Animación estimulativa adultos mayores

Posttulo - Promocin de la autonoma y prevencin de la dependencia MDULO 5.
CONCEPTOS BSICOS DE ANIMACIN ESTIMULATIVA
Posttulo - Promocin de la autonoma y prevencin de la dependencia. Gestin e Intervencin en adultos mayores
MDULO 5. CONCEPTOS BSICOS DE ANIMACIN ESTIMULATIVA Autor: Sr. Quico Mas
Posttulo - Promocin de la autonoma y prevencin de la dependencia MDULO 5. CONCEPTOS BSICOS DE ANIMACIN ESTIMULATIVA
Introduccin
El contenido de ste mdulo hace referencia al tema de Animacin Estimulativa. En l haremos un recorrido por los conceptos de la animacin sociocultural como referente de la animacin estimulativa para analizar otros conceptos bsicos como la propuesta pedaggica de la vida cotidiana. Para abordar el plan de trabajo de este mdulo se supone que el alumno parte de unos conocimientos previos sobre algunos aspectos de la intervencin:
El concepto de animacin y los aspectos histricos fundamentales de esta disciplina, as como su desarrollo y la intervencin en la comunidad.
Un amplio conocimiento de la red de servicios sociales. Tipologas de centros, instituciones y recursos dirigidos a los diversos colectivos, as como su adscripcin al Departamento, Concejala o Ministerio.
El conocimiento de algunos referentes tericos sobre la concepcin de las necesidades (Maslow), y sobre la intervencin no directiva (C. Rogers).
El estudiante responder a las cuestiones y ejercicios planteados en las actividades y enviar las respuestas a la subcarpeta de entrega del mdulo y dnde el tutor resolver con un comentario sobre las respuestas, as como las indicaciones que crea oportunas para profundizar en las temticas pertinentes para poder abordar el estudio del mdulo en las condiciones ms ptimas.
Esta metodologa nos permitir ver el proceso de conceptualizacin que el alumno realizar durante el mdulo.
Objetivos
1. Que el alumno sea capaz de conceptualizar los fundamentos bsicos de la ASC en sus aspectos educativos sociales y culturales. 2. Fundamentar los conceptos bsicos de la animacin estimulativa a partir del concepto de persona, entorno, participacin e interaccin. 3. Generar procesos de reflexin en torno a la intervencin socioeducativa que se da en los mbitos de personas mayores con discapacidad, personas con disminucin, personas con trastornos mentales. 4. Aportar la capacidad reflexiva en torno a la intervencin basada en la pedagoga de vida cotidiana.
1. La animacin sociocultural. Conceptos bsicos

La animacin sociocultural es un conjunto de prcticas en relacin con diversas intervenciones sociales, culturales, educativas, en grupos, comunidades o colectividades de diferentes tipos. Armengol (1993)
La animacin sociocultural es una de las formas posibles de intervencin social (...) La ASC utiliza los conocimientos de las ciencias humanas y sociales, especialmente de la antropologa, la sociologa, la filosofa, la psicologa y la pedagoga. Montserrat (1993)
A partir de estas dos definiciones podemos llegar a conceptualizar la animacin sociocultural como lo que es. La animacin es concebida como intervencin. Montserrat enfatiza la intervencin mientras que Armengol nos plantea la intervencin en tres niveles complementarios aunque importantes separadamente: el nivel social, el nivel cultural y el nivel educativo.
Asimismo, la animacin est conceptualizada desde unos fundamentos terico-cientficos que comportan que est considerada como una tcnica que utiliza los conocimientos de las ciencias y del mtodo cientfico para alcanzar objetivos prcticos. O la encontramos definida como un conjunto de prcticas diversas. Si analizamos detenidamente las dos definiciones encontramos la fundamentacin humanstica que enmarca la teora de la ASC, as como la necesidad de concebir una metodologa filosfico-prctica capaz de instrumentalizarla a partir de estrategias, programas de accin y tcnicas que posibiliten la prctica eficaz del trabajo para el cambio social.
Armengol (1993) argumenta que estas intervenciones pueden ser institucionalizadas o de carcter abierto sobre un territorio o una poblacin.
Cuando las intervenciones tienen lugar en un contexto institucional, utilizan recursos (centros) donde se desarrollan programas de intervencin.
Podramos elaborar el siguiente esquema sobre la animacin:
Mapa conceptual 1
1.1.
Los niveles en la intervencin social La animacin es ms un nuevo enfoque que una nueva prctica de una realidad ya existente. En cada poca la funcin de animacin de la vida social y cultural ha sido ejercida por personas y profesiones diversas, a veces desde el arte, a veces desde el poder poltico o desde los reductos culturales de elite como la Iglesia. El concepto de ocio en la historia ha ido variando en cada cultura. La animacin es un concepto que se aplica a diversas actividades y con una metodologa propia; y en recursos e instituciones (centros culturales, escuelas, asociaciones y movimientos ciudadanos, en centros de educacin de
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adultos, universidades populares, ateneos, centros recreativos (esplais), educacin en el ocio, educacin de calle, de menores, en residencias y centros de da para personas mayores, disminuidos...) donde se desarrollan programas de diversa tipologa (de coordinacin, de gestin, con incidencia educativa-social-comunitaria). La animacin sociocultural incide en acciones que se dan:
En la educacin en el tiempo libre. En actividades lucrativas y recreativas, en equipamientos de ocio. En actividades para-escolares y extraescolares (centros de educacin ambiental, enseanzas complementarias...). En la intervencin socioeducativa (marginacin, inadaptacin...). En la difusin y creacin de cultura. En el asociacionismo cvico. En los medios de comunicacin de masas.
Profundizaremos en los niveles de intervencin descritos anteriormente por Armengol. Nos defina tres: el social, el cultural y el educativo.
1.1.1. El trabajo social desde la animacin El trabajo social en la animacin se puede definir en el contexto del estado del bienestar como el desarrollo de la comunidad desde sus recursos y potencialidades. La animacin sociocultural plantea el trabajo social desde un modelo de intervencin participativo, es decir, partiendo de la participacin implicada por parte del individuo en la red social y en el territorio. Se aleja, por tanto, de una participacin planteada desde la beneficencia y el asistencialismo o desde los modelos de intervencin ms tecnocrticos (donde es necesaria la secuencia de diagnstico-tratamiento, planteada desde la ptica profesional).
Debemos, sin embargo, plantear la animacin sociocultural como una pieza ms del engranaje que permite una interaccin globalizadora y complementaria entre los diferentes modelos de intervencin (asistencial, tecnocrtico y participativo).
Mapas conceptuales de los modelos tcnicos
Pero, qu significa desarrollo comunitario? Segn el Instituto de Desarrollo Comunitario (IDC):

