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PRACTICAS EDUCATIVAS

La Prctica Educativa ha evolucionado a la par de la humanidad, ya que es sta la que trasmite por medio de la primera los conocimientos adquiridos hasta el momento a las generaciones venideras, pero para que se d dicho proceso es necesario en primer lugar que exista la aprehensin de un conocimiento, por tanto es aqu donde la filosofa entra con su rama la epistemologa para tratar de dar explicacin al fenmeno y proceso del conocimiento. Sin embargo no todo es conocer cmo se da el proceso de la aprehensin del conocimiento, sino tambin en cmo trasmitir dichos conocimientos, por tanto en esto entra la prctica educativa que sabe de la utilizacin de mtodos y estrategias para que se d la aprehensin de los conocimientos de una manera ms fcil y sencilla, adems de la generacin de un beneficio en la persona que recibe la enseanza. Por tanto se puede observar el punto de interseccin de la Prctica Educativa con la Filosofa, debido a que tanto el docente como el alumno toman diferentes posturas en la prctica educativa cotidiana, que tambin son vistas en la teora del conocimiento. Es decir, se pueden observar las caractersticas de las diferentes posturas filosficas del proceso del conocimiento en docentes y alumnos, cuando stos se enfrentan ante un objeto de estudio. Es por ello que surge la necesidad de estudiar, por una parte, las diferentes posturas filosficas del proceso del conocimiento y sus principales caractersticas, adems de examinar, por otro lado, las particularidades de la prctica educativa y como se conjugan y se apoyan las dos en el proceso de la obtencin de un determinado objeto de estudio. Pero antes de adentrarse en las diferentes corrientes filosficas es necesario establecer que es la Prctica Educativa, para lo cual se dar un vistazo rpido a Miguel Brazdresch Parada y lo que dice acerca del tema antes citado, para luego internarse en la filosofa. Por principio de cuentas se debe de conocer el concepto de Prctica, esta palabra por s sola enuncia accin o realizacin de alguna cosa en particular, sin embargo se tiene que agregar a la palabra accin el vocablo intencional, as se tendr que Prctica es aquella accin intencional. Dicha accin intencional esta supeditada al suceso que le da origen, adems de ocurre en el tiempo. Brazdresch nos dice que la "Prctica se refiere slo a la actividad intencional y no a acciones instintivas o inconscientes". Este tipo de acciones son el grueso que se da en la realidad. "En la accin intencional, el saber qu hacer se convierte en saber cmo de manera ms directa" (Brazdesch), es decir al tener en mente lo que se quiere conseguir est ntimamente unido al cmo lograr lo que se desea obtener. Por otro lado, no quiere decir que la transformacin del qu al cmo conseguir lo deseado sea fcil en la accin intencional. "De hecho, con mucha frecuencia las intenciones rebasan nuestra capacidad para llevarlas a cabo" (Brazdesch). Por lo tanto en la accin intencional de las personas es donde se puede encontrar el fin de la educacin, esto se debe a que tenemos que ver reflejado nuestras acciones intencionales con un fin objetivo, Bruner nos dice al respecto: "del establecimiento de una relacin tutelar con otros (adultos en el caso de nios) que puedan ayudamos a aprender cmo llevar a cabo acciones intencionales dirigidas a un fin" (Bruner).

Ahora bien, toda accin intencional contiene en s misma partes bsicas las cuales se puede desarticular en componentes como: el fin que busca, el suceso que lo origina y su punto de partida, adems su punto de llegada. Luego de haber citado lo qu es la prctica es necesario hablar de la Practica Educativa, por lo que nos remontaremos al anterior significado de Prctica y tendremos que agregar "qu" y "cmo" suscitar conocimientos en el alumno, entonces tendremos que Prctica Educativa es aquella accin intencional atada al sistema utilizado para educar. Es necesario mencionar que existen tantas definiciones como prcticas educativas existentes por lo que Carr dice que "no existe prctica educativa sino prcticas educativas" (Carr), adems el autor antes citado llega a las siguientes conclusiones: 1. 2. "La Prctica se refiere a una forma de vida caracterstica dedicada a la bsqueda del bien humano". 3. La distincin entre praxis y poiesis. La poiesis se refiere a la "accin material" que consiste en hacer realidad algn producto o artefacto especfico; la praxis tambin se dirige a conseguir un fin pero no busca producir un artefacto sino un bien moralmente valioso. 4. La prctica para Carr, se trata de la ciencia que busca elevar el saber prctico inmerso en la tradicin al nivel de la conciencia reflexiva y, mediante el razonamiento crtico, corregir y trascender las limitaciones de lo que, en esa tradicin, se ha pensado, dicho, hecho hasta entonces. (Carr) De la primera conclusin que menciona Carr se puede ver que la prctica educativa debe de buscar una utilidad en la persona que se esta educando, por lo que es necesario citar de nueva cuenta a Brazdresch: "la prctica educativa es referirse a la accin intencional objetiva cuyo fin es educar, inseparable del medio que usa y del bien que consigue". De aqu nace la necesidad de cuestionarse acerca del beneficio que se busca, aderezado por la estrategia utilizada para la generacin tanto del conocimiento como del provecho que se desea generar. Ahora si el bien a conseguir es educacin, tenemos tres "mrgenes" para ubicar los constitutivos o lmites si se quiere: Educar supone un acto intencional del sujeto que va de no educado a educado. No se puede educar por la fuerza; as, lo constitutivo ha de verse en el destinatario de la carencia de no educacin. Los actos intencionales suponen un proceso de concienciacin, es decir, un proceso de conciencia reflexiva creciente acerca del objeto de conocimiento involucrado en la accin educativa. La intencionalidad opera por un proceso cognitivo que tiene su base en la "prctica", es decir, en los actos intencionales objetivos cuyo punto de arranque es la experiencia suscitada en la situacin. Por tanto, lo constitutivo ha de buscarse en las experiencias y las acciones consecutivas. La sensibilidad de observacin y su relacin con las decisiones inmediatas cotidianas del maestro, pueden apuntalar o destruir un proceso cognitivo. Lo constitutivo ha de buscarse en la lgica de las acciones, realmente construida, reflexivamente concientizada y operacional e intencionalmente transformada. (Brazdesch) Luego de realizar un repaso de Prctica y Prctica Educativa, se puede ver que stas se realizan con una intencin definida y conciente, es decir, que en la persona que lleva a cabo stas acciones hubo de realizarse de antemano un proceso de conocimiento, por tanto he aqu donde la filosofa con apoyo de la epistemologa podra ayudar a averiguar como se lleva dicho proceso de conocimiento.

Por tanto es necesario, antes de ingresar al tema que nos interesa, examinar que es la filosofa y su rama la epistemologa. El Diccionario Enciclopdico Larousse refiere que la filosofa "proviene de las palabras griegas : amor y : conocimiento o sabidura, en consecuencia filosofa es: amor por el conocimiento" (Diccionario Enciclopdico Larousse), por lo tanto esta definicin convierte a la filosofa en unaciencia que nunca concluye, debido a la bsqueda del verdadero conocimiento de la realidad. Aunque la filosofa sea una ciencia totalizante e intente abarcar todas las disciplinas humanas, se pueden diferenciar, irnicamente, cinco ramas: "Ontologa y Metafsica, anlisis critico de la realidad; Epistemologa o Gnoseologa, anlisis del origen, estructura y alcance del conocimiento; Lgica, estudio del razonamiento o argumento vlido; tica, teora de la accin humana y de sus valores; y Esttica, teora de la belleza y delarte" (Diccionario Enciclopdico Larousse). Por otro lado tambin es importante nombrar las caractersticas de la filosofa, entre las cuales se pueden citar que es una "ciencia que trata de dar explicacin a los temas que analiza utilizando la razn y argumentos racionales" (Diccionario Enciclopdico Larousse), otra de sus caractersticas radica en que es multidisciplinaria "ya que emplea las aportaciones de diferentes disciplinas cientficas y de distintos tipos de saber, sin limitarse a ninguno de ellos" (Diccionario Enciclopdico Larousse), en resumen se puede decir que la filosofa es una ciencia general y crtica. Luego de haber citado las caractersticas de la filosofa, se puede ver a simple vista la razn por la cual la filosofa participa activamente en la Prctica Educativa, adems de ayudarla con su vocacin crtica y la utilizacin de la razn para llegar a un conocimiento definido y bien articulado. Por otra parte la Epistemologa es una "rama de la filosofa que trata de los problemas filosficos que rodean a la denominada teora del conocimiento" (Diccionario Enciclopdico Larousse), es decir intenta dar la definicin del conocimiento, la fuente de dicho conocimiento y "la relacin exacta entre el sujeto y el objeto" (Diccionario Enciclopdico Larousse), que ayuda a tener una concepcin determinada de un objeto de estudio. La Epistemologa es tan antigua como la misma filosofa, por tanto pueden contarse muy variados personajes que han hecho contribuciones a la teora del conocimiento, entre los ms representativos de pocas antiguas se pueden nombrar desde el mismo Scrates, su discpulo Platn y sus enseanzas plasmadas en la Repblica; seguido de Scrates, hasta llegar a nuestra poca moderna y se pueden citar a Santo Tomas de Aquino, representante del escolasticismo, Rene Descartes con su obra Discurso del mtodo introdujo el racionalismo, Emmanuel Kant con sus trabajos Critica de la razn pura y Critica de la razn prctica, Georg Wilhelm Friedrich Hegel representante del racionalismo y los pragmticos Charles Sanders Peirce, William James y John Dewey, y as se podran citar innumerables personajes, pero slo se han nombrado los ms representativos. Sin embargo antes de comenzar a enlistar e indagar en las diferentes corrientes filosficas acerca de la teora del conocimiento, se tendr que nombrar en primera instancia los componentes bsicos que interfieren en el conocimiento. Johan Hessen refiere que "en el conocimiento se hallan frente a frente la conciencia y el objeto, el sujeto y el objeto" (Johan Hessen), es decir el sujeto junto con su conciencia, que son los necesitados de aprender, se encuentran cara a cara con el objeto de conocimiento que tiene que ser aprendido, en primera instancia lo realiza el sujeto para luego ser transportado a la conciencia y as ser aprehendido por el sujeto y que tome parte de su ser.

