UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE CINCIAS EXATAS E DE TECNOLOGIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO







AVALIAO DA ACESSIBILIDADE E DA USABILIDADE DE
UM MODELO DE AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM PARA A INCLUSO DE DEFICIENTES
VISUAIS





Carina Morais Magri Mari







SO CARLOS
2011


UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENTRO DE CINCIAS EXATAS E DE TECNOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO








AVALIAO DA ACESSIBILIDADE E DA USABILIDADE DE
UM MODELO DE AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM PARA A INCLUSO DE DEFICIENTES
VISUAIS


Carina Morais Magri Mari
Dissertao de mestrado
apresentada junto ao Programa
de ps-graduao em Engenharia
de Produo da Universidade
Federal de So Carlos, como
requisito parcial para a obteno
do Ttulo de Mestre em
Engenharia de Produo.

Orientador: Prof. Dr. Miguel Antonio Bueno da Costa




SO CARLOS
2011


































Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitria da UFSCar



M332aa

Mari, Carina Morais Magri.
Avaliao da acessibilidade e da usabilidade de um
modelo de ambiente virtual de aprendizagem para a
incluso de deficientes visuais / Carina Morais Magri Mari. --
So Carlos : UFSCar, 2011.
96 f.

Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal de So
Carlos, 2011.

1. Ergonomia. 2. Ensino a distncia. 3. Deficincia visual.
4. Plataforma MOODLE. 5. Usabilidade. 6. Acessibilidade. I.
Ttulo.


CDD: 620.82 (20
a
)













DEDICATRIA























minha querida filha Bruna e ao meu querido Marcelo.



EPGRAFE














Para as pessoas sem
deficincia, a tecnologia torna as
coisas mais fceis. Para as pessoas
com deficincia, a tecnologia torna
as coisas possveis.
(RADABAUGH, 1993)




EPGRAFE
Tambm sou pai e portanto compreendo. Vocs querem o melhor para o filho,
para a filha. A melhor escola, os melhores professores, os melhores colegas. Vocs querem
que filhos e filhas fiquem bem preparados para a vida. A vida dura e s sobrevivem os mais
aptos. preciso ter uma boa educao. Compreendo, portanto, que vocs tenham torcido o
nariz ao saber que a escola ia adotar uma poltica estranha: colocar crianas deficientes nas
mesmas classes das crianas normais. Os seus narizes torcidos disseram o seguinte: No
gostamos. No deveria ser assim! O problema comea com o fato de as crianas deficientes
serem fisicamente diferentes das outras, chegando mesmo, por vezes, a ter uma aparncia
esquisita. E isso cria, de sada, um mal-estar... digamos... esttico. V-las no uma
experincia agradvel. preciso se acostumar... Para complicar h o fato de as crianas
deficientes serem mais lerdas: elas aprendem devagar. As professoras vo ser foradas a
diminuir o ritmo do programa para que elas no fiquem para trs. E isso, evidentemente, trar
prejuzos para nossos filhos e filhas, normais, bonitos, inteligentes. preciso ser realista; a
escola uma maratona para se passar no vestibular. para isso que elas existem. Quem fica
para trs no entra... O certo mesmo seria ter escolas especializadas, separadas, onde os
deficientes aprenderiam o que podem aprender, sem atrapalhar os outros.
Se assim que vocs pensam eu lhes digo: Tratem de mudar sua maneira de
pensar rapidamente porque, caso contrrio, vocs iro colher frutos muito amargos no futuro.
Porque, quer vocs queiram quer no, o tempo se encarregar de faz-los deficientes.
possvel que na sua casa, num lugar de destaque, em meio s peas de decorao, esteja um
exemplar das Escrituras Sagradas. Via de regra a Bblia est l por superstio. As pessoas
acreditam que Deus vai proteger. Se assim fosse, melhor que seguro de vida seria levar uma
Bblia sempre no bolso. No sei se vocs a lem. Deveriam. E sugiro um poema sombrio,
triste e verdadeiro do livro de Eclesiastes. O autor, j velho, aconselha os moos a pensar na
velhice. Lembra-te do Criador na tua mocidade, antes que cheguem os dias das dores e se
aproximem os anos dos quais dirs: "No tenho mais alegrias..." Antes que se escurea a luz
do sol, da lua e das estrelas e voltem as nuvens depois da chuva... Antes que os guardas da
casa comecem a tremer e os homens fortes a ficar curvados... Antes que as ms sejam poucas
e pararem de moer... Antes que a escurido envolva os que olham pelas janelas... Antes que as
pessoas se levantem com o canto dos pssaros... Antes que cessem todas as canes... Ento
se ter medo das alturas e se ter medo de andar nos caminhos planos... Quando a amendoeira
florescer com suas flores brancas, quando um simples gafanhoto ficar pesado e as alcaparras


no tiverem mais gosto... Antes que se rompa o fio de prata e se despedace a taa de ouro e se
quebre o cntaro junto fonte e se parta a roldana do poo e o p volte terra... Brumas,
brumas, tudo so brumas... (Eclesiastes 12: 1-8)
Os semitas eram poetas. Escreviam por meio de metforas. Metfora uma
palavra que sugere uma outra. Tudo o que est escrito nesse poema se refere a voc, a mim, a
todos. Antes que se escurea a luz do sol... Sim, chegar o momento em que os seus olhos no
vero como viam na mocidade. Os seus braos ficaro fracos e tremero no seu corpo curvo.
As ms - seus dentes - no mais moero por serem poucos. E a cama pela manh, to gostosa
no tempo da mocidade, ficar incmoda. Voc se levantar to cedo quanto os pssaros e ter
medo de andar por no ver direito o caminho. preciso ser prudente porque os velhos caem
com facilidade por causa de suas pernas bambas e podem quebrar a cabea do fmur. Pode at
ser que voc venha a precisar de uma bengala. Por acaso os moinhos pararo de moer? No,
os moinhos no param de moer. Mas voc parar de ouvir. Voc est surdo. Seu mundo ficar
cada vez mais silencioso. E conversar ficar penoso. Voc ver que todos esto rindo. Algum
disse uma coisa engraada. Mas voc no ouviu. Voc rir, no por ter achado graa, mas
para que os outros no percebam que voc est surdo. Voc imaginou uma velhice gostosa. E
at comprou um stio com piscina e rvores. Ah! Que coisa boa, os netos todos reunidos no
"Stio do Vov", nos fins de semana! Esquea. Os interesses dos netos so outros. Eles no
gostam de conviver com deficientes. Eles no aprenderam a conviver com deficientes.
Poderiam ter aprendido na escola mas no aprenderam porque houve pais que protestaram
contra a presena dos deficientes. A primeira tarefa da educao ensinar as crianas a serem
elas mesmas. Isso extremamente difcil. Fernando Pessoa diz: Sou o intervalo entre o meu
desejo e aquilo que os desejos dos outros fizeram de mim. Frequentemente as escolas
esmagam os desejos das crianas com os desejos dos outros que lhes so impostos. O
programa da escola, aquela srie de saberes que as professoras tentam ensinar, representa os
desejos de um outro, que no a criana. Talvez um burocrata que pouco entende dos desejos
das crianas.
preciso que as escolas ensinem as crianas a tomar conscincia dos seus
sonhos! A segunda tarefa da educao ensinar a conviver. A vida convivncia com uma
fantstica variedade de seres, seres humanos, velhos, adultos, crianas, das mais variadas
raas, das mais variadas culturas, das mais variadas lnguas, animais, plantas, estrelas...
Conviver viver bem em meio a essa diversidade. E parte dessa diversidade so as pessoas
portadores de alguma deficincia ou diferena. Elas fazem parte do nosso mundo. Elas tm o
direito de estar aqui. Elas tm direito felicidade. Sugiro que vocs leiam um livrinho que


escrevi para crianas, faz muito tempo: Como nasceu a alegria. sobre uma flor num jardim
de flores maravilhosas que, ao desabrochar, teve uma de suas ptalas cortada por um espinho.
Se o seu filho ou sua filha no aprender a conviver com a diferena, com os portadores de
deficincia, e a ser seus companheiros e amigos, garanto-lhes: eles sero pessoas
empobrecidas e vazias de sentimentos nobres. Assim, de que vale passar no vestibular? Li,
numa cartilha de curso primrio, a seguinte estria: Viviam juntos o pai, a me, um filho de 5
anos, e o av, velhinho, vista curta, mos trmulas. s refeies, por causa de suas mos
fracas e trmulas, ele comeou a deixar cair peas de porcelana em que a comida era servida.
A me ficou muito aborrecida com isso, porque ela gostava muito do seu jogo de porcelana.
Assim, discretamente, disse ao marido: Seu pai no est mais em condies de usar pratos de
porcelana. Veja quantos ele j quebrou! Isso precisa parar... O marido, triste com a condio
do seu pai mas, ao mesmo tempo, sem desejar contrariar a mulher, resolveu tomar uma
providncia que resolveria a situao. Foi a uma feira de artesanato e comprou uma gamela de
madeira e talheres de bambu para substituir a porcelana. Na primeira refeio em que o av
comeu na gamela de madeira com garfo e colher de bambu o netinho estranhou. O pai
explicou e o menino se calou. A partir desse dia ele comeou a manifestar um interesse por
artesanato que no tinha antes. Passava o dia tentando fazer um buraco no meio de uma pea
de madeira com um martelo e um formo. O pai, entusiasmado com a revelao da vocao
artstica do filho, lhe perguntou: O que que voc est fazendo, filhinho? O menino, sem tirar
os olhos da madeira, respondeu: Estou fazendo uma gamela para quando voc ficar velho...
Pois isso que pode acontecer: se os seus filhos no aprenderem a conviver
numa boa com crianas e adolescentes portadores de deficincias eles no sabero conviver
com vocs quando vocs ficarem deficientes. Para poupar trabalho ao seu filho ou filha sugiro
que visitem uma feira de artesanato. L encontraro maravilhosas peas de madeira...



Carta aos Pais - Rubem Alves (2003)



AGRADECIMENTOS
Ao querido professor Mian, pela valiosa orientao, empenho, apoio, pacincia
e grande amizade.
Ao Filipe Moraes que muito me auxiliou durante esse estudo, compartilhando
sua experincia e tempo comigo.
Ao Marcelo, pela compreenso das tantas ausncias e dos interminveis dias
dedicados ao estudo. Muito obrigada pelo inabalvel apoio e amor.
Aos meus pais pelo amor e dedicao durante toda a minha vida. A minha
querida e amada irm Danielle.
A Professora Cynthia, a coordenadora Ana e aos alunos do Instituto Padre
Chico, pela cordialidade e por estarem sempre dispostos a responder as minhas dvidas.
Aos professores Braatz e Ganga agradeo o imenso apoio, conselhos,
conversas e as dicas durante todo o processo.
Ao professor Fbio Molina pela amizade e ombro amigo nas horas de imenso
desespero e desanimo.
Aos queridos Antonio e Neli pelas oportunidades oferecidas, pela confiana,
por terem me acolhido e sempre estenderem os braos nas horas de dificuldade, a minha
imensa gratido.
As minhas amigas-irms Paula, Renata, Ligia, Liziane e Hellen que sempre me
incentivaram a correr atrs dos meus objetivos, agradeo de todo corao.
Aos amigos, Fbio, Joo, Marcela e Fernando pelas timas histrias vividas e
longos papos, pela amizade e por ajudar a tornar a vida acadmica muito mais divertida.
As minhas queridas amigas Elizabeth e Elaine pelo amor, amizade e apoio
depositados, alm da companhia durante todo este processo, melhor convvio no poderia
encontrar.
A todos os amigos e professores do DEP/UFSCar, por minha agradvel e
proveitosa permanncia durante a execuo deste trabalho. E todos que direta ou
indiretamente colaboraram na execuo deste trabalho.



RESUMO


Este trabalho apresenta colaboraes da ergonomia para o projeto de ambientes
virtuais de aprendizagem, para a sua configurao e sua utilizao, buscando a incluso de
pessoas com deficincia visual. Essas colaboraes esto perfiladas com os princpios
ergonmicos cognitivos, em que o recorte do trabalho recai sobre os aspectos de usabilidade e
acessibilidade de interfaces desses ambientes.
O ambiente virtual de aprendizagem utilizado foi o Moodle, implantado na
Universidade Federal de So Carlos para a oferta de cursos na modalidade a distncia,
utilizado por um deficiente visual em disciplinas ofertadas no curso de tecnologia em
produo sucroalcooleira. A ateno desse trabalho est voltada para uma anlise das
interfaces sob a ptica de acessibilidade, usabilidade e ergonomia, com o objetivo de facilitar
o deficiente visual a utilizar o ambiente virtual de aprendizagem, contribuindo para aprimorar
o sistema de ensino a distncia da UFSCar, dando oportunidade para a incluso de deficientes
visuais na educao a distncia.


Palavras-chave: ambiente virtual de aprendizagem, moodle, ergonomia
cognitiva, educao a distncia, deficincia visual.



ABSTRACT


This work presents collaborations of the ergonomics for the virtual learning
environment, for its configuration and its use, seeking the inclusion of people with visual
disabilities. These collaborations go along with the cognitive principles of ergonomics in
which the focus is on the aspects of the usability and accessibility of interfaces of such
environments.
The virtual learning environment used was Moodle which is applied at
Universidade Federal de So Carlos in order to offer distance education courses and where a
visually impaired student takes subjects from the technological sugar-cane alcohol production
course. The aim of this work is to analyse the interfaces under the view of accessibility,
usability and ergonomics so as to facilitate the usage of the virtual learning environment from
visually disabled students, contributing to the improvement of the UFSCars distance
education system, providing opportunity of inclusion to people with visual disabilities
concerning distance education.


Keywords: virtual learning environment, moodle, cognitive ergonomics,
distance education system, visual disabilities.





LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Anlise de conformidade com a WCAG realizada pelo software Cynthiasays ........ 28
Figura 2 - Anlise de conformidade com a WCAG realizada pelo software daSilva .............. 29
Figura 3 - Interpretao da imagem pela retina Fonte: Manual Merck de Medicina ............ 30
Figura 4 - Olho humano (corte transversal) Fonte: Manual Merck de Medicina .................. 31
Figura 5 - Tabela de cdigo braile ............................................................................................ 36
Figura 6 - Ciclo de interao do estar junto via internet adaptado de Valente (2003)....... 51
Figura 7 - Modelo de DIC (Desing Instrucional Contextualizado). Fonte: Filatro (2004) ...... 53
Figura 8 - Pgina principal do AVA Moodle da SEAD/UFSCAR. ......................................... 66
Figura 9 Ordem de Leitura do JAWS. ................................................................................... 75
Figura 10 Configurao do recurso Link a um arquivo ou site ......................................... 76



LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Classes de deficincia visual segundo CID-9 (Alves, 2008) ................................. 33
Quadro 2 - Lista de Ajudas Tcnicas classificada segundo a internacional ISO 9999:2002. .. 38
Quadro 3 - Comparativo de TAs destinadas a PDVs ............................................................... 40
Quadro 4 - Prticas integrativas e inclusivas. Fonte:Azevedo e Mori (2006). ......................... 45
Quadro 5 - fundamentais para o tutor adaptada de Dalmau (2007)....................................... 55
Quadro 6 - Composio das salas de aula ................................................................................ 65
Quadro 7 - Acessibilidade dos formatos de curso testados ...................................................... 68
Quadro 8 - Acessibilidade dos Recursos .................................................................................. 68
Quadro 9- Acessibilidade das Ferramentas .............................................................................. 68
Quadro 10 - Tarefas prescritas. ................................................................................................ 70
Quadro 11 - Anlise da atividade dos recursos utilizados pelo usurio PDV .......................... 71
Quadro 12 - Anlise da atividade das ferramentas utilizadas pelo usurio PDV ..................... 73

































LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CID Cdigo Internacional de Doenas
CMC Comunicao Mediada por Computador
CLE - Collaboration and Learning Environment
CSS Cascading Style Sheets
DI Design Instrucional
DIC Design Instrucional Contextualizado
EaD - Educao a Distncia
EC Ergonomia Cognitiva
FTP File Transfer Protocol
FAPERJ Fundao Carlos Chagas Filho de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
FIESP Federao das Indstrias do Estado de So Paulo
HTML HyperText Markup Language
IBC Instituto Benjamin Constant
IES Instituio de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
ISO International Organization for Standardization
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LIBRAS Linguagem Brasileira de Sinais
LMS Learning Management System
MEC Ministrio da Educao e Cultura
Moodle Modular Object Oriented Distance Learning
NBR Norma Brasileira
PDVs Portadores de Deficincia Visual
PNEs Portadores de Necessidades Especiais
SAAC Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicao
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
TAs Tecnologias Assistivas
TICs Tecnologias da Informao e Comunicao
UAB Universidade Aberta do Brasil
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
UFSCar Universidade Federal de So Carlos


UNESCO United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization
URL - Universal Resource Locator
W3C World Wide Web Consortium
WAI Web Accessibility Initiative
WCAG Web Content Accessibility Guidelines


SUMRIO

1. INTRODUO .........................................................................................................................................19
1.1. JUSTIFICATIVA E RELEVNCIA DA PESQUISA .............................................................................................................. 20
1.2. PROBLEMA DE PESQUISA ..................................................................................................................................... 21
1.3. OBJETIVOS DA PESQUISA ..................................................................................................................................... 22
1.4. ESTRUTURA DO TRABALHO .................................................................................................................................. 22
2. REFERENCIAL TEORICO ...........................................................................................................................23
2.1. USABILIDADE .................................................................................................................................................... 23
2.2. ACESSIBILIDADE ................................................................................................................................................. 24
2.3. ACESSIBILIDADE DIGITAL ...................................................................................................................................... 25
2.3.1. Acessibilidade na web ............................................................................................................................... 26
3. DEFICINCIA VISUAL ...............................................................................................................................30
3.1. CARACTERIZAES DA VISO ................................................................................................................................ 30
3.1.1. Fatores influenciadores da acuidade visual .............................................................................................. 31
3.2. HISTRICO DA DEFICINCIA NA HISTRIA DA HUMANIDADE ......................................................................................... 33
3.3. DEFICIENTES VISUAIS E A INVENO DO SISTEMA BRAILE............................................................................................. 35
4. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS ......................................................................................................................37
4.1. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA PDVS EM SISTEMAS COMPUTACIONAIS........................................................................ 39
5. A EDUCAO A DISTNCIA E O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MOODLE ................................43
5.1. INCLUSO DE PDVS NA EDUCAO ....................................................................................................................... 43
5.2. AS GERAES DA EAD ........................................................................................................................................ 47
5.3. A EAD ON-LINE COMO MEIO DE INCLUSO .............................................................................................................. 50
5.4. PRINCIPAIS ATORES INTERVENIENTES NA EAD ON LINE ............................................................................................... 52
5.4.1. Designer instrucional ................................................................................................................................. 52
5.4.2. Professor .................................................................................................................................................... 53
5.4.3. Tutor ........................................................................................................................................................... 54
5.4.4. Aluno .......................................................................................................................................................... 55
5.5. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ................................................................................................................. 55
6. ESTUDO DE CASO: DESCRIO, RESULTADOS E DISCUSSO. ..................................................................59
5.6. METODOLOGIA E MTODO .................................................................................................................................. 59
5.7. MTODO .......................................................................................................................................................... 59
6.1. CARACTERIZAO DO ESTUDO .............................................................................................................................. 60
6.1.1. O software Morae ..................................................................................................................................... 60
6.1.2. O usurio portador de cegueira total ....................................................................................................... 61