el desarrollo comunitario significa un proceso de transformacin y mejora de las condiciones de vida y trabajo de una comunidad, tomado a su cargo y materializado por la propia comunidad (IDC).
El concepto de proceso es importante en la conceptualizacin de la ASC que interviene para alcanzar el desarrollo de la comunidad. Proceso que plantea el cambio, la mejora desde la propia comunidad. Este desarrollo exige que la animacin sea capaz de plantear dinmicas desde la participacin, la adquisicin de nuevos conocimientos, el ejercicio de la responsabilidad y la iniciativa.
En el desarrollo comunitario, corresponde a la animacin alimentar un proceso que facilite que las personas o grupos se pongan en marcha o sean agentes del propio desarrollo IDC.
La animacin debe trabajar para facilitar a la comunidad el desarrollo de los propios recursos, del tejido social o comunitario, para superar carencias y facilitar el crecimiento en todos los sentidos.
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Por otro lado debe trabajar desde el individuo como unidad implicada en la red social.
Mapa conceptual 2
1.1.2. El trabajo cultural El trabajo cultural se inicia como el intento de democratizacin de la cultura que implica el acceso a los bienes culturales por parte de la poblacin y que ha evolucionado hasta los conceptos de democracia cultural o participacin en la creacin de la cultura por parte de la misma.
El concepto de democratizacin de la cultura se definira en la difusin de los beneficios de la cultura al conjunto de la poblacin. Consiste en proporcionar conocimientos culturales, en hacer que la sociedad participe en la cultura de elite. Se basa en la cultura como consumo, que a menudo obedece a estrategias de integracin para generar grupos de pertenencia o de identificacin con modelos dominantes.
Permite cambios inducidos a partir de expresiones repetitivas que generan una industria cultural decidida desde polticas de elite. Puede generar pasividad y tendencias de consumo de una cultura de diseo, elaborada a partir de estereotipos y, por tanto, desde el control cultural.
En la democratizacin cultural existe el riesgo de invasin cultural. Las modas, la generacin de los mitos de otras culturas, estn muy presentes en muchos territorios. Si sigues la moda ests integrado, si no, no existes.
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De hecho, la democratizacin de la cultura ha supuesto un paso adelante ya que ha posibilitado el acceso a la cultura por parte de la poblacin. No obstante, ha generado el hecho de favorecer su control para la manipulacin y el poder que la cultura puede ejercer sobre la sociedad. El concepto de democracia cultural es el que fundamenta el trabajo de la animacin con relacin a la cultura. La prctica de la democracia cultural consiste en asegurar (a personas, grupos, asociaciones, pueblos, naciones...) los instrumentos necesarios para desarrollar su vida cultural con libertad, responsabilidad y autonoma.
La democracia cultural entiende la cultura como participacin, abierta a todos para potenciar los procesos creativos basados en la libre expresin de la cultura viva. Intenta partir de la vivencia personal que genera la construccin de la identidad y que al interaccionar con la sociedad genera movimientos culturales desde la base. La democracia cultural comporta un grado de revolucin en el mundo de la cultura.
Mapa conceptual 3
La animacin sociocultural trabaja desde la democracia cultural y desde la creacin que genera el cambio autnomo de la persona.
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1.1.3. El trabajo educativo La educacin es un proceso que tiene lugar a lo largo de toda la vida. En este sentido, debemos considerar un trabajo educativo desde la educacin permanente que se da, por un lado, en la educacin de adultos no entendida como una formacin compensatoria (alfabetizacin) sino ms integral de la persona y, al mismo tiempo, de desarrollo comunitario y social. La educacin desde la animacin se fundamenta en el concepto de educar de Freire, segn el cual:
educar es un mtodo de concienciacin que busca la emancipacin social y cultural ms que la transmisin de conocimientos.
Desde esta ptica la intervencin socioeducativa se convierte en educacin popular en la medida en que reivindica y defiende la pluriculturalidad, la diversidad cultural y la identidad de cada comunidad. La educacin social, se orienta ms hacia el trabajo con la comunidad y al desarrollo social, cultural y educativo de la persona que a la accin teraputica sobre un problema concreto. No interviene desde la patologa sino en la modificacin del contexto. En ltimo trmino, se orienta hacia la educacin en el ocio que va dirigido e incide en la sociedad en conjunto y necesita referentes no tan slo educativos sino sociales y culturales.
Mapa conceptual 4
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1.2.
Aspectos metodolgicos de la animacin
Podemos entender la animacin como dar vida (sentido etimolgico...) pero tambin debemos entenderla como la tarea de poner en relacin. Dar vida significa actuar sobre el grupo, la comunidad. Poner en relacin es actuar en o desde. Actuar desde el grupo, actuar en la comunidad Armengol (1993)
Esta conceptualizacin filosfica de la metodologa, planteada desde los agentes culturales (la persona, el grupo, la comunidad) desde las potencialidades personales, desde la capacidad creativa, desde la participacin, desde la democracia cultural, y al mismo tiempo incidiendo en la comunidad, en la sociedad que es cambiante, plantea la intervencin desde las personas, en un territorio. Este planteamiento conlleva intervenir con las personas y con el territorio.
Armengol (1993) describe estos tres conceptos desde una opcin para la participacin y el protagonismo de los sujetos, la animacin es principalmente dinamizacin. Actuacin desde dentro. Movilizacin de los recursos y las posibilidades emergentes de los propios colectivos. Es estmulo, es poner en relacin. Es actuar en, desde, con. No es actuar sobre. Pero para trabajar desde la metodologa propuesta, enfatizando en el hecho de trabajar desde las personas, debemos plantear la funcin de quien educa.
El educador tiene la funcin de dinamizar, planificando, gestionando, facilitando procesos desde los medios y los instrumentos de accin. Dichos instrumentos son:
a) Actividades de planificacin, organizacin y gestin, con las que el educador tiene que ser capaz de facilitar las estrategias y los recursos necesarios para que la comunidad pueda desarrollarse desde las capacidades propias. Planificar los medios posibilita que los procesos educativos, sociales y culturales trabajados desde la animacin sean una realidad. b) Actividades, tcnicas de grupo, intervencin grupal y recursos tcnicos son herramientas que desde la vertiente psicolgica tienen incidencia en la participacin de
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los individuos, de las asociaciones y de la comunidad. El educador debe estar formado para llevar a cabo dinmicas de grupo y estrategias que incidan en la motivacin de la persona para ser activa desde la propia autonoma personal. c) La investigacin social es otro instrumento importantsimo, ya que nos permite conocer, investigar, profundizar con relacin a las claves que nos posibiliten cambios actitudinales, de valores, de concepto respecto a la persona y a la sociedad en que vive. Investigar supone conocer y hallar respuestas a las situaciones que se van dando. d) Los medios de comunicacin social personales propios del educador, con sus lmites y sus potencialidades, forjados a partir del autoconocimiento de las posibilidades personales y del rol asignado en la propia intervencin; de grupo, con las posibilidades que comporta el trabajo en equipo, el trabajo del conflicto desde el consenso. El grupo permite la identificacin, el sentimiento de pertenecer, el hecho de intervenir al lado de..., colaborando con... En ltimo trmino desde los medios de comunicacin de masas en los que la animacin debe estar presente para sensibilizar sobre las problemticas concretas y si es necesario denunciar las situaciones que atenten contra la dignidad humana y que eludan los planteamientos ticos de la profesin.
Mapa conceptual 5
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1.3. Principios que identifican la animacin sociocultural Siguiendo an a Armengol encontramos una clasificacin en cuatro rasgos de identificacin y definicin de la ASC: a) La participacin. La persona debe ser el sujeto del propio proceso, el protagonista. Si no partimos de la persona generaremos dinmicas de animacin basadas en el estereotipo y en los tpicos como la distraccin o el hecho de atribuir unos tipos de actividades determinadas a cada mbito.
b) La dimensin comunitaria que da importancia a la vertiente colectiva, a la integracin, a la socializacin, al sentimiento de pertenencia, a la construccin social desde la dimensin personal. La comunidad basada en el dilogo entre las opciones de las personas que crean redes humanas desde sus capacidades y potencialidades individuales.
c) El sentido globalizador que implica trabajar desde la persona considerndola como un todo en el que se complementan la cultura, la educacin y las habilidades sociales que la conforman como tal. La animacin trabaja para la socializacin de la persona en un proyecto comn capaz de responsabilizar, generar hbitos, promover respeto (valores educativos) en la interrelacin comunicativa que configura la cultura de una comunidad.
d) La orientacin hacia el cambio. La animacin plantea unos objetivos ms o menos utpicos relacionados con la creacin y el cambio o transformacin de la realidad. Esta orientacin transformadora debe ser capaz de generar cambios para el desarrollo de la sociedad, de una sociedad fundamentada en la democracia cultural y en la realizacin personal y colectiva.
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Mapa conceptual 6
La animacin sociocultural podra estar conceptualizada por los siguientes principios:
1. La persona integralmente considerada es el sujeto activo de todo el proceso. Se debe centrar la atencin en la persona total y no en sus carencias, discapacidades, desviaciones o conflictos. 2. La persona y su pleno desarrollo es un fin en s mismo y nunca un medio. La educacin es una socializacin, pero tambin una ayuda a este pleno desarrollo de cada persona singular e irrepetible. 3. Los problemas sociales son problemas de toda la sociedad que siempre requieren medidas estructurales y a la vez personales. 4. La animacin sociocultural es uno de los paradigmas bsicos de la intervencin socioeducativa y de la educacin social. 5. La animacin sociocultural es una tecnologa social y un estilo concreto de intervencin que se caracteriza por:
la primaca de la participacin de todos los sujetos implicados en el proceso y la promocin del voluntariado; la atencin a grupos y comunidades y la generacin de tejido social; la interrelacin entre dimensiones sociales, culturales y educativas de toda intervencin; la orientacin hacia el desarrollo y el cambio de la comunidad hacia la transformacin social.
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6. La educacin y la animacin en su dimensin de promocin personal y como factor de desarrollo comunitario o local, son las acciones preventivas de la marginacin ms eficaces a medio y largo plazo. 7. La educacin, la accin social y la dinamizacin cultural son acciones que se interrelacionan y que confluyen en el marco de una comunidad o de un territorio y se convierten en factores de su desarrollo. 8. La tarea de los agentes de la animacin o de la educacin social, tanto profesionales como voluntarios, requiere competencias personales y tcnicas pero tambin militancia y vocacionalidad. 9. La intervencin en educacin social y animacin requiere la formacin permanente de sus agentes y la continua actualizacin de mtodos, exigida por los cambios sociales y la constante aparicin de problemticas nuevas. 10. Los servicios personales nunca son una actuacin asptica, sino que implican modelos antropolgicos. Las acciones educativas o de animacin no son neutrales sino beligerantes, en el terreno de los valores. 11. La administracin pblica debe tener una funcin de subsidiariedad respecto a la sociedad en el terreno de la prestacin directa de servicios personales, pero tiene que garantizar el pleno ejercicio de los derechos de los ciudadanos y la mejora de su calidad de vida. 12. Para la prestacin de servicios personales, as como para las acciones de desarrollo comunitario y territorial, se deben promover iniciativas de tipo social desde entidades no lucrativas, como tercera va entre la accin directa de la administracin y el lucro como nica finalidad del sector privado.
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2. Animacin estimulativa
La animacin estimulativa no se desmarca del concepto de animacin sociocultural. De hecho, la animacin es per se estimulativa. En esta lnea se enfatiza el concepto de estimulacin para darle relevancia frente al concepto de animacin nicamente como distraccin, como tradicionalmente se ha entendido en estos mbitos.
La animacin estimulativa debe ser entendida desde dos perspectivas:
a) Como una filosofa que se inserte en un proyecto educativo o de intervencin, trabajando desde el equipo interdisciplinar; por tanto, como una manera de hacer que implique a todos los profesionales
b) Como un conjunto de tcnicas y actividades que se realizan con relacin a unos usuarios con la finalidad de potenciar procesos de normalizacin de las actividades en su vida cotidiana, de provocar el desarrollo de las capacidades que todava mantiene, as como de potenciar la creatividad, la libertad de decisin de la persona.
La AE se basa en la participacin del usuario que tendra que participar en la toma de decisiones que tienen incidencia en su propio proceso. Decide voluntariamente cmo gestiona su tiempo, en qu lo utiliza, qu sentido relacional le da. Incide en la socializacin e integracin social de la persona. La AE es complementaria a otras intervenciones de carcter ms asistencial y tecnocrtico. Rehabilitacin y animacin no son la misma tarea, pero la una sin la otra no aportan una intervencin global de la persona.
Ejemplo Imaginemos que una persona est afectada por una afasia motora, por tanto, tiene el habla afectada. Recibe estmulos de rehabilitacin desde la logopedia, una vez a la semana en sesiones de 45 minutos, que despus debe utilizar en su vida cotidiana. Si solamente hace los ejercicios en la sesin de recuperacin pero despus no tiene oportunidad de utilizarlos en su vida cotidiana, de qu le sirve la rehabilitacin? La animacin estimulativa debe trabajar para dar sentido y continuidad a los procesos de rehabilitacin.
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Ejemplo Una persona mayor, ingresada en la residencia, va a rehabilitacin (fisioterapia) dos das a la semana. El profesional de fisioterapia moviliza a la persona de forma correcta mientras la persona afectada est en la sala. Pero cuando el usuario vuelve a su planta los estmulos de movilidad no tienen continuidad e incluso la movilizan inadecuadamente. Qu utilidad tendra la rehabilitacin planteada?
La AE pretende dar continuidad y sentido relacional a la rehabilitacin, por tanto, pretende potenciar las dinmicas y la filosofa de la intervencin que permitan el hecho de globalizar la propuesta de intervencin socioeducativa.
Animacin Sociocultural Participacin en procesos colectivos. Participacin voluntaria en actividades. Participacin desde los propios valores y significados. Participacin e integracin social a partir de las decisiones de la persona. Participacin que implica, responsabiliza, que compromete al usuario en relacin con el entorno. Animacin Estimulativa No pretende rehabilitar. Intenta dar sentido relacional a la rehabilitacin. Pretende dar continuidad y utilidad a los procesos rehabilitadores. Potencia la relacin con el entorno desde las capacidades reales de la persona. Rehabilitacin (Fisioterapia - Logopedia - Terapia Ocupacional).
2.1.
Estrategias de la animacin estimulativa
Las estrategias de animacin estimulativa son importantes para potenciar procesos de autoayuda en la persona.
Animacin que debe proporcionar a la persona atendida la capacidad de relacin y conexin con el entorno (dominio del entorno) adems de potenciar los procesos de interaccin con otras personas (ya sea la familia, el educador o la gente del propio barrio).
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Estimulativa porque utiliza los estmulos propios del entorno ms cercano al usuario, as como las capacidades propias de la persona para poder vencer, prevenir y/o adaptarse a las situaciones creadas por la situacin discapacitante y que, obviamente, limitan su autonoma. La animacin estimulativa deber ser entendida como el conjunto de tcnicas que se realizan con relacin a unos usuarios, con la finalidad de potenciar procesos de normalizacin de las actividades de vida diaria, de provocar el desarrollo de las capacidades conservadas, as como de potenciar la creatividad y la libertad de decisin de la persona que recibe nuestra intervencin.
La animacin estimulativa no podr ser una realidad si no es entendida como una intervencin globalizada, desde el trabajo en equipo interdisciplinar respondiendo a un proyecto de vida individual y personalizada para cada usuario.
La AE debe tener en cuenta los aspectos ms significativos de cada usuario (hbitos, hechos referenciales, reminiscencias, historias de vida...). Solamente a partir de la valoracin de los intereses propios de cada individuo, de las propias capacidades reales, de los significados personales, podremos potenciar procesos de relacin entre la persona y su entorno. Este entorno debe ser potenciado como estmulo.
Se debe pasar de una intervencin de suplencia, de entretenimiento, de asistencia pura a una intervencin que potencie procesos de autonoma. Pasar de las dinmicas que generan dependencia a las que potencian procesos de desarrollo personal. Debemos buscar los estmulos dentro de cada persona y en el entorno que la rodea. De no ser as, necesitaramos constantemente recursos externos que, a menudo, estarn vacos, sern intiles, si no parten del propio inters de la persona atendida.
La animacin estimulativa da sentido a los procesos de desarrollo mejorando aspectos de autonoma y de autoestima en la persona. Solamente podemos potenciar estos procesos si provocamos la existencia de espacios en los que el usuario pueda decidir, en los que pueda participar en los aspectos de la intervencin asistencial que lo implican, espacios en los
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que el usuario pueda optar por s mismo. ste ser el mejor estmulo.
La dinmica de trabajo viene determinada por unas tareas asistenciales bsicas realizadas en un horario rgido, a veces rutinario, que puede provocar que sea ms importante la tarea que la persona que recibe la intervencin.
Ejemplo El hecho de levantar a una persona por la maana (en una residencia de personas mayores, de disminuidos, etc.) puede ser afrontado de diversas maneras. Si lo ms importante es la dinmica de trabajo es posible que entremos de manera poco esmerada, sin cuidar los detalles de educacin, abriendo la luz, gritando a la persona para que se levante, es posible que automaticemos nuestra secuencia de tareas a realizar, que las hagamos deprisa ya que enseguida tenemos que estar en otra habitacin para levantar a otra persona, despus las tenemos que vestir, lavar y llevarlas al comedor, para despus hacer las camas, etc. Si lo ms importante es el hecho de tener en cuenta a la persona es posible que cuidemos los detalles de entrar con cierta cautela, llamando a la puerta, acercndonos tranquilamente para potenciar que la persona tenga un despertar agradable. Asimismo, el proceso de levantarse hasta ir a desayunar es a veces similar al de una cadena de produccin. Levantar-lavar-vestir-llevar al comedor podra ser equiparable a coger una botella de refrescopasarla por la mquina de lavado-vestirla con una etiqueta nueva y limpia y ponerla en la caja para ser distribuida. Se debe, pues, pensar en la intervencin desde la persona, teniendo en cuenta a la persona a la que estamos atendiendo.
Debemos evitar la intervencin que nos lleva a considerar (no mentalmente, sino de hecho) que el usuario es un objeto ms de nuestra intervencin. Este hecho comporta el peligro de pasar de atender a personas, con un nombre propio, a atender casos, con un nmero de expediente, con una situacin concreta. Este sistema comporta la anulacin de la personalidad, la anulacin de la capacidad de decidir lo que tengo que hacer, cundo lo tengo que hacer, cmo lo tengo que hacer. El reto es el de combatir este sistema que tiende a la anulacin del usuario, por muchas atenciones asistenciales que reciba, para dar paso a una intervencin que potencie la decisin de la persona atendida para poder favorecer procesos de auto-autonoma mejorando as su autoestima.
Las actitudes del educador son importantsimas en los procesos de estimulacin. El usuario es una persona que tiene su escala de valores, su historia personal, sus costumbres, sus realidades, sus batallitas, su carcter, sus sentimientos, sus problemas, sus motivaciones. Todas estas sensaciones deben ser tratadas con respeto, lo que sera la actitud principal a desarrollar.
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Otro aspecto importante es la comunicacin, la interaccin que toda relacin conlleva. En este sentido debemos cuidar la comunicacin no verbal (cmo miramos, los gestos que utilizamos, el tono de voz, las posturas que tenemos ante los usuarios, el uso que hacemos de las caricias) sin olvidar la comunicacin verbal que utilizamos continuamente. Nuestra relacin debe perseguir la autenticidad. Slo con autenticidad podremos potenciar procesos interactivos de cambio conductual. La autenticidad y la coherencia en la relacin provocarn que la persona mayor crea en su proceso. La animacin estimulativa pretende potenciar procesos de desarrollo personal (proyectos de vida) a partir de las capacidades reales y de los significados personales de cada individuo. Asimismo, la dinamizacin estimulativa debera dar continuidad y sentido racional a los procesos de rehabilitacin y asistencia de los que pueda disfrutar la persona, partiendo de los estmulos que nos ofrece el entorno.
Otra finalidad de la AE es la de potenciar los procesos de readaptacin a las situaciones de prdida, para poder orientar la tarea estimulativa hacia actividades que potencien el mantenimiento de la autonoma personal.
Si partimos de los aspectos significativos y referenciales de cada individuo, as como de los objetivos, prioridades, estrategias y responsabilidades definidas para cada usuario en el proyecto de vida, le podremos proponer dinmicas de estimulacin a partir del propio proyecto de progreso personal. Las dinmicas que proponemos deben partir no slo de la individualizacin, sino tambin de la personalizacin de la intervencin.
2.2.
Ejes bsicos de la animacin estimulativa
Los ejes bsicos de la AE son persona, entorno, participacin e interaccin. Es sobre ellos que se construye la intervencin. En la intervencin debemos dar prioridad a la persona ante la situacin.
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2.2.1. La persona
Qu entendemos por persona? Podemos conceptualizar a la persona en diversos aspectos. La persona fsica, entendida como todo ser humano, es individual y nica, sea o no reconocida como persona jurdica (sujeto de derecho). La persona es capaz de trascender la realidad bio-psico-social para disfrutar de autonoma propia y realizarse en la relacin interpersonal, decidiendo por ella misma su propio destino, hecho que le confiere el aspecto de persona moral. La persona, al nacer, tiene la necesidad de relacionarse y, a lo largo de la vida, tiende al encuentro con los dems, hechos que conlleva la dimensin de persona social.
Como profesionales de la intervencin deberamos valorar al usuario en todas sus dimensiones. La persona afectada de disminucin vive unas situaciones concretas, especficas, y por tanto, observables y evaluables.
Pero, qu se debe observar? La observacin que nos debe permitir valorar el afrontamiento del usuario ante las Actividades de Vida Diaria (AVD) (alimentacin, capacidad de vestirse, lavarse, ducharse, incontinencia, sueo...), la movilidad, las funciones cognitivas (lenguaje, comprensin, orientacin en el tiempo y en el espacio, memoria, percepcin, atencin...), los sentidos (visin y audicin) y la relacin social.
La observacin de todos estos aspectos situacionales nos permitir definir unas necesidades especficas prevalentes y objetivables. Asimismo, esta observacin no recoge el componente significativo de la persona. Debemos plantearnos que la persona tiene, adems de una situacin fsica y de salud concretas y una situacin econmica y familiar, un entorno vivencial concreto, una cultura que la determina, pero, an ms importante que esto, tiene unos significados personales propios, nicos, que la hacen nica, individual e irrepetible. Estos significados personales son el gran tesoro personal que tiene cada individuo. Slo si intervenimos teniendo en cuenta estos significados personales podremos intervenir de una manera eficaz. El trabajo que podemos hacer hacia los sentimientos y motivaciones personales de los usuarios sern ms efectivos en el proceso educativo que las tareas puramente asistenciales y de suplencia.
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Significados Nuestra vida cotidiana est llena de significados, de cosas, de personas, de hechos, de sensaciones que tienen para nosotros un significado especfico. Por ejemplo: intenta recordar qu hiciste el da 11 de septiembre de 2001 (1 minuto). Es posible que no recuerdes nada de ese da hasta el momento que recibiste la noticia que conmocion al mundo. Quiz a partir de ese momento s recuerdes lo que hiciste inmediatamente despus. Y quiz no recuerdes lo que hiciste horas despus. Ahora piensa si recuerdas el da que te casaste o cualquier da importante en tu vida. Ej.: cmo conociste a tu pareja, el primer da de trabajo, el nacimiento del primer hijo, el da que hiciste los votos... Seguro que recordamos mejor aquello que para nosotros significa ms. Otro ejemplo sera el uso de los significados personales en los medios de comunicacin: si recordamos algn anuncio sobre un jabn, producto de limpieza o un ambientador y analizamos lo que dicen podemos pensar que todas las casas deben tener el mismo olor, de hecho el anunciante juega con los significados del recuerdo del propio hogar de los que ven el anuncio con la intencionalidad de que la persona compre el producto. Otros programas del ideario colectivo como noticiarios relevantes, o programas musicales podran ser ejemplos de significacin emotiva personal. En la vida ms cotidiana guardamos lo ms significativo en lbumes de fotos, en armarios o en cajones y, de vez en cuando, buscamos aquel estmulo, aquel objeto, aquel detalle que nos da significado.
La persona que atenderemos, adems de los problemas de salud, econmicos y de relacin social (sta es la informacin que tenemos de ella en los expedientes), tiene capacidades. Forma parte de un sistema interactivo. La comunicacin presupone que toda persona es capaz de percibir, si no percibiramos no tendramos ningn tipo de informacin y por tanto no seramos capaces de procesar ni de producir mensajes, ya sean verbales o conductuales.
En la vida cotidiana ocurren muchas cosas que nos afectan. De hecho, hay tres ejes que condicionan el desarrollo del ser humano. El ser sera el hecho de ver y vivir la realidad objetiva, las cosas son y son inamovibles, no se pueden cambiar. La realidad es una y slo es aquella. La percepcin pasa por el eje del conocimiento. Cada persona estructura los hechos reales de una manera posible y racional, razonadamente atribuye la realidad a la experiencia personal subjetiva. La percepcin es un proceso subjetivo de asimilacin de las realidades. De hecho se dice que es un mecanismo que depende en un 75% de los procesos mentales del individuo.
Lo que se percibe genera en la persona la capacidad de sentir. El sentir es la primera
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reaccin ante cualquier estmulo.
El sentimiento nos conduce al razonamiento, a pensar, a reflexionar sobre lo que nos conviene, o lo que creemos que debera ser, o lo que querramos que fuera. Pensar es otra de las capacidades que tenemos y es tambin un canal por donde pasa la vida. El sentimiento, que incide en el componente emocional, y el pensamiento que nos permite decidir, optar, tender a hacer, aproximarnos... no tienen ninguna fuerza sin la motivacin. De hecho, la motivacin es el motor que empuja la capacidad de actuar de la persona. Yo puedo sentirme muy mal y pensar que para cambiar la situacin tengo que hacer algo, pero si no estoy motivado, es posible que no haga nada por cambiar una situacin que considero no adecuada. De hecho, tendemos a dar valor a lo que percibimos, a lo que vemos y que nos conduce a la interpretacin (a veces equivocada) de los primeros indicios, a la vez que valoramos lo que las personas hacen y dicen. Obviamos el sentimiento, el pensamiento y las motivaciones personales en la accin percibida. Hay que redescubrir las capacidades de sentir, pensar y tener motivaciones. Tal vez fijndonos en estos canales vivenciales descubriremos los potenciales personales de las personas discapacitadas ya sean mayores, fsica o mentalmente afectadas. Habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, necesidades, deseos, etc. conforman un mundo nico, un universo personal que debe ser tenido en cuenta al plantear la intervencin.
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Mapa conceptual 7
2.2.2. El entorno
Otro de los ejes bsicos citados anteriormente es el entorno. Entendemos por entorno el espacio en el que vive la persona. Este espacio puede ser entendido desde pticas diversas. Primeramente, est claro que la persona vive, mayoritariamente, en su domicilio, que est en una casa de vecinos, que es la suya y que es donde viven sus vecinos. Esta casa est situada en una calle, su calle. Tal vez vaya a comprar al mercado, al de su barrio, donde se encuentra con la carnicera, con el marido de la pescadera, con el Sr. Ramn que le vende pollos; son sus amistades, sus vecinos.
Del anlisis del entorno se desprenden muchas informaciones. Primeramente vemos un entorno fsico donde la persona desarrolla una serie de actividades concretas, cotidianas, a veces rutinarias, pero que son sus actividades. Estos espacios descritos (domicilio, calle, barrio) son los entornos vivenciales donde la persona desarrolla su vida cotidiana. Se deben pensar estrategias, tcnicas, actividades que potencien el dominio de dichos entornos por parte del usuario. Cada espacio de los descritos tiene una gran cantidad de
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estmulos que pueden ser relevantes para la persona atendida. Hay que pensar en el entorno como una fuente de estmulos que nos permite plantear la dinamizacin a partir del uso estimulativo de los espacios vivenciales del individuo. El uso estimulativo del entorno es esencial.
El entorno fsico
La importancia del entorno fsico y de su dominio es evidente. Slo hay que observar los siguientes ejemplos. Las residencias de personas mayores a menudo estn planteadas como centros cerrados, en los que la persona mayor no necesite salir fuera. Todos los servicios los tiene en el centro ya que tiene asistencia mdica, peluquera, podologa, etc. Incluso hay algunos centros en que en la visita de acogida dicen aqu tienen de todo, no hace falta que salgan para nada. Tal vez estemos marginando, separando, creando un entorno que no genera expectativas de participacin social. La Residencia de mayores disminuidos fsicos Amilcar del Instituto Municipal de Disminuidos de Barcelona, genera una dinmica en la cual los usuarios del recurso deben utilizar necesariamente los recursos de la red comunitaria. Es bastante diferente encontrar una residencia que est a tres kilmetros de una poblacin que una que est dentro de un barrio. Los estmulos del entorno son mucho ms ricos cuanto ms integrados puedan sentirse sus usuarios. Por otro lado, encontraramos que el entorno del propio centro puede ser usado de manera estimulativa. Imaginemos una persona que a partir de hoy vivir en el centro. Si las actividades que le proponemos tienen en cuenta el hecho de hacerle presente el entorno para que lo pueda reconocer, habremos intervenido de una forma ms efectiva que si hubiramos planteado actividades de pura distraccin que no tuvieran en cuenta el entorno. An una ancdota ms sobre el entorno y su uso estimulativo. En la unidad de demencias de la Clnica de Salud Mental de Santa Coloma de Gramenet de la Diputacin de Barcelona, cambiaron los grifos monomando por grifos antiguos con el criterio de que las personas mayores no saban utilizar los monomandos y s los otros. El entorno posibilita el desarrollo personal. Debemos, pues, plantearnos la intervencin desde el entorno.
Por otro lado estos entornos son espacios de relacin interpersonal, de interaccin, de
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comunicacin. Los entornos relacionales son bsicos en la conformacin de la persona social. En la intervencin confluyen diversas realidades de relacin que rodean a la persona atendida. El usuario interacciona con la familia, con los vecinos y con los profesionales y, de alguna manera, tambin tiene una interaccin con la sociedad, percibe la sociedad fuera de los mbitos ms cercanos y se hace una idea de ellos. Precisamente la interaccin de la persona con la familia y con el educador es la que conforma la red bsica de relaciones de la persona atendida. Ms an, no podemos obviar la relacin entre el profesional y la familia, en la que el usuario no participa, pero en la que a menudo es el usuario principal. Si no hay familia, los vecinos suelen ser la red primaria de relacin con la persona. El profesional debe tener en cuenta estos espacios de relacin para fomentar la interaccin positiva entre el usuario, la familia y el equipo. De hecho, el profesional debe saber leer las dinmicas relacionales existentes en cada entorno, adaptarse segn las necesidades de la persona, potenciando el uso estimulativo de las capacidades personales y de los entornos vivenciales que configuran el mundo personal. Debemos trabajar desde las potencialidades que nos permite cada entorno.
El entorno familiar (la familia es uno de los agentes ms importantes en el cuidado de las personas afectadas por trastornos en el mbito de discapacidad) es de los ms importantes en el desarrollo personal, a la vez que es el que se ve afectado en un primer momento. La familia, por la poca distancia afectiva, a menudo es demasiado subjetiva en las percepciones que tiene de la situacin. A menudo se dan casos de claudicacin. Por otro lado, la familia no est considerada como un agente capaz de intervenir. Nos tendramos que cuestionar qu potencialidades, capacidades..., puede aportar la familia. Adems, los centros deberan plantearse qu rol podra tener el ncleo familiar en la intervencin con la persona. En ningn caso el profesional podr proponer la intervencin desde sus necesidades o desde su ptica a partir de estrategias que provocan que sea el usuario el que se tenga que adaptar a la dinmica del profesional.
Debemos tener claro que la intervencin se realiza desde el usuario, para el usuario y teniendo en cuenta al usuario, si no es as, la intervencin pierde toda eficacia.
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Mapa conceptual 8
2.2.3. L a participacin
El concepto de participacin, entendido como tomar parte en hechos o circunstancias de la realidad, es clave en todo este proceso. La persona puede participar de diversas maneras en los procesos de interaccin comunicativa. Para participar es necesario optar, decidir.
La no participacin es asimismo una opcin. La significacin personal en la participacin vendr determinada por el espacio de decisin que le permitamos al usuario. Si analizamos nuestra participacin social nos encontramos ante situaciones diversas que enmarcan niveles de participacin diferentes.
1. Podramos hablar de una participacin de consumo por la cual se opta por un producto acabado que se ofrece en un mercado de oferta-demanda.
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Ejemplo Un ejemplo claro de participacin de consumo sera el hecho de ir al cine: nos exige el hecho de elegir, de optar entre una gran cantidad de productos de una cartelera (equiparable a un escaparate de una tienda); realizada la eleccin consumimos la pelcula sin que nos implique un compromiso de continuidad o de fidelidad hacia aquella pelcula. La participacin de consumo favorece la eleccin, el hecho de consumir por voluntad propia, como una diversin, como un pasatiempo, no genera implicacin o compromiso (valgan algunas excepciones como las dinmicas generadas por el fenmeno Star Treck).
2. La colaboracin es otro modelo participativo que nos puede implicar momentneamente en un proceso. Cuando colaboramos en un proyecto, participamos puntualmente en l o en el momento en que se nos necesita pero, de hecho, no hay un compromiso que nos exija una participacin continuada. La colaboracin nos da espacios de libertad en la participacin. S puedo o no puedo colaborar, me siento libre para decir que s o que no.
3. En un tercer nivel encontraramos la participacin significativa que se basa en la implicacin personal. Para que una persona se implique debe disponer de espacios de decisin. A menudo en la intervencin decidimos por los usuarios, nos apropiamos de los espacios de decisin personal. Esta apropiacin deteriora el proceso y va en detrimento de la implicacin personal del individuo. Se debe, pues, potenciar la decisin de la persona atendida.
Pero no slo la decisin es importante en la participacin activa. Hay que dar tambin responsabilidades al usuario. La persona debe ser responsable de algo que la implique en seguir siendo persona.
Mediante la responsabilidad podremos llegar a los sentimientos y a las motivaciones que hacen que el usuario se comprometa en su propio proceso personal. La participacin activa es, por tanto, compromiso. Entendiendo por compromiso el vnculo que exige y obliga a la persona en su proceso. Exigencia en cuanto a actitudes y comportamientos y obligacin desde la perspectiva moral y tica de saber que ests haciendo lo que debes. El hecho de sentir un compromiso debera comportar el sentir deseo y placer al cumplirlo desde la exigencia.
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Este compromiso debe ser primeramente con uno mismo, para poder comprometerse con los dems. Los profesionales deben afrontar el reto de potenciar este modelo activo de participacin para que el usuario encuentre la utilidad, el sentido, el porqu, los motivos para seguir protagonizando su proceso personal. Solamente en esta lnea podremos potenciar, no slo la participacin activa, sino la transformacin de sta en participacin significativa para el usuario.
Participacin ms efectiva La participacin es ms efectiva cuando significa algo para la persona participante. Si yo participo en un proceso pero para m no tiene demasiada importancia ser muy diferente a si participo plenamente y me llena, si me hace sentir, pensar y si me motiva. De todo aquello en que nuestra participacin haya sido significativa siempre queda una vivencia importante en el itinerario personal.
Para fomentar que la persona atendida participe activa y significativamente nos valdremos de las tcnicas de la relacin de ayuda con la finalidad de generar procesos de autoayuda en el usuario.
Mapa conceptual 9
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2.2.4. La interaccin
Entendemos la interaccin como el proceso social a travs del cual los individuos (y los grupos) actan, se identifican, se comunican los unos con los otros. La interaccin puede ser entendida como un mecanismo relacional que permite el intercambio conductual. El dilogo que se da entre la persona y el educador se enmarca en esta conceptualizacin bsica. Debe ser orientada hacia la vida. Estar al cuidado de una persona implica orientar la intervencin hacia finalidades que persigan fomentar las capacidades personales y no la suplencia de las prdidas. La intervencin debe estar dirigida a aumentar la calidad de vida de la persona a travs del propio compromiso en su proyecto de vida. La interaccin tiene unos referentes naturales para la persona atendida (hechos, cosas y personas significativas) y para el profesional (experiencias...). Por ltimo podramos definir algunos objetivos relevantes que se pueden alcanzar a travs de la interaccin. Este dilogo debera fomentar las decisiones del usuario, por lo que se refiere al uso de las capacidades propias (procesos de auto-autonoma); asimismo, podramos facilitar la ayuda necesaria para que la persona atendida asuma las prdidas (el doloroso proceso de aprender a desaprender), el fomento del confort y la readaptacin en una relacin personal encaminada, no a la curacin, sino a las dinmicas de atencin paliativa de las necesidades prevalentes del usuario.
La interaccin debe tener en cuenta tres elementos importantes. La relacin entre los interactuantes debe plantearse desde el respeto y la ternura. Pero, qu entendemos por relacin, respeto y ternura?
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Mapa conceptual 10
Debemos relacionarnos con la persona desde el respeto. Relacin y respeto son aspectos fundamentales para que la interaccin sea positiva. De hecho, slo es posible lograr una buena relacin interpersonal desde el respeto.
El respeto al tiempo vivencial de las personas. A veces llenamos el tiempo de las personas a las que atendemos sin pararnos a pensar si les estamos planificando nosotros su vida, sin darles oportunidad alguna para que sean ellos mismos quienes la planifiquen. Respeto a los ritmos y a las escalas de valores, sin enjuiciar si son mejores o peores. Respeto a la intimidad y al tiempo personal de recogimiento, etc. La ternura, entendida como el trato exigente desde la coherencia y la empata, es el puntal sobre el cual bascula, sobre el que se equilibra, la interaccin forjada desde el respeto para conseguir una relacin interpersonal motivadora y efectiva.
Podemos entender la relacin interpersonal como un acto comunicativo que puede ser asistencial, educativo, sanitario... En todo acto relacional entre personas se dan procesos comunicativos verbales y no verbales. Podramos definir la relacin interactiva a partir de diversos mecanismos comunicativos. No obstante, y previamente al funcionamiento de dichos mecanismos, debemos observar, percibir a la otra persona, percibir lo que siente, lo que vive, lo que motiva al usuario. Debemos observar y percibir vivencias, sensaciones, actitudes, cambios... Esta observacin no se puede dar nunca por terminada, ya que contina cuando entran en funcionamiento los mecanismos y canales comunicativos.
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Los canales de comunicacin que entran en juego en la interaccin los podemos dividir en dos grandes bloques: la comunicacin verbal y la comunicacin analgica o no verbal. Es precisamente en la comunicacin no verbal donde se producen procesos intencionales sobre los que tenemos un control menor. Podemos dominar la lengua, el habla, pero el dominio de la gestualidad, de la mirada, de la comunicacin tctil, de los significados posturales, es muy difcil de conseguir. Es ms, la persona que se comunica con naturalidad no controla los mecanismos no verbales de comunicacin que se accionan de manera automtica para complementar, ilustrar, completar los mensajes verbales.
La comunicacin se da en un proceso que describe la secuencia siguiente:

Mapa conceptual 11 Persona que ayuda / persona ayudadA es Somos un sistema abierto (ligado a la experiencia, a la herencia y al desarrollo personal) que percibe (desde los sentidos externos e internos de la persona) siente (Vive unas emociones subjetivamente) tiene motivaciones (tiene el deseo de satisfacer las propias necesidades) manifiesta comportamientos (dice - hace - se comporta)
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Como hemos dicho anteriormente, la primera fase en la interaccin es la de percibir. La persona se relaciona con el entorno a partir de lo que percibe. A travs de los sentidos somos capaces de percibir informaciones que nos vienen del mundo ms cercano. Asimismo, a partir de los sentidos y de los mecanismos y sistemas comunicativos nos relacionamos con este entorno que est configurado por personas, espacios, cosas...
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3. La comunicacin
Tres ejes han dominado y dominan el desarrollo del ser humano: a) SER. Sera el ms metafsico. Pensamiento dominante por el deseo de buscar la estructura de la realidad como conjunto de objetos, estados, recursos. b) CONOCER. Supondra la orientacin epistemolgica desarrollada como reaccin de mito del ser. Utilizando la conciencia autorreflexiva por parte del sujeto cognosciente para estructurar los hechos de alguna manera posible y racional dentro del mundo. Es un proceso subjetivo. c) SIGNIFICAR/COMUNICAR. El uso significativo, es la correlacin del mundo subjetivo con el objetivo. Se podra definir la comunicacin como la conducta de un organismo que sirve de estmulo para la conducta de otros organismos. Esto conlleva que la comunicacin humana constituya la forma ntegra de interaccin psicosocial. La comunicacin interpersonal constituye la manera ms inmediata de actuacin interpsquica. Debe ser considerada dentro de los procesos cognitivos de la interaccin. El concepto de comunicacin interpersonal se sita dentro de la ptica de la psicologa social. A partir de las motivaciones que puedan explicar la emergencia de conductas comunicativas para pasar a delimitar los canales de comunicacin verbales y no verbales.
Percibimos la realidad objetiva... ...como el hecho de recibir informacin. Dicha informacin queda clasificada hasta que le damos sentido. El hecho de dar sentido a las percepciones no es otro proceso que el de significar. Podemos dar significado a diversos estmulos. Desde un olor, un hecho, el recuerdo, una persona, un objeto. Los significados personales son la expresin del dar sentido a las cosas. Si cada vez que siento un olor lo atribuyo a un hecho, le estoy otorgando una significacin especfica.
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3.1. Teoras sobre el concepto de comunicacin El concepto de comunicacin contiene acepciones que implican una gran cantidad de disciplinas. As la Comunicacin puede ser estudiada desde la sociologa, la etnologa, la pedagoga, la psicologa, la psiquiatra, la lingstica, etc. La definicin de comunicacin que nos interesa vendr determinada por los puntos de vista de la psicologa social. As hablaremos de dos teoras sobre la comunicacin, ya que nos permiten descubrir, por un lado, qu conceptos estructurados socialmente dan significado a la comunicacin, es decir, qu estructuracin semntica y conceptual se expresa en la sociedad y, por otro lado, cmo la persona es capaz de significar en su mundo propio personal esta estructuracin conceptual.
3.1.1. Teora de la informacin Segn la teora de la informacin el proceso comunicativo constara de cinco estadios: a) b) c) d) e) Fuente (el cerebro del emisor) que es quien genera el mensaje. Transmisor o codificador del mensaje en trminos gestuales, fnicos, verbales, etc. Canal o vehculo que cubre las distancias espaciales entre emisor y receptor. Receptor. Destino (o cerebro del receptor).
La psicologa conductista definira la comunicacin como la Respuesta discriminativa que realiza