Se puede ver que existe una relacin directa entre el sujeto y el objeto, algo que se puede llamar como un dualismo necesario para que se d el conocimiento, sin embargo esta relacin no puede ser recproca ya que "la funcin del sujeto consiste en aprehender el objeto, la del objeto en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto" (Johan Hessen). Ahora bien al encontrarse frente a frente el sujeto y el objeto, se forma en el primero una imagen con las propiedades y caractersticas del segundo. Por lo que se puede establecer que "el objeto es el determinante, el sujeto el determinado. El conocimiento puede definirse como una determinacin del sujeto por el objeto. Pero lo determinado no es el sujeto pura y simplemente, sino tan slo la imagen del objeto en l" (Johan Hessen). Es decir que no slo tiene que ser determinado el objeto sino tambin la imagen que ste crea en el sujeto que lo quiere aprehender, he aqu donde hace acto de presencia la conciencia del sujeto para engendrar dicha imagen. Esta imagen en el sujeto debe de concordar efectivamente con el objeto para que se d el concepto de la verdad. Como se ha visto, en el conocimiento se encuentran los siguientes tres componentes: sujeto, objeto e imagen. Es necesario saber que el sujeto es estudiado por la psicologa, en el caso del objeto este es estudiado por la ontologa y la lgica es la que se encarga de estudiar la imagen. Entonces se puede observar que en el conocimiento convergen tres disciplinas diferentes. Sin embargo, la psicologa como est dirigida exclusivamente hacia el sujeto y sus procesos de pensamiento que realiza, no puede explicar la esencia del conocimiento. Lo mismo sucede con la ontologa debido a que sta slo le interesa conocer si el conocimiento es verdadero y no su esencia, por tanto no puede resolver el problema del conocimiento. As mismo, la lgica no puede resolver la esencia del conocimiento debido a que slo le interesa la concordancia de la imagen con el pensamiento y con el objeto. Despus de haber considerado los aspectos fundamentales de la teora del conocimiento desde el punto de vista de la filosofa, aunado a la prctica y prctica educativa, es necesario indagar en algunas cuantas corrientes filosficas y se ofrecern algunos comentarios de cmo se observan en la practica educativa. Entonces en el sentido estricto de la palabra de prctica educativa se puede remitir inmediatamente a pensar en la corriente filosfica conocida como pragmatismo. Dicha corriente niega la posibilidad del conocimiento y en este sentido se puede deducir que tambin es escepticismo, pero luego se ver con calma esta corriente. Para el pragmatismo lo "verdadero significa til, valioso, fomentador de la vida" (Johan Hessen). Es decir para esta corriente solo la prctica o la accin del hombre es como el sujeto aprehende el conocimiento, ya que considera que al hombre le fue dada la inteligencia no para que investigue, sino para que dicho conocimiento sea puesto en prctica. Al respecto, Hessen dice que "su verdad consiste en la congruencia de los pensamientos con los fines prcticos del hombre", es por ello que el pragmatismo puede identificarse de manera inmediata con la prctica educativa, debido a la gran importancia que le da a la accin y no al pensamiento, pero he aqu donde tambin se puede observar un distanciamiento a causa de la poca importancia que le da al conocimiento, ya que si se remite a los conceptos de prctica educativa, se sabe que es una accin intencional condimentada con el uso de la estrategia a utilizar para generar un bien, es decir utilizando los conocimientos adquiridos previamente por el sujeto, mismos que el pragmatismo dice que no son necesarios para llegar al conocimiento. Ahora bien el pragmatismo tiene el siguiente punto a favor dentro de la prctica educativa, debido a que muchos de nuestros conocimientos fueron construidos por la experiencia (prctica), ejemplos evidentes pueden encontrarse en los primeros aos de educacin de cualquier persona ya que la teora acerca de algn conocimiento es casi nula. Otro de sus

puntos a favor es que el pragmatismo se ubica desde la esfera de la realidad de la persona y no es idealista. Sin embargo, al afirmar que "la inteligencia le fue dada al hombre no para investigar" (Johan Hessen) es un punto en su contra, ya que en la prctica educativa debe darse tambin la asimilacin e indagacin de saberes por parte del sujeto que desea obtener el conocimiento, para que de manera ms concreta se d la aprehensin de la enseanza con la conjugacin de la teora y la prctica. Pero esta dualidad (teoraprctica) es un tanto complicada de alcanzar, pero no imposible. Dicha dualidad citada anteriormente (teora-prctica) es el objetivo primordial de cualquier docente, sin embargo en la prctica educativa cotidiana muchas de las veces no se logra adecuadamente, debido a distintos factores de los cuales sobresalen: la falta de espacios adecuados y equipados para facilitar la enseanza, o en el peor de los casos se cuenta con el equipo necesario pero no se tiene el espacio adecuado; la falta de conocimientos y capacitacin de los docentes para lograr el objetivo de la enseanza, aqu resulta interesante resaltar que existe la capacitacin para docente, sin embargo no todos los profesores toman con la seriedad y la importancia debida las capacitaciones que se imparten en sus centros educativos; y el sobrecupo de alumnos existente en las aulas de clases, provocando que el docente no tenga control sobre las necesidades del educando. Entonces se puede relacionar al pragmatismo con la frase "Prueba y Error", debido que ste slo le interesa la accin y si sta falla se debe de realizar el acto de nueva cuenta, entonces se encuentra ante una equivocacin del pragmatismo, porque al errar con la accin no se puede utilizar los conocimientos adquiridos, ni mucho menos realizar un discernimiento adecuado de que fue lo que se hizo mal. Por tanto se puede notar una separacin entre teora y prctica. Ahora que se ha nombrado la necesidad del conocimiento para aplicarlo en la prctica, la filosofa propone la corriente llamada escepticismo, la cual "duda de la validez del conocimiento, adems de la imposibilidad de obtener una certeza absoluta" (Johan Hessen). Esto se debe a que el sujeto no puede aprehender al objeto, por tanto al no haber contacto entre el sujeto y el objeto no habr imagen en el sujeto y por consiguiente no se dar el conocimiento. Otra de las afirmaciones del escepticismo es la imposibilidad del conocimiento (escepticismo absoluto), sin embargo este supuesto cae en contradiccin, ya que al negar el conocimiento implcitamente est afirmando su posibilidad (principio de contradiccin). Ahora bien, para no caer en el escepticismo absoluto, el dogmatismo tambin establece que "no se debe pronunciar ningn juicio, sino abstenerse totalmente de juzgar" (Johan Hessen), es decir no emitir juicio alguno por causa de dicha imposibilidad de conocimiento, entonces por lo cual aconseja abstenerse. La anterior posicin declin luego en la probabilidad de emitir juicio adems de la posibilidad del conocimiento. El escepticismo ha sido una de las corrientes filosficas ms ricas, ste se puede encontrar desde la antigedad como es el caso de Pirrn de Els el cual establece que "a la conciencia cognoscente le es imposible aprehender su objeto" (Johan Hessen), pasando por Rene Descartes que establece la duda metdica. Hasta llegar a Heriberto Spencer que "afirma la incognoscibilidad de lo absoluto" (Johan Hessen). El escepticismo inyecta en la razn del sujeto la duda y motiva al sujeto a la investigacin e indagacin para aprehender el objeto. Dicha duda hace en el sujeto no conformarse con las respuestas dadas a su interrogante "sino que se afana y lucha continuamente por nuevas y ms hondas soluciones" (Johan Hessen). Esta posicin es muy dada en la mayora de los sujetos frente a un nuevo conocimiento a aprehender, ya

que se afanan por conocer ms, siempre y cuando este conocimiento cree motivacin para indagarlo con mayor profundidad. Un ejemplo significativo es cuando el docente genera en los alumnos la duda acerca de un conocimiento ya dado o investigado por parte del alumno, para que as busque nuevas soluciones y no slo se conforme con la informacin obtenida, consecuentemente pueda generar su propio juicio y genere su propio conocimiento acerca del objeto a conocer. Actualmente es muy dado en los alumnos investigar algn tema en cualquier buscador de Internet y los primeros resultados arrojados, sino el primer resultado, por el buscador lo toman sin revisar si existe una mejor informacin, menos aun que busquen informacin para confrontar y tener un panorama ms amplio del tema investigado. Sin embargo a pesar de esto, el escepticismo ha sido importante para la humanidad por generar dudas acerca de un conocimiento dado, por tanto dar nuevas soluciones y as acrecentar el conocimiento sobre algn objeto de conocimiento. Ahora bien, cuando la persona hace crecer su conocimiento, ste esta contenido en el sujeto por lo que puede tocar la corriente filosfica llamada subjetivismo, el cual "limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga" (Johan Hessen) adems establece que toda verdad es subjetiva, es decir la verdad del conocimiento esta contenida en el sujeto y l y solo l da validez a su verdad, debido a que el subjetivismo "hace depender el conocimiento humano de factores que residen en el sujeto cognoscente" (Johan Hessen). Es necesario adems nombrar que el escepticismo esta emparentado con el relativismo y comparten ideas similares, pero se diferencian en que mientras en el subjetivismo los factores de conocimiento residen en el sujeto, en el relativismo "subraya la dependencia de factores externos" o culturales (Johan Hessen). Dentro del subjetivismo encontramos la siguiente divisin: subjetivismo individual y subjetivismo general. El primero establece que "un juicio es vlido nicamente para el sujeto que lo formula" (Johan Hessen), por otro lado el segundo nos dice que "ningn juicio es vlido ms que para el gnero humano" (Johan Hessen). Es decir, que algn juicio puede ser valido para el gnero humano pero no necesariamente tiene que ser vlido para seres de distintas especies. Estas corrientes comenzaron en la antigua Grecia con los sofistas y su llamado Homo Mensura, el cual establece que el hombre es la medida de todas las cosas (subjetivismo individual). Por su parte el relativismo tiene en Oswaldo Spengler a sus principal representante, el cual deca que "slo hay verdades en relacin a una humanidad determinada" (Johan Hessen). Por otro lado, tanto el subjetivismo y relativismo son en el fondo escepticismo, debido a que "niegan la verdad atacando su validez universal" (Johan Hessen), es decir que al negar la verdad indirectamente estn afirmando su existencia. Esto tambin puede ser evidente cuando un sujeto establece su posicin y afirma algo sobre algn objeto, su intencin es que su posicin sea la nica verdad y he aqu donde el subjetivismo y relativismo cae en una contradiccin. Ahora bien, se puede caer en el subjetivismo en la prctica educativa cuando al momento de calificar por ejemplo la disciplina, se deja que las observaciones y hasta en ocasiones los sentimientos influyan para estampar un nmero que ser parte de la calificacin del alumno. Pero no slo se da en el momento de calificar sino tambin puede observarse en la prctica diaria, ya que se tiene una imagen establecida y muy subjetivista de los alumnos. As como se nombr anteriormente el subjetivismo y relativismo son en el fondo escepticismo, se puede contar con una corriente filosfica exactamente contraria a sta ltima que es el dogmatismo, la cual "no siente que el conocimiento mismo sea un

problema" (Johan Hessen). Para el dogmatismo el conocimiento no representa un problema desde el punto de vista epistemolgico ya que no descubre la relacin que existe entre el objeto a conocer y el sujeto que desea conocer dicho objeto, debido a que dicha relacin es otorgada a la persona por lo que no necesita buscar el conocimiento, todo esto esta dado en el presupuesto de que la razn humana no ha sido debilitada por la duda. Esta corriente filosfica no debera tener cabida en la prctica educativa, sin embargo todava se da, cuando se pretende imponer como verdad absoluta lo que se comparte a los alumnos, otro ejemplo palpable es cuando se imparten cursos de capacitacin para docentes en sus centros educativos y adoptan la postura de conocerlo todo y de que no hay nada nuevo que aprender. Adems de que muchos de los alumnos adoptan esta postura de slo aceptar lo que el profesor diga, debido a la falta de inters de indagar e investigar para confrontar los conocimientos recibidos del docente y llegar con esto a una postura escptica.