6.1.3. O Leitor de tela JAWS ................................................................................................................................ 61
6.1.4. O AVA Moodle ........................................................................................................................................... 62
6.1.5. As disciplinas do curso de tecnologia em produo sucroalcooleira ....................................................... 64
6.1.6. O sistema UAB-UFSCar .............................................................................................................................. 65
6.2. PROCEDIMENTOS ............................................................................................................................................... 67
6.2.1. Procedimento de coleta de dados ............................................................................................................. 67
6.2.2. Procedimento de anlise ........................................................................................................................... 67
6.3. APRESENTAO DE RESULTADOS E ANLISE. ............................................................................................................ 68
6.3.1. Anlise da Tarefa e da Atividade .............................................................................................................. 69
6.4. ANLISE DOS RESULTADOS DO ESTUDO E SUGESTES DE AO .................................................................................... 74
7. CONCLUSES E RECOMENDAES DE ESTUDOS FUTUROS .....................................................................78
8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...............................................................................................................81
9. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ..................................................................................................................91

19

1. INTRODUO
A sociedade humana, com seu desenvolvimento econmico e social, tem
empenhado notadamente no ltimo sculo, cada vez mais esforos para incluir os portadores
de necessidades especiais (PNEs) nas atividades socioeconmicas em igualdade de direitos e
oportunidades.
A ao educadora e os sistemas educacionais possibilitam a especializao e a
capacitao exigida, pelo mercado, aos trabalhadores. Assim, torna-se imprescindvel que tais
sistemas estejam adequados para atender os PNEs, proporcionando-lhes igualdade de
oportunidades.
Visto que segundo Kenski (2007) uma das primeiras metas da educao a
distncia (EaD) foi vencer as barreiras geogrficas, podemos consider-la como uma
alternativa interessante educao de pessoas com dificuldades de deslocamento e
mobilidade, incluindo os PNEs, por reduzir tal necessidade de deslocamentos. Apresenta-se,
ento uma oportunidade de aproveitar o grande crescimento que a EaD teve no Brasil nos
ltimos anos (FERNANDES et al, 2010) para aumentar a oferta de educao aos PNEs com
adequao das tecnologias e contedo.
Segundo o censo da educao superior realizado pelo INEP em 2009, houve
um crescimento significativo no nmero de alunos matriculados em cursos superiores a
distncia, evoluindo de 5.359 matriculas em 2001, para 831.125 matrculas em 2009. O
grfico 1 demonstra a evoluo do nmero de matrculas em graduao de 2001 at 2009.

Grfico 1 - Evoluo do nmero de matrculas em cursos de graduao por modalidade de ensino.
Fonte: Censo da Educao Superior/MEC/INEP/DEED
Esse trabalho apresenta um estudo de caso realizado em disciplinas do Curso
Superior de Tecnologia em Produo Sucroalcooleira, ministrado a distncia pela
20

Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), atravs do ambiente virtual de aprendizagem
Moodle, para um usurio portador de deficincia visual (PDV), cegueira total, com objetivo
de avaliar a acessibilidade e usabilidade do ambiente utilizado pela UFSCar para esse tipo de
usurio.
Como resultado desse estudo identificou-se momentos que o usurio PDV teve
dificuldade em realizar a tarefa, obtendo sucesso parcial ou fracasso durante a atividade.
Tambm apresenta as origens dessas dificuldades e sugesto de alterao do software que
implementa o ambiente virtual de aprendizagem (Moodle) e sugestes para a utilizao de
suas ferramentas de forma que permitam, ou facilitem, sua utilizao para usurios PDVs.
1.1. Justificativa e relevncia da pesquisa
Segundo o censo da educao superior realizado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) em 2009, dos alunos matriculados em cursos de
graduao, verificou-se que, 20.019 eram portadores de necessidades especiais (PNE),
nmero que representa 0,34% do total. Desses alunos, 43% eram portadores de deficincia
visual (PDV) (30% baixa viso e 13% cegueira total). O censo da educao superior de 2009
realizado pelo INEP no apresenta dados sobre PNEs especificamente na EaD.
De acordo com Neri (2003) o Censo de 2000 mostrou que aproximadamente
14,5% da populao brasileira so PNE, ou seja, cerca de 24,5 milhes de pessoas.
Comparando a porcentagem de PNEs na populao brasileira e na populao
dos alunos de graduao evidencia-se um grande obstculo para que os PNEs integrem-se
economia nacional em iguais condies de oportunidades, visto que Castells (2003) afirma
que as atividades econmicas, sociais, polticas e culturais essenciais por todo planeta esto
sendo estruturadas pela internet e que permanecer excludo dela sofrer uma das formas mais
danosas de excluso em nossa economia e cultura.
Existe, portanto, uma grande populao de PDVs a ser atendida pelo sistema
nacional de educao superior, onde a EaD apresenta-se como alternativa ao atendimento
dessa demanda, desde que algumas dificuldades tecnolgicas sejam sanadas.
As instituies de ensino superior (IES), dentre elas a UFSCar, tem o dever de
incluir os PDVs adequando seus cursos presenciais e a distncia, pois o decreto nmero 5.622
de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta a EaD no Brasil, determina em seu artigo 13
que os projetos pedaggicos dos cursos e programas na modalidade a distncia devero prever
o atendimento apropriado aos PNEs.
21

Alm disso, o MEC (2007) determina que o projeto pedaggico dos cursos a
distncia:
a) Garanta condies de acessibilidade e utilizao dos equipamentos pelos
PNEs, ou seja, deve-se atentar para um projeto arquitetnico e
pedaggico que garanta acesso, ingresso e permanncia dessas pessoas
nos cursos;
b) Dispor de esquemas alternativos para atendimento de estudantes com
deficincia.
Diante desse contexto, torna-se legtima a necessidade de planejar
ambientes virtuais de aprendizagem e desenvolver produtos educacionais condizentes com os
padres de acessibilidade e usabilidade que garantam a incluso desse pblico em
programas de EaD, seja em IES pblicas ou privadas.
1.2. Problema de Pesquisa
Com o intuito de articular a problemtica desta dissertao, formulou-se os
seguintes questionamentos:
a) O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle possui recursos
de acessibilidade para PDVs?
b) Quais so as necessidades dos PDVs para que esses tenham acesso a
EaD via Moodle?
c) Os recursos existentes no Moodle so suficientes para permitir uma
acessibilidade desejvel ao ambiente? Caso contrrio, existe a
possibilidade de complementar os recursos de acessibilidade existentes
no Moodle para atender plenamente as necessidades dos PDVs?
Esse estudo compreende algumas questes decorrentes e especficas:
1) Do conjunto total das necessidades dos PDVs para acessar a EAD,
quais as necessidades que no so atendidas e quais so parcialmente
atendidas no AVA Moodle?
2) Quais ferramentas computacionais, j existentes, podem ser utilizadas
para auxiliar no atendimento das necessidades dos PDVs no acesso
EAD?
Alm do questionamento formulado, foram pensadas as seguintes hipteses
associadas a algumas ferramentas existentes no Moodle:
22

a) O formato flexpage do Moodle impossibilita a navegao do cego no
ambiente virtual de aprendizagem;
b) A atividade livro conta positivamente para o processo de ensino
aprendizagem de um deficiente visual;
c) A atividade questionrio de fcil uso para o deficiente visual;
1.3. Objetivos da Pesquisa
O objetivo do estudo formular propostas para que o sistema de ensino a
distncia da UFSCar possa incluir PDVs, compreendendo suas estratgias de leitura e
navegao, identificando suas necessidades especficas no atendidas ou parcialmente
atendidas pelo Moodle, ambiente virtual de aprendizagem utilizado pela UFSCar, propondo
aes mitigadoras para tais necessidades.
1.4. Estrutura do Trabalho
No captulo 1 apresentado as consideraes iniciais da escolha do tema,
justificativas e relevncia, os objetivos e mtodo de pesquisa cuja finalidade foi buscar apoio
nas reas que permitem dar suporte ao estudo.
No captulo 2 apresentada a metodologia e o mtodo utilizado para a
pesquisa.
O captulo 3 traz a reviso bibliogrfica e caracterizado pelo estado da arte
atual no que se refere caracterizao de deficincia visual e a problemtica dela decorrente.
O captulo 4 apresenta recursos e ferramentas tecnolgicas assistivas de
utilizao pelos PDVs para acessibilidade.
O captulo 5 trata da educao a distncia e do ambiente virtual de
aprendizagem Moodle, apresentando a histria, as caractersticas e o potencial para tratar a
incluso de deficientes visuais em sua utilizao.
No captulo 6 apresentado o estudo de caso realizado descrevendo os
mtodos, procedimentos e instrumentos utilizados na coleta e tratamento dos dados. Os
resultados so discutidos na perspectiva da ergonomia cognitiva buscando respostas s
questes norteadoras, tendo como objetivo apontar solues prticas para incluso do PDV na
EaD.
O captulo 7 apresenta as concluses do presente estudo.
23

2. REFERENCIAL TEORICO
2.1. Usabilidade
Cybis (2010) revela que os softwares e suas interfaces com o usurio
constituem ferramentas cognitivas e que para produzir estas interfaces os projetistas devem
conhecer os processos cognitivos humanos. Tendo a ergonomia como a adaptao de um
dispositivo ao seu operador, temos a usabilidade como ndice que revela o quanto os usurios
conseguem atingir os objetivos de suas tarefas por meio da utilizao de um sistema,
caracterizado pelo nvel de eficcia (capacidade que o sistema oferece a diferentes usurios de
alcanar seus objetivos), nvel de eficincia (quantidade de recursos consumidos
1
do usurio
para obteno de seus objetivos com o sistema) e nvel de satisfao (emoo que o sistema
proporciona ao usurio pelos objetivos atingidos e esforo despendido). Portanto um
problema de usabilidade apresenta-se quando um sistema ocasiona gasto adicional de tempo,
compromete a qualidade da tarefa ou inviabiliza sua realizao, causando constrangimento ao
usurio.
Portanto a usabilidade da interface est relacionada com a facilidade de uso e
capacidade que o sistema apresenta de ser operado eficazmente para a realizao das tarefas
dos seus usurios.
Nielsen (1993) aponta cinco atributos principais para a usabilidade: eficincia,
facilidade de memorizao, facilidade de aprendizado, satisfao do usurio e baixa taxa de
erros. J Preece et al. (2002), considerando a forma como os usurios utilizam e interagem
com o software, relacionam outros atributos para a usabilidade: eficcia, segurana, facilidade
de aprendizado e facilidade de memorizao. Formando, dessa maneira, um conjunto de sete
atributos:
a) Eficcia;
b) Eficincia;
c) Segurana;
d) Facilidade de Memorizao;
e) Facilidade de Aprendizado;
f) Satisfao do Usurio;
g) Baixa taxa de erros.

1
Considera-se, como exemplos de recursos consumidos pelo sistema, o tempo de operao e o esforo fsico e
cognitivo exigido pelo sistema.
24

Assim, a interface de um software deve ser projetada a partir de seus usurios e
visando os atributos da usabilidade com objetivo de melhorar o aproveitamento dos recursos
disponveis.
Para Caas & Waerns (2001) a ergonomia cognitiva busca analisar os
processos cognitivos envolvidos na interao, sendo eles, a memria, os processos de tomada
de deciso, a ateno, as estruturas e os processos empregados na percepo, armazenamento
e recuperao de informaes. Desta forma, a usabilidade tem um papel importante na
ergonomia cognitiva que auxiliar nas adaptaes das solues tecnolgicas com as
caractersticas e necessidades dos usurios.

2.2. Acessibilidade
A lei 10.098, em seu artigo 2, define acessibilidade como:
Condio de utilizao, com segurana e autonomia, das vias,
espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes de uso pblico ou de
uso coletivo, dos servios de transporte e dos sistemas e meios de comunicao e
informao, por pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida.
Portanto, acessibilidade pode ser entendida como a possibilidade de acesso de
PNEs, de forma autnoma e segura, ao meio fsico social (pblico ou coletivo), ao transporte
e comunicao e informao.
De acordo com Estabel, Moro e Santarosa (2006):
A autonomia do sujeito passa pela relao com o outro,
constitudo socialmente no meio cultural, nas relaes interpessoais, para o plano
intrapessoal, atravs da aprendizagem gerando o desenvolvimento, de forma que a
pessoa supere as suas limitaes e seja includa na sociedade.
Assim, para que o PDV tenha autonomia e seja includo no meio sociocultural
necessria, por meio das tecnologias, a acessibilidade e a interao com o outro.
De acordo com a UNESCO (2007), as dimenses da acessibilidade so vrias e
o decreto N 5.296 de 02 de dezembro de 2004 define seis dessas dimenses:
a) Acessibilidade arquitetnica (possibilidade de acesso a qualquer
ambiente pblico, urbanstico e transportes);
25

b) Acessibilidade de comunicao (possibilidade de expresso ou
recebimento de mensagens atravs dos meios ou sistemas de
comunicao);
c) Acessibilidade metodolgica (sem barreiras de mtodos e tecnologias
nas questes de estudo, trabalho, vida social);
d) Acessibilidade instrumental (sem barreiras nos instrumentos e
ferramentas de estudo, trabalho e lazer);
e) Acessibilidade programtica (sem barreiras invisveis includas em
polticas pblicas, normas, regulamentos);
f) Acessibilidade atitudinal (no deve existir preconceitos, discriminaes,
estigmas e esteretipos).
Dessa forma uma interface, atendendo aos princpios da usabilidade, pode ser
de fcil uso. Porm pode ser inacessvel para uma parte dos usurios, como por exemplo, os
PDVs. Para torn-la acessvel, ela deve atender aos princpios de acessibilidade.
2.3. Acessibilidade digital
Segundo Dias (2003), a acessibilidade digital est definida pela capacidade de
um determinado produto ser flexvel o suficiente para atender s necessidades e preferncias
do maior nmero possvel de pessoas. Referindo-se, segundo Ferreira e Nunes (2008), ao
acesso a qualquer recurso de tecnologia da informao.
Em relao aos sistemas computadorizados, Brasil (2005) apresenta duas
caractersticas a serem consideradas ao planejar a acessibilidade para PDVs:
a) Impossibilidade de utilizao do mouse: os PDVs no tem possibilidade
de utilizar o mouse, portanto os projetistas devem prever a operao
plena do sistema sem utilizao de dispositivos apontadores (mouse);
b) Impossibilidade de utilizao do monitor: no existe possibilidade de
uso do monitor de vdeo pelos PDVs, portanto os projetistas devem
prever o uso do sistema com um dispositivo de sada de dados por
terminal braile, ou compatvel com emissor de udio, por exemplo
software leitor de tela (ver tecnologias assistivas).


26

2.3.1. Acessibilidade na web
A internet ampliou as possibilidades de independncia para PNEs, pois vrias
atividades podem ser realizadas atravs do microcomputador com acesso a internet e com
adaptaes apropriadas para as necessidades do usurio (ver tecnologias assistivas).
Ferreira e Nunes (2008) afirmam que a acessibilidade na WEB refere-se
especificamente ao componente WEB, que um conjunto de pginas escritas na linguagem
HTML e interligadas por link de hipertexto. Melo e Baranauskas (2006) afirmam que
imperativa a preocupao com a acessibilidade durante o projeto de interface com o usurio
em aplicativos na web, pois ao projetar um software necessrio considerar que ele poder
ser utilizado por pessoas com diferentes necessidades e caractersticas.
Em um esforo para fomentar o aumento do grau de usabilidade e
acessibilidade na web a W3C
2
criou a WAI Web Accessibility Initiative (WAI, 2000) que na
busca por ambientes acessveis estabeleceu normas atravs das recomendaes para a
acessibilidade do contedo da Web (WCAG). Esses documentos produzidos pela W3C/WAI
foi base de legislao, em diversos pases, que garante o respeito aos padres de
acessibilidade em determinados segmentos de sites.
Em sua segunda verso o WCAG define acessibilidade na web como garantia
que pessoas com deficincias possam perceber, entender, navegar e interagir alm de poder
contribuir para a web.
De acordo com Ferreira e Nunes (2008), criou-se um comit da ABNT
responsvel pela comparao de normas de acessibilidade de vrios pases e tambm pela
anlise das recomendaes propostas pelo W3C/WAI que resultou no Modelo de
Acessibilidade Brasileiro (e-MAG) visando a facilidade no processo de padronizao de sites
acessveis.
A verso 2.0 da WCAG baseada em quatro princpios (POPCOR):
a) Perceptvel: disponvel aos sentidos (viso e audio) tanto atravs do
uso de browser ou pelas tecnologias assistivas (leitores de tela,
ampliadores de tela, navegadores textuais).

