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PEDAGOGIA TRADICIONAL.Fundamentado en la teora de la psicologa conductista de PAVLOV, WATSON, SKINNER, y otros, como EDWARD C. TOLAMAN, CLARK L. HULL. BENJAMIN BLOOM; se careacterizo por ser un paradigma cerrado, inexible y obligatorio. Dentro de este paradigma lo nico observable son las conductas y la evaluacin, esta centrado en la MEDICION DE RESULTADOS. La teora del condicionamiento clasicco ce ivan pavlov, explica como los estimulos simultaneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio en principio solo por uno de ellos . La teora del condicionamiento instrumenmtal u operanate de SKINNER, describe como los refuerzoz forman y mantienen un comportamiento determinado. E.THORNDIKE, es considerado un antecedente de la psicologa conductista estado unidense. Su trabajo estudiando la conducta de los animales le condujo a la teora del conexionismo. Su contribucin mas importante es la formulacin de la llamada LEY DEL EFECTO, a partir de los estudios que realizo con gatos en cajas problema de las que deban escapar . la ley del efecto esxplica la teora del condicionamiento operante. Esta teora asuministro las bases sobre las que luego SKINNER construyo su edicio sobre el condicionameinto operante. (fuente formato conocimientos pedaggicos generales, conocimientos pedaggicos especcos.-mag.palomino rojas juan) JOHN BROADUS WATSON John Broadus Watson fue un psiclogo estadounidense fundador del Conductismo. Fue uno de los psiclogos americanos ms importantes del siglo XX, conocido por haber fundado la Escuela Psicolgica. -Fecha de nacimiento: 9 de enero de 1878, Greenville -Fecha de la muerte: 25 de septiembre de 1958, Nueva York -Educacin: Universidad Johns Hopkins, Universidad de Chicago, Furman University -Hijos: Mary Watson -Cnyuge: Rosalie Rayner (m. 19211935), Mary Ickes (m. 19011920) -Conductismo, reejo condicionado, aprendizaje -Instituciones: Universidad de Harvard -Alma mter: Universidad de Chicago Conocido como fundador del conductismo y padre de la psicologa experimental, su obra Psychology as the behaviorist views it, (la psicologa desde el punto de vista del conductista). En l Watson describe las lneas generales de la que ser su nueva losofa. EL CONDUSTISMO El conductismo pone el nfasis sobre la conducta observable (tanto humana como animal), que considera que ha de ser el objeto de estudio de la Psicologa, y las relaciones entre estmulo y respuesta, ms que en el estado mental interno de la gente (aunque Watson nunca neg la existencia del mundo privado o ntimo). En su opinin, el anlisis de la conducta y las relaciones era el nico mtodo objetivo para conseguir la penetracin en las acciones humanas y extrapolar el mtodo propio de las Ciencias Naturales (el mtodo cientco) a la Psicologa.
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WATSON.-Fue uno de los psiclogos americanos ms importantes del siglo XX, conocido por haber fundado la Escuela Psicolgica Conductista, que inaugur en 1913 con la publicacin de su artculo La Psicologa tal como la ve el Conductista" Es clebre la frase en la que sostiene que tomando una docena de nios cualesquiera, y aplicando tcnicas de modicacin de conducta, podra conseguir cualquier tipo de persona que deseara: Dadme una docena de nios sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger (mdico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrn) prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados BURRHUS FREDERIC SKINNER -Burrhus Frederic Skinner fue un psiclogo, lsofo social y autor norteamericano. -Condujo un trabajo pionero en psicologa experimental y defendi el conductismo. -Fecha de nacimiento: 20 de marzo de 1904, Susquehanna Depot -Fecha de la muerte: 18 de agosto de 1990, Cambridge -Cnyuge: Yvonne Blue (m. 19361990) -Educacin: Universidad de Harvard, Hamilton College EL CONDUCTISMO DE SKINNER: Primeros encuentros con la ciencia de la conducta Despus de atender la universidad de Hamilton, Skinner decidi hacerse escritor, por algunos meses en que trabajaba como vendedor de la librera, l se encontr con informacin sobre los libros de Pvlov y de Watson. l los encontr impresionantes y emocionantes y quiso aprender ms. ESCUELA Y DESCUBRIMIENTO En la edad de 24 aos, Skinner se enlist en el departamento de psicologa de la Universidad de Harvard. Con su entusiasmo y talento para el nuevo equipo del edicio, Skinner construy un aparato que sugera cambios en la conducta de las ratas. Despus de docenas de pedazos de aparatos y de algunos accidentes afortunados (descritos en sus antecedentes en el mtodo cientco), Skinner invent el "registrador acumulativo", un dispositivo mecnico que registr cada respuesta como movimiento ascendente de una lnea horizontalmente en movimiento. Este registrador revel el impacto de las contingencias sobre la respuesta. Skinner descubri que la tarifa con la cual la rata presion la barra dependi no de cualquier estmulo precedente (pues Watson y Pvlov as lo entendan). Esto era nuevo de hecho. Desemejante de los reejos que Pvlov haba estudiado, esta clase de comportamiento funcion en el ambiente y fue controlada por sus efectos. Skinner la nombr conducta operante. Al proceso de arreglar las contingencias del refuerzo responsables de producir esta nueva clase de conducta, l le llam condicionamiento operante. Gracias a una beca, Skinner poda pasar sus prximos cinco aos investigando, no slo el efecto de las consecuencias contingentes y los horarios en los cuales se entregaban, tambin cmo los estmulos anteriores ganaron control sobre las relaciones de la conducta-consecuencia con las cuales fueron aparejados. Estos estudios aparecieron eventualmente en su primer libro, "la conducta de los organismos" en 1938.
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EL PROYECTO PALOMA En 1936, entonces a sus 32 aos, Skinner se cas con Yvonne blue y la pareja se mud a Minnesota en donde Skinner tena su primer trabajo de enseanza. Ocupado con la enseanza y su nueva familia que en 1938 incluy a una hija, Julie, l hizo poco para avanzar la ciencia que l haba comenzado. Pero eso cambiara durante la guerra. En 1944 la Segunda Guerra Mundial estaba en pleno asenso. Los aeroplanos y las bombas eran comunes, pero no haba sistemas de direccin de misiles. Impaciente por ayudar, Skinner intent la nanciacin para un proyecto secretsimo para entrenar a palomas para dirigir bombas. Trabajando atento, l entren a palomas para picotear en un punto que sostendra un misil sobre una blanco. Las palomas picotearon conablemente, incluso cuando caan rpidamente y trabajan con ruido de guerra alrededor de ellas. Mientras que el proyecto paloma continu (debido a otro desconocido secretsimo del proyecto de Skinner "radar"), el trabajo era til. Las palomas se condicionaban ms rpidamente que las ratas, permitiendo descubrimientos ms rpidos del efecto de nuevas contingencias. Como Skinner lo dijo, la investigacin que describ en la conducta de los organismos apareci en una nueva luz. No era ms un simple anlisis experimental. Haba dado lugar a una tecnologa. as, nunca trabaj otra vez con ratas. Skinner describi el proyecto paloma en un artculo con el mismo nombre. El artculo est en su libro "registro acumulativo". LA OFERTA DEL BEB En 1943, hacia el nal de los aos de Minnesota, Yvonne estaba embarazada otra vez. El saber del talento de su marido en solucionar problemas con los artilugios, ella se preguntaba si l podra disear una cuna que fuese ms segura que una cuna tpica con aquellas barras que podran atrapar una pierna y esas mantas que podran sofocar a un beb. l poda, y lo hiz. Orgulloso de su nueva invencin, de una versin de cuna que inclua y se equipaba con una ventana del plexigls, envi un artculo a Home Journal un popular apartado para las seoras. El ttulo de Skinner procurando aquel gancho sujetador, fu titulado como beb en la caja (baby on the box). La caja de la oferta del beb, fue utilizada solamente como cama para el nuevo beb. Deborah tena un playpen y pas tantas horas fuera de su cama como lo hacen otros nios. Pero la confusin ocurri inevitable entre la oferta del beb y la caja de Skinner. Al nal de su vida rumores sobre su segunda hija plag a Skinner, oyendo incluso que ella se haba suicidado. De hecho, Skinner era un padre carioso y nunca experimento en manera alguna sobre sus hijos. Deborah es una artista acertada y vive en Londres con su marido. WALDEN DOS Cuando la guerra alrededor era extrema, Skinner acudi a una cena y un amigo mencion que todo esto le pareca muy malo para su hijo, y que buscaba volver a las viejas formas de hacer las cosas. Le preguntaron si Skinner podra hacer algo con esta situacin. Skinner nunca pudo rechazar un desafo. Casi de inmediato comenz con el libro Walden dos. ste fue escrito rpidamente, y parti con mucha emocin. En la historia, un soldado vuelve apenas de la guerra, invita a amigos y a su profesor anterior a que visiten una comunidad llamada Walden dos, grupo de cerca de 1000 miembros. Van a la comunidad. Su diseador, Frazier, explica cmo los comportamientos felices e industriosos que estn considerando, se han formado cuidadosamente usando tcnicas de la conducta. El libro, despus de que tuvo un comienzo lento, se convirti en uno de los trabajos ms conocidos de Skinner, recibiendo alabanzas de unos y la condenacin de otros.
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Indiana En 1945, Skinner y su familia se trasladaron a Bloomington Indiana en donde l llego al departamento de psicologa en la universidad de Indiana. El campo que l haba comenzado creca. En 1946 la primera reunin de la sociedad del anlisis experimental de la conducta fue celebrada en Indiana. Doce aos ms tarde, tena un diario, "el diario del anlisis experimental de la conducta". Vuelta a Harvard Le invitaron a que ensamblara el departamento de psicologa en 1948. All, l ofreci dar un curso para los estudiantes, reorganizando cada semana el producto de los materiales de 400 estudiantes que se alistaron. El material se convirti eventualmente en el libro ciencia y conducta humana .s trabajos ms conocidos de Skinner, recibiendo alabanzas de unos y la condenacin de otros. Mquinas de enseanza e instruccin programada Las nias de Skinner crecan. Cuando la ms joven estaba en el cuarto grado, el 11 de noviembre de 1953, Skinner atendi a su clase de matemticas para el da del padre. La visita alter su vida. Mientras que l se sent en la parte posterior de esa tpica clase de cuarto grado de matemticas, l recibi repentinamente y como de golpe una fuerte inspiracin. Como l lo dijo, a travs de ninguna avera, sus propios profesores violaban casi todo que sabamos sobre el proceso de aprendizaje. En la clase de matemticas, algunos de los estudiantes no tenan claramente ninguna idea de cmo solucionar los problemas, mientras que otros azotados con el ejercicio cubren lo necesario, sin aprender nada nuevo. Skinner haba investigado el retardo del refuerzo y saba obstaculizado el funcionamiento de este. Pero en la clase de matemticas, los nios no descubrieron si un problema estaba correcto antes de hacer el siguiente. Tuvieron que contestar a una pgina entera antes de conseguir cualquier realimentacin, y entonces probablemente hasta el siguiente da lo obtenan. Pero cmo podra un profesor con 20 o 30 nios formar correctamente la conducta matemtica en cada uno? Claramente en ayuda a los profesores. Esa tarde, Skinner construy su primera mquina de enseanza. Esta mquina no ense una nueva conducta. Todo lo que lo hizo era dar ms prctica en las destrezas aprendidas ya. En el plazo de tres aos, sin embargo, Skinner desarroll la enseanza programada, donde con la secuencia cuidadosa, los estudiantes respondieron a material divididos en pequeas partes. El anlisis de Skinner de cmo disear secuencias de pasos vino a l mientras que l acababa un libro en el cual l haba trabajado, por intervalos, por veinte aos. Conducta verbal publicado en 1957 es un anlisis de porqu decimos, escribimos, e incluso pensamos en la manera en que lo hacemos. El libro no es fcil de leer. Tom otros veinte aos antes de que los investigadores utilizaran las categoras de Skinner y encontraran que las diversas variables que controlaban lo que l postul eran, de hecho, independientes. Su trabajo ha llevado recientemente a las brechas en la enseanza de los nios, especialmente a aquellos con autismo, para una comunicacin ecaz.
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CONDICIONAMIENTO OPERANTE Tambin llamado "instrumental". Aunque no ha sido olvidado por otros conductistas, ste segundo tipo de condicionamiento ha sido investigado con especial cuidado por el conductismo radical de Skinner, y tiene un claro antecedente en el aprendizaje basado en el ensayo y el error estudiado por Thorndike. El condicionamiento operante pone al sujeto en una situacin en la que alguna de sus conductas provoca la aparicin de un refuerzo; como consecuencia de la presencia del refuerzo se produce en el sujeto una modicacin en la probabilidad de la emisin de dicha conducta.
Con el condicionamiento operante, el animal aprende a conseguir algo -eliminar una situacin perjudicial, obtener algo benecioso... La efectividad de ste condicionamiento es tal que el sujeto no slo aprende a responder ante una nueva situacin con una conducta que formaba parte de su repertorio anterior, sino que tambin le puede permitir obtener un nuevo repertorio de conductas. El adjetivo "operante" se emplea para caracterizar este tipo de condicionamiento porque, y a diferencia del "condicionamiento clsico", el sujeto interviene u "opera" en el medio, lo modica y este reobra sobre el organismo: si los resultados de la accin del sujeto son "adecuados" (en la versin ms mentalista diramos: "placenteros"), la conducta se aprender, siendo ms probable que se emita de nuevo en las mismas circunstancias; si los resultados de la accin no son "adecuados" (son "desagradables") dicha conducta tender a desaparecer del sujeto. Atendiendo al tipo de refuerzo el condicionamiento operante puede ser de refuerzo positivo, de refuerzo negativo, castigo, u omisin. Ivn Petrvich Pvlov Ivn Petrvich Pvlov, fue un silogo ruso. Fue hijo de un patriarca ortodoxo. Comenz a estudiar teologa, pero la dej para empezar medicina y qumica en la Universidad de San Petersburgo, siendo su principal maestro Bekhterev. Wikipedia -Fecha de nacimiento: 26 de septiembre de 1849, Riazn -Fecha de la muerte: 27 de febrero de 1936, San Petersburgo -Educacin: Universidad Estatal de San Petersburgo -Cnyuge: Seraphima Vasilievna Karchevskaya (m. 1881) -Premios: Premio Nobel de Fisiologa o Medicina, Medalla Copley -Padres: Peter Dmitrievich Pavlov, Varvara Ivanovna Uspenskaya Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extincin y la generalizacin del estmulo. Si bien Pavlov no cre el conductismo, puede decirse que fue uno de sus pioneros ms ilustres. PARADIGMA PAVLOWIANO:
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CONDICIONAMIENTO OPERANTE Tambin llamado "instrumental". Aunque no ha sido olvidado por otros conductistas, ste segundo tipo de condicionamiento ha sido investigado con especial cuidado por el conductismo radical de Skinner, y tiene un claro antecedente en el aprendizaje basado en el ensayo y el error estudiado por Thorndike. El condicionamiento operante pone al sujeto en una situacin en la que alguna de sus conductas provoca la aparicin de un refuerzo; como consecuencia de la presencia del refuerzo se produce en el sujeto una modicacin en la probabilidad de la emisin de dicha conducta.
Con el condicionamiento operante, el animal aprende a conseguir algo -eliminar una situacin perjudicial, obtener algo benecioso... La efectividad de ste condicionamiento es tal que el sujeto no slo aprende a responder ante una nueva situacin con una conducta que formaba parte de su repertorio anterior, sino que tambin le puede permitir obtener un nuevo repertorio de conductas. El adjetivo "operante" se emplea para caracterizar este tipo de condicionamiento porque, y a diferencia del "condicionamiento clsico", el sujeto interviene u "opera" en el medio, lo modica y este reobra sobre el organismo: si los resultados de la accin del sujeto son "adecuados" (en la versin ms mentalista diramos: "placenteros"), la conducta se aprender, siendo ms probable que se emita de nuevo en las mismas circunstancias; si los resultados de la accin no son "adecuados" (son "desagradables") dicha conducta tender a desaparecer del sujeto. Atendiendo al tipo de refuerzo el condicionamiento operante puede ser de refuerzo positivo, de refuerzo negativo, castigo, u omisin. IVN PETRVICH PVLOV Ivn Petrvich Pvlov, fue un silogo ruso. Fue hijo de un patriarca ortodoxo. Comenz a estudiar teologa, pero la dej para empezar medicina y qumica en la Universidad de San Petersburgo, siendo su principal maestro Bekhterev. Wikipedia -Fecha de nacimiento: 26 de septiembre de 1849, Riazn -Fecha de la muerte: 27 de febrero de 1936, San Petersburgo -Educacin: Universidad Estatal de San Petersburgo -Cnyuge: Seraphima Vasilievna Karchevskaya (m. 1881) -Premios: Premio Nobel de Fisiologa o Medicina, Medalla Copley -Padres: Peter Dmitrievich Pavlov, Varvara Ivanovna Uspenskaya Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extincin y la generalizacin del estmulo. Si bien Pavlov no cre el conductismo, puede decirse que fue uno de sus pioneros ms ilustres.
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PARADIGMA PAVLOVVIANO: Los estudios sobre condicionamiento clsico se iniciaron con los experimentos realizados por el silogo ruso Ivn Pavlov, a principios del siglo XX. Pavlov descubri que los animales pueden aprender a responder a determinados estmulos, a partir de sus reejos incondicionados, experimentando con perros a los que se les ense a salivar al escuchar el sonido de una campana. Mediante un procedimiento quirrgico sencillo, Pavlov poda medir la cantidad de saliva segregada por el perro; cuando se le presentaba un trozo de carne, observaba que se incrementaba el ujo de saliva. Luego Pavlov sonaba una campana antes de presentarle el trozo de carne y observ que luego de repetidas veces, el perro segregaba saliva abundante al slo escuchar el sonido de la campana, aunque no se ofreciera ningn alimento. El perro haba aprendido a salivar ante un estmulo neutro como la campana. A esta forma de aprendizaje se le conoce como condicionamiento clsico. Elementos Clave en el Condicionamiento Clsico: -Estmulo Incondicionado: (no condicionado) El trozo de carne. Debido a que la comida es un estmulo y la vista de ella produce la salivacin sin ms. - Respuesta Incondicionada: (no condicionada). Es la salivacin del perro, cuando ocurre de forma natural, no aprendida. - Estmulo Neutro: El sonido de la campana por si solo. Es el estmulo condicionado de manera natural. - Estmulo Condicionado: La campana. Cuando suena la campana sin ms y es lo que produce la salivacin del perro. - Respuesta condicionada: La salivacin del perro, cuando ocurra como reaccin al sonido de la campana. Es una respuesta aprendida. En resumen se puede decir que el Condicionamiento Clsico consiste en aprender una respuesta condicionada que involucra la construccin de una asociacin entre un estmulo condicionado y un estmulo incondicionado. Al utilizarlos juntos, el estmulo condicionado que de manera natural era neutro, adopta las propiedades del estmulo no condicionado. GENERALIZACIN: Es la respuesta a estmulos similares. Por ejemplo, una vez que el perro ha aprendido la salivacin con el sonido de la campana, producir salivacin con otros sonidos similares. EXTINSIN: Si se deja de sonar la campana cuando se le presenta la comida, eventualmente la salivacin desaparece con el sonido solo de la campana. DISCRIMINACIN: Explica que se dan respuestas especcas a estmulos especcos. Por ejemplo, el perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir cual de los sonidos est asociado con la presentacin de la comida. RECUPERACIN ESPONTNEA: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar despus de un perodo corto de estimulacin, pero se extinguirn nuevamente si no se les presenta la comida.
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CONDICIONAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR: Una vez que el perro ha adquirido el condicionamiento con la asociacin del sonido de la campana y el alimento, se pueden realizar al mismo tiempo con otros elementos, tal como encender un foco. De esta manera el perro tambin producir saliva con slo encender el foco (sin el sonido de la campana). PERFIL DOCENTE PAVLOWIANO: Como el aprendizaje es una forma de modicacin de la conducta, los procedimientos de modicacin de conducta desarrollado por los conductistas han probado ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las ltimas generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la inuencia del conductismo en la educacin, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser remplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran inuencia del conductismo en la educacin tradicional. En relacin con el aprendizaje, dichas teoras tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisicin de los conocimientos y las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno. El conductismo y Pavlov alent en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas. La informacin y los datos organizados de determinada manera eran los estmulos bsicos frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deban hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciban el correspondiente refuerzo. Aunque el principio del refuerzo no siempre implicaba el uso del estmulo, la consecuencia de esto en las prcticas escolares son: motivacin ajena al estudiante, repeticin y memorizacin, predominio del mtodo ensayo error, enseanza y evaluacin sometidas al premio castigo y dependencia del estudiante, casi absoluta, de los estmulos externos. La relacin educador y educando, eran sumamente pobres, pues no se concibe que los estudiantes tengan iniciativas intelectuales. Por el contrario, proporcion los recursos tcnicos y operativos para que el rol tradicional del proceso educativo se fortaleciera gracias a una planicacin educativa sumamente sosticada. BIOGRAFA SKINNER: Burrhus Frederic Skinner naci el 20 de Marzo de 1.904 en la ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Su padre era abogado y se dedic al hogar. Su crianza fue al viejo estilo, era extrovertido y le agradaba la escuela. Se gradu en el Colegio Hamilton de Nueva en el Colegio Hamilton de Nueva York. Escriba artculos para los peridicos de la Universidad. Viva como bohemio y luego se incorpor en la Universidad de Harvard. Se gradu en psicologa en 1.930 y culmin el doctorado en 1.931. Trabaj en la Universidad de Minesota, se cas y tuvo dos hijas. Cuando ingres a Harvard con su posicin de privilegio inuy en toda una generacin de estudiantes. Bas sus teoras en el anlisis de las conductas observables. Dividi el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de tcnicas de modicacin de conducta en el aula. Trat la conducta en trminos de reforzantes positivos (recompensas) contra reforzantes negativos (castigos). Los positivos aaden algo a la situacin existente, los negativos apartan algo de una situacin determinada. En los experimentos con los dos tipos de reforzantes las respuestas se incrementaban.
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Invent la caja que lleva su nombre, siendo estudiante de Harvard; cre la primera de estas cajas para facilitar el estudio de la alimentacin de las ratas, ms tarde se desarrollaron numerosas versiones. Skinner fue quien sent las bases psicolgicas para la llamada enseanza programada. Desarrollo sus principios del anlisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnologa de cambio de la conducta. Atac la costumbre contempornea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugiri que el uso de las recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era ms atractivo desde el punto de vista social y pedaggicamente ecaz. Fue el Jefe del Departamento de Psicologa en la Universidad de Indiana en 1.945, en 1.948 regres a Harvard donde permaneci el resto de su vida. Muri en 1.990 victima de la leucemia. PARADIGMA DE SKINNER: El paradigma de Skinner fue eminentemente positivo, enmarcado por el acontecimiento cientco tpico de la dcada en la que se desarrollo su trabajo, fundamentndose en los trabajos de Pavlov y Thorndike. -Estmulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia una determinada porcin de conducta es altamente probable, debido a que antes fue reforzada por un estmulo. -Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta ante el medio ambiente. -Estmulo Reforzador: Es un estmulo que incrementa la probabilidad de una respuesta contingente. GENERALIZACIN: Es cuando al reforzar una respuesta se produce un incremento en otra respuesta parecida. DISCRIMINACIN: Es cuando un organismo se comporta de manera diferente en presencia de dos estmulos. EXTENCIN: Es un procedimiento en el cual una conducta operante que ha sido reforzada deja de ser reforzada y le produce el n de la respuesta, es decir, cesa. TIPOS DE REFUERZOS: -POSITIVO: todo estmulo que cuando est presenta aumente la probabilidad de que se produzca una conducta. -NEGATIVO: todo estmulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de que se produzca la conducta. -EXTINCIN: la cual se presenta cuando un estmulo que previamente reforzaba la conducta deja de actuar. -CASTIGO: al igual que la extincin funciona para reducir la conducta. -MLTIPLE: aplicacin de dos o ms programas diferentes. -COMPUESTO: refuerzo de una sola respuesta con dos o ms programas diferentes. -CUNCURRENTE: refuerzo de dos o ms de dos respuestas con uno o ms programas. CASTIGO: Es cuando se utiliza un estmulo adversito para obtener la reduccin en la tasa de una respuesta. DIFERENCIA ENTRE CONDICIONAMIENTO CLSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE: CONDICIONAMIENTO CLSICO CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Un estmulo neurolgico se convierte en un reejo asociado. Ejemplo: el sonido de la campana se asocia con la salivacin. El aprendiz opera en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta. Ejemplo: el individuo acciona una palanca y recibe comida. Es el reejo. Una simple conducta innata, en la que produce una respuesta inevitable ante una modicacin de la situacin ambiental. No es un reejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a cambio.Es una combinacin de dos factores, estmulo y respuesta. La conducta es interna e innata.La conducta es externa, ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al individuo. La relacin de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma. PERFIL DOCENTE SKINNERIANO: Busaca el aprendizaje como producto de una relacin estmulo-respuesta, de esta manera se refuerzan las conductas apropiadas mediante un premio y las inapropiadas mediante un castigo. Skinner en el campo del aprendizaje escolar intent demostrar que, mediante amenazas y castigos, se consiguen unos resultados positivos mucho ms bajos y con efectos secundarios mucho peores que con el sistema de refuerzos positivos. Su principio para la marcha de las clases y para su mximo aprovechamiento se basa en la actividad del alumnado, su aplicacin ms conocida es la enseanza programada en la que los xitos en determinadas tareas actan de refuerzo para posteriores aprendizajes.
