sul do Brasil para medir uma determinada superfcie para o plantio, a autora descreve um desses jogos de linguagem, aquele associado ao tempo de trator utilizado para carpir utilizado na determinao da superfcie. Segundo um dos camponeses por ela entrevistado, a gente pe o trator em cima da terra. Trabalhando com ele trs horas, d certinho um hectare (IBIDEM, p.19). A autora destaca que nessa prtica (...) tempo e espao so mesclados: o tempo de trs horas um hectare, e um hectare so trs horas. o trator mais precisamente os custos envolvidos em seu uso que estabelece uma estreita vinculao entre tempo e espao. Para fins de cultivo em suas comunidades, possivelmente a hora de uso de trator seja um dado mais relevante que uma eventual preciso relativa rea plantada: uns metros a mais, uns a menos, no faz diferena, explicou o campons. Na precariedade de recursos que
72 Importa aqui destacar que durante as observaes das aulas tcnicas, os alunos eram divididos em grupos e, a cada grupo, era dada uma tarefa distinta. Em particular, numa das observaes, o professor de Criaes II distribuiu a turma em cinco grupos. Cada grupo recebeu uma tarefa especfica para aquela aula, a saber: preparar covas, pesquisar sobre temas especficos na biblioteca, averiguar a situao de uma matriz com seus leites, arrumar uma grade estragada num curral de sunos em terminao e preparar rao. Neste dia, acompanhei o grupo que arrumou a grade estragada. Nas aulas seguintes, os grupos, usualmente formados de acordo com a ordem alfabtica de seus nomes, trocavam de tarefas.
182 so disponibilizados para dar impulso aos assentamentos da reforma agrria, diferena faz o custo da produo, principalmente quando essa requer maquinrio. [grifos meus] Ao argumentar que uns metros a mais, uns a menos, no faz diferena, o campons aponta para um modo especfico de operar da racionalidade camponesa, denominado pela autora de matemtica camponesa (IBIDEM, p.19). Em efeito, nessas prticas opera fortemente o carter contingente do uso, onde todas elas [as prticas] tm as marcas da cultura camponesa Sem Terra, uma cultura que se move pelo empenho em subsistir no campo, pela luta por um projeto coletivo de mudana social (IBIDEM, p.19). Penso ser possvel inferir, pelo exposto, que os jogos de linguagem associados s disciplinas tcnicas e apontados nessa seo no tm somente semelhanas de famlia com a matemtica camponesa, marcada pelas regras da oralidade, estimativas e aproximaes, conforme descrevi. Em efeito, a matemtica que opera no espao dessas disciplinas, em certo sentido, afasta-se das regras marcadas pela disciplina Matemtica, dentre elas a assepsia, o formalismo e a abstrao, produzindo o que Knijnik (2006a) denominou de linhas de fuga nos processos educativos gestados junto ao Movimento dos Sem Terra. Entretanto, mesmo produzindo rupturas com as regras engendradas na disciplina Matemtica, possvel observar semelhanas entre seus jogos de linguagem e aqueles gerados na matemtica da disciplina Matemtica. Em vrias ocasies, durante as observaes das aulas prticas, o professor referiu- se importncia de retomar alguns conceitos bsicos da disciplina Matemtica, dentre eles, regra de trs, porcentagem e geometria segundo ele, os pilares que interessam na resoluo de qualquer problema. Tal posicionamento est em consonncia com a fala do vice-diretor quando destacou que tem partes da matemtica que tu pouco usa, quase nada [referindo-se s equaes] e na hora de fazer a que precisa aplicar a matemtica, que usa geometria, por exemplo, clculo de superfcie de reas. Tu tem a figura geomtrica, tem que ter a frmula pra isso, n. Tem que ter um conhecimento bsico. O vice-diretor, em uma entrevista, trouxe como sendo exemplos daquilo que considerava importante ser trabalhado na Escola o seguinte problema: Tenho uma rea, por exemplo, a, x e quero colocar duzentos e cinqenta quilos por hectare de adubo, mas eu tenho s um pedacinho de cinqenta por cinqenta, ento eu tenho uma regra de trs, n. Em dez mil metros quadrados, duzentos e cinqenta quilos e em dois mil e quinhentos metros quadrados vai dar quantos quilos?
183 Sua fala me levou a pensar que os professores e os alunos, nas aulas prticas, tambm usam regras associadas matemtica da disciplina Matemtica. Mesmo afirmando que o uso na prtica determinar qual matemtica necessria para a formao do tcnico agrcola, ele utilizou, durante a explicao, regras usualmente presentes nas aulas da disciplina de Matemtica e nos polgrafos que examinei. Igualmente, ao calcular as propores constantes de uma mistura para raes, um aluno, munido da calculadora, assim procedeu 73 :
Mesmo operando com a calculadora o que dispensou exaustivos clculos com decimais o aluno utilizou algumas regras que conformam a gramtica da disciplina Matemtica expressas na colocao, uma abaixo da outra, das propores de cada ingrediente, bem como do uso da letra x para determinar as quantidades desconhecidas a serem encontradas, tcnicas amplamente utilizadas na assim chamada regra de trs.
73 Os 40 kg de rao calculados anteriormente deveriam ser preparados com milho, farelo, concentrado e plus (complexo vitamnico) nas propores de 55%, 19%, 23% e 3%, respectivamente. Assim, o aluno calculou valendo-se da regra de trs a quantidade quilos de cada ingrediente, proporcionalmente de acordo com as instrues recebidas do professor.