Conclusiones
La educacin es una las actividades ms antiguas del ser humano y por ende ha sufrido tantos cambios como ideas han surgido en el hombre para mejorar esta accin. En este sentido la prctica educativa tambin se ha visto influenciada por las corrientes filosficas y ya se diga las corrientes psicolgicas, sin embargo las que nos competen en estos momentos son las filosficas. En este sentido las corrientes filosficas abordadas han dado una imagen de las posturas que se puede adoptar en la prctica educativa y no slo all sino hasta en la vida cotidiana del docente y alumno, ya que como seres con conciencia, vidos de conocer la verdad y con deseos de obtener la mayor cantidad posible de conocimientos. Por principio de cuentas la corriente que ms puede identificarse de primera mano con la prctica educativa es el pragmatismo, debido a que centra el conocimiento a la prctica o accin que realiza el sujeto sin uso de la razn. Pero all es donde se encuentra su taln de Aquiles, porque tambin son necesarios los conocimientos que se puedan adquirir, para luego de ser obtenidos ponerlos en la prctica diaria en la realidad. Es por ello la necesidad de revisar otras corrientes filosficas que pueden ayudar a comprender como pueden conseguirse objetos de conocimientos. Entre las que se nombraron se puede nombrar el subjetivismo y relativismo, los cuales son posturas que en muchas de las ocasiones son adoptadas en la prctica educativa, que tambin ayudan y su ejemplo ms significativo se da al momento de dictar calificaciones de nuestros alumnos. Sin embargo hasta el momento estas no dicen como se puede obtener objetos de estudio. Por lo que las posturas que en realidad son extremos entre si, como es el dogmatismo y el escepticismo si pueden ayudar a tener una idea de cmo se adquieren conocimientos en los alumnos. La primera postura cita que el conocimiento no es problema ya que ste se da sin la necesidad de buscar, ya que confa en la razn humana para que obtenga los objetos a conocer, sin embargo es ingenua en su confianza porque supone que la razn humana no ha sido debilitada por la duda. Ahora bien esta duda es la parte fundamental del escepticismo que hace que el sujeto se interese por investigar ms y no conformarse con los resultados planteados, para que as incremente su conocimiento y seguramente al obtener dicho conocimiento pueda generar dudas y esto ser un cuento de nunca acabar. Sin embargo esta postura ha ayudado en demasa al hombre porque inyecta la duda para continuar investigando y no conformarse. Por ltimo se ha visto como la prctica educativa y la filosofa se mezclan entre s, ya que la primera se apoya en la segunda para generar conocimientos y cmo stos se generar

en el sujeto (alumno) adems del proceso que siguen para obtenerse y las posturas que se utilizan para que este proceso se d.

Bibliografa
Miguel Brazdresch Parada "Vivir la Educacin, Transformar la Practica" Textos Educar Guadalajara (2000) Paginas: 4145 Johan Hessen "Teora del Conocimiento" Editorial poca Mxico (2006) Paginas: 2546 Carr. Wilfred Una Teora para la educacin: hacia una investigacin educativa crtica Morata Madrid (1999) Pg. 86102 Diccionario Enciclopdico Larousse Larousse Mxico (2004) Tomo 5

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos58/practica-educativa-filosofica/practicaeducativa-filosofica2.shtml#ixzz2eY1Kvoeb

Resumen La prctica educativa de los docentes es una actividad dinmica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interaccin entre maestro y alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del saln de clases, incluye la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el aula. En el presente trabajo, se proponen tres dimensiones para evaluar la prctica educativa de los docentes: 1) el pensamiento didctico del profesor y la planificacin de la enseanza; 2) la interaccin educativa dentro del aula; y 3) la reflexin sobre los resultados alcanzados. La relacin entre estas tres dimensiones es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por las otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada. La propuesta aqu desarrollada considera que los programas de mejoramiento del trabajo docente deben abordarse a partir de la evaluacin de la prctica educativa, para despus abordar la formacin docente. Palabras clave: Prctica educativa, evaluacin de la docencia, modelos de evaluacin.

Abstract The educational practice of teachers is considered as a dynamic, reflexive activity that involves events that occur in the context of student teacher interaction, but that is not limited to what has been conceived as teaching practice, that is to say, the educational processes taking place within the classroom, but related also to the pedagogical intervention that occurs before and after the interactive processes within the classroom. This paper describes a proposal that includes three dimensions to evaluate teaching practice: 1) didactic thinking and planning; 2) educational interaction in the classroom and 3) reflection upon goals attained as a result of the operationalization of the first two dimensions. These three dimensions are interdependent, so each one affects and is affected by the other two, hence the necessity to consider them in an integral way. This proposal considers that teaching improvement programs should stem from carrying out teaching evaluation in the first place, and then proceed to teachers' training. Key words: Educational practice, evaluation of teaching, evaluation models.

Introduccin El presente artculo tiene como finalidad proponer un modelo que promueva la reflexin en los profesores de educacin superior, acerca de la accin docente, que impulse cambios orientados a la mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje de los que son responsables. El modelo considera que el anlisis y la evaluacin de las acciones docentes debe realizarse en tres momentos, correspondientes al antes, durante y despus de la intervencin didctica en las aulas. Los tres momentos constituyen las dimensiones del modelo propuesto. La primera dimensin corresponde al momento previo a la intervencin didctica, en la que se consideran los procesos de pensamiento del profesor, la planeacin de la clase y las expectativas que tiene respecto de los resultados a alcanzar. La segunda dimensin comprende la interaccin profesoralumnos al interior del aula, y la

tercera dimensin considera los resultados alcanzados, en el contexto de lo ocurrido en los dos momentos previos. El anlisis y la evaluacin de la docencia realizados por las instituciones, a partir de la aplicacin de un cuestionario que responden los estudiantes al finalizar un ciclo escolar, resultan insuficientes para dar cuenta de la complejidad de las acciones docentes. Esta evaluacin slo permite apreciar el quehacer docente al interior del aula, lo que en este texto se denomina prctica docente, a fin de distinguirla de la prctica ms amplia, que abarca los tres momentos mencionados (pensamiento, interaccin, reflexin sobre los resultados), y que se denomina prctica educativa. Las dimensiones propuestas son el resultado de un proyecto de investigacin realizado inicialmente con profesores de educacin media superior (Garca Cabrero, Secundino y Navarro, 2000; GarcaCabrero y Navarro, 2001 y GarcaCabrero, 2002) y que se ha extendido para ser aplicado en la educacin superior (Garca Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbes, Monroy y Reyes, 2008). El artculo inicia con una discusin acerca de las diferencias entre la prctica docente y la prctica educativa, para posteriormente abordar la caracterizacin de las dimensiones del modelo. Finalmente, se presentan una serie de consideraciones acerca de la forma como podra implementarse el modelo en las instituciones de educacin superior.

I. Antecedentes Las instituciones de enseanza constituyen espacios donde se llevan a cabo y se configuran las prcticas de los docentes; estos escenarios son formadores de docentes, debido a que modelan sus formas de pensar, percibir y actuar (De Lella, 1999). El impacto de esta influencia modeladora puede observarse en el hecho de que las prcticas docentes dentro de una institucin determinada, presentan regularidades y continuidad a travs del tiempo. La prctica docente de acuerdo con De Lella (1999), se concibe como la accin que el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de ensear, y se distingue de la prctica institucional global y la prctica social del docente. GarcaCabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbes, Monroy y Reyes (2008), plantean la necesidad de distinguir entre la prctica docente desarrollada en las aulas y una prctica ms amplia, llevada a cabo por los profesores en el contexto institucional, denominada prctica educativa. Esta ltima se define como el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen indirectamente en los procesos de enseanza y aprendizaje propiamente dichos; se refiere a cuestiones ms all de las interacciones entre profesores y alumnos en el saln de clases, determinadas en gran medida, por las lgicas de gestin y organizacin institucional del centro educativo. Todo lo ocurrido dentro del aula, la complejidad de los procesos y de las relaciones que en ella se generan, forma parte de la prctica docente, en tanto que los factores contextuales, antes tratados como variables ajenas al proceso de enseanza y de aprendizaje, aqu se consideran parte de la prctica educativa. Por tanto, la prctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en funcin de determinados objetivos de formacin circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos.

Al respecto, Zabala (2002) seala que el anlisis de la prctica educativa debe realizarse a travs de los acontecimientos que resultan de la interaccin maestro alumnos y alumnosalumnos. Para ello es necesario considerar a la prctica educativa como una actividad dinmica, reflexiva, que debe incluir la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el aula. Esto significa que debe abarcar, tanto los procesos de planeacin docente, como los de evaluacin de los resultados, por ser parte inseparable de la actuacin docente. En esta misma lnea de ideas, Coll y Sol (2002) sealan que el anlisis de la prctica educativa debe comprender el anlisis de la interactividad y de los mecanismos de influencia educativa, por ejemplo cmo aprenden los alumnos gracias a la ayuda del profesor. El concepto de interactividad constituye una de las ideas clave de Coll y Sol (2002). Alude al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante y despus de la situacin didctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase. El concepto de interactividad incluye lo sucedido en el contexto del saln de clase, donde interactan el profesor, los alumnos y el contenido, actividad a la que los autores se refieren como el tringulo interactivo. Por su parte, Colomina, Onrubia y Rochera (2001), sealan que en vista de que el estudio de la prctica educativa debe incluir las actuaciones del profesor antes de iniciar su clase, es necesario contemplar el pensamiento que tiene respecto al tipo de alumno que va a atender, sus expectativas acerca del curso, sus concepciones acerca del aprendizaje, las diversas estrategias que puede instrumentar, los recursos materiales que habr de disponer, su lugar dentro de la institucin, lo que piensa que la institucin espera de l, etc. Los autores indican que la interactividad supone considerar tambin las situaciones surgidas despus de clase, por ejemplo los resultados de aprendizaje y el tipo de productos generados en el alumno como consecuencia, tanto de su actividad cognitiva y social, como de las acciones del profesor para que ello ocurra. Tambin supone el abordaje de las tareas y actividades desarrolladas durante el proceso de enseanza y de aprendizaje dentro del aula, que en teora tienen una estrecha relacin con las actividades preinstruccionales, contempladas durante la fase preactiva o de planificacin didctica. En suma, este concepto abarca todo el despliegue de acciones requeridas para cumplir con los propsitos formativos de la institucin escolar. Para comprender a cabalidad esta distincin entre prctica docente y prctica educativa, es importante considerar el sealamiento de Doyle (1986). Para este autor, la prctica docente (la enseanza que ocurre en el aula) es multidimensional por los diversos acontecimientos simultneos que en ella ocurren. La enseanza se caracteriza tambin por su inmediatez, dado que los acontecimientos ocurren con una rapidez extrema y en muchas ocasiones son difciles de entender, de controlar y de dirigir. Finalmente, es imprevisible, ya que ocurren situaciones que sin estar previstas, dan un giro a la clase que sale de lo estimado, lo que resulta favorable en algunas ocasiones. En suma, Doyle enfatiza la complejidad del anlisis de la prctica docente del profesor, que bsicamente hace referencia al quehacer de ste en el aula. Esta caracterizacin permite reconocer que el estudio de la prctica educativa y su evaluacin entraan un reto formidable (Arbes y Pia, 2004; Garca Cabrero y Navarro 2001; GarcaCabrero y Espndola, 2004; Reyes, 2004). Por tanto, es