un organismo ante un estmulo (Pastor Ramos, Gerardo: Psicologa Social Sistemtica. Conducta interpersonal. U.P. Salamanca. 1978).
Estos estadios nos indican los factores estructurales de la comunicacin (seal, mensaje, emisor, canales, receptor) pero no indican los procesos funcionales que se producen (procesos semnticos, intencionales) que son inherentes a la condicin humana. As, la comunicacin, desde el punto de vista psicosocial, no se reduce a una mera relacin estmulo-respuesta, sino que se explica a partir de estmulos comunicativos provenientes de un individuo racional que los crea, y con los que cuestiona a otro individuo racional que
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interpreta los estmulos primeros y a su alrededor crea nuevos estmulos con los que cuestiona al primer individuo, y as sucesivamente en un proceso de interaccin. La interaccin tambin se puede entender como cualquier intercambio de conducta entre actores que se comportan como componentes de un mismo sistema, como el intercambio de conductas informativas. Para que se d una interaccin comunicativa debe existir previamente un cdigo comn y compartido. La teora de la informacin debera tener en cuenta los siguientes puntos:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Existencia de un cdigo comn entre los integrantes de un grupo social. La intencionalidad de transmitir y percibir informacin. Una interaccin localizada en campos temticos concretos. Una codificacin especfica que requiere una eleccin de seales apropiada por parte del emisor, para producir la respuesta esperada por el receptor. Una emisin. Unos canales de comunicacin adecuados. Una descodificacin del mensaje por parte del receptor. Traduccin de las seales del cdigo a contenidos vivenciales. Una retroalimentacin (feedback) que permita al emisor observar las reacciones del receptor para saber si ste ha interpretado correctamente el sentido, a la vez que pueda ser una herramienta til para resituar la intencionalidad.
3.1.2. Teora cognoscitiva La teora cognoscitiva se basa en el concepto de significado. Presupone conductas y organismos activos, personas autnomas en la bsqueda de significados para comprender su situacin, personas capacitadas para transmitirse datos originales y a la vez con capacidad de anlisis crtico. La teora cognoscitiva proclama la autonoma radical de la persona humana como organismo que reflexiona: 1. Conoce y manipula los condicionantes situacionales de su ambiente. 2. Es autocrtico y capaz de confrontar las vivencias personales, al mismo tiempo que su comportamiento social es guiado en gran parte por la propia experiencia y el
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conocimiento, as como por los significados, ideas, valores y normas culturales asumidos en la conciencia. Segn el cognoscitivismo el hombre vive a caballo en un entorno fsico lleno de mundos simblicos. La persona recibe as estmulos de carcter fsico y simblico que toman valor en la experiencia y el conocimiento del individuo. La comunicacin interpersonal genera un modelo de hombre definido por el deseo de entender, por la motivacin de encontrar significados por la curiosidad y la capacidad de descubrir y asimilar. En este sentido podemos hablar de personas autnomamente activas, capacitadas para comprender las situaciones que les afectan, capacitadas para comunicarse, para analizar crticamente desde las potencialidades del conocimiento y la experiencia. As podramos hablar de la autonoma programtica, de la cual disfruta la racionalidad humana. La comunicacin interpersonal, segn la teora cognoscitiva, ms que una conducta discriminativa de estmulos, es una verdadera produccin creativa de significados por parte del emisor en la cual participa el receptor de una manera reactiva. Todo se basa en la interaccin comunicativa forjada por smbolos arbitrarios que significan, y que combinados entre s, generan infinitos significados posibles. Esta comunicacin simblica tiene su origen en el pensamiento racional humano. Lo que caracteriza ms claramente la teora cognoscitiva de la comunicacin es el hecho de dar importancia al concepto de significado.
La comunicacin interpersonal, pues, segn la teora cognoscitiva, ms que una conducta discriminativa de estmulos, es una verdadera produccin creativa de significados (Pastor Ramos, 1978).
El hombre es capaz, a partir del significado, de poseer una cultura, unos valores compartidos socialmente que regulan conductas, relaciones, acciones, actitudes que estn en coherencia con un conjunto sistemtico de significados y conceptos. Si observamos detenidamente la interaccin cotidiana y si analizamos la psicologa social de la convivencia humana, constatamos que el hombre pone en juego una inmensidad de recursos y conductas externas para hacer cambiar las conductas de sus interactuantes.
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Las campaas publicitarias... ...que bombardean a los ciudadanos, los discursos de los polticos, los diseadores que imponen moda, los predicadores religiosos que instan a la conversin..., e incluso las sencillas conversaciones diarias en las cuales la gente intenta imponer sutilmente sus gustos, aficiones o razonamientos, son ejemplos de los intentos de hacer cambiar las conductas de los interactuantes.
3.2. Una visin conductista del cambio de actitud Se podra explicar el cambio de actitud a partir de un modelo estmulo-respuesta. Para los conductistas las actitudes cambiaran cuando los incentivos (estmulos), para provocar una respuesta, fueran ms fuertes que los incentivos que mantenan el hbito de respuesta antigua. Deberamos hablar del condicionamiento que conlleva el hecho de provocar un cambio de actitud. La renovacin actitudinal alcanzada genera cambios de actitud a su alrededor, creando nuevos hbitos de respuesta. Esto nos llevara a considerar el concepto de estmulo condicionante. La metodologa conductista (estmulo-respuesta) es tomada por el sistema de comunicacin persuasiva que se plantea, al menos, con la conjugacin de las siguientes variables: 1) Emisor o Fuente Persuasiva. Lasswell, H. estudioso en poltica cita ocho bases sobre las que se construye el poder social. El hecho de saber manejar estas ocho bases genera la posibilidad de persuadir y convencer. Dichas bases son las siguientes: Diferencia, respeto, rectitud, afectuosidad, riqueza, bienestar, pericia y cultura. A partir de las ocho bases C. Howland (Psiclogo Social) nos propone sintetizarlas en dos: pericia y honradez.
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Pericia y honradez Por pericia entendemos la especial experiencia, cultura, habilidad, etc. que se tiene en un campo determinado. Por honradez su visin objetiva y desinteresada. Pericia y honradez conllevarn credibilidad y capacidad persuasiva. La credibilidad tiene un refuerzo importante en el prestigio que tiene el emisor persuasivo. Es mucho ms creble la crtica hecha por Herbert V. Karajan sobre un concierto que la realizada por un alumno del ltimo curso del Conservatorio. A parte del prestigio, encontramos el condicionante de las personas expertas. Un experto en X tendr ms credibilidad en estmulos sobre el tema X que una persona que no sea experta. El experto tiene prestigio en su materia pero ste queda anulado, y por tanto su credibilidad disminuye, cuando entra en relacin con una materia en la que no es experto. As hablaremos de que la pericia tiene en cada persona un campo competencial en el cual sta puede ser experta y por tanto tener prestigio con la consiguiente carga de credibilidad. Otro mecanismo de la credibilidad, a parte del prestigio, lo hallaremos en la percepcin interpersonal. Cuando se ve intencionalidad en los mviles de una comunicacin persuasiva, puede suceder: 1. Que se vea una intencionalidad positiva, honrada, que hace creble aquella comunicacin. 2. Que se perciba una intencionalidad negativa, no objetiva, con la finalidad de que el emisor le saque algn provecho. En este segundo caso no hay honradez y consecuentemente la credibilidad disminuye. La fuente persuasiva debe ser sincera, debe transmitir mensajes verdaderos. En general si se percibe una mentira, una accin interesada, la gente no le da credibilidad.
Atractivo del emisor Verbalmente no podemos entender los valores citados. Encontramos un componente de abstraccin del pensamiento hacia el persuasor y los motivos afectivos, la amistad, hacen percibir a los amigos como honestos, crebles, sinceros, honrados. El atractivo del emisor
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tambin se medir por la carga psicolgica que denote o que d a conocer (credibilidad, honradez, honestidad, sinceridad) sin tener vnculos afectivos, pero s a partir de una trayectoria actitudinal de los hechos. Por ltimo, tambin tiene importancia el atractivo externo (fisonoma, forma de vestir, etc.). Se considerarn ms crebles las opiniones de una persona que vista con normalidad que las de otra vestida con harapos. 2) El tipo de mensaje El impacto persuasivo de un mensaje (estmulo) para conseguir una nueva actitud del individuo (respuesta) debe basarse ms en la forma que en el contenido. Un mismo contenido (estructura profunda) puede tener diversas formas (estructuras superficiales) de expresin, pero una de las formas ser ms efectiva que las otras. Se cree ms en la apariencia externa y en cmo se nos presenta la comunicacin persuasiva que en el contenido real que esconde. La forma del mensaje puede venir determinada por diversos aspectos funcionales: a) La discrepancia del contenido, tematizando el contenido discrepante que existe entre emisor y receptor, se puede generar un cambio de actitud en el receptor por lo que se refiere a la materia que se trata. El usuario tiene derecho a discrepar, educar desde la discrepancia es muy importante. b) Contenido incompleto o selectivo. A veces no se da toda la informacin, sino slo los aspectos positivos que pueden generar un cambio de actitud en el receptor. Esto conlleva seleccionar el contenido y no darlo completo. Pongamos que un mdico tiene que decir a su paciente que tiene una enfermedad incurable. El mdico seleccionar el contenido a expresar para dar el mensaje con una forma concreta. Asimismo, conlleva no dar los mensajes terminados sino potenciar que la persona complete o seleccione. En definitiva, que decida y opte. d) Forma conclusa e inconclusa del mensaje. El procedimiento de ofrecer un comunicado sin conclusin es convincente. Un mensaje explcitamente concluso puede dar la impresin de que todo est cerrado. De todos modos, la opcin del receptor es libre. Un mensaje de forma inconclusa, compuesto solamente por premisas de silogismos, deja iniciativa al receptor que, podr descubrir y participar en la conclusin del mensaje, producindose ms fcilmente el cambio de actitud que se busca.
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c) Estilo formal del mensaje. La percepcin esttica del mensaje vendra determinada por el estilo formal del mismo. Se debe advertir que la esttica vara culturalmente segn cada sociedad y mbito de relacin.
El estilo El mensaje puede ser presentado metodolgica e intencionalmente de muchas maneras. Hay que presentar preguntas abiertas que permitan que la persona pueda seleccionar, optar, completar... No slo desde la pregunta. Si las actividades o propuestas que ofrecemos ya estn decididas previamente, con unos pasos a seguir como si dependieran de un libro de instrucciones, como si se tuviera que seguir un modelo, estaremos planteando actividades que no permiten que la persona exprese sus dificultades ni sus capacidades. Estaremos negando la capacidad creativa y expresiva y, por tanto, centrndonos slo en la actividad. El centro es el bienestar de la persona, no la dinmica en s.
Encontraremos algunos factores estticos que determinan la forma del mensaje. Una forma elegante o vulgar depende de las modas imperantes del momento, es decir, que la esttica no cambia solamente en cada cultura, sino en el espacio temporal de la propia cultura, y por tanto encontraremos una esttica individualizada para cada persona. e) Orden secuencial de presentacin. Generalmente, nos dejamos impresionar por la informacin primera (efecto de primaca) o efecto de shock y tambin damos importancia a las ltimas (efecto de ultimidad) que da la informacin que nos interesa que permanezca. El hecho de situar informaciones en un primer o ltimo momento puede ser intencional para generar respuestas a un estmulo o para mantener la tensin hacia una cosa que debe seguir.
Ejemplo El orden secuencial es importantsimo. En la vida cotidiana no se da siempre que los sucesos sigan una secuencia de relajamiento-punto lgido-relajamiento. Casi siempre los sucesos se producen como efecto de shock o de ultimidad. Generar dinmicas que acaben con un continuar otro da puede ser motivador igual que cuando en la TV acaban un captulo de una serie en el momento ms interesante (el efecto continuar...). Por otro lado, el efecto de primaca puede potenciar que la persona deba situarse, deba tomar partido, deba posicionarse, hecho que es muy educativo.
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f) Exposicin repetitiva. La exposicin repetitiva y redundante puede generar cambios actitudinales, as deber basarse en la repeticin, en la exposicin reiterativa ya que utilizando dicha exposicin se tematiza y recalca aquello que se quiere cambiar. En la AE es importante dar comunicados emotivos de carcter positivo. Pongamos por ejemplo un nio ciego al que se le cae un objeto, no es lo mismo decirle: Bien, se te ha cado el objeto que Lo conseguirs, toma. El primer comunicado emotivo puede ser entendido de forma punitiva, el segundo ser entendido como de nimo para seguir. En definitiva, el comunicado emotivo es una herramienta estimulativa de mucho valor en la metodologa de la terapia.
3.3. Canal de Comunicacin El canal de comunicacin ser el transmisor y tendr las caractersticas de induccin y amoldamiento de los cambios de actitud. Primeramente, debemos preguntarnos sobre la Modalidad del Canal de Comunicacin. Por un lado, encontramos los canales artificiales de comunicacin indirecta (TV, radio, cine, teatro, prensa) que no son interactivos, pero que son socialmente muy productivos para el cambio de actitud y, por otro lado, los canales clsicos y directos, el cara a cara (conversacin, grupos de discusin, conferencias, clases, mtines, sermones y debates) en los cuales fcilmente se produce interaccin. Incluso se puede producir interaccin con el uso de sistemas de comunicacin diferentes. No est de ms recordar que el ms valioso de todos los canales es el de la intervencin directa, el cara a cara, aunque no sea tan productivo como la indirecta. La comunicacin interindividual ntima implica a la persona en su totalidad. La persona se expresa y comunica desde sus capacidades verbales y no verbales. 1. Comunicacin verbal y no verbal El lenguaje humano denota una capacidad intelectual que permite desprenderse del mundo fsico para evocar entidades abstractas atemporales, es capaz de pensar en pasado y en futuro, de reflexionar sobre la propia vivencia psquica, hecho que hace al hombre distinto a cualquier otro ser.
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a) La comunicacin verbal. El lenguaje verbal (que usa los canales de comunicacin voclico-auditivos y escrito-visivos) es un procedimiento comunicativo simblico que, a partir de unas categoras cognoscitivas arbitrarias y convencionales, codifica cualquier tipo de informacin mediante una serie de reglas lgicas para poder asociar smbolos y describir significados. El lenguaje verbal tambin es una realidad social. Solamente alcanza una lengua indgena el individuo que nace y es educado en una comunidad lingstica. La comunicacin interpersonal tiene su ms efectivo exponente en la comunicacin verbal, que agota en ella todos sus recursos. A menudo, el lenguaje verbal necesita complementarse con la cinesis de los movimientos mmico-gesticulares para ser ms expresivo o para tematizar y enfatizar alguna consideracin de su discurso. b) La comunicacin no verbal. Algunas veces veces la comunicacin no verbal puede ser ms elocuente que las palabras, una expresin facial, tctil, postural... puede dar ms informacin que las palabras. Trataremos los principales mecanismos de la comunicacin no verbal basndonos en F. Davis y su obra La comunicacin no verbal.
Valor comunicativo de los contactos oculares

El comportamiento ocular es, tal vez, la manera ms sutil del lenguaje corporal (se puede ilustrar con una fotografa significativa)
Cuanto ms intensa es una relacin interpersonal satisfactoria y gratificante, ms se prolongan las miradas a los ojos entre los interlocutores. Por la intensidad, dureza, duracin y otros usos de la mirada se pueden conocer muchas actitudes, conductas y situaciones de los individuos que interaccionan. El contacto visual es diversamente comunicativo. Encontramos contactos de relacin positiva entre los interactores, por tanto una carga afectiva gratificante (la mirada entre dos enamorados). Por otro lado, el contacto visual de negatividad denota sentimientos de reto o de invasin (el juego de miradas con el que se interaccionan dos boxeadores). Por la mirada se puede tranquilizar o inquietar al otro. As, el contacto ocular puede ser utilizado teraputica y estimulativamente.
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La distancia corporal
"El sentido de yo del individuo no est limitado por su piel, se desplaza dentro de una especie de burbuja privada que representa la cantidad de espacio que siente que debe haber entre l y los dems "Edward Hall (...) fue el primero en comentar este fuerte sentido del espacio personal y de su trabajo surgi un nuevo campo de investigacin. "La proxmica" (...) "el estudio de cmo el hombre estructura de forma inconsciente el microespacio. DAVIS, Flora (1981) (aadir ilustracin significativa)
El valor expresivo de la distancia corporal determina el grado de intimidad de su comunicacin. A menos distancia ms intimidad. Si alguien desconocido se apoya demasiado en nosotros, es posible que nos agreda y que nos lo tomemos como una invasin. Al contrario, cuando el individuo se relaciona con la persona querida, sera absurdo pensar en una distancia amplia, ms bien existe la no distancia y el contacto tctil. Podramos encontrar una distancia individual y una grupal para delimitar as una estructura social concreta. Asimismo, la proxmica es un hecho cultural y cada cultura expresa significados diferentes con distancias diferentes. As, los rabes hablan ms cerca los unos de los otros que los occidentales. La distancia adecuada es un hecho cultural, tradicional que se incluye dentro de una normativa de urbanidad y educacin social. El uso de las variaciones proxmicas tiene, asimismo, un uso teraputico, ya que a menudo romper el espacio personal de un individuo puede modificar una situacin de aislamiento o cambiar una conducta hostil. Otros indicadores relacionados con la proxmica pueden ser la postura corporal (defensiva, abierta...) que determinara situaciones ms o menos distantes. A veces tomamos la misma postura de aquel con quien sintonizamos o la de quien nos apoya en un conflicto reafirmando as el hecho de estar de acuerdo o marcando el grado de sintona.
La gestualidad. La gestualidad complementa y ornamenta contextos de lenguaje verbal, as como puede ser usada como sistema comunicativo por s sola (sordo-mudos). De hecho, parece que hay pocos gestos que puedan ser decodificados universalmente (decir adis con la mano, decir que s o que no con la cabeza, etc...). No obstante, Birdwhistell elabor todo un sistema cintico para estudiar la gestualidad, determin unidades mnimas Kine que determinaran Kinemas para ser utilizados en contextos
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combinados, contextos culturales puntuales y determinados fuera de los cuales podran ser no significativos.
Cada individuo tiene su propio estilo de gesticular y en parte, el estilo de una persona refleja su cultura
En la gesticulacin encontraremos Kinemas emblemticos que deben ser considerados como gestos perfectamente esquematizados dentro del contexto regular y repetitivo de los movimientos corporales. El uso de la gesticulacin tiene tambin su vertiente relacional.
Sincrona interaccional. SEBASTIN SERRANO nos da a entender otras formas de comunicacin no verbal del mismo modo que lo hace Flora Davis en La comunicacin no verbal. Quiero remarcar el concepto de sincrona interaccional. Los seres humanos estn ligados entre s por jerarquas de ritmos que son especficos de la cultura y se manifiestan bsicamente en el lenguaje y en el movimiento corporal (Serrano). La experiencia interna de la sincrona interaccional debe comportar una identificacin rtmica y armoniosa, ratificando el hecho de la comunicacin interactiva con el otro individuo. A veces nos encontramos con que algunas personas se comportan corporalmente ratificando, reafirmando o aportando coherencia a lo que expresa una persona que pertenece a su grupo o lo lidera. Tal como dice Flora Davis, la sincrona interaccional puede tener su uso educativo:
"...en las lecciones de cinesis se trata de ensear al futuro analista a interpretar el comportamiento corporal del paciente.... Op. cit. p. 31
Comunicacin olfactiva-gustativa y tctil La comunicacin olfactiva-gustativa y la comunicacin tctil son otros sistemas de comunicacin no verbal interactivas que podramos definir en este apartado. F. Davis las trata ampliamente en su libro. No obstante, por lo que se refiere a la comunicacin tctil me interesa remarcar su uso como recurso estimulador.
"... son las personas de edad las que sufren en un grado ms alto este hambre de piel en nuestra sociedad. Son tocados, tal vez, menos que nadie; de hecho, a veces parece como si hubiera miedo a que la vejez fuera una enfermedad contagiosa. Davis, Flora. Op. cit. p. 181
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Mediante el contacto tctil se pueden reconducir o romper sensaciones o situaciones de soledad y abandono. Al mismo tiempo que se da paso a una relacin ms o menos amorosa segn la intencionalidad tctil (brusca, suave...) que se pone en la actividad comunicacional. Un individuo puede acariciar y/o agredir tctilmente segn su intencionalidad comunicativa. Otro mecanismo analgico viene definido por la manera de tocar; la comunicacin tctil, las caricias, llenas de intencionalidad. La caricia es uno de los recursos ms efectivos que el profesional tiene para comunicarse con el usuario. A las personas de edad les gusta que les acariciemos. Debemos encontrar, sin embargo, un cdigo para cada persona. Las caricias que nos sirven para la Sra. Quimeta no tendrn ningn sentido para la Sra. Fina, que nos pedir que la toquemos de otra manera. La comunicacin verbal a menudo nos informa de estados afectivos, como elementos que reafirman el hecho comunicativo. Asimismo, la comunicacin no verbal acta a menudo con una funcin complementadora de la comunicacin verbal.
3.4. El Receptor de la Comunicacin El receptor humano no es pasivo y puede responder independientemente al condicionamiento de la generalizacin el estmulo. El receptor tiene capacidad racional y volitiva de autogobierno, participa en el proceso comunicativo reflexionando sobre la intencionalidad, sobre la significacin profunda o las implicaciones personales que de ello se derivan; a la vez que puede aprobar o revelarse ante el estmulo recibido. Deberamos hablar de un proceso de crtica reflexin relacin desestima aceptacin.
Por tanto, el receptor de la comunicacin es un sujeto activo que entra en un "intercambio transaccional (Banner 1964). Y por tanto, da una visin transitiva y bidireccional de la comunicacin que, adems, podramos decir que es plenamente interactiva.
En este proceso se dan algunas situaciones como las que se describen seguidamente:
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a) Resistencia a la persuasin. El receptor puede tener resistencia a la persuasin que puede venir generada por mecanismos de: vacunacin o efecto de inmunidad a la intencin persuasiva del comunicante, que normalmente se produce por la saturacin o la falta de importancia que conlleva una actitud en la cual cada nueva informacin se considera relativa. b) Reactancia. Que sera el hecho de reaccionar de manera totalmente contraria a la que pretenda el comunicante, porque el receptor se siente agredido o coaccionado. c) Compromiso. A raz de un actitud pblicamente manifestada y por un sentido de coherencia con el que se ha dejado entrever. d) Resistencia pasiva. La postura de pasividad ante los estmulos por abulia, distraccin o sencillamente por falta de motivacin e inters.
3.4.1. Caractersticas personales del receptor El receptor tiene unas caractersticas personales que inciden en la manera como percibe y como interpreta el mensaje. As, tiene capacidades propias que le permiten actuar con una gama de respuestas reactivas defensivas o modificadoras de los estmulos recibidos, como la autoestima, actitud que la persona tiene hacia ella misma. De este modo veremos que el concepto que uno se ha formado sobre su propia vala, el afecto y amor propio con que vivencia su mundo interno y sus conductas defensivas, generan un grado de autoestima que lo har reafirmarse en sus actitudes o claudicar. La sumisin y la independencia, que vienen determinadas por la relacin de dependencia o por su calidad de decisin heterogobernada. La persona tiene ms necesidad de aprobacin social y, por tanto, es ms influenciable socialmente. La persona que se autogobierna es ms autnoma y, por tanto, ms independiente. Adems de razonar ms detenidamente utilizar su poder analtico para controlarse a si misma. Se cree que es el condicionante ms importante que caracteriza al receptor. Las personas con un elevado coeficiente intelectual saben oponer ms resistencia a la persuasin que persigue el cambio de actitud. No obstante, no es una idea matemtica socialmente ni cientficamente probada.
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3.4.2. La comunicacin interactiva La psicologa conductista definira la comunicacin como la Respuesta discriminativa que realiza un organismo ante un estmulo. Estos estadios nos indican los factores estructurales de la comunicacin (seal, mensaje, emisor, canales, receptor), pero no sealan los procesos funcionales que se producen (procesos semnticos, intencionales) que son inherentes a la condicin humana. As, la comunicacin desde el punto de vista psicosocial no se reduce a una mera relacin estmulo-respuesta, sino que se explica a partir de los estmulos comunicativos provenientes de un individuo racional que los crea y con los que cuestiona a otro individuo racional que interpreta los estmulos primeros y a su vez crea nuevos estmulos con los que cuestiona al primer individuo, y as sucesivamente en un proceso de interaccin. Se entiende por interaccin cualquier intercambio de conducta entre actores que se comportan como componentes de un mismo sistema. La interaccin comunicativa debe ser entendida como el intercambio de conductas informativas. Para que se d una interaccin comunicativa debe existir previamente un cdigo comn y compartido. Para que se d la comunicacin se deben cumplir ciertas condiciones como: .- La claridad en los mensajes .- La precisin de lo que se quiere decir .- La objetividad y la veracidad Asimismo, debemos pensar en las barreras de la comunicacin. La comunicacin es un proceso complejo y difcil, donde tanto el mensaje como la codificacin y descodificacin del mismo dificultan la transmisin deseada por el emisor. Por tanto, hay muchas posibilidades de que la comunicacin sea defectuosa. En la prctica de la vida cotidiana se evidencian, constantemente, problemas de comunicacin. Si hacemos un anlisis ms profundo encontraremos las barreras comunicativas:
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1. Estereotipos o prejuicios, pensamientos y opiniones prefijadas con las que nos referimos a las caractersticas de una persona o grupo. Los estereotipos actan como una predisposicin, una actitud encaminada a interpretar los mensajes y las percepciones de acuerdo con unos criterios previos. 2. La proyeccin entendida como el hecho de atribuir a otra persona caractersticas de uno mismo. Producto de la proyeccin personal, nuestras percepciones se pueden ver distorsionadas por nuestras emociones y nuestra personalidad. 3. La tendencia a evaluar es tal vez la principal barrera en la comunicacin interpersonal. La tendencia al juicio, a la aprobacin o a la desaprobacin de lo que hace y dice el otro. 4. Las interferencias, como pueden ser la innovacin (todo lo que es nuevo en el mensaje puede ser una interferencia si no hemos previsto que el receptor est preparado para entenderlo); los ruidos (todos los elementos no deseados que aparecen en la comunicacin y que no han sido seleccionados por el emisor en la secuencia comunicativa). No nos referimos a los ruidos fsicos sino a cualquier mueca o mal uso del mensaje que pueda incidir en la comprensin de lo que se quiere decir. La redundancia, o todas aquellas partes del mensaje que, estrictamente, no contribuyen, no significan, no aportan nada al mensaje. 5. Las actitudes, entendidas como la carga emocional que influye en el comportamiento y en la forma de comunicarnos. 6. La falta de feed-back. Debemos asegurarnos de que el mensaje ha sido recibido y que el receptor lo ha interpretado correctamente. 7. La falta de empata, entendida como la carencia de aptitudes para situarse en la comprensin del otro. Existe el peligro de caer en una serie de defectos, tanto en el hablar como en el escuchar. 1. Defectos en el que comunica