184 Igualmente, durante a correo das porcentagens envolvidas na constituio de uma quantidade de rao, o professor questionou o aluno que apresentava os clculos escritos numa folha de papel o que tu achar aqui no x vai ser o que falta de qu?. Deste modo, embora usualmente operando com uma gramtica que possui outras regras que no aquelas constantes na matemtica da disciplina Matemtica, a matemtica gestada nas disciplinas tcnicas tambm toma emprestado para usar uma expresso de Knijnik (2007a) daquela, alguns conceitos ancorados no formalismo, na assepsia e na abstrao. Penso ser importante aqui assinalar que Nossas certezas so dadas pela gramtica e pelos fragmentados, circunstanciais e abertos jogos de linguagem. A gramtica de uma forma de vida no fechada e a partir desse aspecto que ela possui, em medidas diversas, ramificaes que se constituem como semelhanas de famlia, podendo interconectar-se com gramticas de outras formas de vida. Essas semelhanas entre gramticas distintas no so possibilitadas por nenhuma supergramtica, nem mesmo por nenhum elemento transcendental, mas pelas semelhanas no modo de atuar (Handlungweise) dessas formas de vida 74 (COND, 2004, p.29-30). [grifos meus] A discusso empreendida at aqui encontra sustentao nas idias de Ubiratan D'Ambrosio, precursor das formulaes do campo da Etnomatemtica, cujos trabalhos iniciais sobre o tema datam de meados dos anos setenta do sculo passado 75 . Cent ralmente, DAmbrsio (2006) argumenta que a disciplina denominada Matemtica, tal como a conhecemos, uma etnomatemtica que se originou e se desenvolveu na Europa e, embora tendo recebido importantes contribuies das civilizaes do Oriente e da frica, a partir
74 Mais adiante, Cond argumenta que, ainda que para Wittgenstein o conceito de semelhanas de famlia possibilite analogias, ela tambm permite perceber as diferenas (IBIDEM, p.57). Tal argumento permite inferir que, em certo sentido, Wittgenstein concebe as semelhanas de famlia a partir da diferena, uma vez que ao estabelecer as analogias no interior de um jogo de linguagem ou entre vrios jogos, o filsofo no est buscando uma essncia ou identidade, mas a diferena que, apesar de existir, ainda permite compreender aquela atividade como um jogo de linguagem no interior do qual os usos das palavras estabelecem significaes (BIDEM, p.57). 75 Knijnik (2006 b) faz um mapeamento e analisa a produo acadmica na vertente da Etnomatemtica dos ltimos anos. Ao elencar cinco temticas Etnomatemtica e Educao Indgena, Etnomatemtica e Educao Urbana, Etnomatemtica e Educao Rural, Etnomatemtica, epistemologia e histria da Matemtica e Etnomatemtica e formao de professores a autora alude que tais dissertaes e teses, por um lado, apresentam uma perspectiva metodolgica de muitas formas coincidentes por se constiturem em pesquisas de cunho qualitativo e inspiraes etnogrficas, com o uso de ferramentas vinculadas Antropologia. Por outro lado, do ponto de vista terico, h uma diversidade maior, abrangendo reas do conhecimento como a Lingstica, a Sociologia, a Histria, a Antropologia, a Psicologia, a Poltica, a Educao, a Filosofia e autores das diferentes tradies em cada uma das reas (IBIDEM, p.31). Knijnik tambm expressa que essa diversidade terica tem alicerado um enriquecimento da produo etnomatemtica (IBIDEM, p.31) ao citar algumas universidades onde pesquisadores tm desenvolvido suas pesquisas na rea. Em particular, o grupo de pesquisa por ela coordenado na UNISINOS (RS) tem uma vasta produo, tais como as dissertaes de Santos (2005), Medeiros (2005) e Mello (2006) e a tese de Wanderer (2007).
185 dos sculos XVI e XVII imps-se ao mundo todo com um carter de universalidade, sobretudo devido ao predomnio da cincia e tecnologia modernas, que foram desenvolvidas a partir do sculo XVII na Europa (IBIDEM, p.47). Noutro lugar (1997), ao inferir que, na passagem do sculo XIX para o sculo XX, houve uma glorificao da industrializao e do saber tecnolgico, antecipando os assombrosos xitos do porvir nas incurses pelo cosmos e no desvendar dos microcomponentes da matria (IBIDEM, p.107), DAmbrsio mostra como buscou-se a matematizao como fator de validao em todos os setores do conhecimento. esse o ideal mximo do racionalismo (IBIDEM, p.107). Para o autor, nesse processo de glorificao dos saberes matemticos provenientes da Europa Ocidental, s civilizaes da Amrica e quelas expulsas da frica pelo escravismo, foram sendo impostas no apenas determinadas formas de pensar e de explicar, mas tambm de propriedade e produo. Deste modo, no incio do sculo XIX, h uma tentativa de universalizar as novas cincias (DAMBRSIO, 1997, p.116) com o intuito de aplic- las no somente a atividades intelectuais, mas, sobretudo, s materiais e sociais. Essa tentativa de universalizao culminou com a consolidao da matemtica como o modo de pensamento por excelncia do pensamento cientfico (IBIDEM, p.115). Em efeito (IBIDEM, p.115), ento que a cincia moderna se estabelece com padres de rigor