UNIVERSIDADE SO FRANCISCO PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO

EDILAINE RODRIGUES DE AGUIAR MARTINS

ERA UMA VEZ... HISTRIAS INFANTIS NA APRENDIZAGEM MATEMTICA: POSSIBILIDADES DE PROBLEMATIZAO

Itatiba 2011

EDILAINE RODRIGUES DE AGUIAR MARTINS

ERA UMA VEZ... HISTRIAS INFANTIS NA APRENDIZAGEM MATEMTICA: POSSIBILIDADES DE PROBLEMATIZAO

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao, da Universidade So Francisco, sob orientao da Prof Dr Regina Clia Grando, para obteno do ttulo de Mestre em Educao, na linha de pesquisa: Matemtica, Cultura e Prticas Pedaggicas.

Itatiba 2011

371.399.51 M342e

Martins, Edilaine Rodrigues de Aguiar. Era uma vez... histrias infantis na aprendizagem matemtica: possibilidades de problematizao. / Edilaine Rodrigues de Aguiar Martins. -- Itatiba, 2011. 145 p. Dissertao (mestrado) Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Educao da Universidade So Francisco. Orientao de: Regina Clia Grando. 1. Histrias infantis. 2. Problematizao. 3. Educao matemtica. 4. Resoluo de problemas. 5. Ldico. I. Grando, Regina Clia. II. Ttulo.

Ficha catalogrfica elaborada pelas bibliotecrias do Setor de Processamento Tcnico da Universidade So Francisco.

Oliveira. I I. Ttulo.

MARTINS, Edilaine Rodrigues de Aguiar. Era uma vez... Histrias Infantis na Aprendizagem Matemtica: possibilidades de problematizaes. Dissertao defendida e aprovada no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao, Universidade So Francisco em 18 de Fevereiro de 2010 pela banca examinadora constituda pelos professores:

_________________________________________________________ Prof Dra. Regina Clia Grando (Orientadora) Universidade So Francisco

_________________________________________________________ Prof Dra. Adair Mendes Nacarato (Examinadora) Universidade So Francisco

_________________________________________________________ Prof Dra. Maria Auxiliadora Bueno Andrade Megid (Examinadora) Pontifcia Universidade Catlica

Dedico este trabalho ao querido Marcelo, meu marido, amigo e companheiro

incondicional nesta caminhada.

A todos os educadores que refletem sobre sua prtica e buscam, juntamente com as crianas, a melhor forma de aprender.

AGRADECIMENTOS
A DEUS, razo da minha existncia, por estar sempre presente ao meu lado no decorrer dessa trajetria, fonte de Sabedoria. ELE o grande responsvel por esta vitria. Em especial, agradeo Dr Regina Clia Grando, orientadora desta pesquisa e amiga sempre presente, pelas observaes e orientaes no desenvolvimento deste trabalho, por compartilhar momentos de ansiedade e alegria. Sem voc este sonho no teria sido realizado. Obrigada por tudo! A professora Dr Adair Mendes Nacarato, pelo carinho e pelo ensino desde a graduao. Obrigada pela leitura cuidadosa e pelas contribuies no exame de qualificao, o que proporcionou um novo olhar para a concluso deste trabalho. A professora Dr Maria Auxiliadora Bueno Andrade Megid (Dora), pelas indicaes no exame de qualificao, valiosas para o aperfeioamento desta pesquisa. Ao Supervisor de Cultura de Vrzea Paulista, Eufraudsio Modesto, pela amizade e por valorizar o meu esforo e acreditar neste trabalho, oferecendo-me apoio incondicional. s crianas participantes do projeto, por compartilharem momentos de interao e envolvimento na contao das histrias, que ficaro registrados em minha memria e no meu corao. Aos companheiros e aos professores do curso de ps-graduao da Universidade So Francisco, em especial ao professor Dr. Moyss Kuhlmann Jnior, que me ensinou sobre a histria da Educao Infantil, assunto pertinente a este trabalho. minha me Elza, pela ajuda, pelas oraes, pelas palavras de incentivo e por tudo que fez para que pudesse realizar este curso. senhora, meu imenso amor e minha gratido. A todos os amigos e familiares que acompanharam e incentivaram o meu crescimento. Ao meu amor Marcelo (M), pela ajuda recebida no decorrer desta batalha, por todo incentivo, pela pacincia, pela compreenso e pelo amor nos momentos difceis e alegres. Voc meu porto seguro!!! Te amo! Capes, que proporcionou o financiamento para a realizao desta pesquisa.

Sonho Impossvel

Sonhar mais um sonho impossvel Lutar... Quando fcil ceder Vencer... O inimigo invencvel Negar... Quando a regra vender

Sofrer... A tortura implacvel Romper... A incabvel priso Voar... Num limite improvvel Tocar... O inacessvel cho.

minha lei, minha questo Virar esse mundo, cravar esse cho me importa saber, se terrvel demais nas guerras terei que vencer Por um pouco de paz.

E amanh, se esse cho que eu beijei For meu leito e perdo Vou saber que valeu delirar E morrer de paixo, E assim, seja l como for Vai ter fim a infinita aflio E o mundo vai ver uma flor Brotar do impossvel cho. (Chico Buarque)

RESUMO

MARTINS, Edilaine Rodrigues de Aguiar. Era uma vez... Histrias Infantis na Aprendizagem Matemtica: possibilidade de problematizaes. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao, Universidade So Francisco, Itatiba-SP. 145p.

A presente pesquisa buscou investigar a possibilidade de aprendizagem matemtica pela criana durante o desenvolvimento de um projeto de Contao de Histrias Infantis em um Espao Cultural no tutelado. Objetivamos analisar as potencialidades das histrias infantis como mobilizadoras para a resoluo de situaes-problema e aprendizagem matemtica pelas crianas, a partir do movimento de contao de histrias, das problematizaes e das diferentes estratgias utilizadas (jogo simblico) pelas crianas. A pesquisa foi desenvolvida numa abordagem qualitativa. Como fundamentao terico-metodolgica para o desenvolvimento e a anlise, adotamos a perspectiva histrico-cultural. O espao em que as atividades foram desenvolvidas no formal: um Parque Municipal no municpio de Vrzea Paulista/SP, que dispe de um espao cultural frequentado por crianas de diferentes idades. O projeto foi desenvolvido em dois finais de semana, em que foram contadas seis histrias, pela prpria pesquisadora. A documentao foi composta por videogravao das contaes de histrias; registros pictricos e grficos das crianas; e dirio de campo da pesquisadora. Os dados so apresentados por meio de episdios compostos pelas histrias. As anlises evidenciaram que as crianas so capazes de resolver as situaes-problema, se considerarmos a perspectiva problematizadora que adotamos nesta pesquisa. A articulao da matemtica com as histrias infantis possibilitou o desenvolvimento do pensamento matemtico e destacou tambm o aspecto cultural e a situao fantstica e/ou o imaginrio, na resoluo das situaes-problema pelas crianas.

Palavras-chave: histrias infantis; problematizao, educao matemtica; resoluo de problemas; ldico.

ABSTRACT

The present survey tried to investigate the possibility of Math learning by the children during the development of a project of Storytelling for Children in a no-tutoring Cultural Place. We had the aim of analyzing the potentialities of storytelling for children as a tool for resolutions of problem-solving and Math learning through storytelling , problem solving and different strategies used (symbolic game) by the children. The survey was developed in a quantitative approach. As a methodological basis for development and analysis we have adopted the historical and cultural perspective. The space where the activities were developed is a no-formal one: a public park in the city of Vrzea Paulista/S.P., which has a cultural space for children of different ages. The project was developed during two weekends when six stories were told by the researcher. The documentation was done by storytelling video recording, pictorial and graphical registers of the children and diary notes of the researcher. The register is presented by the episodes composed by the stories. The analysis shows that the children are able to solve the problem situation, if we consider the problematical perspective we have adopted in this research. The articulation of Math with storytelling for children enabled the Math thought and also highlighted the cultural aspect and the imaginary situation in the resolution of problem solving by the children.

Key words: story for children; problematization; math education; problem solving; playful.

SUMRIO

ERA UMA VEZ... O Caminho Percorrido at a Definio da Pesquisa...............................10 Um novo desafio... uma grande conquista...................................................................................12 Tecendo o caminho da pesquisa...................................................................................................14 1. SENTA QUE L VEM A HISTRIA... 1.1. O desenvolvimento da criana na perspectiva histrico-cultural....................................21 1.2. Estou de saco cheio de estudar... prefiro brincar........................................................30 1.3. Ento vamos brincar! um mundo de fantasias e imaginaes.........................................38 1.3.1. As histrias infantis como passaporte para o imaginrio................................................38 1.3.2. A arte da contao de histrias........................................................................................41 2. FOI QUANDO APARECEU... A RESOLUO DE PROBLEMAS SEM NMEROS 2.1. Crianas resolvem problemas?............................................................................................. 43 2.2. Na infncia, resolvedor de situaes problema... no futuro, um possvel sujeito emancipado ......................................................................................................................................................47 2.3. E assim... a resoluo de problemas sem nmeros................................................................50 3. DE REPENTE... Procedimentos Metodolgicos 3.1. Questes, objetivos e abordagem da pesquisa.......................................................................55 3.2 Da idealizao realizao: o Projeto contao de histrias..............................................56 3.2.1. O Parque das Orqudeas.....................................................................................................57 3.2.2. Participantes do projeto......................................................................................................57 3.3. Concretizando o projeto........................................................................................................58 3.4. Anlise dos dados .................................................................................................................64 4. CONTANDO A HISTRIA... RESOLVENDO PROBLEMAS: Possibilidades de Problematizao a partir das histrias infantis. Episdio 1 Que ronco insuportvel!..........................................................................................67 Episdio 2 As aparncias enganam...........................................................................................77 Episdio 3 O que tem depois da curva?....................................................................................91 Episdio 4 Brincando com caixas.............................................................................................95 Episdio 5 O sumio das bananas...........................................................................................104 Episdio 6 Tenho apenas uma sacola......................................................................................111 Produzindo e (re) significando as problematizaes com histrias infantis em uma brincadeira de contao de histrias no parque.............................................................................................115 UM OLHAR SOBRE OS CAMINHOS DA PESQUISA......................................................119 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................................126

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ERA UMA VEZ... O CAMINHO PERCORRIDO AT A DEFINIO DA PESQUISA

O passado no o antecedente do presente, a sua fonte. (Bosi, 1987)

Ao refletirmos sobre nossa trajetria, temos a ideia de movimento e do processo dialtico que ocorre, cada vez que produzimos conhecimento e cada vez que olhamos o mundo por um prisma diferente. Esse movimento desperta-nos para o sentido de que o homem no esttico e de que o mundo tambm no estamos constantemente em processo de construo e de formao. Em minha vida1, este processo iniciou-se no dia 08 de fevereiro de 1984, no municpio de Vrzea Paulista/SP. Ao recorrer memria, sinto aflorar em mim a infncia. Como toda criana, eu adorava brincar. As brincadeiras eram variadas: roda, esconde-esconde, amarelinha, pega-pega, mame da rua, correr, pular, inventar, imaginar, fazer de conta. Como menciona Verssimo,
no existia o Playstation, nem o Nintendo... No tinha TV a cabo, nem videocassete, nem computador, nem internet... Tnhamos simplesmente, amigos. [...] A gente andava de bicicleta ou a p. amos casa dos amigos, tocvamos a campainha, entrvamos e conversvamos... (LUS FERNANDO VERSSIMO, Os sobreviventes2)

Eu acrescentaria aos dizeres de Verssimo que amos casa dos amigos, entrvamos e brincvamos. Porm, quando evoco da memria o brincar na escola, constato inquietaes. O brincar restringia-se hora do recreio, e ainda com limitaes. A sala de aula era apenas para estudar, movimentar-se significava indisciplina, como se o corpo fosse separado da mente. Provavelmente no tinham cincia de que uma criana pode dizer muito quando est brincando.
1

O texto inicial est em primeira pessoa, uma vez que se refere histria de vida da pesquisadora. Quando a referncia for pesquisa desenvolvida, optamos pela primeira pessoa do plural, incluindo a pesquisadora, sua orientadora, bem como as vozes dos diversos autores de que pudemos nos apropriar durante a produo da pesquisa. 2 Disponvel em: www.catavento-pr.com.br.

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No entanto, tal situao no nos tirava o prazer de brincar. As brincadeiras eram inventadas, criadas a partir da realidade que vivamos. Os brinquedos que tnhamos eram poucos, mas dvamos significados a eles conforme a brincadeira e a imaginao. Nesse sentido, Brougre (1995) enfatiza: o brinquedo no condiciona a ao da criana. Com a brincadeira de escolinha eu vibrava, imitava minhas professoras, cada qual em suas particularidades. Acredito ter desejado e almejado essa profisso desde a infncia, uma vez que, segundo Pimenta (2008), ser professor um processo que se desenvolve no tempo, comea antes de iniciar o processo de formao e prolonga-se ao longo da vida, atravessando mltiplos contextos, vivendo vrios dilemas, construindo conhecimento em vrios domnios. um processo que atravessa toda a vida.
Quando os alunos chegam ao curso de formao inicial, j tm saberes sobre o que ser professor. Os saberes de sua experincia de alunos que foram de diferentes professores em toda sua vida escolar. Experincia que lhes possibilita dizer quais foram os bons professores, quais eram bons em contedos, mas no em didtica, isto , no sabiam ensinar. Quais professores foram significativos em suas vidas, isto , contriburam para sua formao humana. Tambm sabem sobre o ser professor por meio da experincia socialmente acumulada, as mudanas histricas da profisso, o exerccio profissional em diferentes escolas, a no valorizao social e financeira dos professores, as dificuldades de estar diante de turmas de crianas e jovens turbulentos, em escolas precrias; sabem um pouco sobre as representaes e os esteretipos que a sociedade tem dos professores, atravs dos meios de comunicao. (PIMENTA, 2008, p. 20).

Na adolescncia, aos 17 anos, a vida reservou-me uma surpresa nada agradvel. Meu pai foi acometido, de repente, por dores abdominais e, dentro de pouco tempo, veio a bito. Com esse acontecimento, meu mundo desabou. desaparecendo, fazer faculdade tornou-se um objetivo inatingvel. Consegui meu primeiro emprego; logo em seguida, conclu o Ensino Mdio e busquei um curso tcnico, pois no tinha condies financeiras para assumir os custos de uma universidade. Durante o curso tcnico, o sonho de ingressar em uma universidade comeou a florescer novamente, mas as condies no possibilitavam. Passei a buscar estratgias, a fim de alcanar meu objetivo. Um milagre aconteceu; digo milagre porque foi algo extraordinrio. Mesmo meus chefes discordando da minha Os sonhos foram

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opo, comprometeram-se a dar uma ajuda de custo para que pudesse fazer o curso escolhido por mim Pedagogia. Como mencionei, o brincar foi muito marcante na minha infncia, assim como na adolescncia; sempre tive um jeito moleque. Acredito que se faz necessrio ser assim. Como diz um trecho da msica de Milton Nascimento, h um menino, h um moleque morando sempre em meu corao, toda vez que o adulto fraqueja, ele vem pra me dar a mo. Isto muito real: muitas vezes o adulto se sente amedrontado diante de algumas situaes, mas a criana enfrenta tudo, vive intensamente. Infelizmente, quando nos tornamos adultos, muitas vezes, essa essncia se perde. Nos momentos de conversa com minha famlia, eu sempre mencionava o meu interesse em ser professora, mas queria ser professora de crianas. Na minha concepo, no seria um trabalho de verdade: dar aula para as crianas seria um momento prazeroso, com muitas brincadeiras esta era minha concepo. Na poca, eu ainda no tinha nenhum embasamento terico referente ao assunto, mas, hoje, professora da Educao Infantil e inserida neste contexto de pesquisa, vejo que minha concepo no estava to equivocada. O brincar, nessa faixa etria, de extrema importncia: por meio do brincar as crianas aprendem a comunicar-se e inserem-se no contexto social e cultural, assim como exploram o mundo e suas possibilidades, de maneira espontnea e divertida. E desse modo vo se desenvolvendo. Com base nesses pressupostos, iniciei o curso com muita garra e degustava cada momento dele com muito prazer. Tudo tinha um sabor especial, de quero mais, at que surgiu uma nova oportunidade, que considero ter sido um novo desafio, como relato a seguir.

Um novo desafio... Uma Grande Conquista

As circunstncias se matizam, se renovam, se transformam. E junto com elas, na dialtica de existir, o prprio eu se matiza, se renova e se transforma. Na busca incessante da auto-atualizao, no desejo de chegar a ser cada vez mais o que se .(MASLOW, 1975, p. 65).

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O desafio surgiu no decorrer do curso de graduao, no momento em que me foi solicitado pela universidade um pr-projeto para o Trabalho de Concluso de Curso TCC . Resolvi criar um projeto voltado para a rea do ensino da Matemtica. Meu objetivo era pesquisar se a concepo dos professores polivalentes sobre a Matemtica influenciava no seu ensino na Educao Infantil, pois meu interesse pela Matemtica havia sido despertado ao acompanhar minha irm, quando esta cursava a licenciatura em matemtica. Aproximei-me das professoras formadoras3 do Grupo IniciAo Matemtica4, com a inteno de obter alguns esclarecimentos sobre a rea da Educao Matemtica, e elas me convidaram para participar dos encontros quinzenais do grupo. Nesse espao, desenvolvi duas pesquisas no mbito do Programa de Iniciao Cientfica, enfocando a problematizao de histrias infantis. Na primeira, investigamos como as professoras (do Grupo Iniciao Matemtica) refletem e produzem saberes sobre o ensino de matemtica na Educao Infantil, a partir das anlises dos registros produzidos pelas crianas na elaborao e na resoluo das situaes-problema propostas, a partir de histrias infantis. Na segunda, tambm investigamos a aprendizagem docente das mesmas professoras, mas, especificamente, o processo de apropriao de saberes sobre a geometria e seu ensino pelas educadoras, no momento em que elaboram atividades coletivamente, aplicam-nas e analisam-nas, uma vez que as histrias infantis que estavam sendo problematizadas naquele momento s crianas possibilitavam esse olhar. Essas pesquisas possibilitaram-me conhecer a prtica das professoras da Educao Infantil na contao de histrias e pudemos, em grupo, imaginar possibilidades de problematizao em matemtica a partir de tais histrias e investigar o movimento das professoras no processo de contao e problematizao de histrias infantis. Como subproduto desse processo das prticas compartilhadas e das atividades desenvolvidas no grupo IniciAo Matemtica, foi publicado o livro De professora

Professoras Regina Clia Grando e Adair Mendes Nacarato, docentes do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao- USF. 4 Grupo de trabalho colaborativo de professoras da rede do municpio de Itatiba e graduandas dos cursos de Pedagogia e Matemtica, que discutiam a matemtica na Educao Infantil.

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para professora5, que registra a histria do grupo constitudo por professoras acadmicas, educadoras da infncia, alunas da graduao em Matemtica e em Pedagogia da Universidade So Francisco-USF/Itatiba. O livro mescla narrativas individuais de professoras sobre suas experincias com a matemtica em sala de aula de Educao Infantil e textos de um dos quais sou coautora: A problematizao em matemtica atravs de histrias infantis sobre aspectos relevantes no trabalho pedaggico com a matemtica da Educao Infantil. As pesquisas possibilitaram-nos observar a riqueza das problematizaes na Educao Infantil. As crianas so capazes de resolver situaes do cotidiano ou

mesmo imaginrias (histrias infantis) que so problematizadas, sem necessariamente utilizar clculos, mas atravs de resolues que consideram seus saberes prticos e culturais de forma ldica. Esses momentos de estudos e discusses sobre a matemtica na Educao Infantil levou-nos a pensar no desenvolvimento desta pesquisa, que considero uma grande conquista. Ingressar no mestrado era apenas uma utopia que, em 2009, tornou-se realidade. A partir de ento, minha vida revolucionou-se, meu olhar mudou de direo. As diversas leituras interessantes, as ricas discusses nas aulas e as reflexes pessoais foram me transformando. Houve momentos de crise, por desestabilizar-se meu pensamento, e, ao mesmo tempo que esta crise parecia um obstculo, eu percebia que uma oportunidade se abria para um novo olhar. Foram muitas desconstrues, reconstrues e construes, mas foram esses momentos que possibilitaram um processo reflexivo tanto sobre esta pesquisa quanto sobre a educao no seu mbito geral.

Tecendo o Caminho da Pesquisa Tecer, segundo o dicionrio Aurlio (1989, p.491), significa entrelaar fios, fazer teias, armar, compor (obra que exige trabalho e cuidado). Este foi nosso objetivo:

GRANDO, Regina Clia; TORICELLI, Luana; NACARATO, Adair Mendes. De professora para professora: conversas sobre IniciAo matemtica. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2008.

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procuramos cuidadosamente entrelaar os fios os pressupostos e os objetivos , a fim de compor uma trama, que esta pesquisa. Sabemos que existem inmeras formas de realizar o trabalho com a matemtica na Educao Infantil. No entanto, muitas vezes, ela ensinada de forma desarticulada da realidade, utilizando uma linguagem com a qual os alunos no esto habituados, por ser muito formal e abstrata, dificultando ainda mais o seu aprendizado. Smole, Diniz e Cndido (2000) assinalam que os educadores necessitam levar em conta que todo o trabalho realizado com contedos matemticos no pode ser ocasional ou fortuito. As propostas tm de ser mltiplas, variadas e relacionadas com a linguagem, com as diferentes formas de expressar-se. As autoras reforam a ideia da conexo natural entre a matemtica e a lngua materna: aproximar a linguagem matemtica e a lngua materna permite emprestar a primeira a oralidade da segunda e, nesse caso, a oralidade pode significar um canal aberto de comunicao, aqui compreendida como partilha de significados ( Ibidem, p.67). A diversidade de situaes em que possvel explorar a matemtica incalculvel e muito rica. O uso de diversas expresses permite a interiorizao de muitos conceitos matemticos, sem que as crianas se deem conta. Nesta pesquisa, a temtica est centrada na problematizao para a matemtica atravs de histrias infantis, com vistas a investigar a resoluo de situaes-problema pela criana a partir da histria contada, em uma relao com o jogo simblico. Defendemos que a histria infantil possibilita criana envolver-se no jogo simblico, refletindo sobre as aes dos personagens nela envolvidos. A contao de histrias faz parte do cotidiano de algumas crianas, dentro e fora da escola. Acredita-se que a problematizao de tais histrias pode vir a contribuir para a aprendizagem matemtica das crianas em uma perspectiva ldica, ou seja, pode tornar o momento da contao de histria uma brincadeira. Compreendemos que as crianas, no contato com as histrias infantis, dialogam com o mundo subjetivo e cultural, pois o faz de conta e o brinquedo so utilizados pelas crianas para relacionarem-se com os significados, o que contribui para o entendimento dos diversos papis desempenhados na sociedade, alm de ampliar a imaginao e construir significados e representaes.

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Neste aspecto, tomamos como base o trabalho de Rocha (2005), intitulado No brinco mais, em que a autora estabelece um dilogo crtico com Vygotsky, Leontiev e Elkonin e polemiza o declnio do jogo do faz de conta e o desenvolvimento do jogo de regras, procurando apontar a importncia de ampliao e reformulao de alguns aspectos tericos, necessrios para a compreenso da atividade ldica, um dos quais, acreditamos, pode vir a ser o conhecimento matemtico. Smole et al. (2004, p.2) afirmam que
integrar a literatura nas aulas de matemtica representa uma substancial mudana no ensino tradicional da matemtica, pois, em atividades desse tipo, os alunos no aprendem primeiro a matemtica para depois aplicar na histria, mas exploram a matemtica e a histria ao mesmo tempo.

Na concepo das autoras, a conexo entre a matemtica e a literatura infantil pode ser usada para o desenvolvimento da fantasia, fonte de interpretao da realidade. Para Vygotsky (2000b, p. 10), a imaginao e a fantasia so a base de toda a atividade criadora e manifestam-se por igual em todos os aspectos da vida cultural possibilitando a criao artstica, cientfica e tcnica. Leontiev (2010a) considera este momento da imaginao e da fantasia, da brincadeira do faz de conta como a atividade principal para o desenvolvimento infantil, no no sentido de predominncia, mas como a atividade que possibilita o desenvolvimento psquico do sujeito. nesse contexto, em que os alunos so envolvidos na fantasia e no sonho das histrias e so levados pela imaginao, que queremos investigar a aprendizagem matemtica. Na rea da Educao Infantil ainda h escassez de pesquisas que articulam literatura infantil e a matemtica. Lopes (2003, p.32) afirma que as pesquisas realizadas com educadores matemticos que atuam na Educao infantil ainda constituem um universo pequeno. Indo em busca de estudos que interligam a resoluo de situaes-problema com as histrias infantis, encontramos vrios deles que sugerem essa conexo, mas geralmente priorizam histrias em que a matemtica est evidente e nos quais a resoluo das situaes-problema se d com o uso de algoritmos.

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A fim de evidenciar como o presente estudo se insere nesse campo de pesquisa em Educao Matemtica com as histrias, citaremos algumas pesquisas que tiveram as histrias infantis e a matemtica como foco. Nosso objetivo, porm, no foi estabelecer um estado da arte de tais trabalhos. Carneiro e Passos (2007) trabalharam a resoluo de problemas com uma histria que conta de amigos que foram jogar futebol e queriam saber, no momento da formao dos times, se alguma das equipes ficaria com mais jogadores; para isso, realizaram a operao de diviso; e assim, sucessivamente. O objetivo dos autores foi trabalhar a matemtica por meio de histrias infantis, mas tinham um contedo predeterminado como objetivo a atingir operao de diviso; e, assim, trataram dos algoritmos. Neuenfeldt (2006), em sua dissertao de mestrado, trabalhou a

interdisciplinaridade por meio das histrias infantis, e as noes dos contedos de matemtica que procurou alcanar foram de ordem; de grandezas e medidas; de geometria (principalmente quadrado, crculo e tringulo); de fraes; de

correspondncia; de adio e subtrao; de lgica matemtica. Da mesma maneira que a pesquisa anterior, o autor fez a conexo da literatura com a matemtica, porm para trabalhar a matemtica formal, com objetivos preestabelecidos. Lopes e Correa (2007) utilizaram a literatura como metodologia para o ensino de matemtica. Propuseram aos participantes que buscassem obras da literatura infantil, disponveis no mercado, que apresentassem - de forma implcita ou explcita possibilidades de explorao de conceitos matemticos. O estudo foi realizado na disciplina de Teoria e Metodologia do Ensino de Matemtica e aplicado em Prtica Pedaggica e Investigao Educativa, no curso de Pedagogia da Universidade do Oeste de Santa Catarina, campus de Campos Novos. A segunda etapa desse trabalho foi a elaborao, pelas acadmicas, de livros infantis em que a matemtica interagisse com a literatura. Todos os livros produzidos tiveram a inteno de destacar um contedo matemtico. Neste caso, o contedo formal tambm esteve presente. Silva (2003), em seu trabalho de mestrado, buscou fazer interagir a matemtica com a literatura infantil por meio da resoluo de problemas, assim como a nossa pesquisa, mas buscou atingir o conceito de multiplicao e procurou histrias que possibilitassem essa explorao.

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A dissertao de Souza (2008) utilizou a conexo da literatura com a matemtica para investigar de que maneira os alunos do Ensino Fundamental se apropriaram dos contedos escolares e como se relacionavam com esses conhecimentos. Assim como nas demais pesquisas j citadas, houve a presena da matemtica formal. Passos e Oliveira (2007) trabalharam de forma integrada a construo de narrativas infantis e contedos matemticos. Nessas histrias, o contedo matemtico sempre est presente. O objetivo das autoras auxiliar o aluno, por meio das narrativas, a explicitar o entendimento relativo ao tema estudado e possibilitar ao futuro professor a aprendizagem sobre a construo de material didtico pedaggico. O estudo de Andrade (2006) investigou as potencialidades pedaggicas das histrias virtuais do conceito na perspectiva da resoluo de problemas nas aulas de matemtica. Para cada histria havia um objetivo previamente traado, a fim de desenvolver um conceito matemtico. Os algoritmos tambm estiveram presentes. O trabalho de Smole et al. (2004), por ser um dos pioneiros, constitui uma grande referncia nesta rea da conexo da matemtica com a literatura infantil. As autoras buscaram histrias em que seja possvel explorar algum conceito matemtico, em um processo mais sistematizado, e propem que o educador tenha os objetivos previamente traados em relao aos contedos preestabelecidos. Em nossa pesquisa, as histrias no foram escolhidas pensando em um determinado conceito matemtico que seria possvel atingir. Nosso nico objetivo foi explorar a resoluo de situaes-problema de forma ldica, por meio das problematizaes, da brincadeira, do jogo simblico. As situaes-problema no envolvem algoritmos nem a matemtica formal explcita. A matemtica surge como uma das possibilidades de resoluo para a situao-problema proposta, em meio a outras solues no matemticas. Dessa forma, so exploradas situaes-problema a partir de histrias infantis que no possuem necessariamente um contedo matemtico explcito. Visando contribuir com a ampliao desta linha de investigao, ou seja, com o preenchimento de um pequeno espao da lacuna que ainda existe, propusemo-nos a investigar: quais so as possibilidades de aprendizagem matemtica pela criana durante o processo de Contao de Histrias Infantis e problematizao em um espao cultural no tutelado?