EDWARD THORNDIKE Edward Lee Thorndike psiclogo y pedagogo estadounidense, es considerado un antecesor de la psicologa conductista estadounidense. Sus principales aportaciones fueron el aprendizaje por ensayo/error y la ley del efecto. Fecha de nacimiento: 31 de agosto de 1874, Williamsburg Fecha de la muerte: 9 de agosto de 1949, Montrose Cnyuge: Elizabeth Moulton Educacin: Universidad Wesleyana, Universidad de Columbia, Universidad de Harvard Las numerosas fbulas y relatos tradicionales que cuentan maravillas de la inteligencia de los animales no impresionaban a Thorndike, quien por el contrario sostena que nadie se haba ocupado de describir la estupidez animal. Por cada perro que encuentra el camino de regreso al hogar -deca-, hay quizs un centenar que se pierden. Sostena Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolucin de problemas mediante sbitos estallidos de introvisin, sino que aprenden de una manera ms o menos mecnica, partiendo de un mtodo de ensayo y error. Las conductas que les resultan fructferas y graticantes se "imprimen" en el sistema nervioso. Segn Thorndike, el aprendizaje se compona de una serie de conexiones entre un estmulo y una respuesta, que se fortalecan cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teora suministr las bases sobre las que luego Skinner construy todo su edicio acerca del condicionamiento operante.
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Ms adelanto, Thorndike aplic sus mtodos para el adiestramiento de animales a nios y jvenes, con xito sustancial, y lleg a tener gran predicamento dentro del campo de la psicologa educativa. Su obra Educational Psychology (Psicologa educacional) fue publicada en 1903, y al ao siguiente se le concedi el grado de profesor titular. Otro de sus inuyentes libros fue Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements (Introduccin a la teora de las mediciones mentales y sociales) de 1904. En la actualidad se reconoce a Thorndike como una gura seera en los comienzos del desarrollo de los tests psicolgicos. TEORIA Edward Thorndike realiz su investigacin, tambin observando la conducta de animales pero despus realiz experimentos con personas. Thorndike implant el uso de "mtodos usados en las ciencias exactas" para los problemas en educacin al hacer nfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la informacin". "Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse" (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teora, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estmulos y respuestas. -La "ley de efecto" dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es recompensado (retroalimentacin positiva) la conexin se refuerza y cuando es castigado (retroalimentacin negativa) la conexin se debilita. Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento. -La "ley de ejercicio" sostiene que mientras ms se practique una unin estimulo-respuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en la prctica sin retroalimentacin no necesariamente refuerza el rendimiento. -La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a conducir que otras. Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo respuesta. El crea que se estableca un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn observable de conducta. Estimacion Del Punto De Vista De Thorndike Antes resumiremos las soluciones de Thorndike a los problemas ms caractersticos del aprendizaje, en los siguientes puntos: 1) La capacidad de aprendizaje depende del nmero de conexiones y su disponibilidad. 2) La repeticin de situaciones (prctica) no modica por s sola las conexiones, a menos que dichas conexiones se recompensen. 3) Motivacin: la recompensa inuye directamente en las conexiones vecinas reforzndolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo correspondiente. Sin embargo, el castigo puede inur indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa. Las conexiones pueden fortalecerse directamente, sin necesidad de tener conciencia o idea de ellas. 4) Comprensin: depende de hbitos anteriores. Cuando las situaciones se comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilacin.
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5) Transferencia: la reaccin a las situaciones nuevas se benecia, en parte, porque son parecidas a antiguas situaciones, y tambin por un principio de analoga descripto como asimilacin. 6) Olvido: sigui sostenindose a grandes rasgos la ley del desuso, segn la cual el olvido sobreviene con la falta de prctica. El carcter ms general de la teora de Thorndike es el de fortalecimiento automtico de conexiones especcas, directamente, sin la intervencin de ideas o de inuencias concientes. La doctrina de la especicidad es fuente tanto de fuerza como de debilidad. La fuerza de la doctrina de Thorndike de la especicidad radica en que, en el mbito educativo, muestra al maestro qu tiene que hacer especcamente para ensear, una actividad muy compleja pero que puede simplicarse. Por ejemplo para ensear lectura basta con detenerse en las palabras, ser bien especco, y desatender otros factores como semntica, lologa, etc. Pero en esto tambin radica su debilidad, porque el lenguaje no es slo palabras. LOS EXPERIMENTOS DE THORNDIKE Hay dos tipos de aprendizaje: 1) El condicionamiento clsico, oavloviano o respondiente, que consiste en aprender la relacin entre s de varios sucesos del entorno; 2) El condicionamiento instrumental, que consiste en aprender la relacin entre varios eventos contextuales y el comportamiento. El condicionamiento clsico implica aprender la relacin entre ver el pan y su olor, y condicionamiento instrumental es aprender la relacin entre la conducta de comer el pan y el gusto del pan. En este captulo el autor distinguir estos dos tipos de aprendizaje. La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en 1898, y dice que un efecto de un comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de que vuelva a suceder en condiciones similares. Trabaj con gatos, perros y gallinas encerrndolos en jaulas, donde los animales deban hacer algo para poder salir o recibir comida. Es decir, trabaj con un condicionamiento instrumental (relacin entre el comportamiento y sucesos contextuales signicativos, como premios y castigos). Encontr que a ms intentos que haca el animal, menor tiempo usaba para escapar. La ley del efecto es simplemente la seleccin natural en la historia de un organismo singular (cuanto ms salta el gato para salir equivale, en la seleccin natural de las especie, a cuanto ms debe alargar la jirafa el cuello para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada una vez que ocurre, para que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se llama 'modelamiento'. Thorndike y Pavlov: Ambos fueron psiclogos moleculares, es decir, conceban que en la base del comportamiento haba conexiones simples E-R, las que pueden ordenarse jerrquicamente segn la probabilidad de su ocurrencia. Un premio o un castigo puede modicar esta jerarqua, haciendo ms probable o menos probable una respuesta. Respecto a sus diferencias, para Pavlov una conexin (un reejo condicionado) aumenta su fuerza si el estmulo condicionado es contiguo al estmulo incondicionado (esto se llama refuerzo del reejo condicionado). Para Thorndike, una conexin (hbito) aumenta su fuerza si la respuesta es contigua con un refuerzo al animal del tipo premio o castigo (esto se llama refuerzo del hbito). Estas explicaciones del aprendizaje en trminos de conexiones pueden tambin hacerse desde en punto de vista molar, en trminos de contingencias y correlaciones (entre el EI y el EC, o entre R y el premio).
. Thorndike y Skinner: Para Thorndike el premio refuerza la conexin E-R, mientras que para Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta operante, no la conexin con el estmulo previo. Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un acto destinado a producir un efecto en el entorno, a ser operante. O sea, no importa como la rata presione la barra, sino que lo haga, y por ello recibir el premio.ar, en trminos de contingencias y correlaciones (entre el EI y el EC, o entre R y el premio). Clases de condicionamiento instrumental En el condicionamiento instrumental hay cuatro principios bsicos: premio, castigo, huda y omisin. En los cuatro casos ha de tenerse presente que primero se produce la respuesta y luego recin se premia, o se castiga, etc. - Premio: Un premio despus de la respuesta aumenta la probabilidad que ocurra. El premio se llama refuerzo positivo, y esto fue enunciado en la ley del efecto de Thorndike. -Castigo: Un castigo despus de la R disminuye la probabilidad que vuelva a ocurrir. Es lo inverso a lo anterior (castigo positivo). -Huda: Si una respuesta es para escapar de un castigo, aumenta la probabilidad que vuelva a ocurrir. Esto se llama refuerzo negativo. -Omisin: Si el presente est presente pero no se da, la respuesta que lleva a esta frustracin decrece su probabilidad de ocurrencia (castigo negativo). MTODOS DE MEDICIN Medir en el condicionamiento clsico signica descubrir la respuesta a un estmulo, pero ms interesa aqu medir en el condicionamiento instrumental, donde signica detectar con algn aparato los cambios producidos en la conducta por el aprendizaje. Se citan dos medidas para medir la variable dependiente 'respuesta': latencia y tasa de respuesta. Latencia: es el tiempo transcurrido entre una seal y la ocurrencia de la respuesta. Cuando la madre llama al hijo a comer, ste vendr ms rpido (latencia menor) si le gusta la comida, etc. Tasa de respuesta: es la cantidad de respuestas por unidad de tiempo. Luego de ser llamado a comer (seal) el nio dar ms -o menos- mordiscos por unidad de tiempo. LA EXTINCIN EN EL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL En el condicionamiento clsico, extincin signica desaparicin de la conexin EC-EI. En el instrumental, signica desaparicin de la conexin respuesta-premio (o castigo). La extincin se dene entonces a partir de una correlacin cero entre la respuesta y el refuerzo, o sea la R sigue ocurriendo aunque haya tantos premios como antes, ms premios, menos premios o ningn premio. Lo esperable es que el organismo pare, entonces, de responder, que es lo que pasa normalmente, salvo en tres excepciones. En efecto, la respuesta sigue ocurriendo cuando hay falta de discriminacin, supersticin o psuedocondicionamiento. a. Falta de discriminacin.- El estudiante sigue dando la misma respuesta (por ej sigue estudiando bien) a pesar de que el maestro sigue poniendo mecnicamente la misma nota (mismo premio). Slo tiende a desaparecer la respuesta cuando ve que el maestro pierde las hojas de exmenes, est distrado, etc. b. Supersticin.- Este fenmeno se da cuando en un tiempo dado, la relacin entre dos sucesos no puede deberse al azar. Aunque podamos programar una serie de premios en forma totalmente independiente de la respuesta, se quiera o no los premios establecern cierta relacin con las respuestas. Habr correlaciones accidentales, aunque tales correlaciones no hayan sido programadas.
. Un jugador le va mal un da, pero al otro da donde usa otro bate de bisbol, por azar le va bien, entonces decide usar este bate en forma superticiosa. c. Pseudocondicionamiento.- Ocurre por ejemplo cuando una rata mueve la palanca para salir y en ese momento le damos adrenalina, que aumenta su actividad. La conexin se establece entre la inyeccin de adrenalina y mover la palanca, lo cual es un pseudocondicionamiento porque el condicionamiento instrumental "verdadero" sera conectar el mover la palanca con el premio (salir de la jaula). Vemos que en los tres casos se producen respuestas que no mantienen relacin con el premio, o sea, no est marcada una relacin instrumental (respondo "para" obtener un premio). En el primer caso la falta de discriminacin se debe a que la falta de una relacin instrumental no puede discriminarse de alguna condicin anterior, cuando aqulla exista. En el caso de la supersticin es debido a una relacin instrumental accidental y temporaria. En el tercer caso la relacin no tiene nada que ver con la respuesta, pero el premio por s msmo puede causar la respuesta. Todas estas conclusiones valen tambin para los castigos. APRENDIZAJE RETARDADO Es aquel aprendizaje donde la extincin se presenta "antes" que el condicionamiento, lo que trae como consecuencia que el condicionamiento tarde ms en formarse (aprendizaje retardado). Si primero castigamos a un nio, haga lo que haga (extincin de la respuesta, no har nada), y luego cambiamos la situacin y castigamos slo las conductas malas, entonces tardar mucho ms tiempo en superar la primera etapa donde no responda con ninguna conducta. PROGRAMAS DE REFUERZO O CASTIGO Un da a Skinner se le acabaron las bolas de alimento que daba a las ratas, y entonces hizo un aparato que les daba bolas de alimento automticamente, siempre que la rata tocase la palanca un minuto. No slo las ratas comenzaron a presionar la palanca durante ese lapso sino que tambin aument su tasa de respuestas (cantidad de respuestas por unidad de tiempo), lo cual iba en contra de la idea que a menor premio o refuerzo, menor cantidad de respuestas. Skinner pens que este 'programa' de dar bolas automticamente poda servir como ecaz mtodo para controlar el comportamiento. Hay varios tipos de programas: a) De intervalo jo: es el ejemplo anterior. El intervalo jo era un minuto, o sea cada minuto la rata reciba el alimento. b) De razn ja: aqu se premia a la rata cuando realiza un cierto nmero de respuestas. Por ejemplo cada cuatro respuestas. c) Programas combinados: una combinacin de los dos anteriores. d) Programas variables: es cuando los programas de intervalo o de razn son variables en vez de jos. e) Programas de refuerzo diferencial: pueden ser de refuerzo diferencial bajo (RDB) o alto (RDA). En el primer caso se premia al sujeto siempre que haya pasado por ejemplo 3 segundos desde la ltima respuesta. Si responde antes de los 3 segundos no hay premio (o sea una respuesta cada 2,5 segundos no tendr refuerzo o premio). Esto da tasas de respuesta muy lentas. No es ecaz para el aprendizaje humano. En el caso del RDA, hay premio si la respuesta ocurre antes de un tiempo especicado, con lo cual la tasa de respuestas aumenta mucho.
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f) Extincin despus de un refuerzo parcial: cuando una respuesta ha sido premiada constantemente, la extincin ocurre ms rpidamente que si aqulla fue premiada solo una vez. g) Programas de castigo, refuerzo negativo y omisin: las pautas de respuesta con castigo de IF son generalmente una aceleracin inmediatamente despus del castigo y luego una supresin de la respuesta inmediatamente antes del mismo. Un programa de refuerzo negativo (huda) puede consistir en dar descargas elctricas a la rata hasta que cumpla cierto requerimiento, como una razn ja de 10 respuestas. Por ltimo, un programa de omisin sera proporcionar premio continuamente y luego retirarlo cuando se cumple el requerimiento serial. Parmetros de premios y castigos Los instrumentos ms sencillos para medir premios y castigos son la caja de Skinner con un nico mando (por ejemplo una palanca), y el 'corredor recto', por donde el animal circula. Este ltimo evala ms el comportamiento en el espacio, y la caja de Skinner en el tiempo. Por ejemplo, el primero muestra cunto se desplaz la rata, y la segunda cunto tard en apretar la palanca. Se citan dos parmetros de premios o castigos: la tasa o cantidad de premio, y el retraso del premio. Tasa o cantidad de premio: puede ser la mayor o menor cantidad de bolitas de comida, o tambin cuanto tiempo se lo deja comer una vez que se le dio la comida, o tambin variar la concentracin de azcar (cuanto ms dulce, ms premio). Se comprob que sin premio, la respuesta el cero o cercana a cero; luego, cuando se incrementa el premio, se incrementa tambin la tasa de respuesta al principio rpido, pero luego lentamente. Retraso del premio: la tasa de respuesta de la rata vara con el retraso del refuerzo positivo (bolas de comida) y del refuerzo negativo (reduccin de la descarga). La rata deja de correr (o bien de pulsar la palanaca si est en la caja de Skinner) inmediatamente al principio pero luego en forma ms gradual. El retraso del premio es importante en la vida diaria, como cuando una persona hace dieta pero el premio (bajar de peso), tarda en aparecer. En cuanto a la relacin entre estos parmetros, ellos son independientes en el sentido de que se puede variar la tasa o la cantidad de premio sin variar su retraso, y viceversa. Pero en la prctica se inuyen mutuamente, y entonces a veces no se puede saber qu inuye ms en la conducta: si el retraso del premio o su tasa. Respecto de la relacin entre tasa y cantidad, ella es constante: si se vara la tasa (se le da poca comida a intervalos frecuentes) esto equivale a darle una sola comida grande (cantidad). Pero esto no signica que ambas cosas inuyan de la misma forma en la conducta, porque quizs una comida grande sea menos premio porque el animal se siente ms pesado. Huda (refuerzo negativo) El experimento tpico consiste aqu en darle a la rata un estmulo aversivo pero slo hasta que el animal realiza cierta conducta (llamada entonces conducta de huda). Segn la teora de las necesidades, todo refuerzo es negativo: comer sera 'hur' del hambre, beber 'hur' de la sed, etc. Sin embargo las conductas de animales sometidos a descargas (estmulo aversivo) es distinta al que acta porque tiene hambre o sed, quizs porque el estmulo aversivo en la descarga es externo al organismo, y adems no aparece gradualmente. Una forma de estudiar esto es con la dosicacin, donde se aumenta de a poco la intensidad del estmulo aversivo, y las respuestas del sujeto reducen la descarga cuando llegan a cierta cantidad.
Castigo Es posible que el castigo no forme un condicionamiento instrumental. Con refuerzos positivos buscamos que el animal 'haga' algo, pero con el castigo tratamos de que 'no haga' algo. Sin embargo muchos investigadores dijeron que desde cierto punto de vista el castigo s produce condicionamiento instrumental: el castigo dado independientemente de la respuesta del animal tiene algn efecto supresivo de la misma, pero no tanto como cuando depende de la respuesta. En la medida en que hay una diferencia entre los efectos de las respuestas producidas por castigo y las respuestas independientes del mismo, ste ser una forma de condicionamiento instrumental. Evitacin La evitacin es una huda pero no del castigo sino de la situacin donde este se presenta. Evitar la lluvia es hur, pero ir a un lugar donde no llueve es evitacin. El problema es: qu condiciona al sujeto a correr? Hur de la lluvia o ir hacia donde no llueve? La evitacin fue estudiada con dos procedimientos: la evitacin discriminativa (se avisa de antemano con un seal que vendr el castigo), y evitacin no-discriminativa (no se da una seal previa). En el primer caso, por ejemplo, se vio que ante la seal los perros pasaban rpidamente de la huda a la evitacin, mientras que en otros el paso fue ms gradual. Extincin de la evitacin: cuando se intenta extinguir la evitacin dando siempre castigos (de forma que no los pueden evitar), las conductas evitativas se reducen ms rpidamente. Pero resultados opuestos se consiguen si es retirado el castigo a ser evitado: aqu la conducta de evitacin tarda ms en desaparecer. Fortalezas y debilidades de las teorias del aprendizaje El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los nios no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es ms, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta das o semanas despus de su observacin sin que estas hubieran recibido ningn refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters dieren de la explicacin del condicionamiento operativo tradicional en la que el nio debe realizar y recibir refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en 1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo puede adoptar conductas mediante la observacin del comportamiento de otra persona. Este postulado condujo a la Teora Cognitiva Social. Conductismo Debilidades El que aprende podra encontrarse en una situacin en la que el estmulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz no responde. Un trabajador al que se le ha condicionado solo para responder a ciertas situaciones de problemas en el lugar de trabajar, de pronto puede detener la produccin cuando sucede algo anormal y el no es capaz de encontrar una solucin por no entender el sistema. Fortaleza el que aprende slo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz de responder con rapidez y automticamente cuando se le presenta una situacin relacionada con esas metas. W.W.II fueron condicionados para reaccionar a las siluetas de los aviones enemigos, la respuesta que se esperara sera automtica. Cognitivismo Debilidad el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podra no ser la mejor forma de realizarla o la ms adecuada para el aprendiz o la situacin. Por ejemplo, acceder al Internet en una computadora podra no ser lo mismo que acceder en otra computadora.
Fortaleza la meta es capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas y que aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajo es igual para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta para evitar problemas. Constructivismo Debilidad en una situacin donde la conformidad es esencial, el pensamiento divergente y la iniciativa podran ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que sucedera con los fondos scales, si todos decidiramos pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien A pesar de esto existen algunas aproximaciones muy "constructivistas" que realizan rutinas exactas para evitar problemas. Fortalezas como el que aprende es capaz de interpretar mltiples realidades, est mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendiz puede resolver problemas, estar mejor preparado para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes. Consideraciones generales sobre el aprendizaje - Psicologia del aprendizaje 1. Que es el aprendizaje segn los conductistas, cognitivistas y conexionistas? Conductista Es un cambio en la tasa, frecuencia de aparicin y forma de comportamiento(respuesta) como funcin de cambios ambientales. Cognitivistas Proceso mental de transformar, almacenar, recuperar y utilizar la informacin Conexionistas Es formar asociaciones entre estmulo y respuesta. 2. Que caractersticas presenta el aprendizaje? Da por resultado un cambio de conducta. Ocurre como un resultado de la practica. Cambio relativamente permanente. No puede observarse directamente 3. Que variables se consideran en el estudio del aprendizaje? Externas o independientes (causales realidad) Internas o intervinientes (organismo: SNC) Comportamentales/cognitivas o dependientes 4. Cmo se evala el aprendizaje? Observaciones directas Respuestas escritas y orales Autorreportes, cuestionarios, entrevistas Reexiones en voz alta Dialogos Calicaciones de terceros Recapitulacin dirigida Produccin de obras
5. Cules son las clases de aprendizaje? Clsico de Pavlov. Instrumental u operante. Cognoscitivo o representativo Neuropsicolgicos. Modelo Del Aprendizaje Condicionamiento Clasico-Pavlov Cuales son los fundamentos loscos del condicionamiento clsico de I.P. Pavlov? El materialismo dialctico e histrico El psiquismo humano es un reejo de la realidad objetiva Cules son los fundamentos psicolgicos de la teora Pavlov? Como un sistema en permanente equilibrio con la realidad exterior Cmo considera el organismo humano Pavlov? Sobre la base de los reejos condicionados Modelo Conductual Del Aprendizaje 1. Cules son los fundamentos loscos del modelo conductual del aprendizaje segn Watson? 2. El positivismo: Plantea la descripcin pura de los hechos dados por las sensaciones. Describe los hechos externos de los fenmenos. Enfoque Molecular: Reduce todo el psiquismo a la conducta y este a reacciones musculares y ganglionares situaciones nuevas y cambiantes.
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1. Cules son los fundamentos siolgicos del modelo conductual del aprendizaje segn Watson? Por recepcin de estmulos del medio ambiente en forma permanente. 2. Cmo aprende el ser humano, segn el conductismo ortodoxo de Watson? Como el amor, la ira y el miedo 3. Establezca una relacin entre el modelo E-R con la enseanza del maestro y el aprendizaje de los alumnos Maestro: Es la fuente de estimulacin positiva "fuente del saber". Alumnos: Son los que laboran las respuestas Condicionamiento Oprenate De Skinner 1. WATSON:Da importancia al estmulo SKINNER:Da importancia a la respuesta, que hay que reforzar. 2. Que diferencia existe entre el conductismo ortodoxo de Watson con el conductismo operante de Skinner? Por el reforzamiento. El ser humano responde (VD) a estmulos ambientales (VI), siendo posible ejercer control sobre la conducta a travs de la manipulacin de las variables segn reforzadores positivos, negativos y castigos. 3. Cmo aprende el ser humano segn Skinner?