matemtico, apoiando-se em conceitos no contestveis de verdade e de integridade (...) O clculo diferencial e integral encontra na anlise matemtica sua fundamentao rigorosa e sua amplitude total. Abre as portas para novas teorias e novos significados para a lgebra, a geometria e a mecnica. As probabilidades e a estatstica aparecem como novos ramos de importncia para as cincias biolgicas e sociais. O prprio conceito de rigor encontra na lgica o instrumental necessrio para seu manejo. [grifos meus] Na mesma direo, Lizcano (2006, p.125) problematiza como, usualmente, olhamos para as prticas matemticas de diferentes culturas tomando como referncia a matemtica acadmica e a partir dela olhar para as prticas populares, em particular, para os modos populares de contar, medir, calcular... Assim colocados, apreciamos seus rasgos tendo os nossos como referncia (IBIDEM, p.125). O autor ainda infere que, ao tomarmos a matemtica acadmica como referncia, consideramos algumas matemticas mais avanadas que as outras, ou acreditamos estar diante de rastros, embries ou intuies de certas operaes ou conceitos matemticos (IBIDEM, p.125). Deste modo,
186 Lizcano pontua que esse processo acaba por legitimar ou deslegitimar prticas matemticas em funo da maior ou menor parecena com a matemtica acadmica. Ao problematizar tal concepo, Lizcano ainda prope que se inverta esse olhar, perguntando que enxergamos se, em lugar de olhar as prticas populares a partir da matemtica, olhamos a matemtica a partir das prticas populares? (IBIDEM, p.125). O autor aponta tambm como conceitos matemticos pertinentes s culturas europias seriam vistos, por exemplo, por um algebrista chins. Em determinados casos, ainda segundo ele, o algebrista (...) no somente veria impercia, soberba e rapinagem nestes matemticos europeus contemporneos seus. Veria tambm e isto o que me importa destacar agora que suas matemticas no tinham avanado mais devido s crenas particulares que sustentam a esquisita tribo a que pertenciam. Dito de um modo melhor: como improvvel que nosso etnomatemtico chins falasse em termos de avano ou atraso (conceitos exclusivos da ideologia ilustrada, caracterstica precisamente desta tribo particular), possivelmente diria que as exticas matemticas destes europeus expressavam sua maneira muito particular de ver o mundo e as relaes entre as pessoas (LIZCANO, 2006, p. 125-126). Esses modos particulares de ver o mundo e as relaes entre as pessoas, particularmente no mbito da Educao Matemtica, tambm so discutidos por Knijnik. A autora (2007a, p.3) mostra que fomos de tal modo sujeitados pelo que usualmente chamado conhecimentos acumulados pela humanidade, que sequer ousamos imaginar que eles sejam somente uma pequena parcela, uma parcela muito particular do conjunto muito mais amplo e diverso do que vem sendo produzido ao longo da histria pela humanidade ao comentar que os movimentos camponeses do Brasil esto reivindicando a incluso de suas histrias e seus saberes no currculo escolar. Importa aqui tambm ressaltar que a autora (KNIJNIK, 2007a), em consonncia com as formulaes de D'Ambrosio, argumenta que a matemtica acadmica tambm uma etnomatemtica, praticada pelos matemticos que habitam a cultura acadmica (IBIDEM, p.12), sendo que a supremacia dessa particular matemtica d-se na medida em que ela legitimada socialmente como cincia, ocupando, assim, um lugar de destaque entre as demais etnomatemticas (IBIDEM, p.9). Knijnik argumenta que, como educadores estamos inevitavelmente comprometidos em favorecer o acesso aos saberes matemticos hegemnicos que operam na sociedade contempornea (IBIDEM, p.9). [grifos meus] Apoiada nas teorizaes ps-estruturalistas e nas idias do "Segundo Wittgenstein" apresentadas em sua obra "Investigaes Filosficas", Knijnik tem, mais
187 recentemente, caracterizando a Etnomatemtica como uma caixa de ferramentas que possibilita estudar os discursos eurocntricos que instituem as matemticas acadmica e escolar; analisar os efeitos de verdade produzidos pelos discursos das matemticas acadmica e escolar; discutir questes da diferena na educao matemtica, considerando a centralidade da cultura e as relaes de poder que a instituem; examinar os jogos de linguagem que constituem as diferentes matemticas e suas semelhanas de famlia. (KNIJNIK, 2007b). Para a autora, nessa perspectiva etnomatemtica, o que est em jogo o exame da crise do modelo de racionalidade da Modernidade. Afirma que, em particular, trata-se de pr sob suspeio o lugar ocupado pelo que denominamos a matemtica, com suas marcas eurocntricas e com regras que conformam uma gramtica que prima pelo rigor, pela assepsia, exatido e abstrao. Ao pr sob suspeio essa supremacia da matemtica acadmica, possvel verificar a existncia de diferentes etnomatemticas que, com seus modos particulares de contar, medir e calcular, engendram distintos jogos de linguagem que determinam outras racionalidades, tais como aquelas discutidas ao longo dessa seo (KNIJNIK, 2007 b). Em consonncia