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Definimos como nosso objetivo: identificar, a partir do movimento de contao de histrias e das diferentes estratgias utilizadas (jogo simblico) pelas crianas, as potencialidades das histrias infantis como mobilizadoras para a resoluo de situaes-problema e aprendizagem matemtica pelas crianas, em um espao no escolar. Como fundamentao terico-metodolgica para o desenvolvimento e a anlise desta pesquisa, adotamos a perspectiva histrico-cultural. O espao em que essas atividades foram desenvolvidas no formal. Trata-se de um Parque Municipal (Parque das Orqudeas), no municpio de Vrzea Paulista/SP, que dispe de um espao cultural frequentado por crianas de diferentes idades, a grande maioria pertencente comunidade de um bairro prximo, na periferia da cidade. Propusemos o projeto Contao de Histrias, e as crianas das escolas de Educao Infantil pertencentes ao bairro foram convidadas a frequentar o projeto nos finais de semana. Desenvolver uma atividade cultural como essa - contar histrias para a comunidade local possibilita observar manifestaes de livre pensamento matemtico, uma vez que esse espao no formal e, portanto, no tutelado, o que evidencia que a aquisio de conhecimento matemtico no acontece somente nas escolas. Porm, acreditamos que algumas atividades desenvolvidas nesta pesquisa podero trazer contribuies para os professores que esto atuando na sala aula. Definido o foco do trabalho, organizamos o texto em cinco captulos, quais sejam: No primeiro, abordaremos o desenvolvimento da criana, em uma perspectiva terica histrico-cultural, assim como a importncia do brincar nessa faixa etria e as histrias infantis como instrumentos desse processo. No segundo captulo, discorreremos sobre a possibilidade de as crianas resolverem situaes-problema. Exporemos as problematizaes como um caminho para resolv-las, para a construo dos conceitos e para a emancipao do sujeito; e, por fim, abordaremos algumas formas possveis de problematizar. No terceiro captulo, exporemos o percurso metodolgico da pesquisa, a apresentao dos seus participantes, bem como a proposta de anlise.

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No quarto captulo, traremos a descrio dos dados produzidos e as anlises. Optamos pela anlise de episdios em cenas para cada histria contada. Finalmente, traremos nossas snteses, destacando elementos que emergiram da anlise, discutindo em que medida os objetivos da presente pesquisa foram ou no atingidos.

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CAPTULO I SENTA QUE L VEM HISTRIA

Neste captulo discutiremos teoricamente o processo de desenvolvimento da criana em uma perspectiva histrico-cultural. Em seguida, discorreremos sobre a importncia do brincar para o desenvolvimento da criana e de considerar o momento da contao de histrias como uma brincadeira, um momento ldico, que d prazer, que encanta e diverte. Buscaremos entender todo esse processo, apoiando-nos nas ideias de Vygotsky e seus seguidores.

1.1.

O Desenvolvimento da Criana na Perspectiva Histrico-Cultural

Ser preciso admitir que os homens no so homens fora do ambiente social, visto que aquilo que consideramos ser prprio deles, como o riso ou o sorriso, jamais ilumina o rosto das crianas isoladas. (Lucien Malson, Les enfants sauvages)

Para uma anlise do desenvolvimento da criana na perspectiva histricocultural, tomamos como base a teoria vygotskyana, assim como os estudos desenvolvidos por seus seguidores e tericos dessa teoria, como Pino (1992) e Leontiev (2010a). Para compreender o desenvolvimento humano, preciso buscar suas razes, sua histria, compreender o aspecto filogentico, ontogentico e microgentico, superando as dicotomias entre social e biolgico. Para Vygotsky (1991), no aceitvel analisar o homem de forma fragmentada, ora como ser biolgico, ora como ser social. Uma anlise fracionada, como se todos independentemente de sua formao biolgica, histrica, social e cultural pensassem, agissem e sentissem da mesma maneira, a partir dos acontecimentos da vida cotidiana, restringiria a complexa e dialtica relao e

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constituio social do homem a um conjunto de fatores previsveis, objetivos e mensurveis, o que, dentre outros fatores, anularia uma das principais caractersticas da sua constituio como ser humano: a sua singularidade. Nessa perspectiva terica, o sujeito um ser que se constitui e constitudo nas constantes interaes sociais, ou seja, pelas relaes que estabelece com os outros que o homem se constitui como ser humano. Em contato com a natureza, o homem, ao desenvolver sua atividade prtica o trabalho , cria instrumentos, ou seja, formas de relaes sociais com outros homens (como, por exemplo, a linguagem) e cria ideias, formas de pensar, que vo auxili-lo em novas transformaes. Isso significa que o homem no se limita sua condio biolgica. Essencialmente, ao travar relaes sociais, constitui uma nova realidade cultural, faz histria, pois transmite suas experincias a outras geraes por meio da linguagem e da prpria civilizao. Segundo Vygotsky (1991), o sujeito se desenvolve por meio de trs formas de mediao: a instrumental, a semitica e a social. So essas trs formas de interao que o diferenciam da espcie animal e, apesar de serem elas fator de grande importncia na teoria vygotskyana, no nos aprofundaremos na anlise dessas trs formas de mediao nesta pesquisa, uma vez que no ser esse o objeto de nossa investigao. Os instrumentos so elementos mediadores no processo de desenvolvimento humano, na concepo de Vygotsky, para quem o homem somente se constitui na sua relao com o mundo. Porm, essa relao nunca ocorre de forma direta, mas sempre mediada por produtos culturais humanos, como o instrumento. Dessa forma, instrumento um elemento que possibilita a transformao da natureza, um objeto mediador da relao entre o indivduo e o mundo, serve como condutor da influncia humana sobre a atividade externa (VYGOTSKY, 1991, p.73). A segunda mediao a semitica, que so os signos. Estes so semelhantes aos instrumentos, porm, contribuem para solucionar um problema psicolgico, diferentemente dos instrumentos, que possibilitam a soluo de problemas prticos, como provocar mudanas nos objetos. O signo considerado por Vygotsky como instrumento psicolgico: sua funo auxiliar o sujeito nas suas atividades psquicas, como, por exemplo, lembrar, comparar, escolher, etc. So ferramentas culturalmente construdas, que auxiliam nos processos psicolgicos, e no apenas aes concretas, como os instrumentos.

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Na concepo de Clot (2006), um sujeito que utiliza uma ferramenta no faz necessariamente dessa ferramenta um instrumento psicolgico. As ferramentas s se tornam instrumentos psicolgicos, se elas puderem servir aos objetivos a que esse sujeito se deu, no somente aos objetivos que se lhe deram, mas aos objetivos que ele se deu. Ele no a fonte (la source), a ferramenta apenas o recurso (la ressource) da atividade (CLOT, 2006, p.6). Para Vygotsky,
a diferena mais essencial entre signo e instrumento [...] consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. A funo do instrumento servir como um condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade; ele orientado externamente, deve necessariamente levar a mudanas nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza. O signo, por outro lado, no modifica em nada o objeto da operao psicolgica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do prprio indivduo; o signo orientado internamente (VYGOTSKY, 1991, p.62).

Mediante a inveno dos sistemas de signos, o homem deu natureza e a si mesmo uma nova forma de existncia, uma existncia cultural. Atravs do uso desses signos, os homens produzem estruturas de comportamento novas e especficas, que alm das tradies e do desenvolvimento biolgico tambm os diferenciam: criam processos psicolgicos mais estruturados, enraizados na cultura (PINO, 1992). Dentre os signos existentes, destaca-se a linguagem, instncia fundamental para a compreenso das relaes humanas. por meio dela que ocorre a terceira mediao a social e que o ser humano se constitui enquanto ser histrico-cultural, modificando os seus processos psquicos, pois a linguagem possibilita o intercmbio social entre os indivduos de uma sociedade. A mediao social, presente desde o nascimento da criana, nada mais que a participao do outro na constituio do sujeito, e por meio dela que a criana se desenvolve. No possvel o sujeito desenvolver-se segundo a perspectiva histricocultural, sem o contato social. H um exemplo bem claro da limitao do desenvolvimento humano no filme Menino selvagem6.

O filme Lenfant sauvage dAveryon (O menino selvagem de Averyon), de Franois Truffaut, baseado num caso verdico, relata a histria de uma criana que vivia na floresta, pois tinha sido abandonado desde beb pelos seus pais e no sabia falar nem tinha comportamentos humanos, por

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neste aspecto que a perspectiva histrico-cultural difere da perspectiva maturacionista: no considera que o desenvolvimento humano se d apenas pelo aspecto maturacional, ou seja, que ele ocorra linearmente, mas entende o desenvolvimento como um processo dialtico e muito complexo. A formao do ser humano est intimamente ligada ao contexto cultural. Por exemplo, o beb, logo que nasce, possui uma atividade psicolgica elementar, baseada na herana biolgica, mas, aos poucos, devido s interaes com seu grupo social e com os objetos de sua cultura, vai adquirindo controle sobre seu comportamento e desenvolvendo seu pensamento. Com a ajuda do adulto, a criana desenvolve conhecimentos e habilidades que foram construdos pelo seu grupo cultural ao longo da histria. por meio das constantes intervenes dos adultos que os processos psicolgicos mais complexos comeam a formar-se (VYGOTSKY, 1991). Neste aspecto, podemos retomar uma passagem do texto Manuscrito de Vygotsky, de 1929 (2000b), que diz que a interao entre a criana, enquanto ser em desenvolvimento, e o adulto, enquanto ser desenvolvido, a principal fonte impulsionadora do desenvolvimento cultural da criana. A importncia do outro, na concepo de Vygotsky, vital. uma condio para o desenvolvimento, tanto que o autor declara que atravs dos outros constitumonos (VYGOTSKY, 2000b, p.24). Rocha (2005) complementa que
a mediao social no pode ser vista apenas como um processo exclusivamente favorecedor de desenvolvimento, em que o sujeito e o(s) outro(s) se complementam, harmonicamente. O outro tambm se ope, impede aprendizagens, mostra indiferena, se omite, etc. (ROCHA, 2005, p. 35).

De qualquer forma, o processo de desenvolvimento est inextricavelmente ligado s relaes sociais, pois considera-se que houve realmente desenvolvimento quando as relaes sociais so convertidas em funes mentais, ou seja, quando ocorre

estar em constante contato com os animais da selva. Quando se soube da sua existncia, comearam as buscas para encontr-lo. Caadores conseguiram captur-lo. O garoto foi levado para a civilizao, mais propriamente, para um colgio de surdos-mudos, mas, como ele no falava, no conseguia se comunicar com as outras crianas nem com os adultos que o interpelavam.

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o processo de internalizao, quando a se criana apropria da cultura do seu grupo social. Vale lembrar que esse processo de internalizao no se resume reproduo do plano externo para o plano interno, trata-se de algo subjetivo. A criana, por exemplo, internaliza aquilo que importante para o seu psiquismo. Todo esse processo de internalizao denominado por Vygotsky (1991) funes superiores. Na concepo de Clot (2006, p.6), o sujeito s se apropria de ferramentas se essas ferramentas responderem aos conflitos em jogo em sua atividade. Ele se apropria das ferramentas se e somente se essas ferramentas responderem aos conflitos travados em sua atividade. Segundo o autor, h em Vygotsky uma teoria da apropriao e no uma teoria da internalizao. Apropriao e interiorizao/internalizao no so a mesma coisa. A apropriao um processo de reconverso dos artefatos em instrumentos, um verdadeiro processo de recriao. (CLOT, 2006, p.6). O processo de apropriao ganha significao a partir do contexto social, da situao de enunciao e da troca entre os sujeitos. Assim, temos um verdadeiro processo de apropriao, quando as relaes se tornam do sujeito, e no apenas quando o sujeito as internaliza. Alm das trs mediaes j citadas, existe a mediao pedaggica, que ocupa um lugar de destaque na educao, pois medeia o desenvolvimento e o aprendizado do aluno. O desenvolvimento, o aprendizado e as vivncias do meio social esto profundamente imbricados. Portanto, compete instituio escolar e aos professores considerar este pressuposto e, por meio da mediao pedaggica, fazer do meio educativo um ambiente para o ntegro desenvolvimento do sujeito, que a funo da escola nestes tempos de intensas e significativas transformaes no mbito social, poltico e econmico do mundo contemporneo. No entanto, no se pode ignorar que o aluno, ao ingressar na escola, j inserido num meio social em que ocorrem trocas de conhecimentos e impresses, traz consigo inmeras e significativas aprendizagens. Nesse sentido, Vygotsky afirma que o aprendizado acontece muito antes de a criana frequentar a escola - um ambiente escolar sistematizado. Ela traz consigo um conhecimento prvio, que o conceito espontneo, porm este difere do conhecimento escolar, por no ser um conceito cientfico.

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Segundo Vygotsky (2008), o desenvolvimento de ambos os conceitos compe partes diferentes do mesmo processo. Nos dois casos, um longo caminho percorrido at a generalizao, que a transferncia do conceito, pelo sujeito, para situaes novas. Esse processo depende do desenvolvimento psquico, que se amplia ao longo da vida atravs de diferentes fases, que englobam diversos processos mentais. Um desses processos a formao de conceitos, cuja gnese ocorre na infncia, momento em que o sujeito adquire capacidades de conceituao, mas amadurece e constitui-se apenas na adolescncia. Segundo Vygotsky (2008), ao longo do desenvolvimento psquico, para chegar ao pensamento conceitual, a criana passa por trs fases bsicas: a primeira delas o sincretismo, em que a criana no forma classes entre os diferentes atributos dos objetos, mas apenas os agrupa de forma desorganizada, formando amontoados. Por exemplo, quando solicitada a formar grupos com diferentes objetos (flores, carros, objetos de cozinha, etc.), poder colocar juntos objetos que no possuam relao entre si, como: carros e objetos de cozinha. A criana agrupa ao acaso ou por contiguidade no tempo ou no espao. Uma segunda fase o pensamento por complexos. O agrupamento, nessa fase, no formado por um pensamento lgico abstrato, e, sim, por ligaes concretas entre seus componentes, que podem ser os mais diferentes possveis. Por exemplo, a criana agrupa por qualquer relao percebida entre os objetos ou por caractersticas complementares entre si. Num estgio mais evoludo dessa mesma fase, a criana comea a orientar-se por semelhanas concretas visveis e a formar grupos de acordo com suas conexes perceptivas. Vygotsky (2008, p.76) destaca:

Quando a criana alcana esse nvel, j superou parcialmente o seu egocentrismo. J no confunde as relaes entre as suas prprias impresses com as relaes entre as coisas um passo decisivo para se afastar do sincretismo e caminhar em direo ao pensamento objetivo. O pensamento por complexos j constitui um pensamento coerente e objetivo, embora no reflita as relaes objetivas do mesmo modo que o pensamento conceitual.

Segundo o autor, a principal diferena entre o complexo e o conceito que

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complexo um agrupamento concreto de objetos unidos por ligaes factuais. Uma vez que um complexo no formado por um pensamento lgico abstrato, as ligaes que o criam, assim como as que ele ajuda a criar, carecem de unidade lgica; podem ser de muitos tipos diferentes. Qualquer conexo factualmente presente pode levar incluso de um determinado elemento em complexo [...] Enquanto um conceito agrupa os objetos de acordo com um atributo (VYGOTSKY, 2008, p.77).

Quando o pensamento por complexo se encontra em um estgio avanado, antes de chegar ao pensamento conceitual, h um complexo denominado pseudoconceito, cujos resultados so semelhantes aos obtidos no pensamento conceitual, porm por um processo mental diferente do que ocorre no pensamento conceitual. A criana j alcanou este estgio quando, por exemplo, j consegue agrupar, os carros em um grupo e as flores em outro. Vygotsky (2008, p. 84) enfatiza que o pseudoconceito desempenha um papel predominante no pensamento da criana na vida real, e importante como um elo de transio entre o pensamento por complexos e a verdadeira formao de conceitos. O autor reala que est no pseudoconceito a semente que far germinar um conceito. Desse modo, a comunicao verbal com os adultos torna-se um poderoso fator no desenvolvimento dos conceitos infantis (VYGOSTKY, 2008, p.85-86). A importncia da comunicao reside no fato de as funes psquicas superiores serem mediadas por signos, o meio indispensvel para domin-las e dirigi-las. Na formao de conceitos, o signo a palavra, que a princpio tem o papel de meio para centrar ativamente a ateno, abstrair determinados traos, sintetiz-los e,

posteriormente, simboliz-los (VYGOTSKY, 2008). A terceira fase da formao de conceitos o pensamento conceitual propriamente dito. O grau de abstrao possibilita a simultaneidade da generalizao (unir) e da diferenciao (separar). Segundo Vygotsky (2008, p.98), somente o domnio da abstrao, combinado com o pensamento por complexos em sua fase mais avanada, permite criana progredir at a formao dos conceitos verdadeiros. Essa fase exige uma tomada de conscincia da prpria atividade mental, porque implica uma relao especial com o objeto, internalizando o que essencial do conceito, e a compreenso de que ele faz parte de um sistema. Inicialmente formam-se os

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conceitos potenciais, baseados no isolamento de certos atributos comuns; e, em seguida, formam-se os verdadeiros conceitos. Essa abstrao ocorre na adolescncia.
No entanto, mesmo depois de ter aprendido a produzir conceitos, o adolescente no abandona as formas mais elementares; elas continuam a operar ainda por muito tempo, sendo na verdade predominantes em muitas reas do seu pensamento. A adolescncia menos um perodo de consumao do que de crise e transio (VYGOTSKY, 2008, p.9899).

Vygotsky (2008) esclarece que a formao de conceitos um processo muito complexo. Porm, o pensamento conceitual leva o sujeito a intensas transformaes no contedo do seu pensamento. Nascem novos estmulos, que o impulsionam ao desenvolvimento e aos mecanismos formais de pensamento.
Um conceito mais do que a soma de certas conexes associativas formadas pela memria, mais do que um simples hbito mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana j tiver atingido o nvel necessrio (VYGOTSKY, 2008, p.104)

Como mencionado anteriormente, existem dois tipos de conceitos: o conceito espontneo e o conceito cientfico. O primeiro intuitivo, formado a partir das experincias realizadas na vida cotidiana da criana, ou seja, adquirido por meio de interaes sociais. O segundo assimilado por meio da colaborao sistemtica entre o professor e a criana. Porm, Vygotsky (2008) afirma que os dois processos se relacionam e se influenciam constantemente. Ainda segundo Vygotsky (2008), o conceito cientfico traz importantes implicaes para a educao e o aprendizado. Uma das formas de a criana apropriar-se do conceito cientfico atravs da zona de desenvolvimento proximal, que consiste na distncia entre a condio atual de desenvolvimento da criana, determinada pela sua capacidade atual de resolver problemas individualmente, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de problemas sob a orientao de adultos ou em colaborao com sujeitos mais experientes. Essa interferncia do adulto no mundo infantil pode ser caracterizada como mediao. Vygotsky (1991, p. 113) afirma que
a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao que foi atingido atravs do

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desenvolvimento, como tambm aquilo que est em processo de maturao.

O autor sintetiza que a zona de desenvolvimento proximal so aquelas funes que ainda no amadureceram, mas esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio (VYGOTSKY, 1991, p.113). Para Moura, a zona de desenvolvimento proximal representa a possibilidade mxima de aprendizagem em determinada etapa da vida da criana; representa o limite superior de seu desenvolvimento e, assim, a referncia necessria para o processo educativo. (MOURA, 2010, p.124). Portanto, podemos dizer que, no processo educativo, o professor constitui-se no sujeito mais competente, que poder criar um ambiente propcio para que as crianas possam desenvolver estratgias e resolver os problemas de modo independente. Os colegas de turma, em tempos diferentes de aprendizagem, ao dominar um conceito, tambm podem auxiliar os menos experientes no assunto, por meio das problematizaes. Na concepo de Vygotsky (1991), por meio da zona de desenvolvimento proximal que ocorre tambm a imitao, por meio da qual as crianas so capazes de demonstrar seu nvel de desenvolvimento mental, pois s conseguiro imitar aquilo que estiver de fato no seu nvel de desenvolvimento. Entretanto, cabe ressaltar que, na concepo do autor, os momentos de imitao no so considerados meramente um fazer mecnico: ele d imitao um sentido amplo considera-a o alicerce sobre o qual ocorre a apropriao do conhecimento e o desenvolvimento do ser humano, compreendido na perspectiva histrico-cultural, como uma atividade humana carregada de intencionalidade e de elaborao intelectual. Dessa forma, o papel do adulto e, no caso particular, do professor oportunizar situaes cotidianas no simplesmente no mbito escolar, mas em espaos alternativos, como parques e espaos culturais, para que as crianas possam construir seu conhecimento e apropriar-se do conceito cientfico. A capacidade intelectiva da criana ser ampliada na medida em que houver maior interveno do professor como mediador e organizador do processo de aprendizagem, ou seja, na zona de desenvolvimento proximal.

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A responsabilidade pelo desenvolvimento da atividade ldica tambm atribuda ao professor, que o organizador do cotidiano escolar: cabe a ele oferecer atividades que explorem a capacidade imaginria e ldica da criana, possibilitando a ela ricas experincias, que contribuam para transformaes do psiquismo, uma vez que a infncia uma fase em que a ludicidade impreterivelmente necessria. No prximo item abordaremos esta questo.

1.2. Estou de Saco Cheio de Estudar... Prefiro Brincar! Brincar com criana no perder tempo, ganh-lo; se triste ver meninos sem escola, mais triste v-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor para a formao do homem. (Carlos Drummond de Andrade)

Provavelmente, quando Drummond escreveu essa frase, reportava-se ao que ouvia dizer, quando se tratava de brincar com uma criana. muito comum algumas pessoas fazerem referncia ao brincar como uma perda de tempo; muitas vezes, at reforam para as crianas que, se ficarem brincando, no vo aprender. Provavelmente, se soubessem o valor do brincar, no se ouviria esta frase. A criana apropria-se do mundo por meio das brincadeiras. O brincar faz parte da constituio da criana, porque, enquanto brinca, outras funes esto sendo desenvolvidas.
Brincar experimentar-se, relacionar-se, imaginar-se, expressar-se, compreender-se, confrontar-se, negociar, transformar-se, ser. A brincadeira prtica social, atividade simblica, forma de interao com o outro. Acontece no mago das disputas sociais, implica a constituio do sentido. criao, desejo, emoo, ao voluntria (FONTANA, 1997, p.139).

Se o brincar tudo isso, por que no inclu-lo com mais frequncia nas atividades educacionais e culturais? Nesta pesquisa abordaremos o brincar, apresentando os principais pontos de vista de alguns pesquisadores e tomando como fontes principais Vygotsky, Leontiev e

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Elkonin, alm do trabalho de Rocha (2005), que estabelece um dilogo crtico com os trs autores. Com todos eles realizaremos nossa interlocuo a respeito do brincar das crianas. Como j mencionado no item anterior, a psicologia histrico-cultural atribui ao jogo de faz de conta papel central para o desenvolvimento psquico da criana. Vygotsky (1991), Leontiev (2010) e Elkonin (1998) so os principais autores que estudaram este assunto. Para os tericos, a cultura o fator que modula o desenvolvimento humano e consideram as vises metafsicas, a-histricas e apriorsticas - que pontuam que a motivao para o brincar da criana provm de instintos biolgicos e essencialmente individuais - como obstculos para o avano da pesquisa psicolgica sobre o jogo7. Essas concepes apresentam o defeito de no levar em conta a dimenso social da atividade humana que o jogo, tanto quanto outros comportamentos, no podem descartar. Brincar no uma dinmica interna do indivduo, mas uma atividade dotada de uma significao social (BROUGRE, 2002, p.20). Leontiev (2010b) pontua que cada estgio do desenvolvimento psquico caracterizado por um tipo dominante de atividade, designado como atividade principal. Por exemplo, na infncia, a atividade principal o brincar; na adolescncia, o estudo; e, na vida adulta, o trabalho. A atividade principal no caracterizada no sentido quantitativo, ou seja, no a frequncia das atividades que determina que sejam consideradas principais, mas, sim, o fato de possibilitarem o desenvolvimento psquico do sujeito.
A criana pr-escolar no brinca mais do que trs ou quatro horas por dia. Assim, a questo no a quantidade de tempo que o processo ocupa. Chamamos atividade principal aquela em conexo com a qual ocorrem as mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico da criana e dentro da qual se desenvolvem processos psquicos que preparam o caminho da transio da criana para um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento. (LEONTIEV, 2010b, p. 122)

A atividade principal possui os seguintes atributos (LEONTIEV, 2010b, p.64):

O termo jogo, que ser utilizado nesta pesquisa, refere-se ao jogo protagonizado, ao jogo de papis, ao jogo de faz de conta, brincadeira.

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Permite o surgimento, no cerne de sua prpria estrutura, de novos tipos de

atividades, que so diferenciadas dentro dessa estrutura. Possibilita que os processos psquicos particulares tomem forma ou sejam

reorganizados. a atividade em que ocorrem as principais mudanas psicolgicas da

personalidade, em uma dada fase do desenvolvimento. Dentro dos atributos destacados, Leontiev (2010b, p.64) explica que, na infncia, esses atributos concretizam-se por meio da brincadeira: a criana comea a aprender de brincadeira; e, com o passar do tempo, os processos psquicos vo sendo estruturados, ou seja, as funes sociais vo sendo assimiladas; os padres de comportamento, apropriados; e a personalidade da criana, desenvolvida. Sintetizando, a atividade principal ento a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da criana, em um certo estgio de seu desenvolvimento (LEONTIEV, 2010b, p.65). O autor acrescenta que a criana se encontra em um mundo criado e transformado pela atividade humana das geraes precedentes. Porm, nem todos os processos devem ser designados como atividade. Para que um processo se configure como atividade humana, fundamental que tenha uma intencionalidade, um motivo pelo qual o sujeito se dispe a agir. Corroborando as ideias de Leontiev, acreditamos que, na infncia, a atividade em que a criana est mais disposta a agir a ldica. Neste sentido, Moura (2010b, p. 127) destaca que
as atividades ldicas mantm a sua importncia como atividades que permitem a explicitao das relaes de apropriao/objetivao, sendo, contudo, atividades secundrias para os adultos, mas essenciais para as crianas. As atividades ldicas, entre elas o jogo de papis, so fundamentais na vida da criana por significar, dentro de suas especificidades especificidades fsicas ou relacionadas posio social -, as suas possibilidades mximas de apropriao do mundo adulto, isto , do mundo de relaes, objetos, conhecimentos e aes historicamente criados pela humanidade. O jogo a forma principal de a criana vivenciar o seu processo de humanizao, uma vez que a atividade que melhor permite a ela apropriar-se das atividades (motivos, aes e operaes) culturalmente elaboradas.

Na concepo de Rocha (2005), a atividade ldica e o brincar esto fundamentalmente ligados a trs categorias: (1) objetos, cuja representatividade de

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objetos reais est intimamente ligada cultura na qual a criana est inserida; (2) aes (no sentido do uso competente dos primeiros), lembrando que das aes que deriva o jogo simblico; e (3) mediao social - a presena do outro, do sujeito mais experiente na constituio da capacidade ldica. Para uma melhor compreenso das trs categorias, diramos que, num primeiro momento, os objetos so explorados pelas crianas em uma espcie de imitao do que realizou acompanhada de um adulto, mas, com o passar do tempo, a prpria criana consegue lidar com as significaes dos objetos. Nesse momento, podemos dizer que as aes foram concretizadas, ou seja, a criana comea a jogar, a fazer suas representaes simblicas, dando significado substitutivo aos objetos que lhe esto disponveis. Tais significados advm da cultura da criana, com a qual ela lidou desde o seu nascimento. Nesse processo, importante lembrar que
a presena do outro fundamental. A criana se depara com pessoas que provocam e propem as mais diversas aes, entre as quais se encontram aes simblicas; atravs da fala tambm interpretam como ldicas aes executadas pela criana com os objetos, que talvez, inicialmente, no tivessem essa natureza. Da mesma forma que na constituio do gesto, em que os adultos aderem ao ato motor uma dimenso semitica, operam, possivelmente, uma transformao na inteno da criana, de agir para brincar, fazer de conta (ROCHA, 2005, p. 63).