2
Consrcio de empresas de tecnologia fundado por Tim Berners-Lee em 1994 com o interesse em promover o
desenvolvimento da web atravs da criao de protocolos comuns que favoream a sua evoluo e assegurem a
sua interoperabilidade (W3C, 2000).
27

b) Operacional: permite ao usurio interagir com todos os controles e
elementos atravs de mouse, teclado, ou atravs de tecnologias assistivas
(rteses, prteses).
c) Compreensvel: apresenta o contedo com clareza, limitando a confuso
e ambiguidade.
d) Robusto: adaptado a diversas tecnologias que permitem acesso ao
contedo.
Para Santarosa (2010), os quatro princpios estabelecidos pela WCAG 2.0
podem ser aplicados da seguinte forma:
Perceptvel: redimensionamento do texto apresentado na interface por meio de
recursos de ampliao e reduo de fontes, etiquetagem com alternativa textual para
contedos apresentados por meio de figuras.
Operacional: todos os recursos e funcionalidades do AVA so disponibilizados
para acesso por meio do teclado (orientando o usurio a utilizar teclas de atalho em diferentes
verses de browser)
Compreensvel: mecanismos de navegao consistentes, com fcil
identificao e operao previsvel; funcionalidades do AVA mantidas na mesma ordem e
localizao a fim de ajudar na orientao do usurio; orientaes apresentadas em formato de
vdeo em linguagem brasileira de sinais (LIBRAS) e udio para facilitar acesso de usurios
com deficincia visual.
Robusto: aumentar a compatibilidade com agentes de usurio por meio de
validaes de interface com leitores de tela e usurio portadores de deficincia visual e
auditiva.
Dessa forma, a maneira adequada para garantir acessibilidade de um site
atravs de um planejamento detalhado de procedimentos segundo as recomendaes da
W3C/WAI, seguido pelo desenvolvimento, teste e validao do mesmo.
Existem alguns mtodos de validao (manuais e automticos) que buscam
auxiliar os desenvolvedores, mas segundo a W3C (s/d) tais mtodos no conseguem
identificar todas as nuances da acessibilidade e aconselham a avaliao humana para ajudar na
identificao de tais nuances.
Queiroz (2006) aconselha que os mtodos de validao automticos sejam
utilizados j nas fases iniciais do desenvolvimento, e que passe tambm pela avaliao
humana para garantir clareza da linguagem e facilidade de navegao.
28

De acordo com Queiroz (2006), os validadores de acessibilidade so
ferramentas automticas que pesquisam o cdigo de um contedo web, posteriormente
indicando erros de acessibilidade segundo a WCAG.
Algumas dessas ferramentas de validao de acessibilidade automtica,
disponveis na web, so:
a) DaSilva produzido pela Acessibilidade Brasil
(http://www.dasilva.org.br/);
b) Hera produzido por Sidar (http://www.sidar.org/hera/);
c) Cynthiasays produzido pela HiSoftware
(http://www.cynthiasays.com/).
Alguns softwares de validao automtica alm de realizar anlises, sugerem
formas de correo dos problemas de acessibilidade. A figura 1 mostra uma anlise realizada
pelo software Cynthiasays, assim como a figura 2 mostra uma anlise realizada pelo software
daSilva.

Figura 1- Anlise de conformidade com a WCAG realizada pelo software Cynthiasays

Queiroz (2006) lembra que:
[...] a metodologia para se fazer uma boa acessibilidade numa
pgina no se resume na aprovao desses avaliadores automticos, eles so to
somente referncia para se chegar a uma acessibilidade de excelncia, para
descobrirmos erros muitas vezes imperceptveis numa avaliao manual. Uma
avaliao s feita por pessoas com deficincia incorre no erro da pgina ficar
acessvel somente aquela deficincia, ou tecnologia assistiva que ela esteja
utilizando. Acessibilidade se fazer algo o mais universal possvel, para todas as
pessoas com deficincia, para todos os tipos de acesso (rpidos ou lentos, banda
larga ou discado) e para todos os tipos de dispositivos (laptops, celulares, de
tecnologias assistivas, etc.).
29


Figura 2 - Anlise de conformidade com a WCAG realizada pelo software daSilva

Conclu-se ento que a acessibilidade e usabilidade representam, para os PNEs,
uma importante fase na busca da independncia, pois permitem a participao de tais pessoas
em atividades cotidianas para as pessoas sem histrico de deficincia.



30

3. DEFICINCIA VISUAL
Este captulo tem por objetivo apresentar os resultados da reviso bibliogrfica
sobre viso, acuidade visual, histrico da deficincia e a educao de deficientes visuais no
Brasil e no mundo.
3.1. Caracterizaes da viso
Definido como a resposta a um determinado estmulo luminoso que alcana a
retina, um revestimento fotossensvel, que envia informaes codificadas ao sistema nervoso
central, o sentido da viso responsvel por 75% da percepo humana, tendo sua
importncia destacada por Alves (2008a, p. 5) como [...] um fenmeno psicofsico pelo qual
o homem exerce o pleno domnio de si mesmo [...].
De maneira simplificada, a viso acontece quando a luz refletida por um objeto
passa pela crnea e pelo cristalino, uma lente que ajustada pela contrao ou relaxamento dos
msculos oculares projeta a luz sobre a retina, formando uma imagem invertida como visto na
figura 3, onde codificada em impulsos eltricos e transmitida para o crebro atravs do
nervo ptico, o crebro por sua vez interpreta os impulsos recebidos ajustando a imagem e
dando ao indivduo a sensao da viso (ALVES, 2008a).

Figura 3 - Interpretao da imagem pela retina Fonte: Manual Merck de Medicina

O olho humano tem a estrutura anatmica de uma esfera com
aproximadamente 2,5 cm de dimetro. Tal esfera dividida em diversas estruturas (figura 4),
onde cada uma possui um papel especfico na transformao da luz em viso (Berkow e
Fletcher, 1995). O aparelho ptico composto por quatro partes principais: a retina, vias
pticas, centro visual cortical e centro psquico (AMAC, 2002).
31


Figura 4 - Olho humano (corte transversal) Fonte: Manual Merck de Medicina
Para Berkow e Fletcher (1995) a perda da viso um processo que pode
iniciar-se em qualquer uma das partes citadas, pois tanto uma leso quanto uma doena
podem afetar a viso. Atualmente existe um alto percentual de casos de cegueira congnita
decorrentes de malformaes oculares ou cerebrais e doenas intra-uterinas como a
toxoplasmose, sfilis e rubola. Em se tratando da cegueira adquirida, esta pode ocorrer em
decorrncia de traumatismos capazes de afetar o aparelho ptico, mas em grande parte dos
casos, o problema pode ser resolvido com intervenes cirrgicas. Existem outras formas de
se adquirir a cegueira, seja por ingesto de determinados medicamentos ou at mesmo por
doenas infecciosas como a lepra, meningite, diabetes, escarlatina e doenas no sistema
nervoso central.
3.1.1. Fatores influenciadores da acuidade visual
Segundo Dome (2001), a acuidade visual representa uma das funes mais
importantes do olho, sendo atravs dela possvel determinar se o olho amtrope (imperfeito,
no consegue focalizar precisamente os raios luminosos sobre a retina, existindo assim um
erro de refrao) ou emtrope (normal, capaz de focalizar raios luminosos vindos do meio
externo sobre a retina sem a ajuda de acomodao).
Para Alves (2008a), a acuidade visual medida atravs do critrio do mnimo
separvel, no qual o ngulo visual permite distinguir nmeros e letras, e conforme a acuidade
diminui, a viso torna-se indeterminada. Ela pode ser medida atravs de uma escala
comparativa entre a viso com mxima nitidez no qual uma pessoa capaz de enxergar
perfeitamente objetos a seis metros de distncia, chamada de viso 20/20.
Alves (2008) afirma que a percepo visual origina-se de trs funes:
32

a) Sensibilidade luminosa: capacidade de considerar estmulos simultneos
diferentes sem distino das formas;
b) Sentido de forma: capacidade de formar uma imagem do que est sendo
observado para transmitir os impulsos nervosos para o crebro;
c) Senso cromtico: capacidade de distino de cores, que causada pela
absoro de ftons pelos pigmentos dos cones da retina.
A cegueira legal definida no Brasil, pela lei n 3.298 de 20 de dezembro de
1999, da seguinte maneira: quando a acuidade visual, no melhor olho e com a melhor
correo, pior que 20/200, ou o campo visual menor que 20 graus, ou a ocorrncia
simultnea de ambas as situaes.
Conde (1992) elucida que a acuidade visual 20/200 significa que o indivduo
enxerga a 6 metros o que um indivduo de viso normal enxergaria a 60 metros e que o campo
visual restrito, inferior a 20 graus, chamado "viso em tnel" ou "ponta de alfinete".
Alves (2008b) define ainda, a cegueira total (amaurose) como viso nula ou
sem percepo alguma de luz, enquanto Fernandes (2008) define a viso subnormal como a
acuidade visual entre a acuidade de viso normal e a amaurose. Dessa forma a subnormal
pode variar de perto do normal para perto da cegueira, incluindo tambm defeitos de campos
visuais que no podem ser corrigidos com culos convencionais.
A viso subnormal agrupa indivduos apenas capazes de contar os dedos a uma
curta distncia e tambm os que s veem vultos. Existem tambm os indivduos que s tm
percepo (distino entre claro e escuro) e os que possuem projeo luminosa (consegue
identificar a direo de onde provm a luz). As classes de deficincia visual so apresentadas
no quadro 1.
De acordo com Brasil (2001, p.33) as pessoas portadoras de deficincia visual
so divididas nas duas vertentes:
a) Cegas desde ausncia total de viso at a perda da projeo de luz,
no qual o processo de aprendizagem feito atravs dos outros quatro
sentidos (olfato, paladar, tato e audio) e se utiliza como principal meio
de comunicao escrita o braile.
b) Pessoas com viso subnormal que apresentam condies de indicar
projeo de luz at o grau em que a reduo da acuidade visual interfere
ou limita seu desempenho.

33

Quadro 1 - Classes de deficincia visual segundo CID-9 (Alves, 2008)

Classificao CID-9

Acuidade visual
Faixa de viso normal
20/12
20/15
20/20
20/25
Faixa de viso prxima do normal
20/30
20/40
20/50
20/60
Faixa de viso moderada
20/80
20/100
20/120
20/150
Faixa de baixa viso severa
20/200
20/250
20/300
20/400
Faixa de baixa viso profunda
20/500
20/600
20/800
20/1000
Faixa prximo cegueira
20/1200
20/1500
20/2000
Faixa de cegueira total Sem percepo da luz

Para Conde (2002), um cego definido pedagogicamente, como algum que
mesmo possuindo viso subnormal tem a necessidade de aprender braile e como portador de
viso subnormal algum que s consegue ler materiais impressos ampliados ou com o
auxlio de potentes recursos pticos.
3.2. Histrico da deficincia na histria da humanidade
Ao longo da histria da humanidade v-se que a evoluo dos conceitos sobre
a deficincia foi marcada por inmeras mudanas sociais em busca de novos ideais. Alguns
dados encontrados sobre o tipo de tratamento dado s pessoas com deficincia na histria
antiga provm de passagens encontradas na literatura grega e romana, na Bblia, no Talmud e
no Alcoro (Silva, 1986).
Ainda segundo Silva (1986) em Esparta, as crianas portadoras de deficincia
fsica ou mental eram propositalmente eliminadas, pois meninos eram postos a servio do
exrcito desde os sete anos de idade. Logo aps o nascimento, os bebs eram examinados por
uma comisso de ancios, que os avaliavam conforme a lei:
34

Se lhes parecia feia, disforme e franzina, como refere, Plutarco,
esses mesmos ancios, em nome do Estado e da linhagem de famlias que
representavam, ficavam com a criana. Tomavam-na logo a seguir e a levavam a um
local chamado pothetai, que significa depsito. Tratava-se de um abismo situado
na cadeia de montanhas Tahgetos, perto de Esparta, onde a criana era lanada e
encontraria a morte, pois, tinham a opinio de que no era bom nem para a criana
nem para a repblica que ela vivesse, visto como desde o nascimento no se
mostrava bem constituda para ser forte, s e rija durante toda a vida (Silva, 1986,
p. 122).
Segundo Alves (1960), no Direito Romano havia leis destinadas ao
reconhecimento ou negao de um recm-nascido, no qual a ausncia de vitalidade e
distores da forma humana eram as condies principais. Em Roma as crianas deformadas
eram descartadas em esgotos localizados no lado externo do Templo da Piedade.
Silva (1986, p. 37) afirma que:
quase certo que uma criana nascida com aleijes ou
aparentando fraqueza extrema teria sido eliminada de alguma forma, tanto por no
apresentar condies de sobrevivncia, quanto por crendices que vinculavam [a
deficincia] a maus espritos, castigos de divindades, ou mesmo por motivos
utilitrios.
No entanto, o infanticdio legal no foi praticado com grande regularidade, pois
alguns pais colocavam seus filhos defeituosos em cestas nas margens do rio Tibre. As
famlias plebeias mais pobres se apossavam de tais crianas, para mais tarde explor-las por
meio de esmolas.
Em Roma, havia um mercado especfico para compra e venda de pessoas
deficientes, existia em Roma um mercado especial para compra e venda de homens sem
pernas ou braos, de trs olhos, gigantes, anes, hermafroditas (Durant Apud Silva, 1986, p.
130). Alm disso, muitos homens cegos eram usados como remadores nas travessias do rio
Tibre, adolescentes cegas eram colocadas em prostbulos.
Com o surgimento do cristianismo, a pessoa deficiente passou a ser vista de
outra forma, pois embora desprovida de condies fsicas, intelectuais e/ou sociais ela era
considerada filha de Deus, possuidora de alma. Essa nova doutrina pregava a caridade e o
amor entre as pessoas, o que combateu de certa forma a eliminao de filhos deficientes. A
partir do sculo III, as concepes romanas foram alteradas graas a essa nova doutrina e
nesse perodo surgiram os primeiros hospitais que abrigavam pessoas com deficincias.


35

3.3. Deficientes visuais e a inveno do sistema braile
O ensino de pessoas com deficincia visual surgiu no incio do sculo XVIII
em Paris, onde Valentin Hay, com o apoio do rei Lus XVI e da rainha Maria Antonieta de
ustria, fundou um centro educativo, o Instituto Real para Jovens Cegos de Paris, fundado em
1784 (Baptista, 2000).
Hay percebeu que na educao dos cegos o principal problema estava em
tornar o visvel em tangvel. Ele defendia o princpio de que a educao dos cegos no deveria
ser diferente da educao dos videntes.
O mtodo utilizado por Hay era a adaptao em relevo do alfabeto, assim os
alunos percebiam as letras atravs do toque de seus dedos e aprendiam a diferenciar letras e
algarismos e a combinar tais caracteres para a formao de palavras e nmeros. A ineficcia
deste mtodo foi ocasionada pela leitura lenta e escrita extremamente difcil (Baptista, 2000).
Segundo Baptista, em 1812, Lus Braille feriu um dos olhos com 3 anos de
idade, enquanto brincava na oficina de seu pai. A infeco progrediu e algum tempo depois
ele ficou completamente cego. No entanto, os pais asseguraram sua educao colocando-o
para estudar na escola da aldeia onde morava, em Coupvray, situada leste de Paris.
Lus Braille chegou ao Instituto Real dos Jovens Cegos em 15 de fevereiro de
1819, onde estudou nos livros impressos por Hay.
Ainda no ano de 1819, Carlos Barbier de La Serre, capito da artilharia,
atendeu a um pedido de Napoleo e criou um cdigo para ser usado em mensagens
transmitidas durante as batalhas, e sabendo da necessidade dos oficiais enviarem mensagens
no escuro, ele criou a escrita noturna sem lpis e sem tinta.
Em seu sistema uma letra, ou conjunto de letras, era representado por duas
colunas de pontos. Cada coluna possua de um a seis pontos em relevo para possibilitar a
leitura atravs do tato. No ano de 1821, aps ter utilizado o sistema com alguns cegos, Barbier
procurou o Instituto Real para Jovens Cegos de Paris e apresentou a escrita noturna. Braille
estava presente durante a apresentao, se interessou pelo sistema e fez algumas sugestes
para seu aperfeioamento. Barbier, no entanto, se recusou a ouvi-las e Braille modificou o
sistema de escrita noturna criando ento o padro de escrita braile.
O padro de escrita braile (figura 5) lido da esquerda para a direita, com uma
ou ambas as mos. Cada clula permite 63 combinaes de pontos. Podem-se designar
combinaes de pontos para todas as letras e para a pontuao da maioria dos alfabetos. O
36

padro de escrita braile utilizado em vrios pases e sabe-se que pessoas com prtica nesta
leitura conseguem ler at 200 palavras por minuto.
O padro de escrita braile foi introduzido na Europa por esforo e perseverana
dos no videntes, pois professores e diretores das escolas especiais eram contra a adoo do
alfabeto. Para eles, a educao dos no videntes no deveria ser diferente da dos videntes.

Figura 5 - Tabela de cdigo braile
Na Frana, o padro de escrita braile passou a ser implantado no ano de 1854,
inclusive na Instituio Real de Jovens Cegos, onde o padro foi concebido e aperfeioado.
Os pases germnicos no aceitavam o padro de escrita braile, pois queriam
um processo no qual os videntes pudessem ler sem qualquer perodo de aprendizagem
especial. O padro era acusado de erguer um muro entre os videntes e os no videntes.
Nos Estados Unidos da Amrica a adoo do padro de escrita braile ocorreu
em 1910. Na America Latina foi diferente, pois no era conhecido nenhum outro mtodo de
leitura e escrita, e por esse motivo, a educao de no videntes comeou com a chegada do
padro de escrita braile.
O padro de escrita braile foi uma evoluo tecnolgica que favoreceu e
simplificou as atividades cotidianas de PDVs, se tornando assim, um auxlio capaz de
promover uma habilidade funcional deficitria at os dias atuais.
37

4. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
As limitaes de um PNE impedem, de certa forma, sua total integrao
socioeconmica. Tal barreira pode ser ultrapassada com a utilizao de conceitos e recursos
de acessibilidade que, segundo Galvo e Damasceno (2008), podem suprimir preconceitos
sociais quando o PNE passa a ser considerado um ser diferente-igual. Diferente por conta da
deficincia e igual porque ele passa a ter uma forma autnoma de interagir com o meio em
que vive. Tais recursos de acessibilidade, em muitas ocasies, materializam-se nas
Tecnologias Assistivas (TAs),
Para Pedretti e Early (2005) as Tecnologias Assistivas ajudam o PNE a realizar
tarefas. Mais especificamente, as tecnologias assistivas permitem que o portador de
deficincia realize tarefas que uma pessoa no portadora pode realizar sem auxlio
tecnolgico. Tais dispositivos podem ser projetados especificamente para um determinado
PNE ou projetados em srie e subsequentemente usado por qualquer PNE.
A definio dada a TA pela NBR 9050:2004 de um conjunto de tcnicas,
aparelhos, instrumentos, produtos e procedimentos que visam auxiliar a mobilidade,
percepo e utilizao do meio ambiente e dos elementos por pessoas com deficincia.
Segundo Bersch (2008) a TA tambm pode ser definida como um conjunto de
artefatos tecnolgicos que busca proporcionar ao portador de deficincia mais qualidade e
possibilidade de incluso social.
De acordo com o Comit de Ajudas Tcnicas da Coordenadoria Nacional para
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (Corde/SEDH/PR, 2007), a TA :
[...] uma rea de conhecimento, de caracterstica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, praticas e servios que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada a atividade e participao de
pessoas com deficincia, incapazes ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
independncia, qualidade de vida e incluso social.
Ento considerou-se, para esse estudo, as TAs como um agente que, por um
lado, se adapta as necessidades do PNE e, por outro, se adapta aos requisitos da tarefa. As
TAs substituem ou apoiam uma funo danificada do PNE sem modificar o funcionamento
intrnseco do indivduo, possibilitando a interao de um PNE com o meio e contribuindo
para a igualdade de oportunidades para os PNEs.
38

As Tas so classificadas, segundo Bersch (2008), de inmeras maneiras, sendo
que uma importante classificao internacional de recursos assistivos definida pela ISO
(Internacional Organization for Standardization) 9999/2002, apresentada no quadro 2.