preciso construir y plantear, de inicio, un conjunto de ejes que puedan configurar la evaluacin de dicha prctica. En el contexto de esta discusin, cabe sealar que la distincin entre prctica educativa y prctica docente es esencialmente de carcter conceptual, ya que estos procesos se influyen mutuamente. De acuerdo con Schoenfeld (1998), los procesos que ocurren previamente a la accin didctica dentro del aula, por ejemplo la planeacin o el pensamiento didctico del profesor, se actualizan constantemente durante la interaccin con los propios contenidos, as como con los alumnos, a travs de la exposicin de temas, discusiones o debates. Una situacin tpica dentro del aula puede servir como ejemplo para ilustrar esta constante interaccin entre el antes, durante y despus de la prctica educativa: Un profesor planifica cierta actividad didctica, entonces se percata de que no resulta adecuada en su contexto de enseanza, sea porque los alumnos no se sienten motivados por ella, o porque les resulta demasiado difcil y tomara ms tiempo del planificado; el profesor entonces, actualiza sus planes, por tanto, modifica sus pensamientos acerca de sus expectativas y metas y da por terminada la actividad e/o introduce una, que de acuerdo con su experiencia, pueda resultar mejor para los alumnos y para los contenidos particulares que aborda.

II. Los componentes esenciales de la docencia Durante 1986 y 1987, Lee Shulman, psiclogo educativo estadounidense, desarroll un modelo de docencia en el que enumeraba los conocimientos con los que deba contar un profesional de la enseanza. Afirmaba que los profesores requieren dominar dos tipos de conocimiento: 1) el conocimiento del contenido de la asignatura y 2) el conocimiento pedaggico general. Shulman (1986), seal la necesidad de que los profesionales de la docencia desarrollen un conocimiento, que es el resultado de la interaccin de los dos anteriores, al que denominconocimiento del contenido pedaggico de la asignatura, se refiere a las formas especficas de ensear una asignatura particular. El trmino conocimiento del contenido designa el conocimiento tericoprctico que un profesor tiene de una materia o disciplina, mientras el conocimiento pedaggico general, se refiere al conocimiento y a las creencias que tiene el profesor sobre la enseanza y el aprendizaje, sin referirse especficamente a un dominio especfico. Elconocimiento del contenido pedaggico, incluye "(...) las formas de representar y formular la asignatura que la hacen comprensible para los dems" (Putnam y Borko, 2000, p. 232). El dominio de este tipo de contenido comprende: a) la concepcin global de la docencia de una asignatura; b) el conocimiento de las estrategias y representaciones sobre la instruccin; c) conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes de una asignatura; y d) el conocimiento del currculo y los materiales curriculares. Estos cuatro tipos de conocimiento, as como las creencias del profesor acerca de la enseanza, se ponen en operacin en distintos niveles o dimensiones de la prctica educativa y le imprimen un sello particular.

III. Propuesta de un Modelo de evaluacin/formacin De acuerdo con los planteamientos de Ardoino (2001), para construir una propuesta articulada de evaluacin de la docencia, es necesario partir de la

necesidad de responder a dos postulados bsicos: hacer de la funcin docente y su evaluacin, una prctica regulada institucionalmente, e instrumentar adems, un tipo de evaluacin que considere los aspectos referentes al sentido y a la pertinencia de la misma (GarcaCabrero, 2002). GarcaCabrero y Navarro (2001) plantean que el anlisis de la prctica educativa debe ser abordado en su totalidad y proponen tres niveles para ello: el nivel macro, que incluye las metas y creencias acerca de la enseanza, y las rutinas tpicas de actividad utilizadas por el profesor; el nivel meso, que contempla las estrategias pedaggicas y discursivas empleadas para introducir los contenidos del curso; y el nivel micro, que comprende la valoracin de los aprendizajes logrados por los alumnos. El tipo de evaluacin educativa propuesto en el presente documento, considera que el anlisis del pensamiento y la accin docentes deben ubicarse en el marco de un proyecto institucional en el cual la actividad docente y su perfeccionamiento ocupen un lugar preponderante; dicho anlisis debe ser el eje rector de un proyecto de evaluacin de la prctica docente. Esto implica la necesidad de contar con un marco de referencia ms amplio (GarcaCabrero y Espndola, 2004) en el que es necesario considerar los diferentes momentos de realizacin de la prctica educativa: planeacin, desarrollo y evaluacin, concebida como el espacio en el cual se puede confrontar el proyecto institucional, es decir, las metas y polticas institucionales, con las acciones docentes propiamente dichas. La propuesta presente, pretende estructurar un esquema de anlisis de la prctica educativa/docente y contribuir con ello, al anlisis de los aspectos necesarios para su evaluacin. La propuesta parte de la premisa de que el desarrollo de programas de evaluacin/formacin docente, deben promover un trabajo reflexivo en los profesores, acerca de su accin docente, con la intencin de mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje (Carranza, 2007). Como proponen Arbes y Figueroa (2001), Loredo y Grijalva (2000) y Arbes y Rueda (2003), resulta conveniente desarrollar programas de evaluacin y formacin docente que partan del trabajo reflexivo de los profesores acerca de su accin docente, con la finalidad de que propongan mejoras a los procesos de enseanza y de aprendizaje. De esta forma, se podr superar una visin del estudio de la prctica educativa enfocada slo en los aspectos operativos y comportamentales, y tener acceso a una comprensin situada de la docencia (GarcaCabrero, et al., 2008), en donde se incluya la informacin resultante de la evaluacin realizada por los alumnos, las propias ideas que los maestros tienen de s mismos (autoevaluacin) y la evaluacin de los pares. Esta suma de elementos integrara las evaluaciones consideradas en cada una de las valoraciones, a fin de transformar la prctica del docente. La evaluacin realizada por los pares resulta fundamental, ya que como lo plantean Glassick, Taylor y Maeroff (2003): "La competencia docente debe verificarse por medio de una evaluacin rigurosa efectuada por los colegas" (p. 38). 3.1 Principios para el desarrollo e instrumentacin del modelo La evaluacin de la accin docente debe ser considerada desde una perspectiva holstica, lo que implica una visin amplia y diversificada. Con el propsito de guiar el desarrollo del modelo, se enuncian nueve principios retomados de diversos autores y enfoques que se consideran necesarios para el diseo y puesta en marcha de dicho modelo, a fin de orientar sus acciones:

1. Orientacin formativa. El modelo permitir al profesor reflexionar y retroalimentarse sobre su accin en la docencia, y plantear acciones para la mejora de la misma (Zabalza, 1990). 2. Orientacin participativa. La evaluacin/formacin en el contexto de la prctica docente y educativa, ser elaborada e instrumentada en conjunto por autoridades y docentes de la institucin, as el docente se involucrar y participar en su diseo. 3. Orientacin humanista. Considerar al docente como una persona, un ser humano, con preocupaciones, intereses, necesidades, expectativas y emociones, de ah que buscar la preservacin de su dignidad, autoestima e individualidad (Loredo y Rigo, 2001). 4. Enfoque multidimensional. Tomar en consideracin los rasgos, acciones, conductas y actitudes en torno a la relacin cotidiana maestro alumno en el aula (Barbier, 1999; Doyle, 1986). 5. Enfoque multirreferencial. Convocar a una pluralidad de puntos de vista, de perspectivas aplicadas sobre un objeto, sin por ello intentar ejercer un control total de este objeto; adems advertir sobre la complejidad de la prctica educativa docente y con ello se acercar a muchos de los factores, hechos y situaciones que la determinan (Ardoino, 2005; Barbier, 1999). 6. Enfoque ecolgico. Reconocer la complejidad de la vida en las aulas y la convertir en su principal objeto de estudio, en particular lo referente al trabajo articulado y conjunto que realizan profesores y estudiantes para alcanzar los objetivos educativos. Estudiar la naturaleza de los procesos sociales desde la perspectiva de los participantes, por lo que atender el carcter contextual de los procesos investigados (Shulman, 1989). 7. Evaluacin/Formacin contextualizada. Considerar que la prctica del docente no es neutra, ni est aislada, por ello deber incluirse en su aplicacin el marco normativo y las condiciones institucionales en que opera. La institucin educativa en la que se lleva a cabo la prctica educativa docente, tiene una historia, lineamientos y formas de trabajo que influyen sobre el ejercicio docente, por ello la institucin deber plantear de forma clara cul es su misin y su visin, su modelo curricular, su modelo pedaggico, su perfil ideal del docente, sus polticas y sus metas (Loredo, 2000). 8. Considerar la accin docente como una prctica reflexiva. La reflexin en la accin para el docente universitario se posicionar como un dilogo continuo que implica la construccin de una teora sobre el caso en cuestin, indagar las descripciones adecuadas en torno a una situacin, definir de manera interactiva los medios y los fines, y reconstruir y reevaluar las prcticas que se llevan a cabo (Schn, 1992). 9. Considerar al docente como un agente activo. Considerar la habilidad que tiene el profesor para solucionar problemas prcticos y operar situaciones complejas. Aprovechar los resultados de la evaluacin de su trabajo, para reflexionar crticamente a propsito de sus fortalezas y debilidades (Schn, 1992). 3.2 Dimensiones de la propuesta del Modelo de evaluacin/formacin Con el objetivo de construir un diseo indicativo que contribuya al anlisis de los aspectos que deben incluirse en la evaluacin de la prctica docente, a continuacin

se presenta un esquema de anlisis de dicha prctica, que integra sus diversos momentos o fases constitutivas. A partir del concepto de interactividad planteado por Coll y Sol (2002) antes analizado, es posible identificar tres grandes dimensiones de la prctica educativa, correspondientes a las actividades desarrolladas antes, durante y despus de las situaciones didcticas propiamente dichas y que ocurren en el contexto del aula escolar. En este sentido, el antes representa el pensamiento del profesor, considerado la Dimensin A; el durante, engloba la interaccin en el aula y se representa en la Dimensin B; y el despus, corresponde a la reflexin sobre la prctica educativa, y se concibe como la Dimensin C. La Dimensin A comprende tres aspectos bsicos: 1) Las creencias y conocimientos del profesor acerca de la enseanza en general, y de la enseanza de su asignatura en particular. 2) La planeacin que el profesor hace de su clase. 3) Las expectativas que posee acerca del grupo clase y de su propia eficacia docente. El conjunto de dichos aspectos constituye el bagaje experiencial y los propsitos del maestro que influye en sus actuaciones; Kane, Sandretto y Heath, (2004) lo denominan teoras asumidas por el profesor, que son en gran medida implcitas y que requieren ser explicitadas mediante diversos mecanismos, como lo proponen Arbes y Figueroa (2001). Las teoras asumidas corresponden a la plataforma bsica sobre la que el profesor aborda su prctica docente. Comprenden principalmente sus metas con respecto a la instruccin, las cuales constituyen un referente necesario para la evaluacin de los resultados del proceso de enseanzaaprendizaje (ver Figura 1).