1. Cmo se aplican las tcnicas de modicacin de conducta de modelacin, refuerzo, extincin y castigo? 2. Cmo se aplica el conductismo de Skinner en la instruccin programada, Instruccin Personalizada y en el aprendizaje por computadoras? Instruccin programada: Se va utilizando maquinas se presenta la alternativa hasta que el sujeto encuentre la respuesta. Instruccin personalizada: De acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes. Aprendizaje por computadoras: Permite obtener informacin actualizada a travs de videoconferencias e internet. 5. Qu crtica se le hace a la teora de Skinner? nicamente toma en cuenta el refuerzo mas no las condiciones del sujeto (salud,etc) Modelo Conexionista De Thorndike 1. Cules son los fundamentos loscos de E . T h o r n d i k e ? Positivismo (descripcin externa de la conducta) 2. Cmo aprende el ser humano segn el asociacionismo de Thorndike? Por ensayo y error. Por conexin y seleccin. Grabando las respuestas correctas y desechando las incorrectas 3. Cmo se aplica la ley de la preparacin al a p r e n d i z a j e ? En la motivacin de los estudiantes. En los estados emocionales de los sujetos. 4. Cmo se aplica la ley del ejercicio al aprendizaje? Una conexin se fortalece mediante la prctica(ley del uso) repeticiones. Se debilita cuando la prctica se interrumpe (ley del desuso) 5. Cmo se aplica la ley del efecto al aprendizaje?as y cambiantes.
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Modelo Del Aprendizaje Cognoscitivo Social De Bandura Con qu otro nombre se le conoce al modelo del aprendizaje cognoscitivo social de Bandura? Determinismo recproco. La mayor parte del aprendizaje humano ocurre en un ambiente social. Cul es el fundamento principal del que parte Bandura para explicar su modelo de aprendizaje? Qu signicados tiene el aprendizaje social segn Bandura? El aprendizaje como proceso: ocurre como resultado de la interaccin social. El aprendizaje como producto: incluye conductas aceptadas por la sociedad, as como las inaceptables. Cmo aprende el ser humano segn el m o d e l o d e B a n d u r a ? Mediante la observacin de otras personas se adquiere el conocimiento, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes v Cmo se da el proceso de modelamiento y que implicancias tiene el m i s m o s e g n B a n d u r a ? Se reere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que se derivan de observar a uno o mas modelos. Implicancias: Prestigio y competencia, expectativas, establecimiento de metas, autosuciencia.
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CONCLUSIN Muchos crticos arman que el Conductismo "sobre simplica" la conducta humana y que ve al hombre como una automatizacin en vez de una criatura con propsito y voluntad. A pesar de la opinin de estos crticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la psicologa. Ha impulsado la experimentacin cientca y el uso de procedimientos estadsticos. Su ms importante logro es el que ha logrado cambiar el propsito principal de la psicologa hacia la solucin de verdaderas problemticas relacionadas con la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modicacin de conducta, los procedimientos de modicacin de conducta desarrollados por los conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las ltimas generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la inuencia del conductismo en la educacin, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser reemplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran inuencia del conductismo en la educacin tradicional y la gran inuencia que seguir manteniendo sobre esta. Muchos de los aprendizajes que realizamos los seres humanos pueden explicarse mediante las teoras conductistas, pero esto no es posible en todos los casos. En este sentido, y tratando de completar y superar el punto de vista conductista, desde los aos cincuenta algunos psiclogos empiezan a presentar nuevas formas de plantear y abordar los problemas psiclogos; de estos nuevos planteamientos, en los aos sesenta, surgirn las llamadas teoras cognitivas o cognitivistas. En relacin con el aprendizaje, dichas teoras tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisicin de los conocimientos y las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno. Su objetivo fundamental ser el estudio de los procesos internos del sujeto en contraposicin al conductismo (que se ocupaba de estudiar y controlar las variables externas). Los cognitivistas se han dedicado de manera especial al estudio de los procesos de la memoria (y de los procesos relacionados con ella: atencin, percepcin, lenguaje, razonamiento, aprendizaje , etc.). Y para ello parten de la creencia de que es la mente la que dirige a la persona, y no los estmulos externos. El sujeto es considerado un ser capaz de dar sentido y signicatividad a lo que aprende (un procesador de informacin); es decir, el organismo recibe la informacin, la procesa, elabora planes de actuacin, toma decisiones y las ejecuta. Y adems se produce continuamente un reajuste entre el organismo y el medio (Teora del procesamiento de la informacin). Para los tericos cognitivistas las relaciones que se establecen entre lo conocido y lo nuevo son la base del aprendizaje. En este sentido, la esencia de la adquisicin del conocimiento consiste en aprender a establecer relaciones generales, que nos permitan ir engarzando unos conocimientos con otros.s, establecimiento de metas, autosuciencia.
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Y, por ello, el aprendizaje requiere estar activos; es decir, construir nuestro conocimiento conectando las informaciones nuevas con la que tenamos anteriormente. Tambin dan mucha importancia a las interacciones personales en el desarrollo del potencial de aprendizaje. ALBERT BANDURA Albert Bandura es un psiclogo ucraniano-canadiense de tendencia conductual-cognitiva, profesor de la Universidad Stanford, reconocido por su trabajo sobre la teora del aprendizaje social y su evolucin Fecha de nacimiento: 4 de diciembre de 1925 (edad 87), Mundare Educacin: Universidad de Iowa (1952), Universidad de Iowa (1951), Universidad de Columbia Britnica (1949) APRENDIZAJE SOCIAL Es tambin conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitacin , modelado o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje esta basado en una situacin social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observacin de dicha conducta; esta observacin determina el aprendizaje , a diferencia del aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aqu el que aprende lo hace por imitacin de la conducta que recibe el refuerzo. Albert Bandura, considero que la teora del conductismo con nfasis sobre los mtodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en este mtodo el procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenmeno que observaba (agresin adolescente) por lo que decide aadir un poco mas a la formula Surgi que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin, esto lo deni con el nombre de determinismo reciproco. El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres cosas: a) El ambiente. b) El comportamiento y c) Los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en la habilidad que tenemos para guardar imgenes en nuestra mente y lenguaje, todo esto es de especial relevancia, tanto para analizar los efectos de los medios, como instrumentos observados, productores de imgenes ambientales, as como tambin conocer los mecanismos de modelado social a partir de los medios. Bandura estudia el aprendizaje a travs de la observacin y del autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los medios y observa ejemplo como aquellos tienen un carcter agresivo aumentan la propensin a la agresividad e incluso conducen a que la personalidades violentas den la ccin audiovisual puedan aparecer como modelos de referencia, efectos que se acentan en etapas de observacin cognitiva social tan intensa como es la infancia y al juventud de all Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental rechazando as que nuestro aprendizaje se realicen segn el modelo conductista; pone de relieve como la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayuden al sujeto a decidir si lo observado se imita o no tambin mediante un modelo social signicativo se adquiere una conducta que si empleado solamente el aprendizaje instrumental.
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De los cientos estudios realizados por Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del Mueco Bobo; lo hizo a partir de una pelcula realizada pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas; Bandura ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que como se podr suponer saltaron de alegra al verla, posterior e esto se les dej jugar; en el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos; se observo al grupo de nios golpeando al mueco bobo, le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems, es decir, imitaron a la joven de la pelcula: esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: los nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento. Bandura llamo a este fenmeno de aprendizaje por la observacin o modelado, y esta teora se conoce como la teora social del aprendizaje., Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio, el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diversas maneras, los nios eran recompensados por sus imitaciones, el modelo se cambiaba por otro menos atractivo y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad, cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando un payaso real, procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. En denitiva el comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales como: motivacin, atencin, retencin y produccin motora. ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL. 1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper, aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo. Alguna de las cosas que inuye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el examen de la televisin y sus efectos sobre los nios. 2. Retencin. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin, guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento. 3. Reproduccin. Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. 4. Motivacin. Con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos:
Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL . *Estado del desarrollo *Prestigio y competencia del modelo *Consecuencias vicarias *Expectativas de los resultados *Establecimiento de metas *Auto-eciencia EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL EN LA ENSEANZA (CINCO POSIBLES RESULTADOS) . *Ensear nuevas conductas y actitudes. *Promover la conducta actual (previamente aprendida). *Modicar inhibiciones (Fortalecer / Debilitar). *Dirigir la atencin. *Despertar emociones Estos estudios sobre le aprendizaje observacional el cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin refuerzo obvios y hasta cuando carecen de oportunidad para aplicar el conocimiento, el nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe directamente a otro individuo, o modelo que le lleve a determinada conducta, tal es el caso del experimento del mueco bobo y el payaso real. El aprendizaje vicario u observacional consiste en aprender observando a otros, de acuerdo con Bandura los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y signicativos como los efectos del aprendizaje directo, estos procesos simblicos pueden generar la adquisicin de respuestas nuevas. MODELAJE. Esta tcnica consiste en identicar la conducta que se desea establecer, primero en termino operacional: observables y medibles y segundo seleccionar al modelo, que puede ser en vivo o simblico, que posea los atributos. TCNICAS DEL MODELAJE. *Modelar la conducta vvidamente en forma atractiva y novedosa. *Mostrar las consecuencias (positivas y/o aversivas). *Una vez la persona presenta la conducta imitada, reforzarla positivamente. Ventajas y Desventajas *La individualidad y personalidad de los individuos puede inuir de forma positiva o negativa. *La escala valorativa es un elemento determinante. *Los modelos en el hogar son variables externas de gran relevancia. Tcnica de la auto-ecacia:
TCNICA DE LA AUTO-EFICACIA: Esta se centra en un aspecto en particular, los pensamientos que tienen los individuos acerca de sus capacidades para actuar, la autoecacia es un factor que probabiliza el afecto y la ejecucin, es decir, la conducta que es en ltima instancia un aspecto observable y variable. Los tres elementos del determinismo reciproco triado (teora cognitiva social9 no solo considera la conducta, sino que adems los factores personales y cognitivos como variables que inuyen en las creencias, representaciones, expectativas y opiniones de la persona. AUTOEFICACIA. Por Melinda Beck QU HACE QUE ALGUNAS PERSONAS SE RECUPEREN DE REPETIDAS DERROTAS PARA ALCANZAR EL XITO Y QUE OTRAS TIREN LA TOALLA? Los psiclogos llaman a esto auto ecacia, la seguridad inquebrable que tienen algunas personas de que pueden alcanzar el xito en lo que se proponen; descritas en principio por el psiclogo Albert Bandura, la autoecacia se ha convertido en un objeto clave en los circuitos educativos y esta siendo aplicado en el sector de la salud, deportes, gestin empresarial y problemas sociales crnicos como el SIDA en pases desarrollados, tambin es una caracterstica del movimiento de la psicologa positiva que se enfoca en el desarrollo de fortalezas de carcter, en lugar del alivio de las patologas. La autoecacia se diferencia de la autoestima en que es un juicio de capacidades especicas en vez de un sentimiento general de valor propio, es fcil tener autoestima, simplemente se puede tener bajas expectativas dice el profesor Bandura; por otro lado existen personas con baja autoestima pero con un alto grado de autoecacia, lo cual los ayuda a tener un mejor desempeo, la baja autoestima ocurre porque sus resultados siempre se quedan cortos a sus estndares de, aun si estas personas tienen xito porque cree que un esfuerzo persistente rendir frutos, algunas veces el resto del mundo no esta a la par con los genios de la innovacin; por ejemplo Thomas Alva Edison tuvo que hacer 1.000 intentos antes de inventar el bombillo, no falle 1.000 veces le dijo aun reportero, el bombillo fue una invencin con 1.000 pasos, de donde viene tanta determinacin, en algunos casos es algo innato al igual que algn tipo de resistencia que le permite algunos nios salir ilesos de una tragedia o abuso. La autoecacia bien puede dominarse al realizar una tarea, sirviendo de modelo a otras que hallan tenido xito y obteniendo el animo a lo que le profesor Bandura llama Persuasin verbal, algo muy distinto a las frases vacas. Cualquiera puede desarrollar una mentalidad resistente a cualquier edad, asegura Robert Root psiclogo de la escuela de medicina de Harvard, quien ha estudiado las capacidades de recuperacin de las personas, una clave agrega, es evitar las presumisiones de autoderrota, si es despedido no asuma que nunca obtendr otro trabajo y no permita que un rechazo descarte sus sueos. Uno de los grandes impedimentos en la vida es el temor a la humillacin arma el profesor Root quien a trabajado con personas que dicen haber pasado sus 3 ltimos aos sin asumir un riesgo, porque tienen miedo a los errores, cuando realmente los errores y los riesgos son la unica manera de progresar y aprender
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LA AGRESIVIDAD COMO CONDUCTA SOCIAL. La agresividad como conducta en muchos de los casos, corresponde a una caracterstica aprendida desde pequeos en el hogar, estas conductas agresivas son un modo de actuar de una persona que nos reejan su incomodidad, su insatisfaccin, y muchos otros sentimientos que en su mayora son mal canalizados o mal aprendidos, ya que las reacciones ante lo que no les gusta, la mayora de las ocasiones son desproporcionadas con respecto al problema original, esta desproporcin es como ver las cosas en una magnitud demasiado alta como para solucionarlos y la respuesta automtica se traduce en un insulto, desprecio, crtica, golpe, amenaza y otras tantas conductas que se catalogan como violencia fsica, verbal, psicolgica, sexual, etc; todas ellas son conductas que buscan el castigo de la otra u otras personas; las relaciones que se dan y los comportamientos presentados por la familia, ejercen una inuencia en su generacin y mantenimiento. Estos comportamientos se van anidando hasta que los nios crecen con ellas formando parte de su conducta habitual, al llegar la adolescencia y posteriormente al ser adultos, los conictos por estas conductas se van agudizando y conllevan serios problemas en las relaciones personales, que pueden generar conductas antisociales, alcoholismo, dicultades en la adaptacin al trabajo y a la familia, y en una gran mayora los conictos se van a presentar al interior de la relacin de pareja. LA CONDUCTA AGRESIVA SE CARACTERIZA POR: -Gritos, pleitos. -Molestar a otros integrantes de la familia. -Mostrarse iracundo o resentido. -Accesos de clera. -Dejar de hablarle al otro o los otros. -Actos de desobediencia ante la autoridad y las normas sociales. -Amenazas verbales y fsicas. -Daos a cosas materiales. -Deterioros en la actividad social y acadmica por episodios de rabias. -Discusiones con las personas cercanas o de la familia. -Forzar situaciones econmicas. -Relaciones sexuales forzadas.
Estas caractersticas se presentan frecuentemente, y tienen una intensidad cada vez mayor y la duracin del malestar va tambin en crecimiento, es por esto que en muchas ocasiones, nuestra pareja o amigos nos empiezan a parecer personas desconocidas, ya que al principio eran muy diferentes y al paso del tiempo se van agudizando los sntomas de la violencia; adicionalmente, si la persona violenta ha tenido malas experiencias, problemas laborales, falta de dinero, etc., considera que su actitud esta justicada por eso y no se da cuenta que muchos de los problemas y fracasos son ocasionados por su actitud. La personalidad de una persona agresiva siempre presenta los siguientes sntomas o caractersticas. -Altamente impulsivos. -No consideran sus experiencias para modicar su conducta problema. -No logran la satisfaccin. -Baja tolerancia a las frustraciones. -Tienen conductas de agresin sin motivos -Tienden a aislarse o a refugiarse en conductas nocivas como el alcoholismo, la droga, el tabaquismo, etc.
La agresividad puede expresarse de muy diversas maneras y no son rasgos estables y constantes de comportamiento, por lo que debemos tener en cuenta la situacin estmulo que la provoca, frecuentemente, la violencia es una forma de comunicacin social, en cuanto a que tiene una probabilidad muy alta de amplicar la comunicacin, pudiendo servirle al violento, entre otras cosas, para la armacin y defensa de la propia identidad; aunque la agresividad puede tomar diversas formas de expresin, siempre tendr como caracterstica ms sobresaliente el deseo de herir. El agresor sabe que a su vctima no le gusta lo que est haciendo y, por tanto, no tiene que esperar a que el grupo evale su comportamiento como una violacin de las normas sociales, sino que la vctima ya le est proporcionando informacin directa sobre las consecuencias negativas de su accin, lo cual hace que, con frecuencia, se refuercen y se mantengan esas mismas conductas; esto es lo que se conoce como "Agresividad hostil o emocional, y habr que distinguirla de otro tipo de conducta agresiva que no tiene la nalidad de herir, la llamada "Agresividad instrumental", que es "la que sirve de instrumento."., es por ello, que hay que distinguir los agresores con orientacin instrumental, que suelen ser aquellos que quieren demostrar ante el grupo su superioridad y dominio, de los agresores hostiles o emocionalmente reactivos, aquellos que usan la violencia porque se sienten fcilmente provocados o porque procesan de forma errnea la informacin que reciben y, adems, no cuentan con respuestas alternativas en su repertorio. No son frecuentes los comportamientos agresivos mixtos, es decir, los que renen ambas condiciones. Otros factores implicados en el desarrollo de la agresividad son los cognitivos y los sociales, desde cuyas vertientes se entiende la conducta agresiva como el resultado de una inadaptacin debida a problemas en la codicacin de la informacin, lo cual hace que tengan dicultades para pensar y actuar ante los problemas interpersonales y les diculta la elaboracin de respuestas alternativas. Estos dcits socio-cognitivos pueden mantener e incluso aumentar las conductas agresivas, establecindose as un crculo vicioso difcil de romper. Las conductas antisociales que se generan entre los miembros de una familia les sirven a los jvenes de modelo y entrenamiento para la conducta antisocial que exhibirn en otros ambientes, debido a un proceso de generalizacin de conductas antisociales. Es la agresividad, una de las formas de conducta que se aprenden en el hogar, y en donde las relaciones intrafamiliares ejercen una inuencia en su generacin y mantenimiento. Cuando los nios exhiben conductas agresivas en su infancia y crecen con ellas formando parte de su repertorio conductual, se convierten en adolescentes y adultos con serios problemas de interrelacin personal, que pueden generar conductas antisociales, alcoholismo, dicultades en la adaptacin al trabajo y a la familia, y en el peor de los casos llegan a exhibir una conducta criminal y a sufrir afectacin psiquitrica grave. La mayora de los padres han aprendido a desempear su rol a travs de la observacin de su propia crianza, es por ello una generalidad que se repitan los mismos patrones de crianzas que sus padres usaron con ellos, y que en el sistema cultural se ha basado en el sexismo, el machismo y el autoritarismo, trminos stos que generan una gran cantidad de errores de concepto y que la misma evolucin social se ha encargado de modicar en el tiempo, pero que sin embargo siguen causando estragos en la propia estructura de la sociedad.
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Como parte del proceso de socializacin, los padres necesitan estar conscientes de la inuencia que ellos ejercen sobre sus hijos a travs de su ejemplo, lo cual segn el aprendizaje social nos dice que los nios aprenden formas de comportarse en base al comportamiento de sus padres. Si pese a lo antes descrito, el nio en especial enla etapa del preescolar), emite conductas agresivas, las siguientes indicaciones ofrecen sugerencias para manejar estas conductas: -Un nio debe aprender que una conducta agresiva de cualquier tipo es inaceptable. -Es un error responder con agresin a la conducta agresiva de un nio. -En el momento que su nio emita una conducta agresiva, y explquele simple y rmemente que no le est permitido golpear, morder, patear, etc. -Evite utilizar expresiones en contra del nio, tales como eres malo, malvado, insoportable, etc. -Refuerce positivamente cuando se comporte en forma correcta y amable con los dems. -Preste especial atencin a su conducta en situaciones grupales, y est listo para intervenir en caso necesario. PERJUICIO Y DISCRIMINACION. El prejuicio surge por conveniencia, para discriminar, descartar o dominar a otras personas o aceptarlas preferentemente, sin tener remordimientos y sin pararse a pensar si eso es bueno o malo, o si es una opinin objetiva o subjetiva. Comnmente es una actitud hostil o menos frecuentemente, favorable hacia una persona o grupo que pertenece a determinado grupo simplemente por el hecho de pertenecer a ese grupo, en la presuncin de que posee las cualidades negativas o positivas atribuidas al mismo. La opinin se produce respecto del grupo prejuiciado y despus incorpora al individuo; el prejuicio es una evaluacin preconcebida de las personas, una idea preconcebida que se tiene sobre los otros. Las personas estas sujetas a normas de regulacin de la sociedad lo que implica un alto grado de aprendizaje desde nios, es por ello que los nios tienen que aprender a discriminar entre las circunstancias que puedan manifestar determinado tipo de conductas, no es socialmente aceptable utilizando solo las respuestas aceptadas en cada ocasin, ejemplo la discriminacin sexual que tienen que hacer los adolescentes. Para producir un aprendizaje social por discriminacin se debe establecer situaciones sociales reales recompensando las conductas deseables para estimularlas y castigar o dejar sin recompensa lo que no se desea. El prejuicio a cierto tipo de comunidades o grupos hace que los individuos que pertenecen a estas sean prejuzgados antes de ser conocidos. Son generalizados y rechazados. La intolerancia, el rechazo y la ignorancia en la mayora de los casos son determinantes para el nacimiento de conductas discriminatorias. Las creencias populares pueden convertirse en propulsoras de odios, por ejemplo: Los judos son avaros, los gitanos ladrones, los coreanos sucios, el que tiene tez triguea es cabecita, los bolivianos sin inmigrantes ilegales. Los individuos que son afectados por estas clasicaciones no son valorados por virtudes sino por caractersticas secundarias que no determinan sus cualidades como ser humano. Estos ejemplos son crueles e injustos pero son los clsicos dentro de nuestra sociedad.
La discriminacin es una forma de violencia pasiva; convirtindose, a veces, este ataque en una agresin fsica. Quienes discriminan designan un trato diferencial o inferior en cuanto a los derechos y las consideraciones sociales de las personas, organizaciones y estados. Hacen esta diferencia ya sea por el color de la piel, etnia, sexo, edad, cultura, religin o ideologa. Los individuos que discriminan tienen una visin distorsionada de la esencia del hombre y se atribuyen a s mismos caractersticas o virtudes que los ubican un escaln ms arriba que ciertos grupos. Desde esa altura pueden juzgar al resto de los individuos por cualidades que no hacen a la esencia de estos. Muchas veces este rechazo se maniesta con miradas odiosas o con la falta de aceptacin en lugares pblicos, trabajos o escuelas, acciones que afectan a la persona rechazada. Los afectados en la mayora de los casos son los individuos pertenecientes a las denominadas minoras. Estas minoras son pequeos grupos dentro de una sociedad, hay veces que estos grupos no son pequeos pero an as son rechazados. Hay muchos mbitos donde las personas pueden ser rechazadas; tambin aquellos que optan discriminar encuentran muchas razones para hacerlo. Para exponerlo de la manera ms clara les mostramos la siguiente divisin: Discriminacin social.- Las personas discapacitadas son unas de las ms afectadas en nuestro pas. Para ellos es difcil: conseguir trabajo, obtener una ptima asistencia mdica para su problema, lograr conseguir instituciones educativas acorde a sus necesidades y recursos; para aquellos que tienen una discapacidad fsica y utilizan para trasladarse sillas de ruedas o bastones les es imposible circular por la va pblica sin hacer malabares por ejemplo. Discriminacin laboral.- En la actualidad, la crisis econmica que genera ndices de desocupados produce inestabilidad en el plano laboral. Los empleadores, al existir una gran demanda, se toman ciertas licencias, aquellos que superan los 40 aos son viejos, las mujeres reciben menores sueldos, los jvenes sino tienen experiencia no son contratados. Discriminacin sexual.- Entre hombres y mujeres ha existido una puja, desde que el mundo es mundo. Hasta nuestra poca siguen hacindose diferencia entre los gneros. Esta lucha se convirti en bandera de dos ideologas: el machismo y el feminismo, relativamente nuevo. Nuestro pas en esta materia lleva aos de retraso ya n hoy hay quienes creen que un sexo debe dominar al ms dbil. Discriminacin racial.- Muchas veces quienes discriminan lo hacen por el color de la piel. Las personas de color, los aborgenes o nativos, los extranjeros de diferente etnia son el blanco de los ataques. Los negros son de una de las razas ms castigadas, desde los perodos coloniales, fueron vctimas de la esclavitud. Los nativos americanos tras la conquista de los viajeros del viejo continente fueron tratados como animales y hubo civilizaciones que fueron totalmente exterminadas por la falta de comprensin de los civilizados europeos. En la actualidad, las minoras raciales son rechazadas y experimentan, en ocasiones, agresiones fsicas. Discriminacin religiosa.- La falta de comprensin por las costumbres de nuestros semejantes es la razn del rechazo a aquellos que practican otra religin o credo. Para muchos es difcil comprender que alguien tenga una creencia distinta. As, los judos, los hindes, los budistas o los gitanos son rechazados. La intolerancia muestra una inmadurez de pensamiento y entendimiento.
