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Bibliografa bsica

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Unidad 1

d u et o r i o s

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA FACULTAD DE PSICOLOGA PROGRAMA 201 4

Cd.

ASIGNATURA PSICOLOGA EDUCACIONAL PROFESOR A CARGO Dra. Mara Anglica Moer ASIGNATURAS CORRELATIVAS Nombre Adolescencia Problemas Epistemolgicos de la Psicologa

ANOS DE VIGENCIA 2014 Regularizada Al inscribirse Al inscribirse Aprobada. Set2014 Set2014

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Contenidos mnimos
Concepto y delimitacin de la Psicologa Educacional; la educacin como campo de problemas. Dimensin psicolgica de los procesos educativos; perspectivas erico-psicolgicas sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. La educacin en diversos espacios institucionales. Problemticas relevantes en la familia y en la escuela: convivencia, xito/fracaso escolar, inclusin/exclusin, diversidad cultural, integracin escolar. El psiclogo en los distintos mbitos educativos. El desarrollo de dispositivos de intervencin: investigacin, capacitacin y-asistencia (asesoramiento, orientacin, mediacin, entre otros).

N de Resolucin

HCDde
aprobacin

1. FUNDAMENTAC1ON
FUNDAMENTAC1N El plan de trabajo tiene como pivotes algunos criterios que suponemos fundamentales para sostener un quehacer docente a nivel superior 1) ARTICULAR LAS ACTIVIDADES ACADMICAS CON OTRAS ACTIVIDADES DE ORDEN SOCIAL La necesidad a que alude el tem es relativa a uno de los problemas fundamentales de la prctica universitaria. A veces parecera que los espacios reservados a la educacin superior conforman una suerte de isla, desprovista de vasos comunicantes con la sociedad que la contiene y que, incluso, posibilita su existencia. Suele ocurrir que las tareas que tienen lugar en dichas casas de estudio miren con indiferencia o impotencia las realidades comunitarias que les son aledaas, las cuales en mucho se favoreceran si se las tuviese en cuenta como destinatarias del accionar universitario. Por otra parte se podra creer que quienes forman y son formados en estos mbitos no requieren para alcanzar sus objetivos propiciar intercambios con esa realidad de la que, a pesar de lo sealado, forman parte. El propsito de esta Ctedra es ei de ir promoviendo -en forma paulatina- la superacin de este aislamiento. 2) FAVORECER UNA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE. Sabemos que un rasgo primordial de la educacin tradicional lo constituye la modalidad de las

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llamadas clases magistrales. En stas se verifica un escaso protagonismo del estudiante y, como corolario de ello, resulta factible subrayar la insolvencia de los conocimientos.obtenidos por esa va. ' l Cuando aludimos a favorecer una concepcin constructivista del aprendizaje, nos apoyamos principalmente en las ideas formuladas por Jean Piaget y la Psicologa Gentica en su desarrollo posterior. Desde ellas se puede inferir, entre otras cosas, que el estudiante debe ser protagonista en el proceso de adquisicin del conocimiento, porque no es posible un conocimiento genuino sin la actividad cognoscitiva por parte del sujeto. La tarea docente, por lo tanto, no puede basarse exclusivamente en la trasmisin, sino que debe propiciar la actividad por parte del estudiante, favoreciendo sus propias experiencias intelectuales como as tambin guindolo en sus aproximaciones a los objetos de conocimento. Tal concepcin renovadora tiene que posibilitar una comunidad de trabajo que alterne el quehacer individual con el grupal. Requiere que los alumnos se relacionen, coordinen sus puntos de vista, planteen y resuelvan conflictos y problemas. La organizacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje descansa, en buena medida, en la formacin del maestro o profesor. Este debe ser un conocedor profundo de lo que pretende ensear. Le cabe efectuar los ajustes necesarios en el contenido y en el proceso, durante su desarrollo. Todo lo referido hasta aqu no implica que el docente tenga que asumir su tarea de forma individual. Por el contrario, resulta conveniente que la encare en forma conjunta con los dems miembros del equipo de trabajo. El asumir esta concepcin no es una cuestin de buenas intenciones ni de resultados espectaculares (y menos con grandes contingentes de estudiantes); demanda arduos esfuerzos, una prctica consecuente, el poder superar las inevitables inquietudes iniciales y, por sobre todas las cosas, no olvidar dos asuntos importantes: por una parte, tanto los alumnos como los docentes hemos sido formados en procesos inversos al que proponemos, y por cierto no es fcil despojarse de sus consecuencias; por otra parte, y sto en relacin a los docentes, resulta harto difcil privarse de los suministros narcisistas que proporciona la transmisin tradicional. 3) IMPULSAR UN ENFOQUE DE NATURALEZA INTERDISCIPLINARIA. La Psicologa resulta indispensable pero tambin insuficiente para comprender los procesos educativos en todas sus dimensiones. Si bien es cierto que el desarrollo de esta disciplina es hoy considerable y que algunas de sus lneas o corrientes posibilitan una prctica slida y coherente, ello no justifica en absoluto el prescindir de otros referentes para dar cuenta de esa complejidad que constituyen los hechos y situaciones educativas. Cada vez ms -y esto ocurre en los mbitos ms diversos- se impone la necesidad de llevar a cabo un quehacer de naturaleza interdisciplinaria. Esto resulta cierto tanto para las actividades de investigacin como para las de asistencia y capacitacin. Es as mismo como, a pesar de que la Psicologa tiene mucho que decir en relacin a los procesos educativos, otras disciplinas como la antropologa, la sociologa, la pedagoga, la epistemologa, por nombrar solo algunas pocas, tienen de hecho otras cosas que decir, las que de ser desestimadas alentaran un reduccionismo impertinente. De all que la ctedra insista en la necesidad de vincular los principios psicolgicos a otras reas del conocimiento, procurando de tal manera no conformar un sistema cerrado, esto es, no generar una especie de dogma que resulte infructuoso para dar cuenta de las realidades que se le ofrezcan como reto.

2. OBJETIVOS
2.1. Objetivos generales: - Estudiar desde perspectivas psicolgicas, los procesos educativos -tanto formales' como informales- que tienen lugar en los distintos rdenes del contexto social. 2. 2. Objetivos especficos 1) Precisar la nominacin Psicologa Educacional, analizando sus fundamentos epistemolgicos, tericos y metodolgicos. 2) Reflexionar acerca de las postulaciones psicoanalticas y psicogenticas, determinando sus posibles contribuciones al anlisis e intervencin en los procesos educativos.

3) Revisar la prctica del psiclogo en los-diversos espacios en que tiene lugar la educacin. 4) Conocer trabajos de investigacin y experiencias de intervencin afines a la naturaleza del curso (especialmente aqullos que se generaren el mbito nacional y latinoamericano). 5) Delimitar problemticas en relacin* a los procesos educacionales y .producir diseos de provectos de asistencia, capacitacin e investigacin que permitan su abordaje.

3. CONTENIDOS

(Programa analtico)

.CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE CONTENIDOS Psicologa Educacional es la nominacin original de la materia. Podra inferirse, a partir de dicha formulacin, la existencia de una tal psicologa. Sin embargo, no resulta factible sostener -con rigor- la anterior inferencia. En principio, entendemos que es ms apropiado hablar de PSICOLOGAS que pueden ser tributarias de los procesos educativos. En tal sentido destacamos para el desarrollo del curso dos teoras psicolgicas fundamentales: el PSICOANLISIS Y LA PSICOLOGA GENTICA. ' ' < En razn de que los alumnos de la materia han tomado previamente un curso sobre' Psicoanlisis, elegimos para trabajar esta lnea terica algunos artculos en los que se abordan cuestiones sociales o se ensayan planteos relativos a la educacin. En lo que respecta a la Psicologa Gentica, optamos por incluir contenidos que le permitan al alumno alcanzar una perspectiva amplia e introductoria a la obra de Jean Piaget e investigadores posteriores; intentando superar el habitual recorrido de una "psicologa de los estadios". Entendemos que existe en nuestro medio- un importante desconocimiento de la mayor parte de esta teora. Nos parece tambin indispensable aproximar al estudiante a la prctica del psiclogo en el campo educativo (mbito socio-institucional en el que se inserta un importante nmero de profesionales de la psicologa). En ta! sentido, daremos nfasis a la participacin del psiclogo en ios equipos multiprofesionales. Dedicamos una parte del segundo cuatrimestre a estudiar los fenmenos educativos en los distintos espacios sociales establecidos. Por razones de tiempo otorgamos prioridad a la educacin que se vehlculiza a travs de Iqs distintos niveles en que est organizado ei sistema educativo. : Estos contenidos sern abordados desde las perspectivas antes mencionadas, tanto desde las "propuestas clsicas como tambin desde desarrollos actuales de gran importancia para la comprensin de los hechos educativos. No obstante, cabe subrayar que se implementarn otras lneas de anlisis que gozan de respetabilidad en el seno de las comunidades cientficas.. CONTENIDOS: UNIDAD 1: La educacin Naturaleza, sociedad, cultura, educacin. La diversidad cultural y la desigualdad social. La industria cultural y las TIC. La complejidad del campo educativo y la pertinencia de la interdisciplina. Pos qu hablamos de psicologas en educacin. UNIDAD 2: La dimensin psicolgica de Sos procesos educativos. 2 A - Psicologa y Epistemologa Genticas: el sujeto epistmico. La relacin sujeto-objeto de conocimiento. El interaccionismo constructivista. Los factores del desarrollo cognoscitivo. Los mecanismos bsicos de construccin de conocimientos. El inconciente cognoscitivo. El mtodo clnico-crtico. 2 B - Psicoanlisis: el sujeto deseante. Constitucin del sujeto, conflicto y subjetividad. Las posiciones de maestro y discpulo: relaciones transferenciales. La educacin imposible, malestar en la cultura y sublimacin. La relevancia de la escucha. 2 C - Instituciones y subjetividad. Las instituciones: componentes bsicos y cultura institucional. La dinmica institucional. La dialctica instituido - instituyante. Anlisis institucional.