Quadro 2 - Lista de Ajudas Tcnicas classificada segundo a internacional ISO 9999:2002.
Classe

Descrio

04 Ajudas para tratamento clnico individual
05 Ajudas para treino de capacidades
06 rteses e prteses
09 Ajudas para cuidados pessoais e de proteo
12 Ajudas para a mobilidade pessoal
15 Ajudas para cuidados domsticos
18
Mobilirio e adaptaes para habitao e
outros locais
21
Ajudas para comunicao, informao e
sinalizao
24
Ajudas para manejo de produtos e
mercadorias
27
Ajudas e equipamento para melhorar o
ambiente, ferramentas e mquinas
30 Ajudas para recreao

Santarosa (2007) esclarece que muitas TAs so implementadas como sistemas
computacionais, classificando-as em quatro reas:
a) As Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) como sistemas
auxiliares ou prtese para a comunicao: utilizadas por PNEs para se
comunicarem. Exemplos: Sistemas Alternativos e Aumentativos de
Comunicao (SAAC)
3
;
b) As TICs utilizadas para controle do ambiente: possibilita pessoa com
deficincia a comandar remotamente aparelhos eletrnicos, acender e
apagar as luzes de casa, tendo assim uma independncia nas atividades
dirias de qualquer ser humano. Exemplo: Balana adaptada em braile

3
SAAC so recursos capazes de proporcionar possibilidades de comunicao e interao atravs de dispositivos de mensagem simples e
mltiplas, como digitalizao de voz, sistemas grficos, utilizao pranchas de comunicao, comunicadores de diversos tipos, e at
computadores com software que permita a construo de quadros de comunicao e digitalizao de voz. Dividem-se em: 1) Sistemas que
no precisam de ajuda externa o indivduo usa o prprio corpo atravs de sinais; 2) Sistemas que necessitam de ajuda utilizam-se recursos
para transmitir e receber mensagens atravs de objetos. A comunicao alternativa pode ser feita utilizando diferentes signos . Tetzchner, S.
& Martinsen, H. (2000). Introduo Comunicao Aumentativa e Alternativa (2ed.). Porto: Porto Editora.

39

ou Balana falante
4
, eletrodomsticos acionados por comando de voz,
equipamentos com alertas visuais e sonoros simultneos, entre outros;
c) As TICs como ferramentas ou ambientes de aprendizagem: proporciona
a possibilidade de aprendizado atravs de uma ferramenta ou um
ambiente de aprendizagem. Exemplo: DOSVOX (leitor de tela),
Calculadora Cientfica Falante
5
;
d) As TICs como meio de insero no mundo do trabalho profissional.
Exemplo: Estojo de Costura ILA
6
;

Brasil (2005) tambm revela que existem TAs para acessibilidade aos sistemas
computacionais quando os dispositivos padres, como monitor de vdeo, apontadores tipo
mouse, emissores de sons e teclados, no podem ser utilizados ou percebidos pelos PNEs.
Tratando-se de PDVs, Brasil (2005) cita duas caractersticas que, em especial, requisitam o
uso de TAs, que so a impossibilidade de utilizao de apontadores (mouse) e de monitores
de vdeo.
4.1. Tecnologias Assistivas para PDVs em sistemas computacionais

Borges (1997) apresenta diferentes categorias de sistemas criados para diversos
tipos de acuidade visual nos seguintes tipos de interao homem-computador:
a) Sistemas de painel braile: onde a informao reproduzida em um
painel eletrnico que reproduz uma escrita no padro braile;
b) Sistemas com sntese de fala: onde computador l e reproduz atravs
da fala, ou sintetizador de voz, as informaes do monitor de vdeo.
Tais sistemas so comumente chamados de leitor de tela;
c) Sistemas de ampliao: sistemas capazes de ampliar o contedo da
imagem da tela do computador.

4
Instrumentos de preciso para a cozinha. A balana adaptada em Braile apresenta peso para deficientes visuais em braile. J a balana
falante, possui uma pequena tela de LCD onde o peso mostrado e verbalizado em portugus. http://www.assistiva.org.br/
5
Cada tecla pressionada falada simultaneamente que exibida no painel de LCD, e o sistema de aprendizado permite a identificao das
teclas sem interromper um clculo em andamento. O resultado tambm falado enquanto mostrado no painel de LCD.
http://www.assistiva.org.br/
6
Estojo de costura mo que apresenta um sistema de separadores identificados, que podem ser rotulados em braile.
http://www.assistiva.org.br/

40

Tendo um custo muito superior aos dos softwares de leitura e/ou ampliao de
tela, os sistemas de painel em braile so proibitivos para a grande maioria dos PDVs.
Pela adeso aos leitores e ampliadores de tela, frente aos painis braile, o
quadro 3 apresenta, para comparao, as TAs que provm acessibilidade aos PDVs em
sistemas computacionais atravs da leitura ou ampliao de tela, sendo informado seus
produtores, funcionalidades, indicaes de uso e comentrios.

Quadro 3 - Comparativo de TAs destinadas a PDVs
Ferramenta Produtor Funcionalidades Indicaes Comentrios
Ampliador de
tela MAGIC

Microsystems
Software, Inc.
Software para leitura
e ampliao de tela.
Alm de ampliar o
tamanho do que
mostrado na tela do
computador, possui o
recurso Speech que l
em voz alta o
contedo da tela.
Para uso de PDV
com baixa viso
ou cegueira total.
Apresenta vrios nveis de
auto-contrastes e nveis de
ampliao de tela. Alm de
poder ser executado ao Jaws.
LentePro
(DosVox)
Ncleo de
Computao
Eletrnica da
Universidade
Federal do Rio
de Janeiro
(UFRJ)
Software que amplia
a tela em uma janela
tendo a funo de
uma lupa.
Para uso de PDV
com baixa viso.
Este software aceita os
controles convencionais de
todos os programas para
Windows. Por ex. aceita as
formas de trmino de
programa usuais: clicar duas
vezes no boto de controle
da barra superior, ou pedir
para fechar a janela usando o
controle do menu superior,
ou clicar sobre a lente e
depois apertar ALT+F4.
ZoomText Aisquared Amplia tamanho do
que mostrado na
tela.
Para uso de PDV
com baixa viso.
Este software capaz de
ampliar at 36 vezes o
contedo da tela com alta
definio.
Jaws Freedom
Scientific Blind
Software que l o
contedo da tela
atravs de sntese de
Para uso de PDV
com cegueira
total.
Utilizado por mais de 50.000
usurios, este software
capaz de processar leitura
41

fala. integral, durante a utilizao
do Windows e demais
programas da Microsoft.
Virtual Vision MicroPower Software que l o
contedo da tela
atravs de sntese de
fala.
Para uso de PDV
com cegueira
total.
Software leitor de tela que
pode ser utilizado em
diversas verses do
Windows, possuindo um
mdulo de treinamento
considerado autoexplicativo.
Sua nica desvantagem a
voz um tanto robotizada.

Window-Eyes GW Micro Software que l o
contedo da tela
atravs de sntese de
fala.
Para uso de PDV
com cegueira
total.
Capaz de ser utilizado em
todas as verses do
Windows ele conta tambm
com a compatibilidade com
diversos dispositivos braile.
DOSVOX Ncleo de
Computao
Eletrnica da
Universidade
Federal do Rio
de Janeiro
(UFRJ)
Software que l o
contedo da tela
atravs de sntese de
fala.
Para uso de PDV
com baixa viso
ou cegueira total.
Este software implementa
muito mais que apenas um
leito de tela. Seus criadores
consideram-no como um
Sistema operacional que
contempla os elementos
necessrios a proporcionar
uma interface com o usurio:
Sistema de sntese de fala;
Editor/leitor de texto;
Impressor de textos;
Formatador para braile;
Programas de uso geral
para o cego, como jogos
de carter didtico/ ldico;
Ampliador de tela;
Programas de auxlio
educao de crianas com
deficincia visual;
Programas sonoros para
acesso Internet, como
leitor de e-mail,
navegadores web,
42

terminais Telnet e FTP;
Leitor simplificado de
telas para Windows.

Apesar dos avanos das TAs para PDVs em sistemas computacionais, segundo
a WCAG do W3C/WAI, todos os elementos grficos e animaes de um sistema
computacional web devem estar associados a descries textuais que podem ser acessadas
pelos softwares leitores de tela.
De acordo com WebAIM (s/d), o uso de texto alternativo/descrio textual o
primeiro princpio na acessibilidade, pois os sistemas atuais no possuem a capacidade de
anlise de imagens. Por esse motivo, fica a cargo da equipe responsvel pelo sistema
computacional, a descrio do contedo apresentado e a funo das imagens apresentadas.
Dessa forma BRASIL (2011) relaciona trs funes bsicas de um texto
alternativo:
1. Permitir que os leitores de tela utilizados por PDVs sejam capazes de
traduzir o contedo/funo da imagem;
2. Ser mostrado o texto alternativo no lugar da imagem em navegadores
que o usurio desabilitou o uso de imagem;
3. Prover um sentido e descrio das imagens para que os motores de
busca possam identificar e classificar.

Assim, conclui-se que o desenvolvimento de Tecnologias Assistivas, assim
como a adoo de alguns padres so de vital importncia para alcanar a acessibilidade aos
sistemas computacionais, inclusive para PDVs.



43

5. A EDUCAO A DISTNCIA E O AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM MOODLE
O presente captulo trata da educao a distncia e do ambiente virtual de
aprendizagem Moodle, apresentando a histria, as caractersticas e o potencial para tratar a
incluso de deficientes visuais na sua utilizao.
5.1. Incluso de PDVs na Educao
Segundo Vieira (2006) em 1854, retorna ao Brasil o jovem Jos lvares de
Azevedo, aps seis anos de estudo na Instituio Real de Jovens Cegos, na Frana. Ele foi
apresentado ao Imperador D. Pedro II pelo medico da corte Xavier Sigaud, onde conseguiram
despertar o interesse do Imperador para a possibilidade da aprendizagem de no videntes. Em
17 de setembro de 1854 na cidade do Rio de Janeiro, era inaugurado o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, onde Xavier Sigaud foi nomeado o primeiro diretor. No dia 17 de maio de
1890, o Chefe do Governo Provisrio, Marechal Deodoro da Fonseca, e o Ministro da
Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, Benjamin Constant Botelho de Magalhes,
assinaram o Decreto n 408 e alteraram o nome Imperial Instituto dos Meninos Cegos para
Instituto Nacional dos Cegos e aprovaram seu regulamento.
Em 24 de janeiro de 1891, de acordo com o Decreto n 1.320, a escola passou a
chamar-se Instituto Benjamin Constant, ainda em funcionamento nos dias atuais e mantendo o
mesmo nome. O Instituto Benjamin Constant (IBC) foi a primeira escola para no videntes
da America Latina e at o ano de 1926, foi a nica que tinha como objetivo promover a
educao de PDV no Brasil.
Outras instituies surgiram a partir de 1926:
1926 Instituto So Rafael em Belo Horizonte MG
1928 Instituto Padre Chico em So Paulo SP
1929 Instituto de Cegos da Bahia em Salvador BA
1941 Instituto de Santa Luzia em Porto Alegre RS
1943 Instituto de Cegos do Cear em Fortaleza CE
1957 Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas em Campo Grande MS
Ao trmino da Segunda Guerra Mundial (1945), foi notado um forte impulso
inclusivo de PNEs, que na grande maioria eram feridos de guerra. Esse panorama fez com que
o mundo comeasse a acreditar na capacidade dos PNEs (WERNECK, 1997).
44

Segundo Aranha (2005), na dcada de 1950, a Comisso de Legislao do
Conselho Nacional de Educao atravs do Parecer n144, autorizou o ingresso dos PDVs na
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. Sendo lanada, a partir da dcada de 1960, a
Campanha Nacional de Educao dos Cegos, quando se iniciou o investimento em
tecnologias e qualificao por meio da criao de instituies especiais, e a Fundao para o
Livro do Cego no Brasil criou o Centro de Reabilitao de Cegos no Brasil.
Mesmo com todo o movimento de integrao feito a favor dos PDVs, elas
continuavam sendo tratadas de maneira diferente. Essa diferena era enfatizada pela criao
de cursos onde no havia a interao com alunos videntes e dificultava o processo de incluso
na sociedade. Segundo Sassaki (1997), o movimento de integrao se caracterizava
principalmente pela unilateralidade, pois os esforos para a incluso social ocorriam somente
por parte do PNEs.
Em 1961 foi criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases na Educao (LDB)
4024/61, onde, no Ttulo X, Da Educao de Excepcionais, Art. 88 e 89 citam:
Art. 88. A educao de excepcionais deve, no que for possvel,
enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade.
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos
conselhos estaduais de educao, e relativa educao de excepcionais, receber dos
poderes pblicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, emprstimos e
subvenes.
Aps a homologao da LDB 4024/61, esperava-se a integrao rede regular
de ensino a educao de PDVs. Na prtica as coisas foram diferentes, pois o ensino para
PDVs ficava a cargo das instituies particulares subvencionadas pelo governo.
Em 1971, com a LDB 5692, que estimulava a incluso dos PNEs, a atuao do
Estado no foi definida de forma clara:
Art. 9 Os alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais,
os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas
pelos competentes Conselhos de Educao.
Essa lei confiava escola a misso de atender todos os tipos de deficincia,
mas certas preocupaes ainda denotavam o preconceito e despreparo da sociedade e
estabelecimentos de ensino regulares, como visto na afirmao de Belmont e Vrillon (1997):
45

Teme-se, notadamente, que os jovens deficientes integrados
escola sejam privados dos cuidados especficos que eles recebem nos
estabelecimentos hospitalares ou mdico-educativos e que o desenvolvimento
integrativo no leve ao desaparecimento dos estabelecimentos especializados
(p.16).
A ideia da integrao, na dcada de 1980, assumiu outra dimenso partindo
para o processo de incluso, em que mudanas de atitude no ambiente escolar e social so
requeridas. Para Azevedo (2006) existem diferenas entre integrao e incluso que so
apresentadas no quadro abaixo.
Quadro 4 - Prticas integrativas e inclusivas. Fonte:Azevedo (2006).
Prticas Integrativas Prticas Inclusivas
Insero da criana com necessidades particulares
na escola regular.
Sistema diferenciado conforme a deficincia.
Teoria de dois grupos: deficiente/no-deficientes;
com/sem necessidades especiais.
Acolher a criana deficiente.
Abordagem terica centrada no indivduo.
Recurso para as crianas portadoras de uma
etiqueta.
Sustentao particular para as crianas deficientes.
Currculo individual para um s.
Projetos individuais para criana deficiente.
Ensinamento especializado como sustentao s
crianas com necessidades especiais.
Influncia de um ensinamento especializado no seio
da escola regular
Controle por especialista.
Viver e aprender por Todas as crianas na escola
regular.
Sistema inclusivo para todos.
Teoria de um grupo heterogneo (minorias e
maiorias)
Mudana da forma escolar.
Considerar os nveis emocional, social e educativo.
Recurso para toda a escola.
Aprendizagem comum e individual.
Currculo individualizado para todos.
Reflexo e planificao comuns a todos os
participantes.
Ensinamento especializado como sustentao para
os professores, as classes e as escolas.
Mudana de todas as prticas pedaggicas (gerais e
especializadas).
Trabalho em equipe.

Ramos (2006) discorre sobre a educao inclusiva fundamentando-se na
prtica de novos conceitos que buscam tornar acessvel educao para toda a sociedade,
combatendo barreiras entre indivduos, povos e culturas.
A incluso, de acordo com Mantoan (2005) :
[...] a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e assim,
ter o privilgio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de ns. A
educao inclusiva acolhe todas as pessoas sem exceo. para o estudante com
deficincia fsica, para os que tem comprometimento mental, para os superdotados,
para todas as minorias e para a criana que discriminada por qualquer outro
motivo. Costumo dizer que estar junto se aglomerar no cinema, no nibus e at
46

mesmo na sala de aula com pessoas que no conhecemos. J a incluso estar com,
interagir com o outro. (p.24).
A dcada de 1990 foi marcada por um movimento que provocou um grande
debate conceitual e metodolgico sobre a educao formal oferecida aos PNEs denominado
International Inclusion e a promulgao da Declarao de Salamanca, resoluo das Naes
Unidas adotada em Assemblia Geral em 1994, a qual apresenta os procedimentos padres
das Naes Unidas para a Equalizao de Oportunidades para PNEs.
No Brasil, por meio da LDB 9394/96, criou-se condies de melhoria no
atendimento estabelecendo apoio pedaggico tentando incluir no ensino regular as PNEs,
como mostra o Art. 58.:
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta
Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
1. Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado,
na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial.
2. O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou
servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos
alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.