O brincar da criana caracteriza-se como uma atividade ldica em que as crianas tm a capacidade de objetivar e constituir-se a partir do mundo dos objetos humanos. Essa capacidade determina o contedo de suas brincadeiras (LEONTIEV, 2010b). comum vermos, no jogo de faz de conta, as crianas experimentarem necessidades que no podem ser satisfeitas na vida real, das quais se apropriam atravs da atividade ldica, do brinquedo, do jogo (ROCHA, 2005). Ao tomar conscincia dos objetos que utiliza no seu mundo, a criana age sobre eles de maneira a domin-los, mesmo que estejam alm de sua capacidade fsica, sendo a imaginao a fora propulsora. Vygotsky (1988) considera o brincar como a zona de desenvolvimento proximal. Ao brincar, a criana passa a representar um personagem alegrico, age com objetos que simbolizam o que ainda lhe proibido e interage com padres que ainda lhe so

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distantes, ultrapassa limites, se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, incorporando a sua cultura (Ibidem, p.134). E acrescenta que
a ao na esfera imaginativa, numa situao imaginria, a criao de intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e motivaes volitivas tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nvel do desenvolvimento infantil. A criana desenvolve-se, essencialmente, atravs da atividade do brinquedo. (VYGOTSKY, 1988, p.117)

nesse dinamismo do brincar, na seleo dos objetos, na tomada de conscincia do mundo ao redor e das formas de control-lo que se constitui a efetivao de uma atividade ldica para a criana. Segundo Rocha (2005, p. 66-67), a atividade ldica , assim, uma das formas pelas quais a criana se apropria do mundo, e pela qual o mundo humano penetra em seu processo de constituio enquanto sujeito histrico. Diante das consideraes dos autores sobre a importncia da atividade ldica, refuta-se a concepo de alguns tericos, como, por exemplo, Chateau (1987), que considera o brincar apenas como uma atividade livre, sem regras, que d prazer, e afirma que existe uma separao entre o que real e o que imaginrio para a criana. Neste aspecto, Vygotsky (1991), Elkonin e Leontiev (1998) trabalha(m) no sentido contrrio, procurando revelar que esse limite entre as esferas do real e do imaginrio altamente permevel, ocorrendo movimentos dialticos constantes, de mtuas implicaes (ROCHA, 2005, p.71). Os momentos de brincadeiras so direcionados com um objetivo que no necessariamente o simples prazer, o brincar pelo brincar um momento rico, no qual o jogo do faz de conta d a sua importante e essencial contribuio para a formao da criana, uma vez que esta, nos seus jogos, reelabora e ressignifica aquilo que observa dos adultos ou das outras crianas; cria e combina novas realidades, de acordo com suas necessidades. Portanto, o brincar no mediado apenas pela fantasia, pois a realidade tem sobre ele grande influncia. O brincar no surge de uma fantasia artstica, arbitrariamente construda no mundo imaginrio da brincadeira infantil; a prpria fantasia da criana necessariamente engendrada pelo jogo, surgindo precisamente neste caminho, pelo qual a criana penetra a realidade (LEONTIEV, 2010b, p.130). Neste sentido, Vygotsky aborda o brincar como

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uma atividade dependente do que ele chama de um tipo de impulso especfico, o qual denomina criativo. O impulso criativo aquele que permite ao sujeito reordenar os elementos extrados da realidade em novas combinaes. Estabelece entre o real e o criativo (que pode se expressar em diversas atividades do indivduo, entre as quais se encontra a ldica) relaes e interpretaes constantes. (VYGOTSKY apud ROCHA, 2005, p.71).

Na concepo do autor, h trs nveis de relao entre o real e a fantasia. Em primeiro lugar, tudo o que o sujeito cria deriva de elementos j experienciados, da realidade, mas submetidos a modificaes por meio da imaginao. Por outro lado, existem momentos em que a experincia se apoia na imaginao; por exemplo, quando uma pessoa consegue imaginar algo apenas descrito por outra, mesmo sem conhecer concretamente, apropria-se da experincia alheia. E, por fim, a fantasia pode representar algo totalmente novo. E, assim,
completa-se o crculo das relaes entre fantasia e realidade, em que os elementos do real, apropriados e reorganizados, constituem a fantasia, cujas imagens constantemente materializam-se e passam a interferir e modificar a realidade, ao se transformarem em elementos constituintes desta. (ROCHA, 2005, p.72).

Quando o processo mencionado anteriormente comea a ocorrer, significa que a atividade ldica est sendo desenvolvida. O brincar, ao longo do desenvolvimento da criana, altera seus aspectos estruturais e torna suas aes mais complexas. Nas relaes existentes, ocorrem modificaes de papis. Os objetos e as aes que constituem o ldico vo se modificando. Por exemplo: primeiro a criana apenas toma o leite; depois passa a dar leite para a boneca. Na brincadeira, a criana tambm pode dar outros sentidos aos objetos, ou seja, a criana pode transformar e produzir novos significados, como, por exemplo, usar uma colher para simbolizar uma mamadeira. Outra mudana significativa refere-se s aes da vida real, quando a criana assume certo papel e, de acordo com o contexto, imagina uma temtica. As temticas que as crianas escolhem para suas brincadeiras tambm se originam de parcelas da realidade que elas observam e/ou experimentam em sua vida cotidiana (ROCHA, 2005, p.77). Convm destacar que o desenvolvimento da atividade ldica no ocorre de modo linear, sistematicamente, de acordo com a idade cronolgica. um processo desenvolvido mediante o psquico de cada sujeito. A atividade criadora da imaginao

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encontra-se em relao direta com a riqueza e a variedade de experincia acumulada pelo sujeito, porque essa experincia o material com que se constri a fantasia. Quanto mais vasta a experincia humana, tanto mais amplo ser o material de que dispe a imaginao. Apesar de a atividade ldica no ser sistematizada, o jogo de faz de conta extensamente marcado por regras, que regulam as atividades reais dos sujeitos.
O real estabelece os parmetros, tanto da escolha de objetivos, quanto da configurao das aes ldicas, duas instncias sempre articuladas; a escolha de objetos substitutivos tem como critrio a possibilidade do gesto (da ao generalizada), colado ao real. O objeto ldico tem que comportar a ao ldica. Objetos disponveis so recusados como substitutos de outros, medida que se mostrem precrios como suportes da ao que se deseja representar. Nem tudo pode ser tudo. Neste processo de substituio de objetos, mais importante que o grau de similaridade genrica entre um e outro, a possibilidade do gesto representativo da ao real. (ROCHA, 2005, p.76)

Vygotsky (1988, p.124) exemplifica: a criana imagina-se como me e a boneca como criana e, dessa forma, deve obedecer s regras do comportamento maternal. O que diferencia as regras do jogo de faz de conta dos demais jogos que, na maioria das vezes, as regras no so formais e explcitas, e o atributo essencial do brinquedo que uma regra torna-se um desejo (VYGOTSKY, 1988, p.131). Rocha (2005, p.80) considera a atividade ldica complexa, pelo fato de que, como outras atividades humanas, ela reflete em sua estrutura de funcionamento uma relao dialtica entre o j dado e o inovador, entre o imaginado e o conhecido. De acordo com a autora, no jogo de faz de conta existem muitas contradies. Apontamos, entre outras: o jogo no nem pura fantasia, nem pura realidade transposta; os objetos utilizados podem ter novos significados ou podem ter suas funes reais; as aes podem ser generalizadas, substitutivas ou concretas, literais; h momentos em que determinadas caractersticas de um objeto devem ser ignoradas e, ao mesmo tempo, consideradas, para que seja possvel a ao substitutiva; ocorrem insubordinao a algumas regras e subordinao a outras; o jogo realiza-se no tempo e no espao simblico, embora existam o tempo e o espao fsico; a criana deixa o eu real e convive com o eu desdobrado. Todas, porm, so caractersticas do jogo de faz de conta, configuradas a partir do social,

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o que permite criana que brinca dois tipos de movimentos opostos: a libertao do e a imerso no real. Tanto um quanto outro movimento se modificam medida que a criana vai desenvolvendo sua capacidade para brincar, dentro das condies histrico-culturais de que dispe. (ROCHA, 2005, p. 81, grifos da autora)

Todo esse processo de desenvolvimento da atividade ldica permeado pela linguagem.

Atravs da palavra, a criana garante a participao de objetos, aes e gestos ausentes [...] a palavra surge como o instrumento que possibilita criana criar e agir com objetos ausentes, sem nenhum suporte material, compor personagens que na verdade esto ausentes do jogo e relacionar-se com eles, coordenando aes que podem ser apenas indicadas. (ROCHA, 2005, p.86).

A importncia do brincar, ainda que apontada por tericos como Vygotsky, Elkonin, Leontiev, entre outros, parece encontrar resistncia, principalmente em funo do nvel de escolarizao: medida que as crianas vo ascendendo nos nveis de escolarizao, menos brincadeira passa a haver na escola. Ainda existem pessoas que veem o brincar sob a tica da pouca seriedade8, da no utilidade, da oposio trabalho versus brincadeira, ou seja, no veem a importncia do brincar no momento da aprendizagem. Rocha (2005) afirma:
Neste processo de constituir sujeitos adaptados ao sistema mais amplo, o jogo de faz-de-conta e o imaginrio podem representar mais facilmente o espao da criao, e isto no tem sido muito desejado em nossos sistemas escolares e sociais. Como o jogo no uma atividade produtiva (no sentido capitalista do termo), ele um campo em que a criana est livre, de certa forma, do controle de produo, de avaliao e da determinao estrita dos caminhos que se pode/deve percorrer. Como j vimos, no jogo a criana se orienta pelo processo, e no pelo produto (ROCHA, 2005, p.177).

Quando a criana brinca, ela o faz de modo bastante compenetrado. E essa concentrao que a criana tem no momento em que est brincando ocorre devido flexibilidade que existe na brincadeira, o que propicia um ambiente favorvel para que ela busque modos alternados de ao. O mesmo, porm, muitas vezes, no ocorre em atividades no recreativas, devido ao seu rigor, ou quando as brincadeiras so intencionalmente criadas pelo adulto, com o objetivo de alcanar certo contedo
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A concepo do jogo como oposio ao que srio nasceu na Idade Mdia, por sua associao ao jogo de azar, bastante praticado na poca.

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programtico. Neste caso, deixa de ser ao voluntria da criana, deixa de ser brincadeira, pois surge a dimenso educativa. Isso no significa que o professor jamais possa trabalhar um jogo com o objetivo de desenvolver um conceito novo ou de aplicar um j dominado. Existem os jogos pedaggicos, que, segundo Grando (1995), alm de educativos tm o seu carter ldico. A atividade ldica e a aprendizagem, portanto, no so divorciadas. Huizinga (1971) destaca que ldico significa iluso, simulao; assim, podemos dizer que, quando a criana est inserida em uma atividade ldica, ela est apartando-se do mundo dos adultos, simulando outro mundo s para si, onde pode exercer sua soberania: pode ser pai, bombeiro, professor, rei; ou seja, nesse momento lhe so oferecidas novas competncias. No jogo e na brincadeira, a criana cresce, isentando-se do domnio sob o qual ela era nada mais que um subordinado e, como se sente pequena, tenta realizar-se no seu mundo ldico, evadir-se da realidade. Dessa forma, podemos considerar contar e ouvir histrias como uma atividade ldica, pois, quando contamos uma histria, a criana pe-se em movimento, posicionase como um personagem, e seus gestos baseiam-se na cultura na qual est inserida. possvel a ela penetrar em seu processo de constituio enquanto sujeito histrico (OLIVEIRA, 2007). No prximo tpico abordaremos as histrias infantis uma brincadeira que possibilita uma viagem totalmente gratuita e prazerosa no mundo da imaginao.

1.3. Ento Vamos Brincar! Um Mundo de Fantasias e Imaginaes

Nesta seo traremos a importncia das histrias infantis e destacaremos alguns aspectos que o contador de histrias precisa levar em considerao para obter sucesso na contao.

1.3.1. As Histrias Infantis Como Passaporte Para o Imaginrio

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Quem no se lembra de alguma histria que ouviu na infncia? Quem ao menos uma vez no disse conta de novo...?. E por que ser que as crianas gostam tanto de ouvir histrias? Por que no se importam de ouvir a mesma histria por diversas vezes? Tudo isso acontece porque a histria uma magia, ela aquieta, serena, prende a ateno, informa, socializa, educa (COELHO, 2004, p.12), alm de ser importante alimento para a imaginao. O contador de histrias, por um longo perodo de tempo, foi extremamente importante nas comunidades e recebeu diversos nomes.
Era o rapsodo para os gregos; o griot para os africanos; o bardo para os celtas; ou simplesmente o contador de histrias, o portador da voz potica. Era um sujeito que se valia da narrao oral como via para organizar o caos, perpetuar e propagar mitos fundacionais das suas culturas. Um sujeito que mantinha vivo o pensamento do seu povo por meio da memria prodigiosa e que o divulga por meio da arte. Sua forma de expresso, a voz manifestada por meio de um corpo receptivo e malevel (BUSATTO, 2006, p.18).

Entretanto, no mundo contemporneo, em alguns momentos temos a impresso de que as histrias esto perdendo seu espao para o mundo tecnolgico e de que contar histrias se tornou uma arte morta, mas, na realidade, a contao de histrias no morreu, apenas houve uma mudana de foco. Hoje as imagens acabam vindo prontas para as crianas pelo meio eletrnico, o que deixa as histrias contadas em segundo plano. Muitas crianas no deixam de jogar seu playstation, no abrem mo de seus momentos no Orkut ou no MSN para ouvir histrias. Indo um pouco adiante, notamos que at mesmo as brincadeiras tradicionais tm atrado mais as crianas do que ouvir histrias. Em um dos dias em que realizamos o projeto de contao de histrias no Parque das Orqudeas, enquanto espervamos o horrio para iniciar as atividades, convidamos algumas crianas que estavam brincando de pega-pega no campo de futebol de areia para participarem do projeto, e a reposta foi: Ns no temos mais idade para isto. Muito intrigada, questionei a idade daquelas crianas. Para minha surpresa, as crianas que j no se sentiam mais crianas tinham entre 7 e 8 anos de idade, ou seja, a resposta da criana havia sido apenas uma desculpa. Logo, outra garota respondeu: Eu j estou de saco cheio de estudar, no gosto de estudar.

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Por que o ouvir histrias foi relacionado com o estudar? Acreditamos que este fato se deva pouca existncia da prtica de ler e ouvir histrias. Os momentos de contao de histrias, na maioria das vezes, limitam-se rotina escolar, o que, por ser algo imposto, acarretar a perda do carter ldico. Ressaltamos que a arte de contar histrias ainda viva nos dias atuais e continua sendo um extraordinrio meio de conservao e propagao da cultura; no entanto, de forma diferente, em virtude da complexidade da sociedade moderna. Podemos citar o exemplo da TV, meio de comunicao em que a contao de histria est presente. Neste sentido, Caf (2000) destaca que as crianas desde pequeninas passam a ser dominadas pelos meios de comunicao, absorvem as informaes e as imagens que lhes esto sendo impostas em quantidade alucinante. Porm, a rpida ingesto das imagens traz distrbios metablicos (CAF, 2000, p.3) e, como consequncia, a criana deixa de pensar por si prpria; perde a capacidade de raciocinar, de resolver situaes-problema; seu pensamento, sua imaginao, cognio e criatividade so mobilizados. As histrias infantis possibilitam suscitar o imaginrio, o que contribui para o desenvolvimento da criticidade da criana, do adolescente e do adulto. A partir das histrias, a criana comea a reconhecer e a interpretar situaes da vida real. Na concepo de Vygotsky (1992, p.128), a imaginao um momento totalmente necessrio, inseparvel do pensamento realista. O autor afirma que, na imaginao, a direo da conscincia tende a afastar-se da realidade. Esse distanciamento da realidade por meio de uma histria, por exemplo, essencial para uma compreenso mais profunda da prpria realidade: afastamento do aspecto externo aparente da realidade dada imediatamente na percepo primria possibilita processos cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais a cognio da realidade se complica e se enriquece (VYGOTSKY, 1992, p.129). Para que o imaginrio da criana seja suscitado e o momento da contao de histria torne-se uma viagem prazerosa, existem alguns detalhes que precisam ser levados em considerao pelos contadores de histria. o que vamos abordar no prximo item.

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1.3.2. A Arte da Contao de Histrias

Contar uma histria dar um presente de amor. (Lewis Carrol) O sucesso na contao de histrias depende de vrios fatores. Alm de outros, indicamos: fazer uma boa escolha da histria a ser contada respeitando a faixa etria das crianas; o contador encantar-se primeiramente com a histria escolhida; realizar um bom estudo dela; escolher a maneira como a histria ser apresentada s crianas. Na concepo de Busatto (2006), o contador de histrias do sculo XXI um artista, um performer9, que necessita ter conivncia com o ouvinte. Ele se expressa pela voz, pelo corpo e pelas expresses faciais. No momento da histria at o silncio fala, o tempo para o imaginrio aflorar. Ele abre lacunas para que o ouvinte complemente a histria, a partir da sua prpria histria. (Ibidem, p.74). A autora complementa que nessas horas que se deve deixar o silncio falar, pleno de significados. H algo sendo dito por detrs desse calar e que pode ser lido nos olhos, no corpo [...] Esse o ritmo para que a imaginao v alm do conto (BUSATTO, 2006, p.74). O contador de histrias, antes de tudo, deve divertir-se com a histria escolhida, tem de incorpor-la e senti-la. A fora da histria tamanha que o narrador e ouvintes caminham juntos na trilha do enredo e ocorre uma vibrao recproca de sensibilidades, a ponto de diluir-se o ambiente real ante a magia da palavra que comove e enleva. (COELHO, 2004, p.11). O instigante do trabalho de contao de histrias que, naquele momento da histria, tudo pode acontecer, porque a verdade das histrias dura somente o tempo em que elas esto vivas, ou seja, quando esto sendo lidas ou contadas. Caf (2000) traz um pensamento muito pertinente de Peter Pan: H muitas crianas que no acreditam em fadas e, quando a criana diz: Eu no acredito em fadas, a fada morre. A autora ressalta que nossa misso fazer com que as crianas
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Que prprio da performance oferecer-se ao pblico e, em contrapartida, aceitar a sua interveno. A contao de histrias, como a performance, uma linguagem artstica multidisciplinar, pois envolve letra feito voz, movimento feito imagem visual, som feito paisagem sonora. (BUSATTO, 2006, p.32).

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no deixem a fada morrer. A fada representa a fantasia, a imaginao, a esperana. (LIMA; MENEZES apud CAF, 2000, p. 43). Neste sentido, reportamo-nos a Sisto (2001, p.33), que afirma que contar histrias hoje significa salvar o mundo imaginrio. Nosso intuito nesta pesquisa tambm este, tanto que a contao de histrias no ter um carter didtico, ou seja, no traamos como objetivo alcanar algum tipo de conhecimento. Queremos observar a (re) significao das histrias pelas crianas atravs do jogo simblico, o que poder ocorrer quando elas forem colocadas diante de uma situao-problema emergida da histria contada, para resolv-la. Portanto, torna-se necessrio, no prximo captulo, discutir a resoluo de problemas.

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CAPTULO II

FOI QUANDO APARECEU... A RESOLUO DE PROBLEMAS SEM NMEROS

Minha me diz que para aproveitar a escola porque depois que a gente cresce a gente fica cheio de problemas para resolver. A que est. Eu ainda nem cresci e j estou cheio de problemas. S no ano passado eu tive que resolver 187. E no foi nem para mim. Foi para o professor de matemtica (Gribel, 1999).

O objetivo deste captulo discutir, em linhas gerais, a problematizao e sua contribuio para a resoluo de situaes-problema, para a construo do conhecimento, para o desenvolvimento e para a emancipao do aluno. Discutiremos tambm algumas formas possveis de problematizar.

2.1. Crianas Resolvem Problemas? Na concepo de Smole, Diniz e Cndido (2000), o principal motivo para estudar matemtica desenvolver a habilidade de resolver problemas, sendo essa habilidade importante no apenas para a aprendizagem matemtica da criana, mas tambm para o desenvolvimento de suas potencialidades em termos de inteligncia e cognio (SMOLE; DINIZ; CNDIDO, 2000, p.13). Mas como trabalhar a resoluo de situaes-problema na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental? Existem conhecimentos que poderamos chamar de prvios? As crianas precisam ter alguns conceitos formalizados? Quais as habilidades iniciais? Mas, antes de entender como pode ser desenvolvida, procuramos compreender em que consiste a resoluo de situaes problema na Educao Infantil. Acreditamos que ela possa ser estimulada desde a infncia, por ser esse um perodo em que a gnese do pensamento comea a configurar-se. Embora os conceitos completamente formados s apaream no final da puberdade, sua construo inicia-se

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muito antes de a criana atingir o nvel dos conceitos caractersticos do pensamento completamente desenvolvido (VYGOTSKY, 2008). Mesmo antes de o conceito estar formalizado,
uma criana capaz de compreender um problema e visualizar o objetivo colocado por esse problema [...] mas as formas de pensamento que ela utiliza ao lidar com essas tarefas diferem profundamente das do adulto, em sua composio, estrutura e operao (VYGOTSKY, 2008, p.69).

O professor no poder transmitir nem transferir conceitos. Cabe a ele propiciar a problematizao e a contextualizao, para que a criana possa no simplesmente compreend-los, mas tambm perceb-los nas diferentes situaes. Vygotsky (2008, p.105) considera a formao de conceitos como uma funo do pleno crescimento social e cultural: O que a criana necessita uma oportunidade para adquirir novos conceitos. Entendemos que a problematizao pode ser um caminho, uma oportunidade, para o processo de formao de conceitos, bem como para desenvolver as habilidades de resoluo de situaes-problema nas crianas. A palavra problematizao possui uma ampla gama de acepes. Tanto que Mendona (1993, p.24) enfatiza que difcil de ser definida:
Ela evoca, entre outros, um ideal, um propsito, uma atitude e um mtodo. Fala-se de problematizao como um propsito para desinibir os poderes cognitivo e criativo; ou como um ideal para conferir significado a uma experincia de vida; ou como o desenvolvimento de uma atitude artstica, a arte de formular perguntas ou, ainda, como um mtodo, um caminho para alcanar o conhecimento.

Segundo a autora, o sentido original da palavra refere-se a estar ativo numa direo para se compreender o que se est fazendo ou vendo (MENDONA, 1993, p.24). Para Fagali (apud Mendona, 1993), a palavra problematizao
est relacionada a um significado balstico, de lanamento, lanar para frente. Ento a problematizao expressa um impulsionar que tem uma direo, e que se abre num movimento para frente, em busca de uma sada; um movimento que busca preencher um vazio, implica numa atitude de indagao frente ao fenmeno. (FAGALI apud MENDONA, 1993, p.27)

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Nesta pesquisa, consideraremos a problematizao no sentido atribudo por Fagali, 1992, apud MENDONA, 1993, p.30): problematizar o caminho em direo ao problema, a problemtica que leva formulao do problema. buscar progressivamente as sadas, superar os desacertos, sem fixar-se apenas no produto final. Buscaremos entender esse conceito no mbito da matemtica na infncia. Fagali (apud MENDONA, 1993) considera a problematizao como uma arte, a arte de formular questes ou encontrar uma soluo. Que tem um estilo artesanal prprio, exclusivo para cada ocasio, de acordo com os imprevistos suscitados no mago do processo. A arte a que o autor se refere est relacionada com a habilidade de formular questes que provoquem a curiosidade do sujeito, o desejo de encontrar uma resposta. Neste sentido, Saviani (1985, apud Mendona, 1993) enftico: nem toda questo significa problema. Mesmo o sujeito no sabendo a resposta, se ele no se envolver, no ser problema. Existem problemas que podem no ser problemticos, ou seja, no instigam a dvida, no trazem conflito ao resolvedor.
Uma questo, em si, no caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja resposta desconhecida; mas uma questo cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer, eis a um problema. Algo que eu no sei no um problema; mas quando eu ignoro alguma coisa que eu preciso saber, eis-me, ento, diante de um problema. Da mesma forma, um obstculo que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dvida que no deixar de ser dissipada so situaes que se nos configuram como verdadeiramente problemticas. (SAVIANI apud MENDONA, 1993, p. 79-80)

Acrescentamos que, alm da arte de formular questes, podemos aproveitar os momentos mais atrativos para as crianas para problematizar, para criar uma predisposio, por parte delas, de buscar uma soluo para a questo problematizada. Porm, tal estratgia no garante o envolvimento de todos, porque o que problema para um poder no ser para outro. Segundo Vygotsky (2008, p.79), o desenvolvimento do pensamento infantil tem suas razes na experincia prtica da criana. Na infncia, o jogo protagonizado, a brincadeira, o imaginrio so as atividades principais da criana. Esse o momento de utilizar essas atividades para investir nas problematizaes, pois a criana estar propensa a envolver-se, porque estar fazendo algo que lhe d prazer o brincar. Moura (2010b, p.118) acrescenta:

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por meio da atividade principal da criana, o jogo protagonizado, ela, ao mesmo tempo que se relaciona com esse mundo (modos de produo), desenvolve funes psquicas superiores que lhe permitiro assumir outro lugar no sistema das relaes sociais, apropriando-se de outras esferas da vida, de outras atividades e de outras formas de conduta.

No processo da problematizao exigem-se duas aes que, na concepo de Mendona (1993, p.26), formam um binmio inseparvel: o pensar e o agir: Toda problematizao procede do pensamento e todo pensamento tornado efetivo a partir da ao. A ao poder ser tanto a pergunta quanto o movimento do pensamento, ao buscar uma resposta. Assim tambm o aprender uma forma de ao. Para que o indivduo se desenvolva intelectualmente preciso que ele possa reagir diante de novas situaes. (MENDONA, 1993, p. 30) Utilizamos aqui novamente o exemplo das histrias infantis, comentadas no captulo I: quando elas so problematizadas e caracterizam um problema para a criana, esta entra em ao para tentar resolver a situao-problema, o que exige um esforo de sua parte para encontrar uma soluo. Essa busca de solues significa estar em ao, e esta depende das estratgias; e, para encontrar estratgias, pensar imprescindvel. Muitas vezes, esse processo de pensar e agir no ocorre no particular, mas coletivamente. A problematizao consiste no dilogo, na conversa, e cria no sujeito uma predisposio para que tambm possa formular questes. O aspecto social nesse processo preponderante: justamente da troca mtua de pontos de vista e da forma como as crianas se ajudam reciprocamente na formulao de perguntas, que esta pode se iniciar e desenvolver-se. (MENDONA, 1993, p.51). O dilogo possibilita o desenvolvimento da ao de explicar, conjecturar, argumentar, compartilhar e negociar com os outros no momento da socializao das ideias e das estratgias para a resoluo da situao-problema. Dewey incisivo na valorizao do dilogo, pois julga a pergunta a fonte propulsora na problematizao. Pensar inquirir, investigar, examinar, provar, sondar, para descobrir alguma coisa nova ou ver o que j conhecido sob prisma diverso. Enfim perguntar (DEWEY apud MENDONA, 1993, p.60).

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Freire, igualmente, defende uma educao problematizadora, a pedagogia da pergunta, em contrapartida educao bancria, em que o professor apenas deposita o conhecimento no educando.
A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertao no pode fundar-se numa compreenso dos homens como seres vazios a quem o mundo encha de contedos; no pode basear-se numa conscincia especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como corpos conscientes e na conscincia como conscincia intencionada ao mundo. No pode ser o do depsito de contedos, mas a da problematizao dos homens em suas relaes com o mundo... Neste sentido, a educao libertadora, problematizadora, j no pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos, meros pacientes, maneira da educao bancria, mas um ato cognoscente. (FREIRE, 1987, p. 67-68, grifos do autor)

A problematizao supera a dicotomia entre os sujeitos, possibilitando o processo de humanizao e favorecendo a construo do conhecimento por ambas as partes - adultos e crianas.
Como situao gnosiolgica, em que o objeto cognoscvel, em lugar de ser o trmino do ato cognoscente de um sujeito, o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador de um lado, educandos, de outro, a educao problematizadora coloca, desde logo, a exigncia da superao da contradio educador-educandos. Sem esta, no possvel a relao dialgica, indispensvel cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscvel. (FREIRE, 1987, p.68)

A problematizao interdisciplinar, no compete a uma disciplina especfica. As perguntas e as buscas conduzem a problemas que abrangem diversos campos do conhecimento. Envolvem o cognitivo, o social, o cultural, o emocional, o afetivo, entre outros. Possibilitam um trabalho ligado vivncia social do sujeito. A compreenso de problematizao traz implicaes importantes para o despertar da curiosidade epistemolgica por meio do dilogo e do pensamento cientfico como prtica cultural. Possibilita o aprender a aprender, condio que subsidia a emancipao do sujeito. o que discutiremos no prximo item.

2.1. Na Infncia, Resolvedor de Situaes-Problema... No Futuro, um Possvel Sujeito Emancipado

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Muito se ouve dizer que a infncia um perodo frtil para o desenvolvimento da criana, e ns tambm pensamos dessa forma. Porm, no se pode hipervalorizar essa fase em detrimento das demais. Somos seres em constante desenvolvimento, seja na infncia, na adolescncia ou na vida adulta (MOURA, 2010). A infncia um perodo pr-histrico do desenvolvimento do sujeito, em que ocorre a modificao das funes psquicas. Neste sentido, Bozhvich (apud MOURA, 2010, p.114) assegura: as modificaes psquicas surgidas na etapa evolutiva da criana, tm um significado psquico permanente para desenvolvimento do indivduo e de sua personalidade. Isso no significa que as funes psquicas, construdas na infncia, permaneam estagnadas. Elas vo se transformando e evoluindo, ampliando a compreenso e atuao do sujeito no meio social (MOURA, 2010, p.119). Tais concepes levam-nos a concluir que, se aproveitarmos a infncia perodo em que a criana tem, naturalmente, o olhar mais curioso para perceber e aprender sobre o mundo para trabalhar com as problematizaes, estaremos contribuindo para a transformao dessa criana e, consequentemente, para sua emancipao. Nesse perodo, essencial o papel do professor: importante dar espao para a curiosidade do aluno; coloc-lo em movimento de pensamento; desafi-lo a pensar, levantar hipteses e argumentar, uma vez que
as capacidades no so dons inatos do indivduo, mas produtos diretos das apropriaes e objetivaes efetivadas. Desenvolvem-se quando a apropriao de determinados conhecimentos e possibilidades objetivas de ao implica a estruturao de condies internas, que originam novas apropriaes, das quais resultam novas condies, e assim sucessivamente. (MARTINS apud MOURA, 2010, p.114)

A proposta de Ernest (1998) sobre a resoluo de problemas, que acontece por meio do processo de investigao e pela atitude de inquirio, poder contribuir, no trabalho com as crianas, para o desenvolvimento de suas capacidades pois estas no so dons inatos. Segundo o autor, a atitude de inquirio vai alm da investigao propriamente dita: proporciona que os sujeitos sejam crticos em suas afirmaes, sejam capazes de questionar e, em consequncia disso, aptos a resolver problemas. Isto , envolve a transformao social. Nessa concepo, as verdades provisrias vo se transformando ocorre um movimento de desconstruo e construo que possibilita que as crianas avancem em seus conhecimentos (ERNEST, 1998).

