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PRCTICA.

ESO|BACHILLERATO

La Matemtica Recreativa como herramienta didctica


El objetivo de esta experiencia es superar el fracaso y la desmotivacin del alumnado en el aprendizaje de las Matemticas. La propuesta planteada para conseguirlo es la Matemtica Recreativa, que plantea una serie de ejercicios de carcter ldico que retan, desafan y acaparan el inters de los estudiantes.
Jos Casany Muoz
Motivacin, Matemticas y geometra, Fracaso escolar

Esta propuesta, desarrollada en el IES Cid Campeador, de Valncia, surgi para dar respuesta a los elevados y preocupantes porcentajes de fracaso que se daban en el aprendizaje escolar de las Matemticas, fracaso que genera una evidente desmotivacin e incluso una actitud negativa hacia esta asignatura y que, a su vez, lastra de manera definitiva su aprendizaje. Es posible que, de tanto convivir con el problema, hayamos llegado a convencernos de que es un inevitable peaje y, tal vez, eso nos est nublando la visin de algunos recursos didcticos sencillos que, aunque no resuelvan la cuestin de una manera definitiva, pueden ofrecer resultados bastante satisfactorios. Intentaremos explicar algunas de las razones que, en nuestra opinin, generan dicho fracaso, o al menos su diferencial respecto al aprendizaje de otras materias, y justificar las razones por las que el empleo de determinados recursos puede ayudarnos a limar dicho diferencial.
Javier Linares.

Manipulacin orientada
El aprendizaje de las Matemticas, y todo aprendizaje escolar, requiere, como
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El alumnado se encuentra atrapado por un enigma que tiene que descifrar y descubrir

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condicin necesaria, la manipulacin orientada de los contenidos, que entendemos como una accin reflexiva sobre los contenidos dirigida a conseguir un objetivo inmediato. El proceso de resolucin de un problema es un buen ejemplo: el alumno o alumna desarrolla actividades de exploracin, de tanteo, prueba determinadas hiptesis, observa sus resultados y extrae consecuencias reorientando, o no, su punto de vista. Esta manipulacin reflexiva rene las caractersticas de una pequea investigacin, guiada por un objetivo inmediato: encontrar la solucin. Como resultado surgen nuevos conocimientos que, poco a poco, se integran en su estructura cognitiva adquiriendo significado y funcionalidad. El alumnado abandona la banda memorstica y se mueve en el entorno del aprendizaje significativo, que permite que crezcan, se desarrollen y maduren determinadas capacidades cognitivas (atencin, visin espacial, intuicin geomtrica, capacidad numrica, razonamiento lgico, razonamiento abstracto, codificacin y decodificacin, relacin, clasificacin, encadenamiento de silogismos) y que afloren algunas tcnicas, habilidades y conocimientos procedimentales de naturaleza matemtica. Cmo va a entender un alumno o alumna las posiciones relativas de tres planos en el espacio si es incapaz de representarlas mentalmente? Cmo va a resolver un problema si es incapaz de estructurar una mnima estrategia de resolucin? Se puede aprender geometra sin la facultad de captar, a simple vista, determinadas relaciones o propiedades de una figura? Lo verdaderamente importante del aprendizaje de las Matemticas es el efecto que sobre las capacidades cognitivas, habilidades y conocimientos procedimentales produce el proceso de reflexin sobre los contenidos. El desarrollo armonioso de esta infraestructura cognitiva posibilitar que el aprendizaje de los contenidos conceptuales resulte sencillo. Una de las causas del fracaso en las Matemticas es que el alumnado no realiza la manipulacin orientada de los contenidos. En su infraestructura cognitiva, famlica y poco desarrollada, no pueden insertarse los contenidos conceptuales de una manera significativa ni sostener otras capacidades y habilidades cognitivas ms complejas. El alumnado se mueve entre unos conceptos que no entiende, regidos por unas leyes que

Ms que un simple problema


Algunas propuestas de la Matemtica Recreativa encierran todas las caractersticas de una pequea investigacin en tanto que abarcan cuestiones ms generales que las de un simple problema. En ellas se posibilita el despliegue de toda la red de potencialidades mentales del alumno o alumna, que se sumerge en la ms completa y madura de las actividades intelectuales. Ahora no slo est en juego el desarrollo puntual de una o varias de sus capacidades cognitivas, sino la eleccin y la utilizacin selectiva y dirigida del conjunto de sus conocimientos y de sus capacidades. Tenemos n monedas en fila mostrando todas ellas la cruz. Mediante cambios, o movimientos, hay que colocar p monedas todas ellas mostrando la cara. (Un cambio, o movimiento, de p monedas consiste en elegir p monedas cualesquiera y darles la vuelta, por lo que las que estn de cara quedarn de cruz y viceversa). Se pide investigar cundo tiene solucin el problema en funcin de n y p. Ejemplo: n = 7, p = 3.