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UNIDAD 3: Las intervenciones del psiclogo en-el campo educativo Anlisis histrico de as diferentes posiciones ocupadas por el psiclogo en el mbito educativo. El contexto y las expectativas sociales. La relacin saber/poder. , . Las posiciones tericas, tcnicas y ticas en la definicin del problema y en el diseo >. de estrategias de intervencin. Caractersticas de la demanda desde el punto de vista psicoanaltico. Dispositivos de intervencin: investigacin, capacitacin y asistencia. Alcances, del asesoramiento, la orientacin, la mediacin. UNIDAD 4; La enseanza y el aprendizaje en el mbito escolar xito y fracaso escolar, incfusin y exclusin educativa. Las consideraciones sobre la inteligencia El aprendizaje en dominios especficos. Las necesidades educativas especiales y ia integracin escolar. La medicalizacin de la infancia. UNIDAD 5: La convivencia en la escuela Los avatares del lazo social. La ley y el orden simblico. La cuestin de la autoridad. El desarrollo de la autonoma. El disciplinamento y la normalizacin. La violencia en la escuela. La convivencia en la diversidad.

4. ENFOQUE METODOLGICO

4. 1. De la Formacin Terica, Metodolgica y Prctica (situacin ulica, a desarrollarse en forma complementaria en las clases llamadas "tericas" as como en las "prcticas") Se adoptarn las siguientes modalidades de trabajo ACTIVIDADES DE PRODUCCIN AUTNOMA Resulta imprescindible para ia concepcin pedaggica de la ctedra, que los alumnos puedan realizar por su cuenta las siguientes actividades: - Bsqueda, lectura y procesamiento del material bibliogrfico afn al propsito del curso. -Planteo, anlisis y delimitacin de situaciones y/o problemas de mbitos educativos que puedan requerir la intervencin del profesional psiclogo, ya sea en trminos de investigacin, servicio o capacitacin. -Diseo de proyectos en losares trminos arriba citados y en funcin de los Ejes Temticos "Bsicos estipulados. ENCUENTROS DE ANLISIS TERICO-METODOLGICO (Clases terico-prcticas) Esta denominacin alude a la organizacin de encuentros amplios a ios que asisten todos los alumnos inscriptos en la materia; su finalidad es la de presentar temticas o problemas y analizar1 sus posibles abordajes desde marcos conceptuales y metodolgicos establecidos por la ctedra. En ellos se procura producir un acercamiento a los referentes tericos y metodolgicos que puede utilizar el psiclogo que trabaja en relacin ajos procesos educativos. Intentan tambin constituir un espacio en el cual se conceptualice la prctica del psiclogo que se desempea en este campo. Se trabajar con prcticas de lectura, presentacin de ejemplos y autores con recursos tecnolgicos y cine-debate. ; ENCUENTROS DE TRABAJO (Clases prcticas) La ctedra prefiere esta denominacin a la de trabajos prcticos, en razn de la naturaleza de las acciones que all se verifican: presentacin, socializacin, cooperacin en relacin a los quehaceres realizados por los alumnos. Los Profesores Asistentes supervisarn la tarea y especificarn los ejes temticos sobre los que se disean los proyectos." Estos encuentros posibilitarn:

- Profundizar el anlisis del material bibliogrfico, ya realizado de manera autnoma. - Diferenciar proyectos de investigacin, servicio o capacitacin. - Realizar un seguimiento dei planteo, anlisis y delimitacin de situaciones y/o problemas en los mbitos educativos que requieran la intervencin profesional del psiclogo. 4. 2. De la Formacin Prctica (situaciones ulicas y extra-ulicas) Las actividades de formacin prctica se organizan a partir del diseo de un Proyecto de Intervencin, que parte de situaciones problemticas reales provenientes de instituciones educativas de nuestro medio de distintos niveles y modalidades. Estas situaciones problemticas se presentan a los alumnos como una solicitud de asistencia que contiene datos especficos (provistos por el equipo docente de la ctedra) sobre la problemtica de a institucin, la comunidad educativa, el contexto socio-cultural, la cultura institucional, entre otros, Se promueve con esta actividad que los alumnos transformen la solicitud y la problemtica en un objeto posible de intervencin del psiclogo, analizando desde distintas perspectivas tericometodolgico-tcnicas. Analizan la demanda, construyen hiptesis diagnsticas y disean instrumentos de recoleccin de datos, a fin de elaborar una presuncin diagnstica fundamentada. Sobre esta base los alumnos pueden elegir el tipo de intervencin a realizar y justificarla-desde el cuerpo terico metodolgico que ofrece la ctedra. La etapa siguiente consiste en e! diseo de un proyecto que permita abordar la problemtica delimitada, el cual comprende objetivos, actividades que contemplen los distintos momentos de la intervencin (con las hiptesis operativas que las fundamentan), recursos tcnicos, humanos y materiales, instrumentos de evaluacin. Esta actividad prctica, que se desarrolla a lo largo de todo el ao y es supervisada por los Profesores Asistentes, permite a los futuros psiclogos operar de una manera anticipatoria como lo hacen los equipos tcnico profesionales, aproximndose tambin al diseo de proyectos de extensin o investigacin, becas, propuestas de capacitacin y otros. Otras actividades complementarias de la prctica la constituyen los encuentros con invitados -en calidad de expositores eventuales- profesionales de la psicologa o de disciplinas afines, o equipos interdisciplinarios que intervienen en el campo educativo. Asimismo, se producirn en algunas ocasiones encuentros nterctedras para abordar situaciones comunes desde distintas perspectivas.

5. ORGANIZACIN DEL CURSADO


5. 1. De la Formacin Terica Clases terico-prcticas: dos turnos, a eleccin: Martes de 14.00 a 16.00: Prof. Eduardo Lpez Molina - Aula D Martes de 16.00a 18.00: Prof. Mara Anglica Moller-Aula D 5. 2. De la Formacin Prctica Clases prcticas: seis comisiones, a eleccin: Martes de 10.00 a 12.00 hs: Prof. Daniela Marini (aula 3 md. A) Martes de 12.00 a 14.00 hs/ Prof. Luciana Schnelder (aula 4 md. A) Mircoles de 14.00 a 16.00 hs.: Prof. Gabriela Zamprogno (aula 5 md. A) Mircoles de 20.00 a 22.00 hs.: Prof. Daniel Lemme (aula 4 md. A) Jueves de 20.00 a 22.00 hs.: Prof. Laura Romera (aula E md. Nuevo) Viernes de 15.00 a 17.0 O hs.: Prof. Caria Falavigna (aula B md. Muevo)

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5. 3. Sistema de Tutoras Horarios de Corssuita

Cada docente dispone de un horario de consulta a continuacin del dictado de su clase, a excepcin de los mircoles jueves por la noche, en que los profesores atienden una hora antes de la clase. Los alumnos libres pueden concurrir a los mismos horarios de consulta, agendando previamente con los profesores da y hora para poder satisfacer sus demandas.