Dessa forma a LDB 9394/96 concede o atendimento pela rede de ensino a
qualquer PNE por meio da educao inclusiva, sendo o meio escolar, de acordo com Mantoan
(1998), solicitado para o desenvolvimento e incluso de PNEs.
De acordo com BRASIL (2008, p. 05):
A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao
que delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi
legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A
partir do processo de democratizao da educao se evidencia o paradoxo
incluso/excluso, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas
continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres
homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem
apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e integrao que
pressupem a seleo [...]
Miranda e Oliveira (2004), afirmam que os servios especializados que
atendem as necessidades especficas dos alunos garantidos pela lei ainda no foram
alcanados, pois existe a carncia de recursos pedaggicos e a fragilidade na formao dos
professores para lidar com alunos PNEs.
47

O conceito incluso inverte a lgica da integrao e prev que os currculos se
adaptem para atender os PNEs, mas a mudana um processo lento e constitudo aos poucos.
Assim, demonstra-se que a evoluo na incluso de PNEs na educao regular
no Brasil tem acontecido timidamente, com promulgaes de leis e aes tmidas do Estado,
esbarrando na falta de qualificao profissional e institucional.
5.2. As Geraes da EaD
O crescimento do volume de informaes no mundo torna o aprendizado cada
vez mais importante. No entanto, os modelos tradicionais de aprendizagem, muitas vezes no
do conta do volume do que se tem para aprender e a velocidade na qual se deve aprender e
pouco contribuem para a incluso de PNEs. Para enfrentar esse desafio tem se destacado uma
maneira alternativa para aquisio do conhecimento e habilidade, a Educao a Distncia
(EaD).
A definio mais comentada de EaD a separao espacial e temporal
vivenciada pelos discentes e docentes, compensada pelo uso de instrumentos, materiais e
tecnologias especializadas para realizar esta mediao e, assim, possibilitar o processo de
ensino-aprendizagem. Por isso, a EaD adequada e desejvel para atender s demandas
educacionais recentes que tem surgido (BELLONI, 2006).
A EaD redimensiona a noo de tempo e espao do modelo tradicional da
educao, em que o tempo diz respeito a singularidade e diversidade de cada aprendiz
(OLIVEIRA, 2008).
De acordo com os autores Moore e Kearsley (2007), a EaD pode ser dividida
em cinco geraes, sendo a primeira gerao marcada pelos estudos por correspondncia,
com uso exclusivo de materiais impressos surgindo a partir da dcada de 1880. A EAD
evoluiu rapidamente durante a primeira guerra mundial e nessa poca foi criado o primeiro
departamento de educao a distncia na Universidade de Chicago. O departamento era
dirigido por Willian R. Harper, conhecido como pai da moderna educao por
correspondncia. No Brasil, em 1941 surgiram os primeiros cursos a distncia, oferecidos
pelo Instituto Universal Brasileiro.
A segunda gerao teve incio na dcada de 1920, marcada primordialmente
pelos cursos transmitidos por rdio e televiso. A Austrlia teve a Escola Radiofnica, que
levava as aulas at as crianas que viviam em locais distantes e de difcil acesso. Durante a
segunda guerra mundial, houve o surgimento de inmeros programas educacionais em
48

diversos pases, onde passou a ser usado tambm o telefone para interao entre professor e
aluno.
No Brasil, foi criada em 1947 a Universidade do Ar pelo SENAC de So
Paulo, e em 1956 surgiram as Escolas Radiofnicas de Alfabetizao do Movimento de
Educao de Base. Em 1970 surgiu o Projeto Minerva, criado pelo servio de Radiodifuso
Educativa do Ministrio da Educao e Cultura. A partir de 1990, houve a criao do Projeto
TV Escola criado pelo MEC e a TV Cultura de So Paulo.
A terceira gerao, marcada pela utilizao mista de diversas tecnolgicas de
comunicao, aconteceu no final da dcada de 1960, tendo o propsito de oferecer ensino de
alta qualidade e custo reduzido. Com uma abordagem sistmica, a ideia foi agrupar diversas
tecnologias de comunicao como guias de estudo impressos, orientao por correspondncia,
transmisso por rdio e televiso, conferncias por telefone, kits para experincia em casa e
outros recursos de uma biblioteca local. Nessa gerao surgiram as primeiras Universidades
Abertas (UA) a partir da iniciativa britnica de estabelecer um comit para planejar uma
instituio educacional nova e revolucionria em 1967, estabelecendo a primeira universidade
nacional de educao a distncia. No Brasil surgiram iniciativas como o Telecurso pela
Fundao Roberto Marinho/FIESP e as primeiras Universidades Abertas, onde houve a
utilizao nos cursos a distncia de mdias como rdio, fitas de udio, telefone e televiso.
A quarta gerao surgiu em meados da dcada de 1980, caracterizando-se pelo
uso da teleconferncia e, portanto elaborada para a educao de grupos. Com o uso de
satlites foi possvel a utilizao de videoconferncias interativas, proporcionando a primeira
interao em tempo real entre alunos e professores.
J a quinta gerao emergiu juntamente com o surgimento da internet,
caracterizando-se pelo uso de salas virtuais com base nos computadores e na internet.
Com a utilizao de mtodos construtivistas de aprendizado colaborativo, destacando-se pela
convergncia entre diversas mdias (texto, udio e vdeo) em uma nica plataforma de
comunicao.
Dessa forma, o advento da internet comercial, nos anos 90, abriu novas
possibilidades para a educao a distncia. Historicamente, a educao tem se apropriado das
tecnologias emergentes em cada poca (FILATRO, 2004).
Um fato relevante da quinta gerao que todas as tecnologias passaram a ser
utilizadas de forma integrada, propiciando a ampliao da interao e aprendizagem
colaborativa a custos reduzidos. Hoje, essa modalidade de ensino-aprendizagem um
importante meio de aquisio de conhecimento, seja para fins acadmicos ou profissionais,
49

com universidades e empresas buscando explorar ao mximo o potencial educacional da
internet.
As instituies de ensino superior esto voltando-se ao uso da internet para
ministrar cursos a distncia, assim como para ampliar programas educacionais oferecidos em
seus campi (PALLOFF e PRATT, 2002).
De acordo com Castro Neves (2003) [...] em algum tempo, no mais usaremos
essa distino to comum hoje em nosso vocabulrio: falaremos em educao, sabendo que
ela incorpora atividades de aprendizagem presenciais e atividades de aprendizagem a
distncia.
Um bom exemplo de sistema educacional na modalidade EaD a Universidade
Aberta do Brasil (UAB), criada pelo Ministrio da Educao em 2005, que de acordo com o
site UAB (http://www.uab.capes.gov.br/) est fundamentado em cinco eixos:
a) Expanso pblica da educao superior, considerando os processos de
democratizao e acesso;
b) Aperfeioamento dos processos de gesto das instituies de ensino
superior, possibilitando sua expanso em consonncia com as propostas
educacionais dos estados e municpios;
c) Avaliao da educao superior a distncia tendo por base os processos
de flexibilizao e regulao implantados pelo MEC;
d) Estmulo investigao em educao superior a distncia no Pas;
e) Financiamento dos processos de implantao, execuo e formao de
recursos humanos em educao superior a distncia.
De acordo com Mota et al. (2006):
Embora tenha surgido e esteja sendo implementado no atual
governo, o Projeto UAB representa mais que um programa governamental;
configura-se como programa de nao, ao proporcionar educao superior para
todos, com qualidade e democracia, desafio permanente para a construo de um
projeto nacional sustentvel e inclusivo. (p.19)
O Projeto UAB um alicerce para que a EaD se torne uma poltica estratgica
na rea de Ensino Superior no Brasil, abrindo novas possibilidades de desenvolvimento ao
pas. Ele formado pelas instituies federais de ensino superior e por polos municipais para
apoio presencial, que com o apoio de suas prefeituras, disponibilizam espao fsico e
infraestrutura necessria para o atendimento de estudantes nos cursos oferecidos.
50

Atualmente existem 88 instituies, 850 polos de apoio presencial e mais de
300 mil vagas criadas. Estima-se que em 2012 sejam criados mais 200 polos e novas vagas
sejam abertas.
5.3. A EaD on-line como meio de incluso
Conforme Santarosa (2000), as possibilidades de educao a distncia so
ampliadas com a Internet, no apenas pelo acesso ao saber e informao, mas porque
potencializa a criao de novas alternativas metodolgicas de interveno pedaggica, o que
de certa forma abre um espao com oportunidades para as pessoas cujos padres de
aprendizagem no acompanham os quadros tpicos de desenvolvimento.
Lvy (1999) enfatiza, ainda, que o uso crescente das tecnologias digitais e das
redes de comunicao interativa potencializa uma profunda mutao na relao com o saber,
onde os processos de inteligncia coletiva diminuem os efeitos de excluso ou de destruio
humana resultantes da acelerao do movimento tecno-social (LVY, 2003).
A EaD e a educao on line, segundo Filatro (2004), no podem ser tratadas
como sinnimos. Pois enquanto educao on-line caracterizada pela mediao tecnolgica
atravs da internet e pela ao sistmica do uso de tecnologias para distribuio de contedo e
promoo da aprendizagem sem limitao de lugar e tempo, a EaD supe apenas separao
espao-temporal entre aluno e docente, onde parte da comunicao entre os mesmos se d por
meios tecnolgicos, no dependendo exclusivamente da comunicao on-line. Sendo, ento, a
educao on-line um tipo de EaD, portanto ser citada como EaD on-line.
Para Valente (2005), a EAD on-line atua com trs grandes abordagens, sendo
elas a broadcast (um para todos), onde a informao enviada ao aluno por meio da internet,
prevendo a recepo por uma grande quantidade de alunos, no existindo interao entre
docente e alunos; a virtualizao da escola tradicional (um para poucos), onde a interao
prevista mnima; e o estar junto virtual (muitos para muitos) que envolve mltiplas
interaes, onde o aluno tem acompanhamento constante com o objetivo de estabelecer o
ciclo de aprendizagem descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio, como mostra a
figura 6.
51

aluno
Aluno
Docente
descreve indagaes
reporta idias
d
e
s
c
r
e
v
e

i
n
d
a
g
a

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s
r
e
p
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r
t
a

i
d

i
a
s
reflete
reflete
reflete
age
age
age

Figura 6 - Ciclo de interao do estar junto via internet adaptado de Valente (2005)

A ideia de ciclos contnuos para aprendizagem propicia a construo de
conhecimentos atravs da interao do sujeito com seu meio. Prado e Valente (2002)
discorrem que a reflexo pode levar o aluno a realizar diferentes nveis de abstraes
fundamentais para o processo de construo do conhecimento.
Para Prado e Valente (2002, p.37) a EaD on-line vista e tratada como:
[...] um meio extremamente importante para viabilizar uma
abordagem de formao reflexiva, alicerada no ciclo da prtica pedaggica. Este
ciclo, que tem origem na interao do aprendiz-computador, se amplia tornando,
recorrente em diversas situaes de aprendizagem. A constituio do ciclo, em
qualquer situao de aprendizagem, evidencia aspectos de movimento, de um
continuun e de uma articulao entre ao-reflexo e reflexo sobre ao, assim
como entre o conhecimento contextualizado e descontextualizado, que se expressam
de forma recursiva. Estas articulaes, a contextualizao e a descontextualizao
so passveis de serem observadas nas atividades a distncia e dificilmente de serem
implantadas em uma situao presencial. Neste sentido, a EaD no s facilita as
questes de espao e tempo [...] mas introduz caractersticas fundamentais ao
processo de formao, que so difceis de serem viabilizadas em situaes de
formao presencial.
Todas as definies de EaD esto relacionadas entre si e possuem inmeros
fatores influenciadores. No decorrer do tempo, tais definies sofreram influncias miditicas
e tecnolgicas, alm de vrios paradigmas educacionais. Por esse motivo, estas fases da EaD
acabaram sendo caracterizadas por geraes.


52

5.4. Principais atores intervenientes na EaD on line
Moore e Kearsley (2007) afirmam que oferecer um curso de EaD envolve
organizar o trabalho de diversos especialistas, que desenvolvem estratgias de contedo e de
ensino (instruo). Dessa forma a EaD on-line deve ser construda por diversas pessoas
(profissionais e alunos), com competncias diferentes.
Para Abraho (2009), o conceito de competncia a articulao de
conhecimentos, representaes, tipos de raciocnios e estratgias cognitivas. De forma que as
competncias operacionalizam os conhecimentos, experincias e habilidades de uma pessoa
capacitando-a a realizar uma atividade.
Para Delors (2003), as bases das competncias do futuro so os saberes e o
saber fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, que devem ser transmitidos pela
educao de forma macia e eficaz.
Dessa forma, os profissionais envolvidos na EaD on-line devem ter
determinadas competncias e reconhecer as competncias necessrias e as competncias a
serem desenvolvidas pelos alunos.
A seguir so apresentados alguns atores relevantes EaD on line.
5.4.1. Designer instrucional
Um dos principais intervenientes na EaD o designer instrucional (DI), ele
responsvel em proporcionar experincias e vivncias de aprendizado, de forma que o aluno
seja capaz de pensar, sentir, experimentar e compartilhar. Assim, para Kenski (2007), o foco
central da atuao do DI no est no contedo ou nas tecnologias e sim na aprendizagem das
pessoas.
Para Filatro (2008, p.25), o design instrucional um processo que busca [...]
identificar um problema de aprendizagem e desenhar, implementar e avaliar uma soluo para
esse problema.
Kenski e Barbosa (2007) relacionam cinco responsabilidades inerentes s
tarefas do DI, sendo: coordenao, planejamento do curso, planejamento do desenvolvimento
de materiais, planejamento de desenvolvimento de atividades e indicao de tcnicas
adequadas ao curso que est sendo oferecido.
Para Filatro (2004) importante destacar que o DI passa por inmeras
redefinies, incorporando novas tecnologias e mdias a fim de facilitar a aprendizagem. O
53

design instrucional contextualizado (DIC) um bom exemplo dessas redefinies. Ele deve
assegurar mltiplas perspectivas sobre um determinado tema de modo que se relacionem s
experincias de vida dos alunos, passando do modelo informacional (apresentao do
contedo o foco principal para motivao e aprendizado, se baseando em modelos
tradicionais de ensino) para o imersivo (realidade virtual), conforme mostra a figura 11.
Assim o DIC uma ao intencional de planejar, desenvolver e aplicar didticas especficas
incorporando mecanismos que favoream a contextualizao. (FILATRO, 2004, p.104).

Figura 7 - Modelo de DIC (Desing Instrucional Contextualizado). Fonte: Filatro (2004)
Portanto, de responsabilidade do DI, juntamente com o professor e o tutor,
desenvolver meios para a incluso do aluno PDV.
5.4.2. Professor
Outro ator fundamental na EaD on-line o professor. Assim como no ensino
presencial, o professor responsvel direto pelos contedos ministrados e apresentados aos
alunos durante uma determinada disciplina. No entanto, o papel do professor muda
ligeiramente na EaD on-line onde, para Moran (2000), o professor deixa de ser apenas um
difusor de informaes tornando-se:
a) Orientador/mediador intelectual: Selecionando as informaes e
tornando-as significativas aos alunos, facilitando a compreenso,
avaliao e reelaborao aos alunos em seus contextos pessoais.
b) Orientador/mediador emocional: Motivando e organizando os
limites, com equilbrio e credibilidade.
c) Orientador/mediador gerencial e comunicacional: Organizando os
grupos, atividades de pesquisa e interaes. Ajudando a desenvolver
54

todas as formas de expresso, de interao, de troca de linguagem,
contedos e tecnologias.
d) Orientador tico: Ensinando a assumir e vivenciar, valores
construtivos, individual e socialmente.
No relatrio coordenado por Delors (2003) para a UNESCO sobre a educao
para o sculo XXI, fica claro que a educao deve transmitir cada vez mais saberes e saber-
fazer evolutivos, pois esses so as bases das competncias do futuro. Delors afirma ainda que
a educao deve se organizar em quatro pilares do conhecimento. So eles:
a) Aprender a conhecer: o aluno adquire instrumentos para compreenso;
b) Aprender a fazer: o aluno age com o meio;
c) Aprender a viver juntos: o aluno participa e coopera com os demais;
d) Aprender a ser: ponto que integra os trs primeiros pilares citados.
Dessa forma, fica evidente a mudana do papel do professor. Behrens (2000, p.
71), afirma que [...] o professor deve mudar o foco do ensinar para reproduzir conhecimento
e passar a preocupar-se com o aprender e, em especial, o 'aprender a aprender', abrindo
caminhos coletivos de busca e investigao para a produo do seu conhecimento e do seu
aluno.
O professor uma pea muito importante no processo de incluso dos alunos
PDVs. Segundo Duboc (2004, p.125), [...] ele que vai viabilizar na sala de aula as
condies adequadas para atender todos os alunos em suas necessidades e peculiaridades e,
mais que isso, contribuir para seu desenvolvimento a fim de que possam participar,
efetivamente, em todas as instncias de convvio social.
5.4.3. Tutor
O tutor tambm um ator relevante na aprendizagem, sendo responsvel pelo
acompanhamento dos alunos durante a disciplina e tendo o papel de auxiliador em todos os
momentos da aprendizagem.
De acordo com Aretio (2002, p. 117), um dos problemas que os estudantes da
modalidade a distncia mais acusam a solido e o distanciamento do professor e dos
companheiros de estudo. Assim, o tutor deve apresentar caractersticas que possibilitem a
interao entre aluno e tutor e [...] tais caractersticas so balizadas na trade conhecimento,
habilidades e atitudes (DALMAU, 2007, p.53), conforme mostradas no quadro 5.
55


Quadro 5 Caractersticas fundamentais para o tutor adaptada de Dalmau (2007)
CARACTERSTICAS FUNDAMENTAIS PARA O TUTOR
Autenticidade e
honradez
Refere-se s questes relacionadas ao compromisso que o tutor assumir com o
aluno, pois a ao de tutoria est balizada em um acompanhamento contnuo.
Capacidade de escuta Refere-se ao saber escutar o aluno. atravs de uma boa capacidade de escuta que
o tutor acaba construindo, consolidando, o seu relacionamento com o aluno.
Capacidade de
comunicao
Refere-se ao ato de saber se comunicar, a facilidade na escrita e capacidade de
comunicao.
Organizao e controle Refere-se organizao e controle do tutor em relao as atividades e interaes
com o aluno.
Segurana Refere-se ao conhecimento pleno do assunto estudado e segurana suficiente para
auxiliar os alunos em suas dvidas relacionadas ao contedo de estudo.
5.4.4. Aluno
O aluno , se no o ator mais importante, uma pea indispensvel na EaD on
line. Conhecido como aluno virtual trata-se do ator que faz uso das tecnologias da informao
em seus estudos, aquele que est separado pela distncia dos demais componentes do grupo.
Segundo Gilbert (2001, p.74) apud Palloff e Pratt (2004):
O aluno on-line tpico geralmente descrito como algum que
tem mais de 25 anos, est empregado, preocupado com o bem-estar da comunidade,
com alguma educao superior em andamento, podendo ser tanto do sexo masculino
quanto do feminino.
Para Pallof e Pratt (2004), os alunos virtuais so, ou podem passar a ser,
pessoas que pensam criticamente e acreditam que aprendizagem de qualidade no acontece
apenas em sala de aula presencial. Eles categorizam as caractersticas do aluno virtual em sete
grandes reas: abertura, acesso, colaborao, comprometimento, habilidades comunicativas,
reflexo e flexibilidade.
5.5. Ambiente Virtual de Aprendizagem
A atual era eletrnica, segundo Medeiros e Faria (2003), aumentou as
atividades de comunicao, produo e gesto do saber. Como foi visto anteriormente, a
educao tornou-se diferenciada, pois a EaD sofreu uma infuso em tal era, que corrobora
com Medeiros e Faria (2003, p.98) onde afirmam:
56