com essa perspectiva, os jogos de linguagem esto fortemente amalgamados s formas de vida e s contingncias da situao e a racionalidade , pelo menos em parte, produto das interaes dos jogos de linguagem. A partir dessa perspectiva, j se pode vislumbrar que a racionalidade no algo estanque com limites precisos (COND, 2004, p.58). Essa racionalidade no estanque de que fala Cond tambm pode ser inferida no estudo de Leal Ferreira (2002). Embora no se sirva das teorizaes ps-estruturalistas em seu estudo, a autora, em certo sentido, problematiza as diferentes regras que conformam a gramtica presente nos jogos de linguagem da forma de vida dos grupos indgenas Kaiabi, Suy e Juruna do Posto Indgena Diauarum, em Mato Grosso. Para ela, a aritmtica ali gestada opera segundo propriedades simblicas e tenses entre dois fenmenos contrastantes de troca: o princpio de reciprocidade (a obrigao de dar, receber e retribuir) e a ao econmica capitalista (o lucro como um fim em si mesmo) (LEAL FERREIRA, 2002, p.37). Em efeito: Ganhei 10 flechas de pescar peixe dos Kaiabi. Perdi uma na pescaria e dei 3 para meu cunhado. Com quantas flechas fiquei? Resposta: 9 flechas Meu cunhado vai me pagar 3 flechas de volta. Ento se Kaiabi deu 10, eu fico com 13. Mas acontece que eu vou pagar Kaiabi, dar 10 flechas para
188 ele tambm, ento vou ficar com 2. A eu junto as 7 que eu j tenho em casa e fico com 9 flechas (IBIDEM, p.57). Antnio queria comprar 20 flechas, mas ns s queramos vender 7 porque ns precisamos de flechas para caar e pescar, e ele no. Antnio quer ganhar dinheiro nas nossas costas, vendendo flechas para os brancos em Braslia. Ns sabemos que ele vende flechas por muito mais do que ele compra e ento, em vez de vender para ele por 2 cruzeiros, ns decidimos vender por 5 cruzeiros cada. Isso seria 7 vezes 5 igual a 35. Mas Antnio nos deve dinheiro pelas 6 panelas de barro que comprou no ms passado e no pagou. So 12 por cada panela. Ento 12 vezes 6 igual a 72. Ele tambm nos deve 18 cruzeiros pelo veado que matamos para ele na semana passada, e que ele comeu sozinho durante dias. Ento 35 mais 72 mais 18 d 125. Mas Antnio no aceitou este preo, j que ele um homem que s gosta de enriquecer s nossas custas. Ele no nos pagou os 125. Isto , 125 menos 125 igual a zero (fevereiro de 1982) (IBIDEM, p.51). [clculo do valor a ser recebido pela venda de 7 flechas a 5 cruzeiros cada 76 ] Os jogos de linguagem acima so regidos por regras que, para usar uma expresso de Leal Ferreira (IBIDEM, p.57), faz[em] sentido na forma de vida indgena. Por um lado, a prtica de calcular a quantidade de flechas aps um emprstimo, mais do que obedecer aos ditames da matemtica escolar que aqui poderia ser expressa pela operao 10 - 1 = 9 3 = 6, como usualmente procederamos de acordo com as regras da matemtica acadmica incorpora tambm o princpio da reciprocidade, ou seja, devolver em dobro o emprstimo. Igualmente, essa prtica opera no sentido de incorporar as especificidades que no esto diretamente expressas no problema, tais como a quantidade de flechas que os indgenas possuam e que no constavam no problema. Por outro lado, o continuado processo de explorao a que se viam submetidos inclusive por funcionrios da FUNAI impunha a esses indgenas a necessidade de operar com uma complexidade de clculos que consideram, alm do valor da venda das flechas (35 cruzeiros), a articulao com dvidas anteriores do comprador. Como o uso regido por regras que conformam uma gramtica especfica, ainda que, como uma prtica social, ele tambm, sob outros aspectos, institui tais regras (COND, 2004, p. 52), a incorporao dos princpios da reciprocidade e da ao econmica capitalista nas operaes matemticas acima descritas pode ser compreendida como regras fortemente amalgamadas forma de vida indgena. Entretanto, possvel inferir que, alm de reger o uso que fazem das operaes, tais regras acabam sendo
76 Na dcada de 80 do sculo passado poca da pesquisa de Leal Ferreira a unidade monetria brasileira era denominada cruzeiro.
189 institudas e possivelmente modificadas de acordo com o uso que dela fazem. Tal idia tambm pode ser inferida ao analisar a fala de um dos entrevistados. Pesquisadora: A gente estava comentando l [na primeira sesso da entrevista] que na escola, por exemplo, ou que quando tu vais fazer a rao, botar um punhadinho a mais no faz mal. Agora, l onde tu ta agora [na empresa onde trabalha] cinqenta gramas a mais de alguma coisa, faz diferena. Aluno B: Faz diferena porque com alimentao [referindo-se a alimentao humana] Hoje as empresas, elas mesmo fazem a rao, para evitar esse problema, elas fazem para todos os produtores, uma quantidade grande e da l elas arredondam. mais fcil do que ficar produzindo pouca quantidade. Pesquisadora: Ento achas que tem certas situaes onde arredondar d, noutras no d. Ali onde tu ests agora [trabalhando], l onde vocs faziam os embutidos, por exemplo, no d? Cinqenta gramas a mais de pimenta estraga tudo? Aluno B: Estraga tudo.