+ c c c

+ c c c

+ + + + + c + + + + + c c + + c c c c c

Situacin inicial Primer movimiento Segundo movimiento Tercer y definitivo movimiento

es incapaz de comprender. El fracaso y la desmotivacin vienen obligados. nicamente nos queda entender las razones por las que no se hace esta accin reflexiva. El currculo escolar de las Matemticas constituye un conjunto de conocimientos sujeto a un permanente perfeccionamiento. La consecuencia es un producto tan perfecto como acabado, tan complejo como abstracto, tan difcil de comprender como de manipular. Bastante tiene el alumno o alumna con mantenerse en pie en el interior de una amenazadora selva de smbolos y relaciones extraas como para escudriar sus contenidos de una manera reflexiva. Los problemas a los que puede hacer frente son meros ejercicios de aplicacin con escasas posibilidades de reflexin. Tampoco puede efectuar actividades de investigacin, las ms fructferas, por modestas que sean. Su inters es mnimo porque no hay misterio, ni entretenimiento, ni desafo. La Matemtica Recreativa es un material estructurado mayoritariamente en forma de problemas con algunas caractersticas especialmente atractivas: su carcter ldico, la posibilidad de manipulacin y resolucin con un nivel de conocimientos conceptuales mnimos y su adaptabilidad a diversos niveles y exigencias del aprendizaje. Su carcter ldico asegura la motiva-

cin suficiente para iniciar la propuesta, mientras que la exigencia de conocimientos matemticos elementales asegura, a poco que el profesor o profesora sepa elegir y dirigir las actividades, bastantes posibilidades de xito, con el consiguiente refuerzo de la autoestima y de la motivacin inicial. Sus propuestas son un desafo a la inteligencia, un reto a la imaginacin, un misterio frente al que cuesta rendirse, un enigma que hay que descifrar y descubrir. El individuo se siente atrapado por una propuesta didctica que le sumerge en una rica y variada situacin de aprendizaje que le permite germinar y desarrollar toda la infraestructura de conocimientos procedimentales, capacidades y habilidades imprescindibles para enraizar, de una manera natural, otros conocimientos de carcter conceptual. Veamos algunos ejemplos.

Criptogramas
Los criptogramas son operaciones elementales codificadas con letras, de manera que cada letra es un dgito del cero al nueve; letras iguales son el mismo dgito y letras distintas corresponden a nmeros diferentes. Los nmeros no pueden empezar por cero. Pedimos a los alumnos y alumnas que decodifiN. 313 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 39

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Figura 1

quen la siguiente suma: D O S + T R E S =SIETE Lo lgico es que el alumno o alumna empiece con tanteos que le conducen a descubrir el valor de la letra S. A partir de aqu, en este sencillo caso, encadena silogismos elementales que le resuelven el problema. Durante el proceso de exploracin ha estado probando nmeros y desechndolos, o no, a la luz de los efectos que su eleccin produce sobre el objetivo. En realidad est aprendiendo a razonar lgicamente y a iniciarse en el mtodo cientfico de trabajo. Si la propuesta es algo ms complicada (DAME + MAS = AMOR, o CINE + MAS + FAENA = MENOS, o la ya clsica SEND + MORE = MONEY), los silogismos se encadenan formando un considerable nmero de eslabones. No slo se practica el razonamiento lgico sobre unos objetos codificados, sino que ste ya posee una estructura madura y compleja. Al mismo tiempo, el proceso de investigacin va destapando algunas propiedades elementales de carcter numrico y operativo que, en las operaciones concretas sin codificar, no se manifiestan. Como hemos dicho antes, este problema, como casi todos, permite una extensa gama de posibilidades de adaptacin a diversos niveles. Si en cualquiera de los problemas damos el valor de una o varias letras, puede resultar asequible para nios de 11 12 aos y til en adaptaciones curriculares. Proponemos otro ejercicio (vase figura 1): Un cubo est formado por 27 cubitos menores. Si pintamos las caras exteriores del cubo grande de color verde, cuntos cubitos pequeos tienen tres caras pintadas de verde? Cuntos cubitos pequeos tienen dos
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caras pintadas de verde? Cuntos tienen una sola cara pintada de verde? Cuntos no tienen ninguna cara pintada? La resolucin del problema implica la representacin mental de la figura, con las posiciones relativas de los cubitos menores, con objeto de imaginar cuntas caras de cada cubito quedan pintadas. La atencin y la capacidad de visualizar con exactitud la posicin de un cuerpo o sus partes en el espacio y de extraer informacin de dicha visualizacin en definitiva, la visin espacial se estn desarrollando y madurando. En funcin de la edad de los alumnos y alumnas, podemos ampliar el problema a un cubo formado por 64 cubitos, cuatro por cada arista, o a cinco por arista, hasta generalizarlo a n cubitos por arista. En este ltimo caso, los alumnos deben hallar una frmula para cada tipo de cubitos. Los beneficios en cuanto a la comprensin del lenguaje matemtico, la maduracin de los procesos de abstraccin y generalizacin y el desarrollo de la visin espacial parecen evidentes.