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Teora. Edward Tolman hizo varias contribuciones importantes al campo de la psicologa. Fue en Berkeley, donde cre una teora cognitiva del aprendizaje, que se convirti en su marca para el campo. Pens en el aprendizaje como en desarrollo a partir de fragmentos de conocimientos y conocimientos sobre el medio ambiente y cmo el organismo se relaciona con ella. Esto estaba en contraste con las teoras de Thorndike y Hull, que pens en el aprendizaje como una relacin estricta de estmulorespuesta. Para estudiar el aprendizaje, Tolman llevado a cabo varios experimentos con ratas clsica. Uno de sus estudios ms conocidos que participan laberinto en ejecucin. Se examin el papel que desempea el refuerzo en la forma en que las ratas aprenden su camino a travs de laberintos complejos. Estos experimentos condujeron nalmente a la teora del aprendizaje latente que describe el aprendizaje que se produce en ausencia de una recompensa obvia. Hugh Blodgett llev a cabo el primer experimento utilizando el paradigma de aprendizaje sin recompensa en 1929. Tres grupos de ratas fueron entrenadas para ejecutar un laberinto. El grupo control, grupo 1, se aliment al llegar a la meta. El primer grupo experimental, grupo 2, no fue recompensado por los primeros seis das de entrenamiento, pero que se encuentran los alimentos en la meta en siete das y, posteriormente, todos los das. El segundo grupo experimental, el Grupo 3, no fue recompensado por los dos primeros das, pero que se encuentran los alimentos en la meta en el tercer da y despus de eso todos los das. Los dos grupos experimentales demostraron menos errores cuando se ejecuta el laberinto del da despus de la transicin desde la ausencia de recompensa para premiar a las condiciones. El rendimiento marcados continu durante el resto del experimento. Esto sugiere que las ratas haban aprendido durante los ensayos iniciales de ninguna recompensa y fueron capaces de utilizar un mapa cognitivo del laberinto cuando se introdujeron las recompensas. La formacin inicial que se produjo durante las pruebas de recompensa no era lo que se reere a Tolman como el aprendizaje latente. Sostuvo que los seres humanos participan en este tipo de aprendizaje cotidiano como conducir o caminar por la misma ruta todos los das y conocer la localizacin de varios edicios y objetos. Slo cuando tenemos que encontrar un edicio o un objeto de aprendizaje se hace evidente. Controversia desarrollado a partir de la teora de Tolman latente de aprendizaje, pero varios investigadores demostraron que las ratas se aprende en la falta de recompensas. Tolman se identic como un conductista y evit el tipo de introspeccin que fue practicada por Wundt y Titchener. Sin embargo, se opona tambin al conductismo de Watson. Era conocido por iniciar su propia clase de conductismo, que se reri como conductismo intencional. Su idea del conductismo intencional, o molar, como se ilustra en su libro intencional comportamiento en los animales y los hombres (1932), trat de demostrar que la visin (el control cognitivo de aprendizaje) no se limita a la capacidad evolutiva de los simios. l defendido con rmeza a la teorizacin en el nivel de los molares, que fue demostrado por varios estudios que muestran que las ratas aprenden el lugar donde han sido recompensados en vez de los movimientos particulares que se requieren para llegar all (una demostracin de su lugar de aprendizaje). Estos estudios tambin apoy la postura de Tolman que el aprendizaje no implicaba el fortalecimiento de las conexiones entre estmulo y respuesta, o el aprendizaje condicionado .En uno de los experimentos de Tolman para ilustrar el comportamiento intencional en ratas, Tolman utiliz el aparato en forma de laberinto.
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Una fue el cajn de salida y B es el objetivo. Una rata hambrienta de aprender a correr a B con gran rapidez y sin vacilacin. Tolman se pregunta lo que se aprendi cuando esto ocurri. Una explicacin es que la rata haba aprendido la respuesta girar a la derecha, que llev a la alimentacin. Sin embargo, Tolman preferido la explicacin de que la rata haba elaborado un mapa cognitivo del laberinto y cuando el lugar de la recompensa se encuentra. Los que siguieron Tolman, conocido como Tolmaniacs, desarroll una prueba para determinar la respuesta correcta. Una vez que una rata haba aprendido a correr desde A a B, que se inici en C. La explicacin de estmulo-respuesta predijo que la rata se gire a la derecha y llegar a D. La explicacin mapa cognitivo predijo que la rata llegara la recompensa en B. La prueba demostr que la mayora de las ratas alcanzaron B, lo que conduce Tolman a la conclusin de que un mapa cognitivo lo ms probable es desarrollada por las ratas en el laberinto en marcha. Tolman es ms recordado por ser un pionero de la psicologa cognitiva en un momento en que los conductistas domin el campo. Es clasicado como un conductista cognitiva de hoy y el autor de la teora cognitiva. Su idea de los mapas cognitivos es una de sus teoras que todava se utiliza hoy en da. Los mapas cognitivos fueron los precursores a los conceptos de la memoria espacial y el pensamiento espacial. Extendi la mayor parte de sus contribuciones al crdito de otras personas, incluyendo a sus estudiantes, sus profesores en Harvard, y Kurt Lewin. Tolman tambin evoc las teoras de la conducta y la motivacin. En su opinin, un motivo impulsa el comportamiento de un organismo hasta que algn estado interno se rectica y hasta que eso ocurra, el organismo sigue comportndose. Tambin crea, como la mayora de los psiclogos en ese momento, que el comportamiento puede ser generalizado en todas las especies y se explica por el comportamiento de la rata. Los que admiraban Edward Tolman la mayora lo consideraba un hombre cuerdo y sensato. No era un imperialista y nunca crey que un punto de vista fue que todo lo abarca. l era de mente abierta y siempre estaba dispuesto a cambiar sus puntos de vista y revisar sus ideas deben surgir nuevas pruebas. Nunca crea que la psicologa debe ajustarse a sus formas y teoras, sino que es siempre cambiante y siempre debe seguir siendo de esa manera. PEDAGOGIA COGNITIVA Jean William Fritz Piaget.- Fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la epistemologa gentica Fecha de nacimiento: 9 de agosto de 1896, Neuchtel Fecha de la muerte: 16 de septiembre de 1980, Ginebra Educacin: University of Neuchtel (1918), Universidad de Zrich Hijos: Jacqueline Piaget, Laurent Piaget, Lucienne Piaget Premios: Premio Erasmus Padres: Arthur Piaget, Rebecca Jackson DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET: ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera reeja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no signicativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplicada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales.
Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especcas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los ujos de interaccin con el medio. ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables. ASIMILACIN: La asimilacin se reere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948). De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. ACOMODACIN: La acomodacin implica una modicacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. PROCESO DE EQUILIBRACIN: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. TEORA COGNITIVA: DIVISIN DEL DESARROLLO COGNITIVO: La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
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TIPOS DE CONOCIMIENTOS: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se reere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasicacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planicar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende: a) c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.
b) Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.
d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y guras representativas de la realidad. i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio jo. ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. b. Coleccin no Figural: posee dos momentos.
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1.Clasicacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se dene la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasicacin en el nio pasa por varias etapas: a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. 2.Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: La seriacin pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dicultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica. v a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. c. Tercera etapa: conservacin del nmero. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nioadulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO: Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que signica dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasicar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas. Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que inuyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles: v Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasicacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas: a)Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso. b)Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desaantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a n de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especcas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especicas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al nal de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplicada cual es la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los nios y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.
JEAN PIAGET Y SU APORTE A LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO. Los estudios y la teora de Jean Piaget sobre el desarrollo intelectual, inuyeron grandemente en el conocimiento sobre el pensamiento, la inteligencia y el desarrollo moral en el nio. (Abarca, 2003, p.61) - Desarrollo de la inteligencia La teora del desarrollo intelectual que propone, parte de que todos los individuos pasan por diferentes etapas, aunque con ritmos distintos; esto no signica que todos los hacen de la misma forma, ni que todas las personas alcanzan la etapa superior. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso que sigue un camino ordenado, sistemtico y secuencial, por medio de cuatro etapas. Enfatiza mayormente el rea intelectual, sin dejar de lado lo social, lo afectivo y lo moral, ya que son todas dimensiones del ser humano. (Abarca, 2003, p.61) - Esquema Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera reeja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no signicativos se vuelven capaces de suscitarla. Es una imagen simplicada (Ej.: el mapa de una ciudad). La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. - Estructura Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. - Organizacin Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especcas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los ujos de interaccin con el medio. Trmino de Piaget para la integracin del conocimiento en sistemas. Papalia, Wendkos, y Duskin .( 2005 ).Desarrollo Humano. p. 38 -Asimilacin El aprendizaje de cualquier dato depende, en parte, de la capacidad general del nio para relacionar en forma lgica estos datos especcos con otros datos. Piaget conceptualiza el aprendizaje a travs de dos procesos mentales de desarrollo cognoscitivo y que se equilibran: la asimilacin y la acomodacin. Trmino de Piaget para la incorporacin de la nueva informacin a una estructura cognoscitiva existente. Papalia, et al. ( 2005 ).Desarrollo Humano. p. 39
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- Acomodacin Cuando se modica el contexto en que se vivi la primera situacin, ya sea que se hace ms complejo o que varan los contenidos concretos en que se realiz el aprendizaje, se hace necesaria una nueva acomodacin. De esta manera el individuo est en constante adaptacin al medio y requieren estos dos procesos para crear el balance necesario para subsistir. Trmino de Piaget para los cambios en la estructura cognoscitiva para incluir nueva informacin. . Papalia, et al. ( 2005 ).Desarrollo Humano. p. 39 -Adaptacin El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros el cambio. En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables. Trmino de Piaget para el ajuste a la nueva informacin acerca del ambiente.(Papalia, et al. 2005,Desarrollo Humano. p. 39) -Equilibrio De acuerdo a Piaget, el desarrollo es guiado por lo que el denomina el proceso de Equilibrio. Este concepto abarca la asimilacin que ocurre por ejemplo, cuando las personas transforman informacin entrante de manera tal que se ajusten a los esquemas y patrones de pensamiento y a la acomodacin, que ocurre cuando se adaptan los esquemas propios para incluir la nueva informacin entrante. Trmino de Piaget para la tendencia a buscar un equilibrio estable entre los elementos cognoscitivos. Papalia, et al. (2005).Desarrollo Humano. p. 39 - Constructivismo Piaget se reere a su teora como "Constructivista" porque el crea que la adquisicin del conocimiento es un proceso de continua auto-construccin. Es el propio nio quien va construyendo su conocimiento. El nio no permanece con las primeras ideas que se hace sobre una situacin, una duda o un problema, sino que construye y reconstruye sus pensamientos; estos evolucionan y son modicados (Abarca, 2003, p.61) - Interaccin Piaget asuma que deba existir una interaccin entre la herencia gentica y el ambiente y por ello tambin etiquetaba su visin o perspectiva con el nombre de Interaccionismo . - Epistemologa gentica Piaget llamaba en forma general a su teora como "Epistemologa Gentica" porque su principal inters y motivacin era entender como se desarrollaba el conocimiento en los seres humanos. El como ya se sealo, tena conocimientos tanto de Biologa como de Filosofa, y los conceptos de ambas reas inuenciaron fuertemente en sus teoras e investigaciones sobre el desarrollo de los nios. - Perspectiva Cognitiva Modelo psicolgico que se concentra en la forma en que las personas conocen, comprenden y piensan acerca del mundo. Lo importante aqu es conocer cmo las personas comprenden y representan el al mundo exterior dentro de s mismos. Los psiclogos cognitivos buscan explicar el modo en el que procesamos la informacin y cmo nuestras formas de pensar sobre el mundo inuyen en nuestro comportamiento. (Feldman, 2003, p.18) .
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Teora Cognitiva - Objetivo Investigaciones de Piaget Las investigaciones de Piaget en psicologa del desarrollo y epistemologa gentica, tenan un gran y nico objetivo, que era entender como se desarrollaba el conocimiento de los nios. La respuesta fue que este era producto de una construccin progresiva de estructuras lgicas que iban escalando de manera tal que las etapas superadas van incorporndose a las nuevas que van tornndose mas sosticadas en trminos de capacidad lgica hasta llegar a la adultez. De esta manera, el sostena que la lgica y procesos del pensamiento de nios y adultos eran completamente diferentes -Su teora del desarrollo cognitivo El desarrollo cognoscitivo se reere a los cambios que ocurren en las estructuras cognoscitivas, las capacidades, y los procesos de un individuo. Segn Piaget, dos principios importantes dirigen el crecimiento intelectual y el desarrollo biolgico: adaptacin y organizacin. Adaptacin: Para que los individuos sobrevivan en un ambiente, deben adaptarse a los estmulos fsicos y mentales. La asimilacin y la acomodacin son ambas parte del proceso de la adaptacin. Piaget crey que los seres humanos poseen las estructuras mentales que asimilan acontecimientos externos, y los convierten para incorporarse a sus estructuras mentales. Por otra parte, las estructuras mentales se acomodan a los nuevos, e inusuales acontecimientos, y constantemente cambian aspectos del ambiente externo. El segundo principio de Piaget, organizacin, reere a la naturaleza de estas estructuras mentales adaptantes. l sugiere que la mente est organizada de maneras complejas e integradas. El nivel ms simple es el esquema, una representacin mental de una cierta accin fsica o mental que se pueda realizar en un objeto, un acontecimiento, o un fenmeno. Piaget crey que los esquemas de los nios, o las estructuras mentales lgicas, cambian con la edad y la accin especca - sensoriomotor . (Driscoll, 1994). Segn Piaget el funcionamiento cognoscitivo en nios est asociado directamente a la etapa cognoscitiva del desarrollo que est pasando. As pues, si un nio estuviera en la etapa preoperacional (edad 2 a 6/7), l no podra con xito dominar tareas de un nio operacional concreto de la etapa (edades 6/7 a 11/12). La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget pensaba que el desarrollo cognoscitivo es una forma de adaptarse al ambiente. En su perspectiva, los nios estn intrnsecamente motivados para explorar las cosas y entenderlas. Participan de modo activo al crear su comprensin del mundo. Esta idea es una de sus principales aportaciones.(Fischer y Hencke, 1996, Flavell, 1996). Otra aportacin es su propuesta de cuatro etapas bsicas del desarrollo cognoscitivo. ( Morris, y Maisto, 2001, p.398 )
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(Papalia, Wendkos & Duskin, 2006, Psicologa del desarrollo, p.175) (Piaget, Jean. & Inhelder, Barben, 2002, p.22)
2. Pre operacional (3-7 aos) La inteligencia en el perodo pre-operacional es intuitiva, su naturaleza en esta edad, segn Piaget, es que los nios adquieren habilidades de representacin en el rea de las imgenes mentales, y especialmente de la lengua. Estn orientados a si mismos, y tienen una visin egocntrica; es decir, los nios pre-operacionales pueden utilizar estas habilidades para tener una visin del mundo desde su propia perspectiva. Algunas funciones propias en esta etapa: Funcin simblica: Se caracteriza por el uso de smbolo mentales, palabras o dibujos que el nio utiliza para representar lo que no esta presente fsicamente. Centralizacin: El nio se concentra en solo un aspecto del estimulo o situacin. Pensamiento intuitivo: Cuando el nio cree en algo sin saber porque. Solo lo cree intuitivamente Egocentrismo: El nio ve todo desde su propia perspectiva. Es incapaz de ponerse en la situacin del otro Serializacin: La capacidad del nio de organizar las cosas por tamao, forma u otra caracterstica. Clasicacin: La capacidad de nombrar e identicar objetos segn su apariencia, tamao u otra caracterstica. Inhabilidad de conservacin: Incapacidad del nio de percibir la transformacin de la forma, masa o volumen, cuando la forma inicial ha cambiado. Animismo: El nio cree que las cosas inanimadas tienen vida ((Papalia, et als. Psicologa del Desarrollo, p.271) 3. Operaciones concretas (8-11 aos) La estructura cognoscitiva durante la etapa operacional concreta es lgica pero depende de referentes concretos. En comparacin con nios pre-operacionales, los nios en la etapa concreta de las operaciones pueden considerar el punto de vista de otra persona y considerar ms de una perspectiva simultneamente, con su proceso del pensamiento siendo ms lgico, exible, y organizado que en la niez temprana. Pueden tambin representar transformaciones as como situaciones estticas. Aunque pueden entender problemas concretos, Piaget discutira que no pueden todava solucionar problemas abstractos, y que no pueden considerar todos los resultados lgicamente posibles. Los nios tendran en esta etapa la capacidad de pasar la conservacin (numrica), clasicacin, seriacin, y la etapa operacional concreta de las tareas espaciales del razonamiento, las actividades que aprenden deben implicar los problemas de la clasicacin, ordenacin, localizacin, y conservacin usando objetos concretos. Algunas caractersticas propias en esta etapa: Descentralizacin: Cuando el nio ya es capaz de considerar mas aspectos de una situacin. (Ej. Ya es capaz de percibir que un recipiente ancho y angosto no necesariamente puede contener ms lquido que uno angosto y alto). Reversibilidad: La capacidad del nio de entender que las cosas y los nmeros pueden cambiar. (Ej. 4+4=8 8-4=4). Conservacin: El nio ya tiene capacidad de entender que el volumen, masa u otra cualidad de un elemento, no tiene relacin con el tamao de los objetos que la contienen (Ej. Vasos iguales con lquidos, se mantienen igual si se vierten en envases de diferente tamao)
- Conservacin de cantidades bajo transformacin Esta prueba mide la estructuracin lgica de la construccin del nmero. (Separar o juntar chas, hacer crculo, entre otros) -Serializacin, clasicacin y orden Esta prueba mide la capacidad de los nios para clasicar y ordenar objetos. Desafos a la teora de las etapas de Piaget Ha habido muchas crticas a la teora de Piaget. La mayor discusin entre los psiclogos del desarrollo ha sido el cuestionar si efectivamente los nios pasan realmente a travs de las cuatro etapas de la manera que Piaget propuso, e indican que no todos los nios alcanzan la etapa de las operaciones formales. A pesar de esta crtica, Piaget ha tenido una inuencia importante en todos los psiclogos del desarrollo moderno. Ahora se piensa que no todo nio alcanza la etapa de las operaciones formales. Si Piaget estaba correcto o no, puede todava discutirse, sin embargo, es vlido decir que esta teora del desarrollo cognoscitivo ha tenido una enorme inuencia en la educacin, en la forma como se percibe el desarrollo de los nios y por supuesto en todos los psiclogos del desarrollo moderno. Estudios recientes han expuesto una cierta duda en la teora de Piaget con respecto al funcionamiento homogneo dentro de una etapa dada. En su lugar, ahora se cree que el funcionamiento vara grandemente dentro de cada etapa y depende ms de la adquisicin y del desarrollo de la lengua, de la opinin, de las reglas de la decisin, y del conocimiento del mundo real para cada nio individual. Los experimentos de Piaget conaron principalmente en el mtodo de la entrevista clnica que implicaba que el experimentador presentaba al nio un sistema preparado de preguntas acerca del experimento pero tambin que permita que el experimentador hablara libremente con el nio y siguiera los puntos interesantes. Este mtodo no tiene en cuenta ninguna de las dicultades intra-lingsticas que un nio puede experimentar. Por ejemplo, el nio puede no ser capaz de expresarse porque no sabe las palabras o frases correctas, no puede recordarlas, o bien tiene dicultad para pronunciarlas. Recientes estudios han demostrado que los cambios pequeos uniformes en la manera que una pregunta se hace, pueden tener efectos fuertes en la capacidad del nio para contestarla. PRINCIPIOS DE INSTRUCCIN ACEPTADOS- PRINCIPIOS Segn Driscoll, Marcy (1994), hay tres principios educacionales bsicos en los cuales los tericos de Piaget convienen generalmente. -Principio 1: El ambiente en que el nio aprende debe apoyar la actividad que realiza. (un activo, descubrimiento-haber orientado (Driscoll, 1994). -Principio 2: Las interacciones de los nios con sus pares son una fuente importante del desarrollo cognoscitivo (es decir, la enseanza y negociacin social) (Driscoll, 1994) -Principio 3: Es necesario adoptar las estrategias educacionales para que los nios puedan enterarse de los conictos y de las inconsistencias en su pensamiento -es decir, enseanza del conicto y dilogo. (Driscoll, 1994) III. CONCLUSIONES El trabajo monumental de Jean Piaget ha inuenciado enormemente en los campos acadmicos, educacin, losofa y, por supuesto, psicologa. l dej una gran cantidad de datos y material emprico que contina siendo la base de la teora cientca de muchos psiclogos contemporneos. El mtodo clnico que l inici, tambin contina hasta el da de hoy siendo utilizado en una cierta forma por muchos. Otros han desarrollado su teora ms all de las operaciones formales, creando teoras sobre la inteligencia del adulto. En la elaboracin de este trabajo se han podido llegar a conocer aspectos de gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget.
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Para nosotros como futuros psiclogos, el tema ha sido de gran relevancia, ya que nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje. Ya que se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento, para la aplicacin de las mismas. La teora cognitiva de Piaget, se explic de la forma ms sencilla posible, mostrando cual es la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los nios y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima, para cada individuo.
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Para nosotros como futuros psiclogos, el tema ha sido de gran relevancia, ya que nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje. Ya que se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento, para la aplicacin de las mismas. La teora cognitiva de Piaget, se explic de la forma ms sencilla posible, mostrando cual es la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los nios y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima, para cada individuo. Implicaciones educativas de la teora de Piaget Piaget parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para l la educacin tiene como nalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales. Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las
actividades del alumno.

2. Los contenidos, no se conciben como nes, sino como instrumentos al servicio del desarrollo
evolutivo natural. 3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de descubrimiento. 4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. 5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. 6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. 7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conictos cognitivos o contradicciones cognitivas. 8. La interaccin social favorece el aprendizaje. 9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje. 10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

e- Algunos ejemplos prcticos En el caso de los bebs, por ej., cuando el mismo trata de succionar el pezn de la madre, al principio le cuesta, pero poco a poco ya encontrar ms facilidad para encontrar y succionarlo. Incluso despus, lograr succionarse el dedo pulgar, un dedo del pie, pero sabr diferenciar bien que el pezn lo succiona para alimentarse, se dice que lo asimil a ese esquema.
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Cuando el nio en la edad de dos aos a tres aos toma un lpiz frente a una hoja de papel, garabatea. Podemos decir que es producto del primer tipo de aprendizaje. Pero si el nio aprende a discriminar formas, por ejemplo el cuadrado y lo plasma en el papel, se reere el segundo tipo de aprendizaje, en el que interviene la orientacin del profesor, lo que le permite distinguir el cuadrado entre los dems cuadrilteros. Primero asimila el concepto de cuadrado y luego, con la orientacin del maestro, acomoda ese concepto y puede distinguir al cuadrado de los dems cuadrilteros. Damos plasticina a diferentes nios y les decimos que empiezen a trabajar. Al rato algun0s dirn que tiene menos que otros. Ac vemos un ejemplo de Piaget, ya que al cambiar de forma piensan que tienen menos, o sea, que se les explicar (asimilacin) y ellos comprendern luego (acomodarn la idea de que no tienen menos) y seguirn trabajando en la construccin de diferentes formas. TEORA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY a) Importancia Esta teora no ha sido tenida en cuenta durante muchos aos y como as tambin tiene vigencia y plena actualidad. Vemos que la misma fue de alguna manera desconocida por varias dcadas, no slo en la psicologa burguesa occidental, como suelen decir los psiclogos soviticos, sino incluso en su propio pas, donde no existan barreras idiomticas que justicaran ese aislamiento, sino ms bien ideolgicas y debidas a la evolucin interna de la psicologa sovitica. Eso hizo que no tuviera una continuacin adecuada. Si bien un grupo de colaboradores de Vigotsky, encabezado por Luria, Leontiev, Zaporoshets, etc., ha seguido trabajando durante muchos aos en desarrollar sus ideas, no puede decirse que el clima social e intelectual en que se movan haya sido muy favorable a su empresa. Durante muchos aos, en que la psicologa sovitica mantena una orientacin esencialmente asociacionista, basada en las ideas de Sechenov y sobre todo Pavlov, en la Unin Sovitica se consideraba que la obra de Vigotsky era idealista e intelectualista. Sin embargo, la extraordinaria lucidez de los anlisis realizados en su tiempo por Vigotsky con respecto a la adquisicin de conceptos espontneos y cientcos, hace que sus ideas hayan sido en gran medida conrmadas por trabajos tan distantes de su propio pensamiento como los de Rosch, sobre la formacin de categoras naturales, o los recientes estudios sobre la inuencia de las concepciones espontneas de los alumnos en la comprensin de nociones cientcas (Driver). Por todo ello, la teora vigotskiana del aprendizaje resulta hoy de la mxima actualidad, aunque muchos aos despus siga siendo todava el boceto de una teora ms que una teora propiamente dicha. Vemos que recibe como inuencias a Piaget y a la Gestalt, a partir de una posicin decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo que comenzaban a dominar en las teoras psicolgicas. Tambin tiene diferencias con ellos. La psicologa en ese momento sufra una escisin, por un lado una psicologa idealista, de hondas races loscas. Representado sobre todo por la fenomenolgica alemana. Y otro naturalista, de carcter asociacionista y en denitiva mecanicista, segn el cual la psicologa deba concebirse ms bien como una rama de la siologa, para lo cual se contaba con el fuerte apoyo de las ideas de Pavolv.