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A problematizao propicia esse processo, rompe com os pragmatismos e possibilita uma pedagogia emancipadora. Sendo assim, acreditamos que seja possvel execut-la nos diversos espaos educativos e culturais, com todas as faixas etrias. Ela uma atividade possvel de gerar transformao nos sujeitos que se predisponham a encontrar uma soluo para a problemtica. Freire (1996) defende que a problematizao agua a curiosidade epistemolgica da criana, e os fundamentos epistemolgicos que vo sendo adquiridos norteiam o processo de incorporao e construo do pensamento cientfico. O conhecimento permite a emancipao do sujeito: ele se liberta dos condicionamentos e passa a dialogar e agir com autonomia e liberdade. Quando se emancipa, no apenas se apropria do conhecimento j produzido e acabado, mas torna-se produtor de condies para a transformao social. o momento em que a curiosidade ingnua, que no estimula o questionamento e a investigao constante, possibilita, gradativamente, a passagem curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1996). Na infncia, a curiosidade epistemolgica incitada pelo brincar, pelos jogos protagonizados atividade principal da criana. O brincar possibilita a construo de uma ponte entre o real e o imaginrio, sem perder de vista o vnculo entre o pensar e o agir. Nesse momento, a curiosidade epistemolgica aguada, possibilitando que a criana experimente e exercite novas formas de ao; que seja criativa; que imagine situaes e as reproduza, dando-lhes novos significados. Sendo assim, o professor, quando acolhe as vivncias ldicas das crianas, abre um espao potencial de criao, instigando a criana descoberta, curiosidade, ao desejo de saber; permitindo que ela se inquiete diante das problematizaes e v em busca de uma soluo. Nessa busca, h a produo de conhecimentos, e, por conseguinte, suas concepes intuitivas vo se transformando em conhecimentos cientficos. Nesse sentido, Moura (2010, p.120) destaca que, ainda que na educao infantil no tenhamos a apropriao dos conceitos cientficos pelas crianas, importante que as situaes de ensino sejam organizadas de modo que elas questionem o senso comum, em uma perspectiva de resolvedoras de problemas. Quando tal fato se concretiza, rompe-se com o dogmatismo, com os julgamentos e as crenas constitudas como verdades. A partir do momento em que essa ao se

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torna parte integrante do cotidiano da criana, seu pensamento vai sendo desenvolvido, ela aprende a buscar novas estratgias e desenvolve a criticidade. Desenvolver a atitude crtica significa envolver-se num processo de conscientizao, ou seja, assumir uma postura curiosa, a de quem pergunta, a de quem indaga, a de quem busca. Em outras palavras, a criana passa a problematizar o que est ao seu redor. (FREIRE, 2003). O autor pontua que o objetivo principal da escola fazer com que a curiosidade infantil transite da ingenuidade do senso comum curiosidade epistemolgica, carregada de criticidade. Acrescenta que a ateno devida ao espao escolar, enquanto contexto aberto ao exerccio da curiosidade epistemolgica deveria ser preocupao de todo projeto educativo srio (FREIRE, 2003, p. 78). A problematizao um caminho para despertar a curiosidade epistemolgica e possibilitar a emancipao da criana. Freire destaca:
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados. To mais desafiados, compreendem o desafio na prpria ao de capt-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexes com outros, num plano de totalidade e no como algo petrificado, a compreenso resultante tende a tornar-se crescentemente crtica, por isto, cada vez mais desalienada. (FREIRE, 1987, p. 70)

Para que tudo isso ocorra, necessrio tempo, pois o processo de resoluo, as estratgias, as experimentaes e as descobertas so maiores que o prprio produto, ou seja, o resultado. Assim, aprender a resolver problemas na infncia no trar benefcios apenas na rea escolar, mas em todas as etapas e nos mltiplos aspectos da vida.

2.3. E assim... A Resoluo de Problemas sem nmeros

Precisamos combater as crenas relacionadas ao trabalho da resoluo de problemas para crianas; alguns acreditam, por exemplo, que, para resolver problemas adequadamente, a criana precisa ter conceitos numricos e refutam a ideia de que

possvel a resoluo de situaes-problema do cotidiano que no apresentem necessariamente nmeros; ou que, para resolver situaes-problema, necessrio que as crianas sejam leitoras. Problema toda situao que se enfrenta e para a qual no se

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encontra soluo imediata que permita ligar os dados de partida ao objetivo a atingir. Dessa forma, no existem pr-requisitos para resolver uma situao-problema. Realizar o trabalho com resoluo de situaes-problema na mais tenra idade possibilita s crianas comunicar ideias, fazer afirmaes, investigar relaes, adquirir confiana em suas capacidades de aprendizagem. um momento para desenvolver noes, procedimentos e atitudes em relao ao conhecimento matemtico (SMOLE; DINIZ; CNDIDO, 2000). Acreditamos que as propostas de problematizaes que surgem de diferentes formas feitas pelos alunos, estejam carregadas de suas concepes, crenas e prticas cotidianas e faam parte da cultura em que eles esto inseridos. Para trabalhar a problematizao com crianas, necessrio que o professor proponha situaes-problema que possibilitem emergir diferentes processos de resolues. As problematizaes podem ser realizadas de diversas maneiras, para propiciar s crianas situaes para formular hipteses, test-las e avali-las. No entendimento de Smole et al. (2000, p.12), as atividades propostas devem ser planejadas de modo que as crianas possam resolver com autonomia, rever seus erros e fazer a autoavaliao do processo de aprendizagem, pois estimular a criana a controlar e corrigir seus erros, seus avanos, rever suas respostas possibilita a ela descobrir onde falhou ou teve sucesso e porque isso ocorreu. Vrios procedimentos podem ser utilizados, dos quais poder emergir, ou no, um problema. Smole (2000) indica algumas possibilidades de problematizao: A partir de uma figura: indicado principalmente para crianas no leitoras, pois, atravs da observao de gravuras, a criana consegue responder s problematizaes. Ressaltamos que, nesse processo, o importante no a resposta correta, mas as estratgias que forem utilizadas na resoluo. As imagens precisam ser selecionadas com cautela, de maneira que contribuam com o desenvolvimento do senso crtico da criana. As cenas devem ser desafiadoras, para que as problematizaes possam caracterizar-se como um problema, e devem suscitar resolues variveis. A partir do cotidiano: as situaes que ocorrem no dia a dia da criana so timas oportunidades para problematizar, porque no exigem tanta preparao, nem

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materiais especficos. Basta o educador ser criativo e aproveitar o momento para a realizao das problematizaes. Essas atividades envolvem aquilo que a criana j sabe e apresentam certo grau de imprevisibilidade, dependendo do que acontece no dia a dia. No entanto, essas simulaes da realidade so as que mais se aproximam do que conhecido da criana, que, por isso, as enfrenta com naturalidade (SMOLE; DINIZ; CNDIDO, 2000, p.59, grifos nossos). A partir de um jogo: o jogo, sem dvida, quebra a rotina da tradicional matemtica, de que as crianas tanto reclamam por oferecer grande dificuldade na aprendizagem. Utilizados como atrativos para que a criana aprenda jogando e divertindo-se, os jogos propiciam a criatividade, a formulao de estratgias, o raciocnio lgico e permitem a construo do conhecimento a partir dos erros. O professor ou a pessoa responsvel pelo processo pode utilizar, para avaliar o desempenho das crianas, sua compreenso e seu autocontrole; a facilidade na construo de estratgias; a capacidade de comunicao; e o levantamento de hipteses e previses diante das problematizaes. O jogo estimula o desenvolvimento da matemtica: as crianas aprendem jogando, sem mesmo perceber que esto aprendendo. A partir de uma histria: nessa proposta, as problematizaes so feitas a partir da histria contada e das aes dos personagens. Nesse momento, geralmente, as crianas colocam-se na posio dos personagens para encontrar uma soluo. Porm, a problematizao precisa tornar-se um problema, instigar a dvida na criana, para que esta tome o lugar dos personagens e chegue a uma soluo. Dentre as possibilidades de problematizaes pontuadas, propusemo-nos trabalhar, nesta pesquisa, a partir das histrias infantis, com o objetivo de identificar a presena de pensamentos matemticos em um momento ldico. A matemtica que se evidencia nas histrias, porm, no explcita, sistematizada e formalizada por meio da linguagem prpria da matemtica cientfica. Expressa-se pelo movimento de pensamento e de produo de anlise; pelo levantamento de hipteses; pela verbalizao de possveis solues; pela provisoriedade de solues; e pela produo de snteses. Tais aspectos colaboram para a observao de regularidades e padres numricos e geomtricos; estimulam percepes visuais e motoras, anlise de possibilidades e chances, organizao de informaes, reconhecimento de espao e formas e

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identificao de necessidades tais como medir e contar, para descrever e analisar as situaes-problema. Acreditamos que, quando as problematizaes so exploradas por meio das histrias infantis, as crianas resolvem as situaes-problema por meio do jogo simblico. Fazem uma apropriao particular, ou seja, (re)significam aquele contexto da situao-problema dentro de suas crenas e valores, e, na resoluo, a matemtica poder estar explcita ou no. Na presente pesquisa, um dos nossos objetivos foi investigar se, estando as crianas envolvidas com situaes-problema em um ambiente no formal, poderamos identificar as contribuies do pensamento matemtico em seu processo de resoluo. Para elas, o momento foi de prazer, de brincadeira, em um ambiente no tutelado, em que a matemtica no foi cobrada formalmente. Entendemos esse ambiente como um cenrio de investigao, fundamentado na concepo de Alro e Skovsmose (2006), segundo a qual os padres de comunicao podem mudar e abrir-se para novos tipos de cooperao e para novas formas de aprendizagem (ALRO; SKOVSMOSE, 2006, p.58). Nesse ambiente, nesse cenrio, no existe um detentor do conhecimento: professor e crianas caminham juntos e podem ser acometidos por dvidas. O paradigma tradicional de ensino quebrado. A zona de risco substitui a zona de conforto. Esta compe uma situao em que praticamente tudo previsvel, controlvel e j experimentado; ou seja, para o professor, no h movimentos em sua prtica, ela se reproduz cotidianamente sempre da mesma forma. Na zona de risco, ao contrrio, predominam a imprevisibilidade e a incerteza (PENTEADO, 2001). Existe um proveito, quando se entra na zona de risco, porque surgem novas possibilidades de envolvimento das crianas, de padres de comunicao diferentes e, consequentemente, novas qualidades de aprendizagem (ALRO; SKOVSMOSE, 2006, p.58). Assim tambm pensamos e acreditamos que um cenrio de investigao problematizador possa contribuir para a gnese do pensamento matemtico da criana. Partindo dos pressupostos delimitados nestes dois primeiros captulos da dissertao, delineamos nossa pesquisa. No prximo captulo, descreveremos os procedimentos metodolgicos que possibilitaram o seu desenvolvimento.

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CAPTULO III

DE REPENTE... PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Enquanto ensino continuo buscando reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei e indago. Pesquiso para constatar, constando, intervenho, intervindo Educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar a novidade. (Paulo Freire, 1997)

Neste captulo, apresentaremos o delineamento metodolgico da pesquisa: sua caracterizao, o projeto de contao de histrias, a descrio da documentao e o processo de anlise. Esta pesquisa parte do pressuposto de que a histria infantil possibilita criana envolver-se no jogo simblico, refletindo sobre as aes dos personagens. Acredita-se que a problematizao de tais histrias pode vir a contribuir para a aprendizagem matemtica das crianas em uma perspectiva ldica. Optamos por realizar a pesquisa em uma escola, porm, logo em seguida, surgiu a oportunidade de um espao muito interessante: a biblioteca do Ponto de Cultura10, na cidade de Vrzea Paulista. Por questes burocrticas do governo, a biblioteca onde seria realizada a pesquisa no foi inaugurada em tempo hbil para que esta pesquisa ali se ambientasse. Como tnhamos um prazo limite para o seu desenvolvimento, precisamos encontrar um novo local para realizar a contao de histrias. No perodo de sua realizao, estvamos trabalhando na Secretaria de Educao, Cultura, Esporte e Lazer, no municpio de Vrzea Paulista - SP, especificamente no Departamento de Cultura. Constantemente, secretrios e supervisores cobram os funcionrios desse setor pelo desenvolvimento de projetos culturais na cidade.
10

O Ponto de Cultura a ao prioritria do Programa Cultura Viva e articula todas as demais aes desse Programa. Iniciativas desenvolvidas pela sociedade civil, que firmaram convnio com o Ministrio da Cultura (MinC), por meio de seleo por editais pblicos, tornam-se Pontos de Cultura e ficam responsveis por articular e impulsionar as aes que j existem nas comunidades. (http://www.cultura.gov.br/cultura_viva)

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Pensando nisso, idealizamos um projeto11 de contao de histrias, em um espao cultural no tutelado, o Parque das Orqudeas, e o apresentamos superviso do Departamento de Cultura. Assim que o projeto foi aprovado, planejamos cada detalhe para que ele fosse concretizado. Encaminhamos um memorando ao Departamento de Esportes responsvel pelo Parque das Orqudeas. Em seguida, confeccionamos convites para a participao no projeto e os entregamos, com uma semana de antecedncia, na Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI), na Unidade Bsica de Sade (UBS), prximos ao parque, e na recepo do Parque das Orqudeas. Iniciamos, assim, o projeto.

3.1. Questes, Objetivos e Abordagem da Pesquisa

Acreditamos ser de extrema relevncia para a pesquisa e a prtica em Educao Matemtica pensar na aprendizagem matemtica na Educao Infantil e nas formas de explorar, de mobilizar a ludicidade para essa aprendizagem. Com o desenvolvimento da educao a partir da criana, as atividades ldicas passaram a ser valorizadas na escola como poderosas ferramentas para o aprendizado de contedos cientficos. Entretanto, Rocha (2005) aponta que, apesar do aumento na quantidade de pesquisas sobre a Educao Infantil, resultante da consolidao das instituies voltadas para a educao da criana de 0 a 6 anos, existem ainda muitas lacunas a serem preenchidas neste campo de estudo. o caso, por exemplo, do papel do faz de conta para a formao cultural da criana. Nossa pesquisa envolve-se com essa questo e props-se investigar: quais so as possibilidades de aprendizagem matemtica pela criana durante o processo de contao de histrias infantis e de problematizao em um espao no tutelado? Caracteriza-se por uma abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994), pois descritiva, a fonte de dados o ambiente natural e os investigadores interessam-se mais pelos processos que pelos resultados. Como fundamentao terico-metodolgica para o desenvolvimento e a anlise desta pesquisa, adotamos uma perspectiva histrico-cultural.
11

O projeto encontra-se nos anexos.

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Trabalhamos as histrias infantis numa perspectiva ldica, considerando o momento da contao de histrias como uma brincadeira e, nesse contexto, em que os alunos estavam envolvidos na fantasia e no sonho das histrias, levados pela imaginao, investigamos a aprendizagem matemtica. Definimos como objetivo da pesquisa: identificar, a partir do movimento de contao de histrias e das diferentes estratgias utilizadas (jogo simblico) pelas crianas, as potencialidades das histrias infantis como mobilizadoras para a resoluo de situaes-problema e para a aprendizagem matemtica pelas crianas, mesmo em um espao no escolar. Para tanto, definimos como procedimento metodolgico colocar as crianas diante do movimento do pensamento matemtico a partir da problematizao de histrias infantis. 3.2. Da Idealizao Realizao: O Projeto Contao de Histrias

Como j destacado anteriormente, o projeto de contao de histrias foi por ns idealizado e, embora tivesse havido diversos contratempos, foi concretizado. Nas prximas sees apresentaremos o Parque das Orqudeas, os participantes do projeto e o desenvolvimento deste.

3.2.1. O Parque das Orqudeas O Parque das Orqudeas est situado no municpio de Vrzea Paulista SP. Por aproximadamente 24 anos, o local funcionou como um aterro sanitrio que recebia lixo de toda regio, causando grandes transtornos aos moradores. Em 2004, depois de muitos entraves, o aterro foi fechado e, no dia 31 de maro de 2006, concluiu-se a primeira etapa da implantao do Parque das Orqudeas naquele local: quadras esportivas, playground e um prdio administrativo. Os muitos anos de prejuzo causado populao pelo aterro sanitrio foram compensados pela inaugurao do Parque. Ali ocorrem diversos eventos esportivos e culturais, a exemplo das aulas gratuitas de tnis, sesso de cinema, teatro, dana e saraus.

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Alguns projetos tambm so desenvolvidos nesse local, como por exemplo, o Projeto gua, patrocinado pela lei Rouanet12, com recursos da empresa Elekeiroz13, situada no municpio de Vrzea Paulista. Seu objetivo ensinar as crianas, por meio do teatro e de brincadeiras, a preservar a natureza e a gua. Ou seja, o projeto promove a conscientizao e a educao dos alunos para a reduo do consumo e a preservao dos recursos naturais, em especial a gua e a Mata Atlntica. As atividades so gratuitas e voltadas para os alunos da rede municipal de ensino, embora sejam abertas a toda a comunidade. O Parque atualmente tem duas quadras de futebol, uma quadra de futebol de areia, parque, portaria, banheiros. Durante todo o dia cuidam do parque dois funcionrios, contratados por uma empresa terceirizada pela Prefeitura Municipal de Vrzea Paulista, que trabalham em uma escala de 12x36 horas14. O parque est aberto todos os dias, sem excees. Segundo os funcionrios, o nico motivo que leva a fechar os portes do parque a chuva, porque existem quadras de areia, diversas partes com grama e, quando chove, formam-se poas de gua que podem provocar algum tipo de acidente. Por precauo, os funcionrios so orientados a no permitir a entrada da comunidade para jogar ou brincar no parque, quando chove. O espao onde realizamos o projeto um galpo de alvenaria, coberto com telhas de fibra amianto, com aproximadamente 80 metros quadrados, 18 janelas de ferro de correr 9 de cada lado e 5 portas de ferro. O objetivo da prefeitura colocar divisrias, para compor diversas salas, mas, no momento da pesquisa, ainda era um galpo aberto, projetado para a realizao de diversas atividades educativas e culturais.

3.2.2. Participantes do Projeto

12

Lei Federal de Incentivo Cultura (Lei n 8.313, de 23 de dezembro de 1991), conhecida tambm por Lei Rouanet, institui politicas pblicas para a cultural nacional, como o Programa Nacional de Apoio Cultura PRONAC.
13 14

Indstria qumica Os funcionrios trabalham um dia e folgam outro, independentemente de ser sbado, domingo ou feriado.

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Todas as informaes descritas nesta seo foram obtidas por meio de entrevistas informais com funcionrios da prefeitura e de observaes e conversas com moradores do bairro. As crianas que participaram do projeto tinham entre 2 e 10 anos de idade e so de famlias compostas por trabalhadores de baixo poder aquisitivo: na maioria das vezes, tudo que recebem gastam com alimentao e sade, no lhes restando nada para lazer. Sendo assim, as crianas sentem prazer em frequentar o Parque das Orqudeas, sua nica opo de lazer. O bairro onde moram essas crianas foi castigado pelo descaso e pelo abandono por parte das gestes municipais anteriores de Vrzea Paulista, que fizeram da vida no bairro um misto de dificuldade e falta de esperana. Originalmente uma antiga fazenda, que, nos anos de 1970, comeou a ser ocupada e loteada sem nenhum planejamento urbano ou infraestrutura, o bairro surgiu como resultado de um aglomerado de mais de quatro mil casas, grande parte sem tratamento de esgoto, com problemas na captao de gua e construes irregulares. As vias de acesso precrias e o desamparo nas reas de sade, educao e assistncia social tambm passaram a fazer parte do cotidiano dessas famlias. Em 2005, a parceria da populao local com o governo de Vrzea Paulista comeou a dar novos rumos a uma histria que caminhava para um final nada feliz. Hoje o bairro j possui infraestrutura. Os pais, para trazerem o sustento para a famlia, trabalham durante o dia todo, e as crianas muitas vezes ficam sozinhas em seus lares, tendo como locais de lazer a rua e o parque.

3.3. Concretizando o Projeto

Como j indicamos, o espao onde as atividades foram desenvolvidas um ambiente no formal. Criamos um cenrio de investigao e convidamos as crianas do bairro para participarem do projeto Contao de Histrias. Um cenrio de investigao s se torna acessvel se as crianas aceitarem o convite para participar do processo investigativo. s vezes, o convite poder no ser atrativo, os convidados podero ter outras primazias (ALRO; SKOVSMOSE, 2006).

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Em nossa pesquisa, algumas crianas aceitaram o convite, que, porm, no foi atrativo para todas elas: algumas preferiram brincar de pega-pega. A contao de histrias foi realizada por ns, e os momentos de atividades e interaes entre as crianas e a contadora de histrias foram gravados em mp3, contribuindo para a constituio do nosso dirio de campo. Alm desse recurso, esto sendo considerados como documentao: videogravao das contaes de histrias; registros pictricos e grficos das crianas. O projeto foi organizado para ser desenvolvido em trs finais de semana, utilizando os sbados e os domingos, das 14 horas s 16 horas. Em razo das fortes chuvas no ms de dezembro de 2009, seu desenvolvimento foi um pouco prejudicado. Muitas crianas no saam de suas casas para ir at o parque, at mesmo por saberem que, nos perodos do dia em que chove, o parque fica fechado. Sendo assim, o projeto ficou reduzido a dois finais de semana apenas, pois, no ltimo final de semana, com a chuva demasiadamente forte, as crianas no compareceram. A cada dia variava o nmero de crianas: o maior nmero de comparecimentos foi de 13 crianas; e o menor, de 4 crianas. O pblico tambm no foi o mesmo todos os dias. No decorrer do projeto, contamos seis histrias em dois dias, contamos apenas uma histria em cada um e, nos outros dois dias, duas em cada um deles, previamente selecionadas e estudadas. O critrio para a escolha privilegiou histrias que possibilitassem uma problematizao, que permitissem colocar a criana em movimento de pensamento matemtico. A seguir, a Figura 1 apresenta o quadro com os dias em que o projeto foi desenvolvido, as histrias contadas e seus respectivos resumos, alm do nmero de participantes e suas idades.

DIA: 28/11/2009 DORMINHOCO

Autores: Michael Rosen e Jonathan Langley

Proposta

Contamos a histria at o momento em que todos os animais j tinham feito de tudo, e

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Um co estava dormindo e de repente nada de acordar o co. Assim, propusemos comeou a roncar e a atrapalhar seus para as crianas pensarem o que os animais amigos animais. Todos, muito poderiam fazer para que o co parasse de

incomodados, procuraram fazer algo para roncar ou acordasse. O objetivo era colocar tentar acordar o co ou ao menos faz-lo a criana no movimento de resolver uma parar de roncar, mas a situao estava situao-problema. difcil, porque o sono do cachorro era muito pesado. O que fazer para acordlo?

Treze crianas, com diversas idades (01-08): Quantidade de crianas que participaram uma criana de 1 ano; duas de 3 anos; quatro de 4 anos; uma de 5 anos; trs de 7 anos e duas de 8 anos.

DIA: 29/12/2009 ZOOM

Autor: Istvan Banyai

Proposta
Com o auxlio de um data show, fomos projetando as imagens e, conforme as iam aparecendo, questionvamos sobre as hipteses do que ali aparecia. E, cada vez que a pgina era virada, as

Um livro diferente dos demais: no tem crianas comprovavam ou no as suas hipteses. nada escrito, as imagens vo aparecendo O objetivo era colocar a criana no movimento do e nas pginas seguintes vo se que seja resolver uma situao-problema, um
simblico, um jogo de senha, em que cada descobridor tem que, a partir de pequenas informaes, tentar descobrir o que o autor do livro pensou.

distanciando. Esta histria tem o objetivo problema que se configurava por um jogo de despertar o imaginrio da criana e mostrar que nem tudo o que vemos realmente o que pensamos, mas existem diversos pontos de vista. Quatro crianas com diversas idades (01Quantidade de crianas que participaram 08): duas com 7 anos, uma de 4 anos e uma de 5 anos.

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DIA: 29/11/2009 JULIETA DE BICICLETA Autoras: Liana Leo e Mrcia Szliga Julieta era uma menina habituada a fazer tudo do seu jeito, nunca se enganava e no admitia mudanas, sua vida era metdica e linear. At que um dia aconteceu o inesperado: apareceu uma curva.

Proposta
Contamos a histria at o momento em que Julieta parou e comeou a chorar, porque havia aparecido uma curva e, se ela prosseguisse, iria sair das linhas retas a que estava habituada. Assim, propusemos s crianas criarem um final para histria, imaginando o que poderia ter aps a curva. O objetivo era colocar a criana no movimento problema. de resolver uma situao-

Quantidade de crianas que participaram

Quatro crianas com diversas idades (de 1 a 8 anos): duas crianas com 7 anos, uma de 4 anos e uma de 5 anos.

DIA: 05/12/2009 O HOMEM QUE AMAVA CAIXAS Autor: Stephen Michael King

Proposta

Essa histria relata sobre um homem que

Contamos a histria na ntegra e, aps a

gostava muito de caixas. Mas ele tinha um contao, disponibilizamos s crianas defeito: no conseguia dizer para seu filho caixas de diversos tamanhos e que o amava. Sendo assim, comeou a fazer propusemos que criassem objetos, diversos objetos para seu filho, utilizando as utilizando as caixas livremente. caixas para demonstrar seu amor.

Oito crianas com diversas idades (de 4 a 10 Quantidade de crianas que participaram anos): uma criana com 7 anos, trs

crianas com 8 anos, uma criana com 10

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anos, uma de 4 anos e duas de 5 anos.

DIA: 06/12/2009 PO QUENTE E CENOURAS FRESCAS Autora: Elza Sallut

Proposta

Contamos a histria at o momento em que o Coelho e o Tatu ficam sem saber o que fazer para obedecer s ordens da

A histria conta sobre um coelho cuja me pediu para ele comprar po quente e cenouras frescas. Porm a me deu ao coelho apenas uma sacola, e ele saiu cantarolando e pensando: o que fazer para a cenoura no esfriar o po e o po no esquentar a cenoura?

me. E assim problematizamos: o que o Coelho poderia fazer para obedecer ordem da me: levar po quente e cenouras frescas, se ele s tinha uma sacola? Nosso objetivo foi colocar a criana no movimento do que seja resolver uma situao-problema.

Quantidade de crianas que participaram

Nove crianas com diversas idades (de 4 a 10 anos): trs crianas com 7 anos, trs crianas com 8 anos, uma criana com 10 anos, uma de 4 anos e uma de 5 anos.

DIA: 06/12/2009 O CASO DAS BANANAS Autores: Nilton Clio de Oliveira Filho
e Mariana Massarani.

Proposta

A histria um processo investigativo; sendo assim, no decorrer da histria, os alunos j eram incentivados a descobrir

O senhor Macaco acordou e deu pela falta de seu cacho de bananas: quem ser que as roubou e nem mesmo as cascas deixou?

os animais que iam sendo indicados como culpados. Mas, ao final da o narrao, que foi

A mata ficou agitada, e a dona Coruja se problematizado:

realmente Nosso

aconteceu

com as

bananas?

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disps a ajudar a desvendar o mistrio.

objetivo era colocar a criana no movimento de resolver uma situaoproblema.

Nove crianas com diversas idades (de 4 a 11 Quantidade de crianas que participaram anos), trs crianas com 7 anos, trs

crianas com 8 anos, uma criana com 10 anos, uma de 4 anos e uma de 5 anos.

Figura 1 Quadro-resumo do Projeto de Contao de Histrias

Em todas as histrias, no momento da contao, as crianas ficaram sentadas em um tapete de EVA15, e posicionamo-nos de frente para elas, com exceo do dia em que contamos a histria Zoom. Nesse dia, ficamos sentadas em uma cadeira ao lado das crianas, para manusear o data show. Todos os dias, a filmadora ficou posicionada frente das crianas, no lado esquerdo; no entanto, nos demais momentos em que as crianas estavam registrando ou produzindo o que foi solicitado, foi necessrio que circulssemos pelo grupo para registrar o mximo possvel das aes. Mesmo assim, em alguns momentos foi preciso deixar a filmadora e fazer o registro no dirio de campo para uma melhor compreenso. Algumas histrias foram contadas at determinada parte, em seguida foi feita a problematizao e solicitado que as crianas resolvessem o problema do personagem da histria, que havia sido proposto por ns. A interao das crianas foi constante, a todo momento interagiam tanto conosco como com as demais crianas: algumas levantavam hipteses, outras refutavam as hipteses levantadas, outras concordavam. O momento foi bastante ldico e prazeroso. Conforme descrito na Figura 1, cada histria teve uma proposta. Algumas foram apenas problematizadas oralmente, como: Zoom e O caso das bananas. Em outras Julieta de bicicleta e Po quente e cenouras frescas , propusemos que as crianas
15

EVA, em portugus, a sigla de Espuma Vinlica Acetinada, escolhida para coincidir com a do nome tcnico de sua matria-prima, Ethylene Vinyl Acetate. um material termoplstico, uma espuma sinttica (fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/EVA).

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registrassem as resolues encontradas para a situao-problema e, para isso, disponibilizamos folhas de papel A4 e A3, lpis de cor, canetas coloridas hidrogrficas, lpis preto de escrever, giz de cera, cola, tesoura, revistas e papis coloridos. No dia em que contamos a histria O homem que amava caixas, disponibilizamos caixas de diversos tamanhos para que criassem objetos, assim como fez o personagem na histria.