6. RGIMEN DE CURSADO
6.1. Alumno promocional Los alumnos promocionales debern cumplir los siguientes requisitos: asistir al 80% de las clases terico-prcticas y prcticas dictadas (Encuentros de anlisis terico, metodolgico y prctico) realizar cuatro parciales escritos (dos regulares y dos intermedios) obtener promedio de 7 (Distinguido) o ms en los parciales. Si obtienen 6 (Bueno) pueden promediar con los restantes parciales;, si obtienen menos de 6 pueden recuperar un parcial, como as tambin en caso de ausencia debidamente justificada. realizar y aprobar un Proyecto (de asistencia, capacitacin o investigacin)

6.2. Alumno regular Los alumnos regulares debern cumplir los siguientes requisitos: e asistir al 80% de las clases prcticas realizar dos parciales escritos obtener la calificacin de 4 (Suficiente) o ms en cada uno de los parciales, en caso contrario pueden recuperar un parcial. realizar y aprobar un Proyecto (de asistencia, capacitacin o investigacin) rendir el examen final oral.

6.3. Alumno libre Los alumnos libres debern cumplir los siguientes requisitos: < realizar y aprobar un Proyecto (de asistencia, capacitacin o investigacin); rendir el examen final oral y escrito.

7. MODALIDAD Y CRiTERIOS DE EVALUACIN


7.1. Tipo de evaluacin Evaluacin del proceso: este aspecto se evaluar especialmente, a partir de la PARTICIPACIN- CONTRIBUCIN que haga efectiva el estudiante en las clases y en las reuniones de supervisin para la elaboracin del proyecto. Evaluacin del producto: este aspecto se evaluar en funcin de los PARCIALES y el PROYECTO. La aprobacin de todos ellos es condicin para promocionar o regularizar la asignatura, conjuntamente con los requisitos de asistencia.
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7, 2, Instrumentos de evaluacin

Los parciales se realizarn en forma individual y escrita; consisten en distintos tipos de cuestionarios relativos a a temtica. El proyecto se trabajar en forma grupal culminando con su presentacin escrita. El examen final para la aprobacin de la materia se tomar en forma grupal y oral. La calificacin ser individual; en l se interroga sobre el programa trabajado durante el ao. 7.2.1 Alumno promocional: 4 parciales y proyecto .(ver 8. Rgimen de cursado) 7.2.2 Alumno regular: 2 parciales, proyecto y examen final 7.2.3 Alumno libre: proyecto y examen final. El tema del proyecto deber ser acordado con los Profesores Asistentes, y podr acudir a horarios de consulta para efectuar seguimiento. Debern presentar el proyecto quince das antes de la fecha de examen a fin de poder evaluarlo y eventualmente completarlo o modificarlo, 7. 3. Evaluaciones de recuperacin Se podr recuperar, en caso de ausencia o reprobacin, uno solo de los parciales establecidos por condicin. 7-. 4, Criterios de evaluacin En todos los casos, se considerarn como aspectos bsicos: La pertinencia de la respuesta en relacin a lo que se pregunta La claridad conceptual En el caso de las evaluaciones escritas, se agrega: La coherencia y la legibilidad de texto.

8. BIBLIOGRAFA (Obligatoria y de consulta)


UNIDAD 1 BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA Bourdieu P. (1997): Cap. 2: El nuevo capital, en Razones prcticas, Barcelona: Edil Anagrama, Ferreiro, Emilia (1999): Aplicar, replicar, recrear: acerca de las dificultades inherentes a la incorporacin de nuevos objetos al cuerpo terico de la teora de Piaget, en Vigencia de Piaget, Buenos Aires: Siglo XXI. Garca, R. (2000): El conocimiento como-sisgtema complejo, Cap. 3, en El conocimiento en construccin, Espaa: Edit. Gedisa. Declaracin universal de la UNESCO sobre la diversidad-cultural. Pars, noviembre 2001, en http://unesdoc.unesco.orq/images/Q012/001271/127160m.pdf Una escuela para todos. Hacer pblicas buenas prcticas de educacin inclusiva, en http://reposit.orio. educacin. qov.ar:8Q80/dspace/bitstream/handle/123456789/109628/Una %2QEscuela%20para%20todos.pdf?sequence=1 Vird, E. (2008) Acerca de las subjetividades mediticas y la educacin, en Problemticas crticas en el sistema educativo. Crdoba: Edit. UNC. Hobsbawm E. (2013) Un tiempo de rupturas, Barcelona: Edit. Crtica Romero F. (2004) Culturicidio, Resistencia-Chaco: Edc. Librera de la Paz
M. Wischke: Son necesarias la educacin y la formacin cultural? Industria cultural, crtica y educacin hoy

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA: Piaget, Jean (1971): A dnde va la educacin? 2a parte. Edit. Teide. Lpez Molina, E. (1999): De prescripciones y desenmascaramientos (Crnica de una relacin polmica: Pedagoga y Psicologa), ponencia. Mller, Mara A. (2001) Las relaciones Psicologa / Pedagoga. Un caso particular la alfabetizacin inicial. En Revista Temas, N 10, pg. 18-23. Secretara de Ciencia y Tcnica de la UNC.

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Maldonado, H. (2008) Educacin y Psicologa. Publicado en 'Problemticas crticas en el sistema educativo. Edil UNC. \D 2

2 A: BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA: " . Ferreiro, E. (1984): PiAGET, Revista "Los hombres en la historia" N 7, C.E.A.L. Bs.As. Garca, R. (2001): Epistemologa: raz y sentido de la obra de Piaget, en Castorina J.A. ' (comp.) Desarrollos y problemas en psicologa gentica, Bs.As.: EUDEBA. Ferreiro E. y Garca R. (1975) Prlogo, en Introduccin a la epistemologa gentica, Tomo 1 - El pensamiento matemtico. Bs.As.: Paids. Piaget J. e Inhelder B. (1975): Los factores del crecimiento cognoscitivo, en Psicologa deinio, Madrid: Ed. Morata. Castorina J.A. (2012) Psicologa y Epistemologa Genticas, en Psicologa y Epistemologa Genticas, Bs.As.: Lugar Editorial. Castorina J.A. (2012) Conocimiento y accin, en Psicologa y Epistemologa Genticas, Bs.As.: Lugar Editorial. Castorina J.A. (2012) Los procesos funcionales y las tesis bsicas de la teora psicogentica, en Psicologa y Epistemologa Genticas, Bs.As.: Lugar Editorial. Piaget, J. (1972-1973) Inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo, en Estudios de Psicologa Gentica , Bs.As.: Emec. Castorina, J. A. (1984): Alcances del mtodo de exploracin crtica en la psicologa gentica, en Psicologa Gentica, Bs.As.: Edit. Mio y Dvila. Ferreiro, E. (1999): Psicognesis y Educacin, en Vigencia de Jean Piaget, Mxico: Edit. Siglo XXI. 2 B: BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA Freud, S. (1914) Sobre la psicologa del colegial, Obras Completas. Freud, S. (1929-30) El malestar en la cultura, Op.Cit. Freud, S. (1925) Prlogo para un libro de A. Aichorn, Op.Cit. Mannoni, Maud ( ) Psicoanlisis, y pedagoga, en La primera entrevista con el psicoanalista. Ed. Granica. Dolto, Francoise ( ) La dificultad de vivir. Vol. I: Introduccin (Carta al lector: terapia y prevencin). Millot, C. Freud Antipedagogo. Ed, Paids. . , Bleichmar, S. (2007) Acerca del "malestar sobrante". En Subjetividad en riesgo. Buenos Aires: Topla. Bleichmar, S. (2008). Subjetividad en riesgo: herramientas para su rescate. En Violencia social Violencia escolar (pg. 121 a 140). Buenos Aires: Noveduc.

2 C: BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA: Fernndez, L. (1994): Las instituciones educativas. Cap. 2, Buenos-Aires: Ed. Paids. Baremblitt, G. (2005) Compendio de anlisis institucional. Bs. As.: Ediciones Madres de Plaza de Mayo. Bleichmar, S. (2007). Lmites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanlisis. En La subjetividad en riesgo. Buenos Aires: Topa.

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA 2 A, 2 B y 2 C: Piaget, J. (1950-1975) Introduccin. Objeto y Mtodos de la Epistemologa Gentica, en Introduccin a a Epistemologa Gentica. Tomo I. Bs.As.: Paids. Piaget, J. (1964-1967) Seis estudios de Psicologa. Cap. 6. Piaget, J. (1936-1969) El primer estadio: el ejercicio dejos reflejos, en El nacimiento de la inteligencia, Cap. 1. Casvola H.M. y otros (1980) El rol constructivo de los errores en la adquisicin, de los conocimientos. Aportes para una teora de los aprendizajes. En Castorina J.A. y otros (1984) Psicologa Gentica, Bs.As.: Edit. Mio y Dvila.