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Frente a este panorama que enfrent cuando empez a interesarse por la psicologa, pens que la mejor solucin era una reconciliacin integradora, l tratar de integrar a la psicologa, de que sea una psicologa unitaria. Rechazar por completo los enfoques que reducen la psicologa, y en este caso el aprendizaje, a una mera acumulacin de reejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. De todas maneras su posicin est mas cerca a los supuestos organicistas que a las ideas mecanicistas asociacionistas, tal es el caso de los anlisis por globalidades en lugar de por elementos, carcter cualitativo del cambio en lugar de cuantitativo, procesos conscientes y no slo automticos, etc. Se puede considerar a su teora como una variante del enfoque organicista b) Actividad e instrumentos Tiene una clara inuencia del materialismo histrico, donde se basa en la concepcin que tena Engels de la actividad como motor de la humanizacin, una psicologa basada en la actividad. La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos. Al basar su psicologa en el concepto de actividad, Vigotsky considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos sino que acta sobre ellos, transformndolos. Ello es posible gracias a la mediacin de instrumentos que se interponen entre el estimulo y la respuesta Hace referencia a la mediacin que cumplen los diferentes instrumentos, que el los divide en herramientas y signos, dndole la importancia mayscula a los signos, en el caso del lenguaje hablado, el que tendr mucha inuencia en esta teora cognitiva. Distingue entonces dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que hacen posible. El tipo ms simple de instrumento sera la herramienta que acta materialmente sobre el estmulo, modicndolo. As, un martillo acta de manera directa sobre el clavo, de tal forma que la accin a que da lugar no slo responde al entorno sino que lo modica materialmente. Este es el tipo de instrumento al que haca referencia Engels cuando consideraba la importancia del trabajo en el proceso de hominizacin. El segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, producen una actividad adaptativa distinta. Adems de proporcionar herramientas, la cultura est constituida fundamentalmente por sistemas de signos o smbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos usado con ms frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simblicos que nos permiten actuar sobre la realidad (por Ej., los sistemas de medicin, la cronologa o la aritmtica, el sistema de lectoescritura, etc.). Son los signos, como mediadores que modican al sujeto y, a travs de ste, a los objetos, los que tienen mayor inters para la psicologa cognitiva. Para Vigotsky los signicados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada nio o individuo concreto. Su posicin coincide con la de Piaget al considerar que los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, pero, en el caso de Piaget, ese ambiente est compuesto nicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que, para Vigotsky est compuesto de objetos y de personas que median en la interaccin del nio con los objetos
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Capacitacin Docente Universidad Mayor De San Marcos 2013

Docente: Jose Larico Pimentel
Dimensin: Conocimientos Pedagogicos y Curriculares

c)Conciencia, procesos psicolgicos La ley fundamental de la adquisicin de conocimiento para Vigotsky armara que ste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuacin, internalizarse o hacerse intrapersonal. En esta adquisicin del conocimiento, ser la conciencia quien jugar un rol fundamental: l centrar su trabajo en el estudio de los procesos psicolgicos de la conciencia. Abordar el estudio de esa conciencia como un proceso en construccin y transformacin, y no en tanto estado denitivo del psiquismo. El origen, desarrollo e interdependencia de los procesos psicolgicos de la conciencia tendrn cuatro niveles de anlisis o dominios: Filogentico. Socio-histrico Ontogentico. Microgentico. A su vez establece la existencia de dos tipos de procesos psicolgicos: los procesos psicolgicos elementales (P.P.E.) y los procesos psicolgicos superiores (P.P.S) Los procesos psicolgicos elementales dependen de la lnea natural del desarrollo. Sus caractersticas son: son innatos, tienen la funcin de garantizar la supervivencia del individuo, son no-concientes, son involuntarios y la utilizacin de instrumentos de mediacin es nula o muy pobre. Por otra parte, los procesos psicolgicos superiores (PPS) dependen de la lnea cultural del desarrollo. Sus caractersticas son: son construidos histrica-cultural y socialmente, tienen la funcin de autorregular y organizar la conducta del sujeto en un marco temporal ms all del presente, son concientes, son voluntarios, utilizan instrumentos de mediacin. Y a su vez, distingue dos tipos de procesos psicolgicos superiores: los procesos psicolgicos superiores rudimentarios (PPSR) y procesos psicolgicos superiores avanzados (PPSA). Estos procesos psicolgicos se originan en tiempos evolutivos diferentes. Primero los rudimentarios y luego los avanzados. Para que surjan los rudimentarios es condicin necesaria que los sujetos compartan un espacio con otros sujetos humanos en un contexto de lenguaje oral. Mientras que el surgimiento de los avanzados necesitan de un contexto compartido de lenguaje escrito. Por tanto, el contacto de un nio con otros humanos que hablen, es decir que usen ese instrumento simblico para comunicar y comunicarse permite que se originen los PPSR. Pero, slo el acceso a los sistemas simblicos de lecto-escritura alfanumricos garantizara la emergencia de los PPSA. Entiende que el desarrollo o transformacin de los procesos psicolgicos de la conciencia pueden denirse como: saltos cualitativos y revolucionarios que se producen en cualquiera de los dominios o niveles de anlisis por efecto de la intervencin de nuevas formas de mediacin.
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d) Ley de doble formacin e interiorizacin En este desarrollo o transformacin de los procesos psicolgicos, el autor plantea una ley del desarrollo, a la que denomina ley de doble formacin o ley gentica general del desarrollo cultural. La misma expresa: En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos De esta manera, una funcin que aparece primero entre las personas, queda trasformada en otra funcin que afecta al interior de la propia psiquis del individuo, y por lo tanto, de orden individual. El proceso central que explica ese cambio, o sea, la constitucin de los procesos superiores a partir de la vida social, es el de interiorizacin. e- Aprendizaje y desarrollo Tambin es muy importante la relacin entre desarrollo y aprendizaje, en donde para l, el aprendizaje precede al desarrollo. A su vez, los diferencia en desarrollo efectivo y potencial. El rendimiento medido habitualmente mediante tests, o incluso a travs del mtodo clnico, se corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Este nivel est determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo representara los mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial estara constituido por lo que el sujeto seria capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se tratara de determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que an no ha internalizado. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial sera la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto. Considera que la psicologa no debe ocuparse preferentemente de conductas fosilizadas sino de conductas o conocimientos en proceso de cambio. Ello hace que, en la teora del aprendizaje de Vigotsky, tengan una especial importancia los procesos de instruccin o facilitacin externa de mediadores para su internalizacin. Esta idea hace que la posicin de Vigotsky con respecto al aprendizaje resulte, una vez ms, muy actual, al situar los procesos de aprendizaje en estrecha relacin con la instruccin, una de las reas en auge dentro de la psicologa cognitiva actual Estableci que la unidad de anlisis de la psicologa deba buscarse en el signicado de la palabra, De esta forma, los conceptos, en cuanto generalizaciones, tendrn su origen en la palabra que, una vez internalizada, se constituir en signo mediador.
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f) Ejemplos prcticos Empezaremos con los instrumentos. En el caso de las herramientas podemos nombrar al ya citado martillo (que al actuar sobre un clavo, modica el entorno), la pintura (que al ser aplicada sobre la pared tambin modica el entorno), un serrucho (que al cortar un trozo de madera, la misma ya nunca ser del mismo tamao y de esta manera tambin modica el entorno) etc. En cuanto a los signos, el ms frecuente es el lenguaje hablado, pero tambin encontramos: los sistemas para contar, diferentes tcnicas mnemotcnicas, smbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, entre otros. Cuando nos referimos a la ley de doble formacin, en donde los procesos psicolgicos se dan dos veces, se da por ej. en las personas que emigran, que se van a otro pas y entonces se tienen que adaptar a las costumbres de ese pas que los recibe, que tendr muchas costumbres distintas, el ambiente socio-cultural es diferente, por lo tanto hay que hacer lo que se hace en esa sociedad. Vigotsky encuentra muy importante el papel que juega el adulto en el aprendizaje, pues todo lo que haga ese adulto ser muy importante a su vez para ese nio que est creciendo, que est adquiriendo un montn de instrumentos, entre ellos y el ms importante: el lenguaje. El lenguaje es transmitido por los adultos a los nios, podemos decir que es el instrumento por excelencia. Tambin cuando hacemos referencia a la zona de desarrollo prxima, tenemos que el papel que juega otra persona es determinante. Si hay cosas que puedo hacer solo pero otras no, por ej., si no se nada de carpintera, de mecnica, de electricidad, de computacin, etc. y no tengo la ayuda de un experto, poco ser lo que pueda hacer. Entonces esto es un ejemplo de lo que puedo hacer solo y lo que tengo que hacer con la ayuda de otro. Si vamos a el aprendizaje especcamente, y si tenemos que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estn diseados de tal manera que incluyan en forma sistemtica la interaccin social, no slo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad. Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor nmero de estas e incluir actividades de laboratorio, experimentacin y solucin de problemas. Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin social, la enseanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones signicativas. El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura. El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la forma en que se presenta y la funcin que juega la experiencia del alumno y del estudiante.
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En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas pueden jugar un papel importante. Tenemos pues, un resmen y ejemplos para nalizar de la teora del aprendizaje de Vigotsky, que luego de no ser tenida en cuenta por mucho tiempo, vemos que vuelve a ser actual y muy tenida en cuenta, especialmente en estos nuevos ambientes que se pretenden construir, desde donde no se da una simple participacin y escucha sino que se participa activamente, transformando, construyendo, con los instrumentos mediadores, dndole participacin al alumno en la construccin del conocimiento. C. Algunas semejanzas En cuanto a las semejanzas: 1. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista 2. Adopcin de una posicin organicista respecto al problema del aprendizaje 3. Para ambos la interaccin social favorece el aprendizaje. 4. Vemos que le dan importancia a la implicacin del adulto en el trabajo educativo. 5. Estn muy interesados en el aprendizaje activo, en la experiencia. D. Conclusin Vemos hasta ac un breve desarrollo de estas dos teoras del aprendizaje, que tratan de describir la manera en que las personas aprenden nuevas ideas y conceptos. A su vez el enfoque constructivista, con aportes del conductismo y del cognitivismo. Ese constructivismo tratar de equiparar el aprendizaje con la creacin de signicados a partir de experiencias. El aprendizaje humano ser una actividad que el sujeto realiza a travs de su experiencia con el entorno. Destacamos la situacin en la adquisicin y perfeccionamiento de las habilidades y los conocimientos. Tambin que ac el maestro no ensea en el sentido tradicional de pararse frente a la clase e impartir los conocimientos, sino que acuden a materiales con lo que los alumnos se comprometen activamente mediante manipulacin e interaccin social. Un supuesto bsico del constructivismo es que los individuos son participantes activos y deben re-descubrir los procesos bsicos.
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LEV VYGOTSKI Lev Seminovich Vygotsky o Lev Vygotski fue un psiclogo ruso de origen judo, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo, fundador de la psicologa histrico-cultural.Fecha de nacimiento: 17 de noviembre de 1896, Orsha Fecha de la muerte: 11 de junio de 1934, Mosc Cnyuge: Roza Noevna Smekhova Hijos: Gita Vygodskaya Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica como formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto signica, en palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial. Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Ambos dominios estn estrechamente unidos y se inuyen mutuamente. Ambas construcciones son, adems, articiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planicacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna.
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APORTES A LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su insistencia en el notable inujo de las actividades con signicado social en la conciencia. El pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin del ambiente (como los introspectistas), buscaba una regin intermedia que diera cuenta de la inuencia del entorno por sus efectos en la conciencia Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unica el comportamiento y la mente. El entorno social inuye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se dene como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dad la dicultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa. En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la autorregulacin ha sido muy inuido por la teora. Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se reere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario.
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En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites de la ZDP. Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya vericar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. M o d e l o d e A p r e n d i z a j e S o c i o c u l t u r a l d e V i g o t s k y .
De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planicar su accin. Al decir que la accin del hombre est mediada, Vigotsky se reere a que los sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual. Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los smbolos. Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a aprender ms. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo potencial con el n de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar. M o d e l o d e A p r e n d i z a j e S o c i o c u l t u r a l d e V i g o t s k y. S n t e s i s
En resumen, Piaget, a la vez que relega la importancia de la relacin social, da ms importancia a la creacin de las estructuras operatorias y enfatiza el proceso individual de construccin del conocimiento, primando el desarrollo sobre el aprendizaje; Vigotsky, por su parte, se centra ms en la actividad personal del alumno mediada por el contexto y pone sobre todo su empeo en ver de qu modo la lnea cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorizacin de medios proporcionados por la interaccin con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que slo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje
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En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites de la ZDP. Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya vericar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. M o d e l o d e A p r e n d i z a j e S o c i o c u l t u r a l d e V i g o t s k y .
De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planicar su accin. Al decir que la accin del hombre est mediada, Vigotsky se reere a que los sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual. Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los smbolos. Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a aprender ms. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo potencial con el n de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar. M o d e l o d e A p r e n d i z a j e S o c i o c u l t u r a l d e V i g o t s k y. S n t e s i s
En resumen, Piaget, a la vez que relega la importancia de la relacin social, da ms importancia a la creacin de las estructuras operatorias y enfatiza el proceso individual de construccin del conocimiento, primando el desarrollo sobre el aprendizaje; Vigotsky, por su parte, se centra ms en la actividad personal del alumno mediada por el contexto y pone sobre todo su empeo en ver de qu modo la lnea cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorizacin de medios proporcionados por la interaccin con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que slo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje
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A c l a r a c i o n e s s o b r t e e l c o n t r u c t i v i s m o . ( Al hablar de Constructivismo se est haciendo mencin a un conjunto de elaboraciones tericas, concepciones, interpretaciones y prcticas que junto con poseer un cierto acuerdo entre s, poseen tambin una gama de perspectivas, interpretaciones y prcticas bastante diversas y que hacen difcil el considerarlas como una sola. El punto comn de las actuales elaboraciones constructivistas est dado por la armacin de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y re-interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes. Esto signica que conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados. El Constructivismo es una losofa del aprendizaje fundada en la premisa que, como producto de nuestras experiencias, construimos una propia comprensin del mundo en que vivimos. Cada uno de nosotros genera sus propias reglas y modelos mentales que usamos para hacer sentido de nuestras experiencias. El aprendizaje, por lo tanto, es simplemente el proceso de ajustar nuestros modelos mentales para acomodarnos hacia nuevas experiencias. H a y v a r i o s p r i n c i p i o s d e g u a d e l C o n s t r u c t i v i s m o :
1. El aprender es una bsqueda de signicado. Por lo tanto, el aprender debe comenzar con los eventos alrededor de los cuales los estudiantes estn intentando activamente construir signicado. 2. El signicado requiere de la comprensin del todo as como de las partes. Y las partes deben ser entendidas en el contexto de esos todos. Por lo tanto, el proceso de aprendizaje se centra en los conceptos primarios, no en hechos aislados. 3. Para ensear bien, debemos entender los modelos mentales que los estudiantes utilizan para percibir el mundo y las justicaciones y fundamentos que asumen para apoyar esos modelos. 4. El propsito del aprendizaje es para una construccin individual de sus propios signicados, no es para memorizar las respuestas correctas o devolver algn otro signicado. Puesto que la educacin es intrnsecamente interdisciplinaria, la nica manera valiosa de medir el aprendizaje es convertir la evaluacin en parte del proceso de aprendizaje, asegurando que provea a los estudiantes informacin de la calidad de su aprender.
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Cmo el Constructivismo impacta en el aprendizaje En el currculum (plan de estudios). El Constructivismo plantea la eliminacin de un plan de estudios estandardizado. En su lugar, promueve el uso de programas personalizados de acuerdo a requisitos particulares al conocimiento anterior de los estudiantes. Tambin pone nfasis en metodologas de solucionar problemas prcticos. Instruccin. Bajo la teora del Constructivismo, los educadores se centran en hacer conexiones entre diversos hechos y fomentar una nueva comprensin en estudiantes. Los instructores adaptan sus estrategias de enseanza a las respuestas del estudiante y animan a estudiantes que analicen, interpreten, y predigan la informacin. Los profesores tambin confan realmente en preguntas de respuestas abiertas y promueven el dilogo extenso entre los propios estudiantes. Evaluacin. El Constructivismo hace un llamado para la eliminacin de grados y de los tests estandardizados. En lugar, la evaluacin debe llegar a ser parte del proceso de aprendizaje de modo que los estudiantes desempeen un papel ms vital en juzgar su propio progreso. AUSUBEL Naci en los Estados Unidos ( New York ), en el ao de 1918, hijo de una familia juda emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en su poca y en especial en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York. El origin y difundi la teora del Aprendizaje Signicativo. Escribi varios libros acerca de la psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canad). TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO - LA PERSPECTIVA DE AUSUBEL: En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de ecaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje signicativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje signicativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Signicativo: Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma signicativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la signicacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Requisitos para lograr el Aprendizaje Signicativo:
Requisitos para lograr el Aprendizaje Signicativo: Signicatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos. Signicatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede inuir a travs de la motivacin. Tipos de Aprendizaje Signicativo: Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen signicado para l. Sin embargo no los identica como categoras. Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas rerindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero" Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el signicado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde arme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos: Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc. Aplicaciones pedaggicas. El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear. Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
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Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos. . Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje signicativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante. Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee. Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras: Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y semejanzas de los conceptos. Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo. RELACIONES Y DIFERENCIAS DE AUSUBEL CON RESPECTO A PIAGET, VIGOTSKY, BRUNER Y NOVAK. Piaget:Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos. Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno. Vigotsky:Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a su realidad. Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco ecaz para el aprendizaje de la ciencia. Novak:Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos. Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
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5. Conclusiones. David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Signicativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensin de los conceptos. Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de aprendizaje signicativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones El principal aporte de la teora de Aussubel al constructivismo es un modelo de enseanza por exposicin, para promover al aprendizaje signicativo en lugar del aprendizaje de memoria. De acuerdo al aprendizaje signicativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva de el estudiante, cuando este relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente obtenidos. Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al estudiante frente a la nueva informacin, funcionan como un puente entre el nuevo material y el conocimiento previo al alumno. Para lograr el aprendizaje signicativo adems de valorar las estructuras cognitivas del alumno, se debe hacer uso de un adecuado material y considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen signicado para l. Sin embargo no los identica como categoras. Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas rerindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el signicado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde arme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos. EL APRENDIZAJE JERONJ BRUNER Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que conguran la educacin en su poca. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generacin es la preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la educacin ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia. Como idea general podramos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes:
Cmo se aprende? Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad? Cmo podemos ayudar desde fuera al que aprende? CMO SE APRENDE "El alumno que aprende fsica es un Fsico y es ms fcil para l aprender fsica comportndose como fsico que haciendo cualquier otra cosa". Bruner est preocupado en inducir una participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya sea en la Universidad o en pre-escolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio o laboratorio o lo que hace un crtico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo que hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase. SE PUEDE ENSEAR CUALQUIER COSA A CUALQUIER EDAD? "Cualquier materia puede ensearse a cualquier persona adecuada" siempre que se lo haga en alguna forma
Bruner lanza esta armacin un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera caracterstica de considerar al mundo y de explicrselo a s mismo. La tarea de ensear una materia a un alumno de cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas. Esta hiptesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y ltimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la adolescencia o en educacin permanente de adultos. Las primeras representaciones pueden ms tarde hacerse ms fcilmente potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje. CMO PODEMOS AYUDAR DESDE AFUERA AL QUE APRENDE? Es ste el problema de la instruccin. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de tcnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el dilogo. La instruccin es la que procura los medios y los dilogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas ms ecaces en sus signicados y en su orden. La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende.
Cmo podemos ayudar desde afuera al que aprende? Es ste el problema de la instruccin. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de tcnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el dilogo. La instruccin es la que procura los medios y los dilogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas ms ecaces en sus signicados y en su orden. La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende. CONCEPTUALIZACIN Bruner piensa que la enseanza efectiva surgir solamente de la comprensin del mismo proceso de aprendizaje, la que est muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca de nuestro propio proceso o modo de pensar. Primeramente seala que los seres humanos tienen una fantstica capacidad para discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi innito nmero de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en comn y considerarlos como una simple categora o un manejable grupo de categoras. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar. Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identicar un cierto grupo de animales como "perros" lo que hace es formar una categora o concepto que le permite organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de ciertas caractersticas comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias particulares, como seran: raza, color, tamao, etc. CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE CONCEPTUALIZARON Podemos destacar algunas caractersticas del proceso de conceptualizacin: a) El concepto es una categora que sirve para clasicar objetos y/o acontecimientos del ambiente; b) Esta clasicacin ha de estar llena de signicados; c) Esta clasicacin es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a una persona. Conceptualizacin es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasica los objetos y acontecimientos, en una forma signicativa, como un modo de entender discriminativamente lo que le rodea. TIPOS DE CATEGORAS Los dos tipos de categoras bsicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia.
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IDENTIDAD Formamos una categora de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto nmero de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible clasicar cada fase de la luna, como una "luna". EQUIVALENCIA Una categora de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva). Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza, taladro elctrico, podemos construir una nueva categora atendiendo a alguna caracterstica comn: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categora y lo es de equivalencia. Las categoras de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal. Formas de equivalencia a) Equivalencia afectiva: Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro, gato, pueden formar una categora como "los amigos del hombre". En esta categora cada uno de los componentes cumple con la caracterstica de ser "amigo del hombre". Pero, es propiedad del caballo ser amigo del hombre?. Evidentemente no. Si las caractersticas no eran propiedades de los objetos en cuestin, considerado en s mismo, quin las puso?. Observamos en el ejemplo que los criterios para la formacin de categoras estn en el hombre mismo y segn Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas categoras, de equivalencia afectiva. Cada objeto de la categora es equivalente a las dems en cuanto a que en la persona que as categoriza generan o evocan la mima respuesta afectiva. B) EQUIVALENCIA FUNCIONAL: Cuando empleamos la categora "medios de transporte" es comn referirnos a objetos muy diversos como: bicicleta, avin, tren, barco, camin, carretilla, etc. Cul ha sido el criterio para agrupar objetos tan distintos en una misma categora?. En este caso el criterio ha sido atender a una funcin que de alguna forma u otra cumple cada caso particular. Bruner llama a esto "categora de equivalencia funcional" y la dene como aquella "que permite que todos aquellos discriminados como poseedores de la misma funcin se coloquen en la misma clase". c) Equivalencia formal: A todas las guras de tres lados, tres vrtices y tres ngulos las categorizamos como "tringulos". Podemos observar en el ejemplo que las categoras formales surgen cuando una persona especica en forma deliberada las propiedades intrnsecas por las cuales un objeto ha de colocarse en una determinada categora. La categorizacin formal usa smbolos -a veces matemticos- y es ampliamente utilizada en la ciencia. CMO SE CONCEPTUALIZA O CATEGORIZA? Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo experimenta. Para Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman deliberadamente para alcanzar una meta -tal como construir un concepto- y le llama estrategia. As, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren decisin que est orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una estrategia es como se verica la conceptualizacin. Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido - incluso mejorado) solo reconoce los lmites genticos del propio individuo.