(Entrevista com um ex-aluno da escola fevereiro de 2008) [grifos meus] Em efeito, ao expressar que cinqenta gramas a mais de pimenta poderia estragar os embutidos, o aluno faz aluso s regras que conformam uma gramtica especfica, uma vez que, na indstria onde trabalhava, qualquer quantidade de ingredientes a mais do especificado nos clculos, acarretaria mudanas na composio dos alimentos, inutilizando-os para o consumo humano. Ao longo desse captulo, ao analisar e discutir a matemtica que circulava no currculo da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor, mediante o que era estudado na disciplina Matemtica e nas disciplinas tcnicas no perodo em que foi realizada a investigao, examinei os polgrafos elaborados pela professora da disciplina Matemtica e as resolues feitas pelos alunos nas aulas das disciplinas tcnicas de problemas associados lida do campo. Tambm examinei as enunciaes produzidas nas entrevistas pelos participantes da pesquisa professores e alunos da Escola Estadual Tcnica Agrcola acerca dos modos com os quais operavam com a matemtica, servindo-me das teorizaes etnomatemticas elaboradas por Knijnik, com base no pensamento de Michel Foucault e as idias do Segundo Wittgenstein. Como espero ter evidenciado, a anlise do material de pesquisa mostrou que os modos especficos dos sujeitos da pesquisa operar com a matemtica engendram jogos de linguagem com regras especficas que conformam uma gramtica. Os jogos de linguagem
190 gestados na disciplina Matemtica eram conformados por regras que primavam pelo formalismo, pela assepsia e abstrao. Diferentemente, nas disciplinas tcnicas, os jogos de linguagem ali presentes eram regidos pelas regras que mostravam aproximaes, estimativas e arredondamentos. A anlise do material de pesquisa tambm fez emergir a idia de que havia uma forte semelhana de famlia entre os jogos de linguagem associados matemtica das disciplinas tcnicas e aqueles associados forma de vida camponesa, bem como entre os associados disciplina Matemtica e aqueles presentes na matemtica acadmica. No prximo captulo, teo algumas consideraes que, sem terem a pretenso de serem concluses definitivas, buscam sintetizar os caminhos percorridos na realizao desta tese e os resultados do trabalho investigativo.
6 DAS (IN)CONCLUSES
Ao terminar a escrita desta tese, apresento algumas consideraes sobre a pesquisa que desenvolvi ao longo destes trinta e seis meses de insero no Programa de Doutorado. Ao nomear este captulo Das (In) Concluses demarco minha posio de no explicitar uma concluso definitiva -, o que seria incompatvel com o registro terico escolhido mas sim, apenas destacar alguns pontos que considerei centrais na composio da tese. Assim, tais consideraes so provisrias e contingentes. A pesquisa que realizei teve como propsito analisar os processos de disciplinamento e os movimentos de resistncia gestados na Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor, enfocando o currculo escolar, em especial no que se refere educao matemtica. Para dar sustentao ao estudo, escolhi as teorizaes do campo da Etnomatemtica em seus entrecruzamentos com as teorizaes ps-estruturalistas, especialmente aquelas vinculadas ao pensamento de Michel Foucault, e com as idias de Ludwig Wittgenstein em sua obra Investigaes Filosficas. Os questionamentos suscitados pelo estudo de tais teorizaes foram decisivos para que eu compreendesse que discutir processos de disciplinamento e movimentos de resistncia, em especial no que se refere educao matemtica, significava problematizar tambm como tais temticas produziram/produzem marcas em mim e atuaram/atuam na constituio do que me tornei: a mulher filha e neta de pequenos agricultores descendentes de italianos ainda hoje residindo na zona rural de um pequeno municpio gacho , professora de Matemtica na Educao Bsica e em cursos de Nvel Superior, atuando na Graduao e, a partir de agora, iniciando minha atividade como professora colaboradora em um Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Cincias Exatas. Assim, no primeiro captulo (Re)Construindo percursos, efetivei essa discusso, ao mostrar como fui compreendendo um pouco melhor como "me tornei o que sou" e a importncia que teria tomar como objeto de estudo, na tese de doutorado, a educao rural, mais especificamente, aquela vinculada ao Ensino Tcnico Agrcola de Nvel Mdio. Tal modalidade de ensino, na regio de Roca Sales (como em tantas outras do interior do pas) teve e ainda tem relevncia social, uma vez que as famlias dos pequenos agricultores buscam, com essa forma de escolarizao, educar as novas geraes, instrumentalizando-as para dar conta dos desafios de produzir e viver no campo.
192 Penso ter mostrado, no segundo captulo Do Surgimento da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor como fui construindo a problemtica deste estudo e os caminhos que me conduziram Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor, de Guapor (RS), e fizeram com que eu me detivesse a estudar o carter contingente, histrico e construdo de alguns dos discursos que perpassam a Educao Agrcola de Nvel Mdio. Isso me levou, inicialmente, a considerar as transformaes ocorridas no Brasil e no mundo, a partir da dcada de 1950, uma vez que, como espero ter demonstrado, elas se encontram fortemente imbricadas nas condies de possibilidade para o surgimento, particularmente no Rio Grande do Sul, da Educao Profissional de Nvel Tcnico e, em especial, no surgimento da Escola estudada. A anlise de documentos tais como o Parecer 16/99, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Tcnico e a Resoluo 279 que estabelece normas para a organizao e realizao de estgio para os alunos da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio tornou-se central para que eu pudesse compreender como foi construda uma rede discursiva que instaurou um campo de saber sobre