Bringuier, J.C. (1977): Conversaciones con Piaget, 5a entrevista, Ed. Gedisa. Piaget, J. (1972-1973 Los estadios del desarrollo del nio y del adolescente, en Estudios de Psicologa Gentica, Bs.As.: Emec. " Piaget, J. (1926) Introduccin: ios problemas y los mtodos, en La representacin del mundo en el nio. Piaget, J. y Garca R. (1984): Psicognesis e historia de las ciencias. Cap. IX: Ciencia, Psicognesis e ideologa. Ed. Siglo XXI. Castorina, J.A. (1996):"EI debate Plaget-Vigotsky: la bsqueda de un criterio para su evaluacin", en Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Bs.As : Paids Educador.

Mannoni, M. y Safouan, M. LAS DIFICULTADES DE COLABORACIN ENTRE PSICOANALISTAS Y EDUCADORES EN LAS INSTITUCIONES. Mauco, G. PSICOANLISIS Y EDUCACIN. Cap. IV: Psicoanlisis y escuela. Ed. Carlos Lohl. Buenos Aires. Terrier, G. y Bigeault, J.P. DEL PSICOANLISIS A LA ANTIEDUCACION, en Los caminos del anti-Edipo. Paids, 1979. Bs. As. Dolto, F. (1982): "Prefacio" en LA PRIMERA ENTREVISTA CON EL PSICOANALISTA, de M. Mannoni, M. Ed. Gedisa. Shatzman, M. EL ASESINATO DEL ALMA. La persecucin del nio en la familia autoritaria. Ed. Siglo XXI. Mannoni, M. EL NIO RETARDADO Y SU-MADRE, Cap. 7 y 9. Mannoni, M. QU HA SIDO DE NUESTROS NIOS LOCOS? Cap. 1 y 2. UNIDAD 3 BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA: Fernndez, L. (1994): Parte tercera: Los procesos de ayuda, en Las instituciones educativas, Buenos Aires: Ed. Paids. Mannoni, M. (1979): Las paradojas de la teora como saber, en La educacin imposible, Mxico: Siglo XXI Editores. Castorina, J.A. (1987): Psicognesis e Ilusiones pedaggicas, en "Psicologa Gentica", Bs.As.: Edit. Mio y Dvila. Ferreiro, Emilia (1997): Aplicar, replicar, recrear: acerca de las dificultades inherentes a la incorporacin de nuevos objetos al cuerpo terico de la teora de Piaget, en Vigencia de Jean Piaget, Mxico: Siglo XXI Editores, Maldonado, H. y Lpez Molina, E. (2008) Los equipos tcnicos profesionales de apoyo escolar, en Problemticas crticas en el sistema educativo. Crdoba: Edit. UNC. Lpez Molina E.(1991): Un modelo de abordaje institucional, en Tpicos sobre Psicologa Educacional, CEFyH, U.N.C. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA: . '. ' Selvini Palazzoli, M.: EL MAGO SIN MAGIA, cap. 1: "El psiclogo en la escuela: anlisis histrico de diferentes tipos de intervencin". Mxico: Ed. Paids. Duarte M.E. y Karlen E. (2000): ACERCA DEL PORQU DEL DISEO DE PROYECTOS, Ficha de Ctedra. Piaget, J.: Los mtodos de orientacin y el papel de los psiclogos escolares, en Psicologa y Pedagoga Ageno, R.M.: EL PSICLOGO EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN. Cuadernos de Psicologa y Psicoanlisis. No 8. Publicaciones U. Nac. de Rosario. Dolto, F:"Una psicloga en apuros", en Vzquez A. y Oury F.: HACIA UNA PEDAGOGA DEL SIGLO XX. Ed. Siglo XXI. UNIDAD 4: BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA Mller, M. A. (1997) Posibles aportes de la Epistemologa y I Psicologa Genticas a la problemtica del fracaso escolar, en Tpicos, sobre Psicologa Educacional, Crdoba: CEFyH, U.N.C. Ferreiro, E. (1997): Alfabetizacin de nios y fracaso escolar: problemas tericos y exigencias sociales, en Alfabetizacin - Teora y Prctica, Mxico, Siglo XXI Editores.

Kaplan, C. (1992). Acerca de los xitos y los fracasos escolares, en Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen. Buenos Aires: Aique. Ferreiro E. (1975) Trastornos de aprendizaje producidos por la escuela Ferreiro E. (1975) La enseanza de la letra i! Documento consenso sobre expertos acerca del dficit atencional Castorina JA. (2011). Las psicologas en la educacin especial. Problemas tericos y epistemolgicos, en Educacin, Lenguaje y Sociedad,. Vol VIII n 8 Manonni: Que ha sido de nuestros nios locos- debate sobre debilidad mental Asselle S., Lpez Molina E., Maidonado H., Moller M.A. y otros (2001) Escuela y diversidad. Capacitacin en a Escuela, Cuadernillo 2, Ministerio de Educacin, Direccin de Desarrollo de Polticas Educativas de la Provincia de Crdoba. Ministerio de Educacin - Presidencia de la Nacin (2009) Educacin Especial, una modalidad del Sistema Educativo Orientaciones 1, en http://www.cba.qov.ar/wpcontent/4p96humuzp/2012/06/Orientaciones-Educaci%C3%B3n-Especial.pdf

UNIDAD 5
BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA Bleichmar, S. (2008). La construccin de legalidades como principio educativo. En Violencia social - Violencia escolar (pg. 23 a 70). Buenos Aires: Noveduc. Lemme, D. M. (2004): Violencia escolar: construccin de un modelo para su anlisis, en Convivencia escolar: ensayos y experiencias, Bs.As.: Edil Lugar. Foucault, M.(1995): Los medios del buen encauzamento, en Vigilar y Castigar, Mxico: Siglo XXI Editores. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA UNIDADES 4 y 5 Fernndez, L (1988): EL ANLISIS DE LO INSTITUCIONAL EN LA ESCUELA, Edit. Paidos, Bs.As. Asselle, S., Lpez Molina, E., Maidonado H., Moller, M.A. (2001) XITO Y FRACASO ESCOLAR...? Capacitacin en la Escuela, Cuadernillo 1, MEC Piaget, J.: "La evolucin de los mtodos de enseanza." En PSICOLOGA Y PEDAGOGA. Op. Gil Mannoni, O. LA OTRA ESCENA, Itard y su salvaje, Claves de lo Imaginario. Ed. Amorrortu. Fernandez, S. LOS SERVICIOS DE PREVENCIN PEDAGGICA, SU ALCANCE. En propuestas para el debate educativo en 1984. CEAL. Lemme, D. (2008) ESCUELA COMUNIDAD EN LOS NUEVOS ESCENARIOS CONTEMPORNEOS, Publicado en Problemticas crticas en el sistema educativo. Edit.UNC. Lpez Molina, E. (2008) CONTRIBUCIONES PARA UN DOCUMENTO PROVINCIAL SOBRE LA MEDICALIZACIN DE LA INFANCIA. Publicado en Problemticas crticas en el sistema educativo. Edit. UNC. Bourdieu, P. (1996): SOBRE LA TELEVISIN, Cap. 2, Edit. Anagrama, Barcelona.

2. EL NUEVO CAPITAL'

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Me gustara aludir hoy aqu a los mecanismos, extremadamente complejos, a travs de los cuales la msnrucjcm escolar ^^i?J!l^EHE2 soipre este trmino) a reproducir la distribu. cin del _capital jrulrural y, con ello, ja estructura del espacio social. A las dos dimensiones rundamentales de este espacio, de las que me ocup.-ayer, corresponden dos conjuntos de mecanismos de reproduccin- diferentes cuva combinacin dciine el modo de^je-broduccin^j que_hacen que el capital vaya al capital, y que la. estructura social tienda a'perpetuarse (no sin experimentar unas deformaciones ms o menos Importantes). La reproduccin de. la estructura de la distribucin del capital cultural se lleva a cabo en -la relacin de las' estrategias de las familias y la lgica especfica de la institucin escolar. Las familias son cuerpos (corporate bodiss) impulsados por una especie de, conaus, en el sentido de Spmoza, es decir" por una tendencia" a perpetuar su ser social, ron todos sus poderes y privilegios, que origina unas estrategias de reproduccin, estrategias de fecundidad, estrategias matrimoniales, estrategias sucesorias, estrategias econmicas y por ltimo y principalmente estrategias educativas. Invierten tanto ms en la educacin escolar (en riempo de transmisin, en ayudas de todo tipo y, en algunos casos, en dinero, como hoy en Japn, con esos centros de cursos intensivos que son las clases preparato1. Coniercnda oronunciada en la Universidad de lodai en octubre ce 1989.