CODIFICACIN Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualizacin sino que van ms all: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y efecto, es decir, es capaz de codicar. Para Bruner: "Un sistema de codicacin se puede denir como un conjunto de categoras no especcas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto queda ms claro cuando agrega que el problema de la instruccin "se reere al mejor sistema de codicacin que presenta las diversas materias, as como que garantice al mximo la habilidad de generalizar". O sea que Bruner ve el proceso de codicacin como el que combina los conceptos en generalizaciones. Y stas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrs" de que determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas. En palabras del mismo Bruner: "una buena teora - un buen sistema de codicacin formal o probabilstico- nos permitir ir ms all de los datos con que contamos, tanto en forma retrospectiva como anticipada". Vemos un ejemplo: Conocemos que la frmula de supercie del tringulo es bxh/2 . Si en un caso sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y queremos averiguar la supercie del tringulo ABC, podemos hacer la prediccin "hacia adelante" de que dicha supercie ser 6 cm2. Y tambin, en el caso de que conozcamos que la supercie triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos predecir "hacia atrs" que el valor de h ser 3 cm. Dnde est en este caso la codicacin?. pues en la generalizacin que se expresa con la frmula, la que implica la relacin interdependiente de varios conceptos (b, h, dos, divisin, por), relacin que tiene un signicado propio: supercie del tringulo. TIPOS DE CDIGOS Bruner reconoce dos tipos de cdigos: formal, e informal o probabilstico. Un cdigo formal toma la forma de, o est subsumido en algn principio de lgica. Un ejemplo lo tenemos en la frmula de la supercie triangular ya mencionado. Tambin lo es el siguiente: "todos los objetos ocupan un espacio que no puede ser ocupado simultneamente por otro objeto". Un cdigo informal o probabilstico es una generalizacin que se adquiere inductivamente, o quiz incluso intuitivamente. Por ejemplo, despus de un curso escolar particularmente arduo, un profesor de Enseanza Media puede expresar la siguiente generalizacin: "todos los estudiantes de Enseanza Media son indisciplinados y poco dispuestos a aprender". Resumiendo, un cdigo puede considerarse como una generalizacin, por lo comn bajo la forma de "si... entonces...", por lo cual se pueden deducir las consecuencias de los actos anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los futuros.
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ESTRUCTURA DE LOS CDIGOS Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos, "ad innitum". Por consiguiente, llegamos a tener sistemas de cdigos. Un sistema de cdigos que se reera a una materia determinada proporciona la estructura de esta materia. La historia, las matemticas, el lenguaje, las artes industriales, la msica o la tctica de ftbol, tienen una estructura propia y determinada, formada por sistemas de cdigos. A medida que un cdigo se edica sobre otro cdigo, el que aprende adquiere crecientemente "amplios" conocimientos de una materia. Esto es, ve continuamente un creciente nmero de conceptos y generalizaciones relacionados. Cuanto ms genrico o generalizado sea un sistema de cdigos, ms til ser para el que aprende. Cuanto ms se relacionan, ms se libera el que aprende de la necesidad de aprender y recordar un gran nmero de hechos. Como Bruner indica, una buena codicacin produce una situacin en la que "... se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad de aprenderlos y el recuerdo de los mismos en una necesidad previamente experimentada, no depende de la retencin. Porque ahora, mediante el conocimiento del cdigo, el sujeto puede reconstruir el hecho de que todos los positivos ejemplos experimentados, estuvieron marcados por ciertos atributos crticos". Indicar la ltima meta de la enseanza de una materia o grupo de materias relacionadas es "... la general comprensin de la estructura de la materia". Pero cuando aplica la palabra estructura a una materia no utiliza el trmino en el mismo sentido en que frecuentemente se la usa. "Asir la estructura de una materia es comprenderla de tal manera que nos permita relacionar con ella otras cosas signicativamente". En cuanto a quines pueden llegar a este aprendizaje, Bruner sostiene que no es solo para estudiantes "brillantes". Por el contrario todos pueden conceptualizar y generalizar hasta que la materia se contempla como un conjunto relacionado. Y los estudiantes lentos parecen obtener mejores benecios cuando su mtodo educativo tiene como objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que los estudiantes brillantes pueden hacer mucho por su propia estructuracin. FORMAS DE REPRESENTACIN Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver con el modo de representacin del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento mental se caracterizan por una creciente independencia del pensamiento. Son etapas progresivas del desarrollo mental y orgnico, en las cuales cada etapa se apoya en la que le antecede y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la autoexplicacin permite al alumno pasar del comportamiento adaptable al uso consciente de la lgica y del razonamiento. Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a las abstracciones, etapa en que nos manejamos con cdigos de categoras de smbolos. La etapa intermedia es llamada por Bruner de la "presentacin icnica". Veamos qu implica cada forma de representacin.
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LA FORMA DE REPRESENTACIN EN ACCIN La forma de representacin en accin implica que los acontecimientos y objetos del ambiente se conocen en razn de las acciones que provocan. As, para un alumno de corta edad, las cosas son "lo que l hace de ellas". Por ejemplo: sonajero es "algo que agito". REPRESENTACIN POR LA IMAGEN La representacin por la imagen, o representacin icnica constituye un nivel mayor de autonoma del pensamiento. Las imgenes se convierten en grandes resmenes de la accin, en las que el inters est centrado en la forma el tamao y el color. La representacin icnica se rige principalmente por principios de organizacin perceptiva. REPRESENTACIN SIMBLICA La representacin simblica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los smbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier sistema de smbolos tiene reglas para la formacin y transformacin de frases que pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho ms de lo que sera posible mediante imgenes o actos". La representacin simblica constituye un modelo que sirve para resolver problemas. APRENDIZAJE Aprendizaje es el proceso de interaccin en el cual una persona obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustndose a las distintas etapas del desarrollo intelectual. El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o etapas por las cuales un sujeto aprende: a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que Mueven al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje. b) Exploracin de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas por la predisposicin se mantienen en la bsqueda hasta lograr, mediante distintos ensayos descubrir lo que se buscaba. c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera sbita como resultado del proceso del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es muy rpido, otras lento, y extendido en el tiempo. d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende considera valiosos sus hallazgos, vlidas sus hiptesis, se corrige y se perfecciona PREDISPOSICIONES Ya dijimos que son los motivos internos al aprendizaje y que mueven en la exploracin de alternativas. Estos motivos son de cuatro clases: a) Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrnseco. Es sentirse atrado con una atencin centrada en algo que no es clara, que est sin terminar o que es incierto. b) Competencia: Es el comportamiento que conduce a la comprensin efectiva, a la manipulacin y el abandono de los objetos. Ser competente es haber adquirido una capacidad, una habilidad, una disposicin, una accin recproca entre el individuo y su medio. c) Identicacin: Comprende estados por los cuales existe una marcada intencin humana a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a "ser como...". d) reciprocidad: Est identicada como una profunda necesidad humana de responder a los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo la nica recompensa haberlo logrado.
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Exploracin de alternativas: Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello habla de ciertas estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las predisposiciones, se ponen en juego para explorar alternativas y que a travs de distintas actividades de indagacin, dan como resultado el aprendizaje por descubrimiento, sealamos que este proceso ayuda al educando a aprender las diversas formas de resolver problemas, de transformar la informacin para usarla mejor: le ayuda en denitiva a aprender. TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Howard Gardner (* 11 de julio 1943) psiclogo estadounidense y profesor universitario en la Universidad de Harvard. Es clebre principalmente por su teora de las inteligencias mltiples Hijo de refugiados de la Alemania nazi, es conocido en el ambiente de la educacin por su teora de las inteligencias mltiples, basada en que cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias o habilidades cognoscitivas (musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal, intrapersonal y naturista). Investigador de la Universidad de Harvard, tras aos de estudio ha puesto en jaque todo el sistema de educacin escolar en EE. UU.[cita requerida] Gardner, es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educacin de Harvard, donde adems se desempea como profesor de educacin y de psicologa, y tambin profesor de Neurologa en la Facultad de Medicina de Universidad de Boston. En 1983 present su teora en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer estadounidense que recibi el Premio de Educacin Grawmeyer de la Universidad de Louisville. En l critica la idea de la existencia de una sola inteligencia, a travs de las pruebas psicomtricas. Naci en Scranton, Pennsylvania, en 1943, poco despus que su familia emigrase a Estados Unidos, huyendo del rgimen nazi. Estudi en la Universidad de Harvard, donde se orient hacia la psicologa y la neuropsicologa. Sus lneas de investigacin se han centrado en el anlisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos, a partir del cual ha formulado la teora de las 'inteligencias mltiples' (Frames of Mind, 1983). Participa en el GoodWork Project, destinado a mejorar la calidad y la autoestima profesionales, en el que se toman en consideracin, fundamentalmente, los factores de la excelencia y la tica. Est en posesin de una veintena de distinciones 'honoris causa' por universidades como las de Tel Aviv, Princeton, McGill, etc. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS El tema de las Inteligencias Mltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde siempre. Por ejemplo: Rousseau opina que el nio debe aprender a travs de la experiencia, all se ponen en juego las relaciones inter e intra personal y las inclinaciones naturales. Pestalozzi apuesta a un currculo de integracin intelectual basado tambin en las experiencias. Freobel (fundador de los jardine de Infantes) habla del aprendizaje a travs de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos.
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John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a travs de las relaciones y experiencias de sus integrantes. El lenguaje integral usa la lingstica como centro pero usa otras: inteligencias para lograr lograr sus objetivos como la msica, las actividades manuales, la introspeccin, etc. Las experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es a travs de ellas donde lograr la inclinacin natural. 2- FUNDAMENTOS DE LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES "Es de mxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para menejas de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo" En 1904 el gobierno francs pidi al psiclogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos, que desarrollaran un modo de determinar cules eran los alumnos de la escuela primaria el "riesgo" de fracasar, para que stos alumnos recibieran atencin compensatoria. De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los Estados Unidos varios aos despus, las pruebas de inteligencia se difundieron, as como la idea de que exista algo llamado "Inteligencia" que poda medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeciente intelectual".Nuestra cultura ha denido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3. Gardner propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete inteligencias bsicas. Cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca haba hecho antes y que probablemente nunca realizara despus. En cambio sugiri que la inteligencia tiene ms que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural. La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especcas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner dene la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas". Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente: que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo, y no menos importante, Gardner dene la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los decientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Considerando la importancia de la psicologa de las inteligencias mltiples, ha de ser ms racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el orden para captar el mundo.
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LA INTELIGENCIA, COMBINACIN DE FACTORES Segn esta teora, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, segn esto, el problema sera que el sistema escolar vigente no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se podra presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Adems, tendra que plantearse si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo. Las inteligencias son las siguientes: Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. Inteligencia Corporal- cinestsica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, exibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Se maniesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos. Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las armaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientcos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con una inteligencia lgica matemtica bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lgica y los nmeros para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolucin de problemas, en la capacidad de realizar clculos matemticos
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complejos y en el razonamiento lgico. Competencias bsicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como nmeros, que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: cientcos, ingenieros, investigadores, matemticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las capacidades bsicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemticas, gramaticales, loscas o de cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como nmeros, pero tambin cualquier sistema de smbolos, como las seales de trco), relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemticas o lingsticos), realizar experimentos. Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modicarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodicar informacin grca. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Est en los alumnos que estudian mejor con grcos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los dems e interactuar ecazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en telogos, lsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasicar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre. TABULACION INTELIGENCIA MULTIPLES - DESTACA EN - LE GUSTA - APRENDE MEJOR AREA LINGSTICO-VERBAL Lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzlesL e y e n d o , escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo LGICA - MATEMTICA Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas. Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar Usando pautas y relaciones, clasicando, trabajando con lo abstracto ESPACIAL Lectura de mapas, grcos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando Disear, dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando CORPORAL - KINESTSICA Atletismo, danza, arte dramtico, trabajos manuales, utilizacin de herramientas Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales.
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MUSICAL Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas, ritmos C a n t a r, t a r a r e a r, t o c a r u n instrumento, escuchar msica Ritmo, meloda, cantar, escuchando msica y melodas INTERPERSONAL Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conictos, vendiendo Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente C o m p a r t i e n d o , comparando, relacionando, entrevistando, cooperando INTRAPERSONAL Entendindose a s mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos Trabajar solo, reexionar, seguir sus intereses T r a b a j a n d o s o l o , haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reexionando. NATURALISTA Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identicando la ora y la fauna Participar en la naturaleza, hacer distinciones. Trabajar medio natural, explorar seres vivientes, aprender de plantas y temas de la naturaleza LA BASE TERICA PARA LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES A- POR QU NO SON TALENTOS O APTITUDES SINO INTELIGENCIAS? Gardner se dio cuenta de que las personas estn acostumbradas a escuchar expresiones como: "no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la msica" , pero para l en realidad son inteligencias. "Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente. Si hubiera dicho que haban siete clases de competencia, la gente hubiera bostezado y dicho 'si, si'. Pero llamndolas 'inteligencias' estoy diciendo que nos hemos inclinado a colocar un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en realidad hay una pluralidad de stas, y algunas cosas en las que nunca hemos pensado como 'inteligencia' de manera alguna" Gardner estableci ciertas pruebas que cada una de las inteligencias deba cumplir para ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente un talento o una aptitud. Los criterios que us incluyen los siguientes ocho factores: a- Aislamiento potencial por daos cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la oportunidad de trabajar con individuos que haban sufrido accidentes o enfermedades que afectaron ciertas reas especcas del cerebro. En muchos casos las lesiones cerebrales pareceran haber perjudicado una inteligencia mientras otras quedaron intactas. Gardner est defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente autnomos . b- La existencia de "idiotas sabios", prodigios y otros individuos excepcionales: Gardner sostiene que ciertas personas pueden ver una inteligencia que opera en un nivel muy alto, como si fueran grandes montaas que se levantan en un horizonte llano. "Los idiotas sabios son individuos que muestra habilidades superiores en una parte de una de las inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos. Hay idiotas sabios que tienen memorias musicales, hay idiotas sabios que dibujan de una manera excepcional, hay idiotas sabios que son capaces de leer textos muy complejos pero no comprenden lo que estn leyendo". c- Una historia caracterstica de desarrollo junto con un conjunto denible de desempeos expertos de "estado-nal": Gardner sostiene que las inteligencias son galvanizadas(3) por la participacin en alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento del individuo en esa actividad sigue un esquema desarrollo determinado. Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva: es decir, cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la vida y su propia manera de declinar, de manera gradual o rpida al llegar a la vejez.
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La capacidad matemtica parecera tener trayectoria un poco diferente. No emerge tan temprano como la habilidad para componer msica, pero llega a su cumbre a una edad temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemticas surgen de personas despus de los cuarenta aos. Cuando una persona llega a esta edad puede considerrselo como un matemtico genial. Por otro lado uno puede convertirse en un novelista exitoso a las 40 aos, a los 50 o an despus. Uno puede tener 70 aos y decidir dedicarse a la pintura. d- Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una de las siete inteligencias cumple la condicin de tener races embebidas profundamente en la evolucin de los seres humanos, y an antes, en la evolucin de otras especies. As, por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas rupestres. De manera similar, la inteligencia musical puede encontrarse en la evidencia arqueolgica de instrumentos musicales primitivos, as como en la variedad de los cantos de las aves. La teora de las Inteligencias Mltiples tambin tiene un contexto histrico. Ciertas inteligencias pareceran haber sido ms importantes en otras pocas de lo que son hoy. La inteligencia corporalkintica, por ejemplo, era ms valorizada hace 100 aos en Estados Unidos, cuando la mayora de la poblacin viva en medios rurales, y la habilidad para cosechar granos y construir silos reciba una fuerte aprobacin social. De manera similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser ms importantes en el futuro. e- Apoyo de los descubrimientos de la psicometra: las mediciones estandarizadas de las habilidades humanas proveen la "prueba o test" que la mayora de las teoras de la inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no estar de acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la teora de las Inteligencias Mltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes. f- Apoyo proveniente de trabajos de sicologa experimental: Gardner sugiere que examinando estudios psicolgicos especcos podemos ver cmo las inteligencias funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras reas como las matemticas. De manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria, la percepcin o la atencin podemos ver evidencias de que los individuos poseen habilidades selectivas. g- Una operacin central o un conjunto de operaciones identicables: Gardner dice que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de operaciones para funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia. h- La susceptibilidad de codicacin en un sistema simblico: uno de las mejores indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos de utilizar smbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores ms importantes que separan a los seres humanos de la mayora de las otras especies. Seala que cada una de las siete inteligencias en su teora cumple con el criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simblico. Para la inteligencia lingstica hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la Inteligencia Espacial hay una gama d lenguajes grcos que utilizan arquitectos, ingenieros y los diseadores, etc.
Puntos clave en la teora de las Inteligencias Mltiples 1-Cada persona pose las siete inteligencias 2- La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia 3- las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja 4-Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES La mayora de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales: a-Dotacin biolgica: incluyendo los factores genticos o hereditarios y los daos o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o despus del nacimiento. b- Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo. c- Antecedente cultural e histrico: incluyendo la poca y el lugar donde uno naci y se cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o histricos en diferentes dominios. ACTIVADORES O DESACTIVADORES DE LAS INTELIGENCIAS Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos clave en el desarrollo de la inteligencia. Las cristalizantes son los "puntos clave" en el desarrollo de los talentos y las habilidades de una persona. A menudo, estos hechos se producen en la temprana infancia o presentarse en cualquier momento de la vida.. Son las chispas que encienden una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez. De manera inversa, el trmino experiencias paralizantes "cierran las puertas" de las inteligencias. A menudo estn llenas de vergenza, culpa, temor, ira y otras emociones que impiden a nuestras inteligencias crecer y desarrollarse. Hay otras inuencias del medio que tambin promueven o retardan el desarrollo de las inteligencias. Incluyen las siguientes: a- Acceso a recursos o mentores. Si su familia es muy pobre, tal vez nunca podr acceder a la posesin de un violn, un piano u otro instrumento, es muy probable que la inteligencia musical no se desarrolle. b- Factores histricos-culturales: si es un estudiante que tiene una inclinacin hacia las matemticas y en esa poca las casa de estudios reciban abundantes fondos, es muy probable que se desarrolle la inteligencia lgico-matemtica c- Factores geogrcos: si creci en una granja es ms probable que haya tenido oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de su inteligencia corporal-kintica. d- Factores familiares: si quera artista pero sus padres queran que fuera abogado, esta inuencia puede haber promovido el desarrollo de su inteligencia lingstica , en detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial. e- Factores situacionales: si tuvo que ayudar a cuidar de una familia numerosa mientras creca, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede haber tenido poco tiempo para desarrollarse en reas prometedoras, excepto que fueran de naturaleza interpersonal
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EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO 1.0 - LA ORGANIZACIN EDUCATIVA La Organizacin Educativa est constituida por niveles y modalidades integrados y articulados, que se desarrollan de manera exible y acorde con los principios, nes y objetivos de la educacin. Tiene como fundamento el desarrollo biopsicosocial de los educandos y segn las caractersticas de cada realidad. La estructura comprende la Educacin Formal que se imparte en forma escolarizada en sus diferentes niveles y modalidades; y la Educacin Informal que est constituida por el autoaprendizaje y por la accin de los diversos agentes educativos (familia, comunidad, centro de trabajo, agrupaciones polticas, religiosas y culturales) y por medio de la comunicacin social. 1.1..- NIVELES EDUCATIVOS Y MODALIDADES Los niveles del Sistema Educativo son graduales, conforme lo es el proceso educativo, con objetivos propios y en funcin de los diferentes estados de desarrollo de los educandos. Los niveles son cuatro: 1.1.1. Educacin Inicial 1.1.2. Educacin Primaria 1.1.3. Educacin Secundaria 1.1.4. Educacin Superior Los niveles de Educacin Primaria Y Educacin Secundaria, en su aplicacin y ejecucin, adoptan cinco modalidades, de acuerdo a las caractersticas del Educando y las condiciones Socioeconmicas y culturales del pas. Tales modalidades son las siguientes: - De menores - De adultos - Especial - Ocupacional - A distancia 1.1.1. Educacin inicial La Educacin Inicial est destinada a los menores de 06 aos; debe orientar a los padres de familia comunidad para lograr el desarrollo de las capacidades y vocacin del nio. Se ofrece a travs de: - Centros de Educacin Inicial (CEI) Cunas para menores de 03 aos; Jardines de nios de 03 a 05 aos; y - Programas especiales dirigidos a nios, familia y comunidad. Los objetivos de la Educacin Inicial estn orientados a : -Promover el desarrollo integral del nio y procurar su atencin alimenticia, de salud y de educacin; -Prevenir, descubrir y tratar oportunamente los problemas de orden biopsicosocial del nio y - Contribuir a la integracin y fortalecimiento de la familia y la comunidad. 1.1.2. Educacin primaria
La Educacin Primaria es el segundo nivel del Sistema Educativo: comprende dos modalidades, la de menores y la de adultos. Se ofrece en forma escolarizada y no escolarizada. En el Art. 4 del Cap. II del Reglamento de Educacin Primaria se establece que, ...La Educacin Primaria es obligatoria. Concentra la mayor proporcin del esfuerzo educativo de la Nacin. Es gratuita en todos los centros y programas educativos estatales; la gratuidad no se pierde por ningun motivo, los padres de familia son responsables del cumplimiento de la obligatoriedad de la Educacin Primaria de
las personas menores de edad. Asimismo, se da atencin prioritaria a los centros educativos en zonas de frontera, reas rurales y urbanas marginales. Los objetivos de la Educacin Primaria estn orientados a: -Proporcionar un adecuado dominio de la lectura, expresin oral, escritura y matemtica elemental; el conocimiento bsico de la historia y geografa, y de los principales fenmenos de la naturaleza; - Desarrollar las facultades cognoscitivas, volitivas y fsicas del educando; - Estimular la capacidad de creacin, orientar el desarrollo vocacional y propiciar la adquisicin de hbitos de seguridad, orden, higiene, urbanidad y relacin social; y -Promover el conocimiento y prctica de los valores ticos, cvico-patriticos, estticos y religiosos. En lo concerniente a la Educacin Primaria de Adultos sta se caracteriza por su exibilidad en el desarrollo del programa curricular cuyos objetivos tienden a: -Proporcionar un adecuado dominio de la lectura, expresin oral, escritura y matemtica; el conocimiento bsico de la historia y geografa, y de los principales fenmenos de la naturaleza; -Promover el conocimiento y prctica de los valores ticos, cvico - patriticos, estticos y religiosos; -Contribuir al perfeccionamiento y desarrollo de habilidades y destrezas de acuerdo a los intereses de los educandos y a su actividad econmica; y -Estimular la relacin interpersonal y grupal. 1.1.3. Educacin secundaria. Es el tercer nivel del sistema educativo, que comprende dos modalidades: la de menores y la de adultos. El servicio que se brinda es escolarizado a travs de colegios y en forma no escolarizada a travs de Programas Educativos. Los objetivos de la Educacin Secundaria estn orientados a: -Profundizar la formacin Cientca y Humanstica y el cultivo de valores adquiridos en el nivel primario; y -Brindar orientacin vocacional y capacitar al educando en reas diversicadas con criterios terico prcticos. La Educacin Secundaria se imparte en 5 grados. Los dos primeros son comunes a todas las ramas. Los tres ltimos encaminan a los estudiantes en una de las siguientes variantes: -Agropecuaria -Artesanal -Cientco - Humanista -Comercial -Industrial -Comunicaciones -Minera -Salud -Turismo Los estudios de la Educacin Secundaria, cualquiera sea el campo de diversicacin o modalidad, son equivalentes y ofrecen a sus egresados las mismas posibilidades de acceso al nivel de Educacin Superior.