Relacin con el currculo


Muchos de los problemas inciden directamente, de una manera entretenida, en el aprendizaje de contenidos conceptuales incluidos en el currculo escolar. Veamos un par de ejemplos: sta es la primera propuesta (vase figura 2): Empezando por el cuadrado que se quiera, hay que escribir en l la suma de los nmeros de todos los cuadrados con los que est en contacto, ya sea por un lado o por un vrtice. Gana el grupo o individuo que consiga, al final, el nmero mayor. Esta propuesta permite practicar la suma de enteros en un contexto ms motivador que la del simple y tpico ejercicio de consolidacin de la operacin. Adems, incide en el aprendizaje de estrategias de optimizacin y, si se trabaja en grupo, se obtienen otros beneficios relacionados con el proceso de socializacin y mejora del clima de la clase. Como siempre, resulta sencillo adaptarlo a otros niveles de aprendizaje (vase figura 3): En este recorrido hemos completado dos casillas y marcado el camino que hay que seguir. Halla el valor de la ltima casilla del recorrido. Cunto vale dicha casilla si a = 2 y b = -3? Si el

valor de dicha casilla es 2.999 y b vale 5, cunto vale a? El segundo ejemplo que proponemos es el siguiente: Una crcel tiene 100 celdas numeradas del 1 al 100. Inicialmente todas las puertas de las celdas estn cerradas. En cada puerta hay un carcelero numerado igual que la celda que guarda. En un momento determinado, el carcelero nmero 1, empezando por su celda, va recorriendo las puertas de una en una abriendo las que estn cerradas y cerrando las que encuentra abiertas (como inicialmente todas estn cerradas lo que hace es abrirlas todas). A continuacin el carcelero nmero 2, empezando por su puerta, las recorre de dos en dos y cierra las que estn abiertas y abre las que estn cerradas (como el primer carcelero las haba abierto todas, ste ir cerrando las que recorra). Seguidamente el carcelero nmero 3, empezando por su puerta, las recorre de tres en tres y abre las que estn cerradas y cierra las que encuentra abiertas (ste ya encontrar puertas cerradas y abiertas). As proceden todos los carceleros hasta llegar al nmero 100. Cuntas puertas quedarn abiertas al final del proceso? Este problema permite alcanzar, de una manera sencilla, soluciones para las primeras puertas, observar las pautas numricas que siguen las que quedan abiertas y generalizar dichas pautas. Tambin admite una estrategia de resolucin ms cercana a los contenidos curriculares habituales dirigiendo al alumnado de forma que pueda relacionar el problema con el mundo de la divisibilidad: qu carceleros pasan por la puerta 28?; cules pasan por las puertas 28 y 42?; entre los carceleros

Figura 2

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Figura 3

a+b

2a+2b

que pasan por estas dos puertas, cul es el que tiene mayor nmero?; qu ha de ocurrir para que una puerta quede abierta?; qu puertas quedan abiertas y por qu?... Ya sea de una forma o de otra, el problema nos introduce en el mundo de la divisibilidad, de forma ldica, a travs de un puado de preguntas sencillas que pueden servir de orientacin para pequeas investigaciones. El alumno o alumna, al tiempo que alimenta toda su infraestructura cognitiva y procedimental, est cimentndola con conocimientos conceptuales imprescindibles para perseverar y profundizar en el aprendizaje matemtico.

que nos movemos por complicado y montono que parezca su aprendizaje: los algoritmos de la multiplicacin o de la divisin, por ejemplo, as como otros algoritmos u operaciones ms prescindibles socialmente, pues su desconocimiento puede abortar cualquier conato de progreso en el aprendizaje matemtico, como la multiplicacin de polinomios, las operaciones con fracciones, etc. Y no hablemos de las evidentes necesidades conceptuales de la Educacin Secundaria. Obviamente debe ser el profesor o profesora, en funcin de la edad de sus alumnos y alumnas y de cuntas variables considere convenientes, quien disee el ajuste didctico de este magnfico, y ya abundante, material.

Conocimientos imprescindibles
Hay que dejar claro que este material, del que hemos ofrecido una minscula muestra, no se propone como sustituto del conjunto curricular habitual. El alumno o alumna necesita adquirir algunos conocimientos imprescindibles en el contexto cultural en el
* Jos Casany Muoz es catedrtico de Matemticas del IES Cid Campeador, de Valncia, y director del Centro de Innovacin y Recursos Educativos (CEFIRE) de Sagunt. Correo-e: diresagunt@centres.cult.gva.es

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