a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Ao empreender essa discusso, estive atenta ao que ensina Foucault sobre a anlise documental, afirmando que, para ele, no se trata de verificar se os documentos so sinceros ou falsificadores, bem informados ou ignorantes, autnticos ou alterados (FOUCAULT, 1995, p.7) com o intuito de reconstituir, a partir do que dizem estes documentos s vezes com meias-palavras o passado de onde emanam e que se dilui, agora, bem distante deles (IBIDEM, p.7). Trata-se de considerar tarefa primordial, no interpret- lo [o documento], no determinar se diz a verdade nem qual seu valor expressivo, mas sim trabalh- lo no interior e elabor-lo (IBIDEM, p.7) de forma que se estabeleam sries, se identifiquem unidades e se descrevam relaes (IBIDEM, p.7). Ainda nesse captulo mapeei pesquisas, em andamento ou concludas, que de diferentes formas, tinham problematizaes vinculadas Educao Rural e/ou Ensino Tcnico Profissionalizante e que acabaram por contribuir na constituio de um campo de saber sobre a Educao Profissional de Nvel Tcnico Agrcola. Na concepo do que viria a ser o captulo 3 da tese, Configurando os caminhos da tese, tambm estive atenta a ensinamentos de Foucault, especialmente em questes que o filsofo discute em sua obra Microfsica do Poder. Ali, afirma que, para ele, a verdade no existe fora do poder ou sem poder (FOUCAULT, 1979, p.12) nem seria a recompensa dos espritos livres (...) o privilgio daqueles que souberam se libertar
193 (IBIDEM, p.12). Como bem aponta Veiga Neto, nessa perspectiva, devemos investigar como tais verdades foram criadas, quais os efeitos que produzem e, se for preciso, como poderemos alter- las para que se alterem seus efeitos (VEIGA NETO, 2006b, p.88). Assim, ao examinar o material de pesquisa produzido no trabalho de campo, no procurei analis- lo para dizer a verdade sobre a constituio da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor", seu currculo, e em particular, sobre a educao matemtica ali presente. Operei com o material de pesquisa para mostrar o carter contingente, histrico e construdo de alguns discursos que perpassam a educao profissional de nvel tcnico. Ao enfatizar minha aproximao com o campo emprico, mostrei como o trabalho de campo foi sendo realizado, os questionamentos que me levaram a ampli-lo, fazendo com que, ao final, o material de pesquisa fosse composto de documentos da escola, cadernos e provas da disciplina Matemtica; planos de aula e polgrafos utilizados em sala de aula pelos professores bem como o material escrito produzido pelos alunos nas disciplinas tcnicas e entrevistas, gravadas e posteriormente transcritas, realizadas com trs professores e dois alunos da referida instituio e depoimentos dados por docentes da escola de modo informal; e anotaes sobre as observaes das aulas de trs disciplinas tcnicas, realizadas durante duas semanas letivas consecutivas. A anlise efetivada do material de pesquisa tendo como suporte as balizas tericas apresentadas ao longo dos primeiros captulos possibilitou- me selecionar e organizar os enunciados que integravam o material de pesquisa, conformando seu corpus. Assim, no captulo 4 discuti, apoiada principalmente na obra de Michel Foucault e de alguns de seus comentadores, os processos de disciplinamento e os movimentos de resistncia gestados na escola estudada, enfocando, na primeira seo, o internato e, na segunda, o currculo escolar em especial no que se refere educao matemtica. Na primeira seo, apresentei os instrumentos disciplinares descritos por Foucault a vigilncia, a sano normalizadora e o exame , buscando apontar como esses engendram funes disciplinares que, segundo Fonseca (2003), permite disciplina colocar em funcionamento todos os mecanismos que caracterizaro o poder disciplinar. Ao buscar operar com algumas ferramentas analticas foucaultianas, evidenciei que, estando as relaes de poder disseminadas por todo o tecido social, a resistncia afigura-se como possibilidade de fazer irromper espaos de luta, dando origem a infinitas possibilidades de transformao (VILELA, 2006, p.117). Em efeito, nessa perspectiva,
194 Da que a anlise da articulao entre as relaes de poder e os ncleos de resistncia seja realizada em funo do estudo de estratgias e de tcticas, como se o movimento de um servisse como ponto de apoio para um contra-movimento de outro. Sob a argumentao de Foucault embora no exista a possibilidade de uma libertao final dos constrangimentos, sendo assim impossvel a obteno de uma emancipao radical a abertura de novas relaes de poder no espao social realizvel, evitando estados de dominao onde o poder ficaria bloqueado (IBIDEM, p.117). [grifos da autora] Na segunda seo do captulo 4 problematizei como o disciplinamento e a resistncia dos saberes tambm se constituram em alicerces de produtividade para a constituio do sujeito aprendente. Inicialmente, tomando como suporte as idias de Veiga Neto (2001, 2002, 2003b, 2006a), discuti como os processos de disciplinamento operam em dois eixos: o corporal e o cognitivo. Busquei, de modo continuado, ter presente que para esse autor, o eixo da disciplina-corpo se expressa em termos de atitudes, comportamentos, hbitos (VEIGA NETO, 2001, p.47) que so exigidos das crianas e jovens na escola em nome da sua boa e mais fcil aprendizagem (IBIDEM, p.47) assim como estar atenta para uma conseqncia de natureza epistemolgica que precisa ser considerada ao se trabalhar com o eixo da disciplina-saber: (...) a distribuio dos conhecimentos em categorias hierarquizadas as quais denominamos disciplinas no resulta de alguma propriedade natural desses conhecimentos, alguma propriedade que estaria desde sempre entranhada nos saberes. Ao contrrio, o arranjo dos saberes em disciplinas resulta de processos sociais, em que entram em jogo mecanismos complexos de valoraes e distribuies simblicas, legitimao, excluses, distines, etc. Em