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1.1.4. Educacin superior. La Educacin Superior se imparte en las escuelas e instituciones superiores, centros superiores de postgrado y universidades. Comprende la educacion profesional y el cultivo de las ms altas manifestaciones del arte, la ciencia, la tcnica y en general la cultura. Los objetivos de los Institutos y Escuelas Superiores estn orientados a: -Formar profesionales, tcnicos y expertos calicados que a su preparacin unen la adecuada formacin humansta y cientca; -Contribuir a la permanente actualizacin profesional del personal calicado al servicio del pas; y Ofrecer educacin superior ofreciendo formacin en carreras relacionadas con las actividades de la regin que requieren no menos de 4 ni mas de 6 semestres acadmicos. Corresponde a las Universidades otorgar los grados acadmicos de Bachiller, Maestro y Doctor, as como otorgar Ttulos profesionales de Licenciados y sus equivalentes a nombre de la Nacin, y el ttulo o calicacin de Segunda Especializacin. 1.3.- LAS CARACTERSTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO La concepcin actual de la educacin propugnada por la Ley General de Educacin , se inspira en los principios de la democracia social, garantizando a toda persona el derecho en el pas a lograr una educacin que contribuya a su desarrollo integral. La Constitucin poltica en su Art. N 13 seala: La Educacin tiene como n el desarrollo integral de la personalidad. El Estado reconoce y garantiza la libertad deenseanza. Los objetivos de la Educacin Peruana estn orientados a: La formacin integral del educando, de tal manera que le permita el conocimiento de sus deberes y derechos que lo capacite para su actuacin en la sociedad; Procurar como tarea primordial la superacin del analfabetismo; Impulsar una mayor integracin cultural latinoamericana, y; Contribuir permanentemente a la construccin de una sociedad ms democrtica para que todos los ciudadanos gocen de iguales derechos polticos, sociales y econmicos.
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CAPITULO SEGUNDO LA INSTITUCIN EDUCATIVA 2.1. La institucin educativa La Institucin Educativa tiene autonoma pedaggica, institucional y administrativa en el marco de las polticas y normas nacionales, regionales y locales. Su creacin, en el caso de las instituciones educativas pblicas, y la autorizacin de funcionamiento, en el de las privadas, corresponde a las Direcciones Regionales de Educacin, en coordinacin con las Unidades de Gestin Educativa Local. Las instituciones educativas del nivel superior, que no son universitarias, dependen Normativamente del Ministerio de Educacin y, administrativamente, de las Direcciones Regionales de Educacin. Para la creacin y la localizacin de las instituciones educativas y centros de servicios de las redes escolares, se aplicarn las metodologas apropiadas a la diversidad de nuestro pas, incluyendo las tcnicas del mapa escolar. 2.2. Denominacin Las denominaciones genricas de las instituciones educativas, pblicas y privadas, segn niveles y modalidades, son: - En el nivel de educacin inicial: cuna, jardn y cuna-jardn. - En el nivel de educacin primaria regular: escuela. - En el nivel de educacin secundaria regular: colegio. Cuando una institucin educativa ofrece los niveles de primaria y secundaria se denomina colegio. - En el nivel de educacin bsica especial: centros de educacin especial. - En la modalidad de educacin bsica alternativa: centros de aprendizaje de bsica alternativa. - En el nivel de educacin superior: institutos superiores pedaggicos, institutos superiores tecnolgicos e institutos superiores de formacin artstica. La denominacin genrica se determina mediante Resolucin Ministerial y las de carcter especco se establecen a travs de las Direcciones Regionales de Educacin y Unidades de Gestin Educativa Local, se establecen con sujecin a las normas emitidas por el Ministerio de Educacin. Las instituciones educativas slo podrn utilizar las denominaciones autorizadas. Las funciones y estructura orgnica bsica de las instituciones educativas pblicas se establecen mediante Resolucin Ministerial, con excepcin de la educacin superior que se rige por la Ley de la materia de conformidad con lo establecido por el artculo 51 de la Ley General de Educacin. 2.3. Instrumentos de Gestin de la Institucin Educativa Los instrumentos de gestin que orientan las actividades educativas de la institucin a corto, mediano y largo plazo son: - Proyecto Educativo Institucional, - Reglamento Interno - Proyecto Curricular de Centro, - Cuadro de distribucin de horas y de secciones - Plan Anual de Trabajo - Presupuesto Anual, - Informe de Gestin Anual Estos instrumentos guardan coherencia entre ellos y se formulan, ejecutan y evalan, segn el caso, con la participacin del Consejo Educativo Institucional.
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2.4. Funciones Son funciones de las Instituciones Educativas: a) Elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional, as como su plan anual y su reglamento interno en concordancia con su lnea axiolgica y los lineamientos de poltica educativa pertinentes. b) Organizar, conducir y evaluar sus procesos de gestin institucional y pedaggica. c) Diversicar y complementar el currculo bsico, realizar acciones tutoriales y seleccionar los libros de texto y materiales educativos. d) Otorgar certicados, diplomas y ttulos segn corresponda. e) Propiciar un ambiente institucional favorable al desarrollo del estudiante. f) Facilitar programas de apoyo a los servicios educativos de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, en condiciones fsicas y ambientales favorables para su aprendizaje. g) Formular, ejecutar y evaluar el presupuesto anual de la institucin. h) Disear, ejecutar y evaluar proyectos de innovacin pedaggica y de gestin, experimentacin e investigacin educativa. i) Promover el desarrollo educativo, cultural y deportivo de su comunidad. j) Cooperar en las diferentes actividades educativas de la comunidad. k) Participar, con el Consejo Educativo Institucional, en la evaluacin para el ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y administrativo. Estas acciones se realizan en concordancia con las instancias intermedias de gestin, de acuerdo a la normatividad especca. I) Desarrollar acciones de formacin y capacitacin permanente. m) Rendir cuentas anualmente de su gestin pedaggica, administrativa y econmica, ante la comunidad educativa. n) Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia. En centros educativos unidocentes y multigrados, estas atribuciones son ejercidas a travs de redes 2.5. Tipos de gestin de las Instituciones Educativas Las Instituciones Educativas, por el tipo de gestin, son: a) Pblicas de gestin directa por autoridades educativas del Sector Educacin o de otros sectores e instituciones del Estado. b) Pblicas de gestin privada, por convenio, con entidades sin nes de lucro que prestan servicios educativos gratuitos.
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CAPITULO SEGUNDO LA INSTITUCIN EDUCATIVA 2.1. La institucin educativa La Institucin Educativa tiene autonoma pedaggica, institucional y administrativa en el marco de las polticas y normas nacionales, regionales y locales. Su creacin, en el caso de las instituciones educativas pblicas, y la autorizacin de funcionamiento, en el de las privadas, corresponde a las Direcciones Regionales de Educacin, en coordinacin con las Unidades de Gestin Educativa Local. Las instituciones educativas del nivel superior, que no son universitarias, dependen Normativamente del Ministerio de Educacin y, administrativamente, de las Direcciones Regionales de Educacin. Para la creacin y la localizacin de las instituciones educativas y centros de servicios de las redes escolares, se aplicarn las metodologas apropiadas a la diversidad de nuestro pas, incluyendo las tcnicas del mapa escolar. 2.2. Denominacin Las denominaciones genricas de las instituciones educativas, pblicas y privadas, segn niveles y modalidades, son: - En el nivel de educacin inicial: cuna, jardn y cuna-jardn. - En el nivel de educacin primaria regular: escuela. - En el nivel de educacin secundaria regular: colegio. Cuando una institucin educativa ofrece los niveles de primaria y secundaria se denomina colegio. - En el nivel de educacin bsica especial: centros de educacin especial. - En la modalidad de educacin bsica alternativa: centros de aprendizaje de bsica alternativa. - En el nivel de educacin superior: institutos superiores pedaggicos, institutos superiores tecnolgicos e institutos superiores de formacin artstica. La denominacin genrica se determina mediante Resolucin Ministerial y las de carcter especco se establecen a travs de las Direcciones Regionales de Educacin y Unidades de Gestin Educativa Local, se establecen con sujecin a las normas emitidas por el Ministerio de Educacin. Las instituciones educativas slo podrn utilizar las denominaciones autorizadas. Las funciones y estructura orgnica bsica de las instituciones educativas pblicas se establecen mediante Resolucin Ministerial, con excepcin de la educacin superior que se rige por la Ley de la materia de conformidad con lo establecido por el artculo 51 de la Ley General de Educacin. 2.3. Instrumentos de Gestin de la Institucin Educativa Los instrumentos de gestin que orientan las actividades educativas de la institucin a corto, mediano y largo plazo son: - Proyecto Educativo Institucional, - Reglamento Interno - Proyecto Curricular de Centro, - Cuadro de distribucin de horas y de secciones - Plan Anual de Trabajo - Presupuesto Anual, - Informe de Gestin Anual Estos instrumentos guardan coherencia entre ellos y se formulan, ejecutan y evalan, segn el caso, con la participacin del Consejo Educativo Institucional.
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Estos instrumentos guardan coherencia entre ellos y se formulan, ejecutan y evalan, segn el caso, con la participacin del Consejo Educativo Institucional. 2.4. Funciones Son funciones de las Instituciones Educativas: a) Elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional, as como su plan anual y su reglamento interno en concordancia con su lnea axiolgica y los lineamientos de poltica educativa pertinentes. b) Organizar, conducir y evaluar sus procesos de gestin institucional y pedaggica. c) Diversicar y complementar el currculo bsico, realizar acciones tutoriales y seleccionar los libros de texto y materiales educativos. d) Otorgar certicados, diplomas y ttulos segn corresponda. e) Propiciar un ambiente institucional favorable al desarrollo del estudiante. f) Facilitar programas de apoyo a los servicios educativos de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, en condiciones fsicas y ambientales favorables para su aprendizaje. g) Formular, ejecutar y evaluar el presupuesto anual de la institucin. h) Disear, ejecutar y evaluar proyectos de innovacin pedaggica y de gestin, experimentacin e investigacin educativa. i) Promover el desarrollo educativo, cultural y deportivo de su comunidad. j) Cooperar en las diferentes actividades educativas de la comunidad. k) Participar, con el Consejo Educativo Institucional, en la evaluacin para el ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y administrativo. Estas acciones se realizan en concordancia con las instancias intermedias de gestin, de acuerdo a la normatividad especca. I) Desarrollar acciones de formacin y capacitacin permanente. m) Rendir cuentas anualmente de su gestin pedaggica, administrativa y econmica, ante la comunidad educativa. n) Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia. En centros educativos unidocentes y multigrados, estas atribuciones son ejercidas a travs de redes 2.5. Tipos de gestin de las Instituciones Educativas Las Instituciones Educativas, por el tipo de gestin, son: a) Pblicas de gestin directa por autoridades educativas del Sector Educacin o de otros sectores e instituciones del Estado. b) Pblicas de gestin privada, por convenio, con entidades sin nes de lucro que prestan servicios educativos gratuitos. c) De gestin privada. 2.6. Las Instituciones Educativas Multigrado Las instituciones educativas unidocentes y polidocentes multigrados organizadas en redes educativas se rigen, adems por normas especcas aprobadas mediante Resolucin Ministerial. 2.7.- Las Instituciones Educativas Privadas Las Instituciones Educativas Privadas son personas jurdicas de derecho privado, creadas por iniciativa de personas naturales o jurdicas, autorizadas por las instancias descentralizadas del Sector Educacin. El Estado en concordancia con la libertad de enseanza y la promocin de la pluralidad de la oferta educativa, reconoce, valora y supervisa la educacin privada. En lo que les corresponda, son funciones de la Institucin Educativa Privada : a) Se constituyen y denen su rgimen legal de acuerdo a las normas vigentes. b) Organizan y conducen su gestin administrativa y econmico-nanciera, estableciendo sus regmenes: econmico, de pensiones y de personal docente y administrativo.
c) Participan en la medicin de la calidad de la educacin de acuerdo a los criterios establecidos por el Instituto de Evaluacin, Acreditacin y Certicacin de la calidad educativa. d) Garantizan la participacin de los padres de los alumnos a travs de la Asociacin de Padres de Familia, e individualmente, en el proceso educativo de sus hijos. Las instituciones educativas privadas pueden contribuir a la educacin pblica con sus recursos, instalaciones y equipos, as como con el intercambio de experiencias de innovacin. 2.8. Particularidades de la institucin educativa Tomando a la autora Lidia Fernndez y de acuerdo a la caracterizacin anterior, al concepto de Institucin le corresponden por lo menos tres aspectos: uno referido a su dimensin normativa, otro asociado a su aspecto organizacional, y por ltimo el considerado cultural y simblico, por lo precedente es que tenemos que tener en claro que connotacin le otorgamos a la escuela cuando la denominamos "Institucin" Social, no omitiendo aquellos aspectos. A su vez todas las organizaciones sociales, y en este caso, las educativas, tienen funciones maniestas y latentes o principales y accesorias y/o especicas y complementarias, por lo planteado hasta aqu es evidente que no es fcil precisar una denicin unvoca de Institucin Educativa, pero lo que s sabemos es que la misma es una organizacin social compleja con implicancias sociales, polticas, educativas y culturales. Dentro de esta complejidad conceptual tenemos un abanico de posturas sobre sus nes. A los efectos de realizar observaciones y estudios institucionales con cierto grado de pertinencia es importante conocer el marco de relaciones institucionales para poder identicar sus procesos sociales. Para ello y aunque no sea mas que a modo de "modelo conceptual" y como condicin bsica para identicar una tipologa institucional que nos permita conocer su dinmica, debe contemplar en su anlisis lo siguiente: Las caractersticas de sus objetivos, la distribucin de funciones y roles, las meta planteadas y su grado de eciencia y exibilidad como as tambin el grado de integracin de su personal. Cmo venimos sosteniendo en el prrafo anterior la institucin educativa, es un tipo especial de institucin, no obstante ello, dentro de su singularidad existen distintas clases y tipos y tratar de abordar las distintas tipologas sera una tarea no solo inconmensurable sino hasta impertinente a los nes del presente artculo, por ello, en esta instancia otorgaremos tratamiento a lo que podra denominar escuela abierta, exible y participativa, confrontndola con su anttesis, o sea escuela cerrada, rgida y no participativa, o, poco participativa. Por lo planteado hasta aqu es evidente que no es fcil precisar una denicin unvoca de Institucin Educativa, pero es una tarea insoslayable de todo aquel que pretenda investigarla, por lo que sabemos hasta aqu la misma es una organizacin social compleja con implicancias sociales, polticas, educativas y culturales. Dentro de esta complejidad conceptual tenemos un abanico de posturas sobre ella, quizs los ms representativos son las que la consideran autoritaria y represiva, y los enfoques que la aprecian como democrtica y participativa. Para los primeros, la escuela es una organizacin de dominacin, reproduccin y socializacin, cumpliendo de esa manera funciones tanto polticas como educativas al mantener las condiciones sociales de inequidad y desequilibrio. : "La escuela es un Aparato Ideolgico del Estado"...; "cualquier formacin social que quiera mantenerse como tal tiene que reproducir si quiere seguir produciendo las condiciones deproduccin"..., dentro de esta corriente encontramos a autores como Marx, Althusser y Bourdieu , entre otros .
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En cuanto a la segunda postura encontramos a aquellos que conciben a la escuela como un mbito de democratizacin social en donde entre otras cosas sus actores practican la libre circulacin de ideas, la reexin crtica y el anlisis de las problemticas sociales, participando de escenarios que trascendern lo educativo y tendern a limitar al extremo los obstculos que impiden un razonable equilibrio social ,:" La escuela es primariamente una Institucin Social, siendo la educacin un proceso social...,procurando de los alumnos la utilizacin de sus capacidades para nes sociales", dentro de esta corriente encontramos a pensadores como Dewey , Giroux y Apple, entre otros. 2.9. Dimensiones de la institucin educativa Independientemente de las comparaciones bibliogrcas que aqu se realicen o realice el observador consideramos pertinente denir lo que para nosotros no puede omitirse en su estudio., Para ello no se pueden desconocer las particularidades de la Institucin Educativa, respecto de otros tipos institucionales ya que tiene por lo menos, tres dimensiones que no pueden omitirse en su anlisis y ellos son, el socio geogrco e histrico, el pedaggico-didctico y el administrativo. El socio geogrco e histrico, est constituido por su historia particular, las caractersticas de sus miembros, y la singularidad de su medio ambiente. El pedaggico didctico, est dado por su ideario, por el perl de sus directivos, docentes y no docentes y por las formas y mtodos que ellos utilizan para cumplir uno de sus principales objetivos maniestos, como lo es el de ensear, y por ltimo se encuentra la dimensin administrativa, entendiendo por ella el tipo de organizacin y administracin o gerenciamiento que adopta la Institucin, a los efectos de lograr su cometido, caracterizndose en ello su mayor o menor apertura, exibilidad, relacin y participacin, como ya lo sostuvimos anteriormente, el concepto de Institucin Educativa ha variado signicativamente y, en cuanto a su especicidad como institucin social an es poco lo que se ha explorado sobre ella, pero independientemente de ello en su tratamiento no se puede soslayar las tres dimensiones enunciadas para acercarse a su concepto. De lo anterior se desprende la concepcin de escuela como una institucin social compleja, por su signicado y por lo que debe representar, por la diversidad de actores que interactan, por la singularidad de su universo y por su tipo de proyecto educativo, su organizacin y forma de llevarlo a cabo, todos stos componentes en interaccin forman su especicidad. 2.10. La administracin de la institucin educativa En la administracin son importantes los procesos de planicacin, gestin, seguimiento y evaluacin (control), entendidos como medidores o indicadores para la direccin escolar, constituyendo uno de los grandes aportes administrativos, que permiten tener una visin de la situacin que se desea controlar. Los directores de las Instituciones Educativas (IE) maniestan las necesidades de consolidar y asegurar la supervivencia de las mismas y trabajar los temas administrativos, no basados en la moda de los conceptos, sino desarrollando una opciones para apoyar y mejorar el alcance del trabajo cultural en la comunidad.
Para lograrlo, se propone un modelo basado en los elementos de la planeacin estratgica, cuyos principales elementos son: La denicin del QU, la concrecin de las aspiraciones de los directamente involucrados en las IE, alumnos, maestros, directivos, padres de familia, representantes de la comunidad, autoridades escolares, evaluar con claridad y objetividad la situacin presente de la organizacin, identicando los aspectos del entorno y a nivel interno de la organizacin que le afectan los resultados para jar un punto de partida en el trabajo del nuevo perodo, denir el CMO, denir estrategias, polticas y las diferentes acciones a seguir para obtener los resultados propuestos.
Estos elementos los entendemos como las acciones que buscan asegurar el reconocimiento y permanencia de la IE. Se puede entender tambin como la conguracin de criterios para orientar las decisiones fundamentales; como un conjunto de polticas para llevar adelante las actividades requeridas por la empresa, respondiendo a la pregunta qu hacer para cumplir con la misin de la organizacin. Si bien a nivel de las naciones se puede comprender que "no existen pases desarrollados o subdesarrollados, sino pases administrados o subadministrados", lo que debemos comprender es que el hecho de que la administracin tenga como objeto de estudio las escuelas, dada la complejidad del mundo y sus relaciones, lo que ocasiona distintos ramas de esta disciplina. Dentro de las tareas que se necesitan establecer se tienen; Crear una nocin dentro de la IE de que tiene vida propia, propiciar que el sistema sea productivo educativo en forma ecaz e y eciente, planicar, decidir, controlar, no solo los recursos materiales sino tambin los humanos, armonizar los conictos humanos y garantizar el funcionamiento de la escuela En muchas de las IE el activo ms importante y casi siempre el nico lo representan las personas vinculadas a las IE en la mayora de los casos son arte y parte. Debiendo ser personas con alto compromiso y con muchas necesidades de programas de formacin en las comunidades. Todo el proceso administrativo tiene un soporte en la organizacin escolar: los equipos de trabajo, como el conjunto de personas organizadas formalmente para lograr una comunicacin efectiva alrededor de la tarea, transmitiendo informacin, canalizando problemas, proponiendo mejoras y soluciones que conducen a consolidar la calidad en el servicio. Los alumnos y maestros en una IE son quienes le dan vida y estilo propio: son quienes deben garantizar el logro de las variables escolares y la satisfaccin de las necesidades y aspiraciones culturales de la comunidad o de un grupo social determinado. La administracin de estos equipos de personas depende de un trabajo interdisciplinario, porque implica conceptos de psicologa ocupacional y organizacional, de sociologa organizacional, de ingeniera industrial, de derecho laboral, de salud ocupacional, de ingeniera de seguridad, de medicina del trabajo, de ingeniera de sistemas, entre otros aspectos; sin embargo, no hay leyes o principios universales para su administracin. Todo proceso administrativo del personal depende de la situacin organizacional: del ambiente, de la tecnologa, de las polticas, de la visin y misin, de la losofa administrativa y, sobre todo, de la calidad y cantidad de personas dispuestas al trabajo educativo. Esta rea de la administracin implica la planeacin de las acciones que permiten desarrollar y consolidar el equipo de personas como: La investigacin en el medio de profesionales, lderes, creadores y gestores culturales, establecer en el plan las acciones para la consecucin, descripcin de los cargos y perles ocupacionales para la preseleccin y seleccin de las personas que harn parte del equipo de trabajo. En el proceso de administracin del personal se contemplan actividades como: Vinculacin y socializacin, preinduccin, induccin, entrenamiento y capacitacin. Dentro de la administracin tiene importancia el proceso de planicacin, ya que es el que da el sentido al comportamiento administrativo de la organizacin.
Donde las acciones que se llevan a cabo estn soportadas por medio de un plan y no en forma de impulsos voluntarios de diferentes miembros de la escuela. 2.11. Tareas administrativas de la Institucin Educativa Las tareas administrativas de la escuela se deben de dar en tres procesos; Planeamiento, gestin y control. Planeamiento Considerado como un proceso mediante el cual las Instituciones Educativas piensan anticipadamente las acciones que van a desarrollar para alcanzar los objetivos que se han jado e involucradas en el plan de trabajo, que debe comprender: Reconocimiento, misin, jacin de objetivos, metas, anlisis de los datos internos, seleccin de alternativas e implantacin y control. Posteriormente se debe emprender tres tareas que son, la formulacin, la implantacin y la administracin del plan de trabajo. El diseo y la formulacin del plan de trabajo a travs de la denicin en consenso de la misin y visin de la organizacin, del diagnstico, de la identicacin de nes y estrategias empresariales y con la elaboracin del presupuesto. Para la implementacin del plan de trabajo, el director de la Institucin educativa, debe liderar un programa de difusin y comunicacin para que ste sea comprendido como un programa de trabajo de todos, con la elaboracin de cronogramas de trabajo que identiquen las responsabilidades en el tiempo y con la asignacin de los recursos requeridos. La administracin del plan se reere a la coordinacin, asesora y evaluacin en la ejecucin con el diseo de herramientas que permitan la evaluacin de los resultados. Esta es una de las etapas donde ms se falla; se puede apreciar multitud de planes excelentes, sin continuidad, o sencillamente distorsionadas las acciones de la organizacin de la realidad. El director de la Institucin Educativa debe entender el plan como una gua para su trabajo que permite y demanda una reformulacin constante, no es una camisa de fuerza sin posibilidades de cambio. As el director asume la planeacin como un concepto integral y no parcial en la escuela, con un decidido ejercicio del liderazgo en la organizacin, con claridad en la organizacin del trabajo y organizacin de las personas que hacen la organizacin. Con nuevas propuestas y alternativas ingeniosas de resolver los problemas en el trabajo de la organizacin cultural, el director encontrar nuevas posibilidades para la bsqueda permanente de recursos que faciliten nanciar las operaciones de la organizacin. Este trabajo de estmulo debe estar ligado al permanente reconocimiento y la posible remuneracin individual y de logros de trabajos de equipos coherentes con los resultados obtenidos por los colaboradores y personal vinculado a la organizacin. Gestin Lo denimos como el proceso de las acciones, transacciones y decisiones que la organizacin que la escuela lleva acabo para alcanzar los objetivos propuestos. Requisitos para una gestin exitosa son; Contemplar la estructura escolar, habilidad de gerenciamiento o direccin, capacidad de negociacin.
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El perl del director de la escuela el cul es bsico en la gestin deber incluir; Creatividad, poseer conocimientos slidos del rea, liderazgo, comunicar y compartir ideas, generar y demostrar conanza, dispuesto a escuchar y al dialogo. El director debe busca mejorar el trabajo de equipo al liderar un proceso de toma de decisiones en donde stas sean el resultado de acuerdos entre las partes y no de imprecisiones autocrticas. Si al buen ejercicio de liderazgo del director se suma el mejoramiento permanente de la vida profesional de los empleados y colaboradores, se generan procesos de motivacin que permiten a su vez constantes procesos de innovacin en el ejercicio profesional de sus compaeros de trabajo.tructura escolar, habilidad de gerenciamiento o direccin, capacidad de negociacin. El director debe entender el plan como una gua para su trabajo que permite y demanda una reformulacin constante, no es una camisa de fuerza sin posibilidades de cambio. Todo esto enfocado a la ecacia que es la medida en que se han alcanzado los objetivos propuestos y la eciencia en los recursos para alcanzar los objetivos con un costo mnimo de los resultados logrados. Control La administracin del plan se reere a la coordinacin, asesora y evaluacin en la ejecucin con el diseo de herramientas que permitan la evaluacin de los resultados. Esta es una de las etapas donde ms se falla; se puede apreciar multitud de planes excelentes, sin continuidad, o sencillamente distorsionadas las acciones de la organizacin de la realidad. Es donde se comparan los resultados de las acciones implementadas en el proceso de gestin con las metas jadas en el proceso de planeamiento. Se deben de tomar en cuenta los desvos y se realizan ajustes que correspondan al proceso de planeamiento y/o gestin de tal forma que se genere una retroalimentacin. El control deber de estar caracterizado por su economa, con un costo que no deber de superar el benecio que pretenda controlar, con una operatividad caracteriza por una sencillez en la administracin del mismo y la signicatividad, que es cuando el control debe aplicarse a actividades signicativas e importantes, no a cuestiones sin trascendencia.