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ras de ingreso, juku y yobi-ko] cuanto que su capicai cultural es ms importante y que el peso relativo de su capital cultural en relacin con su capital econmico es mayor y tambin que las otras estrategias de reproduccin (particularmente las estrategias sucesorias con ei propsito de la transmisin directa del capital econmico) resultan menos eficaces o menos rentables relativamente (corno sucede en la actualidad en Japn, desde la ltima guerra mundial y, en menor medida, en Francia). Este modelo, que puede parecer muv abstracto, permite comprender el creciente inters que las familias, y sobre todo las familias privilegiadas y, entre stas, las familias de intelectuales, de docentes o de miembros de profesiones liberales, otorgan a la educacin en todos los pases avanzados, y sin duda rns en japn que en cualquier otro lugar; asimismo permite comprender que las ms altas instituciones escolares, las que conducen a las posiciones sociales ms elevadas, estn cada vez rns y ms completamente monopolizadas por los vastagos de las categoras privilegiadas/ tanto en Japn como en Estados Unidos o en'Francia. Ms'ampliamente, permite comprender no slo cmo las sociedades avanzadas se--perpetan, sino cmo cambian bajo el efecto de las'contradicciones especficas del modo de reproduccin escolar.

mantiene la diferencia, el orden que, de otro modo, tendera a desaparecer. El sistema escolar acta como" el demonio de Maxwell: a costa del gasto d: a energa necesaria para llevar a cabo la operacin de. seleccin, mantiene el orden preexistente, es decir la separacin entre los alumnos dotados de can-, tidades desiguales de capital cultural. Con mavor precisin," mediante toda una serie de operaciones de seleccin, separa a los poseedores de capital cultural heredado de los que carecen de l. Corno las diferencias de aptitud son inseparables de di-ferencias sociales segn el capital heredado, tiende a m a n t e - ner las diferencias sociales preexistentes. Pero adems produce dos erectos de ios que solo se puede.dar cuenta si se abandona el lenguaje (peligroso) del rneca- : nismo. Al instaurar un corte entre los alumnos de los centros - , ; i , - , , - . \y selectivos y ios aiu escolar instituye unas fronisras sociales anlogas a las que separaban a- la gran nobleza de la pequea nobleza, y a stos de los meros plebeyos. .Esta separacin es patente, en primer lugar, en las propias condiciones de vida, con la oposicin entre la'vida recluida del internado y la vida libre del estudiante, "y a- continuacin en. el contenido "V sobre todo en la organizacin del trabajo de preparacin a las pruebas; por un lado, un marco muy estricto y unas formas de aprendizaje muy escolares, y sobre todo un ambiente de- urgencia y de competicin que impone la docilidad y que presenta una analoga evidente con el mundo de la empresa; por el otro, la vicia del estudiante que, prxima a la tradicin de la vida bohemia, comporta muchas menos disciplinas v obligaciones, incluso en el tiempo dedicado al trabajo: por ltimo, es evidente en y por la prueba en s y por ei corte ritual, verdadera rrontera mgica, que instituye, al separar al ltimo alumno aprobado del primer suspendido por una diferencia de naturaleza, indicada por el derecho a iievar un nombre, un ttulo. Este corte constituye una verdadera operacin mgica, cuyo paradigma es la separacin entre lo sagrado v So profano tai corno lo analiza Durkheim. El acto de clasificacin escolar es siempre, pero muy parti: O . 1

LA ESCUELA, DEMONIO DE MAXWELL?

Para facilitar una visin global del funcionamiento de los mecanismos de reproduccin escolar, cabe, en un primer momento, recurrir a una imagen que empleaba el fsico Maxwell para hacer comprender cmo se. podra suspender la ecacia ce la segunda ley de la termodinmica: Maxwell imagina un demonio que. entre las panculas en movimiento ms o menos calientes, es decir ms o menos rpidas que pasan por delante de l, lleva a cabo una seleccin, mandando a as ms rpidas a un recipiente, cuya temperatura se eleva, a las ms lentas a otro, cuya temperatura baja. Actuando de este modo,

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cuarmente en este caso, un acto de ordenacin en el doble sentido de la palabra. Instituye una diierencia social de rango. una 'ilacin de orden definitiva: los elegidos quedan rnarca-dos, de por vida, por su pertenencia (antiguo alumno de...); son miembros de un orden, en el .sentido medieval del trmino. y de un orden nobiliario, conjunto claramente delimitado (se pertenece a l o no) de personas que. estn separadas del comn de los mortales por una diferencia de esencia y legitimadas, por ello, para dominar. Por eso la separacin realizada por ia escuela es asimismo una ordenacin en el sentido de consagracin, de entronizacin en una categora sagrada, una nobieza. J^LJ^JIliILEi3-d nos impide ver todo lo que ocultan los actos en apariencia puramente tcnicos que pone en prctica la institucin escolar. As, el anlisis webenano del diploma como BiLdungspatent y del -examen como proceso de seleccin racional, sin ser. falso, no dea de resultar muy parcial: no impide -en efecto que se esfume el aspecto mgico de las operaciones escolares que cumplen asimismo unas funciones de racionaizaci'n, pero no en el sentido de Max Weber... Los exmenes o las oposiciones justifican de forma -razonable^l^ divisiones que no forzosamente responden a principios _de_racipnalidad, y los ttulos que sancionan su resultado presentan como garantas de competencia tcnica- certificados de competencia social. jTury prximos en esto a los ttulos de nobleza. En todas las sociedades avanzadas, en Francia, en Estackjs Unidos, en Japn, ejjjxirj;ocia,l depende ahora muy estrechamente de un acto de nominacin inicial (la imposicin de un nombre, habirualmerite el de una institucin educativa, universidad de Toda o de Harvard, Escuela Politcnica) que consagra escolarmente una diferencia social preexistente. La entrega de los diplomas, que suele dar pie a celebraciones solemnes, es perfectamente comparable con las ceremonias de armadura de los caballeros. La Funcin tcnica evidente, demasiado evidente, de formacin, de transmisin de una competencia tcnica y de seleccin de los rns competentes tcnicamente oculta una funcin social, concretamente la
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de la consagracin de los poseedores estatutarios de la competencia social, del derecho de dirigir, los nise (segunda generacin), como se dice aqu. Tenemos pues, tanto en japn como en Francia, una nobleza escolar hereditaria de dirigentes de la industria, de grandes mdicos, de altos iruncionanos e incluso de dirigentes polticos, y esta nobieza de escuela engloba a una parte importante de herederos de la antigua nobleza de sangre que han reconvertido sus ttulos nobiliarios en ttulos escolares. As, la institucin escolar respecto a la cual, en otros tiempos, caba pensar que podra introducir una orma de mentcracia privilegiando las aptitudes individuales respecto a los, privilegios hereditarios tiende a instaurar, jLjz:ayj_s_.-del. vnculo oculto., entre... la ap ti tud__e_sc_alar_y _la .herencia .culturaL. .una_ver..nobleza de Estado, wvaiiiirc^ndad garantizadas por el ttulo escolar, \a con darse una vuelta retrospectiva por la historia para ver que el remado de esta nobleza, especfica, 'que: est confabulada con el Estado, es. el resultado de un largo proceso: la nobleza_de_ Estadp, en Francia y sin duda tambin en Japn, es uri_ cuerpo^ ouc__se__ha para crearse como poseedoj:_del_mngpoijoj^gdrno_s^bre_;el_ po<3er del Estado.. La nobleza de Estado es la heredera de lo que en Francia se llama la nobleza de toga, que se distingue de la nobleza de espada, ala que cada vez se va uniendo ms y ms a travs de los matrimonios a medida que progresa en el tiempo, en que debe su estatuto al capital cultural, de tipo jurdico esencialmente. No. ..puedo repetir aqu el conjunto del anlisis histrico que esboc en el ltimo captulo de La nobleza de Estado_, ba- ; sndorne en los estudios, pocas veces relacionados, de los historiadores^ie_la._^educacin, de los historiadores dejJEstado y de los historiadores de las_ ideas. Podra servir de base para una comparacin metdica con el proceso, en todo punto similar en mi opinin, pese a las direrencias aparentes, que condujo ai cuerpo de Jos samurais, del cual una fraccin ya se haba transformado en burocracia docta en el transcurso del