outras palavras, as disciplinas no nascem naturalmente; elas no so descobertas ao longo de um suposto avano do conhecimento humano. Elas so inventadas; elas servem para que, entre outras coisas, se possam dar sentidos ao mundo (de uma determinada maneira) e para que cada um possa dar um sentido (de pertencimento, identitrio) a si prprio (IBIDEM, p.46). [grifos meus] O escrutnio do material de pesquisa foi a etapa da pesquisa em que, de modo mais claro, defrontei- me com o desafio de no transformar a tese em um conjunto de "aplicaes" do pensamento foucaultiano e das teorizaes etnomatemticas. Produzir uma argumentao a partir do material gerado no trabalho de campo, estabelecendo uma frtil interlocuo com os autores que escolhi como parceiros desta minha trajetria investigativa, mobilizou- me de modo muito intenso, levando- me a noites insones, a fins de semana inteiros dedicados a examinar o que j havia feito e re-dimensionar o plano para as prximas etapas da pesquisa. A seleo e organizao do que havia sido produzido no trabalho de campo trouxe-me evidncias empricas da hierarquizao dos conhecimentos
195 de que falava Veiga Neto e do que havia estudado da obra de Foucault (1999), quando o filsofo mostrou a estreita relao entre o progresso das luzes e o disciplinamento dos saberes. Assim, na escrita desta parte da tese, explicitei como operavam na Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor, processos que selecionavam, normalizavam e hierarquizavam os contedos das disciplinas constantes de seu Plano de Curso. Ainda neste captulo argumentei sobre a existncia, na Escola examinada, de narrativas, que reivindicavam uma estreita articulao entre os contedos ministrados nas disciplinas do curso e as exigncias do mercado de trabalho, tambm expressas em pareceres, estando ciente de que, como pontua com propriedade Lopes (2007, p.3), no podemos mais pensar uma escola agrcola que no mostre a tecnologia a servio da vida e da sociedade. Igualmente, no mais possvel imaginarmos que velhas tcnicas de disciplinamento e ensino esto sendo colocadas em cenrios que as reposicionem e resignifiquem (IBIDEM, p.3). No captulo 5, detive- me a examinar o currculo da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor especificamente quanto sua educao matemtica. Inicialmente dediquei- me a discutir elementos das teorizaes ps-estruturalistas que permitiram que fossem colocados sob suspeio os ideais da Modernidade, particularmente aqueles que preconizam a existncia de um sujeito unificado, centrado e dotado de uma racionalidade unitria. Para problematiz- los, servi- me das teorizaes do campo da Etnomatemtica em seus entrecruzamentos com as teorizaes vinculadas ao pensamento de Michel Foucault, e com as idias de Ludwig Wittgenstein em sua obra Investigaes Filosficas. A necessidade de pr sob suspeio os ideais da Modernidade emergiu de meu interesse em entender, sobretudo, o papel que a Educao tem, ou pode ter, nos tempos atuais. Acompanhando Veiga Neto (2003a, p.134), considerei que, em oposio idia de que caberia Educao o papel de colocar em movimento as contradies de toda ordem a incluindo as sociais e epistemolgicas para super- las com a finalidade de que o sujeito progrida ao longo de estruturas que ou j estavam a ou que vo se engendrando progressivamente (IBIDEM, p.134), torna-se mais produtivo, se quisermos analisar os problemas atuais, nos desprendermos destas metanarrativas da modernidade. Para esse educador, a sensao de melancolia e fracasso, em detrimento de nos imobilizar, pode funcionar como um combustvel capaz de alimentar (IDEM, 2004, p.46) nossos esforos para a criao de novos instrumentos que permitam compreender de outras maneiras o mundo em que vivemos e, a partir da, criarmos novas formas de vida, novas maneiras de estar neste mundo (IBIDEM, p.46). Nessa perspectiva, no possvel pensarmos o sujeito
196 como se ele j estivesse desde sempre e naturalmente a (IDEM, 2003a, p.138), preciso tentar cerc- lo e examinar as camadas que o envolvem e o constituem (IBIDEM, p.138). Esse deslocamento de anlise me permitiu, apoiada nas idias do Segundo Wittgenstein, ampliar a discusso de questes vinculadas ao campo do currculo e, em particular, da Etnomatemtica. Apoiada em DAmbrsio (1997, 2006) e em Knijnik (2006a, 2006b, 2007a, 2007b, 2008), argumentei que a Etnomatemtica nos permite pr sob suspeio a existncia de uma linguagem matemtica universal que poderia ser aplicada nas mais distintas situaes. Em particular, ao problematizar as diferentes formas de racionalidade e o aspecto pragmtico presente no uso que fazemos das expresses nas diferentes situaes onde as empregamos, apresentei evidncias da existncia de duas matemticas praticadas na Escola estudada: a matemtica da disciplina Matemtica e a matemtica das disciplinas tcnicas, ambas vinculadas forma de vida escolar e engendrando jogos de linguagem que eram constitudos por regras que conformavam gramticas especficas. Em efeito, considerando as discusses acima apontadas, o exame dos polgrafos e cadernos utilizados na disciplina Matemtica, bem como a anlise das narrativas da professora e dos alunos entrevistados, mostraram que na matemtica associada disciplina Matemtica, as regras primavam pelo formalismo, assepsia e abstrao. Tais regras podiam ser evidenciadas no modo como os alunos resolviam as questes constantes em provas obedecendo seqncia desenho, frmulas, clculos e resposta , nas questes propostas nos polgrafos da disciplina Matemtica e na fala da professora, quando expressava a importncia de ministrar os contedos dos mais simples aos mais complexos. Nesse sentido, apoiada nos recentes estudos de Knijnik (2007a, 2007b), mostrei que a gramtica da disciplina Matemtica pressupe a supremacia da cultura escrita sobre a oralidade. Tal supremacia, como bem aponta Lizcano (2006), tambm acaba por conferir matemtica acadmica o status de referncia, a partir da qual, usualmente, olhamos e comparamos as matemticas gestadas nas diferentes culturas. Uma anlise mais apurada do material de pesquisa tambm me permitiu evidenciar que, ao resolverem situaes vinculadas lida no campo tais como calcular a rea de um avirio ou a quantidade de rao e comedouros a serem disponibilizados os professores e alunos operavam com uma matemtica que aludia s estimativas, s aproximaes e aos arredondamentos. Em efeito, mesmo que tomassem como referncia as pesquisas de empresas da regio para resolverem as situaes acima elencadas, ao