3.4. Anlise dos Dados

Os dados foram analisados a partir do material produzido em confronto com os aspectos apontados pelo referencial terico. Fizemos a anlise das produes das crianas, do vdeo e do registro oral, procurando conhecer o que estava por trs da questo sobre a qual nos debruamos, ou seja, apresentar uma das interpretaes possveis, por meio da anlise dos desenhos, dos gestos e das vozes das crianas, nos momentos de contao de histrias e das problematizaes realizadas. Os dados so apresentados por meio de episdios, cada um constitudo por uma histria. Selecionamos cenas dentro de cada episdio, a fim de apresentar os dados e promover a anlise. Os episdios so reveladores sobre a natureza e qualidade das aes (MOURA apud ARAUJO, 2003, p. 59) e foram constitudos por cenas que buscam realar como foi se desenvolvendo o processo da problematizao das histrias em diferentes momentos da contao de cada uma. Apresentamos a anlise por meio de seis episdios. Na forma de apresent-los, destacamos o livro infantil utilizado para a contao da histria, uma breve descrio dela, a descrio da problematizao desencadeada pela histria e a descrio e a anlise da situao interativa na busca da soluo. A sequncia dos episdios e das respectivas histrias a seguinte: Episdio 1 Que ronco insuportvel! Episdio 2 As aparncias enganam... Episdio 3 O que tem depois da curva? Episdio 4 Brincando com caixas. Episdio 5 O sumio das bananas do Macaco Episdio 6 Tenho apenas uma sacola...

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No captulo seguinte, apresentaremos a descrio e a anlise dos dados coletados. Ressaltamos que existe a preocupao de descrever exaustivamente os dados, para que possam ser fonte de outras anlises.

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CAPTULO IV

CONTANDO A HISTRIA... RESOLVENDO SITUAES PROBLEMAS: POSSIBILIDADES DE PROBLEMATIZAO A PARTIR DAS HISTRIAS INFANTIS

Neste captulo apresentaremos a descrio e a anlise dos dados produzidos a partir de cada uma das histrias contadas. A anlise foi realizada em cada uma das histrias separadamente e est estruturada em episdios e cenas, que possibilitaram descrever as aes das crianas com comeo, meio e fim. Entendemos esse processo como toda a atividade desenvolvida a partir da histria: contao, problematizao, levantamento de hipteses, resoluo e validao. Em cada episdio apresentamos cenas que compem os momentos de dilogos entre as crianas e entre estas e ns, bem como a insero de alguns registros realizados por elas. Focamos tanto o que as crianas disseram como hipteses de resoluo, como o que elas poderiam ter dito, mas deixaram de faz-lo. Isso porque compreendemos que o fato de a criana no analisar ou resolver uma situao matematicamente oferece indcios de que pouco sentido um determinado conceito matemtico tem para a criana. Acredita-se que seja possvel, dessa forma, refletir sobre os sentidos e significados atribudos pelas crianas na resoluo do seu problema. Partamos do pressuposto de que as resolues para as problematizaes das histrias, pelas crianas, trariam elementos vinculados ao seu ambiente cultural. Sendo assim, o olhar para as aes das crianas foi situado, localizado, temporal e histrico, ou seja, esse olhar esteve focado de acordo com as estratgias que as elas usaram para resolver as situaes-problema. Sua resoluo foi local, porque dependeu da forma como o haviam compreendido e porque foram capazes de propor solues; e, finalmente, temporal e histrico, pois ocorreu somente naquele momento em que foi desenvolvido, segundo as experincias e os saberes das crianas participantes.

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Relataremos e analisaremos os episdios cena a cena, observando as interaes ocorridas no decorrer do projeto de contao de histrias, bem como os aspectos culturais e matemticos pertinentes ao momento em que as crianas resolviam as problematizaes propostas.

Episdio 1 - Que Ronco Insuportvel!

Neste episdio trabalhamos com a histria Dorminhoco (ROSEN, 2002).

A histria relata que vaca, carneiro, gato, cachorro, porca e porquinhos, todos dormiam na fazenda. At que o cachorro comeou a roncar! Vaca, carneiro, gato, porca e todos os porquinhos foram acordados pelo barulho e no conseguiram voltar a dormir.

Figura 2 - Capa do livro

No dia da contao desta histria, estiveram presentes treze crianas de diversas idades: uma criana de 1 ano; duas de 3 anos; quatro de 4 anos; uma de 5 anos; trs de 7 anos e duas crianas de 8 anos. As crianas sentaram-se no cho (em cima de um tapete de EVA) para ouvir a histria.

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Figura 3 - Foto das crianas no primeiro dia, no momento da contao da histria

Exploramos o livro, questionando sobre o que retratava a histria, apenas a partir das imagens da capa. medida que as crianas foram observando a capa do livro, foram dando sugestes.

Pesquisadora: Eu vou contar uma histria para vocs hoje que se chama Dorminhoco. Sobre o que vocs acham que essa histria? Crianas: (Silncio...) Pesquisadora: Quem ser que dorminhoco? Criana: O cachorro. Pesquisadora: Voc acha que o cachorro que dorminhoco? (fui perguntando para as crianas). Crianas: .... (respondiam timidamente), Pesquisadora: Ser? Criana: Acho que o gato (menino de 5 anos). Pesquisadora: Ser que o gato? Crianas: o cachorro mesmo. Pesquisadora: Vamos ver...

Figura 4 Cena 1 do Episdio 1 A leitura de imagem uma prtica bastante comum na contao de histrias para as crianas, principalmente as no leitoras, pois permite a elas atriburem significados

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histria. Foi o que ocorreu na cena anterior. As crianas fizeram a leitura das imagens da capa do livro e levantaram hipteses sobre o suspeito animal dorminhoco. Naquele grupo, as imagens foram rapidamente reconhecidas pelas crianas, que deram conta de nomear os animais ali presentes, evidenciando certo conhecimento. A esse respeito, Vygotsky (2010, p. 110) afirma que, quando a criana consegue apoderar-se dos nomes dos objetos que a rodeiam, j est inserida numa etapa especfica de aprendizagem, aquela que provm do cotidiano da criana. Iniciamos a contao da histria e as crianas foram se envolvendo.
Pesquisadora: Eos porquinhos tambm dormiram... Criana: Eu j fui na fazenda e vi porquinhos. Outra criana: Eu nunca fui na fazenda. Criana: Eu vi porquinho pequeno. Pesquisadora: Mas de repente... eles ouviram um barulho... mas um barulho to forte... (fizemos o barulho de ronco) Pesquisadora: Que barulho esse? Criana: De ronco. Pesquisadora: Pois o barulho era de ronco! Pesquisadora: Escutem! Mas que barulho hem... Quem ser que estava roncando desse jeito? Quem ser? Criana: A ovelha. Criana: O gatinho. Pesquisadora: E agora, a ovelha, o gatinho.... Criana: O porco. Pesquisadora: Mas de repente... O gato acordou. Miau, miau, miau.... (continuamos falando de todos os animais que foram acordando muito bravos e continuamos) Pesquisadora: Sabem quem estava dormindo? O cachorro! E ele no acordava, claro, n, estava dormindo um sono to gostoso... Mas, como os outros animais j estavam irritadssimos, o gato falou: Oh, pessoal, ns precisamos fazer alguma coisa, eu no aguento mais.... Pesquisadora: O que vocs acham que eles poderiam fazer para o cachorro acordar? Criana: Eu sei! Jogar gua! Pesquisadora: Mas ser que jogar gua ia adiantar? Criana: gua quente.

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Pesquisadora: Meu Deus do cu, gua quente? Ser que no ia matar o cachorro? (As crianas ficaram pensativas.) Figura 5 Cena 2 do Episdio 1

Observa-se, na cena apresentada, a participao ativa das crianas. Aproveitamos a oportunidade e procuramos faz-las pensar um pouco mais, questionando sobre a gua quente. importante reiterar que as crianas precisam de oportunidades para adquirir novos conceitos. Elas se apropriam dos conceitos em colaborao com o adulto ou com sujeitos mais experientes, atravs da zona de desenvolvimento prximal (VYGOTSKY, 2008). As crianas ficaram pensativas, porque havamos produzido outras significaes para aquele fato, e isso gerou um conflito em seu pensamento. Nesse sentido, Moura (1992, p.6) salienta que o problema s problema se o indivduo sentir-se desestruturado (psicologicamente); o problema s problema se ele do indivduo. Aps um perodo de silncio entre as crianas, mostramos a elas que a situao estava ficando complicada. Afinal era madrugada, todos com muito sono, e ningum gosta de ser acordado de madrugada. Portanto, eles teriam que pensar uma forma para acordar o cachorro. A resoluo dessa situao-problema envolve um tipo de pensamento atrelado problematizao. Acordar o cachorro dorminhoco no uma situao-problema matemtica evidente, mas representa um movimento de pensamento em busca de uma soluo para a situao-problema, um problema que no necessita do uso de algoritmos, mas possibilita s crianas conjecturar, comunicar ideias, fazer afirmaes, podendo emergir diferentes processos de resolues. Houve uma resposta imediata de uma criana de apenas 5anos de idade: s dar uma injeo nele!. Ns no concordamos e nem discordamos, apenas enfatizamos que teriam que pensar em uma soluo. Nossa posio, nesse momento, deveria ser de problematizar, para que as crianas produzissem um repertrio de solues para as situaes-problema e que elas mesmas tomassem a deciso sobre quais eram as mais viveis, produzindo validaes. Portanto, ouvamos as crianas sem concordar com as respostas ou discordar delas. Esse movimento de validao ia ocorrendo no grupo medida que cada criana expunha o seu modo de pensar.

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Aps propor a elas a resoluo do problema, disponibilizamos materiais diversos: lpis de cor, canetinhas, giz de cera, revistas, tesouras, colas e folhas A3 e A4, para o registro da resoluo encontrada. Quando comearam a produzir, ficamos acompanhando-as e questionando-as. Nossa principal preocupao era possibilitar que todas compreendessem a problemtica, para que pudessem representar seu pensamento por meio do registro. Foi o que realmente aconteceu. As crianas registraram o que haviam expressado oralmente, dando nfase soluo encontrada. Nem sempre, nas situaes escolares, isso que ocorre. muito comum os alunos proporem uma soluo oralmente e registrarem outra, ou registrarem parte da situao proposta e no a soluo. Portanto, o fato de terem representado fielmente a soluo que propuseram oralmente, chamou-nos a ateno. Possivelmente isso tenha ocorrido porque a proposta havia sido de que registrassem a soluo para a situaoproblema, e no a cena em si, uma vez que essa j estava registrada no livro. Nosso objetivo, alm de instig-las a encontrar uma soluo, foi proporcionar um momento ldico, o que, repetimos, pode ser proporcionado pelas histrias ouvi-las tambm pode ser uma brincadeira. Porm, necessrio que se ensine a brincar, que se motive a brincadeira, porque o brincar no uma dinmica inata do indivduo, mas uma atividade dotada de uma significao social (BROUGRE, 2002). A histria contada tambm permitiu mobilizar um pensamento matemtico voltado para a anlise de possibilidades. Ao tentarem encontrar uma estratgia para acordar o cachorro, buscavam as possveis solues e estratgias de resoluo, as solues pouco possveis e impossveis. Esse processo possibilita encontrar as vrias possibilidades, ou seja, oferece chances de obter um resultado para a situao-problema. O desenvolvimento do pensamento probabilstico requer reconhecimento de situaes da vida cotidiana e conhecimento cientfico, bem como formulao e comprovao de conjecturas, a partir da anlise das possibilidades.
O pensamento probabilstico sempre tem como referncia realizaes concretas da realidade, mas, nem por isso, previstas e prdeterminadas por um comportamento regular [...]a elaborao do conhecimento probabilstico depende da experincia que a pessoa teve e de seu nvel de implicao ativa nas situaes vivenciadas em diferentes contextos. (LOPES, 2003, p.68)

Lopes (2003) acrescenta que, nos dias atuais, em que as mudanas so instantneas, indispensvel o conhecimento da probabilidade de ocorrncia de

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acontecimentos para agilizar a tomada de deciso e fazer previses. A autora enfatiza a importncia de inserir as ideias sobre probabilidade desde a mais tenra idade, possibilitando s crianas o confronto com situaes-problema variadas do mundo real e a opo por suas prprias estratgias para resolv-los. A probabilidade poderia ser explorada por meio da matematizao, entendendo, segundo a definio de Skovsmose (1994, apud LOPES, 2003, p.54), que matematizar significa formular, sistematizar e fazer julgamentos sobre os caminhos de compreenso da realidade. Para que esse processo se efetive, fundamental trabalhar com problematizaes. Nos registros das crianas, identificamos vrias solues encontradas para acordar o cachorro. Ressaltamos que, embora a situao matemtica no esteja evidenciada nas hipteses levantadas por elas para a resoluo da situao-problema: acordar o cachorro, a proposta do registro evidencia-se como um momento favorvel de explorao de noes sobre espao, movimento e tempo.

Figura 6 Registro da criana

Figura 7 Registro da criana

Figuras 6 e 7 - s uma abelha picar ele.

Observamos, nos dois registros (Figuras 6 e 7), a desproporcionalidade dos desenhos. Inferimos que as crianas procuraram evidenciar a resoluo, sendo esse o motivo de terem representado a abelha maior que o cachorro.

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Figura 8 Registro da criana

Eu acho que se um carro passar por cima do rabo dele, ele acorda. Ao observarmos o registro anterior (Figura 8), indagamos: Porque o carro precisava passar por cima do rabo do cachorro? Ser que, antes do carro passar por cima do rabo dele, s o barulho do carro no acordaria o cachorro?. No processo da problematizao existe um binmio inseparvel: o pensar e o agir (MENDONA, 1993). A resoluo da criana, provavelmente, no foi intuitiva. Inferimos que precisou pensar para agir, ou seja, para encontrar uma soluo. At mesmo porque os animais j tinham tentado acordar o cachorro com diversos barulhos, como: o espirro da vaca, o berro do carneiro, o ronco do porco etc. Mas no tinham obtido sucesso.

Figura 9 Registro da criana

Figura 10 Registro da criana

Figuras 9 e 10 Jogar gua quente nele.

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Nos registros (Figuras 9 e 10), observamos a nfase que as crianas deram ao movimento de sada da gua em direo ao cachorro. O recipiente foi representado na diagonal para mostrar esse movimento.

Figura 11 Registro da criana - Jogar gua fria nele.

Destacamos, nos registros apresentados (Figuras 9, 10 e 11), que as crianas no se prenderam histria. Esta, em momento algum, relata sobre alguma pessoa, refere-se apenas a animais. Mas, no registro, h uma pessoa, com um recipiente com gua, jogando-a no cachorro. No questionamos a criana a esse respeito, e o fato evidenciouse apenas no momento da sistematizao. A situao naquele momento era simblica, mas correspondeu ao real, porque a ao de jogar gua deve ser realizada por um humano. Animais no pegariam baldes nem jogariam gua. Embora os personagens da histria sejam animais que conversam e tentam solucionar o problema juntos, provavelmente, a imagem humana represente as prprias crianas que se sentiram protagonistas da histria tentando acordar o animal.

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Figura 12 Registro da criana

s espetar o cachorro com uma agulha. No registro da Figura 12, a criana tambm procurou evidenciar a soluo encontrada, desenhando uma agulha gigante.

Figura 13 Registro da criana

O cachorro acordou e correu.

Observando a Figura13, inferimos que possivelmente a problematizao no se tenha transformado em um problema para a criana. No houve preocupao, por parte dela, de encontrar uma soluo para acordar o dorminhoco. O cachorro simplesmente acordou e correu, ou seja, no foi necessrio fazer absolutamente nada. Isso nos remete discusso feita anteriormente: nem toda questo significa problema (SAVIANI, 1985, apud MENDONA, 1993). Acreditvamos que a criana estivesse envolvida com o processo da problematizao. No entanto, a soluo proposta por ela no considerou que os outros animais j tinham tentado muitas estratgias sem sucesso,

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o que evidencia que a atividade no se constituiu um problema a ser resolvido. Percebemos isso apenas no momento da anlise do registro. Destacamos a importncia do registro. Ele a expresso da criana, de seu olhar de mundo e da situao que o envolveu, um recurso adequado para podermos auxiliar a criana a registrar o que fez, o que foi significativo, tomar conscincia de suas percepes (SMOLE et al., 2000, p. 18). Nesse sentido, o registro cumpre a dupla funo de ser til aos alunos como memria e, ao mesmo tempo, til para os professores acompanharem o movimento do raciocnio dos alunos. Nas vrias representaes de resoluo para a situao-problema proposta s crianas nesse episdio, identificamos dois aspectos possveis de anlise do pensamento matemtico envolvido: um que diz respeito ao prprio processo de levantamento de hipteses, possibilidade de resolver uma situao-problema fora da situao concreta (pensar fora do objeto real), possibilitando a abstrao por meio da imaginao; a organizao do pensamento para levantar hipteses e validar solues (momento de socializao dos registros); e a resoluo da situao-problema. Podemos destacar tambm o aspecto que diz respeito ao espao ocupado na folha para a representao da situao imaginada. No tarefa fcil representar por meio de um desenho, proporcionalmente, uma situao que imaginada. A escola, muitas vezes, prioriza o desenho de cpias de situaes vivenciadas, como, por exemplo, prope: Desenhe o parque da escola, Desenhe a brincadeira que vocs acabaram de realizar. Na situao aqui relatada, as crianas necessitaram desenhar, representar, algo que no tinham vivenciado, mas que fazia parte do contexto da histria, tambm imaginada. Nesse episdio de contao de histrias, as crianas puderam produzir vrias solues para a situao-problema de ajudar os animais a acordar o dorminhoco. Optamos por no revelar a verso do livro, dada a riqueza de solues apresentadas pelas crianas. Alm disso, elas no quiseram saber o final da histria, uma vez que elas mesmas haviam dado um final para ela, o que revelou o jogo simblico e o uso da imaginao. Outro ponto a destacar a questo do registro de resoluo pelos alunos. Uma estratgia utilizada para chamar a ateno para o elemento que produziria a soluo acordar o dorminhoco era representar o objeto de forma desproporcional na figura

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(abelha maior que o cachorro, agulha gigante), para que se evidenciasse o que aconteceu na cena.

Episdio 2 - As Aparncias Enganam...

Nesse episdio optamos por trabalhar com a histria intitulada Zoom (BANYAI, 1995). um livro sem palavras, composto apenas por imagens, que, segundo o autor, pode ser lido tanto de frente para trs como de trs para frente. As ilustraes saltam aos olhos, como se o espectador se tivesse afastado rapidamente de cada pgina. O livro pode ser lido por crianas, inclusive as no alfabetizadas, pois, mesmo a estas, permite certa forma de leitura, em virtude da sequncia lgica das figuras, aproximando-se gradualmente a cada pgina, cada uma delas conduzindo a diferentes climas e cenrios.

Mostra uma proximidade que nunca chega e um limite que no existe. O livro Zoom mostra o quo infinito o mundo e que, muitas vezes, o que achamos grandioso apenas uma partcula a mais no extenso universo.

Figura 14 -Capa do livro

A problematizao desta histria um jogo de senha: cada imagem representa uma nova pista para descobrir o real. O jogo de senha possibilita criana formular suas hipteses e justificativas, assim como permite a comunicao com o seu parceiro. (MACEDO, 1997). As quatro crianas presentes, duas de 7 anos e duas de 4 anos, sentaram-se no cho (em cima do tapete de EVA), para acompanhar as imagens que eram projetadas por ns no datashow.

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Apresentamos o livro s crianas. Falamos o nome da histria e indagamos se sabiam o que significava a palavra zoom. Disseram que no. Ento, primeiro explicamos que o efeito provocado por um tipo de lentefotogrfica da qual determinada imagem pode ser afastada ou aproximada; depois iniciamos a apresentao das imagens. Conforme as imagens iam surgindo, questionvamos sobre o que parecia aquela imagem. E, cada vez que a pgina era virada, as crianas comprovavam ou no as suas hipteses, conforme cenas descritas a seguir. Mostramos a primeira imagem do livro e iniciamos o dilogo.

Figura 15 -Primeira imagem do livro Zoom

Pesquisadora - O que vocs acham que esta imagem? Crianas No sei, no sei... Pesquisadora Olhem bem para a imagem, o que parece? Criana To pensando, mas no sei... (Momento de silncio). Criana - Eu acho que um castelo. Criana - Ah... (ficou pensando) uma estrela ou um cisne. Mudamos de pgina e uma delas disse: Criana - um galo. Pesquisadora Ento qual era a imagem anterior? Crianas (Silncio). Pesquisadora - Como se chama o que tem em cima da cabea do galo? Crianas (Balanaram a cabea, dizendo que no sabiam.) Pesquisadora - Se chama crista, e a primeira imagem que apareceu era a crista do galo. Figura 16 Cena 1 do Episdio 2

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Observamos nesta cena que a matemtica no est explcita, mas implcita. Nossa proposta era destacar alguns desses aspectos matemticos implcitos na cena apresentada e as hipteses visuais que se iam produzindo. As crianas possivelmente estavam vivenciando um momento como aquele pela primeira vez. As imagens projetadas na parede numa proporo maior foram motivo de encantamento. Mas, ao realizarmos o primeiro questionamento, percebemos que essas crianas no estavam habituadas a ser questionadas, a pensar sobre o que as imagens poderiam representar e, por isso, ficaram imveis no momento em que foram indagadas. Insistimos bastante, at que mencionaram uma estrela e um castelo. Estrela e castelo so respostas coerentes, quando se mostra a primeira imagem. Percebe-se que essas figuras possuem formas semelhantes, especialmente na parte superior. Isso evidencia o pensamento por complexos, uma fase do processo de formao dos conceitos, uma vez que a criana comea a orientar-se por semelhanas concretas visveis. Um processo decisivo para apartar-se do sincretismo e caminhar em
direo ao pensamento objetivo (VYGOTSKY, 2008).

Figura 17 Imagens com formas semelhantes (estrela, castelo e crista do galo)16

Para identificar e encontrar tal semelhana, as crianas precisaram visualizar internamente imagens que se aproximassem da imagem projetada. Nesse sentido, Brougre (1995, p.40) afirma que cada cultura dispe de um banco de imagens consideradas como expressivas dentro de um espao cultural. com essas imagens que a criana poder se expressar, com referncia a elas que a criana poder captar novas produes. Sobre a ao relacionada ao processo de visualizao, Nacarato e Passos (2003, p.78) destacam que pode ser considerada como a habilidade de pensar, em termos de
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www.google.com.br/imagens. Acesso em: 20 jul. 2010.

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imagens mentais (representao mental de um objeto ou de uma expresso), naquilo que no est ante os olhos, no momento da ao do sujeito sobre o objeto. As crianas conseguiram identificar semelhanas entre as imagens, exploraram o processo de visualizao, porm, em momento algum utilizaram uma linguagem geomtrica para expressar suas opinies. Poderiam dizer que a imagem parecia com uma estrela por causa das formas, pelo fato de a imagem apresentada, a da estrela e a do castelo terem uma forma triangular. Ou seja, essas so respostas que poderiam ocorrer, caso j tivessem tido alguma experincia anterior no campo da geometria. Lorenzato (1995, p. 3) afirma que a geometria um dos ramos da matemtica mais propcio ao desenvolvimento de capacidades e habilidades, a saber: a criatividade, a percepo espacial, o raciocnio hipottico-dedutivo, conduzindo a uma leitura interpretativa do mundo. A geometria proporciona ao sujeito possibilidades de resolver situaesproblema, como na cena que se segue. As crianas exploraram a capacidade visual para responder s problematizaes.

Pesquisadora Onde ser que o galo est? Criana Na fazenda. Criana - Na areia. Crianas - Acertei! Pesquisadora E que lugar da fazenda ele est? Criana Na gua. Pesquisadora Porque na gua?

(Quando questionamos, a criana mostrou a parte de baixo da imagem, que est pintadade azul).

Pesquisadora - E quem so estas duas pessoas na janela? Crianas O dono do galo. Pesquisadora- Ser que o dono criana, jovem ou adulto? Crianas - Um menino e uma menina. Crianas - Acertei. Pesquisadora Onde este menino e esta menina esto?

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Criana Dentro da casa deles, em cima de um banco.

Figura 18 Cena 2 do Episdio 2

O prprio movimento das crianas, levantando hipteses sobre o que as imagens do livro podiam representar; testando suas possibilidades ao verificar a imagem da pgina seguinte; e confirmando ou no suas hipteses, coloca a criana no processo que leva a resolver uma situao-problema, um problema configurado por um jogo simblico, um jogo de senha, em que cada descobridor deve, a partir de pequenas informaes, tentar descobrir o que o autor do livro pensou. Identificar parcialmente o que as imagens representam dentro do contexto da histria tambm possibilita s crianas desenvolverem suas habilidades visual-motoras, identificando elementos nas imagens e relacionando-as com seus conhecimentos sobre o seu entorno (fazenda, floresta) e com seus conhecimentos culturais. Este processo caracteriza a resoluo de situaes-problema, ou seja, propicia criana situaes para formular hipteses, test-las e avali-las. Podemos observar esse aspecto na cena a seguir.

Crianas Tem porco, galinha... Pesquisadora E onde eles esto?

Criana Na casa. (Virando a pgina) Pesquisadora E a, vocs continuam achando que uma fazenda? Crianas - Sim... Pesquisadora E por que vocs acham que uma fazenda? Crianas Porque tem muito verde e tem rvore. (A prxima pgina foi virada.) Pesquisadora - Vocs continuam achando que uma fazenda? Criana No, um tipo de casinha (brinquedo) cheio de porquinho. Criana E o menino est pegando.

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Pesquisadora O menino est pegando? Onde vocs esto vendo isso? (Mostraram a mo que h na parte superior da imagem.) Criana Parece que o menino montou uma floresta. Pesquisadora Que estranho, parecia uma fazenda, agora vocs j acham que no ... (Na prxima imagem j mudaram de ideia.) Criana - Ah, a Branca de Neve! Pesquisadora Por que Branca de Neve? Crianas a Branca de Neve brincando com uma casinha. Figura 19 Cena 3 do Episdio 2

Observa-se o processo de resoluo de situaes-problema, porm, no h um problema formal, que requeira uma resposta nica e exija a presena de algoritmos. Representa a resoluo de situaes-problema como prtica social, um momento em que a criana expressa seus desejos, anseios e posturas diante das coisas e do mundo que a rodeia. A resoluo de situaes-problema suscitadas por histrias infantis permite s crianas fazerem uma apropriao particular, ou seja, (re)significar o contexto da situao-problema dentro de suas crenas e de seus valores. Percebemos a (re)significao na cena apresentada, quando a criana associa a menina da imagem do livro com a Branca de Neve, pelo modo de vestir-se. Nota-se que existem semelhanas entre a personagem do livro e a Branca de Neve: a fita do cabelo, as cores do cabelo e da roupa.

Figura 20 - Branca de Neve17

Figura 21 - Imagem do livro Zoom

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www.contandohistria.com/branca_de_neve Acesso em: 20 jul. 2010.

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A criana, desde o nascimento, aprende significaes de seu universo cultural, porque desde beb convive com pessoas, principalmente com a me, que sempre atribui significados aos seus movimentos. Por exemplo, quando o beb chora, a me (ou quem dele cuida) relaciona o choro com fome ou sono. O processo de significao destacado por Vygotsky (1988) em sua teoria. Para o autor, o que apropriado pelo sujeito no representa a realidade em si, mas o que esta exprime, tanto para os sujeitos em relao quanto para cada um em particular. Ou seja, o sujeito reelabora, produz novos sentidos pessoais, porque j nasce em um meio cultural carregado de significaes sociais e historicamente produzidas, definidas e codificadas, as quais so constantemente (re)significadas e apropriadas pelos sujeitos. Neste caso, a maioria dos livros traz essa imagem da Branca de Neve. Nota-se que, a partir do momento em que fizeram a (re)significao da imagem, persistiram na hiptese levantada.

Pesquisadora - O que vocs acham agora? realmente a Branca de Neve brincando com uma casinha? Crianas - Sim. Pesquisadora E aquela imagem na parte de cima o que ? Criana um homem (observa-se apenas uma mo) Outra criana - No um homem, uma mulher. Pesquisadora - E o que ser que ele ou ela est fazendo l? Criana - Olhando a Branca de Neve. Pesquisadora Ser que ele est olhando a Branca de Neve? Criana No um homem, uma mulher. Pesquisadora Por que voc acha que uma mulher? Criana Por causa das unhas, parece unha de mulher. Criana - U, o moo est lendo um livro da Branca de Neve. Pesquisadora Por que vocs acham que um livro? Criana Porque igual um livro. Criana Era um homem mesmo, eu tinha acertado, tia, naquela hora. Figura 22 Cena 4 do Episdio 2

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Nesta cena aqui apresentada, observamos o levantamento de hipteses baseado nas formas das figuras, como, por exemplo, o que levou a criana pensar que a imagem apresentada fosse uma mulher foram as unhas, talvez por no serem to curtas como comum s unhas dos homens, ou talvez pela sua forma quadrada. Mas no conseguiram justificar as hipteses levantadas, apenas disseram parece unha de mulher (conhecimento cultural). No momento em que citaram que o personagem estava segurando um livro, tambm foi exclusivamente pela forma da imagem que foi apresentada. Esta cena levanos a pensar que, se a imagem no fosse retangular, como na maioria das vezes so os livros, a hiptese levantada no seria a mesma. Por exemplo, se tivesse uma forma oval ou triangular, provavelmente no citariam um livro, porque as imagens estereotipadas que se tm de um livro no so assim; entretanto, no significa que no exista ou no possa existir um livro com outro formato, mas a configurao geomtrica do livro quase sempre retangular. Pais (1996, p.2) define configurao geomtrica como uma espcie de tradio influenciada tanto pelo senso comum como pelos saberes escolares, de preservao dessa forma particular de representao. Observa-se novamente a configurao geomtrica na cena apresentada a seguir.