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siglo XVII, a promover en la secunda mitad del siglo XIX un Estado moderno, basado en un cuerpo de burcratas que asociaban un origen noble y una tuerte cakura escolar y que se preocupaban por afirmar su independencia en v mediante un cuco del Esrado nacional muy directamente arraigado en el anstocransnio y en un tuerte sentimiento de superioridad en relacin con los industriales y los comerciantes, por no hablar de ios polticos. Por lo tanto, volviendo al caso de Francia, se observa aue la invencin__d_el Estado v, en particular, de las ideas de pblico. de_ bien comn y de servicio pblico que conforman su parte central, es inseparable de la invencin de las instituciones _que fundarle! poder dt la nobleza de Estado y su reproduccin;., as, por ejemplo, las rases de desarrollo de la institucin escolar y, muy particularmente, la aparicin en el siglo XVIII 'de instituciones de un tipo nuevo, los colegios, mezclando a unas fracciones determinadas de la aristocracia v de la burguesa de toga en unos internados que anuncian el sistema actual de colegios universitarios muy selectivos, coinciden .con las fases de desarrollo de la burocracia de Estado (y -secundariamente, por lo menos en el siglo XVI, de Iglesia). La autonormzacin del campo burocrtico y la proliferacin de las posiciones independientes de" los poderes temporales.}' espirituales establecidos'corren parejas con el desarrollo de unaburguesa y d e ' u n a "nobleza de toga, cuyos intereses, especialmente en materia de reproduccin, estn estrechamente vinculados con el Colegio; tanto en su arte de vivir, que reserva un iugar importante a las prcticas culturales; como en su sistema de valores, esta especie de Bilduns^sburgeTium, como dicen los alemanes, se der.me, por oposicin por una parte al clero y por otra a la nobleza de espada, cuya ideologa de la cuna critica, en nombre del ment y de lo que ms adelante se llamar la competencia. Por ltimo, entre los togados es donde se inventa colectivamente aunque la historia de las ideas aisle nombres propios ia ideologa, moderna del servicio pblico, del bien comn v de la cosa pblica; en pocas palabras, lo que se ha dado en llamar el humanismo cvico de
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los funcionarios que, especialmente a travs de los abogados girondinos, inspirar la Revolucin Francesa. As, para imponerse en unas luchas que la enfrentan cof as dems tracciones dominantes, nobles de espada, v tambin burgueses de la industria y de los negocios; la nueva clast, cuyos poder v autoridad se fundamentan en el nuevo c a p i t a u el capital cultural, tiene que elevar sus intereses particulares a tin grado de universalizacin superior, e inventar una versin que cabe llamar progresista (en relacin con las variantes aristocrticas que inventarn un poco ms tarde ios runcion-rios alemanes y ios funcionarios japoneses) de la ideologa dc-1 servicio pblico y de la mentocracia: reivindicando e! podf- en nombre de lo universal, nobles y burgueses de toga cons'guen que prospere a objetivacin y. con ello, la eficiencia histrica de lo universal, y no pueden servirse del Estado al que pretenden servir sin sear, por poco que sea, a. los valors universales -con los que lo identifican.

Podra concluir aqu, pero quiero volver fugazmente, sob/e la imagen del demonio de Maxwell que emple por imperativos de la comunicacin pero que, como todas las metforas procedentes del mundo de la fsica y, muy especialmente, ce la termodinmica, cor^gn.e_uia_Jilospf^ _ de la tamente falsa y una visin conservadora del mundo social (como pone de manifiesto el uso consciente o inconsciente de todos los que ,'conno Heidegger. por ejemplo, derouncian la n^ velacin)) y_ e.l aniquilamiento _grogresivo_ de las direrenci-S au tnticaj_en_la plana e inspida._ba_nalidad^_de__los valores^ medios))). De hecho, los_ -gentes_socialgs, alumnos que optati por una carrera o una disciplina, familias que escogen un centro de enseanza, para sus hijos, etc., no soDjjarrculas sqrne^,cl_a_Jerz;s _niejj3cas^ y que actarijbajo la _irn posicin ce causas-, como tamooco son sujetos conscientes y aveza.dos.aue.. obedecen a razones v que actan con pleno conocimiento

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causa. con^_creejT_los_der_ensores de la Rationai AcLion Trisorf (podra mostrar, si dispusiera de tiempo, corno estas filosofas, totalmente opuestas aparentemente, se confunden de hecho puesto que. si el conocimiento del orden de las cosas v de las causas es perfecto y si la eleccin es completamente lgica, no se ve en qu se distingue de la sumisin pura v simple a las tuerzas del mundo, v en qu, oor consiguiente, sine siendo una eleccin). Los sujetos son en realidad agentes actuantes v conscientes dotados de un sentido^ prctico (es el ttulo que le puse a la obra en la. que desarrollo estos anlisis), sistema adquirido de pjefeKmcja_j:]_j2nn^piqs_dj^visjn y_d_e_diyi_sin (lo que se suele llamar un gusto), de estructuras cogntivas duraderas (que esencialmente son ruto de la incorporacin de estructuras objetivas) v^de j^scjuemas de accin que orientan la percepcin de la situacin y la respuesta adaptada. El habitus es esa" ^esj>ece de sentidp_prctjcp_ae la que hay que-hacer-en una sittaj;^n_jdejx:mijaj3^ que, en deporte, se llama el sentido del juego, arte de anticipar el desarrollo, futuro del juego que est inscrito en punteado en el estado presente del uego. Por poner un ejemplo en el-mbito de la educacin, el sentido del juego se est volviendo cada vez ms necesario a medida que, como ocurre en Francia'y tambin"en Japn; las carreras se diversifican y confunden-(corno escoger entre un centro de postn-que va a menos y una escuela refugio que va a ms?). Los movimientos de la bolsa de los valores escolares son difciles de anticipar y quienes, a travs de la familia, padres, hermanos v hermanas, etc., o de sus relaciones, pueden beneficiarse de una informacin sobre los circuitos de formacin y su rendimiento diferencial, actual y potencial, pueden colocar en condiciones ptimas sus inversiones escolares y sacar el mayor provecho de su capital cultural. Esta es una de las intermediaciones a travs de las cuales el xito escolar y social se relaciona con el origen social. Dicho de otro modo, las partculas que avanzar^ hacia el demonio llevan dentro de_sl_esLdecir_en su /i<2puj,_la lev de su direccin y de su movimiento, el principio de la vocacin
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de ios adolescentes (o de sus ramillas), de! capital econmico y del capital cultural (lo que llamo la estructura del capital) aparece retraducido en un sistema de preferencias que les lleva a privilegiar o bien el arre en detrimento del dinero, las cosas de la cultura en detrimento de los asuntos de poder, etc.. o bien a la inversa; rrn^__e^2_sir.uci:uxa..-del_capiiaL_i-inu r s del sistema de j. preferencias Que...j.... oroduce. . _i . . . - .les - _ estimula a onentarseT/en sus elecciones e_scplares, y luego.sociales^Jiaci_.unoji otro .polo del campo de.poder. el poiqj.ntele_ctuaj o__e| polo de los negocios, v a adoptar las prcticas^ v_Jas opiniones correspondientes (de este modo se entiende lo que slo es evidente porque estamos acostumbrados a ello, por ejemplo que los alumnos de la cole nrmale, futuros catedrticos- o intelectuales, se siten ms bien a la izquierda, lean revistas intelectuales, vayan con frecuencia al teatro y al. cine, practiquen poco deporte, etc., mientras que los alumnos de HEC se- siten ms bien a la derecha, se entreguen intensamente al depone, etc.). "Y de igual modo, en el lugar del demonio, hay, entre otras cosas, miles de profesores "que aplican a los alumnos categoras de. percepcin y de apreciacin estructuradas segn los mismos principios (no puedo; aqu, desarrollar el' anlisis" que llev a cabo de las categoras del entendimiento -profesoral, y de las parejas de adjetivos tales como""brillante/serio, que los profesores aplican, para valorarlas, las producciones de sus alumnos y a todas sus maneras, de ser y de hacer). jBn otras palabras-,, la accin del sistema escolar es la resultante de las Acciones ms o menos toscamente orquestadas de miles de pequeos demonios de Maxwell que, por sus elecciones ordenabas segn el orden objetivo (las estructuras estructurantes son, como record, estructuras estructuradas), tienden a reproducir este orden sin saberlo, ni quererlo. Pero la metfora del demonio es peligrosa, una vez rns, porque propicia la fantasa de la confabulacin, que se cierne a menudo sobre el pensamiento crtico, la idea de una voluntad malvola que seta responsable de todo lo que sucede. 41