La Dimensin B incluye la realizacin, la objetivacin de la situacin didctica. En esta dimensin se concretan las previsiones hechas con anterioridad por el profesor respecto a sus concepciones y expectativas, y los mecanismos de interaccin que operan en la clase y que se ven influidos por la naturaleza misma del grupo y las caractersticas individuales de los alumnos. En esta dimensin, el profesor pone en operacin sus marcos referenciales para ejercer su prctica docente, se ponen en juego sus teoras, ms all de su validacin, es decir, son usadas por el profesor. Kane, Sandretto y Heath (2004), las denominaron teoras en uso (ver Figura 2).

Un modelo de enseanza y su consecuente modelo de evaluacin, requieren incluir tanto las ideas y creencias del profesor, como su puesta en marcha (dimensiones A y B), que sin embargo seran insuficientes para evaluar la prctica. Es necesario por tanto, considerar los alcances en los resultados de aprendizaje, lo que se localiza en la dimensin C. La Dimensin C, corresponde al reconocimiento de los logros alcanzados en el aprendizaje, es decir, al despus; son las transformaciones surgidas en los aprendices y en el profesor mismo, a partir de las acciones de ensear por parte del profesor y de aprender, por parte de los alumnos; son valoradas por los profesores, los alumnos, los pares y los directivos. A este respecto, Glassick, Taylor y Maeroff (2003), sealan la importancia de evaluar la docencia no slo a travs del proceso: "no importa qu tan elocuente sea el desempeo del maestro", (p. 55), sino de los resultados. La posibilidad de conocer si entre los profesores y los alumnos se logr establecer un cierto nivel de intersubjetividad (construccinreconstruccin) de los saberes culturales que la escuela pretende socializar entre los miembros ms jvenes de la sociedad, es una condicin mnima de cualquier modelo de evaluacin que se proponga para la prctica docente (ver Figura 3).

An cuando en la presente propuesta se considera que los cuestionarios tradicionales respondidos por los alumnos para valorar las actuaciones del profesor, tienen un valor indiscutible, tambin se plantea la necesidad de ampliar las dimensiones a evaluar, y considerar lo que los alumnos lograron aprender a travs de los mecanismos de influencia educativa, esto es, a los mecanismos de mediacin que el profesor instrument. La valoracin de los alcances de la prctica educativa debera plantearse en relacin con los significados que los alumnos logran construir en cuanto a conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, no slo en trminos de su opinin acerca de diversas caractersticas de la prctica docente del profesor, o de su percepcin respecto de los aprendizajes logrados. 3.3 Los mtodos de operacionalizacin del Modelo evaluacin/formacin Un mtodo idneo para aproximarse a la evaluacin de las tres dimensiones sealadas en el modelo, sera la instrumentacin de talleres de anlisis y reflexin sobre la prctica educativa (Arbes y Figueroa, 2001; Cruz, Crispn y Zamorano, 2001; Loredo y Rigo, 2001), cuya finalidad fuese el trabajo conjunto entre los miembros de una comunidad acadmica. Su constitucin se da a partir del aprendizaje; en ella cada profesor tendra la responsabilidad y el derecho a reflexionar colectivamente sobre la prctica educativa de la institucin en su conjunto, y sobre su misma prctica en particular. El taller sera un espacio de reflexin en el que se revisaran analtica y crticamente, cuestiones de orden terico y tcnico respecto de la docencia, y el sentido y la pertinencia de los procesos de formacin que se ofrecen en las universidades. Visto de este modo, un nuevo modelo de evaluacin de la docencia profundizara en las diversas formas susceptibles de ser utilizadas para el mejoramiento de las prcticas educativas y docentes, y de los sujetos que les dan sentido. En este proceso el profesor se involucrara ms all del rol tpicamente asumido en los procesos de evaluacin (el de un individuo que es calificado a travs de instrumentos ms o menos estandarizados), para propiciar su participacin amplia en el establecimiento de las metas formativas de la institucin escolar.. Los procedimientos e instrumentos que se propone utilizar para valorar los aspectos incluidos en las dimensiones A, B y C, incluyen desde la autoevaluacin hasta la evaluacin de pares (ver Tabla I).

La puesta en operacin del modelo en una institucin determinada, as como la decisin del tipo de dimensin a evaluar, depender de los propsitos que se persigan con la evaluacin, sea mejoramiento o control de los tipos de evaluacin a desarrollar: formativa o sumativa y de los mecanismos que la institucin tenga contemplados en relacin con la evaluacin de la docencia en diferentes momentos: ingreso, permanencia, promocin, u otorgamiento de estmulos a la productividad acadmica.

IV. Conclusiones El modelo descrito busca recuperar los resultados de la investigacin sobre la prctica educativa e incorpora una postura sobre la evaluacin de la docencia, en la que se considera necesario vincular la evaluacin y sus diferentes dimensiones con el desarrollo profesional del docente. Para que la propuesta sea aplicable, ser necesario desarrollar criterios, instrumentos y procedimientos de evaluacin vinculados con las diferentes categoras de conocimiento, actuacin y eficacia presentados en el modelo, as como ponerlo a prueba en diferentes contextos institucionales y sociales. Este modelo representa una oportunidad de cambiar las formas tradicionales de evaluacin de la docencia, a travs del trabajo reflexivo de los profesores, acerca de su accin docente en la educacin superior.

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BUENAS PRCTICAS DOCENTES


De acuerdo con al definicin del Grupo DIM, entendemos por buenas prcticas docentes las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y tambin otros aprendizajes de alto valor educativo, como por ejemplo una mayor incidencia en colectivos marginados, menor fracaso escolar en general, mayor profundidad en los aprendizajes... La bondad de las intervenciones docentes se analiza y valora mediante la evaluacin contextual.
En este contexto, el uso de medios didcticos se realiza con la intencin de realizar unas buenas prcticas docentes que aumenten la eficacia de las actividades formativas que se desarrollan con los alumnos.

Aunque no todas las buenas prcticas tendrn la misma potencialidad educativa, todas ellas supondrn un buen hacer didctico y pedaggico en general por parte del profesorado que, de acuerdo con las fases del acto didctico segn Adalberto Ferrndez, habr considerado los siguientes aspectos: - Momento preactivo, antes de la intervencin docente. El profesor habr tenido en cuenta: - La consideracin de las caractersticas grupales e individuales de los estudiantes: conocimientos, estilo cognitivo, intereses... - La definicin previa de los objetivos que se pretenden (en consonancia con las posibilidades de los educandos) y la adecuada preparacin, seleccin y secuenciacin de los contenidos concretos que se tratarn. - El conocimiento de diversos recursos educativos aplicables, y la seleccin y preparacin de los que se consideren ms pertinentes en cada caso. El uso de recursos educativos adecuados casi siempre aumentar la potencialidad formativa de las intervenciones pedaggicas. En este sentido, las TIC pueden contribuir a la realizacin de buenas prcticas. - El diseo de una estrategia didctica que considere la realizacin de actividades de alta potencialidad didctica con metodologas de trabajo activas y muchas veces colaborativas. Estas actividades son las que promovern unas interacciones (entre los estudiantes y el entorno) generadoras de aprendizajes. - La organizacin de un sistema de evaluacin formativa que permita conocer el progreso de los aprendizajes que realicen los estudiantes, sus logros y sus dificultades, y facilite el asesoramiento y la orientacin de la actividad de los estudiantes cuando convenga. - Intervencin docente. A partir de una explicitacin de los objetivos y la metodologa, se realizar un desarrollo flexible de la intervencin educativa con los alumnos, adecuando la estrategia didctica a las circunstancias coyunturales y a las incidencias que se produzcan. La sinteracciones en el aula pueden ser: - Interacciones lineales: exposicin del profesor, tutora o asesoramiento personalizado... - interacciones poligonales o en red: trabajo en grupos, discusiones entre todos en clase... - Momento postactivo. Despus de la intervencin docente, el profesor llevar a cabo una reflexin del proceso realizado, analizando los resultados obtenidos y los posibles cambios a realizar para mejorar la intervencin educativa en prximas ocasiones La consideracin de todos estos aspectos no garantiza la realizacin de una buena prctica, que en definitiva depender tambin de mltiples factores coyunturales y de la formacin, caractersticas personales y nimo del profesor, pero sin duda disponer de una buena estrategia de actuacin constituir una ayuda considerable.

Por otra parte, el trabajo colaborativo del profesorado generalmente aportar ventajas apreciables: ms posibilidades de incidir en todo el centro y de lograr cambios necesarios, establecimiento de relaciones de igualdad y apoyo mutuo entre los profesores, contraste de opiniones en un clima de respeto y tolerancia...
Tambin hay que destacar que la realizacin de buenas prcticas por parte del profesorado obedece a la confluencia de diversos factores, que pueden estar ms o memos presentes en cada contexto educativo.

REPERTORIO DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA / APRENDIZAJE


"No existe ninguna prctica docente que sea la mejor" "Es tan necesario ensear conceptos bsicos como destrezas para pensar y solucionar problemas. Adems, las habilidades de los estudiantes para adquirir conjuntos organizados de datos y destrezas aumentan cuando realizan actividades de resolucin de problemas y se les ayuda a comprender cundo y cmo estas detrezas son pertinentes" Considerando el aprendizaje desde planteamientos socio-constructivistas, y admitiendo que los estudiantes aprenden bsicamente actuando, interaccionando con las personas que les rodean (compaeros, profesores) y con el entorno en el que se desenvuelven, proponemos un abanico de actividades que, contemplando su diversidad cognitiva y de intereses, en la medida de lo posible procurarn la mxima autonoma de los estudiantes en la organizacin de sus propias experiencias de aprendizaje. PORCENTAJE APROXIMATIVO DE LOS DATOS RETENIDOS POR LOS ESTUDIANTES SEGN LA ACTIVIDAD REALIZADA. (SENZ y MAS, 1979)

10% 20% 30% 50%

de lo que se lee de lo que se escucha de lo que se ve de lo que se ve y se escucha

70% 90%

de lo que se dice y se discute de lo que se dice y luego se realiza.