Percorrer o atual contexto da educao a distncia trilhar um
percurso de elementos paradoxais, em que o virtual e atual se misturam, o possvel e
o desejado se entrelaam, onde cooperao e colaborao se confundem, professor e
aluno trocam de papis.
Okada e Santos (2003), definem o AVA como um espao onde seres humanos
e objetos tcnicos interagem potencializando assim, a construo de conhecimentos, logo, a
aprendizagem.
Entende-se, ambiente virtual de aprendizagem (AVA), como um local onde
existam interatividade e construo coletiva do conhecimento por meio do ciberespao. So
os sistemas de gerenciamento de aprendizagem (LMS) que, geralmente, implementam os
AVAs, onde encontram-se trs tipos de ferramentas importantes: ferramentas de
comunicao, ferramentas de disponibilidade de contedo e a espacialidade.
Um LMS pode implementar apenas um AVA ou adicionar recursos gerenciais
diversos para os gestores de EaD on line.
A espacialidade em um AVA para o PDV d-se atravs de tutoriais, mapas do
ambiente e nas figuras por meio das descries, preconizado por Kerckhove (2009, p.184)
[...] todos se relacionaro em nveis diferentes, numa espcie de ma
7
eletrnico. medida
que desenvolvemos interfaces cada vez mais estreitas entre a nossa mente e as nossas
tecnologias, podemos esperar um breve pensar on-line [...] As novas tecnologias devem
tornar-se objeto do design, em vez de estarem na origem do design.
Para Medeiros e Faria (2003, p.98 e 99), os ambientes de aprendizagem a
distncia esto longe de representar o modelo de aprendizagem colaborativo, isto porque eles
no contemplam o grupo, o coletivo. Para criar um ambiente diferenciado necessrio, alm
das tecnologias atuais utilizadas, teorias, estratgias e interaes que privilegiem as formas de
sentir e estilos de ser, pois alm das dimenses tecnolgicas, esto os [...] pressupostos
scio-pedaggicos ou humanos que propiciam a interao social neste ambiente, no por
serem educativos; muito mais pela interface e entrelaamento dessas com o afeto, com as
formas e com os de existncia. E para Schlemmer e Fagundes (2001), os ambientes virtuais
de aprendizagem so sistemas que sintetizam a funcionalidade de software para comunicao
mediada por computador (CMC) e mtodos de entrega de material de cursos on line.
Para Santarosa (2000), os AVAs podem ser utilizados como recursos de
desenvolvimento, interao e incluso digital/social de pessoas com necessidades educativas
especiais. Ela afirma ainda que a telemtica (combinao dos meios eletrnicos e

7
Ma uma palavra japonesa para espao ou espao-tempo. Ma no corresponde ideia comum de espao,
pois inclui uma rede complexa de relaes entre pessoas e objetos. (Kerckhove, 2009, p. 183)
57

processamento de informaes com os meios de comunicao a distncia) permite a
ampliao do fluxo da informao, transformando assim o [...] mundo numa aldeia global e
mudando o prprio conceito de sociedade (Santarosa, 2000. p.116).
Existem alguns projetos para tornar acessveis os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem:
a) AulaNet: um software Learning Management System (LMS), que
consiste em uma plataforma de ensino desenvolvida no Laboratrio de
Engenharia de Software (LES) do Departamento de Informtica da
PUC-Rio no ano de 1997, foi implementada uma soluo de
acessibilidade para contribuir com a incluso de deficientes visuais,
pela Eduweb e IBC, que contaram com apoio da FAPERJ;
b) Moodle: Ambiente virtual de aprendizagem livre e de cdigo aberto
(OpenSource) desenvolvido em 1999 por Martin Dougiamas da
Universidade Curtin - Universidade de Tecnologia em Perth - Austrlia
para sua tese de doutorado intitulada "The use of Open Source software
to support a social constructionist epistemology of teaching and
learning within Internet-based communities of reflective inquiry",
utilizado atualmente por muitas universidades. Cita-se aqui a
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) que o utiliza em
um curso de Pedagogia na modalidade a distncia, onde possui
atualmente 31 alunos PDVs;
c) TelEduc: ambiente virtual de aprendizagem desenvolvido em 1998
pelo Ncleo de Informtica Aplicada a Educao, sob a orientao da
profa. Dra. Helosa V. da Rocha do Instituto de Computao da
Unicamp;
d) EDUQUITO: segundo Passerino e Santarosa (2004), ele foi projetado
como um ambiente digital de aprendizagem inspirado no TELEDUC,
desenvolvido pela NIED/Unicamp com o diferencial de ser um
ambiente planejado para propiciar a incluso digital de PNEs;
e) Dokeos: ambiente virtual de aprendizagem com seu cdigo aberto.
Utilizado em mais de 65 pases, entre os principais clientes esto
Universidade Rey Juan Carlos, Madrid-Espanha, Washington State
Community College, Washington-USA;
58

f) Blackboard: software (LMS) proprietrio desenvolvido pela
Blackboard Inc. Utilizado no Brasil por instituies como Universidade
Catlica de Braslia (UCB), Faculdades COC, e Instituto de Educao
Superior de Braslia (IESB)
g) WebCT: Software (LMS) proprietrio desenvolvido pela British
Columbia University Canad. Atualmente foi comprado pela
Blackboard.
h) Sakai software (LMS) livre e de cdigo aberto criado pela Sakai
Project, que tem entre seus parceiros a Sun e a Oracle, chamado por
seus idealizadores de Collaboration and Learning Environment (CLE),
utilizado em mais de 200 universidades em todo mundo.
De acordo com Moran (2007, p.118) ensinar em ambientes virtuais exige mais
dedicao do professor, mais apoio tcnico-pedaggico, mais tempo para preparao e
acompanhamento. Ele afirma que:
Aprender a ensinar e a aprender, integrando ambientes
presenciais e virtuais, um dos grandes desafios que estamos enfrentando
atualmente na educao no mundo inteiro.
Para Silva (2003), os professores precisam ter objetivos que planejem a
utilizao dos ambientes virtuais de aprendizagem e para que consigam alcanar tais objetivos
com os alunos, fundamental o desenvolvimento de uma concepo de avaliao a partir da
sua prpria prtica.
Conclui-se que os AVAs, implementados pelos LMSs, so atualmente a base
para a EaD on line, onde toda a interao, disponibilizao de contedo e aprendizagem
ocorrem. Portanto, estar preparado para a acessibilidade imprescindvel para um AVA ser
utilizado em um programa de EaD on-line srio e responsvel.
59

6. ESTUDO DE CASO: DESCRIO, RESULTADOS E DISCUSSO.
Devido amplitude que a trade educao-acessibilidade-deficincia alcana,
essa pesquisa est restrita questo da acessibilidade e usabilidade pelos PDVs aos espaos
virtuais de aprendizagem, especificamente aqueles delimitados pelo Moodle.
Este estudo busca analisar o trabalho realizado por um indivduo PDV ao
cursar disciplinas em um ambiente virtual de aprendizagem atravs da mensurao da
acessibilidade e usabilidade.

5.6. Metodologia e Mtodo
Segundo Abraho (2009) o trabalho humano requer processamento de
informaes por aqueles que o realiza, dessa forma a compreenso de como ocorre a captao
de informaes a partir do ambiente torna-se um ponto relevante para a anlise do trabalho. A
maneira como tais informaes so processadas e influenciam as decises que levam s aes
tem por base a cognio humana, que um conjunto de processos mentais (Memria, Ateno
e Conscincia, Reconhecimento de Padres, Resoluo de Problemas e Tomada de Deciso)
que permite s pessoas buscar, tratar, armazenar e utilizar diferentes tipos de informaes do
ambiente.
O presente estudo est voltado para a Ergonomia Cognitiva (EC), que segundo
Hollnagel (1997) e Abraho (2009) tem como objetivo descrever como a cognio humana
influencia no processo de trabalho e por ele influenciada de forma situada e finalstica, no
tendo propsito de compreender como a cognio humana funciona.
De acordo com Silvino e Abraho (2003, p.6) a EC busca articular um
referencial terico compatvel com as imposies das caractersticas dos estudos de campo,
ou seja, busca um fim especfico que permita uma interveno com o meio e que gere
benefcios para projetos de novos artefatos.
5.7. Mtodo
O mtodo utilizado nessa pesquisa foi um estudo de caso qualitativo
combinado com a observao direta (YIN, 2005). De acordo com Yin (2005), o estudo de
caso utiliza uma variedade de fontes de informao, o que facilita o cruzamento de dados e
60

busca retratar uma realidade de forma completa descrevendo todos os aspectos envolvidos no
caso.
Para Yin (2005), a observao direta, na coleta de dados, pode compreender
atividades formais (com uso de protocolos de observao) e atividades informais (com
observao direta). Yin (2005, p.119-121) enfatiza que se o estudo de caso for sobre uma
nova tecnologia, por exemplo, observar essa tecnologia no ambiente de trabalho prestar uma
ajuda inestimvel para se compreender os limites e problemas dessa nova tecnologia.
Dessa forma, pde-se observar a navegabilidade do ambiente estudado, as
representaes e estratgias utilizadas pelo usurio a fim de sanar problemas encontrados
durante a navegao.
Para Abraho, Silvino e Sarmet (2005, p.165)
A utilizao dos preceitos da usabilidade, aliada anlise da
situao real dos usurios, tal como proposta pela Ergonomia, permite compreender
as relaes estabelecidas entre o sistema informatizado e a situao, bem como o
impacto destas na ao dos usurios do sistema. Trata-se de uma estratgia para
envolver o usurio que realiza uma tarefa especca, portanto, observ-lo em ao a
m de compreender a sua lgica e, assim, incorporar ao Sistema Informatizado
elementos que facilitem a ao. Esse o desao terico e metodolgico colocado
Ergonomia Cognitiva.
No trabalho distinguem-se e articulam-se duas noes importantes. Uma a
tarefa, que o objetivo a ser atingido e as condies nas quais ele deve ser atingido, e a outra
a atividade, que o modo como o sujeito executa a tarefa (ABRAHO, 1993).
6.1. Caracterizao do estudo
O estudo de caso foi realizado por observao direta, com auxlio do software
Morae, de um usurio portador de cegueira total que, auxiliado pelo leitor de tela JAWS,
cursou as disciplinas Introduo a EaD, Introduo Computao, Teoria das Organizaes,
Projetos e Organizao do Trabalho e Trabalho de Concluso de Curso, do Curso Superior de
Tecnologia em Produo Sucroalcooleira, ministrado a distncia atravs do AVA Moodle
pela UAB/UFSCar.
Esses elementos esto melhor caracterizados a seguir.
6.1.1. O software Morae
61

O software Morae (http://www.techsmith.com/morae.asp) foi criado pela
empresa TechSmith para testes de usabilidade de softwares e websites. O seu objetivo est na
compreenso das atividades realizadas atravs de computadores a fim de identificar
problemas e dificuldades de acesso e melhorar os ambientes computacionais de acordo com as
necessidades e caractersticas apresentadas pelos usurios.
O software Morae foi utilizado como auxilio na observao da execuo das
tarefas pelo usurio portador de cegueira total, visto que capaz de manter um registro
completo de todas as aes do usurio no sistema computacional alm de gravaes do
feedback fornecido pelo usurio em forma de vdeo e de udio de maneira sincronizada. Dessa
forma, o software Morae permite ao pesquisador anlises complementares posteriores
execuo das tarefas.
Segundo a empresa TECHSMITH, a grande vantagem do software est na
facilidade do processamento de uma grande quantidade de dados em uma base nica e
sincronizada, gerando sadas com alta qualidade de apresentao e confiabilidade.
6.1.2. O usurio portador de cegueira total
Foi selecionado um nico usurio portador de cegueira total, com experincia
em navegao na internet, no uso de microcomputador e na utilizao da tecnologia assistiva
de leitor de tela disponibilizada pelo software JAWS.
Esse usurio cursou o terceiro grau na UFSCar na modalidade presencial mas
nunca participou de um curso a distncia.
Esse critrio foi adotado a fim de garantir um desempenho livre de erros
bsicos no que se refere microinformtica (utilizao do microcomputador, navegao na
internet e uso de programas bsicos) e no uso da tecnologia assistiva, de forma a isolar e fazer
transparecer os reais problemas apresentados pela interface no uso por um PDV.
6.1.3. O Leitor de tela JAWS
O software JAWS foi a tecnologia assistiva responsvel pela intermediao
entre usurio cego e o sistema de aprendizagem, responsvel pela leitura e locuo das
pginas visitadas e softwares acessados no computador utilizado para o estudo.
62

A escolha do software JAWS como tecnologia assistiva, para este estudo,
justifica-se pelo alto nvel de experincia que o usurio portador de cegueira total selecionado
j possua no uso e operao desta TA.
6.1.4. O AVA Moodle
A seleo do LMS/AVA Moodle para este estudo justifica-se pela grande base
instalada em todo o mundo, que segundo o site oficial do projeto (HTTP://www.moodle.org/)
so 53.901 sites registrados e ativos em um total de 212 pases, alm de ser um LMS/AVA
muito utilizado no Brasil (3773 sites registrados no site oficial do projeto).
O Moodle um LMS que implementa um AVA com diversos formatos de
salas de aula virtuais para as disciplinas. Os formatos utilizados nesta pesquisa foram:
a) Semanal: ao utilizar esse formato as unidades de estudo so divididas
em semanas, com datas definidas para incio e fim.
b) Tpicos: esse formato semelhante ao formato semanal, no entanto as
unidades so divididas por temas ou assuntos. Os tpicos no possuem
limite de tempo.
c) Semanal em CSS
8
: esse formato organizado em unidades
correspondentes as semanas sem o uso de tabelas no layout da sala.
d) Flexpage: esse formato foi nomeado como flexpage (pgina flexvel),
porque um formato que permite ao administrador um grande controle
sobre como e onde o contedo ser exibido. Ele permite a criao de at
trs colunas na pgina e os mdulos de estudo podem ser montados em
qualquer ordem. Este formato permite que o contedo seja apresentado
em abas ou menus, evitando assim o uso da barra de rolagem.
Alm dos formatos de salas de aula virtuais, o Moodle disponibiliza recursos e
atividades.
Os recursos podem ser definidos como espaos para publicar contedos,
apresentando vrias opes de visualizao. Os recursos utilizados nesta pesquisa foram:

8
Cascading Style Sheets (Folha de estilo em cascata) um mecanismo simples para adicionar estilos de
formatao (p.ex., fontes, cores, espaamentos) aos contedos de pginas Web
63

a) Pgina web: permite a criao de pginas (HTML) para a
disponibilizao de pequenos textos, imagens ou vdeos.
b) Link a um arquivo ou site: permite disponibilizao de materiais com
vrios formatos (pdf, doc, xls, ppt, jpg, avi, mpeg) ou at o
apontamento para uma pgina da internet.
c) Livro: um recurso com uma estrutura de livro, que pode ser dividido
em captulos e apresentado em diversas pginas recorrentes.
As ferramentas para criao das atividades utilizadas nesta pesquisa foram:
a) Glossrio: uma ferramenta que permite aos participantes do curso
criar uma lista de definies, como feito em um dicionrio.
b) Lio: essa ferramenta permite ao professor disponibilizar contedos de
uma forma mais interessante e interativa. A lio permite que ao final
de um conjunto de materiais de estudo, exista uma pergunta. Ao
responder a pergunta de forma correta o usurio passa para a pgina
seguinte ou a pgina selecionada pelo professor. Esse sistema permite a
uma navegao linear com a construo de percursos alternativos
dependentes do conhecimento prvio do usurio.
c) Pesquisa de avaliao: permite ao professor a criao de um
questionrio de avaliao do curso, para que se possa avaliar e adequar
s prticas adotadas ao logo do processo de ensino aprendizagem. Essa
ferramenta permite identificar os fenmenos sociais e as tendncias
individuais ao longo do curso.
d) Dirio: geralmente utilizado pelo professor para conversas individuais
com o aluno. utilizado tambm para relato de experincias e reflexes
do aluno permitindo feedback do professor.
e) Escolha: ferramenta que possui a funcionalidade de uma enquete, na
qual o professor pode elaborar uma pergunta com vrias opes de
respostas.
f) Frum: ferramenta muito utilizada para interao e discusso entre os
participantes de um curso sobre determinado assunto.
g) Questionrio: consiste em uma ferramenta de avaliao no formato de
questes, que podem ser de mltipla escolha, verdadeiro ou falso,
resposta breve, descrio, entre outras. Possui tambm a opo de
feedback automtico.
64

h) Tarefa: permite ao professor fazer uma descrio ou enunciado de uma
tarefa a ser realizada pelo aluno e entregue em um formato digital. Essa
ferramenta pode ser classificada nos seguintes tipos:
i. Modalidade avanada de carregamento de arquivos:
Permite que cada estudante envie mais de um arquivo,
de qualquer tipo (arquivo texto, imagem, zip. etc).
ii. Atividade off-line: pode ser realizada em algum lugar da
rede ou mesmo presencial. Os estudantes podem ver a
descrio da tarefa, mas no podem enviar arquivos nem
outra coisa. Quanto ao processo de avaliao funciona
normalmente e os estudantes recebem a notificao de
suas notas.
iii. Envio de arquivo nico: Este tipo de tarefa permite que
cada estudante envie um nico arquivo, de qualquer tipo.
iv. Texto on-line: Este tipo de tarefa requer que os usurios
editem um texto utilizando recursos habituais de edio.
O professor poder avali-las na rede e mesmo incluir
comentrios ou mudanas.
v. Wiki: Esta atividade permite a composio colaborativa
de documentos por meio do browser, complementando e
alterando o contedo das pginas publicadas, permitindo
a restaurao das pginas criadas anteriormente.
6.1.5. As disciplinas do curso de tecnologia em produo sucroalcooleira
Para este estudo foram selecionadas cinco disciplinas do curso de tecnologia
em produo sucroalcooleira, com a devida permisso do coordenador do curso. O critrio
utilizado para a seleo das disciplinas foi o de alcanar o maior nmero possvel de formatos
de pgina, recursos e atividades, disponibilizados pelo LMS/AVA Moodle, a serem testados.
Dessa forma as disciplinas selecionadas foram: Introduo Computao,
Teoria das Organizaes, Projetos e Organizao do Trabalho e Trabalho de Concluso de
Curso. Possibilitando testar quatro formatos diferentes de sala de aula (flexpage, Semanal,
Semanal CSS e Tpico), trs tipos de recursos de disponibilizao de contedo (pgina web,
65

link a um arquivo ou site e livro), alm de nove tipos de ferramentas de criao de atividades
(glossrio, lio, pesquisa de avaliao, dirio, escolha, frum, questionrio, tarefa, wiki).
Quadro 6 - Composio das salas de aula
Disciplinas
Introduo a
EaD
Introduo a
Computao
Teoria das
organizaes
Projeto e
organizao
do trabalho
Trabalho de
concluso de
curso
Formato FlexPage Semanal
Semanal em
CSS
Tpico FlexPage
R
e
c
u
r
s
o
s