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cara mejor y sobre todo para peor, en el mundo social. Si lo que es licito describir como un mecanismo, por imperativos de ia comunicacin,..es experimentado, a veces, como una especie de mquina infernal (se habla mucho aqu de mnerno del xito), como un engranaje trgico, externo y superior a los agentes, es porque cada uno de los agentes est obligado en cierto modo a participar, para existir, en un juego que le impone inmensos esfuerzos e inmensos sacrificios. Y pienso que de hecho el orden social que garantiza el modo de reproduccin escolar somete hoy en da, incluso a aquellos que ms se .benefician de l, a un grado de tensin absolutamente comparable al que la sociedad de la.corte, tal como la describe Elias, impona incluso a aquellos que tenan el extraordinario privilegio de pertenecer a ella: En ltima instancia, la necesidad de esta, lucha por las posibilidades de poder, de rango .y de prestigio siempre amenazadas impulsaba a los interesados, debido precisamente a la estructura jerarquizada del sistema de dominacin, a someterse a un ceremonial experimentado por todos como una carga. Ninguna de las personas que compona el grupo tena la posibilidad de iniciar una reforma. La ms mnima.tentativa de reforma, la ms mnima modificacin de estructuras tan precarias- como tensas habra acarreado, irremisiblemente "el cuesdonamiento, la merma o incluso la abolicin de los derechos y privilegios de indi-' viduos o de-familias. Una especie de tab prohiba a la capa superior de esta sociedad alterar estas posibilidades de poder y mucho menos an suprimirlas. Cualquier intento en este sentido habra movilizado en su contra a amplias capas de privilegiados, que teman, tal vez equivocadamente, que las estructuras del poder que les confera estos privilegios amenazaran con ceder o desmoronarse si se alteraba el ms mnimo detalle en e! orden establecido. As pues, todo sigui igual. 1 En Japn, como en Francia, los padres sobrepasados, los jvenes

agobiados,, ios empresarios decepcionados por los oroductos de una enseanza que consideran inadaptada son Jas vctimas impotentes de un mecanismo que no es ms que el efecto acumulado de sus estrategias engendradas v arrastradas por la lgica de la competencia de todos contra todos. Para acabar tambin con la representacin mutilada y caricaturesca que algunos analistas poco inspirados o malintencionados han ofrecido de mis investigaciones, necesitara disponer de tiempo para mostrar aqu cmo la lgica del modo de reproduccin escolar y'en especial su carcter estadstico, \las contradicciones que lo caracterizan pueden originar a la vez, y in contradiccin, a reproduccin de las estructuras de las'sociedades avanzadas v de muchos de los cambios que las afectan. Estas-contradicciones (que analic especialmente en e! capitulo de La distincin titulado Clasiicacin, descasificacin, reclasiticacin) 1 'constituyen sin duda el principio oculto de determinados conflictos polticos caractersticos de! periodo reciente, como el movimiento de mayo del 68 oue, como, las mismas causas producen los mismos efectos/sacudi' .ms o menos simultneamente, y sin que quepa suponer en lo rns mnimo influencias directas, la universidad francesa y la universidad japonesa. 'Analic extensamente, en otra de mis obras, que-titul, uri poco por escarnio, Horno acndemicus, los factores que determinaron la crisis "del mundo escolar cuya expresin visible fue el movimiento de mayo: superproduccin de diplomados y devaluacin de los diplomas (dos fenmenos que, si rne atengo a lo que he ledo, tambin afectan a japn), devaluacin de las posiciones universitarias, especialmente las subalternas., que proliferaron sin que las carreras se abrieran en proporcin, debido a la estructura absolutamente arcaica de la jerarqua universitaria (en este caso, una vez ms, me gustara llevar a cabo una investigacin comparativa sobre la rorma que adopran, en el caso de Japn, las relaciones del tiempo y del poder universitario tal como las he analizado en Francia).
1. Vase La Di:

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Y pienso que es en los cambios de campo acadmico, y, sobre todo, de las relaciones del campo acadmico y del campo econmico, en la transformacin de la correspondencia entre los muios escolares y los puestos, donde encontraramos el verdadero principio de los nuevos movimientos sociales aue surgieron en Francia, en la prolongacin del 68 y otra vez hace muv poco, como el fenmeno muv nuevo de las coordinaciones, v que, si me fo de mis autores, empiezan a manifestarse tambin en Alemania y en japn, especialmente entre los trabajadores jvenes, menos devotos que sus mayores de la tica tradicional del trabajo. Del mismo modo, los cambios polticos que se observan en la URSS y que se iniciaban en China tampoco estn desligados del crecimiento considerable de la fraccin de la poblacin de estos pases que ha pasado oor la enseanza suoenor v de las contradicciones subsiguientes, y para empezar en el propio seno del campo del poder. Pero tambin habra -que estudiar la relacin entre la nueva delincuenciaj^scolar, ms desarrollada en Japn que en Francia, y la lgica de la competicin desenfrenada que dom-ina la institucin escolar y sobre todo el efecto de destino que el-sistema escolar ejerce sobre los adolescentes:-la institucin escolar impone a menudo con una brutalidad psicolgica muy grande sus juicios tajantes y sus veredictos inapelables que colocan a todos los alumnos en una jerarqua nica de formas de excelencia -dominada hoy en da por una disciplina, las matemticas-. Los excluidos son condenados en nombre de un criterio colectivamente reconocido y aprobado, Dpr lo tanto psicolgicamente indiscutible e mdiscutido, el de la inteligencia: con lo aue a menudo no les queda otro remedio para restaurar una identidad amenazada que las .rupturas brutales con el orden escolar y el orden social (se ha observado en Francia que en la rebelin contra la escuela es donde se fraguan y se moldean muchas bandas de delincuentes) o, corno tambin es el caso, la crisis psquica, incluso la enfermedad mental o el suicidio. Y habra que analizar por ltimo todas las disfunciones tcnicas que. desde la propia perspectiva del sistema, es decir
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desde la perspectiva del mero rendimiento tcnico (en la institucin escolar y ms all), resultan de la primaca conferida a las estrategias de reproduccin social, slo mencionar como ejemplo el estatuto interior que objetivamente confieren las ramillas a la rormacin profesional v el privilegio que otorgan a la enseanza superior. Es probable que, en Japn como en Francia, ios grandes dirigentes que, a su vez procedentes de las grandes universidades pblicas en japn o de as grandes escuelas universitarias en Francia, abogan por la revalorzacin de una formacin profesional reducida al estado de refugio o de vertedero (y vctima, sobre todo en Japn, de la competencia de la enseanza laboral), considerasen como una catstrofe que su hijo quedara relegado a la formacin profesional. \a misma contradiccin reaparece en la ambivalencia de esos mismos dirigentes respecto a un sistema de cnse- fianza al que si no- le deben su posicin, por lo menos s le deben la autoridad y la legitimidad con las que la ocupan: como si quisieran tener los beneficios tcnicos de.la accin escolar sm asumir sus costos sociales -tales como las exigencias y las garantas asociadas a la posesin de ttulos que cabe llamar universales, por oposicin a los ttulos caseros otorgados por las- empresas-, propician la enseanza privada y apoyan o inspiran todas las iniciativas polticas orientadas a reducir la autonoma de la institucin escolar y la libertad del cuerpo docente; manifiestan una ambigedad extrema en el debate sobre la especializacin de la enseanza, como si quisieran tener los beneiicios de todas las opciones, los lmites y las garantas' asociadas a una enseanza altamente especializada, y la abertura y la disponibilidad propiciadas por una enseanza de cultura general, adecuada para desarrollar las capacidades de adaptacin convenientes para unos empleados mviles y flexibles, o tambin las garantas y las seglaridades que proporcionan los jvenes seores procedentes de la ENA o de Todai, gestionarlos equilibrados de las situaciones de equilibrio, y las audacias de los jvenes leones que se lian salido de la fila, supuestamente mejor adaptados a-los tiempos de crisis.