Conviene explicar, mostrar, hacer hacer

Estas actividades tendrn en cuenta la utilizacin de diversos cdigos y formas de estructuracin de la informacin, se realizarn con diversos medios en los espacios ms adecuados (aula de clase, aula de recursos, biblioteca, etc.)y contemplarn diversos agrupamientos (grupo clase, grupos de trabajo, trabajo individual...) y metodologas de trabajo (directiva, semi-directiva, libre). Algunas de ellas se desarrollar n en clase a lo largo de toda una sesin (o en parte de ella), en tanto que otras se realizarn fuera de las horas de clase.
Por otra parte, y en la medida de lo posible, tendern a relacionar la teora con la prctica y la docencia con la investigacin, tratando de que la adquisicin de nuevos conocimientos se haga a partir de situaciones que puedan resultar ejemplarizantes de posibles actuaciones futuras en mbitos profesionales.En ellas se tratar de promover el anlisis y la reflexin sobre aspectos concretos y conocidos (evitando la aplicacin de simples recetas), lo que les resultar mucho ms significativo que hacerlo sobre situaciones hipotticas y abstractas.

- Exposiciones magistrales del profesor - Exposiciones orales de los estudiantes - Resmenes orales de repaso y sntesis - Comentarios de actualidad - Actividades para la evaluacin de conocimientos tericos (antes o despus de la clase) - Prcticas colectivas en las aulas de recursos. - Debates y anlisis colectivos de documentos (presenciales y on-line). - Trabajos individuales y cooperativos fuera del horario de clases. - Lecturas - Comentarios de textos - Presentaciones pblicas de los trabajos - Propuestas de mejora de trabajos. - Anlisis de mensajes audiovisuales. - Evaluacin de materiales didcticos. - Realizacin de proyectos (p.e.: diseo y realizacin de materiales) - Estudios de casos (p.e.: diseo de intervenciones educativas con soporte tecnolgico) - Resolucin de problemas complejos - Experimentacin con simulaciones - Trabajos de investigacin - Tutoras. - Seminarios y conferencias. - Visitas a centros educativos. - Actividades prcticas en los centros educativos Exposiciones magistrales del profesor.
Las conferencias o clases magistrales han sido durante siglos las actividades por excelencia que han realizado los profesores para informar, orientar y motivar a los alumnos. Y an siguen siendo las actividades ms utilizadas en las estrategias de enseanza presenciales.GAGN (1971), citado en SARRAMONA (1991), proporciona un modelo para aprovechar las posibilidades didcticas de las exposiciones magistrales, que seguimos en gran medida. Propone la siguiente secuencia: - Motivar (noticias de actualidad, dilemas, imgenes...). - Informar sobre los objetivos. - Actualizar conocimientos previos (mediante los organizadores previos que propone AUSUBEL). - Presentar los conocimientos y habilidades objeto de aprendizaje. - Facilitar orientaciones para el aprendizaje y ampliacin de conocimientos (indicaciones, sugerencias). - Intensificar la retencin (repeticiones, ejemplos, preguntas, uso de recursos, esquemas, sntesis). - Fomentar las transferencias (actividades de aplicacin). - Proporcionar retroalimentacin (preguntas, autoevaluacin..)

Las exposiciones magistrales pretenden generar la comprensin, estructurar los conocimientos sobre un tema y estimular el inters, representan para los alumnos una importante fuente de informacin y recursos en general (primer contacto con los temas, marco terico bsico, visiones generales, relaciones con otros temas...), constituyen un buen medio para la comprensin de los conocimientos y la clarificacin de ideas (ejemplos, sntesis), realizan una funcin de motivacin y estmulo para la profundizacin en los temas y proporcionan orientaciones generales. Cada estudiante recibe la informacin

de manera personal y la almacena y procesa segn sus conocimientos previos y experiencia. Algunas consideraciones a tener en cuenta. - Ante todo preparar un esquema o mapa congnitivo sobre lo que se quiere tratar, y estructurar el contenido que se va a exponer (los aspectos nucleares han de ser pocos) de acuerdo con el programa de la asignatura. - Organizar y secuenciar este contenido atendiendo a las caractersticas de los estudiantes (intereses, conocimientos...) - En la medida de lo posible contextualizar el contenido en la realidad prxima a los estudiantes mediante referencias, ejemplos... - Exponer ante el auditorio, de frente. Evitar leer, y menos an dictar. - Empezar con una introduccin que site el tema en el programa de la asignatura y presente los aspectos que se tratarn relacionndolos con otros ya son conocidos por los estudiantes. Ver de despertar la curiosidad y el inters. Cerrar la introduccin con una sntesis de las principales ideas y con algunas preguntas sugerentes. - Desarrollar la exposicin de acuerdo con el esquema que se ha preparado, procurando dividirla en mdulos de unos 10 o 15 minutos entre los cuales se pueden proponer preguntas a los alumnos e invitarles a que expongan sus comentarios o dudas. - Atender al estado de nimo de los estudiantes (falta de comprensin, cansancio, aburrimiento...) y actuar en consecuencia: repasar las ideas base, destacar su utilidad, introducir unas notas de humor, hacer preguntas, hacer una pausa... - Claridad expositiva. Utilizar recursos retricos (intensidad de la voz, cambios de entonacin, nfasis, pausas, preguntas...) pero evitar el uso de frases complejas. Reforzar la exposicin con los gestos y movimientos. - Utilizar mltiples recursos didcticos en el discurso: ejemplos, sntesis, preguntas, apoyos audiovisuales (transparencias, presentaciones multimedia, proyeccin de pginas web de Internet...). - Realizar una sntesis final (se puede pedir que la haga algn estudiante; el porfesor la completar ) Problemticas que suelen presentarse. - Exposicin desordenada, sin estructurar (introduccin, exposicin, sntesis final), sin destacar los puntos ms importantes.. - Proporcionar un exceso de informacin, que el alumnado no puede asimilar - Materiales de apoyo inadecuados: transparencias sobrecargadas, exceso de dispositivas mutlimedia... - Exposicin demasiado rpida o demasiado lenta, problemas para gestionar el tiempo disponible... - Problemas de sonoridad o declamacin que dificultan las audicin por parte de los estudiantes. Exposiciones orales de los estudiantes.
La preparacin y posterior exposicin oral de algunas de las unidades temticas del programa por parte de los estudiantes es un trabajo que puede realizarse individualmente o de manera cooperativa por parejas El proceso puede iniciarse a partir de una oferta de temas por parte del profesor o a partir de las propuestas de los propios estudiantes. Su realizacin, orientada por el profesor en las tutoras, exige una preparacin intensiva de los contenidos, la redaccin de un dosier y la organizacin de la "puesta en escena" (estructuracin del discurso, reparto de tiempos entre los ponentes, creacin de materiales audiovisuales de apoyo...). Posteriormente la exposicin en clase contribuir al desarrollo de las habilidades expresivas, comunicativas y didcticas de los estudiantes.

Resmenes orales de repaso y sntesis.


Las actividades de repaso y sntesis consisten en breves exposiciones orales de los alumnos que, consultando sus apuntes, resumen los principales aspectos de la exposicin magistral que se desarroll en la ltima sesin de clase (o que se acaba de realizar). Si el profesor selecciona al estudiante, se puede incentivar la prctica siempre deseable de tomar notas o apuntes en las clases. Estos resmenes, que pueden ser ampliados o discutidos por el profesor y los estudiantes, permiten acabar de completar los apuntes y clarificar conceptos e ideas. Para los ponentes supone un buen ejercicio de sntesis y una oportunidad de desarrollar sus capacidades comunicativas.

Comentarios de actualida aportacin de materiales


Los comentarios de actualidad suelen realizarse al inicio de las clases, y consisten en comentarios a propsito de noticias recientes de los medios de comunicacin (prensa, TV...) y relacionadas con las nuevas tecnologas, destacando sus posibles implicaciones educativas. Las exposiciones deben contar con apoyos audiovisuales (transparencia, vdeo...) En estas actividades, que los estudiantes proponen al profesor, y en las que al final suele abrirse un espacio de preguntas, aclaraciones o debate, pretenden sensibilizar a los estudiantes con las implicaciones educativas de los hechos sociales y los avances cientficos y tecnolgicos. Para los estudiantes ponentes supone tambin un buen ejercicio de sntesis y una oportunidad de desarrollar sus capacidades expresivas y comunicativas.

Actividades para la evaluacin de conocimientos tericos.


Resulta conveniente realizar peridicamente actividades para la evaluacin de los conocimientos tericos adquiridos por los estudiantes mediante: pruebas objetivas, ejercicios informatizados, desarrollo escrito de temas, etc. Algunas de estas pruebas tendrn como objetivo la autoevaluacin por parte de los estudiantes del nivel de sus conocimientos sobre los temas (puede incluso ser una prueba previa a la clase, para detectar los puntos dbiles sobre los que el porfesor convendr que incida especialmente) ; otras contempladas dentro del sistema de evaluacin continua de la asignatura, adems influirn en la nota final.

Una tipologia general de las preguntas es la siguiente: - preguntas que exigen memorizacin (recuerdo): cules son los rboles tpicos de la zona mediterranea? - id. comprensin (relacionar conceptos y aplicarlos en casos similares): seala los adjetivos de un texto - id. aplicacin (mayor comprensin, se pueden poner ejemplos de principios generales, relacionar conceptos y procesos de distintos mbitos de conocimiento...): explica qu programas informticos necesitas utilizar para confeccionar un documento multimedia, y que funciones realizar cada uno. - id. anlisis (identificar los elementos que integran un conjunto, evidenciar sus relaciones...): documntate y analiza la posicin de los principales partidos polticos ante la LOU - id. sntesis (agrupar elementos dispersos en una unidad con sentido, elaborar hiptesis a partir de unos datos...): qu funciones beneficiosas para la vida en el planeta cumplen las nubes? - id. valoracin crtica (emitir juicios razonados, anlisi comparativos...): valora los aspectos positivos y negativos de las TIC en la sociedad actual - id. socrticas, provocativas, que desafen el conocimiento de los estudiantes (p.e: cul es la finalidad de esto?, cul es la estructura de este material?, qu problemticas plantea su uso?, de qu otra manera se podra elaborar?... Prcticas colectivas en las aulas de recursos.
Para una completa formacin de los estudiantes resulta fundamental que realicen trabajos prcticos dirigidos al dominio instrumental de los distintos aparatos y materiales que se utilizan en el mbito educativo, adquiriendo adems experiencia sobre cmo aplicarlos de manera adecuada y eficaz en situaciones concretas. Estas prcticas se realizarn en las aulas de recursos (aulas informticas, salas de edicin de vdeo -analgico y digital-, etc) Las limitaciones derivadas del aforo y de equipos y materiales disponibles en estas aulas condicionan la forma de su aprovechamiento didctico. As, distinguimos dos tipos bsicos de utilizacin de estas aulas:

- Uso individualizado de los equipos. Esta modalidad se utilizar para tratar algunos temas que implican el aprendizaje del manejo de determinados instrumentos (programas informticos, sistemas de montaje de vdeo) que tenemos concentrados en estos espacios. En este caso puede realizarse un aprendizaje guiado mediante una serie de explicaciones generales y posterior asesoramiento individualizado durante la realizacin de los ejercicios de apoyo. La mejor ratio alumno/ordenador es 2, que permite compaginar una amplia utilizacin individual de los equipos con un aprendizaje cooperativo. - Uso grupal de los equipos. Esta modalidad se aplicar al tratar los temas que, an teniendo una componente prctica que exige el uso de determinados aparatos, permiten una ratio alumno/ordenador superior. Por ejemplo en el caso de la evaluacin de programas multimedia o en la realizacin de determinados trabajos de localizacin de informacin a travs de Internet que se realizan en la asignatura .