Pesquisadora Onde ser que este homem est? Criana Na praia. Pesquisadora Por que na praia? Criana Porque ele est sentado na cadeira de praia. Criana Mas tambm pode ser que ele esteja em casa, sentado na cadeira de praia Figura 23 Cena 5 do Episdio 2

As cadeiras de praias possuem uma forma geomtrica diferenciada das cadeiras utilizadas, por exemplo, na cozinha. As crianas estabeleceram analogias entre as cadeiras conhecidas, para definirem a figura como cadeira de praia. Percebe-se tambm o conhecimento cultural de que as cadeiras so de praia, mas nada impede de serem utilizadas em outros ambientes, como em casa.

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Mesmo conseguindo identificar as cadeiras, um conflito emerge quando so questionadas quanto imagem apresentada.

Pesquisadora na praia ou na piscina? Criana - Na praia Criana Na piscina. Pesquisadora (para uma criana) Por que voc acha que na piscina? Criana Porque tem aquela diviso igual de piscina. Pesquisadora (para a outra criana) - E voc, por que acha que na praia? Criana Porque tem cadeira de praia e todo mundo est de cueca. Criana Tia, parece um navio bem grande que tem piscina, na praia. Figura 24 - Cena 6 do Episdio 2

As crianas sabiam que havia uma diferena entre piscina e praia, tinham esse conhecimento, porm ele no estava sendo suficiente para resolver a situao-problema; por isso entraram em conflito, ou seja, a criana ficou numa situao de confronto entre suas prprias ideias e o conhecimento do outro. Houve a resoluo do conflito quando uma das crianas levantou uma nova hiptese: Tia, parece um navio bem grande que tem piscina, na praia. Foi uma produo de imagem que estava alm do cotidiano dela, tanto que diz: parece. Quando a criana produz essa imagem, ela est baseada em todas as hipteses anteriormente apresentadas por seus colegas (tem piscina, praia, pessoas com roupa de banho). Isso evidencia a importncia do trabalho coletivo, a importncia do outro no processo da aprendizagem. Nesse sentido, Vygotsky afirma que a principal fonte que incita o desenvolvimento cultural da criana o outro: atravs dos outros constitumo-nos (VYGOTSKY, 2000, p.24). Vemos a importncia do outro at mesmo no momento do confronto de ideias. Segundo o autor, o conflito a mola propulsora da dinmica do desenvolvimento.
O desenvolvimento cultural da criana s pode ser compreendido como um processo vivo de desenvolvimento, de formao, de luta [...]

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Ao mesmo tempo, h de se introduzir na histria do desenvolvimento infantil o conceito de conflito, melhor dizendo, de contradio, o choque entre o natural e o histrico, o primitivo e o cultural, o orgnico e o social (VYGOTSKY, 1995, p.303).

Na concepo do autor, a contradio faz parte do processo de desenvolvimento cultural da criana. Sendo assim, podemos dizer que as problematizaes por meio desta histria contriburam para o desenvolvimento cultural das crianas que participaram do processo. Na cena a seguir, nota-se mais uma vez o confronto de opinies. Conforme as imagens vo sendo apresentadas, as hipteses vo sendo alteradas.

Criana um navio. Criana um barco. Ele est na gua, mas tem um espao para entregar carro. Criana Ah... era um nibus que estava com um desenho de barco. Figura 25 Cena 7 do Episdio 2

Vygotsky considera esse processo de alterar instantaneamente as hipteses levantadas como

estgio de tentativa e erro no desenvolvimento do pensamento [...] cada objeto acrescentado uma mera suposio ou tentativa; um outro objeto o substitui quando se prova que a suposio estava errada, isto , quando o experimentador vira o objeto e mostra que ele tem um nome diferente (VYGOSTKY, 2008, p.75).

Observando as cenas, percebemos o estgio que Vygostky menciona. As crianas levantavam uma hiptese, ou seja, faziam uma suposio da imagem apresentada e, no momento seguinte, quando a prxima imagem era apresentada, as crianas alavam novas hipteses. Esse procedimento faz parte da primeira fase da formao de conceitos, que o sincretismo, j discutido anteriormente no captulo I as imagens para as crianas, nessa fase, so extremamente instveis. Mas acreditamos que todo o processo de levantar uma hiptese a partir da imagem apresentada e, ao mesmo tempo, refut-la sucedeu porque as crianas tinham um referencial, que o prprio conhecimento de mundo.

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Nesse sentido, Brougre (1995) enfatiza que a criana, assim como o adulto, no simplesmente se relaciona com o mundo real. Ela domina os mediadores indispensveis que so as representaes, as imagens, os smbolos ou significados. A cultura na qual ela est inserida, mais do que o real, composta por tais representaes. Observamos isso na cena a seguir.

Pesquisadora Mas na rua da onde? (As meninas responderam que na rua da cidade.) Pesquisadora Por que na cidade? Criana Porque tem muita coisa. Pesquisadora Verdade, no stio no tem tanta coisa assim, tantos carros, tantos prdios... Criana Eu acho que o nibus tambm est colado em algum lugar. Figura 26 Cena 8 do Episdio 2

A manifestao das crianas em dizer que o nibus estava na cidade porque tem muita coisa significa que elas j se apropriaram das representaes de uma cidade. Tanto que no foi uma resposta incerta, mas segura. Logo em seguida, estabeleceram analogias entre uma imagem e outra, ou seja, pelo fato de que, nas imagens anteriores, o navio estava colado no nibus, foram transpondo uma ao para as imagens seguintes, levantando a hiptese de que o nibus tambm estivesse colado. Quando as crianas foram questionadas, recorreram ao imaginrio, para dar conta de obter sucesso no jogo e responder o que possivelmente poderia estar certo.
Criana O nibus est na televiso Pesquisadora Ento ele no est andando na rua? Criana O nibus estava na rua, da o homem filmou ele e agora est assistindo na televiso. Criana Eu acho que mulher por causa da unha, homem no pinta unha. Criana Lgico que no, sapato!

Pesquisadora Por que mulher?

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Criana Porque tem cabelo comprido. Criana - Voc sabia que homem tambm tem cabelo comprido? Pesquisadora O que tem no sapato que parece de mulher? Criana Tem ponta fina. Pesquisadora Por que mais vocs acham que uma mulher? Criana Ah, at pode ser um homem, mas talvez ele tenha vestido o sapato da mulher dele. Figura 27 Cena 9 do Episdio 2

A recorrncia ao imaginrio foi uma estratgia que as crianas utilizaram para resolver a situao-problema. Este momento destaca-se quando a criana explica o nibus estava na rua, da o homem filmou ele e agora est assistindo na televiso . a tentativa de atribuir sentido ao que foi observado. Como possvel o nibus estar na rua e na televiso? Certamente porque foi filmado. A criana busca sentidos e significados para o movimento da imagem que apresentada de uma maneira e depois de outra. No possvel, naquele momento, pensar que o nibus j estivesse na televiso (concepo esttica). Na concepo de Freire (1996), essa situao retrata a curiosidade epistemolgica, a necessidade de a criana entender o movimento de produo daquelas imagens. Como discutimos no captulo II, a prpria problematizao em si desperta a curiosidade epistemolgica da criana e possibilita a incorporao e a construo do pensamento. Nesta cena, estas ocorreram por meio da imaginao. Para Vygotsky (2003), a imaginao tem papel fundamental na atividade humana, [...] a imaginao, como base de toda atividade de criao se manifesta em todos os aspectos da vida cultural, possibilitando a criao artstica, cientfica e tcnica. (Vygotsky, 2003, p. 10). Assim, a cultura concebida como produto da imaginao e da criao humana, representadas em seus jogos simblicos. O autor complementa que a imaginao se apoia na experincia.
A atividade criadora da imaginao se encontra em relao direta com a riqueza e a variedade da experincia acumulada pelo homem, porque esta experincia o material com que a fantasia erige os seus edifcios. Quanto mais rica seja a experincia humana, tanto maior ser o material de que dispe essa imaginao. Por isso a imaginao

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da criana mais pobre que a imaginao do adulto, por ser menor a sua experincia (Ibidem, p.17).

Concordamos com o autor que a experincia a matria-prima para a imaginao. Isso se comprova, ao analisarmos que a maioria das hipteses levantadas pelas crianas permeada pelo conhecimento cultural, muitas vezes, at preconcebido. As crianas inferiram que o personagem era uma mulher porque homem no pinta unha; em outro momento, inferiram que era mulher porque tem cabelo cumprido; e, por fim, definiram o sapato de ponta fina como sendo de mulher. Ou seja, so conhecimentos das prticas sociais; no entanto, um tanto quanto preconceituosos, mas fazem parte da cultura na qual as crianas esto inseridas. As preconcepes relativas a gnero esto arraigadas em nossa sociedade, temos um modelo estereotipado de gnero, que determina imagens e comportamentos, separando os indivduos em categorias, pois esperado que tenham certas atitudes em determinadas circunstncias. A questo do gnero ressalta as diferenas entre homens e mulheres, sustentadas por sistemas culturais. Neste aspecto, destacamos o quanto a criana est submetida a uma impregnao cultural. Ela tem acesso a um repertrio cultural prprio de uma parcela da civilizao. (BROUGRE, 1995, p.47).

Criana A, eles esto na praia. Pesquisadora Mas o que aconteceu? Criana Ah, uma carta, ele est enganando a gente de novo. Criana um colante. Pesquisadora Quem est lendo a carta? Criana Eu acho que eles so ndios. Criana Por causa da barba e do menininho. Criana Mas eu acho que vai estar colado de novo. (Nova imagem) Pesquisadora O que vocs acham que agora? Criana Nossa, parece a tromba de um elefante.

Criana Um homem no helicptero olhando o jardim.

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Pesquisadora O que ser que ele est visualizando l embaixo? Crianas - Uma praia. Na prxima imagem, j encerrando o livro, questionados sobre o que era, a resposta foi a seguinte: Criana - Parece uma lua. (Receberam a explicao de que era o universo.) Figura 28 Cena 10 do Episdio 2

O repertrio cultural que as crianas possuem no provm apenas das vivncias, mas tambm do aprendizado escolar. Por exemplo, o fato de as crianas levantarem a hiptese de tratar-se de um ndio, na imagem apresentada na cena anterior, no significa que elas convivam com ndios em seu ambiente cultural. Esse conhecimento, provavelmente, provm da escola ou de um sujeito mais experiente. Ao observar as vestimentas dos sujeitos na imagem, os colares e o cocar na cabea, o aluno logo atribui ao ndio aquele esteretipo. J afirmamos aqui, anteriormente, que a escola o melhor espao institucional para que ocorram o aprendizado e o entendimento sobre a sociedade, e a formao de conceitos (VYGOTSKY, 2008). Na segunda imagem apresentada nesta cena, as crianas fixaram-se nas formas, para dizer: Parece a tromba de um elefante. Elas fizeram uma correlao, buscaram imagens mentais que se aproximavam da figura apresentada. Para definir como parecido com a tromba do elefante, a criana tinha que conhecer o elefante. Para concluir, realamos o quanto foi predominante a percepo geomtrica, a partir da leitura de imagens na histria infantil, e o conhecimento cultural, mobilizado na significao das histrias e nas resolues das problematizaes que foram propostas. No entanto, no momento da anlise, algumas respostas das crianas ficaram perdidas, porque, quando expressaram suas opinies, ns simplesmente aceitamos e no tomamos o cuidado de question-las, como, por exemplo, quando a criana analisou a ponta do sapato na tela da televiso:

Criana Eu acho que mulher por causa da unha, homem no pinta unha. Criana Lgico que no, sapato!. Pesquisadora Por que mulher?

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Figura 29 Cena 11 do Episdio 2

Na maioria das vezes, durante as discusses, algumas crianas trazem respostas interessantes, mas que se perdem; e a criana que fala mais alto, ou melhor, expressase, passa a ser mais ouvida. Isso refora a necessidade de desenvolver um trabalho que sempre d a possibilidade de expresso por meio de diferentes linguagens. Quem melhor se expressa no oral, pode ser ouvido; quem melhor se expressa num texto escrito ou num desenho, pode ser lido, da mesma forma que com outras linguagens. Neste episdio, o que ficou mais evidente foi o processo de produo de imagens mentais, o reconhecimento delas nas vrias situaes contextualizadas na histria e a construo de outras imagens que buscavam significar a histria. A aquisio da capacidade visual, que a produo de imagens mentais com todas as caractersticas que a realidade material tem, possibilita criana levantar hipteses, test-las e valid-las. As hipteses foram sendo refutadas quase exclusivamente pelas imagens e pouco pela opinio dos colegas, porque as hipteses eram muito coerentes com as imagens, e as crianas estavam muito envolvidas no jogo simblico, querendo sempre arriscar-se para a prxima imagem. O objetivo delas era descobrir as senhas do jogo de imagens. Os jogos de senhas propem uma forma de interao entre o descob ridor e seu desafiante (MACEDO et al., 1997) . O desafiante, neste episdio, ramos ns, que utilizamos as imagens como recurso de problematizao. A constituio de imagens mentais, a percepo e as inferncias esto ligadas ao processo de formao de conceitos.

Episdio 3 - O que tem depois da curva?

Escolhemos a histria Julieta de bicicleta (LEO, 2005) para trabalhar neste episdio.

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Julieta era uma menina habituada a fazer tudo do seu jeito, nunca se enganava e no admitia mudanas. Sua vida era metdica e linear. At que um dia aconteceu o inesperado: apareceu uma curva a sua frente, e Julieta ficou sem saber o que fazer.

Figura 30 - Capa do livro Julieta de bicicleta

Estiveram presentes quatro crianas: duas de 7 anos e duas de 4 anos, que se sentaram no cho (em cima de um tapete de EVA) para ouvir a histria. Apresentamos o livro e pedimos sugestes a elas sobre o assunto de que tratava a histria. As crianas responderam, com muita convico, que era sobre uma bicicleta, porque fizeram a leitura das imagens da capa. No decorrer da histria, formulvamos algumas questes, com o objetivo de possibilitar o desenvolvimento do pensamento. Por exemplo, em um determinado momento, a histria dizia que Julieta, no dia de seu aniversrio, havia ganhado um presente, e ns questionamos qual teria sido ele. As respostas foram: um gato, uma boneca e uma bicicleta. Inferimos que esses fossem os presentes que talvez as prprias crianas poderiam ganhar ou teriam vontade de receber. A histria no foi contada na ntegra, relatamos at o momento em que Julieta chegou a uma curva e no sabia o que fazer, pois seu ritual era andar apenas em linhas retas, e tudo em sua vida era metdico e linear. Assim, colocamos a problemtica para as crianas: O que ser que tinha depois da curva? Ser que Julieta venceu o medo e seguiu seu caminho?
Pesquisadora Julieta ficou muito feliz por ter ganhado uma bicicleta, mas logo pensou: S vou andar em linhas retas, igual eu ando a p.... At que um dia... aconteceu... o que vocs acham que aconteceu com Julieta? Criana T brava. Criana T chorando. Criana Ela caiu.

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Pesquisadora No, ela no caiu, apareceu uma curva e ela comeou a chorar... O que vocs acham que tinha depois da curva? Figura 31 Cena 1 do Episdio 3

Propusemos s crianas que imaginassem o que Julieta fez ou poderia fazer; ou seja, que resolvessem a situao-problema da histria e se colocassem no lugar da personagem para encontrar uma soluo, o que no era muito fcil para elas, pois no fazia muito sentido para as crianas chorar porque tinham que fazer uma curva. Diferentemente das situaes anteriores, aqui o conflito se instaurou, e as crianas necessitaram pensar fora de situaes reais que vivenciam. Entendemos que esse era um momento de criao da imagem e que, de certa forma, a soluo seria traduzida por aquilo de que as crianas tambm tinham medo. As resolues deveriam ser registradas da forma como quisessem, escrita ou pictrica. Durante o momento de produo, acompanhamos as crianas e, medida que foram produzindo os registros, foram nos mostrando. Apenas duas conseguiram expressar oralmente o que haviam pensado. As duas crianas menores, de 4 anos, desenharam, mas no souberam falar o que desenharam; portanto, no as inclumos na anlise.

Figura 32 - Registro de uma criana

Depois da curva tinha uma pedra muito grande que no dava para Julieta passar, nem enxergar nada.

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Nesse registro, a criana apropriou-se do repertrio da prpria histria para levantar uma hiptese do que havia acontecido com Julieta, ou seja, em determinado momento da histria conta-se que apareceu uma pedra no caminho de Julieta18. A criana, no seu registro, retomou algo que lhe era conhecido. Entendemos que ela utilizou uma das capacidades espaciais destacadas por Del Grande (1994, apud LORENZATO, 2008) a memria visual. Essa capacidade significa recordar um objeto que no est mais no campo de viso: a criana recordou-se do episdio da pedra e utilizou-o em sua resoluo. Na compreenso de Smole et al. (2003), a percepo do espao para a criana passa por trs etapas fundamentais: espao vivido, que compreende o espao fsico, apreendido pelas crianas por meio das brincadeiras, atividades que o demarcam; espao percebido, que a criana j assimilou e no necessita mais ser experimentado fisicamente para lembrar-se dele; e espao concebido, existente quando a criana capaz de estabelecer relaes espaciais atravs de suas representaes. No registro a seguir, a criana estabeleceu relaes com a histria para levantar a sua hiptese.

Figura 33 - Registro de uma criana

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At que um dia, uma pedra no caminho atrapalhou Julieta, que parou, estancou, indecisa: Que fazer? Pular? Estragar a linha reta? Desviar? Para esquerda ou para a direita? (LEO, 2005, p.11).

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Tinha um bicho chamado comedor dos animais, e o bicho j tinha comido muitos animais, por isso que Julieta no quis fazer a curva, porque o bicho poderia estar l depois da curva.

Embora a justificativa da criana esteja pautada na possibilidade imaginria de um bicho comedor, observamos, em seu registro, as vrias representaes de crculos, a fim de indicar a curva que seria necessrio que ela realizasse. Poderamos questionar a criana: Por que tantas circunferncias no desenho? Somente o bicho no seria suficiente?. Certamente essa discusso matemtica teria sido bastante produtiva, mas, naquele momento, no nos atentamos a isso, ou seja, no nos ativemos ao conceito intuitivo de curva que a criana havia representado. Somente no momento da anlise foi que percebemos tal possibilidade de problematizao. Isso evidencia o quanto as situaes com a problematizao podem ser retomadas em vrios momentos, como novas questes ou como diferentes formas de serem expressas pelas crianas. Faz parte do prprio processo de problematizao por que passam tanto o professor quanto o pesquisador. No foi mais possvel retomar aquela situao, mas em outras, semelhantes, o professor pode abordar questes que gostaria de ter proposto e que somente se evidenciaram no momento da sistematizao. A possibilidade de retomada acontece porque o registro possibilita relembrar o ocorrido. Nesse processo de anlise do registro das crianas, procuramos entender em que medida elas propunham solues coerentes com a situao apresentada na histria ou o quanto elas fantasiavam. Como era de esperar, as crianas menores buscaram solues mais fantsticas, fantasiosas. Possivelmente, se essa histria pudesse ter sido desenvolvida com crianas maiores, outras relaes, principalmente as geomtricas (curva, reta, plano), poderiam ter surgido como hipteses ou como justificativas. Destacamos neste episdio a dificuldade das crianas para imaginar uma soluo para a situao de Julieta. Enfatizamos novamente que a situao-problema de Julieta possivelmente no tivesse tanto sentido para as crianas, o que exigiu que criassem novas imagens para ela. Tais imagens evidenciaram a percepo geomtrica das crianas, que utilizaram em seus registros a memria visual e o conceito intuitivo de curva, ainda em processo de formao. Mas o espao era favorecedor do processo de criao e de busca de uma soluo.

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Como j discutimos, nesta busca h a produo de conhecimentos, e, por conseguinte, as concepes intuitivas das crianas vo se transformando em conhecimentos cientficos, em um processo de mediao entre as problematizaes propostas pelo professor, as solues intuitivas dos alunos e as sistematizaes produzidas, o que possibilita significar o conceito no contexto da histria.

Episdio 4 - Brincando com Caixas A histria escolhida neste episdio foi O homem que amava caixas (KING, 1997).

O livro O homem que amava caixas relata a histria de um homem que era apaixonado por caixas e por seu filho. O nico problema que, como muitos pais, ele no sabia como dizer ao filho que o amava. Sendo assim, resolveu demonstrar seu amor para o filho fazendo diversos objetos com caixas.

Figura 34 - Capa do livro

Estiveram presentes oito crianas de diversas idades: uma com 7 anos; trs com 8 anos; uma com 10 anos; duas com 5 anos; uma com 4 anos. Sentaram-se no cho, em cima de um tapete de EVA, e ouviram a histria. Iniciamos apresentando o livro e pedindo sugestes a elas sobre o assunto da histria.

Pesquisadora Sobre o que vocs acham que fala a histria? Criana Sobre um homem que amava caixas e gostava de fazer coisas com elas, avio, barco...

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Pesquisadora Voc conhece ou est imaginando? Outra criana Eu conheo, porque est a na capa! Criana Eu estou tendo uma ideia. Figura 35 Cena 1 do Episdio 4

A criana levantou hipteses sobre a histria, porque o prprio livro fornecia pistas, por meio das ilustraes da capa, e as crianas j haviam se apropriado das imagens ali presentes. Como afirma Brougre (1995), a infncia , consequentemente, um momento de apropriao de imagens e de representaes diversas que transitam por diferentes canais. (BROUGRE, 1995, p. 40). Aps a explorao da capa do livro, contamos a histria na ntegra e disponibilizamos caixas de diversos tamanhos, com o objetivo de oferecer s crianas oportunidade para explorar relaes de tamanho, forma e posio no espao. Pedimos a elas que criassem objetos, assim como o pai da histria. Deixamos que escolhessem se preferiam trabalhar em grupo ou individualmente. Optaram pelo trabalho em grupo e formaram trs, ao todo, mas, a maioria das crianas, mesmo em grupo, produziu individualmente. Apenas duas delas trabalharam incessantemente para construrem uma casa com dois pavimentos. Por que as crianas, mesmo querendo formar grupos, produziram

individualmente? Infelizmente a escola no ensina a trabalhar em grupo. Basta entrar em uma sala de aula e veremos as carteiras enfileiradas. Se acompanharmos por poucos minutos as aulas, ouviremos, por diversas vezes, o professor chamar a ateno, pedindo aos alunos que parem de falar. As notas so individuais, as provas so individuais; ou seja, a prtica da escola um ensino individualizado. necessrio romper com o tradicionalismo do trabalho individual, para trabalhar com a resoluo de situaes-problema, pois essa uma tarefa coletiva, que busca promover a troca de conhecimento entre os sujeitos, para que exercitem sua capacidade de comunicao em busca de um objetivo. O trabalho em grupo facilita o surgimento de dvidas e pontos de vista diferentes, o que torna a investigao mais interessante. Porm importante tomar certo cuidado para que todos participem, para que a atividade no se limite s ideias de poucos, perdendo-se as demais, o que muito normal acontecer. No decorrer do desenvolvimento do projeto, observamos, por

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diversas vezes, as resolues das crianas sendo influenciadas pelas ideias dos colegas. Nesta histria, at mesmo as produes revelam esse intercmbio.

Criana - Tia, olha, fiz uma pipa! Criana Tia, ela copiou de mim, fiz primeiro, uma pipa e um pirulito.

Figura 36 Cena 2 do Episdio 4

Como observamos na cena anterior, algumas produes foram iguais. O interessante foi que elas no se limitaram histria: o pai, personagem, criava apenas brinquedos, mas as crianas imaginaram e criaram outros objetos, alm dos brinquedos.

Criana - Olha, tia, estamos fazendo uma casa. (As meninas de 7 anos, que estavam fazendo uma casa, preocupavam-se com os mnimos detalhes.) Criana - Ai, meu Deus, acho que ela no conhece uma casa. Criana - A nossa casa vai ter escada. Criana - Ai, voc esqueceu de fazer a porta da cozinha. Criana - Pra qu? No precisa ter porta aqui.

Figura 37 Cena 3 do Episdio 4

A cena 3 deste episdio retrata o momento de produo das duas crianas que estavam fazendo uma casa de dois pavimentos, com representaes tridimensionais. Para tanto, utilizaram a imagem mental. De acordo com Pais (1996, p.70), pode-se dizer que o indivduo tem uma dessas imagens mentais quando ele capaz de enunciar, de uma forma descritiva, propriedades de um objeto ou de um desenho na ausncia desses elementos. Bishop (1979) acrescenta que a reproduo de um objeto tridimensional

exige o reconhecimento de alguns elementos essenciais, estruturais e particulares do objeto, ou seja, requer a presena de sua imagem mental, para que o leitor possa interpretar nos desenhos as linhas paralelas e perpendiculares do objeto que revelam a profundidade e

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orientam corretamente a viso de suas faces (BISHOP, 1979, apud NACARATO; PASSOS, 2003, p. 49)

No entanto, nem todas as partes da casa foram representadas no tridimensional, como, por exemplo, a mesa e o relgio. Segundo Nacarato e Passos (2003), esse pode ser um indcio de que a interpretao apresentada decorra da no vivncia de processos semelhantes.

Sof Escada Relgio de Parede Mesa

Quarto Banheiro

Garagem

Figura 38 Fotografia da produo das crianas - casa feita com caixas

Nesta produo, as crianas representaram uma casa similar s daquela regio da cidade: como existem muitos morros, geralmente, as pessoas fazem, na parte de baixo, uma garagem, ou melhor, um salo, que, na maioria das vezes, serve como moradia. As casas so construdas na parte superior. Referimo-nos a casas, no plural, porque realmente so diversas casas em um nico terreno. Em outros momentos tambm ficou evidente o conhecimento adquirido na vivncia da criana, como na cena a seguir.

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Pesquisadora E agora, o que est fazendo? Criana - Quando o homem do trnsito faz isto (mostrou a produo) e depois o trem passa por baixo. Pesquisadora Mas como chama isto da que o trem passa por baixo? Criana - Linha (referindo-se parte de baixo, mas fez uma ponte). Criana - Eu j andei de trem, muitas vezes. Criana Vou na casa da minha tia em So Paulo, vou sempre.

Figura 39 Cena 4 do Episdio 4 A criana utilizou-se da sua prpria prtica social para produzir um objeto com caixas. Faz parte do cotidiano dessa criana visitar familiares na cidade de So Paulo, sendo o trem seu meio de transporte. Para Vygotsky, a criana representa no o que ela v, mas o que ela sabe sobre a situao. Assim, produzir uma ponte em que o trem passa evidencia esse conhecimento sobre o mundo que a cerca. Para fazer a representao, ela tambm utilizou a imagem mental. Nesse sentido, Nacarato e Passos (2003, p.83) afirmam que quando se imagina a construo de algum objeto especfico, como uma caixa, no se pode iniciar tal construo sem antes ver, na mente, o que ainda no pode ser visto com os prprios olhos. As autoras destacam que a construo de uma imagem mental pode ser considerada uma habilidade de pensar, porque a criana necessita resgatar o que no est diante dos olhos, ou seja, precisa converter conceitos abstratos em imagens reais. Alm da sua prtica social e da imagem mental, as crianas utilizaram o imaginrio, o faz de conta, para confeccionar os objetos.

Pesquisadora (para uma criana de 4 anos) O que voc est fazendo? Criana - Fiz um avio. Pesquisadora Mas este avio voa de verdade? Criana Voa, ... (movimentou o avio).

Figura 40 Cena 5 do Episdio 4

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Observamos, na cena apresentada, o jogo simblico, o jogo do faz de conta, em que a criana experimentava necessidades que no podiam ser satisfeitas na vida real, como pilotar um avio. Por isso ela se apropriou dessa ao atravs da atividade ldica. Podemos dizer que a imaginao foi a fora propulsora para a criana produzir o avio e ainda moviment-lo, como se realmente estivesse voando. A imaginao afetada, em sua construo, pela realidade da criana, mas permite a inveno de algo novo, a partir da articulao de elementos reais e da fantasia; ela no se limita reproduo de experincias passadas de forma mecnica, mas ancora-se nestas para construir novas combinaes, por meio de intercmbios sociais, consolidados nos processos de significao e de internalizao de aes culturais (VYGOTSKY, 1987). O contexto cultural fator predominante no desenvolvimento da criana, como podemos observar na produo seguinte:

Figura 41 Foto da produo de uma criana bblia

Criana - Oh, tia, fiz uma bblia. Criana - Agora eu to fazendo uma lata de lixo e um carrinho.

Figura 42 Cena 6 do Episdio 4 O elemento que realamos nesta produo (cena 6) a influncia da cultura religiosa na vida da criana. A criana que fez a bblia evanglica e, provavelmente, o livro sagrado muito presente no cotidiano de sua famlia. Mais uma vez referimo-nos ao conceito criado por Brougre (1995): a bblia certamente fazia parte do banco de imagens dessa criana; ela produziu o que era significativo para ela.

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A seguir, exporemos outras produes, porm no questionamos as crianas sobre as razes de terem escolhido produzir tais objetos.

Figura 43 Foto da produo das crianas (fogo, carrinho, lata de lixo)

As crianas representaram os objetos na forma tridimensional (fig.43); no entanto, percebemos, nas demais produes, muita dificuldade nas representaes bidimensionais e tridimensionais, por no terem vivido experincias semelhantes.