Pgina web Sim Sim Sim Sim Sim
Link a um
arquivo ou
site
Texto, vdeo-
aulas, sites
externos
(PDF, SWF,
LINK)
Texto, vdeo-
aula, site
externo (PDF,
SWF, LINK)
Texto, vdeo-
aula, site
externo (PDF,
FLV, LINK)
Texto (PDF) No
Livro NO NO NO NO SIM
A
t
i
v
i
d
a
d
e
s

Glossrio NO NO NO SIM No
Lio NO NO NO NO SIM
Pesquisa de
avaliao
NO NO SIM NO No
Dirio SIM NO NO NO No
Escolha NO NO SIM NO No
Frum SIM SIM SIM SIM SIM
Questionrio NO SIM NO SIM No
Tarefa SIM SIM SIM SIM No
Wiki NO NO SIM SIM No
O quadro 6 apresenta a composio das salas de aula virtuais selecionadas para
este estudo, quanto ao formato, recursos e atividades utilizadas.
6.1.6. O sistema UAB-UFSCar
A Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) faz parte do sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB). A UAB-UFSCar, tem hoje cinco cursos de nvel
superior (Licenciatura em Educao Musical, Bacharelado em Engenharia Ambiental,
Bacharelado em Sistemas de Informao, Licenciatura em Pedagogia e Tecnologia em
Produo Sucroalcooleira) e trs especializaes (Especializao em Educao Especial,
Aperfeioamento, Gnero e Diversidade na Escola, e Gesto Pblica).
No ano de 2007 a UAB-UFSCar contava com 1000 alunos, em 2008 esse
nmero passou para 1850, em 2009 alcanou o nmero de 5000 alunos, e ela est ligada a 28
polos de apoio presencial. Seu AVA comporta atualmente 8000 usurios, onde 100
disciplinas so ministradas e em mdia 600 salas de aula virtuais so criadas por semestre.
A UFSCar, assim como todas as instituies de ensino superior segue o decreto
5.622 que determina que:
66

2o As atividades presenciais obrigatrias, compreendendo
avaliao, estgios, defesa de trabalhos ou prtica em laboratrio, conforme o art.
1o, 1o, sero realizados na sede da instituio ou nos polos de apoio presencial,
devidamente credenciados.
Os cursos oferecidos na modalidade a distncia pela UFSCar so compostos
por diferentes tipos de mdia, sendo elas: animaes, textos, ilustraes, udios, vdeos e web
conferncias disponibilizadas atravs do AVA Moodle. Tambm so distribudos materiais
impressos, compostos por livros escritos pelos professores das disciplinas ofertadas em cada
curso e materiais digitais (DVDs e CDs). As disciplinas que compem os cursos da UFSCar
so planejadas e elaboradas com doze meses de antecedncia ao incio das mesmas.
Os professores, juntamente com pedagogos, designers instrucionais, web
designers, ilustradores, programadores computacionais, linguistas, entre outros, realizam em
parceria todo o planejamento, elaborao, produo, avaliao e distribuio de cada
disciplina.
Todo material produzido passa por avaliaes que antecedem o incio das
disciplinas e tambm ps-trmino de cada disciplina, passando por revises, alteraes e
melhorias. Todos os cursos a distncia da universidade podem ser acessados atravs do
endereo http://ead.sead.ufscar.br. A pgina principal apresentada na figura 8.


Figura 8 - Pgina principal do AVA Moodle da SEAD/UFSCAR.

67

Neste contexto, surgiu a ideia de adaptar o ambiente virtual de aprendizagem
utilizado pela UFSCar aos PDVs.
6.2. Procedimentos
Inicialmente foi solicitado equipe tcnica da SEaD-UFSCar a replicao
(cpia) das cinco disciplinas do curso de tecnologia em produo sucroalcooleira previamente
selecionadas, onde apenas o usurio portador de cegueira total estivesse inscrito como
participante.
Cada disciplina foi replicada com a sala de aula virtual no formato, com os
recursos e atividades conforme descrito no quadro 6.
6.2.1. Procedimento de coleta de dados
Para a coleta de dados foi utilizado um computador porttil Satellite U505,
com processador Intel Core 2 Duo com 4 GB de memria RAM, com webcam e microfone
integrados. O sistema operacional utilizado foi o Windows Vista Home Premium, alm dos
softwares: Internet Explorer v7.0 (navegador de internet), Adobe Acrobat Reader
(visualizador de PDF), JAWS v10.0.1154 (leitor de tela), Morae 3.2 (registro das atividades)
A coleta dos dados iniciou com a primeira tarefa prescrita, quando o usurio
PDV leu seu e-mail que indicava a URL
9
do AVA e qual usurio e senha deveria ser
utilizado para acessar o ambiente.
A partir da o usurio foi observado em suas atividades e feedbacks registrados
pelo software Morae.
6.2.2. Procedimento de anlise
Inicialmente foi realizada uma anlise dos formatos das salas de aula virtuais,
dos recursos de disponibilizao de contedo e das atividades do Moodle segundo os
princpios POPCOR de acessibilidade definidos pelo WCGA 2.0.
A anlise dos dados foi realizada segundo uma perspectiva ergonmica,
confrontando a tarefa prescrita com a atividade realizada, relacionando as dificuldades
encontradas pelo usurio e as possveis origens destas dificuldades.

9
URL uma sigla que significa Universal Resource Locator, ou endereo virtual que referencia um determinado
documento (ou site) na web.
68

Foram realizadas observaes e anlises das atividades de acesso s salas
virtuais com o deficiente visual. As expresses e verbalizaes do usurio durante a
realizao das atividades foram gravadas e analisadas para identificar as habilidades
necessrias para a realizao da atividade de trabalho.
6.3. Apresentao de resultados e anlise.
Analisando as anotaes da observao direta e os vdeos resultantes do
experimento desenvolvido com PDV e confrontando com os quatro princpios de
acessibilidade POPCOR definidos WCAG 2.0/W3C, com os formatos de salas de aula virtual
testados obteve-se os dados apresentado no quadro 7.
Quadro 7 - Acessibilidade dos formatos de curso testados
Formato Perceptvel Opervel Compreensvel Robusto
Flexpage Sim Sim Sim No
Semanal Sim Sim Sim Sim
Semanal CSS Sim Sim Sim Sim
Tpicos Sim Sim Sim Sim

Confrontando os princpios de acessibilidade POPCOR com os recursos do
AVA Moodle utilizados as salas de aula virtuais estudadas obteve-se os dados apresentados
no quadro 8.
Quadro 8 - Acessibilidade dos Recursos
Recurso Perceptvel Opervel Compreensvel Robusto
Pgina web Sim Sim Sim Sim
Link a um
arquivo ou site
Sim Sim Sim Sim
Livro Sim Sim Sim Sim

Ao confrontar os princpios de acessibilidade POPCOR com as atividade do
AVA Moodle utilizados as salas de aula virtuais estudadas obteve-se os dados apresentados
no quadro 9.
Quadro 9- Acessibilidade das Ferramentas
Ferramentas Perceptvel Opervel Compreensvel Robusto
Glossrio Sim Parcialmente Sim Sim
Lio Sim Sim Sim Sim
Pesquisa de
avaliao
Sim Parcialmente Sim Sim
Dirio Sim Parcialmente Parcialmente Parcialmente
Escolha Sim Sim Sim Sim
69

Frum Sim Sim Sim Sim
Questionrio Parcialmente Parcialmente Parcialmente Parcialmente
Tarefa Sim Parcialmente Sim Parcialmente
Wiki Sim Parcialmente Sim Sim

6.3.1. Anlise da Tarefa e da Atividade
De acordo com Cybis (2003, p.7) uma interface, segundo a perspectiva
ergonmica, precisa proporcionar ao usurio a realizao das tarefas de maneira eficiente,
eficaz e agradvel. Para isso, alguns aspectos devem ser considerados:
a) Contedo do Trabalho: caracterizado por objetivos, estratgias,
informaes, ferramentas, podendo ser analisados de acordo com as
seguintes linhas de corte:
i. Funcionamento e Utilizao: responsvel pela separao
lgica de funcionamento e lgica de operao do
sistema;
ii. Tarefa e Atividade: faz a distino entre o que deve ser
realizado e o que efetivamente realizado;
iii. A Dinmica do Trabalho: faz a diferenciao entre o que
e o que ser.
Segundo Silvino (2003), ao analisar uma interface necessrio a identificao
das estratgias que os sujeitos adotam com relao navegao no site e a competncia que
eles possuem para agir sobre o artefato. Tais variveis pressupem uma srie de processos
cognitivos que vo desde a percepo de elementos na pgina at a memorizao de caminhos
e atalhos que permitem executar a tarefa.
Assim, entende-se por estratgia operatria o processo de categorizao,
resoluo de problemas e tomada de deciso que resulta em um modo operatrio (sequncia
de aes e operaes) adotado pelo sujeito na interao com o instrumento de trabalho.
Para Cybis et al (2010), a ergonomia est na origem da usabilidade e o seu
objetivo garantir os sistemas e dispositivos estejam adaptados ao pensamento,
comportamento e modo como o usurio trabalha.
A seguir, descrito a forma como o usurio com deficincia visual executou
suas tarefas virtuais.
70

O quadro 10 apresenta as tarefas prescritas ao usurio para acessar o ambiente
e cada sala de aula.
Quadro 10 - Tarefas prescritas.

Tarefa Prescrio Disciplinas Ferramentas
Acessar o ambiente
virtual de aprendizagem
Abrir o e-mail enviado
pela universidade com
login, senha e endereo
web e seguir as
orientaes.
No aplicvel, pois esta
a tarefa a ser realizada
antes de acessar as salas
virtuais.
No aplicvel, pois
utiliza e-mail externo
cadastrado na base de
dados da universidade no
ato da matrcula.
R
e
c
u
r
s
o
s

Ler guia da disciplina
Ler as orientaes da
disciplina
TODAS Pgina Web
Acessar a unidade 1 de
estudos
Ler os textos de
orientao da unidade de
estudo

IEAD
Aba criada no formato
flexpage para cada
unidade utilizando o
recurso rtulo
Acessar a unidade 1 de
estudos
Ler os textos de
orientao da unidade de
estudo

IC Rtulo
Acessar a unidade 1 de
estudos
Ler os textos de
orientao da unidade de
estudo

TO Rtulo
Acessar a unidade 1 de
estudos
Ler os textos de
orientao da unidade de
estudo

POT Rtulo
Acessar a unidade 1 de
estudos
Ler os textos de
orientao da unidade de
estudo

TCC
Aba criada no formato
flexpage para cada
unidade utilizando o
recurso rtulo
Ler o material de estudos
O aluno deve encontrar o
link do material de
estudos e l-lo
IEAD
Pgina web
Link a um arquivo ou site
(PDF)
Ler o material de estudos
O aluno deve encontrar o
link do material de
estudos e l-lo
IC
Link a um arquivo ou site
(PDF)
Ler o material de estudos
O aluno deve encontrar o
link do material de
estudos e l-lo
TO
Link a um arquivo ou
site (PDF)
Ler o material de estudos
O aluno deve encontrar o
link do material de
estudos e l-lo
POT
Link a um arquivo ou
site (PDF)
Ler o material de estudos
O aluno deve encontrar o
link do material de
estudos e l-lo
TCC
Lio
Livro
Assistir as vdeos-aula
O aluno deve encontrar o
link da vdeo aula e
assisti-lo
IEAD Criar pgina web
TO Link a um arquivo ou site
TCC Criar pgina web
Assistir as Animaes
O aluno deve encontrar o
link da animao e
assisti-lo
IC
Link a um arquivo ou site

Assistir as Simulaes
O aluno deve encontrar o
link da simulao,
assisti-lo e interagir se
necessrio
IC
Link a um arquivo ou site

F
e
r
r
a
m
e
n
t
a
s

Glossrio
O aluno deve adicionar
um novo conceito
POT Glossrio
Lio
O aluno deve ler o texto
e responder a pergunta
proposta
TCC Lio
Pesquisa de avaliao
O aluno deve responder a
pesquisa
TO Pesquisa de avaliao
Dirio
O aluno deve preencher
o dirio
IEAD Dirio
Escolha
O aluno deve realizar a
atividade escolhendo
uma alternativa proposta
IEAD Escolha
Frum
O aluno deve criar um
novo tpico e responder
POT Frum
IEAD Frum
71

a um tpico j existente
Questionrio
O aluno deve responder
as questes propostas e
envi-las
IC Questionrio
Tarefa
O aluno deve realizar as
atividades propostas e
envi-las
TO Envio de arquivo nico
IEAD Envio de arquivo nico
IC Texto on-line
Wiki
O aluno deve colaborar
na criao de um wiki
TO Wiki
Livro
O aluno deve ler o livro
apresentado
TCC Livro

No quadro 11, apresentada uma anlise dos recursos utilizados nas salas de
aula virtuais das disciplinas selecionadas para o estudo, durante a execuo da tarefa e as suas
verbalizaes, com a provvel origem para cada dificuldade encontrada.

Quadro 11 - Anlise da atividade dos recursos utilizados pelo usurio PDV
Tarefa Disciplina Atividade Verbalizao de
dificuldade
Provvel origem da
dificuldade
Acessar o ambiente
virtual
No aplicvel, pois
esta a tarefa a ser
realizada antes de
acessar as salas
virtuais
Abriu o email particular
e acessou
Vou ter que procurar a
primeira sala que a
Introduo a EaD
Layout apresenta certa
confuso e ambiguidade.
A
b
r
i
r

a

s
a
l
a

e

l
e
r

o

g
u
i
a

d
a

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a

IEAD Apresentou demora
para se localizar no
ambiente e dentro da
sala virtual
Estou lendo as
instrues da sala. As
sugestes de softwares
so bem acessveis. Se
eu precisar s clicar e
baixar e instalar eles.
Layout apresenta certa
confuso e ambiguidade.
O leitor de tela
apresentou dificuldade
para ler as informaes
IC Demora pequena para
encontrar a sala e abrir
o guia da disciplina

TO Demora razovel para
encontrar a sala e abrir
o guia da disciplina
Ah, no aparece a sala.
Ser que devo clicar em
Ver Todos? Ah, achei...
Layout apresenta certa
confuso e ambiguidade.
O leitor de tela
apresentou dificuldade
para ler as informaes
POT Demora razovel para
encontrar a sala e abrir
o guia da disciplina

TCC Abriu a sala e leu as
orientaes
Deveria apresentar o
tutor, mas no encontro
O leitor de tela
apresentou dificuldade
para ler as informaes
Apresentao dos tutores
feita em tabela HTML.
A
c
e
s
s
a
r

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u
n
i
d
a
d
e

1

d
e

e
s
t
u
d
o
s

IEAD Usou a tecla TAB para
fazer a navegao por
meio do Jaws e
apresentou demora
razovel para encontrar
a sala e abrir o guia da
disciplina
Eu s encontro os
blocos e o SAIR. Eu
preciso encontrar o
texto e as atividades.
Deixa eu ver se acho
elas.
A sala lida pelo leitor
de tela de cima para
baixo, da esquerda para
direita e como tabela, o
que dificulta encontrar o
contedo no centro ou
navegar pelas abas
superiores com
facilidade.
IC Usou a tecla TAB para
fazer a navegao por
meio do Jaws
Eu vou ler o material de
estudo obrigatrio da
sala.

TO Usou a tecla TAB para
fazer a navegao por
meio do Jaws.
Ah... tem as semanas
aqui, isso bom para
ajudar a saber o que
deve ser feito antes.

72

POT Usou a tecla TAB para
fazer a navegao por
meio do Jaws, no
encontrou dificuldades

TCC Abriu a sala utilizando
a tecla TAB e leu as
orientaes sem
nenhuma dificuldade.



Deveria apresentar o
tutor, mas no encontro
Apresentao feita em
tabela HTML, o leitor de
tela Jaws no leu.
L
e
r

o

m
a
t
e
r
i
a
l

d
e

e
s
t
u
d
o

IEAD Confundiu-se com as
descries e abriu a
atividade avaliativa ao
invs de abrir o
material de estudo.
Acho que esse
trabalho avaliativo
individual (apresentou
confuso durante a fala)
Faltou clareza na
apresentao do
contedo
IC Abriu o material de
estudo sem problemas
Ufa, leu... timo...
Ele abriu o adobe do
navegador... Eu to
acostumado com ele
abrir o adobe externo.
Mas tudo bem coisa de
se acostumar

TO Abriu o material de
estudo, no entanto o
arquivo no abriu.
No leu o PDF. No sei
por qu. O outro
arquivo abriu no
navegador, esse no.

O leitor de tela
apresentou dificuldade
para ler as informaes
do arquivo em PDF, pois
o mesmo foi gerado
como figura.
POT Abriu o material de
estudo sem problemas

TCC Abriu o material de
estudo sem problemas
Nossa que texto grande.
Agora para avanar no
texto eu tenho que
responder a pergunta do
professor?






A
s
s
i
s
t
i
r

V
i
d
e
o
-
a
u
l
a
s

IEAD (animao
com narrao em
Flash)
Abriu o arquivo, mas
teve problemas para
navegar na animao.
Tentou vrias vezes e
depois desistiu.
Demorou 4 minutos at
abandonar a atividade.
... Esse navegador
(Internet Explorer)
mais difcil pra gente
(cegos), Se tem uma
imagem aqui eu no
sei... Vixi, voltei.
Desisto. Tem uma janela
aberta. Ah, vou fechar...
O leitor de tela (Jaws)
no conseguia ler os
links apresentados na
animao.
TO (animao com
narrao em Flash)
No deu certo, no
abriu.
O navegador no
conseguiu abrir a
animao.
TCC (vdeo em
FLV)
Abriu o link sem
dificuldades.
Legal no precisar
clicar em nada para
comear a aula, s que
no consigo avanar a
aula e nem parar.
O leitor de tela no
conseguia ler os links
apresentados na
animao.
Assistir animao IC (Flash) Abriu link da atividade,
leu o enunciado, mas
no conseguiu
visualizar. a atividade.
Esse no tem jeito. No
vou conseguir...
Animao feita em Flash
e imagens no atendia os
princpios de
acessibilidade
Assistir (interagir)
simulao
IC (Flash) Abriu link da atividade,
leu o enunciado, mas
no conseguiu
visualizar. Demorou 12
minutos at abandonar
a atividade.
... Esse no tem jeito.
No vou conseguir...
Esse eu no vou
conseguir, ele ta
mandando clicar numa
palavra que no tem
aqui.
Simulao feita em Flash
e imagens no atendia os
princpios de
acessibilidade

O quadro 12 apresenta as anlises das atividades durante a execuo da tarefa e
as suas verbalizaes, com a provvel origem para cada dificuldade encontrada.