Debates y anlisis colectivos de documentos.


Para potenciar participacin activa y creadora de los alumnos, tanto en la vertiente prctica y tcnica de la asignatura como en la reflexin y discusin terica, los debates y los anlisis colectivos de documentos (artculos de revistas, noticias de TV, multimedia educativo, vdeos documentales sobre el desarrollo de sesiones de clase con soporte tecnolgico...) constituyen un buen mtodo de trabajo. Estas actividades, que pueden estar programadas o surgir de manera espontnea en el transcurso de una clase, suponen una actividad de alto inters formativo para los estudiantes ya que las discusiones en grupo que promueven adems de facilitar el desarrollo de habilidades de expresin y comunicacin social (hbitos de escucha, actitud dialogante...), favorecen el pensamiento crtico y la comprensin de los conceptos al exigir una justificacin pblica de las propias formulaciones que requiere un importante esfuerzo de organizacin del pensamiento, concrecin y matizacin. por otra parte, la posibilidad de un feed-back inmediato permite corregir oportunamente posibles interpretaciones errneas, y las conclusiones finales en grupo suelen ser muy enriquecedoras para todos. Tanto el anlisis colectivo de un documento en clase como la realizacin de un debate exige que los estudiantes hayan actualizado determinados conocimientos, se hayan documentado (lectura crtica de unos textos, visualizacin de materiales audiovisuales...). Para estimularles en este sentido, la preparacin por parte del profesor de algunas preguntas (cuya respuesta exija esta documentacin previa) que intercalar durante la sesin puede ser un buen sistema. En el caso de los debates, la presentacin inicial de un vdeo motivador y el uso de guiones orientadores proporcionar buenas pautas para la discusin. No obstante, las clases demasiado numerosas muchas veces dificultan la realizacin de estas actividades, aunque siempre queda la posibilidad de dividir el grupo mediante tcnicas de tipo Philips66 y luego hacer una puesta en comn.

Tambin pueden realizarse debates telemticos en foros virtuales creados al efecto. Para lograr una buena participacin del alumnado habr que incentivar su trabajo mediante una repercusin en la nota. Algunos alumnos que participan poco en lo debates presenciales (quizs por falta de hbitos de hablar en pblico) hacen muy buenas aportaciones en estos foros. Trabajos individuales y cooperativos fuera del horario de clases.
Concedemos una gran importancia a los trabajos individuales y en grupo que realizan los alumnos porque en definitiva son los que les proporcionarn una verdadera asimilacin de los temas. Adems, los trabajos grupales fomentan la cooperacin y cohesin entre los miembros del grupo, les permite comparar sus ideas con las de los dems miembros del grupo y suelen resultar ms motivadores.

Segn los estudios de Johnson y Johnson (1986) al realizar trabajos colaborativos los estudiantes desarrollan ms su razonamiento crtico, ya que tienen la oportunidad de intercambiar ideas, contrastarlas y argumentar, de hacerse responsables de su aprendizaje y tambin de los aprendizajes de los otros. Tambin manifiestan ms inters por el estudio de estos temas y retienen ms tiempo la informacin en la memoria.
Por ello creemos que el desarrollo de la asignatura debe incluir la realizacin de diversas tareas de esta ndole, que proporcionarn a los estudiantes oportunidades para la ampliacin y la aplicacin de los conocimientos, profundizando en los puntos del programa que sean ms de su inters. Adems de la preparacin de exposiciones orales 8comentadas anteriormente), se proponen: - Lecturas. El alumno universitario no puede conformarse con la informacin verbal que pueda darle el profesor sino que debe nutrirse de otras fuentes escritas (libros, prensa, Internet...) y audiovisuales (vdeos, TV, multimedia, Internet...) para adquirir un sentido crtico y profundo de la materia. En el programa de la asignatura y en las exposiciones magistrales, se indicarn convenientemente las lecturas, bsicas y complementarias, convencionales y electrnicas, relacionadas con las distintas unidades temticas.

- Comentarios de textos (recensiones). Esta tarea va ligada a la anterior, puesto que los estudiantes pueden realizar comentarios de las lecturas recomendadas. A partir de las propuestas de BARTOLOM (1994) valoramos: - El orden y la claridad. Por ejemplo su estructura puede ser: - Identificacin: ttulo del texto, autor, ao, editorial o fuente del documento - Resumen (empleando las propias palabras) de los aspectos ms destacables que presenta el autor. Siempre que se pueda se har un esquema o mapa conceptual. - Comentario crtico: concrecin de la aportacin del autor, contextualizacin de la misma, visiones opuestas o complementarias de otros autores, puntos dbiles en la argumentacin, implicaciones en la praxis del mundo educativo, otras reflexiones personales... Si se hace la recensin de un libro completo, el resumen se har captulo a captulo o por partes - La precisin conceptual y concisin (extensin alrededor de una pgina). - La inclusin de los aspectos fundamentales y la distincin entre stos y los menos relevantes. - La inclusin de citas (literales o no literales) de la obra o de otros autores. - La originalidad del trabajo y las ideas generadas - El correcto referenciado bibliogrfico. Y valoramos negativamente los textos innecesarios o redundantes y las fotografas o grficos superfluos.

- Propuestas de mejora de trabajos. Consiste en proporcionar a los estudiantes documentos annimos (que son trabajos relalizados por otros alumnos) con el fin de que hagan a sus autores propuestas para mejorarlos. Estas propuestas de mejora se pueden enviar a un foro de Internet y pueden ser debatidas por los dems.
- Anlisis de mensajes audiovisuales. Esta actividad consiste en analizar crticamente anuncios de todo tipo y espacios televisivos a partir de determinadas las pautas presentadas y comentadas en clase. Tambin se realizarn recopilaciones de anuncios clasificados segn diversos criterios: planos, temtica, valores que presentan, etc. - Evaluacin de materiales didcticos. Esta actividad supone la evaluacin por parte de los alumnos de la calidad tcnico-expresiva, pedaggica y funcional de vdeos, programas multimedia o pginas web. Como en la actividad anterior, previamente se habrn comentado en clase criterios de calidad para estos materiales, y se habrn presentado diversas plantillas diseadas para evaluar y catalogar diversos materiales didcticos. - Realizacin de proyectos, generalmente la resolucin de una situacin problemtica sobre temas desafiantes, reales, que despierten la curiosidad. O la elaboracin de materiales, por ejemplo: Diseo y realizacin de materiales. Esta tarea, eminentemente prctica y creativa, es una de las que globaliza mejor buena parte de los conocimientos de la asignatura. Puede concretarse en la realizacin de diversos trabajos: - mensajes visuales sin palabras - murales temticos - montajes audiovisuales - transparencias - videos - materiales en soporte informtico, etc. Para la realizacin de estos trabajos los alumnos se organizarn en parejas o en pequeos grupos y decidirn el material a elaborar de acuerdo con sus preferencias en cuanto a temas e instrumentos de desarrollo (vdeo, multimedia, mural, fotografa...). El primer paso ser presentar al profesor un diseo funcional del material que se pretende desarrollar. - Estudios de caso. Consisten en la descripcin de una situacin real especfica donde se situa un problema que los estudiantes vern de resolver generando los conocimientos oportunos. Puede darse el mismo caso a cada grupo y al final hacer una puesta en comn, o limitar el tiempo con un Philips66, dar una fase de un caso complejo a cada grupo... Por ejemplo: Diseo de intervenciones educativas con soporte tecnolgico en un contexto determinado. Esta actividad, igual que la anterior, tambin permite a los estudiantes la transferencia y globalizacin de buena parte de los conocimientos de la asignatura, desarrollando destrezas de anlisis crtico, estudio de alternativas y resolucin de problemas en situaciones complejas. A partir de la consideracin de un contexto real o imaginario, y con la intencionalidad de promover determinados aprendizajes, los alumnos disean una intervencin educativa que considere, entre otros aspectos, la

utilizacin de recursos educativos de carcter tecnolgico. En clase se habr tratado previamente la metodologa general a seguir para realizar esta tarea y se habrn presentado pautas. - Resolucin de problemas complejos. estudiante deber: - identificar el problema, comprenderlo - Establecer un plan: determinar la informacin que precisa para resolverlo... - Disear la solucin o soluciones alternativas - Verificar las alternativas y determinar el resultado al problema

Se trata de que resuelvan problemas reales, complejos, mal estructurados..., que exijan un pensamiento divergente. En general el

- Experimentar con simulaciones: juegos de simulacin presenciales (role playing), simulaciones informatizadas...

- Trabajos de investigacin
La mayora de estos trabajos son revisados por el profesor y devueltos posteriormente a los estudiantes con los comentarios oportunos y su valoracin. En ocasiones, si el tiempo lo permite, son expuestos y debatidos pblicamente en clase.

Presentaciones pblicas de los trabajos


La presentacin pblica de algunos de los trabajos realizados cooperativamente por los estudiantes permiten compartir determinados conocimientos y comentar entre todos las tareas realizadas y los problemas encontrados. En algunos casos el profesor puede realizar una valoracin "in situ", que puede ser contestada de manera argumentada por los alumnos que han realizado la ponencia y por toda la clase. Con ello se ofrece a los estudiantes otra oportunidad de practicar sus dotes expresivas y comunicativas. Adems, la exposicin pblica de sus formulaciones exige un esfuerzo de concretizacin y matizacin que favorece la integracin de las nuevas experiencias con los conocimientos previos.

Tutoras
Actualmente, aprovechando que todos los estudiantes disponen de una direccin de correo electrnico (que reciben al matricularse), las tutoras presenciales pueden complementarse con tutoras telemticas, ampliando las oportunidades de asesoramiento, sobre todo en temas puntuales y urgentes. El uso de la tutora telemtica en los cursos presenciales se reserva al tratamiento de situaciones que no puedan esperar a la siguiente reunin presencial en los horarios habituales de clase o tutora.