La no organizacin de los pensamientos antes de comunicar. La expresin imprecisa. El hecho de querer explicarlo todo en una frase. Cuanto ms breves son los mensajes, ms eficaces son (aunque no expliquen todo lo que se querra dar a conocer).
El hecho de seguir hablando buscando la seguridad propia pero sin saber ver si se ha producido el feed-back.
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2. Defectos de quien escucha

No tener el grado de atencin preciso. Pensar ms en la respuesta que dar que en escuchar, mientras el otro an habla. Captar los detalles ms mnimos sin captar la globalidad de la informacin (prdida del sentido expresivo). Las barreras descritas y los defectos que se dan en la interaccin personal, independientemente de si hacemos uso de los canales de comunicacin verbales o de los analgicos, conllevan lo que llamaramos la degradacin de la comunicacin, que ejemplificaremos con los siguientes trminos: La degradacin de la comunicacin viene descrita por un proceso como el que sigue:
Pensamos decir Queremos decir Sabemos decir Lo que se dice Cmo se dice
Lo que se escucha Lo que se comprende Lo que se acepta Lo que se retiene Lo que se pone en prctica
Complejidad de la comunicacin Este proceso de degradacin de la comunicacin nos demuestra la complejidad de la misma. Si nos paramos a pensar en las diferencias que se dan entre lo que queremos decir, lo que decimos, lo que el otro comprende, y, al fin y al cabo, lo que el otro ejecuta, descubrimos que no slo es importante el hecho de producir mensajes correctos, sino
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tambin de saberlos comprender. Es evidente, sin embargo, que en la comprensin y en la produccin de mensajes (tanto en canales de comunicacin verbales como analgicos) est presente un componente de expectativa por parte de quien emite y de quien recibe el mensaje. Lo que es evidente es que la no comunicacin no es posible. La presencia de otro individuo es suficiente para que la persona cambie su comportamiento. De hecho el silencio tambin es comunicacin. La relacin presencial interhumana se da en dos niveles. El nivel racional, de pensamiento, tratara la capacidad de hacer una argumentacin objetiva, es decir, de elaborar el contenido. El nivel emocional se trata de la relacin humana subjetiva. Lo que est claro es que la vertiente emocional condiciona el nivel de argumentacin racional. El lenguaje verbal (que usa los canales de comunicacin voclico-auditivos y escritovisivos) es un procedimiento comunicativo simblico que, a partir de unas categoras cognoscitivas, arbitrarias y convencionales, codifica cualquier tipo de informacin mediante una serie de reglas lgicas para poder asociar smbolos y describir significados. El lenguaje verbal tambin es una realidad social. La comunicacin interpersonal tiene su ms efectivo exponente en la comunicacin verbal, que agota en ella todos sus recursos. A partir del uso del lenguaje verbal podemos expresar muchas cosas. El orden de las palabras da forma a unos significados que estn articulados en una estructura lgica y que pueden aportar intencionalidades diferentes. Un significado puede venir expresado por muchas estructuras lgicas posibles y correctas pero bien diferentes. El lenguaje verbal nos permite argumentar (razonar para convencer a alguien de alguna cosa); explicar (exponer con palabras claras, declarar el propio pensamiento...); confirmar (asentir, aportar verbalmente la certeza); preguntar (pedir informacin a alguien sobre alguna cosa que se quiere saber); afirmar (decir, declarar que una cosa es); expresar admiracin (expresar la intencionalidad emotiva de estar admirado por alguna cosa); pedir (expresar a alguien el deseo de obtener de l alguna cosa); implorar (pedir con sumisin y humildad); ironizar (hacer uso de la figura del lenguaje verbal por la cual decimos lo contrario de lo que queremos dar a entender intencionalmente, por humor, por otras finalidades). Todas stas entre muchas otras. No obstante, tambin con el lenguaje verbal podemos mentir (hacer una asercin contraria a la verdad voluntariamente, engaar, no revelar la verdad). Esto nos demuestra que el uso
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del lenguaje verbal tiene una carga muy alta de intencionalidad consciente y que genera mucho poder. A menudo, el lenguaje verbal necesita complementarse con la cinesis de los movimientos mmico-gesticulares para ser ms expresivo o para tematizar y enfatizar alguna consideracin de su discurso. An as, hay algunos aspectos no verbales que se dan en el uso de la comunicacin con la palabra. En el habla debemos observar cmo hablamos. La vocalizacin, el tono de voz, el tono expresivo, el uso de los silencios, el tiempo, el ritmo y la cadencia son mecanismos que pueden expresar nuestra autenticidad y coherencia. Asimismo, debemos tener en cuenta la distancia corporal, qu distancias tomamos en relacin a los usuarios? Nos mantenemos siempre a una distancia prudente? Evitamos el contacto sistemticamente? Debemos tener en cuenta cmo nos acercamos; bruscamente? lentamente? hacemos aproximaciones rpidas porque no tenemos tiempo? Si es as, cmo lo vive el usuario? Se asusta? Nos evita? Muestra recelo? Desconfa? Nos hemos preguntado alguna vez el significado personal que damos a la manera de aproximarse que los otros tienen cuando vienen hacia dnde estamos? La postura y los cambios posturales de la persona son otra fuente de informacin muy valiosa. La mirada es el otro gran recurso de comunicacin analgica. Los ojos son el espejo del alma. Pueden dibujar expresiones faciales diversas que van desde el odio hasta la estimacin pasando por la sorpresa, la ilusin, la compasin, el enojo, la alegra, la tristeza... La intencionalidad de la mirada es a menudo ms fiable que el discurso verbal. Podemos decir que estamos enojados y no demostrarlo con la mirada. La mirada refuerza, da coherencia, reafirma o traiciona el discurso verbal del emisor. Debemos mencionar que los mecanismos de comunicacin analgica estn a menudo sometidos a unos valores y principios culturales que pueden determinar la aceptacin o no de las miradas y las caricias intencionales. Podramos definir la comunicacin no verbal como una forma de expresin vivida, a partir del lenguaje corporal expresado con el gesto, con el tacto, con la mirada, con la postura y con el uso y disposicin del entorno ms personal.
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Hay muchas cosas de mi entorno que dicen cosas de mi realidad. La comunicacin no verbal se remonta al principio de los tiempos. Es reveladora de intenciones y sentimientos. Est menos sometida a la censura de la consciencia y de la razn. Es ms autntica y ms coherente que la comunicacin verbal. La comunicacin no verbal no puede ser estudiada aisladamente del proceso de comunicacin. La interaccin comunicativa en la intervencin debe ser construida sobre el respeto. Debemos respetar las escalas de valor de los usuarios, pensando que son diferentes a las escalas de valor que como profesionales podamos tener. Las escalas de valor de los profesionales y de los usuarios responden a diversos tipos de necesidades. No respetar las escalas de valor de la persona atendida conlleva deteriorar la autoestima del usuario, ya que respira sentimientos de desvalorizacin e impotencia. Debemos respetar el dominio del espacio personal. El domicilio del usuario es su dominio. Como profesionales no debemos pretender dominar el espacio del usuario, sino al contrario, deberamos potenciar que ste pueda seguir dominando aquel espacio que es significativo en su vida. Nos tenemos que plantear qu espacio de intimidad tiene la persona. El hecho de hacer y sentirse responsable del espacio vital propio genera autoestima en la persona.
Dominio del espacio En un centro residencial el usuario no domina prcticamente ningn espacio desde la intimidad. No puede cerrar la habitacin, necesita que lo acompaen al bao, puede ir por los pasillos, deambula libremente por las zonas comunes, pero el profesional puede entrar prcticamente en todas partes, mientras que el usuario tiene, como es lgico, muchas puertas cerradas. Debemos encontrar espacios de intimidad. No nos debe extraar que las personas con dficit de dominio del propio espacio se aferren a considerar que aquel silln, aquel asiento, que su sitio en la mesa es propiedad suya. De hecho, slo estn defendiendo su territorio, para tener la sensacin de que todava poseen alguna cosa. Debemos respetar el tiempo personal. Nuestra tarea no es la de llenar el tiempo vaco de las personas atendidas. El tiempo vaco puede llegar a generar trastornos en la persona
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potenciando una vida sin sentido que le aleja de la socializacin y potencia la marginacin. Debemos respetar la decisin sobre la gestin del tiempo personal que determina el usuario. Es importante no caer en llenar el tiempo de las personas. El tiempo ocupado llega cuando gestionamos el tiempo de las personas atendidas de tal manera que no les damos ningn respiro.
Tiempo vaco Un ejemplo no deseable de tiempo vaco podra ser expresado por aquellas personas sentadas en una butaca toda una maana esperando a que llegue otra comida. Son aquellas personas sobre las que hemos decidido que ya no hay nada que hacer. Por otro lado estn aquellas otras que son vlidas para nuestras propuestas y que las utilizamos como usuarios de todos los programas que estamos planteando, hasta tal punto que la dinmica propuesta esclaviza a la persona que no dispone de tiempo propio para s misma.
El respeto nos debe llevar a tener una visin ms amplia del ser humano forjada en la tolerancia de la intervencin. El tono, la distancia y el uso del lenguaje son claros exponentes del respeto. Los profesionales deben intervenir desde esta ptica que genera autonoma en la persona. Debemos descubrir la ternura del trato en la intervencin. Podemos entender la ternura como una capitulacin fcil ante el otro o como una afeccin llena de dulzura. Pero la ternura puede ser entendida tambin como el trato exigente, coherente y desarrollado desde la comprensin emptica entre los interactuantes. Para intervenir desde la ternura debemos conocer las situaciones a las que nos enfrentamos. Por tanto, lo debe conocer el mbito de trabajo, los procesos que en l se dan, las situaciones que se desarrollan. Debe comprender el significado de cada discapacidad. Tambin es importante el autoconocimiento; saber cul es mi rol profesional y qu limitaciones personales tengo ayudan a la comprensin, al trato desde la ternura. Debemos evitar el juicio, el premio y el castigo, para potenciar que el usuario redescubra los recursos propios, las propias necesidades y mecanismos afectivos y sus lmites. Debemos reflexionar antes de responder. En este sentido la ternura est planteada desde la filosofa holstica y desde la Relacin de Ayuda. La ternura vendr dada por las actitudes personales del profesional. De hecho, la ternura es la clave para que el profesional pueda ser facilitador de procesos de desarrollo en la persona atendida. Asimismo, la ternura debe ser trabajada en equipo y desde el equipo. en este sentido deberamos valorar la gran importancia que tiene la
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ternura de la organizacin. Debemos pensar que la intervencin a menudo se basa en la compasin, debemos dar el paso hacia la exigencia. Deberamos dar valor al hecho de reconocer a cada usuario, no slo basar la intervencin en el conocimiento, sino en el hecho de reconocer desde la presencia con unas finalidades objetivas y basadas en los procesos educativos que la persona desarrolla durante toda su vida.
PERSONA
ENTORNO
PERCIBE SIENTE PIENSA TIENE MOTIVACIONES DICE - HACE - ACTA TIENE HABILIDADES ACTITUDES / DESTREZAS / APTITUDES CAPACIDADES / POTENCIALIDADES TIENE SIGNIFICADOS PERSONALES
ENTORNO FSICO (USO ESTIMULATIVO DEL ENTORNO) ENTORNOS DE RELACIN USUARIO-USUARIO USUARIO-FAMILIA USUARIO-PERSONAL USUARIO- COMUNIDAD PERSONAL- FAMILIA
PARTICIPACIN
INTERACCIN
NO SLO DE CONSUMO NO SLO DE COLABORACIN PARTICIPACIN SIGNIFICATIVA - ACTIVA (*) DECISIN (*) RESPONSABILIDAD IMPLICACIN COMPROMISO
INTERACCIN BASADA EN LA RELACIN (*) DESDE EL RESPETO (*) y LA TERNURA (*)
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4. El concepto de normalizacin
Podramos decir, para empezar, que se trata de la imagen de los locos que hacen las personas razonables, que, adems, son los que definen que es eso de la razn y la sinrazn; la imagen de los nios que hacen las personas adultas que son las que determinan qu es la madurez y la inmadurez; la imagen de los salvajes que hacen las personas civilizadas que son las que definen qu es la civilizacin y la barbarie; la imagen de los extranjeros que hacen las personas nativas que son las que definen qu es ser o no ser miembro de una comunidad; la imagen de los delincuentes que hacen las personas de bien que son las que determinan qu es ser o no ser una persona de ley; la imagen de los marginados que hacen las personas integradas que son que definen qu es ser una persona correctamente socializada; la imagen de los deficientes que hacen las personas que son las que definen qu es eso de la normalidad y la anormalidad LARROSA , J. Y PEREZ DE LARA , N. en Imgenes del otro.
Es evidente que a lo largo de la historia, la imagen del otro -de aqul que se diferencia de nosotros- siempre ha existido. Este concepto ha ido cambiando a lo largo de la historia. Desde el modelo espartano de eliminacin natural de los nios nacidos con una discapacidad, que muy pronto pas a la historia pasando por otros modelos, ms o menos aceptados, pero que han perdurado en la evolucin histrica de las sociedades. Cuando analizamos las prcticas pedaggicas que se han dado en el tiempo vemos que se han construido sobre modelos de hombre diferentes. De la prctica del infanticidio a los grandes internamientos del siglo XVII hay un paso conceptual importantsimo (muy bien documentado en Foucault (1967)), la salvaguarda del derecho a la vida, aunque sean encerrados en grandes instituciones que los segregan y donde los tratan. En palabras del filsofo:
Desde Pinel, Tuke y Wagnitz, se sabe que los locos, durante un siglo y medio, han sufrido el rgimen de estos internados, hasta el da en que se les descubri en las salas del Hospital general, o en los calabozos de las casas de fuerza; se hallar que estaban mezclados con la poblacin de las Workhouses o Zuchthusern. Pero casi nunca se precis claramente cul era su estatuto, ni qu sentido tena esa vecindad que pareca asignar una misma patria a los pobres, a los desocupados, a los mozos de correccional y a los insensatos.
El siglo XVIII ser el siglo de la entrada de la medicina en las grandes instituciones. Tenemos que destacar los nombres de los mdicos psiquiatras Johan Josep Gassner y Franz Anton Mesmer, este ltimo fue conocido como el padre de la psicoterapia dinmica.
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Con ellos llegamos a la poca de la medicalizacin. A principios del siglo XIX, autores como Pinel, Esquirol, Itard y Seguin realizarn estudios cientficos sobre la realidad de algunas personas con alguna tipologa de deficiencia. Despus llegar la poca de la clasificacin, taxonomizacin de los sujetos, a partir de las escalas de medicin y de los instrumentos como los de Binet y Simon. Finalizamos esta primera serie de evoluciones sociales con el Principio de Normalizacin, gestado despus de la II Guerra Mundial en los pases nrdicos e importado a los EE.UU. y a Canad.
4.1. En torno al Principio de Normalizacin En Dinamarca el deseo ferviente de integrar a las personas con discapacidad y con dificultades de relacin o insercin social dentro de la comunidad los lleva a la transformacin de las grandes instituciones cerradas en pequeas unidades de convivencia. Este hecho marca el inicio de una nueva poca en la concepcin filosficoeducativa de la discapacidad. Neils E. Bank-Mikkelsen, director durante muchos aos del Servicio para Deficientes Mentales en Dinamarca (1959) y su homlogo Nirje, director ejecutivo de la Asociacin Sueca Pro Nios Deficientes (1969) recogen esta corriente de pensamiento y la formulan bajo el nombre de Principio de Normalizacin. Este principio pretende ser un planteamiento prctico y orientativo al planificar intervenciones con las personas discapacitadas. En definitiva, lo que buscaban era la aplicacin de la Declaracin de los Derechos Humanos, aprobada el 25 de diciembre de 1948 a las personas con discapacidad. Encontramos tres definiciones del Principio de Normalizacin: BANK-MIKKELSEN: Posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible (1959) NIRJE: Hacer accesibles al deficiente patrones y condiciones de vida diaria tan similares como sea posible a las normas y patrones de la sociedad en general (1969)
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WOLFENSBERGER: El uso de los medios lo ms normativos posible desde el punto de vista cultural, para establecer y/o mantener comportamientos y caractersticas personales que sean de hecho lo ms normativas posible (1972) El concepto de Principio de Normalizacin se podra resumir en el hecho de: Hacer posible el acceso a formas y condiciones de vida cotidiana lo ms cercanas posible a las condiciones de vida habituales. Por otro lado se han definido las condiciones normales de vida en cuatro ritmos diferentes: 1. El ritmo de jornada, donde se incluye el trabajo, el descanso, el ocio, pero con una clara separacin de los espacios de trabajo, los de residencia o habitabilidad. 2. Un ritmo de la semana, con los das destinados al trabajo y los destinados al descanso y al ocio. 3. Un ritmo anual, con los das laborables y los festivos claramente sealados. 4. Un ciclo de vida donde se deben reflejar la infancia, la adolescencia, la edad adulta y la vejez. A estos cuatro aspectos se les debera aadir el hecho de tener un nivel de vida econmico mnimo, un entorno social normalizado, el derecho de poder vivir en un mundo sin segregacin por cuestiones de sexo y el respeto a la integridad del individuo. Debemos tener en cuenta que la Normalizacin no pretende curar las discapacidades de las personas con las que trabajamos, pero s que pretende positivizar estas discapacidades, poniendo ms nfasis en las capacidades ms que en las discapacidades. El principio de Normalizacin cabra entenderlo a partir de cuatro parmetros:
Normalizacin fsica: que debe permitir a la persona obtener la mxima independencia real.
Normalizacin funcional: en la propia vida cotidiana.