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CAPITULO TERCERO LA DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN Y LA UNIDAD DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL 3.1. LA DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN 3.1.1. Denicin La Direccin Regional de Educacin es un rgano especializado del Gobierno Regional responsable del servicio educativo en el mbito de su respectiva circunscripcin territorial. Tiene relacin tcniconormativa con el Ministerio de Educacin. 3.1.2. Finalidad La nalidad de la Direccin Regional de Educacin es promover la educacin, la cultura, el deporte, la recreacin, la ciencia y la tecnologa. Asegura los servicios educativos y los programas de atencin integral con calidad y equidad en su mbito jurisdiccional, para lo cual coordina con las Unidades de Gestin Educativa Local y convoca la participacin de los diferentes actores sociales. 3.1.3. Funciones Sin perjuicio de las funciones de los Gobiernos Regionales en materia de educacin establecidas en el artculo 47 de la Ley Orgnica de Gobiernos Regionales, Ley N 27867, corresponde adems a la Direccin Regional de Educacin en el marco de la poltica educativa nacional: a) Autorizar, en coordinacin con las Unidades de Gestin Educativas Locales, el funcionamiento de las instituciones educativas pblicas y privadas. b) Formular, ejecutar y evaluar el presupuesto educativo de la regin en coordinacin con las Unidades de Gestin Educativa Locales. c) Suscribir convenios y contratos para lograr el apoyo y cooperacin de la comunidad nacional e internacional que sirvan al mejoramiento de la calidad educativa en la regin, de acuerdo a las normas establecidas sobre la materia. d) Identicar prioridades de inversin que propendan a un desarrollo armnico y equitativo de la infraestructura educativa en su mbito, y gestionar su nanciamiento. e) Incentivar la creacin de Centros de Recursos Educativos y Tecnolgicos que contribuyan a mejorar los aprendizajes en los centros y programas educativos. f) Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia. 3.1.4. EL rgano de participacin y vigilancia El Consejo Participativo Regional de Educacin, es una instancia de participacin, concertacin y vigilancia en la elaboracin, seguimiento y evaluacin del Proyecto Educativo Regional. Est integrado por el Director Regional de Educacin y representantes de docentes, universidades e Institutos Superiores, sectores econmicos productivos, comunidad educativa local e instituciones pblicas y privadas de la regin. 3.2. LA UNIDAD DE GESTION EDUCATIVA LOCAL (UGEL) 3.2.1. Origen y creacin La Unidad de Gestin Educativa Local 01, es una instancia de ejecucin descentralizada del Gobierno Regional con autonoma en el mbito de su competencia, es responsable del desarrollo
y administracin de la educacin que se ofrece en las Instituciones y Programas Educativos de su mbito jurisdiccional y depende de la Direccin Regional de Educacin de Lima.(DRELM). Mediante Decreto Supremo No. 12 - 86 - ED, se crean las Unidades de Servicios Educativos, como rganos Desconcentrados del Ministerio de Educacin, en reemplazo de las Direcciones Zonales de Educacin y Supervisiones Educativas 3.2.2. Denicin La Unidad de Gestin Educativa Local es una instancia de ejecucin descentralizada del Gobierno Regional con autonoma en el mbito de su competencia. Su jurisdiccin territorial es la provincia. Dicha jurisdiccin territorial puede ser modicada bajo criterios de dinmica social, anidad geogrca, cultural o econmica y facilidades de comunicacin, en concordancia con las polticas nacionales de descentralizacin y modernizacin de la gestin del Estado. 3.2.3. Finalidad Son nalidades de la Unidad de Gestin Educativa Local: a) Fortalecer las capacidades de gestin pedaggica y administrativa de las instituciones educativas para lograr su autonoma. b) Impulsar la cohesin social; articular acciones entre las instituciones pblicas y las privadas alrededor del Proyecto Educativo Local; contribuir a generar un ambiente favorable para la formacin integral de las personas, el desarrollo de capacidades locales y propiciar la organizacin de comunidades educadoras. c) Canalizar el aporte de los gobiernos municipales, las Instituciones de Educacin Superior, las universidades pblicas y privadas y otras entidades especializadas. d) Asumir y adecuar a su realidad las polticas educativas y pedaggicas establecidas por el Ministerio de Educacin y por la entidad correspondiente del Gobierno Regional. 3.2.4. Funciones Las funciones de la Unidad de Gestin Educativa Local en el marco de lo establecido en el artculo 64 son las siguientes: a) Contribuir a la formulacin de la poltica educativa regional y la nacional. b) Disear, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo de su jurisdiccin en concordancia con los Proyectos Educativos Regionales y Nacionales y con el aporte, en lo que corresponda, de los Gobiernos Locales. c) Regular y supervisar las actividades y servicios que brindan las Instituciones Educativas, preservando su autonoma institucional. d) Asesorar la gestin pedaggica y administrativa de las instituciones educativas bajo su jurisdiccin, fortaleciendo su autonoma institucional. e) Prestar apoyo administrativo y logstico a las instituciones educativas pblicas de su jurisdiccin. f) Asesorar en la formulacin, ejecucin y evaluacin del presupuesto anual de las instituciones educativas. g) Conducir el proceso de evaluacin y de ingreso del personal docente y administrativo y desarrollar acciones de personal, atendiendo los requerimientos de la Institucin Educativa, en coordinacin con la Direccin Regional de Educacin. h) Promover la formacin y funcionamiento de redes educativas como forma de cooperacin entre centros y programas educativos de su jurisdiccin, las cuales establecen alianzas estratgicas con instituciones especializas de la comunidad.
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i) Apoyar el desarrollo y la adaptacin de nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin para conseguir el mejoramiento del sistema educativo con una orientacin intersectorial. j) Promover y ejecutar estrategias y programas efectivos de alfabetizacin, de acuerdo con las caractersticas socio-culturales y lingsticas de cada localidad. k) Impulsar la actividad del Consejo Participativo Local de Educacin, a n de generar acuerdos y promover la vigilancia ciudadana. I) Formular, ejecutar y evaluar su presupuesto en atencin a las necesidades de los centros y programas educativos y gestionar su nanciamiento local, regional y nacional. m) Determinar las necesidades de infraestructura y equipamiento, as como participar en su construccin y mantenimiento, en coordinacin y con el apoyo del gobierno local y regional. n) Promover y apoyar la diversicacin de los currculos de las Instituciones Educativas en su jurisdiccin o) Promover centros culturales, bibliotecas, teatros y talleres de arte as como el deporte y la recreacin y brindar apoyo sobre la materia a los Gobiernos Locales que lo requieran. Esta accin la realiza en coordinacin con los Organismos Pblicos Descentralizados de su zona. p) Identicar las necesidades de capacitacin del personal docente y administrativo y desarrollar programas de capacitacin, as como brindar facilidades para la superacin profesional. q) Formular proyectos para el desarrollo educativo local y gestionarlos ante las instituciones de cooperacin nacional e internacional. r) Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia. s) Informar a las entidades ociales correspondientes, y a la opinin pblica, de los resultados de su gestin. CONCLUSIONES
1. La Organizacin Educativa est constituida por niveles y modalidades integrados y articulados, que se desarrollan de manera exible y acorde con los principios, nes y objetivos de la educacin. Tiene como fundamento el desarrollo biopsicosocial de los educandos y segn las caractersticas de cada realidad 2. Los niveles del Sistema Educativo son graduales, conforme lo es el proceso educativo, con objetivos propios y en funcin de los diferentes estados de desarrollo de los educandos. Los niveles son cuatro: Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin Secundaria y Educacin Superior 3. La Direccin Regional de Educacin es un rgano especializado del Gobierno Regional responsable del servicio educativo cuya nalidad es promover la educacin, la cultura, el deporte, la recreacin, la ciencia y la tecnologa. Asegura los servicios educativos y los programas de atencin integral con calidad y equidad en su mbito jurisdiccional. 4. Las Instituciones Educativas, stas necesitan ser ADMINISTRADAS, en las instituciones educativas se debe entender que la administracin es la conduccin racional de las actividades de una organizacin, donde la administracin es algo imprescindible para la existencia, supervivencia, crecimiento y desarrollo de las organizaciones. 5. La naturaleza del trabajo, la concepcin de lo cultural y la incertidumbre de la nanciacin para la realizacin de los programas institucionales tradicionalmente ha generado, en muchas escuelas, resistencia para disear un proceso administrativo. 6. Para consolidar la gestin cultural desde Instituciones Educativas es necesario que los lderes, directivos y administradores comprendan que las aspiraciones culturales y educativas, as como los propsitos de producir servicios o bienes educativos consolidados, con capacidad de crecimiento institucional y sobre todo de bienes, servicios y productos reconocidos socialmente y aceptados en la comunidad deben identicar procesos administrativos con tres funciones bsicas; Planeacin, Gestin y Control (Seguimiento y Evaluacin). 7. Estas funciones deben estar acompaadas de un estilo de direccin amplia, exible y participativa donde los directivos, como gestores culturales, identican e interpretan los mensajes cada vez ms rpidos del entorno para traducirlas en acciones internas que orienten a los colaboradores en un ejercicio claro del liderazgo.
BIBLIOGRAFA Capella Rivera, Jorge "Una Dcada en la Educacin Peruana 1990 2000 -Reexiones y Propuesta". Editorial. Cultura y Desarrollo Lima , Peru 2001 INEI: "Per Compendio Estadstico 2000 - 2005" Lima - Peru Instituto Nacional de la Administracin Pblica: "Perl de la Administracin Pblica Peruana" Ministerio de Educacin, Comisin de Reforma de la Educacin: "Reforma de la Educacin Peruana, Informe General". 2002 Ministerio de Educacin, Ocina de Racionalizacin: "Regionalizacin Administrativa de la Educacin" Lima - 1990. Ministerio de Educacin, / OEA: "Desarrollo de la Educacin Peruana Aspectos Socio econmicos 2000 - 2005 1974", Lima 2006 Ministerio de Educacin, "Informe de Poltica Educativa en Marcha/Bases para Sistema Educativo SigloXXI", 2000, Lima - Per. Ponticia Universidad Catlica del Per, Departamento de Educacin, Centro de Investigacin y Servicios Educativos, "III Seminario sobre Anlisis y Perspectivas de la Educacin en el Per: Educacin para la Democracia en Participacin Responsable" Lima, 2005 Vigil Rodrguez, Alberto "Una Educacin Diferente", Lima - Per, 2005. Leyes : Ley General de Educacin N 23384 Anexo 1. DISEO CURRICULAR NACIONAL DE EDUCACIN BSICA REGULAR Direccin Nacional de Educacin Bsica Regular PERU EDUCACIN INICIAL EDUCACIN PRIMARIA EDUCACIN SECUNDARIA EL DISEO CURRICULAR LA EDUCACIN BSICA REGULAR MINISTERIO DE EDUCACIN 2. EDUCACIN BSICA REGULAR (EBR) Es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria; est dirigida a los nios y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo. La Educacin Especial es otra de las modalidades de la Educacin Bsica, utiliza el DCN de la EBR, para hacer las Adaptaciones Curriculares pertinentes. 1/3 MINISTERIO DE EDUCACIN 3. OBJETIVOS DE LA EBR DESARROLLAR APRENDIZAJES EN DIVERSOS CAMPOS DESARROLLAR CAPACIDADES, VALORES Y ACTITUDES Identidad. Ciudadana. Mundo del trabajo. Proyecto de Vida. Aprender a aprender. Aprender a pensar. Aprender a convivir. Ciencias. Humanidades. Tecnologa. Arte. Deporte. FORMAR INTEGRALMENTE AL EDUCANDO 2/3 MINISTERIO DE EDUCACIN 4. ORGANIZACIN DE LA EBR 3/3 4 3-5 0-2 5 2 3 VII 6 4 2 5 V 3 IV Aos II 1 1 Aos GRADOS VI III I CICLOS SECUNDARIA PRIMARIA INICIAL NIVELES MINISTERIO DE EDUCACIN 5. DISEO CURRICULAR NACIONAL DE LA EBR Documento normativo y orienta dor de la Educacin Bsica Regular , vlido para todo el Per , que sintetiza las intenciones educativas, le da unidad al sistema educativo peruano para su acreditacin e identica los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes al nalizar cada nivel . Los aprendizajes que plantea se fundamentan en un diagnstico de la realidad nacional, cuentan con un sustento pedaggico y son coherentes a los principios y nes de la educacin peruana. 1/15 MINISTERIO DE EDUCACIN 6. ANTECEDENTES El Diseo Curricular Nacional de la EBR surge frente al problema de desarticulacin del nivel Inicial, Primaria y Secundaria en el Per, y una visin segmentada del proceso educativo, que tuvo su mayor expresin durante el 2001 y 2003. Su elaboracin signic un trabajo participativo de consulta a diversos actores del Estado y Sociedad Civil, desarrollado entre el 2004 y 2005, con la intencin de buscar la legitimacin social del mismo. 2/15 MINISTERIO DE EDUCACIN
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7. MARCO CURRICULAR FINES DE LA EDUCACIN PERUANA CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE LOGROS EDUCATIVOS POR NIVEL LOGROS DE APRENDIZAJES 3/15 MINISTERIO DE EDUCACIN 8. CARACTERSTICAS DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL FLEXIBLE Se adeca a... ABIERTO Se enriquece con... Caractersticas de la realidad. Necesidades e intereses de aprendizaje. Contenidos al interior de cada rea. Creacin de talleres y reas adicionales. ARTICULADO Establece... Logros educativos secuenciales y graduados por niveles educativos CURRICULO DIVERSIFICABLE Aprendizajes signicativos 4/15 MINISTERIO DE EDUCACIN 9. ENFOQUE PEDAGGICO El Diseo Curricular Nacional se basa en un enfoque pedaggico orientado al desarrollo de LOGROS DE APRENDIZAJES (COMPETENCIAS.) COMPETENCIAS: Es un saber actuar reexivo, creativo y autnomo para resolver problemas o lograr propsitos en el escenario de la vida cotidiana de los nios y nias, en las dimensiones del: saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer. 5/15 MINISTERIO DE EDUCACIN 10. TEMAS TRANSVERSALES EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA, LA PAZ Y LA CIUDADANA EDUCACIN PARA EL AMOR, LA FAMILIA Y LA SEXUALIDAD EDUCACIN INTERCULTURAL EDUCACIN PARA LA EQUIDAD DE GNERO EDUCACIN EN Y PARA LOS DERECHOS HUMANOS EDUCACIN AMBIENTAL EDUCACIN EN VALORES O FORMACIN TICA RESPUESTA A PROBLEMAS COYUNTURALES DE TRASCENDENCIA. 10/15 MINISTERIO DE EDUCACIN 11. PLAN DE ESTUDIOS 11/15 MINISTERIO DE EDUCACIN 12. HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD (1) La tutora no es una clase, es un momento para interactuar y conversar sobre s mismos y el grupo, aunque el trabajo tutorial es permanente. 12/15 MINISTERIO DE EDUCACIN 13. LOGROS EDUCATIVOS POR NIVELES LOGROS DE APRENDIZAJE POR CICLOS. LAS CAPACIDADES Y CONTENIDOS DE LAS DIFERENTES REAS 14. TUTORA Y ORIENTACIN EDUCACIONAL Es un servicio de acompaamiento socioafectivo y cognitivo a los estudiantes. Se abordan temas de inters del grupo de estudiantes (eleccin vocacional, desarrollo personal, salud fsica y mental, ayuda comunitaria, cultura y actualidad). Es transversal y permanente. Se destina una hora para tutora grupal en el aula. 14/15 MINISTERIO DE EDUCACIN 15. ESTRATEGIAS METODOLGICAS Procedimientos, acciones y ayudas posibles que utilizan los maestros para promover aprendizajes signicativos. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Procedimientos para aprender, recordar o solucionar un problema. informacin previa. Ejemplos: Recirculacin de la informacin (repaso, subrayar, destacar, copiar). Elaboracin de informacin (imgenes mentales, parafrasear, tomar notas) 15/15 MINISTERIO DE EDUCACIN 16. La Educacin Primaria es el segundo nivel de la EBR. Atiende a nios a partir de los 6 aos de edad que hayan cursado la educacin inicial. EDUCACIN PRIMARIA 1/5 MINISTERIO DE EDUCACIN 17. SE RECONOCE COMO PERSONA, VALORANDO SUS DIVERSAS CARACTERSTICAS. SE
COMUNICA CON CLARIDAD EN DIVERSOS LENGUAJES Y RESPETA OTRAS OPINIONES. MUESTRA SU PERTINENCIA, SEGURIDAD Y CONFIANZA EN LA INTERACCIN CON SU MEDIO APORTA SUS CAPACIDADES EN ACTIVIDADES PRODUCTIVAS Y APROVECHA LA TECNOLOGA DISPONIBLE SE IDENTIFICA CON SU REALIDAD NATURAL Y SOCIOCULTURAL Y CON SU ROL CIUDADANO APRENDE A APRENDER, ELABORANDO ESTRATEGIAS PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTOS CONTROLA Y AJUSTA LAS ACCIONES DE SU CUERPO CUIDANDO SU SALUD INTEGRAL ACEPTA Y MUESTRA ACTITUDES DE EMPATA Y TOLERANCIA ANTE LAS DIFERENCIAS ENTRE LAS PERSONAS. LOGROS EDUCATIVOS EN ED. PRIMARIA 2/5 MINISTERIO DE EDUCACIN
18. CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE Cooperativo Organizado Emptico Tolerante Democrtico Proactivo Autnomo Reexivo Crtico Investigador Informado Creativo Comunicativo Flexible y Resolutivo Etico y moral Sensible y solidario 6/15 MINISTERIO DE EDUCACIN 19. REAS CURRICULARES DE EDUCACIN PRIMARIA LGICO MATEMTICA COMUNICACIN INTEGRAL EDUCACIN POR EL ARTE Orientada a desarrollar capacidades de: resolucin de problemas, razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica. La matemtica tiene un valor formativo (formacin matemtica basada en un mtodo), un valor instrumental (utilidad para resolver problemas), y un valor social (medio de comunicacin). Orientada a desarrollar capacidades comunicativas: expresin y comprensin oral, produccin de textos y comprensin de textos. Es el medio para entender, interpretar, apropiarse y organizar informacin; por tanto, es una herramienta instrumental y transversal a las dems reas. Orientada a desarrollar capacidades de expresin y apreciacin artstica. Aspira a generar vivencias en los educandos desde las diferente expresiones artsticas (msica, teatro, danza, pintura, etc.). 3/5 MINISTERIO DE EDUCACIN 20. REAS CURRICULARES DE EDUCACIN PRIMARIA PERSONAL SOCIAL EDUCACIN FSICA Orientada a desarrollar capacidades para: 1) La construccin de la identidad y la convivencia democrtica; 2) La orientacin y comprensin espacio temporal. Se concibe como rea de formacin y fortalecimiento de la identidad personal, cultural y nacional. Promueve los valores culturales, habilidades sociales, y la comprensin de la historia. Orientada a desarrollar capacidades y habilidades motrices, capacidades fsicas y conocimientos especcos sobre los contenidos que abarca ( reas perceptiva, orgnica y sociomotriz). En la educacin fsica estn consideradas dos categoras antropolgicas: el cuerpo y la actividad (movimiento), a partir de las cuales se organiza la accin educativa generadora de aprendizajes corporales. 4/5 MINISTERIO DE EDUCACIN 21. REAS CURRICULARES DE EDUCACIN PRIMARIA EDUCACIN RELIGIOSA Busca dar a conocer a los nios y nias los principios de la fe cristiana, que es una de las ms extendidas en nuestro pas. Ofrece tambin oportunidades para que reexionen alrededor de los valores cristianos y vivencien experiencias colectivas que les permitan desarrollarlos. CIENCIA Y AMBIENTE Orientada a desarrollar capacidades para el conocimiento y transformacin del entorno. Ofrece oportunidades de aprendizaje que permitan construir un modelo de cmo es y funciona el entorno natural, a valorar y conservar los conocimientos cientcos y tecnolgicos acumulados y respetar la cosmovisin cientca andina y selvtica, integrndolos a los conocimientos cientcos actuales. 5/5 MINISTERIO DE EDUCACIN El presente documento ha tomado como base los referentes normativos y legales del Ministerio de Educacin de mi pas y que se encuentran en vigencia, tales como la Ley General de Educacin N 28044, y el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular - Proceso de Articulacin aprobado mediante Resolucin Ministerial N 0667-2005-ED.
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En este caso se tratar de la Educacin Bsica la cual est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y ecazmente en los diversos mbitos de la sociedad. Artculo 29 de la Ley General de Educacin N 28044. Objetivos de la Educacin Bsica: a) Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas. b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida. c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas. La Educacin Bsica es obligatoria y se organiza en: Educacin Bsica Regular, Educacin Bsica Alternativa y Educacin Bsica Especial. En el presente artculo se aborda la Educacin Bsica Regular. EDUCACIN BSICA REGULAR Decreto Supremo N 013- 2004 ED La Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. Est dirigida a los nios y adolescentes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolucin fsica, afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento. LA EDUCACIN BSICA REGULAR Desde el ao 1997, el Ministerio de Educacin ha venido implementando Diseos Curriculares para los diversos niveles de la Educacin Bsica Regular, esto debido a la necesidad de responder a las demandas nacionales y locales del pas.
Es as que en noviembre del 2005, se emiti la Resolucin Ministerial N 0667-2005-ED mediante la cual se aprob el "Diseo Curricular de Educacin Bsica Regular - Proceso de Articulacin" para los niveles de Educacin Inicial, Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Este documento ha sido generalizado desde el ao 2006 y es de aplicacin en todas las instituciones educativas pblicas y privadas.
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El Diseo Curricular Nacional de la EBR El Diseo Curricular Nacional asume los aportes de la Psicologa Cognitiva, la sociedad del conocimiento, y la Ley General de Educacin N 28044. As mismo, traduce las grandes aspiraciones nacionales e internacionales y, al mismo tiempo, brinda la posibilidad de una adecuacin a las demandas e intereses particulares de cada regin y localidad del pas, garantizando la diversicacin curricular, mediante los Proyectos Curriculares de Institucin Educativa que, hbilmente gestionados, asegurarn la identidad de cada institucin educativa, potenciando su riqueza cultural. El DCN se enmarca en las tendencias de la sociedad del conocimiento, busca desarrollar las capacidades y valores en los estudiantes y adquirir conocimientos que les permita disponer de una cultura bsica para interactuar en la sociedad que le toca vivir. De este modo permite afrontar los retos de la sociedad del conocimiento como una forma de seguir aprendiendo.
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En este documento curricular nacional explicita los principios orientadores de la educacin, y sustentan el enfoque y propsitos educativos; la organizacin del currculo, que establece los distintos elementos curriculares a partir de los cuales se teje la malla curricular; orientaciones metodolgicas, que garantizan la pertinencia y coherencia de la accin educativa; orientaciones para la evaluacin, donde se establecen los lineamientos generales de la evaluacin del aprendizaje; y nalmente la organizacin y distribucin del tiempo-plan de estudios, en el que se orienta sobre la gestin del tiempo en las Instituciones Educativas.
El Diseo Curricular Nacional, es un documento que requiere ser adecuado y enriquecido a travs del proceso de diversicacin curricular en las instituciones educativas de acuerdo a las caractersticas socio culturales y a las necesidades educativas de los estudiantes. El DCN se hace operativo mediante un proceso que parte desde el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa.
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