73

Quadro 12 - Anlise da atividade das ferramentas utilizadas pelo usurio PDV
Tarefa Disciplinas Atividade Verbalizao de
dificuldade
Provvel origem da
dificuldade
E
n
v
i
a
r

a
t
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v
i
d
a
d
e

p
o
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o

d
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f
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r
r
a
m
e
n
t
a

t
a
r
e
f
a

IEAD
(arquivo de
nico)
Abriu link da
atividade, leu o
enunciado, mas
demorou a entender o
que devia fazer e como
devia enviar a
atividade.
To tendo problemas. Mas
isso no problema de
acessibilidade. Acho que
porque o computador no
meu e eu tenho que me
acostumar com ele ainda.
Faltou clareza na
apresentao do
contedo

IC
(Texto online)
Abriu e leu o
enunciado sem
problemas.
Ah... aqui tem figuras, elas
no tem descrio, e eu no
consigo saber o que para
fazer. um problema srio
todo programa que tem
grficos e figuras.
Ah... De novo? Vou fazer um
teste, copiar e colar a tarefa
nesse editor... Vou fazer no
Word, vou selecionar,
copiar e vou colar.
Eh... no pode... (ao abrir
uma janela do IE
perguntando se deseja
permitir que a pagina web
acesse a rea de
transferncia)
As figuras apresentadas
no enunciado da
atividade no possuam
etiquetagem alternativa
textual, o que
impossibilitou a
compreenso das
mesmas e da atividade
como um todo.
TO (arquivo de
nico)
Abriu a Atividade, leu
o enunciado, fez a
atividade em Word e
enviou pela ferramenta
tarefa.
Aqui s anexar o arquivo
da atividade. Posso enviar
igual no e-mail, mais fcil.
Conhecimento de
ferramentas semelhantes
contribuem para
utilizao.
Questionrio IC Abriu a Atividade e ao
perceber que havia
perguntas
dissertativas, que
faziam uso do editor
HTML, logo usou um
atalho do JAWS para
ir direto para o campo
e digitar a resposta.
No teve dificuldades
com as perguntas
Verdadeiro/Falso,
Escolha ou de
Alternativas. Quanto
encontrava uma
pergunta dissertativa,
demonstrava cansao.
Teve dificuldades para
entender todos os
botes de ENVIAR
que o questionrio
apresenta.
Ficou perdido com a
janela de reviso.
Aqui sossegado... Parece
que s clicar no boto. E...
Aqui eu no sei em qual
boto eu tenho que clicar
para enviar.
Acho que abriu essa janela
caso eu queira fazer uma
reviso do que eu respondi.
Nossa esse questionrio
bem complicadinho para ver
ele.
Muitas janelas
apresentadas na
navegao e muitos
botes, faltando assim
mecanismos de
navegao consistentes e
de operao previsvel.
Dirio IEAD Abriu a atividade com
facilidade, mas o Jaws
apresentou
dificuldades para ler o
editor de HTML
O problema que quando eu
abro a caixinha para passar
de opo ele no me fala e
eu tenho que fechar a
caixinha e voltar l no
inicio. Tudo que tem
caixinha ele fecha a opo e
eu no consigo ler. Ah...
aqui que tenho que escrever,
n???
Problemas do Leitor de
tela para ler os editores
HTML do MOODLE, o
que mostrou ser
incompatvel com o
leitor de tela utilizado
pelo cego.
Pesquisa de avaliao TO Abriu a atividade e leu
o enunciado sem
problemas.
Esse aqui tranquilo. Ah, ta
dando mensagem de erro...
acho que deixei pergunta
sem responder.

F

r
u
m


TO Abriu o link do frum
e navegou sem
problemas.

, vamos ver se consigo.
Vou entrar no tpico e clico
em responder, tem a
Resposta ao Assunto, e a

74

Mensagem... Ah, aqui tem
aquela ferramenta que eu
no consigo mexer, mas eu
j peguei o jeito e eu vou
usar a tecla de atalho e pulo
todas aquelas ferramentas
l... fcil.
Agora quero voltar para a
sala.

IEAD Abriu o link da
atividade, leu o
enunciado e realizou a
atividade sem
problemas.
Ah... tenho que clicar em
Novo tpico de discusso
para escrever uma
mensagem aos colegas e
professor.
Agora que j escrevi s
clicar em Enviar mensagem.
bem tranquilo.

Wiki TO Abriu link da
atividade, leu o
enunciado, mas no
conseguiu visualizar.
Ele ta me falando que para
escrever eu tenho que fazer
isso entre colchetes. Eu no
to entendendo como fazer
essa atividade. Ah...
encontrei uma ajuda de
como acessar o Wiki.
Ah ta, se eu clicar na
interrogao eu consigo
criar uma pgina... que eu
no tinha lido at o fim...
ah... No sei onde t o
colchete...Ih, aqui eu preciso
de colaborao
Apresentou problemas de
operao, identificao e
compatibilidade com o
leitor de telas.
Glossrio POT Leu o enunciado e se
perdeu no ndice e no
box Buscar.

To em dvidas se tem que
inserir ou buscar... Ah,
inserir.
Prontinho... (apresentou
expresso de alvio)
Muitas janelas
apresentadas na
navegao e muitos
botes, faltando assim
mecanismos de
navegao consistentes e
de operao previsvel.
Lio TCC Abriu o link da
atividade, leu o
enunciado e realizou a
atividade sem
problemas.
To vendo que tem vrias
coisas aqui mas s eu ir
clicando no prximo aqui
que ele vai mudando...
Ah, figura? Eu no vejo...
Falta nesse material a
descrio da figura, da
ajudaria bastante.
As figuras apresentadas
no enunciado da
atividade no possuam
etiquetagem alternativa
textual, o que
impossibilitou a
compreenso das
mesmas e da atividade
como um todo.
Escolha IEAD Leu o enunciado e
compreendeu com
clareza, consegui ler as
escolhas


6.4. Anlise dos resultados do estudo e sugestes de ao
De acordo com a anlise dos recursos utilizados, notou-se que ao acessar o
ambiente virtual de aprendizagem, independente do formato utilizado nas salas virtuais, o
usurio teve certa dificuldade para se localizar o que demonstra certa confuso e ambiguidade
do layout.
No quadro 11, durante a atividade Acessar o ambiente virtual, o usurio
verbalizou sua primeira dificuldade ao dizer que teria que procurar a primeira sala. Para
NIELSEN (2007), os usurios no devem navegar pelos sites como se estivesse procurando
75

uma agulha no palheiro. Por esse motivo, sugere-se uma melhor distribuio dos principais
itens de navegao, como por exemplo, uma diviso e ordem visvel das disciplinas em que o
usurio est matriculado.
Para solucionar esse problema sugere-se que o layout seja revisto e apresente
mais clareza nas informaes quando usado com leitor de tela, com base nos princpios de
acessibilidade, atendendo o princpio perceptvel e o princpio compreensvel. Esta tarefa
deve ser realizada entre a equipe tecnolgica e a equipe de design instrucional.
Conforme apresentado no quadro 11, foi observado que o leitor de tela (JAWS)
realiza a leitura da web page de cima para baixo e da esquerda para direita, como mostra a
figura 9. Tal observao mostra que o formato Flexpage apesar de atender os princpios de
acessibilidade perceptvel, opervel e compreensvel, no atende totalmente o princpio de
robustez, visto que o mesmo no apresenta total adaptao s TAs para permitir o acesso ao
contedo sem nenhum problema. Uma reviso na programao do software pode ser
suficiente para sanar este problema.

1
2
3
4
5

Figura 9 Ordem de Leitura do JAWS.

De acordo com NIELSEN (2003), a facilidade de aprendizagem consiste na
realizao das tarefas bsicas do sistema desde a sua primeira visita, todavia, durante acesso
do cego ficou claro que ele tinha dvidas e dificuldades para navegar pela interface.
76

relevante o fato de que ao abrir o texto de leitura obrigatria da disciplina,
disponvel atravs do recurso Link a um arquivo ou site, foi selecionado a opo Janela:
Mesma Janela, como mostra a figura 10. Quando o arquivo abre na mesma janela o usurio
cego encontra problemas, pois ao terminar sua leitura e fechar a janela, ele acaba fechando a
sala de aula e tem que abrir novamente a pgina, digitar o endereo web, seu login/senha e
encontrar a sala de aula que estava acessando. Sendo assim, importante selecionar sempre a
opo Nova Janela para que os arquivos possam ser abertos em janelas separadas.
As ferramentas que possuem editores HTML, como por exemplo, o dirio, so
problemas para os cegos. Observou-se que o leitor de tela Jaws permite a navegao atravs
das teclas seta ou tab e quando a ferramenta possui uma caixa de texto ou um dropdown,
o Jaws apresenta dificuldade de trocar de opo. O software l apenas uma opo e no deixa
o usurio passar para outra.

Figura 10 Configurao do recurso Link a um arquivo ou site

Foi constatada dificuldade do leitor de tela Jaws para ler informaes
apresentadas em tabelas e tambm para ler alguns tipos de arquivos em formato PDF (gerado
como figura). Por esse motivo, a equipe responsvel pela criao desse tipo de material deve
tomar cuidado ao gerar um arquivo, gerando apenas arquivos texto. Sugere-se que a equipe de
design instrucional do curso fique atenta a esses pormenores.
As animaes, simulaes e vdeo aulas produzidas no formato Flash foram as
mais problemticas para o usurio cego. O leitor de tela Jaws no conseguiu ler links e
imagens apresentados nesses recursos, o que deixou claro o no atendimento aos princpios de
acessibilidade. Neste caso, sugere-se a disponibilizao de uma mdia alternativa. Foi
verificado durante o estudo, que o software Flash possui nas verses CS3, MX 2004 e 8 um
recurso de acessibilidade que possibilita a criao de contedos acessveis. No entanto,
77

sugere-se que seja feito um estudo a fim de verificar se este recurso atende os princpios de
acessibilidade da WAI/W3C.
O uso do comando Alt na linguagem HTML um atributo para textos
alternativos de imagens/tabelas/grficos/links/palavras que se mostrou necessrio para
atendimento das necessidades do deficiente visual ao acessar o ambiente.
O cego observado, com sua experincia no uso do microcomputador e
navegao na internet, desenvolveu habilidades com as ferramentas, tendo maior ateno ao
realizar as tarefas prescritas. Notou-se que, mesmo com a pequena experincia adquirida, o
cego conseguiu melhorar, conforme caminhava para novas disciplinas, seu desempenho em
quase todos os recursos e ferramentas avaliados.
Em linhas gerais conclui-se que o conjunto de dificuldades para a
acessibilidade do cego ao AVA Moodle esto associados a grupos de dificuldades do tipo
ambiguidade, confuso e falta de clareza no layout, leitor de tela Jaws com dificuldades para
interagir com o AVA, o que comprova o no atendimento ao princpio robustez de
acessibilidade, a falta da etiquetagem alternativa textual em imagens e links que acabaram
impossibilitando a compreenso de textos e imagens para o usurio. O uso de animaes e
vdeos feitos em Flash que no foram feitos de acordo com os princpios de acessibilidade, a
falta de mecanismos consistentes e de operao previsvel, corroboraram para o insucesso
e/ou dificuldades no aprendizado do usurio cego.
Fica claro o dispndio e dificuldades apresentadas para o usurio na realizao
das tarefas no AVA, visto que as interfaces analisadas exigem percursos longos e confusos
para a realizao de algumas tarefas, como por exemplo, responder a um questionrio,
preencher o dirio, assistir uma vdeo aula ou ler um texto em PDF.
Os problemas de usabilidade e acessibilidade levantados mostraram que uma
confuso pode ser gerada em um usurio levando-o a cometer enganos, comprometendo sua
produtividade na execuo das tarefas, chegando a ocasionar certo incmodo em relao ao
AVA e at culminar no abandono do curso.
Fica clara a importncia da integrao das equipes para tornar o AVA um
ambiente amigvel, perceptvel, intuitivo, compreensivo e que no exija carga cognitiva extra
dos usurios. Para Nielsen (2007) o ambiente deve ser criado a partir da combinao da
criatividade e usabilidade para que se alcance um design harmonioso e eficiente.
A inteno desse estudo est em fornecer subsdios para que as equipes da
SEAD-UFSCar se integrem, em busca de aprimorar o AVA utilizado, j que o mesmo tem
implicaes diretas no processo de ensino-aprendizagem.
78

7. CONCLUSES E RECOMENDAES DE ESTUDOS FUTUROS
A acessibilidade e a usabilidade so essenciais para o fortalecimento da
incluso social. O direito acessibilidade que a sociedade possui pode minimizar as injustias
s que esto expostas as pessoas com deficincia. A incluso social e digital permitir ao PNE
ter maior acesso a autonomia, independncia e igualdade.
As escolas e universidades, apesar do direito legal dos deficientes, ainda no
esto preparadas para receb-los em suas salas, sejam elas virtuais ou presenciais.
Por meio deste estudo, constatou-se que se podem apontar alguns elementos
que favorecem a incluso de PNEs em programas de ensino a distncia. V-se a possibilidade
de um deficiente auditivo, um deficiente visual e um aluno sem nenhuma deficincia
estudarem na mesma turma e realizarem atividades em grupo. Ao que tudo indica a tecnologia
est disponvel para tornar isso possvel, fazendo-se necessrio, que a mesma seja utilizada a
favor da incluso social de pessoas portadoras de deficincia.
Tais conhecimentos comprovam a necessidade da pesquisa ergonmica e
pedaggica de forma integrada, a fim de contribuir com os profissionais e especialistas que
atuam nesta rea, na tomada de conscincia de suas responsabilidades na aquisio de
competncia para intervir no processo de incluso social por meio da EaD.
De acordo com Cybis et al. (2010, p. 16), a dificuldade no desenvolvimento de
interfaces ergonmicas se deve ao fato de serem sistemas abertos em que os usurios so
agentes ativos e a maneira de pensar e se comportar so influenciadas por um ambiente
tecnolgico em constante evoluo. O autor afirma que:
As mesmas entradas e sadas do sistema podem significar coisas
diferentes para diferentes pessoas, em funo do momento e dos contextos em que
elas se encontram. Assim, pode-se afirmar que a experincia do usurio individual
e nica [...] Dificilmente uma mesma interface significar exatamente a mesma coisa
para dois usurios distintos.
Este estudo mostrou que o AVA Moodle possui recursos de acessibilidade e
usabilidade para a incluso de deficientes visuais, e que, de acordo com as necessidades
levantadas por meio da anlise da atividade, alguns ajustes tecnolgicos devem ser feitos no
software e outros ajustes de cunho pedaggico e instrucional. Apesar dos problemas de
usabilidade e acessibilidade apresentados, considera-se que o AVA Moodle um sistema
confivel e seguro.
79

De acordo com Braga (2004) para que ocorra o correto manuseio da mquina,
deve haver uma adaptao que acontece atravs do ponto de interconexo entre usurio e
mquina, ou seja, a interface, o que a caracteriza como um meio e no um objeto.
Recomenda-se tambm o uso da tecnologia CSS, pois ele um padro de
formatao (Web Standards
10
) para pginas web que permite ultrapassar as limitaes
impostas pela linguagem HTML.
Fica claro que, para adaptar corretamente o ambiente, faz-se necessrio uma
avaliao da usabilidade e acessibilidade da interface do Moodle com outros usurios, sejam
eles portadores de deficincia ou no.
De acordo com Nielsen (1993) apud Leite (2007), as avaliaes de interface
tm se mostrado eficazes no provimento de elementos sobre as dificuldades encontradas pelos
usurios ao utilizarem os sistemas atravs de suas interfaces, pois permitem avaliar os fatores
que caracterizam a usabilidade de um software atravs dos diferentes estados do sistema e sua
capacidade interativa com o modelo mental dos diferentes usurios deste software.
A maioria dos mtodos de avaliao de interface baseiam-se em
engenharia cognitiva, cujo objetivo a criao de sistemas computacionais que
exijam do usurio baixa carga cognitiva para serem utilizados, isto , que sejam
fceis de apreender, de usar e que sejam agradveis para as pessoas. (MACIEL et
al., 2004, p. 2).
O usurio sentiu a necessidade de acessar um Help ou documentao
explicativa, visto que a Ajuda apresentada no ambiente faz uso de termos tcnicos e
dificulta a compreenso do usurio.
A proposta desta pesquisa foi a de entender a problemtica existente no
processo de desenvolvimento da usabilidade de um AVA. A partir dessa compreenso, propor
uma melhoria na metodologia. Por esse motivo, houve dedicao no estudo e identificao
dos principais critrios para a concepo de um layout que atenda os princpios de
acessibilidade e usabilidade, a fim de criar um embasamento terico que indique melhorias e
solues para os problemas identificados.
Este estudo tende a evoluir com as experincias vivenciadas neste trabalho.
Desta forma, o estudo fica aberto para futuras adaptaes e melhorias, seguindo o mesmo

10
Conjunto de normas, diretrizes, recomendaes, notas, artigos, tutoriais e afins de carter tcnico, e
destinados a orientar fabricantes, desenvolvedores e projetistas para o uso de prticas que possibilitem a criao
de uma Web acessvel a todos, independentemente dos dispositivos usados ou de suas necessidades especiais.
80

objetivo. Por exemplo, pode-se pensar um trabalho futuro com uma amostra maior de PDVs.
Pode-se extrapolar esse trabalho para os demais cursos de EaD da UAB-UFSCar. Aps
implantar as alteraes sugeridas nesse trabalho, pode-se repeti-lo para obter anlises
comparativas. Enfim, com esse trabalho, um passo foi dado no caminho da real incluso dos
PDVs nos sistemas virtuais de aprendizagem e, consequente, total incluso dos PDVs nos
cursos de educao a distncia.

81

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