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Normalizacin social: siendo personas de pleno derecho como los normales y pudiendo vivir las limitaciones propias de la discapacidad desde la normalidad.
Normalizacin de la sociedad: sensibilizando a la sociedad de que las personas discapacitadas, ancianas, con trastornos mentales, delincuentes, extranjeros... son, antes que problemas a afrontar, personas.
La discapacidad siempre va asociada a las capacidades. Lo importante son las personas (sustantivo) en las que las discapacidades son solamente circunstancias (adjetivas).
10 Propuestas para potenciar la Normalizacin: 1. Debemos mostrar la vertiente positiva de la discapacidad. 2. Debemos poner atencin en las soluciones de soporte. 3. Dejemos que las personas con discapacidad y/o marginadas hablen por s mismas. 4. Utilicemos siempre el concepto de persona antes que el de discapacitado, marginado, viejo... 5. Evitemos la imagen de ghetto. 6. Debemos desmitificar los estereotipos que se generan alrededor de cada mbito. 7. No enfaticemos los aspectos negativos. 8. Debemos conocer los problemas desde perspectivas diferentes. 9. Debemos dar informacin que ayude a la normalizacin. 10. Debemos hacer que la informacin sea accesible y dar accesibilidad a la informacin.
4.1.1. La teora de la valorizacin de los roles sociales En un proceso evolutivo y constructivo, el Principio de Normalizacin ha sido reformulado para poder adaptarse a criterios y exigencias de cada momento, hasta derivar en la llamada Teora de la Valorizacin de los Roles Sociales (VRS). El formulador de esta teora es Wolfensberger, que desde el Instituto Nacional Sobre Deficiencia Mental de
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Canad, ha trabajado para la mejora de la calidad de vida de las personas. La definicin que da de sta es la siguiente:
El desarrollo, la atribucin de valores, el mantenimiento y/o la defensa de los roles sociales valorizados por personas -y de forma particular por aqullas que presentan un riesgo de desvalorizacin social- haciendo uso del mayor nmero de medios posibles Culturalmente valorizados Wolsfenberger (1991) La normalizacin. Siglo Cero, nm. 105
Para formular este principio, Wolfensberger analiza nuevos roles sociales negativos, habitualmente impuestos a las personas socialmente desvalorizadas. Son los siguientes: 1. La persona est desvalorizada en s misma, pues es percibida por el otro. 2. La persona desvalorizada, que es percibida como no humana o deshumanizada. 3. La persona desvalorizada por una asimilacin a la amenaza. 4. La persona desvalorizada por asimilacin a objeto ridculo. 5. La persona desvalorizada por asimilacin a un objeto de compasin. 6. La persona desvalorizada percibida como una carga. 7. La persona desvalorizada percibida de forma infantilizada. 8. La persona desvalorizada por asimilacin a una enfermedad. 9. La persona desvalorizada percibida como moribunda o ya muerta.
No se trata slo de valorar a la persona en s, sino de asignarle un rol social valioso, positivizado y lo ms alejado posible a los nueve aspectos citados anteriormente. Si en realidad a nivel profesional nos planteamos esta filosofa o modo de entender las intervenciones no tenemos que caer en las paradojas que a menudo se dan. Wolfensberger plantea que la idea de la desvalorizacin es un hecho universal. Lo que vara es la identidad del sujeto desvalorizado y los contextos culturales que permiten la desvalorizacin.
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Wolfensberger y otros autores han generado instrumentos para poder evaluar los niveles de valorizacin de los roles sociales. Los instrumentos que se utilizan son: El PASS, PASSII, PASSING, FNG, FAP. Asimismo, podemos ver cul es el proceso que sigue una persona observadora para hacer un juicio social sobre una persona o un grupo.
Observador influenciado por diversos factores
Persona o grupo que es observado Juicio social relativista filtrado por:
A.Las caractersticas y las experiencias propias del observador que incluyen: las esperas, los contactos previos con personas del grupo.
B.Las caractersticas del entorno fsico del observador (situaciones de estrs).
C.Las caractersticas del entorno social del observador (por ejemplo valores, normas, convenciones).
D.Lo que es verdaderamente observable, la apariencia de la otra persona o grupo.
Mediante este cuadro podemos llegar a conocer cules son los condicionantes que nos pueden llevar a formarnos la imagen de una persona, un colectivo, etc.
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4.1.2. Sobre las necesidades, capacidades y estereotipos de lo que llamamos normal
El concepto de normalidad es altamente maleable y manipulable por parte de quien dictamina sobre lo que necesitan unos y otros. El hecho de decidir sobre dichas necesidades acaba siendo un ejercicio, si no gratuito, s poco participativo por parte de los que son denominados necesitados (que tienen una u otra necesidad). GARCA, R. lo resume de una manera bastante grfica:
Resaltmoslo: el otro como problema es momento de un proceso. En efecto, el otro se fabrica, esculpimos al otro rasgo a rasgo, en un proceso social y cotidiano. Sobre la base de locura construimos da a da al loco (1997)
El planteamiento crtico que pretendemos llevar a cabo en este tema pasa por reflexionar sobre nuestra praxis como profesionales y por la capacidad de detectar los bajos niveles de participacin de las personas con las que estamos trabajando. El concepto de necesidad. Son sinnimos de este concepto las palabras: obligacin, exigencia, requisito, precisin, urgencia, condicin. Sentir necesidad es sentir que alguna cosa nos hace falta; en algunas ocasiones nosotros mismos podemos resolver y dar respuesta a estas necesidades, pero en otras es necesario recurrir a algn servicio especializado para que nos ayuden a dar respuesta a esta necesidad. Para analizar lo que pueden representar las necesidades y sus diversas tipologas, vamos a seguir los planteamientos de Bradshaw y Salcedo. Las necesidades sociales han sido definidas por muchos autores. MASLOW (1954) nos describe las necesidades humanas en cinco categoras de acuerdo con su teora de la jerarqua motivacional: fisiolgicas, de seguridad, de afecto y pertenencia, de reconocimiento o estima y de autorrealizacin. BRADSHAW (1972) nos propuso una clasificacin en cuatro concepciones diferentes de necesidad en el campo social. Cada uno de los tipos de necesidades descritos por el autor no nos define la necesidad real, tan slo se aproximan. Tal vez el concepto de necesidad real sera el complemento entre los cuatro puntos de vista:
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1. Por un lado encontramos las necesidades normativas definidas por los expertos, profesionales, administradores como el nivel objetivo deseable de satisfaccin. As la necesidad Normativa que el experto o profesional en la materia dictamina, establece o marca como un modelo de referencia. Y el proceso es sencillo. El experto o equipo de expertos establece un nivel deseable de bienestar y todos aquellos que estn por debajo del nivel estn en situacin de necesidad. Asimismo, en algunas sociedades conviven diversos niveles normativos (neoliberalismo-socialismo) determinados por expertos. Los niveles normativos cambian con el tiempo debido a que los valores tambin se modifican. Estos niveles deseables no son nunca estables, dependen de cada poca de la modificacin de los valores de la sociedad... Por tanto, no responden a las necesidades reales. 2. Las necesidades experimentadas que tienen base en la percepcin personal de experimentar carencias, son necesidades subjetivas condicionadas psicolgicamente. El individuo siente, subjetivamente, que le falta algo. Se podra definir que la necesidad experimentada responde al hecho de tener la experiencia de sufrir una carencia. Esto comporta una gran dependencia del sentimiento individual, de la percepcin propia. A veces, la necesidad experimentada se aleja de la necesidad real. Tambin se alejan de las necesidades reales, pero suelen ser necesidades sentidas por el individuo y que lo motivan a la superacin de las mismas. 3. Encontraramos asimismo las necesidades expresadas, que conocemos como la demanda consolidada, ya que se manifiesta en algn servicio que puede dar respuesta a la solicitud. La necesidad expresada sera aquella necesidad experimentada que es expresada en una demanda y que genera una respuesta. No se solicita un servicio si no se siente necesidad. De hecho las necesidades experimentadas son canalizadas por recursos concretos. 4. Por ltimo encontraramos las necesidades comparativas que se dan cuando individuos con caractersticas parecidas, unos reciben un recurso y otros no, los que carecen de l estn en situacin de necesidad comparativa. La necesidad comparativa consistira en el hecho de comparar las caractersticas y el uso de recursos por parte de la poblacin y se definira en la idea de que si una persona con una serie de problemas y necesidades recibe una ayuda determinada y otra en situaciones similares no la recibe, esta segunda est en necesidad comparativa respecto de la primera. Tiene en cuenta la diferencia de dficits.
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Salcedo contrapone conceptos de capacidad y necesidad y los plantea desde la complementariedad de ambos conceptos. Hasta aqu parece que las necesidades de las personas podran ser el indicador vlido para que el profesional intervenga. Salcedo nos plantea la intervencin desde las capacidades que tenemos para responder, solicitar. Propone abandonar el concepto de necesidad y acoger el concepto de capacidad. Partiendo de esta idea nos plantea la reflexin bsica para seguir adelante con nuestra propuesta conceptual:
la naturaleza de la ayuda que puede proporcionar el trabajo social no permite esta especie de matemtica de lo humano. Ms bien requiere una atencin especial a lo que cada persona siente, valora o piensa que constituye una vida adecuada
Salcedo nos dice que el relativismo cultural no nos deja definir las necesidades, las falsea. De hecho conceptualiza las necesidades humanas a partir de unas necesidades bsicas que deben ser planteadas desde la capacidad de autonoma de la persona. La respuesta a los problemas slo es efectiva si la persona que est en necesidad quiere satisfacerlas. La supervivencia, la autonoma humana y la participacin comunitaria son las estrategias personales que cada individuo debe poner en juego para satisfacer necesidades. La capacidad de la persona para satisfacer deseos e intereses a partir de los propios recursos se traduce en la calidad de vida y la capacidad de accin. Para satisfacer necesidades la persona debe tener razones, destrezas, habilidades, actitudes, aptitudes... que se convierten en potencialidades personales a partir de las que se puede llegar a alcanzar un tipo de vida deseable (bienestar), cada persona a su nivel. La capacidad personal debera ser entendida como un conjunto de realizaciones que miden la libertad personal en relacin a las propias oportunidades (qu he podido hacer? qu uso he hecho de ello?). La oportunidad conlleva eleccin y opcin y se desarrolla en los talentos propios de cada persona, en el uso que se hace de estos talentos y en los valores y principios personales, ticos y morales. Los actos y el hecho de decidir, optar a partir de tener oportunidades nos debe encaminar hacia el Bienestar propio.
SALCEDO (1994) nos dice: Me interesa, pues, explorar un nuevo concepto que nos libre de la tarea de precisar necesidades: que nos permita suponer que cada persona tiene una capacidad para satisfacer sus deseos, intereses, necesidades o realizar sus valores; y as que cada cual use los recursos a los que tiene acceso (...) Abandonar en consecuencia el punto de vista de las necesidades y adoptar el punto de vista de las capacidades; y en lugar de
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definir los objetivos del trabajo social en trminos de satisfaccin de necesidades, los tratar en trminos de mejora de la calidad de vida entendida como expresin de la capacidad de accin de las personas (...) SALCEDO MEGALES (1994) Necesidades, capacidades y objetivos de Trabajo Social en RTS Revista de Trebal Social n 136, pp. 7-21
El concepto de necesidad cambia segn la visin de este autor, aportando la incidencia que la persona tiene en su propio proceso. A menudo atribuimos necesidades a las personas con las que intervenimos porque creemos que sera deseable que la persona las sintiera como propias para desarrollarse. Las necesidades deben ser, adems de atribuidas por el profesional, sentidas por el usuario. Slo as, desde la motivacin de este ltimo se podrn alcanzar los objetivos marcados. Este planteamiento pasa por matizar, segn las capacidades de cada persona, aquello por lo que yo estoy capacitado y dispuesto a ofrecer. Todo esto nos lleva a elaborar una crtica de la normalidad estandarizada, siempre ajena a tener en cuenta la decisin de la persona. Dicha normalidad es lo que podramos llamar normalidad dominante (aceptada por todos como la normalidad deseable). Subordinada a este tipo de normalidad encontraramos las normalidades dominadas (anormalidad, normalidad de los marginados, sub-normalidad, y otros adjetivos...) que matizaran siempre negativamente el concepto de normalidad. Si en nuestra intervencin profesional desde la relacin de ayuda nos planteamos un espacio de trabajo alejado de los conceptos de normalidad nos encontraremos ante un horizonte diferente, tal vez en base al concepto de aceptacin. Poner el acento en las capacidades y no en las necesidades es potenciar aquello para lo que la persona est capacitada para resolver las necesidades desde los propios recursos.
4.1.3. Las potencialidades personales Asimismo, deberamos definir qu entendemos por potencialidad. El concepto de potencial tiene dos vertientes importantsimas. Por un lado, lo que es potencial significa que existe en potencia, que est escondido pero a punto, que se intuye y, por otro lado, expresa posibilidad. Las potencialidades humanas expresan las posibilidades de los
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recursos personales, as como la fuerza que dichos recursos pueden tener. Potencial expresa energa y posibilidad. Podramos hablar de recursos personales que aportan energa a la persona y que al mismo tiempo se fundamentan en la posibilidad y el posibilismo. Las potencialidades humanas vendrn definidas bsicamente por destrezas, hbitos, habilidades, aptitudes, que conformarn las capacidades. Haremos un breve anlisis de dichos conceptos.
Cuadro 1
Pueden haber muchos tipos de destrezas: bsicas (enseanza, lectura, escritura..) adecuadas a cada etapa de la vida, adecuadas a cada tipo de sociedad, a cada mbito sociocultural... Por destrezas bsicas entendemos aquellas formas de actuacin que determinan que otras conductas ms complejas sean realizadas eficazmente. Las destrezas
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bsicas deben ser entendidas como disciplinas de dominio de instrumentos que posibiliten el hecho de llevar a cabo la accin. Los hbitos sern entendidos como una disposicin de conducta estable y consciente. El hecho de que sea una conducta consciente, comporta que es aprendida y asumida conscientemente para conformar los modos de comportamiento. El hbito puede ser definido como un proceso cognitivo, hecho que lo diferencia de la rutina o la habituacin en las que pierde sentido la vertiente cognitiva. Se supone que la persona en su maduracin crece a partir de los hbitos, ya que su dimensin cognitiva le permite apropiarse de su conducta e ir adquiriendo formas de comportamiento. Los hbitos no son repeticin de conductas sino disposicin a realizar las cosas de una determinada manera. Los hbitos tienen mucho valor pedaggico como potencial cognitivo de la persona.
Cuadro 2
La habilidad es una disposicin que muestra el individuo para realizar tareas o resolver problemas en situaciones determinadas basndose en una percepcin adecuada de los estmulos externos y en una respuesta activa que sea eficaz. La habilidad se construye a
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partir de ser capaz de y, al mismo tiempo, con la incidencia de la habituacin. Las habilidades se desarrollan mediante el conocimiento de las tcnicas para llevar a cabo un proceso y a travs de la informacin sobre cmo deben manejarse los recursos y los materiales precisos. La habilidad suele ir vinculada conceptualmente con la finalidad de la eficacia.
Cuadro 3
El concepto de aptitud es de los ms controvertidos en psicologa. Para unos las aptitudes hacen referencia a una disposicin innata del individuo, mientras que otros la consideran como lo que indica el grado de habilidad necesario para llevar a cabo una tarea. Podramos definir la aptitud como el conjunto de condiciones necesarias para poder realizar una tarea en concreto. Estas condiciones necesarias pueden ser innatas o aprendidas.
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Cuadro 4
Las habilidades sociales y las actitudes en la intervencin tambin forman parte de las potencialidades personales. Habilidades sociales y actitudes sern tratadas en el crdito que analiza cules deberan ser los afrontamientos de los profesionales de la educacin social. Destrezas, hbitos, habilidades y aptitudes nos llevan a conceptualizar las capacidades desde esta vertiente psicolgica: entenderemos por capacidad el poder para realizar un acto fsico o mental en el momento adecuado. Tener capacidad para hacer algo supone poder realizarlo en el momento en que las circunstancias necesarias estn condicionando el desarrollo.
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Cuadro 5
El concepto de capacidad tiene mucho que ver con el concepto de capacitacin en el sentido de prepararse para llevar a cabo una tarea. La capacitacin es el parmetro de evaluacin de las capacidades. Una persona puede ser capaz pero no alcanzar una capacitacin en un momento dado. Otras potencialidades ya expresadas seran las que giran alrededor de la inteligencia del sentimiento.
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4.1.4. El concepto de Vida Cotidiana La animacin estimulativa interviene desde la vida cotidiana. Es necesario partir de lo cotidiano para llegar a elaborar programas que surjan de lo que sucede a diario. A menudo se elaboran programas, tcnicamente bien diseados, pero que no responden a las necesidades reales de la persona o del grupo. El hecho de partir de la programacin yno de lo cotidiano comporta el riesgo de hacer proyectos inadecuados para dar respuesta a las personas a las cuales atendemos. En un primer momento se debera diferenciar entre lo que es Vida diaria y lo que es Vida cotidiana.
Vida Diaria Entendemos por actividades de vida diaria aquellas que realizamos diariamente en un momento u otro del da. Son actividades que por necesidad, por hbito, por costumbre, se llevan a cabo cada da. Las actividades de vida diaria requieren de la persona la capacidad de la praxis, el hecho de poder llevar a cabo las actividades, de ser diestro en el uso o en la ejecucin de la actividad. Los tems que indican las AVD. Algunos incluyen la movilidad con silla de ruedas. Como podemos observar, las AVD intentan definir aquellas actividades bsicas para vivir con calidad de vida. Las actividades de vida diaria descritas sern llamadas bsicas (AVDB). Por otra parte, encontramos que, diariamente, se realizan otras actividades que requieren el dominio de un instrumento: coger un telfono, coger un bolgrafo, barrer... Dichas actividades sern consideradas instrumentales. Encontraremos, pues, las Actividades de Vida Diaria Instrumentales (AVID).
Vida Cotidiana Las actividades de vida diaria bsicas las realiza toda persona. Todos nos levantamos, nos vestimos, desayunamos (comida), nos duchamos o nos lavamos (o nos lavan), etc. Un recin nacido realiza estas actividades aunque le hagan todo (forma parte de un proceso
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de aprendizaje), un nio tambin realiza dichas actividades, ya de forma autnoma como los adultos, las personas mayores, que se valen por ellas mismas, las personas con disminucin... Lo que diferencia, no slo las edades, sino a cada individuo, es la secuencia de vida cotidiana que lleva a cabo. Cada uno de nosotros tiene su secuencia de vida cotidiana. Aunque tenga las mismas AVD. La secuencia standard de un recin nacido es diferente a la de un nio o nia, que al mismo tiempo es diferente a la de un joven y un adulto... Cada edad y cada persona tienen su propia secuencia cotidiana. La secuencia de vida cotidiana es nica para cada persona. Un centro, un equipamiento, un domicilio, tiene tambin su secuencia de lo cotidiano. En este sentido es muy importante entender las potencialidades educativas y la gran importancia de lo que se considera trivial. Csar Muoz conceptualiza la vida cotidiana a partir de los siguientes aspectos. Muoz la entiende como una pedagoga que no considera lo cotidiano como una rutina, sino como la mediacin entre la persona y la sociedad, entre el entorno y la comunidad para evitar la relacin dual que llega a fundir, a la fusin de la persona. Slo as se puede garantizar la relacin educativa. El enfoque desde la pedagoga de lo cotidiano permite al grupo y a la persona el hecho de tomar conciencia de las capacidades, de los comportamientos, de los vnculos que trascienden a la persona y al entorno. La vida cotidiana es un elemento comn a los seres humanos aunque sea vivida desde diferentes niveles. La intervencin desde la vida cotidiana permite constatar la reflexin (teora pedaggica) e intervencin (praxis cotidiana) desde las tcnicas que se apoyan en el hecho educativo que comporta la relacin interhumana. En la vida cotidiana se dan dos hechos importantes que potencian la construccin de la personalidad: la importancia de la trivialidad y el valor de lo latente. La trivialidad, lo trivial, comporta el hecho de descubrir pequeos detalles, a menudo insignificantes pero que nos significan como individuos.
Aquellos aspectos de las cosas que son ms importantes para nosotros permanecen ocultos debido a su simplicidad y familiaridad (No somos capaces de percibir lo que tenemos continuamente delante de los ojos). Los verdaderos fundamentos de la investigacin no se hacen evidentes ni mucho menos WITTGENSTEIN.
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sta podra ser una buena definicin de la trivialidad. Lo trivial contiene la vivencia subjetiva, personal que estructura al individuo en su proceso. La trivialidad nos afecta en nuestra capacidad afectiva. Lo latente equivale a la vivencia subliminal, a lo que no se expresa pero que est. Aquellos hechos, creencias, expectativas que no salen a la superficie pero que dan sentido y significado al existir. A partir de la valoracin y utilizacin adecuada de los hechos triviales y latentes de la vida cotidiana, podremos intervenir desde la persona, desde la vivencia, desde la creencia, desde la expectativa, desde la potencialidad, desde la autonoma que generan motivacin en la persona e incide en la construccin de la persona y de la comunidad integrando y globalizando el hecho cotidiano a la vez que evitando la parcializacin. Partir de los hechos cotidianos comporta tener como punto de partida los hechos reales. De hecho trabajar desde la vida cotidiana da sentido a la intervencin que est orientada al cambio (tal como nos deca ARMENGOL, ver el tema de Animacin), orientado hacia la optimizacin de las capacidades humanas y encaminada a trabajar desde una sociedad en la que los individuos, los grupos y la comunidad sean capaces de tomar decisiones y ser responsables de las mismas (tal como decamos en los prrafos en los que hablbamos de la participacin activa). MUOZ nos describe la Pedagoga de la vida cotidiana como una ciencia que evidencia que la vida transcurre por seis canales.
Todo lo que el ser humano siente, piensa, crea, cmo reacciona ante lo que le sucede, dice, hace, es vida () no se queda slo en el decir o el hacer MUOZ.
Lo que siente: que viene determinado por la carga afectiva y de significado que damos a cada secuencia, a cada momento, a cada situacin. El sentimiento tiene relacin con el sentido que damos a cada cosa, con lo que asociamos a cada vivencia de nuestra afectividad, la inteligencia afectiva.