Criana Eu fiz uma menina, tia. Pesquisadora Cad a menina? Criana Aqui. (Havia apenas desenhado na caixa)

Figura 44 Cena 7 do Episdio 4

Essa criana ainda no tem noo de que a representao de uma figura espacial tridimensional no ocupa somente o plano da caixa, mas tambm o espao fora dela. A criana apenas desenhou na caixa, como se fosse uma folha de papel, como estava acostumada. Outras crianas procederam da mesma forma: desenharam o objeto na caixa, mas depois cortaram para nos apresentar.

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Figura 45 Fotografia da produo de objetos com caixas (avio, pipa, pirulito, lpis, sapatinho e meia)

Isso ocorre por ser a representao de objetos tridimensionais pouco explorada na escola, constatao evidenciada em pesquisas como a de Nacarato e Passos (2003). Professores e alunos esto acostumados com representaes estereotipadas dos livros didticos e repetem, nas aulas, essas mesmas representaes. De acordo com Lorenzato (2006, p.43), o grande objetivo do ensino de geometria fazer com que a criana passe do espao vivenciado para o espao pensado. No primeiro, a criana observa, manipula; j no segundo, ela constri um espao fundamentado em raciocnio. Observamos, na cena abaixo, que a criana precisou raciocinar para produzir a representao.

Criana (fez apenas a parte da frente)- uma casa. Criana - a porta da casa e a janela e a garagem. Pesquisadora Mas onde a garagem? Criana - aqui, , no espao grande.

Figura 46 Cena 8 do Episdio 4

A criana fez a frente de uma casa, com uma abertura pequena, representando a porta da casa; outra abertura, um pouco acima, representando a janela; e uma abertura maior, que representava a garagem, ou seja, o espao para passar um carro precisa ser

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maior do que aquele por onde passa uma pessoa. A questo da proporcionalidade foi observada pelas crianas. Para produzirem objetos com as caixas, precisavam ver mentalmente, antes de tudo, para, posteriormente, fazerem a representao na forma espacial. Tal habilidade exige aprendizagem e pode ser explorada na escola desde a Educao Infantil. Neste sentido, Nacarato e Passos (2003, p. 83) acrescentam que,
para desenhar um objeto geomtrico, preciso que o indivduo seja capaz de imaginar o resultado final, antecipar mentalmente e inferir corretamente a forma plana (bidimensional) e as transformaes necessrias para apresent-la na forma espacial (tridimensional).

Diante das afirmaes das autoras, podemos inferir que as crianas que participaram do projeto ainda esto em fase de elaborao do conceito de representaes geomtricas, porque
a caracterstica essencial da aprendizagem que engendra a rea de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criana um grupo de processos internos de desenvolvimento no mbito das inter-relaes com outros, que, na continuao, so absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisies internas da criana (VYGOTSKY, 2010, p.115).

As cenas desse episdio evidenciam a potencialidade das histrias infantis para a aprendizagem matemtica como um veculo para o desenvolvimento de habilidades como a percepo, a representao espacial e a resoluo de situaes-problema. Neste episdio, destacamos as representaes geomtricas, ainda que em fase de elaborao. Para que a criana consiga representar um objeto, ela precisa transformar os conceitos abstratos em imagens reais. Talvez seja esse o motivo principal da dificuldade das crianas em representar um objeto tridimensional, pois no tm um pensamento conceitual formalizado sobre isso. Observa-se que as representaes, em sua maioria, foram pautadas pelas prticas sociais, ou seja, elas representaram aquilo que conheciam, utilizaram apenas o conceito espontneo, intuitivo e formado a partir das experincias da sua vida cotidiana. As representaes tridimensionais tornam-se ainda mais complexas, pois exigem o conhecimento dos elementos essenciais, estruturais e particulares do objeto. Como j vimos em Moura (2010), esse um trabalho que pode ser explorado na Educao Infantil. Embora a apropriao dos conceitos cientficos no ocorra nesse perodo,

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importante que o ensino seja organizado de modo a contribuir para a formao das representaes tridimensionais. dos conceitos geomtricos, sejam eles bidimensionais ou

Episdio 5 - O sumio das Bananas do Macaco

Neste episdio, optamos por trabalhar com a histria O caso das bananas (OLIVEIRA FILHO, 1953). O senhor Macaco acordou e deu pela falta de seu cacho de bananas. Quem ser que roubou as bananas e nem mesmo as cascas deixou? A mata ficou agitada e a dona Coruja disps-se a ajudar a desvendar o mistrio. Diversos animais acusaram-se uns aos outros. Mas qual seria a realidade? O que aconteceu com as bananas que o Macaco havia escondido to bem, l no alto da rvore, quando foi dormir?
Figura 47 - Capa do livro

Participaram desta atividade nove crianas, sendo trs com 7 anos; trs com 8 anos; uma com 10; uma com 4 anos; e uma com 5 anos. As crianas sentaram-se em um tapete de EVA. Iniciamos a histria apresentando o livro e pedindo a elas sugestes sobre o assunto da histria.
Criana ...deixa eu ver... sobre bananas. Criana Sobre Macaco. Criana Sobre ma (nesse momento outra criana bateu na cabea dela em sinal de desaprovao e as demais deram risada). Criana O que tem a ver? Criana Sobre um Macaco que era louco por bananas. Criana Sobre coruja (apontou para a capa do livro).

Criana Sobre futebol.

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Pesquisadora Por que futebol? Criana Porque tem ali, u! (mostrou a imagem na capa do livro). Criana Sobre professor. Pesquisadora Por que professor? Criana Porque t a, , o desenho. (Uma pessoa de terno e gravata e cabea de leo). Criana Sobre arara, ali na parte de trs. Criana Tartaruga.

Figura 48 Cena 1 do Episdio 5 Nesta cena, ressaltamos a importncia de a criana ter um vasto repertrio de imagens, que, segundo Brougre (1995, p.40), oriundo da sua socializao com o mundo a sua volta, o que gera a confrontao com imagens, com representaes, com formas diversas e variadas. As crianas levantaram hipteses sobre a histria apenas por meio da leitura minuciosa das imagens, tanto que ns, que j havamos trabalhado com essa histria em outros momentos, ainda no tnhamos observado algumas imagens citadas por elas, como, por exemplo, a referncia feita por uma delas ao futebol. Acreditamos que a leitura de imagens constitui para a criana uma ferramenta para captar informaes, bem como para resolver situaes-problema. Aps o levantamento de hipteses, iniciamos a contao da histria, que envolvia um processo investigativo, com o objetivo de descobrir quem comia as bananas enquanto o Macaco dormia. Segundo Alro e Skovsmose (2006), em um processo investigativo, a fala no pertence apenas ao professor, as crianas tambm formulam questes e participam ativamente do seu processo de aprendizagem. A cena seguir possibilita-nos observar tal participao.

Pesquisadora Que animal ser que v tudo l do alto? Criana 1 - Ave. Criana 2 Passarinho. Criana 3 Coruja.

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Criana 4 Jacar. Criana 5 Jacar no! Criana 6 Papagaio. Criana 7 Elefante. Criana 1 (em tom irnico) Ah, no sabia que elefante voa, no sabia!

Figura 49 Cena 2 do Episdio 5

Observamos, na cena anterior, que as crianas se dispuseram a investigar o que havia acontecido com as bananas do Macaco. Elas levantavam as hipteses sobre a identidade do animal suspeito de ter roubado as bananas e, por meio da leitura das imagens seguintes, eram levadas a investigar suas prprias conjecturas. Enquanto algumas propunham hipteses, outras se contrapunham, ou seja, tornaram-se provocadoras do pensamento das outras crianas, favorecendo um dilogo entre elas e tornando dinmico o processo investigativo. Para Alro e Skovsmose (2006), posicionar-se em uma postura investigativa significa:
Levantar idias e pontos de vista no como verdades absolutas, mas como algo que pode ser examinado. Um exame pode levar reconsiderao das perspectivas ou a novas investigaes. Defender posies significa propor argumentos em favor de um ponto de vista, mas no a ponto de bater p firme a qualquer custo. (ALRO; SKOVSMOSE, 2006, p. 70-71).

Os autores enfatizam que existem dois elementos bsicos que no podem ser ignorados ao realizar uma investigao: primeiro, um processo investigativo no pode ser uma atividade compulsria, implica o envolvimento dos partcipes; segundo, deve ser um processo aberto. O professor, nesse processo, atua como facilitador; assume uma postura investigativa para compreender a forma como o aluno interpreta a situao-problema. Alro e Skovsmose (2006, p. 71-72) ressaltam que o objetivo no estabelecer uma perspectiva correta, mas chegar a um propsito comum para um processo de investigao. Isso no quer dizer que tudo est certo. A questo de que est certo ou errado no pode prevalecer no processo de investigao.

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Entendemos que, quando as crianas tentam descobrir quem so os animais envolvidos na histria, a partir das imagens e dos textos relatados, passam por um processo investigativo.
Pesquisadora O lagarto disse: Eu no tenho nada a ver com o pato, mas... tenho um palpite: quem tapeou o Macaco vive muito bem na mata, com seu porte de madame e o seu casaco de pintas. Criana a Joaninha. Criana Eu acho que a Ona pintada. Criana Pode ser a Cobra. Pesquisadora Porque vocs acham que so estes animais? Criana - Porque eles tm pinta. Pesquisadora Pois ... a Coruja foi falar com a Ona pintada!

Figura 50 Cena 3 do Episdio 5

A importncia de trabalhar a investigao mostra-se pela necessidade de auxiliar as crianas a desenvolverem sua capacidade de resoluo de situaes-problema. A histria contada possibilitou isso, as crianas levantavam hipteses sobre a identidade do animal suspeito e, na sequncia, j podiam confirmar ou refutar as hipteses levantadas, resolvendo a situao-problema daquele momento.
Pesquisadora - Quem pode subir em rvore, embora no tenha patas? Criana O Macaco. Criana Eu acho que a Cobra. Crianas (ficaram repetindo) Cobra, Cobra... Criana (a primeira, que havia falado macaco) Ah, ! a Cobra.

Figura 51 Cena 4 do Episdio 5

Observa-se, na cena 4 deste episdio, que as crianas se apropriavam, muitas vezes, das respostas dos colegas. Inferimos que talvez seja por acharem que existe apenas uma resposta correta. Por exemplo, a primeira criana levantou a hiptese de que o animal que subiu na rvore e que tem patas fosse o Macaco, mas, quando os demais colegas falaram que era a Cobra, a primeira criana imediatamente mudou de ideia,

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dizendo Ah, ! a Cobra. A resoluo de situaes-problema por meio da investigao possibilita a variabilidade das respostas, das hipteses e das concluses. As crianas necessitam habituar-se ideia de que so vrias as possibilidades, e uma delas foi escolhida pelo autor do livro. Grando e Marco (2007, p.100) destacam que
a resoluo de problemas uma manifestao que precisa ser decodificada; uma situao desafiadora que no apresenta uma soluo imediata e nica; uma situao de hesitao e impasse que necessita de conhecimentos diversos - matemticos ou no e o estabelecimento, por parte do aluno, de relaes entre eles, alm de reflexes e investigaes, constituindo-se em movimento de criao de processos prprios de resoluo, podendo o aluno, nesse movimento, ampliar seus conhecimentos e criar novos conceitos.

Concordamos com as autoras quando mencionam que um dos objetivos da resoluo de problemas ampliar os conhecimentos do aluno. Neste caso, a prpria histria por ter um vocabulrio matemtico exigia que a criana j tivesse um pouco do conhecimento matemtico e, para que as crianas compreendessem e acertassem os animais levantados como suspeitos, era necessrio entender o que significavam os dizeres.

A Coruja foi falar com o canguru e ele disse: Essa histria j conheo, s por ser um estrangeiro j virou logo o suspeito, pois digo, digo e repito: nesta mata h um tipo ainda mais esquisito, com um rabo bem grosso tal e qual uma lagartixa multiplicada por quatro. E assim a ona, com todo o seu discurso disse: Pense, pense um pouquinho: que bicho aqui desta mata poderia comer tantas bananas sem ficar engasgado? S mesmo como um pescoo comprido como um gargalo... um gargalo de garrafa. S lambo o beio por carne; bananas? Arre! Nem de graa. Ns, os gatos grandes ou pequenos, no damos com fruta nem mato, para resolver logo o caso, preste ateno na charada:

Figura 52 Cena 5 do Episdio 5

Na cena anterior, destacamos alguns momentos da histria em que a linguagem matemtica est presente no livro. Para a criana levantar a hiptese sobre qual animal

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seria, no caso da lagartixa, por exemplo, alm da necessidade de conhec-la, foi preciso saber o que significava um rabo de uma lagartixa multiplicado por quatro. Quando a ona faz seu discurso e levanta o possvel animal suspeito, utiliza no seu vocabulrio uma forma ficar engasgado ; na sequncia, indica relaes de tamanho pescoo comprido; e, por fim, as grandezas proporcionais gatos grandes ou pequenos. Comparamos esse processo, em que o autor do livro fornece pistas sobre o animal suspeito, com o paradigma indicirio de Ginzburg (1989). O paradigma indicirio consiste em um procedimento metodolgico de anlise, fundado no vestgio, no episdio, no detalhe, a partir do pressuposto de que, se relacionados, os sinais podem ser reveladores daquilo que se busca compreender. Possibilita tambm a investigao de fatos que possam levar elaborao de conjecturas. O processo de aceitao da conjectura levantada para explicar o que est sendo investigado exige constante trabalho lgico, implicando a observao criteriosa de qualquer fenmeno passvel de constituir uma hiptese. Segundo Ginzburg (1999, p.177), se a realidade opaca, existem zonas privilegiadas sinais, indcios que permitem decifr-la. A histria possibilita-nos inferir que, medida que as problematizaes foram sendo feitas, as crianas foram se apropriando do processo investigativo que a histria proporcionava. Tal fato se evidencia nas hipteses finais, levantadas pelas crianas, sobre o que realmente havia acontecido com as bananas do Macaco.

Pesquisadora - E agora, o que vocs acham, cada animal vai culpando o outro e nada de saber o que aconteceu. O que vocs acham que realmente aconteceu com as bananas? Criana - Ele escondeu, foi o Macaco mesmo que escondeu bem escondidinho e no lembrava mais. Criana - Aquele que voc falou que leva a bolsa na barriga pegou e escondeu. Pesquisadora - Escondeu onde? Criana - Na barriga. Pesquisadora - Mas o canguru falou que no foi ele! Criana - Mas ele estava mentindo. Criana - Vai que ele deixou l escondido junto com os bichos e falou que sumiu s para espalhar a notcia.

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Criana A Coruja pode ter pegado, e ta entrevistando os outros pra ningum desconfiar Criana - Ento tem que chegar nele e falar: Foi voc, safado!.

Figura 53 Cena 6 do Episdio 5

Em tarefas como essas, mltiplas respostas podem ser consideradas. Dessa multiplicidade, o autor do livro escolhe uma, mas no se podem descartar as outras solues possveis que as crianas levantam. Trabalhar com a anlise de possibilidades em situaes como essa contribui para a ampliao do repertrio de conhecimento sobre os animais; neste caso, de aspectos relacionados sua forma, aos hbitos, aos tipos de alimentao, etc. Neste episdio, evidencia-se a importncia da problematizao. A atividade iniciou-se a partir de uma pergunta: o que aconteceu com as bananas do Macaco? A pergunta tornou-se um problema para as crianas, porque instigou a dvida, o desejo de descobrir o que havia acontecido. E, assim, iniciou-se o processo investigativo em busca de uma soluo, contando com os indcios fornecidos pela prpria histria. Esta tambm pode ser caracterizada como um jogo de senha, pois cada animal descoberto representava uma nova senha encontrada. Destacamos que todo o processo investigativo foi permeado pela comunicao entre ns e as crianas. Isso nos remete s discusses anteriores, em que Mendona (1993) reala que a troca mtua de pontos de vista e a forma como as crianas interagem no momento da socializao das hipteses para a resoluo da situaoproblema engendram o desenvolvimento e possibilitam a ao de explicar, conjecturar, argumentar, compartilhar e negociar com os outros prticas que subsidiam a emancipao do sujeito.

Episdio 6 - Tenho Apenas Uma Sacola...

A histria que escolhemos para este episdio foi Po quente e cenouras frescas (SALLUT, 2004).

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A histria relata sobre um coelho que recebeu uma ordem de sua me: deveria comprar po quente e cenouras frescas. Mas ela deu a ele apenas uma sacola, e ele saiu cantarolando e pensando o que fazer para a cenoura no esfriar o po e para este no esquentar a cenoura. No caminho, encontrou
Figura 54 - Capa do livro

um tatu que tentou ajud-lo, mas seguiu o

grande dilema: o que fazer? Estiveram presentes 13 crianas: 1 criana de 1 ano; 2 de 3 anos; 4 de 4 anos; 1 de 5 anos; 3 de 7anos e 2 de 8 anos. Sentaram-se no cho, em um tapete de EVA, para ouvir a histria. Apresentamos o livro e pedimos sugestes s crianas sobre a histria. Baseadas na capa do livro, afirmaram que a histria tratava de coelho, cenouras ede um coelho muito esfomeado por cenouras, como discorreu uma das crianas. No contamos a histria na ntegra. Paramos no momento em que o coelhinho Sinzio estava vivendo o maior dilema: o que fazer para obedecer as ordens de sua me? Expusemos a problemtica para as crianas: O que o Sinzio deve fazer para levar po quente e cenouras frescas, conforme o pedido da me, lembrando que ele tinha apenas uma sacola?. Disponibilizamos diversos materiais: folhas de papel, lpis grafite, lpis colorido, papis coloridos, tesoura, cola, etc. e pedimos que fizessem o registro de uma soluo para a situao-problema do coelho Sinzio. medida que as crianas terminavam seus registros, contavam-nos qual havia sido o seu pensamento, ou seja, a resoluo encontrada para a situao-problema, mas no aceitvamos simplesmente (at mesmo porque algumas crianas apoiavam-se nas ideias dos outros): problematizvamos novamente, ou seja, encontrvamos outro problema para a criana resolver. Consideramos a comunicao das crianas com o adulto uma semente que far germinar o desenvolvimento dos conceitos infantis (VYGOTSKY, 2008). A seguir apresentaremos as resolues permeadas, na sua maioria, pelo aspecto cultural encontradas pelas crianas e os registros correspondentes.

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Figura 55 - Registro da criana

Figura 56 - Registro da criana

Figuras 55 e 56 Ir venda e comprar uma sacola.

Figura 57 Registro da criana Criana- O Tatu pediu para o Coelho pedir outra sacola para a me. Pesquisadora - Mas a me do Coelho no tinha outra sacola. Criana - Se a me dele no tiver, tinha que pedir para o vizinho. Pesquisadora E se o vizinho tambm no tivesse? Criana - Era s pedir no bar.

Figura 58 Cena 1 do Episdio 6

Pela interao social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuao neste contexto cultural, durante todo o ciclo vital. Neste processo, a cultura produzida e disseminada pelos

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grupos sociais de diversas maneiras, como na organizao da vida social e poltica, nas relaes com o meio, na produo de conhecimentos, nas atitudes a serem tomadas; enfim, na vida cotidiana como um todo. A criana, desde muito pequena, por meio do convvio social, vai se apropriando da cultura do seu meio. Podemos observar, nas cenas apresentadas neste episdio, que elas utilizaram dados culturais para resolver o problema, porque faz parte da sua cultura ir at a venda ou ao bar para comprar o que est faltando em casa, assim como pedir emprestado ao vizinho. No registro a seguir, a criana utilizou a estratgia de pedir para o Tatu, j que ele era amigo do Coelho. No entanto, ao ser questionada, precisou recorrer a outra estratgia.

Figura 59 Registro da criana

Criana - O Tatu deu mais uma sacola para o Coelho. Pesquisadora - E se o Tatu no tivesse uma sacola para dar para o Coelho? Criana - Era s pegar um saco preto na rua ou ir na venda e comprar uma sacola. Criana - Eles podem procurar uma sacola no meio do mato. Figura 60 Cena 2 do Episdio 6 A resoluo de um problema coloca as crianas diante de um desafio para o qual os conhecimentos que possuem nem sempre so suficientes, exigindo delas a busca de procedimentos e a construo de novos saberes. Nesse contexto, podemos concordar com Polya (1978), quando afirma que

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uma grande descoberta resolve um grande problema, mas h sempre uma pitada de descoberta na resoluo de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas, se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver por seus prprios meios experimentar a tenso e gozar o triunfo da descoberta. Experincias tais, numa idade susceptvel, podero gerar gosto pelo trabalho mental e deixar, por toda a vida, a sua marca na mente e no carter (POLYA, 1978, p. 87).

Para resolver a situao-problema do Coelho, as crianas resgataram conhecimentos de sua prpria cultura. Se o problema fosse posto em outra regio, de cultura diferente, com certeza, as respostas no seriam as mesmas. Porm, quando desafiadas, precisaram utilizar, como menciona Polya, suas capacidades inventivas. Nas resolues abaixo, destacamos o aspecto geomtrico da diviso.

Figura 61 Registro da criana

Figura 62 Registro da criana

Figura 61 - s pr o po de um lado e a cenoura do outro lado da sacola. Figura 62 - Ento Sinzio, muito desesperado, foi falar com o cachorro e ele deu outra sacola, e o Coelho ficou com duas sacolas. Figura 63 Cena 3 do Episdio 6 Nessas duas solues propostas, identificamos duas ideias diferentes que envolvem a diviso entre as cenouras e os pes. Na Figura 60, o mesmo espao pensado, e as cenouras esto separadas do po. No h a preocupao de que, ao carregar, transportar isso tudo, eles se misturem. A segunda proposta j mais vivel, uma vez que so duas sacolas diferentes, o que garante que eles no se misturem.

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fundamental o confronto entre as diferentes ideias, at mesmo para validar o que for mais vivel. Nesta histria, no tivemos a oportunidade de promover esse debate, mas teria sido interessante essa discusso relativa separao dos objetos em um nico espao ou em dois espaos diferentes. O que teria mudado? Certamente, a segunda proposta seria a validada, como pudemos observar nos registros anteriores. Neste episdio, as prticas sociais evidenciam-se quando as crianas se colocam no lugar dos personagens e buscam, pela anlise das possibilidades, uma soluo possvel, mas no a nica. As resolues esto carregadas de suas concepes e prticas cotidianas, ou seja, fazem parte da cultura em que as crianas esto inseridas. O segundo item que se evidencia a noo de diviso: dividir a cenoura e o po em um mesmo espao e dividi-los em espaos diferentes. So conceitos matemticos que, provavelmente, esto em processo de formao. Poderamos ter aproveitado o espao para explorar mais esses conceitos. Como Moura (2010) destaca, a infncia o perodo pr-histrico do desenvolvimento do sujeito. Porm no nos demos conta disso no momento em que a atividade estava sendo desenvolvida.

Produzindo e (re)significando as Problematizaes com Histrias Infantis em uma brincadeira de Contao de Histrias no Parque

Objetivamos, nesta investigao, estudar as potencialidades das histrias infantis como mobilizadoras para o processo de problematizaes, de resoluo de situaesproblema e de aprendizagem matemtica pelas crianas, em um espao no escolar. Partimos do pressuposto de que o conjunto de aes das crianas, representadas nos episdios, tenha revelado a eficcia das histrias infantis no processo das problematizaes, o que conduziu posteriormente resoluo de problemas e, possivelmente, aprendizagem matemtica. No decorrer da trajetria desta investigao, privilegiamos a concepo de problematizao como o caminho que leva ao problema. O processo que busca progressivamente uma sada, sem se preocupar apenas com os resultados (MENDONA, 1993). Esse fato direcionou nosso processo de estudo.

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A anlise dos episdios teve por base os pressupostos tericos do estudo apresentado no primeiro e no segundo captulos desta pesquisa. Consideramos aquele momento como uma atividade, no sentido atribudo por Leontiev (2010). O autor enfatiza que, para que um processo se configure como atividade humana, preciso que tenha uma causa pela qual o sujeito se dispe a agir. As crianas dispuseram-se a participar porque entenderam o processo como uma brincadeira, atividade principal dessa faixa etria. Mas o momento no ficou apenas no brincar pelo brincar, tornou-se uma atividade ldica. As crianas tiveram a oportunidade de apropriar-se das histrias contadas, vivenciando um processo de humanizao (LEONTIEV, 2010). A predisposio das crianas para participar das atividades foi determinante. Possibilitou-nos analisar o potencial das histrias infantis para trabalhar as problematizaes com as crianas. Tal fato foi evidenciado nos episdios. O dilogo, a comunicao e as interaes sociais tambm foram essenciais no desenvolvimento do projeto de contao de histrias. Mas existem alguns aspectos caractersticos nos episdios que queremos destacar a seguir. Nos episdios 1, Que ronco insuportvel, e 6, Tenho apenas uma sacola, destacamos a resoluo de situaes-problema por meio da anlise de possibilidades. Esse processo no exige conhecimentos prvios, nem a presena de algoritmos; possibilita vrias resolues, sem caracteriz-las como certas ou erradas. Esses so os problemas sem nmeros, que podem ser desenvolvidos com sujeitos de qualquer faixa etria, sem restries. Quando trabalhamos com a anlise de possibilidades, estamos proporcionando ao sujeito exercitar seu pensamento, em busca de chances de obter um resultado para a situao-problema, tendo como referncia experincias concretas da realidade (LOPES, 2003). Foi o que aconteceu nos dois episdios mencionados; por exemplo, no episdio 6, as crianas utilizaram uma prtica social daquela regio que ir venda ou ao bar, para resolver o problema do Coelho. Nos episdios 2, As aparncias enganam, e 5, O sumio das bananas do Macaco, as histrias trabalhadas representam um jogo de senha (MACEDO et al., 1997). As crianas deveriam descobrir a senha para dar continuidade ao jogo. No episdio 2, as senhas eram as imagens; j no episdio 5, alm das imagens, tinham que

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descobrir qual era o animal suspeito, por meio das pistas textuais que o autor do livro oferecia. Assim, cada nova senha descoberta representava um passo frente no jogo, uma nova problematizao. Tambm nesse caso, a resposta no era nica, mas vrias eram possveis, mesmo tendo o autor da histria optado por uma. O sucesso no jogo dependeu de dois fatores principais. O primeiro refere-se leitura de imagens. O reconhecimento das imagens ocorreu a partir da contextualizao da histria. Nessa dinmica, construam outras imagens, ao significar a histria, desenvolvendo sua capacidade visual (LORENZATO, 1995). Quando a criana desenvolve essa capacidade, ou seja, quando produz imagens mentais, que so resultado do que considerado por Nacarato e Passos (2003, p.78) como habilidade de pensar, torna-se mais fcil para ela levantar hipteses, test-las e valid-las, porque ter um banco de imagens sua disposio para argumentar. A problematizao implica a transformao social. Desenvolve a atitude de inquirio, ou seja, permite que as crianas sejam crticas em suas afirmaes, capazes de questionar e, em decorrncia disso, aptas a resolver problemas (ERNEST, 1998). Nos episdios 3, O que tem depois da curva, e 4, Brincando com caixas, destacamos o pensamento geomtrico das crianas. Entendemos que ele ainda se encontra em processo de formao, intuitivo. Mas um caminho para a formao dos conceitos. De um modo geral, as crianas transpuseram uma situao vivida pelos personagens da histria para outro contexto, que provavelmente se relaciona com suas experincias de vida, ou seja, estabeleceram analogias entre a histria apresentada e sua vida. Tais concepes, carregadas de elementos culturais, Brougre (1995) enfatiza como oriundas da socializao da criana no mundo a sua volta e como facilitadoras da participao e do avano nas problematizaes. O processo de problematizao passou a apresentar avanos gradativos quando envolveu levantar hipteses, verific-las e comprov-las ou refut-las. Percebemos, nos episdios, que, medida que as atividades foram se desenvolvendo, as crianas foram apropriando-se do processo. Enquanto umas levantavam hipteses, outras se contrapunham, at chegarem a um consenso, ou seja, a uma resoluo convincente para o problema.

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A articulao da matemtica com as histrias infantis possibilitou o desenvolvimento do pensamento matemtico das crianas, porm, explicitamente as crianas no teceram comentrios sobre essas relaes, talvez porque a natureza do conhecimento matemtico escolar que esto habituadas a identificar diga respeito a uma matemtica formal, algortmica, pouco relacionada s prticas cotidianas. Consideramos as atividades desenvolvidas favorveis para trabalhar a matemtica na infncia. As modificaes psquicas surgidas na etapa evolutiva da criana sero o alicerce para um desenvolvimento futuro (BOZHVICH apud MOURA, 2010). Assim, crianas resolvedoras de problemas na infncia sero, no futuro, possveis sujeitos emancipados.