Cuando no se imponen restricciones las tutoras on-line, el nmero de consultas aumenta considerablemente respecto a las tutoras presenciales. No obstante, tambin aumenta el trabajo del profesorado (aunque vaya creando un listado de FAQs -Frequent Asked Questionsalq ue remitir al alumnado en ciertos casos)
En las tutoras se atienden aspectos como los siguientes: - La resolucin de dudas particulares. Aunque la mayora de dudas y consultas de procedimiento se intentan resolver en la misma clase, en aquellos casos en los que la explicacin requiere un tiempo importante invitamos a los estudiantes a venir a la tutora. - La revisin de guiones que deben orientar la realizacin de trabajos: exposiciones orales, debates, diseo de materiales... Esta actividad, en la que el profesor enriquece y reorienta los guiones que presentan los estudiantes, sugiere fuentes documentales, propone nuevas perspectivas, etc., resulta especialmente productiva cuando no ha sido impuesta y se realiza a peticin de los alumnos. - La revisin de la libreta de apuntes y otros trabajos que hayan realizado los estudiantes. - La atencin personalizada a los problemas que surjan a los estudiantes relacionados con la asignatura: estrategias de aprendizaje, realizacin de trabajos, problemas de asistencia... Un valor aadido que generan las tutoras es que nos ayudan a comprobar la eficacia de las estrategias de enseanza que estamos utilizando, ya que nos proporcionan informacin para decidir posibles ajustes en el Proyecto Docente y en nuestra actuacin. Por ejemplo, si una determinada duda va repitindose en distintos alumnos, a los que por otra parte se les aprecia un buen nivel general, ello es indicio de el tratamiento de este punto en concreto no ha sido del todo adecuado.

Las tutoras pueden ser individuales o grupales, pero en cualquier caso deben ser: - Flexibles, ajustndose a las circunstancias de cada alumno y a las caractersticas de los cursos. - Oportunas, respondiendo con rapidez a las peticiones y necesidades de los estudiantes. - Permanentes, durante todo el curso - Interesantesm, motivadoras para los alumnos, de manera que vean su utilidad y las uses. - Respetuosas, con las capacidades, valores y sentimientos de los alumnos. Seminarios y conferencias.
En funcin de aspectos coyunturales favorables, dentro de los horarios habituales de clase pueden organizarse seminarios (o conferencias, simposios para ver los distintos aspectos de un tema, mesas redondas con puntos de vista distintos...), invitando para ello a especialistas en temticas relacionadas con la asignatura. Estas actividades se completan con un coloquio o debate al final. Tambin se informa a los estudiantes sobre la realizacin de actos de este tipo en otras instituciones, por si desean asistir y, opcionalmente, presentar un comentario.

En otros casos, pueden organizarse seminarios internos, en los que solamente participan el profesor y un grupo reducido de estudiantes, con el fin de compartir informaciones, experiencias, ideas..., estimular la creatividad y generar ideas (pensamiento creativo), analizar y debatir temas (pensamiento crtico)... Estos seminarios proporcionan un marco adecuado para un contacto ms cercano entre profesorado y estudiantes. Visitas a centros educativos.
Las visitas a centros de educacin formal y no formal en los que se utilicen las nuevas tecnologas pueden ofrecer a los estudiantes experiencias muy enriquecedoras, especialmente si antes de la visita se asesoran consultando informacin sobre ellos en revistas, boletines escolares y pginas web de Internet. Aunque a menudo no se dispone de tiempo para la realizacin de visitas colectivas de todo el grupo clase, algunos estudiantes pueden hacer reportajes sobre los centros que visiten y posteriormente mostrarlos en la clase.

Actividades prcticas en centros educativos.


La formacin del maestro, pedagogo o educador social debe contemplarse desde una perspectiva terica y prctica, y ms all de los trabajos de aplicacin que se realizan en las diversas asignaturas, la vertiente prctica se de su formacin se trabaja desde el Practicum.El Practicum, que supondr para los estudiantes participar en la vida de los centros educativos, pretende que tomen conciencia de la variedad de fenmenos y factores que se incluyen y se influyen en el acto educativo, que conecten la teora y la prctica deduciendo sus interacciones y que obtengan instrumentos de profesionalizacin que puedan dirigir y orientar de manera significativa y funcional sus futuras intervenciones educativas. En lo que se refiere a la Tecnologa Educativa, dentro de las actividades que los alumnos realicen en el Practicum se pueden considerar, entre otras: - Entrevistas a los profesores de los centros sobre los instrumentos tecnolgicos que utilizan y la utilidad que obtienen de ellos. - Prcticas de aplicacin de los recursos tecnolgicos en situaciones educativas concretas. - Colaboracin en el diseo y desarrollo de materiales didcticos con soporte tecnolgico.

Incorporacin a las lneas de investigacin del rea de Conocimiento.


Muchos estudiantes a medida que van avanzando en sus estudios empiezan a querer profundizar en algn mbito concreto de la materia. La colaboracin en trabajos de investigacin es una buena forma de hacerlo, y por ello el equipo de profesores del Departamento ofrece cada curso a los alumnos interesados una serie de actividades relacionadas con las lneas investigacin que se estn llevando a cabo. Desde nuestra asignatura incentivamos esta integracin de los alumnos en las investigaciones del Departamento considerando la colaboracin en estos trabajos dentro del sistema de evaluacin continua.

INDICADORES DE LA POTENCIALIDAD EDUCATIVA DE LAS BUENAS PRCTICAS


Con independencia del posible uso de recursos multimedia, no todas las buenas prcticas tienen las misma potencialidad didctica y educativa. Algunos de sus indicadores al respecto son los siguientes: - Significacin para los estudiantes. Los contenidos y las actividades tienen relacin con cuestiones y problemas significativos para los alumnos. - Implicacin del alumnado. Las actividades implican a los alumnos en sus aprendizajes, hacen que se sientan responsables y motivados; participan expresando sus ideas. - Tratamiento de la diversidad, tanto en los contenidos que se presentan como en las estrategias de actuacin que implican. - Nivel de las operaciones cognitivas implicadas. Movilizar operaciones mentales de mayor nivel que la mera memorizacin. - Participacin social. Propician el desarrollo de habilidades sociales, y en concreto promueven la participacin en de los estudiantes en los procesos educativos. - Trabajo colaborativo. Tienen en cuenta las interrelaciones entre los estudiantes, la reflexin en grupo y el trabajo en equipo. - Autoaprendizaje. Promueven la autonoma y el desarrollo de estrategias de autoaprendizaje en los estudiantes (autoevaluacin, bsqueda selectiva de informacin, reflexin individual...). Disponen a los alumnos para la realizacin de futuros aprendizajes de manera autnoma. - Perseverancia. Transmiten a los estudiantes una disciplina de superacin de las dificultades y persistencia en las actividades. - Creatividad. Tienen un carcter creativo; promueven el pensamiento divergente. - Carcter aplicativo. Las actividades que se realizan estn prximas a la realidad en la que viven los estudiantes, y en muchos casos incluyen aspectos aplicables a la vida diaria. - Evaluacin continua. Contemplan la evaluacin continua y la adaptacin estratgica de las actuaciones docentes y discentes. - Integracin. Las actividades estn integradas en el contexto educativo, no constituyen una actuacin aislada - Interdisciplinariedad. Tienen un carcter globalizador y transversal; tal vez Intervienen diversos profesores. - Nuevos roles. Suponen cambios de rol en las actuaciones de los profesores y los estudiantes, que se ven implicados en el desarrollo de nuevas funciones. - Accesibilidad del profesor para atender dudas, asesorar, orientar... - Utilizacin de una multivariedad de recursos. Consideran la utilizacin de mltiples recursos educativos. - Utilizacin de las nuevas tecnologas. Suponen un uso integrado de las TIC como instrumento para realizar diversos trabajos: bsqueda de informacin, proceso de datos...

- Vinculacin intercentros. Muchas veces intervienen alumnos de diversos centros, que se comunican personalmente o mediante los medios telemticos (correo electrnico, pginas web)

FACTORES QUE FACILITAN LA REALIZACIN DE BUENAS PRCTICAS.


Las buenas prcticas se realizan siempre en un contexto determinado en el que pueden estar ms o menos presentes determinados factores catalizadores de las energas de los estudiantes y profesores. Algunos de estos factores son los siguientes: - Factores relacionados con los alumnos. - Grado de homogeneidad de los alumnos: caractersticas, intereses, conocimientos previos... - Factores relacionados con el profesorado - Habilidad del profesorado en el uso de las TIC. - Habilidad didctica del profesorado en el diseo y gestin de intervenciones formativas. - Conocimiento de los recursos disponibles - Motivacin por su trabajo. - Actitud investigadora e innovadora en el aula. - Factores relacionados con el centro docente. - Infraestructuras fsicas del centro aceptables. - Existencia de salas de estudio para los estudiantes (mejor si tienen ordenadores y accesos a Internet). - Biblioteca - mediateca en funcionamiento. - Aulas de informtica suficientes. - Disponibilidad de "pizarra electrnica" (ordenador multimedia con conexin a Internet y can de proyeccin) en algunas aulas de clase. - Adecuada dotacin de recursos educativos: programas de uso general, software especfico, vdeos, libros... - Presencia de las TIC en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) - Existencia de un "coordinador informtica" o de un "Departamento de Tecnologa Educativa". - Sistema gil y eficaz de mantenimiento de los recursos (ordenadores, biblioteca, mediateca... ). Que todo est a punto y funcione. - Actitud favorable del equipo directivo y del claustro hacia la innovacin. - Factores relacionados con la Administracin educativa. - Buenas actuaciones de la Administracin Educativa: incentivos, planes de formacin, apoyo al profesorado y al centro, seguimiento de las experiencias que se realizan - Posibilidad de disponer de un asesoramiento "just in time" (cuando haga falta) a travs de especialistas temticos, tcnicos, profesorado de la universidad, etc.

BUENAS PRCTICAS Y TIC.


Las caractersticas de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y las aportaciones que realizan (fuente de informacin, canales de comunicacin, instrumentos para el proceso de datos, gran capacidad de almacenamiento, interactividad...) sin duda pueden

contribuir poderosamente a facilitar los procesos educativos, basados precisamente en la informacin y en su procesamiento y en la comunicacin interpersonal.
No obstante, como ya se ha se ha comentado respecto a los recursos en general, no basta con poner ordenadores y programas en las aulas o en los centros docentes para que las cosas mejoren, es necesario saber utilizarlos y hacerlo adecuadamente en las actividades formativas. La existencia en los centros educativos de un Departamento de Tecnologa Educativa de asegure el adecuado mantenimiento de los equipos, la formacin tecnolgica (y didctica) del profesorado, la coordinacin de las aulas informticas... sin duda ser un factor de gran peso especfico para lograr la integracin de las TIC en el centro y por ende la mejora de las prcticas docentes.

FUENTES DE INFORMACIN
DELACTE, Gory (1997). Ensear y aprender con nuevos mtodos. La revolucin cultural de la era electrnica. Barcelona: Gedisa. Grup de treball "Didctica i Multimdia" (DIM - UAB): <http://www.pangea.org/dim/portals.htm> JOHNSON RT., JOHNSON, DW (1986). "Action research: cooperative learning in the science classroom". Science and Children, 24, 31-31 La pgina de Tecnologa Educativa de Pere Marqus < http://www.peremarques.net> MARTNEZ, Javier (2002). "Contenidos en e-learning. El rey sin corona". Revista e)duca.pro, n 1, pp: 28-38 The national Academies Press (2002). How people learn. http://www.nap.edu/books/0309070368/html/