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Inteligencia afectiva Jos Antonio Marina (1996) El laberinto sentimental ANAGRAMA, coleccin Argumentos 185 nos conceptualiza la inteligencia afectiva de la siguiente manera: nacemos con unos esquemas sensorio motores, pero tambin (), con unos esquemas afectivos. A partir de ellos construimos nuestras estructuras afectivas () La unin de la inteligencia afectiva y del mundo abierto por la misma constituye lo que llamo la memoria personal. conjunto de nuestras creencias y nuestros hbitos. Comentaremos brevemente las nuevas corrientes filosficas sobre las que se basa una propuesta de intervencin como la que se desarrolla en la Animacin Estimulativa. Comentar dos autores. Uno, espaol, J.A. Marina a partir de los conceptos alrededor de la inteligencia creadora y el otro, norteamericano, Goleman que nos plantea conceptos alrededor de la inteligencia emocional. J.A. Marina. Teora de la inteligencia creadora. Anagrama. Barcelona, 1994. MARINA (1994) nos indica en estos fragmentos seleccionados de este primer libro cul es su concepcin de la inteligencia, su capacidad de crear y de generar hombres libres * La caracterstica esencial de la Inteligencia humana es la intervencin y promulgacin de fines. Inteligencia intencional que persigue unas finalidades para resolver problemas y ajustarnos a la realidad. La inteligencia capaz de crear, de inventar posibilidades para la resolucin de problemas propios y sociales. * (...) A este modo de obrar, que resuelve problemas nuevos y que permite un ajustamiento flexible a la realidad, lo llamamos inteligencia. * Esta inquietud, que convierte a la humanidad en permanente surtido de novedades ambivalentes, se la atribuimos con razn a la inteligencia. (...) La inteligencia creadora inventa posibilidades. * La inteligencia humana es la inteligencia animal transfigurada por la libertad. La construccin de la inteligencia, de la libertad y de la objetividad creadora corren en paralelo. Esta actividad altera tambin la realidad, de la que comienzan a brotar posibilidades libres.
Esta capacidad intencional y creadora de la inteligencia comporta que la persona se encamine a ser libre, a ser capaz de autodeterminarse, de construir su libertad en relacin con los otros; as como en la relacin interpersonal tambin se genera libertad y creacin mediante la capacidad de la inteligencia. * La inteligencia humana es la transfiguracin de una inteligencia computacional por la libertad. De aqu se deduce que la construccin de la libertad y de la inteligencia van unidas. Para ser exacto, he de aadir precisin. Ni la inteligencia ni la libertad son sustantivas, sino adjetivas. Hay comportamientos inteligentes y
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comportamientos libres. Ms o menos inteligentes y ms o menos libres. Y ante todo, lo que hay son sujetos inteligentes y libres. * El hombre es una inteligencia computacional que se autodetermina. Al construir su libertad, se hace dueo de sus actos, y al concebirse como Yo, se convierte en dueo de su Yo. Un ser que es dueo de su Yo es lo que se llama persona. La evidencia de que soy dueo de m mismo hace que me perciba y comprenda como persona. Podra encerrarme en la exaltacin de mi propia autonoma, construirme como reino de taifa, afirmarme como nica persona y nico poseedor de derechos, si la razn no me forzara a admitir las evidencias ajenas. Los dems hombres tienen tambin conciencia de su propia libertad, son dueos de s mismos, son personas. Un descubrimiento que el hombre tard cientos de miles de aos en realizar. Como especies no podemos presumir de una inteligencia fulgurante. La inteligencia es importante en la construccin de este Yo que personaliza al individuo, de un Yo constructivo de uno mismo pero que tiene sentido al ser un Yo social y socializador. J.A. Marina en tica para nufragos. Anagrama, Barcelona 1995, nos presenta esta inteligencia creadora de espacios de relacin y libertad personal forjada en el sentimiento, en la experiencia de vida personal y afectiva. El sentimiento condiciona la intencionalidad inteligente e incluso todos los actos que genera. * La inteligencia provoca una sentimentalizacin de la vida afectiva (...) El instinto, transfigurado por la inteligencia, se convierte en sentimiento. Es la maquinaria sentimental la que sentimentaliza toda expresin de la inteligencia que hace libre a la persona. Desde los deseos hasta las necesidades. Desde los instintos hasta la intencionalidad ms pensada. * Esto somos: un organismo con necesidades que elaboramos cognoscitivamente como deseos que a su vez sentimentalizamos con la intervencin de la inteligencia que a su vez es impulsada por toda esa maquinaria sentimental. En ltimo trmino, J.A. Marina en El laberinto sentimental Anagrama, Barcelona 1995, nos define magistralmente los sentimientos como los motores de la inteligencia, como balance entre la persona y la realidad, como puente entre el pasado y el futuro. * Los sentimientos son un balance de nuestra situacin. Son un balance continuo, realizado a varios niveles de profundidad y que incluye un mensaje cifrado. (...) Los sentimientos son punto de llegada y punto de partida. Son resumen y propensin. Resultan de la accin pasada y preparan la accin futura. Los sentimientos inician una nueva tendencia. Disponen para la accin o para la iniciacin, que es un modo de comportarse. * Los sentimientos tambin son balance de la interaccin entre nuestras necesidades y la realidad. * Nuestros sentimientos son la interfaz consciente de nuestro pasado y nuestro futuro. Son balance y estrategia.
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* La inteligencia humana prolonga los deseos con los proyectos, que nos permiten dirigir la accin y seducirnos desde ellos. Por ello son uno de los vectores dinmicos que intervienen en nuestro balance emocional. Todo ello lleva a Marina a definirnos la inteligencia no como capacidad cognitiva (actividad) sino como fruto de un comportamiento inteligente de una inteligencia afectiva. En ltimo trmino concluye que la persona es un hbrido de filosofa e informacin y son estos dos aspectos los que conforman la personalidad de cada individuo. * La eficacia en el afrontamiento del entorno no es un mero conocimiento de cmo conviene actuar, sino un hbito operativo. Esto es una prueba ms de que no se puede considerar la inteligencia como una capacidad cognitiva porque es una actividad y todas las actividades resultan influidas, estimuladas o entorpecidas por los afectos, por el campo de fuerzas, constructoras o destructoras, animadoras o depresivas, de las que brota el comportamiento inteligente. Por esto insisto tanto en hablar de una inteligencia afectiva. * Somos hbridos de fisiologa e informacin, lo que explica que el contenido de las informaciones determine la ndole final del sistema, es decir, la personalidad. Goleman nos dice que la inteligencia emocional es una forma diferente de ser listo. Consiste en conocer los sentimientos propios y la manera correcta de hacer uso de los mismos para tomar decisiones adecuadas en los momentos adecuados. Poseer Inteligencia Emocional significa ser capaz de controlar los estados de nimo desfavorables, que se es capaz de motivarse y mantenerse animado y optimista cuando sobrevienen los problemas. Significa ser emptico, saber lo que precisan y sienten las personas que estn a su alrededor. Poseer habilidades sociales: dominar las emociones en las relaciones amistosas, ser capaz de persuadir y liderar a los dems. * Ser consciente de uno mismo significa ser consciente de nuestros estados de nimo y de los pensamientos que tenemos acerca de nuestros estados de nimo. Ser consciente de uno mismo, en suma, es estar atento a los estados internos sin reaccionar ante ellos y sin juzgarlos. * La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de comprender a los dems: cules son las cosas que ms les motivan y la mejor forma de cooperar con ellos. La inteligencia intrapersonal constituye una habilidad correlativa -vuelta hacia el interior- que nos permite configurar una imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo ms eficaz. Citas extradas de GOLEMAN (1996), Daniel. Inteligencia Emocional. Barcelona, editorial Kairs.
Lo que piensa: el razonamiento, el dilogo, la disposicin vital a la pregunta es muy importante. De hecho, la pregunta ha hecho que el hombre evolucionara en su historia. Los avances de la humanidad han sido posibles gracias a la pregunta constante, gracias al
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razonamiento, al hecho de poner en crisis. La pregunta, el hecho de razonar es uno de los motores del progreso. La vida avanza a cada pregunta que nos hacemos. Cada pregunta nos encamina a una respuesta, a un acto de creacin. La vida es tambin respuesta, responder es crear a partir de lo que ya existe pero que cambia y se transforma. Cmo reaccionamos ante las cosas que nos pasan: dara paso a los aspectos ms actitudinales y de afrontamiento que a menudo son filtrados por el pensar y el sentir. Nos encontramos con que algunas veces reaccionamos desde el sentir y otras desde el pensar. El hecho importante es que reaccionamos, que tomamos partido, que respondemos desde la vida, desde lo ms profundo de lo cotidiano. Lo que decimos y lo que hacemos es a menudo la parte ms visible, la manifestacin de la respuesta, lo que es y se manifiesta. A menudo asociamos y juzgamos la vida por lo visible, palpable, juzgable. Pero la vida se adentra por otros canales, como los propuestos por MUOZ. Lo cotidiano no se debe confundir con la rutina (repeticin constante pero vaca de sentido) sino que es como un ritual (repeticin constante llena de sentido). Concibe la vida desde la repeticin constante en la que se produce y se intercambia vida, en la que se pueden encontrar cada da nuevas lecturas, nuevas respuestas, nuevas preguntas, desde el espritu crtico, desde el aprendizaje y la experiencia, por tanto, desde la memoria.
Lo cotidiano y la rutina Hay quien va a misa cada domingo para consumir, para cumplir, sin escuchar, slo preguntarse si aquella misa vale o no por rutina. Hay quien va por rito, un ritual lleno de significado, lleno de sentido. La vida cotidiana trabaja desde los hbitos, desde las creencias y a partir del sentido, del significado que tiene cada momento trivial.
La pedagoga vida cotidiana nos permite observar la realidad y posibilita que cada persona escriba su propia historia y logre su identidad. Se sustenta en el hecho de dar importancia a la pregunta (tal como hemos mencionado anteriormente) Nadie nos preguntar nada si no somos capaces de preguntar. Posibilita el hecho de dar nombres a los sentimientos, valora la diferencia como un elemento de enriquecimiento, evidencia la importancia del
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trabajo en equipo desde la interdisciplinariedad y desde el lenguaje en comn, hace posible que la UTOPA (lo imposible de realizar) se transforme en INDITO VIABLE (lo que se convierte en indito cuando yo empiezo a hacer que sea viable deja de ser utpico y empieza a ser posible). Asimismo MUOZ nos dice que como educadores debemos intervenir desde la vida cotidiana a partir de tres actitudes OBSERVACINREFLEXINACCIN. De la observacin ya hemos hablado ampliamente. Debemos, pues, plantear la intervencin desde el marco de la reflexin. Pero, cul sera el itinerario de reflexin en el marco conceptual general educativo de la vida cotidiana?
Qu nos deberamos preguntar como profesionales? En un primer momento deberamos ser conscientes de los aspectos ms personales, de autoconocimiento de destrezas, capacidades, habilidades, de las potencialidades y los lmites del yo que tenemos como persona y como profesionales. Slo si conocemos y aceptamos nuestros lmites y nuestras capacidades, slo entonces podremos optimizar los recursos personales y profesionales en la intervencin. Por tanto, deberamos preguntarnos cules son los aspectos personales que debo tener clarificados. Otra cuestin necesaria es la de conocer el entorno social (micro y macrosocial) en la que se desarrolla mi intervencin. Responder a esta segunda pregunta comporta el hecho de comprender los mecanismos sociales y los servicios socioeducativos. El hecho de relacionar el autoconocimiento con el conocimiento del entorno nos ayudar a clarificar los roles profesionales. Cmo perfilo mi intervencin? Qu temas son esenciales en la accin educativa? MUOZ comenta que la vida cotidiana trabaja para la comunidad, con la comunidad, desde la comunidad para acabar con el hecho de intervenir a partir del desde... con... (sentido de colaboracin).
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Glosario
Aprendizaje significativo: Trmino creado por Ausubel, en contraposicin al aprendizaje memorstico-receptivo que quiere remarcar la necesaria relacin entre lo que ya se sabe, ya se conoce y la incorporacin (mentalmente activa) de los conocimientos. No es posible aprender significativamente nada de lo que ya no sepamos algo. Al ser incorporado el nuevo conocimiento, modifica las relaciones existentes entre los conocimientos previos que ya tena organizados (en redes conceptuales) enriquecindolas y facilitando la incorporacin de posteriores aprendizajes. Autenticidad: Trmino aplicado para designar el carcter, el comportamiento, las actitudes de la persona que acta y expresa lo que es verdadero y cree verdadero. La sinceridad, la certeza, la coherencia son conceptos que condicionan la autenticidad como valor. Las actitudes y comportamientos que expresan autenticidad hacen que la persona sea creble a los ojos de los dems. Auto-autonoma: Entendida como el fundamento de las propias decisiones para el uso de las capacidades personales mantenidas. Se debe entender el concepto de auto-autonoma en relacin al concepto de autonoma. Algunas veces llevamos a cabo intervenciones para lograr que una persona sea lo ms autnoma posible y nos hacemos cargo de la persona. Ante esta situacin tambin se puede intervenir teniendo en cuenta a la persona y proponindole recursos para que su capacidad de autonoma dependa lo menos posible de nuestra intervencin. Si no fuera as nos podramos encontrar en el caso de que la persona pierde autonoma cuando yo no puedo hacer aquellas intervenciones que le permiten una mejora en su capacidad autnoma. Autoestima: Modo o forma valorativa que un sujeto percibe de s mismo. El proceso de autoestima se construye en la persona a partir de la propia imagen que los otros y el entorno le devuelven y de cmo el sujeto la interioriza. Autonoma: Entendida como la capacidad de gobernarse a s mismo. La autonoma debe ser entendida como la capacidad de poder llevar a cabo las actividades de vida diaria
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propias de cada persona sin que haya relacin de dependencia. Se adquiere autonoma psquica a travs del aprendizaje de valores culturales y sociales as como de conductas que faciliten la interaccin social. Asimismo, debemos hablar de los condicionantes motrices (autonoma fsica) que pueden condicionar el que una persona tenga autonoma mental (sea capaz de gobernarse, decidir... y no fsica (grado de dependencia fsica que no le permita deambular o llevar a cabo las AVD). Cognicin: La capacidad de conocer y de integrar conocimientos ya sea experiencialmente (sensitivamente) como intencionalmente (intelectivamente). Coherencia: Conexin y ausencia de contradiccin entre los actos y los pensamientos. Actuacin de acuerdo entre lo que se piensa y lo que se hace. Est relacionado con el concepto de autenticidad. La coherencia entre actos y pensamientos conlleva que la visin que otros tienen de nosotros pueda ser ms o menos creble. Conocimiento: Entendido como la capacidad de conocer. Funcin psquica de la persona, de carcter objetivo y que se basa en crear representaciones mentales de los conceptos que se van aprendiendo. El conocimiento es sensitivo o sensible (es decir, a partir del aprendizaje experiencial) e intelectivo o intelectual (a partir del estudio, de la lectura, del aprendizaje intencional). El conocimiento puede ser entendido como el acto intelectual de percibir objetos, de relacionarlos, de representarlos mentalmente para poderlos reconocer como realidad concreta. El conocimiento tiene tambin implicaciones intencionales de asimilacin, en el plano subjetivo, de lo que es objetivo en el mundo real. A partir del conocimiento estructuramos las percepciones sensitivas e intelectuales a la historia propia y personal. Creacin: Accin de crear, es decir, hacer una cosa que no exista a partir de la transformacin de los descubrimientos o las experiencias personales. Crear es transformar otros elementos en algo nuevo, no existente. La creacin es una de las potencialidades de conocimiento humano. Se pueden crear opiniones, perspectivas, ideas, obras de arte, productos, teoras... a partir de las capacidades del conocimiento y de las habilidades personales. La creacin de realidades nuevas es posible en cualquiera de las actividades humanas (desde el arte hasta el empirismo cientfico). De hecho podemos entender que el proceso vital de cada persona ese una secuencia de creacin y creatividad.
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Cultura: Nos referimos a cultura en el sentido ms general. El concepto cultural esconde infinidad de definiciones y teoras que no son objeto de estudio de este mdulo. Entenderemos por cultura el conjunto de conocimientos histricos, cotidianos, cientficos, de cultura popular que se poseen, bien como fruto de la experiencia, bien a partir del estudio. Asimismo consideraremos el conjunto de conocimientos, tradiciones y formas de vida materiales y espirituales caractersticos de un pueblo, de una comunidad social o de toda la humanidad. Estmulo: Aquello que invita a la ejecucin de alguna cosa. Son entendidos como los agentes y condiciones que generan o pueden genera cambios de comportamiento en la persona. Los estmulos afectan a la conducta o a las vivencias; conllevan modificacin en la actividad. Pueden ser intencionales (disear estmulos para inducir a respuestas) o naturales (estmulos no planificados que inciden en la vida cotidiana). En la intervencin hablaremos de estmulos planificados e intencionales encaminados a producir cambios de comportamiento o modificaciones en las conductas y actitudes que faciliten el proceso de desarrollo de la persona. Identidad: Calidad del individuo de mantener constantemente la propia personalidad, es decir, los rasgos que lo identifican, que lo caracterizan y que lo hacen diferente a cualquier otra persona. La identidad est integrada en los componentes psicolgicos y biolgicos del individuo, tanto en sus caractersticas diferenciales como en las modalidades de comportamiento. Hay aspectos de la identidad que son genticos y permanentes y otros que se van construyendo a partir de la experiencia y de la historia de la vida personal. En estos aspectos ms dinmicos del proceso de construccin de la identidad personal intervienen factores como el entorno, culturales, etc. que lo condicionan. Instrumentos: Son los medios utilizados de los cuales nos servimos para producir los efectos deseados. Al ser planteados como instrumentos de accin sern aquellos medios dirigidos a alcanzar procesos que faciliten el desarrollo individual y comunitario, desde una perspectiva dinmica. Los medios instrumentales de la animacin no buscan generar efectos concretos sino procesos en los que los propios usuarios puedan desarrollar su propio crecimiento.
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Inteligencia: Entendida como la capacidad mayor o menor de comprender, aprender o resolver situaciones nuevas. La inteligencia nos permite un acercamiento flexible a la realidad. Asimismo, puede ser entendida como la accin de entender alguna cosa a partir de la capacidad de hacer conscientes los estmulos que se reciben. En la actualidad se confiere a la inteligencia aspectos no slo vinculados a la capacidad de razonamiento o pensamiento, sino tambin a las capacidades afectiva, sentimental o emocional como aspectos relevantes en la construccin de la inteligencia humana forjada desde la interiorizacin de la experiencia. Interdisciplinariedad: Entendida como la interaccin de diversas disciplinas en el afrontamiento metodolgico y estratgico de las problemticas que deben ser abordadas desde el trabajo en equipo. La interdisciplinariedad se basa en la participacin implicada de los diversos agentes de la intervencin que comportan unos objetivos comunes a alcanzar, una metodologa y un lenguaje comunes que posibilitan la resolucin globalizadora de los problemas evitando la jerarquizacin y la parcializacin que cada disciplina podra imponer. Intervencin: Entendida como intervencin socioeducativa en el sentido de tomar parte en un proceso o en un asunto para facilitar mecanismos de modificacin de las problemticas que lo generan. No debemos entender la intervencin como injerencia en los asuntos de otra persona. Desde la educacin social se plantea la intervencin como accin educativa, construida desde el respeto a la persona usuaria de la misma. Latente: Que existe sin manifestarse en el exterior. Es otra expresin de lo que es importante, condicionante pero que no se manifiesta. Lo latente permanece a menudo escondido, no conocido, pero genera consecuencias y efectos. Modelo de intervencin: Entendemos por modelo de intervencin el sistema que debe servir de objeto de imitacin para explicar los mecanismos de ajuste adecuados a las situaciones problemticas en el mbito social. Un modelo de intervencin pretende simplificar de la realidad que intenta detectar los elementos fundamentales de un problema concreto, eliminando los aspectos secundarios. Los modelos de intervencin social contienen una premisa ideolgica que condiciona la intervencin y proponen estrategias de afrontamiento para la modificacin de las problemticas detectadas.
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Razonar: La razn es la consideracin que induce a la persona hacia una creencia, que la confirma, que mueve a una determinacin, que permite explicarse, que hace entenderse y que justifica los porqus de algunas cosas. Razonar es hacer uso de la razn, discurrir dando razones que expliquen y justifiquen algo. Encontraramos conceptos como razonamiento o razonable, que estaran condicionados por esta definicin del concepto. Rol: Modelo de comportamiento que se espera de una persona en una sociedad determinada. Esta definicin debe ser entendida desde una perspectiva ms amplia. Debemos entender el concepto de sociedad como una amalgama de contextos situacionales especficos en los que la persona puede tener diferentes roles en relacin al estatus que juegue en cada contexto determinado. El estatus es la posicin social que ocupa la persona en el sistema y que le confiere unos derechos, unos deberes, unos privilegios, hacia los dems individuos y la comunidad. Significados personales: Entendidos desde la perspectiva de un proceso personal subjetivo que configura la identidad y personalidad humana. Para tener significados es necesario haber pasado por la fase de la percepcin. Percibir es dar significado a un estmulo. Lo que percibimos nos aporta informacin. Toda informacin nos permite conocer; el siguiente paso ser el de dar sentido a la informacin. Cuando llenamos de sentido aquella informacin percibida no estamos haciendo otra cosa que darle un significado experiencial, la estamos perfilando, le estamos dibujando un perfil que ser solo reconocible por la persona que le atribuye aquel sentido. Dar sentido a la informacin es clasificarla, identificarla. Slo a partir de la identificacin seremos capaces de reconocer y recuperar aquellas cosas que son significativas para cada uno de nosotros. Los significados personales se basan en el hecho de dar sentido, de definir, de identificar aquellas cosas que percibimos y que inciden en nuestra historia de vida. Sumisin: Para entender la sumisin debemos hablar del concepto de someter o someterse, es decir, estar o ponerse bajo la autoridad de otra persona, donde la decisin est supeditada al juicio o a la accin de alguien. La sumisin est vinculada a modelos de intervencin teraputicos (en los que se debe someter a los tratamientos que le son propuestos) y asistenciales (donde la concesin de una ayuda est sometida a la decisin de unos expertos y de unas leyes). La sumisin conlleva conductas que se articulan alrededor de la obediencia y la docilidad. Asimismo tiene implcito un significado
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jerrquico, ya que la persona que est en situacin de sumisin est dominada por aquel que tiene el poder de someterla. Territorio: Entendido como el lugar donde se desarrolla la vida de la gente. En el territorio se dan condicionantes como la actividad social, econmica y poltica de la poblacin. Por tanto, el territorio ser definido como un ente vivo, mvil y dinmico, integrado por diferentes sectores sociales que debemos conocer y con los que debemos trabajar a partir de fomentar la participacin y la implicacin de las personas en el propio desarrollo territorial. Trivial: Lo que parece de poca importancia, lo que no es relevante o pasa desapercibido. Lo trivial suele tener una relacin con acciones que se expresan en el inconsciente.
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Posttulo - Promocin de la autonoma y prevencin de la dependencia MDULO 5.