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UM OLHAR SOBRE OS CAMINHOS DA PESQUISA

Neste momento de finalizao, pretendemos fazer algumas reflexes sobre o caminho percorrido neste trabalho. Ressaltamos que houve muitos obstculos nesse caminhar, inclusive o prazo restrito para execuo desta pesquisa, mas, ao debruar-nos sobre estas consideraes, acreditamos ter alcanado nosso objetivo, mesmo com todas as dificuldades e limitaes. . Buscamos, nesta dissertao, investigar a possibilidade de aprendizagem matemtica pela criana durante o desenvolvimento de um projeto de contao de histrias infantis em um espao cultural no tutelado. Objetivamos analisar as potencialidades das histrias infantis como mobilizadoras para a resoluo de situaesproblema e aprendizagem matemtica pelas crianas, a partir do movimento de contao de histrias, das problematizaes e das diferentes estratgias utilizadas pelas crianas, como o jogo simblico, em que estas ressignificam as situaes-problema propostas, de acordo com seu imaginrio e fantasia. Partimos da hiptese de que a contao e a problematizao de histrias infantis para a comunidade possibilitariam observar manifestaes de livre pensamento matemtico, uma forma de evidenciar que a aquisio de conhecimento matemtico no acontece somente nas escolas. A estratgia de ensino adotada foi construda, visando colocar a criana em situaes de resoluo de problemas de maneira ldica. Para tanto, criamos um ambiente de investigao, o Parque das Orqudeas, onde foi desenvolvido o Projeto de Contao de Histrias. Centramos nossa inteno na direo das potencialidades das histrias infantis e das problematizaes para o ensino da matemtica. O problema no envolveu algoritmos nem a matemtica formal explcita. Esta surgiu como uma das possibilidades de resoluo para o problema proposto, em meio a outras solues no matemticas. No processo de anlise, no focalizamos somente o que as crianas disseram como hipteses de resoluo, mas, sobretudo, o que elas poderiam ter dito, mas no proferiram. Compreendemos que utilizar recursos matemticos diferentes daqueles da matemtica escolar pode indicar que pouco sentido um determinado conceito

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matemtico tem para a criana. Ao terminar este estudo, chegamos a tecer algumas consideraes que acreditamos que no estejam esgotadas nesse texto. Conseguimos, sim, levantar pontos importantes para que mais reflexes sejam feitas acerca das problematizaes, que consideramos uma autntica atividade matemtica para a Educao Infantil. Os resultados ora obtidos evidenciam que as crianas so capazes de resolver problemas, se considerarmos a perspectiva problematizadora que adotamos nesta pesquisa. A infncia um perodo em que a gnese do pensamento est se constituindo. Portanto, uma fase propcia para oferecer atividades desafiadoras s crianas, possibilitando o desenvolvimento do pensamento. O caminho que encontramos para explorar a resoluo de situaes-problema com as crianas foi a problematizao atravs das histrias infantis. Como se esperava, a problematizao permitiu o envolvimento das crianas, colocando-as em um movimento de resoluo de situaes-problema. Por meio das imagens do livro ou de seu texto, as crianas levantavam hipteses de solues, verificavam e validavam suas hipteses. Esse processo representa a prpria investigao matemtica, que pde ser experimentada em um ambiente construdo para isso. Nesta pesquisa, criamos um cenrio para investigao. Convidamos as crianas a responderem e formularem questes e a procurarem explicaes. Porm, s se tornou de fato um cenrio para investigao porque as crianas se envolveram no processo, o que representou a aceitao ao desafio. Quando elas assumiram o processo de explorao e explicao, tal cenrio passou a constituir um novo ambiente de aprendizagem, sendo elas mesmas coparticipantes do processo. Destacamos trs aspectos relevantes no desenvolvimento deste trabalho: o aspecto cultural, o aspecto matemtico e o aspecto fantstico, imaginrio. O aspecto cultural foi destacado tanto pela cultura de referncia da criana, como pela cultura escolar, que interferiu nas suas atitudes e nas suas produes. Elas reproduziam, na maioria das vezes, as aes escolarizadas, por exemplo: elas prprias cobravam dos colegas uma atitude silenciosa, com pouca manifestao corporal. Outro aspecto caracterstico da cultura escolar que se evidenciou foi o trabalho coletivo individualizado. assim que sucede na escola, e essa prtica se reproduziu em um espao no tutelado.

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A criana impregnada por um repertrio cultural prprio da sua regio (BROUGRE, 1995). Porm essa impregnao no um condicionamento. Trata-se de uma escolha da prpria criana, ou seja, existe um confronto em que a criana conserva determinadas significaes, eliminando outras para substitu-las por novas significaes (Ibidem, p.48). O que percebemos que elas prezam as regras impostas pela escola. Para muitas, a escola mais do que um ambiente de aprendizagem: o lugar que organiza sua vida, que alimenta e possibilita uma melhor condio de socializao. Dessa forma, podemos dizer que a cultura escolar, com seus ritmos, rotinas, formas de controle, etc., apropriada pelas crianas que a frequentam, (re)significada e trazida para os outros ambientes no escolarizados. A prpria contao de histrias parece estar demarcada em um territrio que escolar. Provavelmente, pouco dessa ao acontea fora da escola, porque isso demandaria a compra de livros e um adulto que valorizasse e dispusesse de tempo para a contao. As anlises indicam que a matemtica que emerge desse contexto no escolarizado tambm revela traos da matemtica escolarizada. No processo da resoluo de situaes-problema, o pensamento geomtrico evidenciou-se,

principalmente, na leitura de imagens, por exemplo, na histria Zoom e nas suas representaes. Identificar o que as imagens representavam dentro do contexto da histria possibilitou s crianas desenvolverem suas habilidades visual-motoras, identificando elementos nas imagens e relacionando-as com seus conhecimentos sobre o seu entorno e seus conhecimentos culturais, como, por exemplo, o modo de vestir da Branca de Neve. Porm, o que se destaca na leitura das imagens que as crianas possuem um conhecimento marcadamente intuitivo sobre a geometria. E nas representaes observamos, na sua maioria, uma forte presena do bidimensional em detrimento do tridimensional. Isso acontece possivelmente devido a uma forte influncia de um ensino de geometria, nas escolas, ainda preso explorao emprica e nomeao de formas geomtricas bidimensionais: quadrado, tringulo, retngulo e crculo. A pesquisa tambm mobilizou o pensamento matemtico voltado para a anlise de possibilidades, que uma ferramenta necessria para o desenvolvimento do pensamento probabilstico. As histrias contadas possibilitaram s crianas encontrarem

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as vrias possibilidades, as chances de obter um resultado para a situao-problema. E assim, baseadas nas suas experincias concretas da realidade, as crianas formulavam e comprovavam suas conjecturas. O terceiro aspecto refere-se situao fantstica e/ou imaginria. Em alguns momentos, as resolues foram permeadas pela fantasia, pelo imaginrio. Isso se evidenciou, principalmente, quando as crianas, aps tentarem, sem sucesso, encontrar uma soluo, utilizavam o jogo simblico para obter sucesso na brincadeira. Nesse processo em que as crianas estavam resolvendo as situaes-problema, muitas histrias eram (re)significadas. Elas se apropriavam das histrias de formas diversificadas, nem sempre dentro do que era esperado por ns o que mostrava que elas no estavam submetidas somente a um tipo de leitura, mas inovavam a partir dela, como no momento em que identificaram a menina da cena do livro Zoom como a Branca de Neve; ou mesmo quando propuseram como soluo para o Coelho colocar as cenouras e os pes na mesma sacola, separados. Observamos que a possibilidade de imaginar e fantasiar por meio das histrias coloca a criana constantemente diante de questes reais e imaginveis, sendo que a sua realidade pode ser representada ou projetada na das personagens e nas situaes vividas por ela. Dessa forma, o protagonismo das crianas acontece na medida em que elas assumem o papel do personagem da histria e buscam uma soluo para o problema deste. Essa soluo, na maioria das vezes, diz respeito a uma ao real possvel (comprar outra sacola na venda, pedir para o vizinho, etc.). Nesse sentido, a dialtica entre o real e o imaginrio que constitui o pensamento infantil e possibilita o desenvolvimento e a aprendizagem. A anlise dos episdios desta pesquisa corroborou que o desenvolvimento da criana no determinado apenas por fatores biolgicos, mas ocorre por meio da apropriao das coisas do mundo, da atribuio de sentidos e significados. Assim a criana se constri como ser social, em sua dimenso individual e coletiva, produzindo cultura. Como seres criadores e arquitetos de seu mundo, as crianas tambm criam histrias, criam cultura, constroem um mundo simblico e aprimoram sua existncia. Acreditamos que, embora esta pesquisa tenha sido desenvolvida em um espao no formal, trar tambm contribuies para os professores que atuam em sala de aula, no como uma proposta modelo, mas como uma possibilidade para os que desejam

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dinamizar o ensino de Matemtica para as crianas: uma abordagem que tem como perspectiva o desenvolvimento do pensamento matemtico dos alunos de maneira ldica. Nossa experincia como professora da Educao Infantil nos permite concluir a validade desse trabalho em situao escolar. Desde o incio desta pesquisa, a sala de aula tornou-se laboratrio: tudo foi testado com as crianas, e o resultado foi uma imensa contribuio para a prtica pedaggica. Destacamos a importncia da contao de histrias como propulsora do desenvolvimento do pensamento nos diferentes nveis de ensino. uma estratgia pedaggica que pode favorecer de maneira significativa a prtica docente, porque estimula a imaginao, instrui e desenvolve habilidades. A ludicidade das histrias no processo de ensino-aprendizagem torna o ato de aprender mais interativo, instigante e estimulante. Assim a criana sente-se motivada e, sem perceber, amplia e constri seu conhecimento sobre o mundo. Em meio ao prazer e ao divertimento que as histrias criam, vrios tipos de aprendizagem acontecem. As histrias permitem a interdisciplinaridade: atravs delas podem-se descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e ser, outra tica, outra tica. ficar sabendo histria, geografia, sociologia, sem precisar saber o nome de tudo isso e muito menos achar que tem cara de aula. (ABRAMOVICH, 1995, p.17). As histrias contadas nesta pesquisa possibilitaram a ampliao do repertrio cultural das crianas. Aconteciam em tempo e espao diversificados, permitindo que as crianas valorizassem sua identidade cultural e respeitassem a multiplicidade de culturas e as diferenas inerentes a elas. No processo de contao das histrias, as problematizaes e as imagens foram lanadas no ar. Na tentativa de encontrar solues, as crianas transformaram a histria, tornaram-se protagonistas, ancoradas no seu imaginrio, e, pela sua prpria histria de vivncias, construam personagens, situaes e aes. Na interao com as histrias, emocionaram-se como se as estivessem vivendo. Esses sentimentos permitiram que, pela imaginao, exercitassem a capacidade de resoluo de situaes-problema. Olhar para os episdios e identificar elementos que possibilitassem uma discusso matemtica no foi tarefa simples. Nosso olhar como pedagoga no era to particularizado para os aspectos matemticos. Apesar da pouca ateno dada aos

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contedos matemticos no curso de pedagogia via de regra, seu foco est em como ensinar, ou seja, na alfabetizao , em nosso curso fomos bastante incitadas a ter um olhar mais acentuado para a matemtica, ou seja, fomos convidadas a perceber a matemtica onde, muitas vezes, aos nossos olhos, ela no estava presente. Porm, durante o curso de graduao, no atuvamos ainda como professora. Assim, tudo o que era aprendido no fazia tanto sentido naquele momento. Nesse aspecto, a parceria com a orientadora e com outros interlocutores, professores de matemtica e alunos do mestrado, contribuiu para que o olhar matemtico fosse mais aguado. No entanto, mesmo com algumas limitaes, ressaltamos que a experincia por ns vivida neste trabalho foi transformadora de nossa constituio profissional e pessoal. Larrosa (2002) destaca que, muitas vezes, no avanamos porque
somos sujeitos ultra-informados, transbordantes de opinies e superestimulados, mas tambm sujeitos cheios de vontade e hiperativos. E por isso [...] porque estamos sempre em atividade, porque estamos sempre mobilizados, no podemos parar. E, por no podermos parar, nada nos acontece. (LARROSA, 2002, p.24)

O mestrado possibilitou-nos parar para pensar, refletir, analisar. No foi um processo fcil; pelo contrrio, foi muito doloroso. Muitas vezes, passvamos horas e at dias refletindo e escrevendo sobre um assunto e, quando nos dvamos conta, ao analisar uma fala de uma criana ou debruar-nos sobre a literatura, tudo aquilo era desconstrudo em questo de segundos para ser construdo novamente. Houve tambm inmeras vezes em que passamos at um dia inteiro na frente do computador, tentando produzir, sem resultado algum. Agora compreendemos que esses momentos e o tempo no foram perdidos: era necessrio parar, para hoje poder dizer que esse processo nos trouxe novas experincias. A experincia est estritamente ligada com algo que se experimenta, que se prova. singular, imprevisvel, pode ser considerada como uma travessia de perigo, em que muitas vezes sofremos e padecemos, mas que nos transforma. Larrosa (2002, p.26) sintetiza muito bem como algo que nos passa, ou que nos toca, ou nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. com este sentimento que finalizamos: consideramos que aprendemos com o trabalho de pesquisa, em que experimentamos pensar em um objeto a ser investigado, construmos a problematizao, delimitamos o problema investigado, constitumos um espao de investigao, revisamos a literatura sobre o assunto, procuramos apropriar-nos de conceitos e ressignific-los segundo o

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nosso objeto de estudo. Planejamos, desenvolvemos aes, debruamo-nos na anlise dos episdios e produzimos snteses que acreditamos que possam contribuir tanto para o campo de pesquisa sobre a matemtica e a infncia quanto para o trabalho do professor em sala de aula.

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ANEXOS

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ANEXO 1 - PROJETO COTAO DE HISTRIAS NO PARQUE

Objetivo Geral: O Projeto pretende oferecer a todos os implicados momentos ldicos a partir da contao de histrias, possibilitando criana se envolver no jogo simblico,
refletindo sobre as aes dos personagens envolvidos na histria.

Justificativa: Neste projeto propomos trabalhar de forma integrada o contedo de narrativas infantis e conceitos matemticos (mas no numricos) atravs de problematizaes, uma vez que, na infncia, faz parte dos elementos existentes na vivncia das crianas a histria infantil. Compreendemos que as crianas, ao se relacionarem com as histrias infantis, dialogam com o mundo subjetivo e cultural, pois, o faz de conta e o brinquedo so utilizados pelas crianas para se relacionarem com os significados, contribuindo assim, para o entendimento dos diversos papis desempenhados na sociedade, alm de ampliar a imaginao e construir significados e representaes de maneira atrativa e prazerosa, incentivando a curiosidade e o conhecimento.

Desenvolvimento: O projeto prev desenvolver atividades com crianas de diferentes idades, atravs de contaes de histrias infantis e problematizaes das mesmas,
possibilitando observar manifestaes de livre pensamento, uma vez que esse espao noformal e, portanto, no tutelado, como forma de demonstrar que a aquisio de conhecimento no acontece somente nas escolas. As histrias sero contadas e as problematizaes sero realizadas antes, durante e depois da histria, sendo que, as solues encontradas pelas crianas podero ser expressas oralmente ou atravs de registros (grficos, pictricos, etc).

Histrias Propostas:

1.

Po Quente e Cenouras Frescas (Elza Csar Sallut) Ed. tica - A histria relata um grande dilema de um coelho que quer cumprir as ordens que sua me o fez, mas, no sabe como. Portanto, sai procura de ajuda.

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2.

Julieta de Bicicleta (Liana Leo e Mrcia Szliga) Ed. Cortez Julieta uma menina que queria controlar o fluxo da vida e evitar os inesperados, ento cria e segue rituais que lhe do falsa sensao de segurana.

3.

Leo e Albertina (Christine Davenier) Ed. Brinque-book Lo era um porco mais feliz do mundo at que se apaixonou. Uma linda galinha, Albertina, havia roubado o corao de Leo, mas ela nem notava a sua presena. O que poderia fazer para chamar a sua ateno?

4.

A princesa que tudo sabia...menos uma coisa(Rosana Pamplona e Dino Bernardi Junior) Ed. Brinque-book Adivinhas, charadas, enigmas, perguntas e mais perguntas...no que aquela princesa sabia tudo mesmo? Mas um jovem vindo de longe descobriu a nica pergunta que ela no sabia responder. Que pergunta era essa?

5.

O caso das Bananas (Milton Clio de Oliveira/Mariana Massarani) Ed. Brinque-book H um mistrio a ser desvendado na mata...quem comia as bananas enquanto o macaco dormia?

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ANEXO 2 - HISTRIAS CONTADAS NO PROJETO CONTAO DE HISTRIAS NO PARQUE

DORMINHOCO (ROSEN, 2002)

Tudo estava em silencia na fazenda. Co estava dormindo. Gato estava dormindo. Vaca estava dormindo. Carneiro estava dormindo. Porca dormia, bem como todos os porquinhos. Estava tudo em paz, at que... RONC! Gato acordou. Vaca acordou. Carneiro acordou. Porca acordou, bem como todos os porquinhos. O ronco era to alto que ningum conseguia dormir, nem gato, nem vaca, nem carneiro, nem porca, nem todos os porquinhos. CNOR! - O que podemos fazer para que co pare de roncar e ns possamos voltar a dormir? Falou Gato. - Eu sei disse vaca. E, aproximando-se de co, fez ATCHIMMM bem no seu ouvido. RONC! - Eu sei disse carneiro. E, aproximando-se de co fez BUUU bem no seu ouvido. RONC! - Eu sei disse porca. E aproximando-se de co fez ROIM, ROIM bem no seu ouvido, e todos os porquinhos fizeram ROIM, ROIM, ROIM. RONC! - J sei disse gato. Por que no cantamos para ele? - Talvez isso o faa parar de roncar e assim poderemos voltar a dormir. Ento gato fez MIAU. RONC! E vaca fez MUUU. ROONC! E carneiro fez B. RONC! E porca fez INC, e todos os porquinhos fizeram CUIM, CUIM, CUIM, CUIM. ROINC! Ento, quando o sol comeou a surgir por detrs das rvores, galo acordou e contou CO-CO-RIC, e co acordou espantado, UUOOOFFF? E l foi ele, saltitando estrada afora, aps uma boa noite de sono. Mas gato e vaca e carneiro e porca e todos os porquinhos estavam to cansados... Que adormeceram. RONC! RONC! RONC! RONC!

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ZOOM (BANYAI, 1995)

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JULIETA DE BICICLETA (LEO, 2005)

Julieta acordava exatamente mesma hora, todo dia. Fazia exatamente as mesmas coisas, do mesmo jeito. Primeiro o p direito, depois o esquerdo para fora da cama. Calava os chinelos e dava doze passos at o banheiro. Um minuto cronometrado para o xixi, quinhentas e cinqenta e cinco gotas, se desse para contar. Julieta lavava as mos, depois escovava os dentes: da esquerda para a direita, de cima para baixo, de baixo para cima e trs bochechadas para acabar. Ah, nunca se esquecia de gargarejar! Na hora do almoo e do jantar, a cadeira de Julieta tinha de estar exatamente na mesma posio, em frente mesa, bem reta, e Julieta, ereta, mastigava meticulosa quarenta e cinco vezes cada garfada, e depois de engolir o bocado limpava os lbios com cuidado, o guardanapo bem dobrado. Meio-dia, hora da escola, e Julieta, empertigada, de uniforme esticadinho, limpinho, passadinho, ia andando, em uma linha absolutamente reta. At que um dia, uma pedra no caminho atrapalhou Julieta, que parou, estancou, indecisa: Que fazer? Pular? Estragar a linha reta? Desviar? Para a esquerda ou para a direita? Antes que Julieta tomasse a difcil deciso, um garoto do colgio cruzou sua frente e, displicente, sem perceber, chutou o enorme pedregulho de papel mach. Julieta continuou, aliviada, seu caminho em linha reta. No dia do seu aniversrio Julieta ganhou uma bicicleta. Pedalava num ritmo perfeito at que surgiu uma curva muito encurvada. Julieta estancou. Pensou: O que haver depois da curva? Essa curva estraga meu caminho em linha reta...

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Bandos de crianas passaram por Julieta fazendo belas curvas, abertas e fechadas; alguns tentavam at piruetas, em suas velozes bicicletas, patinetes e carrinhos de rolim. Lgrimas vieram aos seus olhos. Julieta s queria linhas retas. No queria curvas, nem surpresas, nem ngulos inesperados; queria as coisas bem certas, bem planejadas e explicadas, ningum atrasado, ningum afobado, nada de ltima hora. E agora Julieta? Essa curva desconhecida a na frente? E porque toda essa gente passando rpido, pedalando alegre e pra trs s fica voc? Julieta que no gostava de pular pedra, e s gostava de linha reta, ouviu risos do lado de l da curva e subiu de novo na bicicleta. Deu uma primeira pedalada, quase inteiramente decidida, mas antes que o pedal completasse a volta os risos j iam longe e Julieta ficou do lado de c. Segura e sozinha. Ento, passou veloz por Julieta uma velocpede cor do cu e fez a curva acelerado, em apenas uma roda. E logo, do outro lado Julieta ouviu um baque no cho e um choro dodo. Ligeira, Julieta subiu na bicicleta, e, vencendo o medo, fez a curva.

O HOMEM QUE AVAVA CAIXAS (KING, 1997)

O homem tinha um filho. O filho amava o homem. E o homem amava caixas. Caixas grandes, caixas redondas, caixas pequenas, caixas altas, todos os tipos de caixas! O homem tinha dificuldade em dizer ao filho que o amava; ento, com suas caixas, ele comeou a construir coisas para seu filho. Ele era perito em fazer castelos e seus avies sempre voavam... a no ser claro, que chovesse. As caixas apareciam de repente, quando os amigos chegavam, e, nessas caixas, eles brincavam... e brincavam... A maioria das pessoas achava que o homem era muito estranho. Os velhos apontavam para ele. As velhas olhavam zangadas para ele. Seus vizinhos riam dele pelas costas. Mas nada disso preocupava o homem, porque ele sabia que tinham encontrado uma maneira especial de compartilharem... o amor de um pelo outro.

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O CASO DAS BANANAS (OLIVEIRA FILHO, 2003)

O macaco ao acordar, de manh, o macaco deu pela falta do seu cacho de bananas. Procura aqui, procura ali e nada... Nem mesmo as cascas. Algum espertinho levara tudo. Fui roubado! A MATA A mata ficou agitada com a notcia. E logo dona coruja, detetive das mais afamadas, aceitou o novo caso. A CORUJA Caro macaco, para comear do comeo, melhor ouvir a vtima. Primeiro, diga-me: h um suspeito? O MACACO Dona coruja, abomino o preconceito. Mas... soube de um bicho estranho que veio de muito longe. No , pois, destas bandas. No duvido que tenha escondido as bananas na bolsa que trazia na barriga. CORUJA Hum!!! Tem caroo nesse angu. Vamos, ento, ouvir... O CONCURU Essa histria j conheo. S por ser um estrangeiro j viro logo suspeito. Pois digo, digo e repito: nesta mata h um tipo ainda mais esquisito, com um rabo bem fornido, tal e qual uma lagartixa multiplicada por quatro. CORUJA Ora, agora eu me acho. hora de interrogar... O LAGARTO Dona Coruja, eu no tenho nada com o pato. Mas... tenho um palpite: quem tapeou o macaco vive muito bem na mata, com seu porte de madame e seu casaco de pintas. CORUJA Palpite no conta, mas no custa nada ir at... A ONA Dona Coruja, tenho cara de malvada, pois quando brava... viro mesmo uma ona. Mas no fundo sou boa-praa. No quero atirar pedras na vidraa do vizinho.

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Pense, pense um pouquinho: que bicho aqui desta mata poderia comer tantas bananas sem ficar engasgado? S mesmo com pescoo comprido como um gargalo... um gargalo de garrafa. CORUJA Um gargalo de garrafa? Pois vamos at... A GIRAFA Das bananas eu nem sabia. Juro! Mas o Maroto que as levou deve ser muito ladino, com um rabo bem peludo e bigodes no focinho. CORUJA Ora, ora! No posso perder a pose. Quero escutar, sem muita prosa... A RAPOSA Minha cara coruja, sou famosa pela astcia. Mas... meu negcio so galinhas. Vez ou outra umas uvas. E vou lhe dar uma dica: para mim o malandro o tal que ostenta juba e nunca, nunca perde a majestade. CORUJA Pelo sim, pelo no, vamos saber o que diz... O LEO S lambo o beio por carne. Bananas? Arre! Nem de graa. Ns os gatos, grandes ou pequenos, no nos damos com fruta nem mato. Para resolver logo o caso, preste ateno na charada: quem pode subir em rvore, embora no tenha patas? CORUJA Como duro o ofcio. Porm, mos obra, hora de ouvir... A COBRA Dona coruja, oua: tudo sobra para a cobra, em dobro. Dizem que sou uma vbora. Mas no caso das bananas, creia, sou inocente. Sem querer ser venenosa, achar o larapio, fcil, com sua roupa listrada. CORUJA preciso dar ouvidos a todos. De A a Z, pois ento, vamos at... A ZEBRA No dia dos fatos eu estava fora a visitar o cavalo, que meu contraparente. Mas para mim est bvio: quem mais poderia agarrar o cacho de bananas sem ter uma grande tromba? CORUJA hora de seguir adiante e conversar com... O ELEFANTE

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Dona coruja, pouco uso minha tromba de uns tempos para c, pois ando s resfriado. Se quiser saber de tudo, consulte quem tudo viu e quem tudo v l do alto. CORUJA Agora a porca torce o rabo. J vou por ali, para encontrar... O BEM TE VI Vi sim. E vi muito bem o macaco acordar esfomeado no meio da madrugada e comer uma, duas e at trs bananas, de uma nica vez, at acabar com o cacho. Mas coitado, no sabia, pois enquanto comia, roncava. CORUJA O mistrio chega ao fim. Sem muito pano para a manga. O meu compadre guloso pasmem! ... SONMBULO

PO QUENTE E CENOURAS FRESCAS (SALLUT, 2004)

O coelhinho Sinzio mora com a me numa toca de rvore na floresta. Ele gosta muito de fazer as compras da casa. Um dia, a me de Sinzio pediu: - Meu filho, preciso de po e de cenouras. Mas, por favor, veja se me consegue po quente e cenouras bem fresquinhas! Aqui est o dinheiro e a sacola. E no se esquea: quero po quente e cenouras frescas! O coelhinho Sinzio saiu todo feliz e cantarolante para fazer o que a me tinha pedido. E assim ia pelo caminho quando, de repente, parou. Parou de andar, parou de cantar e ficou coando a cabea, com jeito de quem est pensando... pensando... Nisso, ele viu apontar, na curva do caminho, seu Diniz, um tatu muito respeitado e muito querido pelos moradores da floresta. Sinzio correu ao seu encontro. Ai, seu Diniz, que bom encontrar o senhor! Estou precisando de ajuda. - Hum... em que posso lhe ajudar, Sinzio? - Sabe o que , seu Diniz? Minha me pediu para eu ir comprar po quente e cenouras frescas. Ela disse duas vezes: quero po quente e cenouras frescas. E agora, no sei se vou primeiro padaria que fica aqui perto ou vou quitanda que fica l longe. O que o senhor me aconselha? - Essa no entendi, Sinzio. Repete de novo! disse o tatu, tirando os culos.

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O coelhinho repetiu tudo, meio espantado de ver a cara feia de seu Diniz. - E tem a coragem de repetir, seu coelhinho danado? disse o tatu. Est querendo brincar comigo? - Mas seu Diniz, no estou brincando! No sei mesmo onde ir primeiro! - Escuta aqui, seu danadinho! Se sua me mandou voc ir padaria e quitanda, tanto faz ir primeiro aqui perto ou ir l longe. O importante voc levar para casa o que ela pediu, entendeu? E chega de conversa! J vou indo disse o tatu muito zangado, pondo os culos. - Espere, deu Diniz, espere! Minha dvida por causa do po quente e das cenouras frescas! - Ora, e voc no sabe pedir po quente? s pegar e ver se est quente. Faa o mesmo com as cenouras para ver se esto frescas. Um coelho como voc no conhece quando quente e quando frio? Ora essa! - Sei sim, seu Diniz! Isso eu sei muito bem. O que eu no sei como fazer para que o po quente no esquente as cenouras frescas e as cenouras frescas no esfriem o po quente. O senhor no acha que, misturando os dois nesta sacola, o po quente pode esquentar as cenouras frescas e as cenouras frescas podem esfriar o po quente? Seu Diniz ficou pasmado, de olhos muito abertos, e demorou para abrir a boca e falar. - Voc tem razo, meu caro coelhinho Sinzio! Como no pensei nisso?! Seu caso merece ateno. Se o po ficar frio e as cenouras ficarem quentes sua me no vai ficar feliz. Foi ento a vez de seu Diniz coar a cabea, pensando... pensando... E o coelhinho, muito atento, de olhos fixos no tatu, esperando... Qual seria o jeito que seu Diniz ia achar para evitar que esfriasse o po quente e esquentasse as cenouras frescas? O tatu tirou os culos e ps-se a andar de um lado para outro, muito srio. E a demora foi deixando Sinsio meio preocupado. At que o tatu parou de andar, colocou de novo os culos, e disse:- Bem, meu caro Sinzio, acho que encontrei a soluo. Vejamos... A padaria fica aqui pertinho de sua casa, no isso? E a quitanda, l longe. Onde voc deve ir primeiro? Sinzio no respondeu, pois era isso mesmo o que ele queria saber. Mas o tatu prosseguiu: - Primeiro voc vai quitanda! Compra l as cenouras e vem com elas fresquinhas na sacola.Ento, na volta voc para a na padaria e compra o po quente e vai entregar as compras para sua me. Sua casa no fica longe, logo, no vai dar tempo de o po esquentar as cenouras frescas, nem as cenouras esfriarem o po quente! - Isso mesmo, seu Diniz! Que bom conversar com o Senhor! Agora, j sei onde ir primeiro. Muito obrigado.

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Sinzio partiu em direo quitanda, muito contente. Comprou as cenouras, e depois passou na padaria, onde comprou o po. Quando voltava correndo, encontrou de novo o tatu. - E ento, Sinzio? Est tudo certinho? - Agora no posso parar, seu Diniz! Seno o po pode esquentar as cenouras frescas e as cenouras podem esfriar o po quente! Seu Diniz compreendeu muito bem a pressa do coelhinho e balanou a cabea sorrindo. Sinzio continuou seu caminho, apressado e muito feliz porque levava na sacola tudo conforme a me tinha pedido. E Sinzio adorava ver a me contente com ele!