197 destacarem que mas eu coloquei um a mais, trabalhamos como se fosse um retngulo ou uma coisa a conta, outra a prtica, os professores expressavam que tais regras estavam fortemente amalgamadas s suas prticas cotidianas. Finalmente, neste captulo, apresentei os elementos empricos e a anlise realizada a partir deles que me levaram a afirmar sobre a forte semelhana de famlia entre os jogos de linguagem que constituem a disciplina Matemtica e aqueles que conformam a Matemtica Acadmica e entre os jogos de linguagem da matemtica das disciplinas tcnicas e aqueles que instituem a matemtica camponesa. Com base na pesquisa desenvolvida na Escola Tcnica Agrcola Guapor, tambm fui levada a pensar que as matemticas que circulavam na disciplina Matemtica e nas disciplinas tcnicas estariam imbricadas na especializao e subdiviso de que fala Gallo (2007). Naquela instituio, estariam sendo reforadas as regras especficas das diferentes matemticas, num processo que, no limite, estaria produzindo esmaecimentos das semelhanas de famlia existentes entre os jogos de linguagem que constituem essas diferentes matemticas, reforando a fragmentao de seu currculo escolar. As posies de Gallo, como evidenciei ao longo do captulo, por no apontarem caminhos para a "superao" da fragmentao curricular, situam-se na contramo da perspectiva ainda hegemnica no campo educativo, interessada em encontrar "a soluo" para os problemas que enfrentamos em nosso cotidiano de professoras e professores. Esta tese assim como a pesquisa que a engendrou quer se situar tambm nessa contramo: no buscou encontrar respostas para os questionamentos que a educao matemtica na modalidade do Ensino Tcnico Agrcola hoje enfrenta. Teve, sobretudo, um propsito analtico. Analtico e pontual, na medida em que a anlise realizada teve uma dimenso local, circunscrita que esteve a uma particular instituio, estudada em um determinado perodo de tempo, por meio de lentes tericas tambm especficas, fazendo com que esta tese se constitua em uma entre tantas possveis leituras da educao matemtica daquela escola. Assim, estou ciente do carter inconclusivo deste estudo, uma vez que o exerccio analtico que realizei nada mais do que uma leitura dentre as muitas que poderiam ter sido feitas sobre a Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor. Mais ainda, penso que haveria possibilidades de aprofundar as questes discutidas no trabalho, o que possivelmente me conduziria a formular novos questionamentos sobre a temtica estudada.
198 J agora, quando escrevo as ltimas pginas da tese, tenho indcios que me conduzem a supor que novos escrutnios do material gerado no trabalho de campo podem fazer emergir questes relativas ao que escreve Lopes (2007, p.3) sobre a resistncia de muitas famlias quando seus filhos voltam para casa e que querem comear a implantar o que aprenderam na escola. Devem ser muitas as resistncias enfrentadas aos movimentos de contraconduta que podem propor. Em efeito, poderia ser produtivo (...) pensar, com base em Foucault, como cada sujeito foi objeto de tecnologias de um poder disciplinar e ao mesmo tempo tecnologias do eu, efetuando sobre si mesmo operaes, sobre seu corpo, sua alma, seu pensamento, sua conduta..., sobre seu modo de viver, de produzir, vender, orientar novos empreendimentos, adequar-se a novas tecnologias e novas exigncias do mercado, enfim, transformar-se... (WESCHENFELDER, 2007, p.6). Possibilidades de estudo como a acima indicada abrem- me novos horizontes para seguir pensando sobre a educao rural e a educao tcnica de nvel mdio, buscando apontar outros significados para essas reas do conhecimento. O curso de Doutorado, ao instigar- me a realizar leituras e problematizar o campo da educao matemtica, tambm me proporcionou experenciar o prazer de apropriar- me de teorizaes desconhecidas e realizar um trabalho de campo que me permitiu produzir um material de pesquisa e, ao sobre ele operar, atribuir sentidos de modo que conformasse um trabalho de cunho investigativo. Por outro lado, viver esta experincia permitiu que eu (re)visitasse minha trajetria pessoal e, ao problematiz- la, compreender um pouco melhor como me tornei o que sou e como fui me modificando ao longo do curso, o que me leva a encerrar este texto tomando emprestado o que escreve Popkewitz (2001, p.142): (...) queles que perguntarem Se a razo o efeito do poder, ento que sistemas de razo alternativos devem ser colocados no lugar da estrutura descrita?, respondo que devemos primeiro problematizar o nosso conhecimento e a nossa razo, que a reconstruo um problema pragmtico que emerge, situacional e contingentemente, atravs da ao e que a teoria pode ajudar a apontar os erros, mas no pode proporcionar respostas para a prtica. Essa resposta, no entanto, no significa que o intelectual reside fora da poltica ou do mundo da ao. Na verdade, o oposto. Espero ter mostrado neste estudo que todo trabalho intelectual inerentemente poltico pelo modo como constri seus objetos de estudo. (...) Tal desestabilizao do raciocnio abre potencialmente a possibilidade de diferentes modos de pensar, enxergar e agir, enquanto lutamos coletivamente para tornar o ensino uma instituio mais justa e eqitativa. [grifos meus]
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