CONCEPTOS BSICOS DE ANIMACIN ESTIMULATIVA

Posttulo - Promocin de la autonoma y prevencin de la dependencia. Gestin e Intervencin en adultos mayores

MDULO 5. CONCEPTOS BSICOS DE ANIMACIN ESTIMULATIVA Autor: Sr. Quico Mas

1. La animacin sociocultural. Conceptos bsicos

Podramos elaborar el siguiente esquema sobre la animacin:

Mapas conceptuales de los modelos tcnicos

Pero, qu significa desarrollo comunitario? Segn el Instituto de Desarrollo Comunitario (IDC):

Aspectos metodolgicos de la animacin

La animacin sociocultural podra estar conceptualizada por los siguientes principios:

La animacin estimulativa debe ser entendida desde dos perspectivas:

Estrategias de la animacin estimulativa

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Lo que se percibe genera en la persona la capacidad de sentir. El sentir es la primera

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La comunicacin se da en un proceso que describe la secuencia siguiente:

La psicologa conductista definira la comunicacin como la Respuesta discriminativa que realiza

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INTERACCIN BASADA EN LA RELACIN (*) DESDE EL RESPETO (*) y LA TERNURA (*)

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Persona o grupo que es observado Juicio social relativista filtrado por:

B.Las caractersticas del entorno fsico del observador (situaciones de estrs).

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4.1.2. Sobre las necesidades, capacidades y estereotipos de lo que llamamos normal

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