Pero, si por una vez el socilogo puede permitirse el lujo de nacer previsiones, es rin duda en la relacin cada vez ms rensa entrelagran y la pequea nobleza de Estado donde reside el principio de los grandes conflictos del futuro: todo en efecto permite suponer que, trente a los antiguos alumnos de las grandes escuelas universitarias de Francia, de las grandes universidades pblicas de Japn, que tienden cada vez ms a monopolizar duraderamente todas Jas grandes posiciones de poder, en la banca, en la industria, en la poltica, los poseedores de ttulos de segundo orden, pequeos samurais de la cultura, se vern sin duda impulsados a invocar, en sus luchas por una ampliacin del grupo en el poder, nuevas justiiicaciones universalistas como hicieron en el siglo XVI, en Francia, y hasta los inicios de la-Revolucin Francesa, los pequeos aristcratas provincianos, o, en el siglo XIX, los pequeos samurais excluidos que en nombre de la libertad y de los derechos cvicos, encabezaron la sublevacin contra la reforma Meiji.
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ANEXO Espacio social y campo del poder 1

c Por qu me parece necesario y legtimo introducir en el vocabulario de la sociologa las nociones de espacio social y de campo del poder? En primer 1 lugar, para romper con ia tendencia a pensar el melo social de forma sustanciahsta. La nocin derfloaao.'contiene, por s misma, el principio de una aprehensin reiacional del mundo social: afirma en-efecto que toda la realidad que designa reside en la exterioridad mutua de los elementos que la componen. Los seres aparentes, directamente_2sibIes? trtese de individuos o de grupos, existen y subsisten ep v~_t>or la diferencia, es decir en tanto que ocupan Posiciones relativas en un espacio de_relaciones que,-aunque invisjjjle y. siempre difcil de manifestar empricamente, es Ja realidad ms real (el ens realissimum, corno deca la escolstica) v eTTprincipio real de los comportamientos^ de_lp_s_jndividuos y. de los grupos. El objetivo principal de la ciencia social no consiste en construir clases. El problema de la clasifcaon, que experimentan todas las ciencias, no se plantea de una rorrna tan dramtica a las ciencias del mundo socialj!micamente_Dorgue__se rara_de_unj)rpblema poltico que surge, en _la_prctica,_en_ la lgica__de la_Jucha pcjh'nca, cada vez__que_se. ipjen_ta._cpnstrmr grupos reales, por una accin de movilizacin cuyo paradigma

1. Conferencia p r o n u n c i a d a en ia Universidad de \Visconsin en Madison (Escados Unidos) en abril de 1989.

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es 12 ambicin rnarxista de construir el proletariado corno fuerza histrica (proletarios de todos ios pases, unios). Marx, estudioso y hombre de accin a la vez, dio falsas soluciones tericas como la afirmacin de la existencia re?.l de las ciases a un verdadero problema prctico: la necesidad, para cualquier accin poltica, de reivindicar la capacidad, real o supuesta, en cualquier caso creble, de expresar los intereses de un grupo; de manifestar es una de Jas funciones principales de las manifestaciones la existencia de ese grupo, v la fuerza social actual o potencial que es capaz de aporcar a quienes io expresan y, por eso mismo, lo constituyen como grupo. As, hablar de espacio social significa resolver, hacindolo desaparecer, el problema de la existencia y de la no existencia de las clases, que divide desde los inicios a los socilogos: se puede negar la existencia de las clases sin negar l esencial de lo que los defensores -de la nocin entienden afirmar a travs de ella,- es decir la diferenciacin social, que puede ser generadora de antagonismos individuales y, a veces, de enfrentarnientos colectivos entre los agentes situados en posiciones diferentes dentro del espacio- social. La ciencia social rio ha de construir clases sino espacios sociales dentro de los cuales puedan ser diferenciadas, clases, pero que no existen sobre el papel. En cada caso ha de construir- y descubrir (ms all de Ja oposicin entre el construc cionismo v el realismo) el principio de diferenciacin que mire re-engendrar tericamente el espacio social _ ernprica_menre observado. Nada permite suponer que este principio de diferenciacin vaya a ser .el mismo en cualquier tiempo y en cualquier lugar., en la China de los Mirig y en la China contempornea, o en la Alemania, la Rusia y la Argelia actuales. Pero salvo las sociedades menos diferenciadas (que aun as manifiestan diferencias, menos fciles de calibrar, segn el capital simblico), todas las socjedades_se -presentanjrorno espacos sociales, es decir estructuras de diferencias que sjp_cabe c o m r e n d e r verdaderamente s se^ elabora e pio aue no es ms que la estructura de la distribucin de las
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formas de poder o de las especies de__cap_itaDeficientes en el universo social coi^ijiejraclo y que por lo tanto varan sec-n los lugares v los momentos. Esta estructura no es inmutable, v la topologa que describe un estado de las posiciones sociales permite f u n d a m e n tar un anlisis dinmico de la conservacin y de la transformacin de la estructura de distribucin de las propiedades actuantes y. con ello, del espacio social. Eso es lo que pre- ' tendo transmitir cuando describo el espacio social global como un campo, es decir a la vez como un campo de fuerzas, cuya necesidad se impone a los agentes que se han adentrado en l, y como un campo de luchas dentro' del cual ios agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados segn su posicin en la estructura del campo de fuerzas, contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura. Algo parecido a una case o, .ms generalmente, a - a r , grupo movilizado por y para la defensa de sus intereses, slo puede llegar a existir a costa y al cabo de una labor colectiva de construccin.inseparablemente terica y prctica; pero to. dos los 2-grupamientos sociales no son~ igualmente probables, y ese artefacto-social que es siempre un grupo social tiene tantas ms posibilidades de existir y de subsistir duraderamente, cuanto que los-agentes que se agrupan para constituirlo estuvieran ya ms prximos en el espacio social (lo que tambin es-cierto de una unidad" basada, en una relacin afectiva'de amor o de amistad, est o- no sancionada sociaimente). Dicho de otro modo,Ja_Jabor_simblica_de constitucin o de consagracin que es necesaria_para crear un grupo unido (imposicin de.nombres, de siglas, de signos de adhesin, manifestaciones pblicas, etc.) tiene tantas ms posibilidades de alcanzar el xito cuanto que los _agentes_spciales sobre los que se ejerce estn ms propensos, debido a su proximidad en ei espacio de- las posiciones sociales v tambin de las disposiciones y de los intereses asociados a estas posiciones, a reconocerse mutuament;._y a reconocerse en unimismo proy_ecro (poltico u otro). Pero r'no sisrufica caer en una peticin de princioio e! he-

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cho de aceptar la idea de un espacio social uniticador 1 .-'Y no habra que interrogarse sobre las condiciones sociales de posibilidad y ios lmites de un espacio semejante? De hecho, la s.n_esis_deI_.Pcad_o_es inseparable de un proceso de de ios diferentes campos sociales, econmico, cultural (o escolarJ.jDolKico, etc.; que va parejo a la constitucin progresiva de un monopolio estatal de la violencia" Fsica y simblica ieeuma. _pejjjdo a que concentraron conjunto de ^recursos materiales y simblicos,_ej_. Estado est en condiciones de reliar el ijg^Jjris _diterentes campos, --O bien a travs de las intervenciones financieras (como en el campo econmico, las ayudas pblicas a la inversin o, en el' campo cultural, las ayudas a tal o cual forma de enseanza), o bien a travs de las intervenciones jurdicas (como las diferenres normativas del funcionamiento de las organizaciones o del comportamiento de los agentes individuales). . Enjcuanto a. la nocin de 'camp_o del poder; he tenido que introducirla para dar cuenta de unos efectos estructurales que no...haba rnanera.de comprender 'de otro modo: en especial unas propiedades concretas de las prcticas y de las representaciones de -los escritores v de ios artistas que la mera referencia al campo literario o artstico no permite explicar del todo, corno por ejemplo la doble .ambivalencia respecto al pueblo v al burgus que encontrarnos en escritores o artistas que ocupan, posiciones diferentes en esos campos' y que slo se" vuelve inteligible si se toma en cuenta la posicin dominada que los campos de produccin cultural ocupan en ese espacio ms extenso. El campo del poder (que no hay que confundir con el campo poltico) no es un campo como los dems: es el espacio djas__relaciones de fuerza, entre los diferentes tipos de capital o,_con mayor precisin,_entre los agentes que estn suncie_nre_m^mejpjroy^i^tfj^ de_capka ara estar en disposicin de dominar el campo correspondiente v cuva_s luchas se intensifican todas las veces que se pone__en.j:eia de juicio el valor relativo de los diferentes cipos de capital (por ejemplo la tasa de cambio entre el capital cultural v el
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nazados ios equilibrios establ cidos en ei seno del campo de las instancias especficamente encargadas de ia reproduccin del campo del poder (y en el caso francs, e! campo de las escuelas universitarias selectivas). Una de las cosas ue est en meo en las Cnas_oue_en^ arencan al conjunto de los agentes o de las insriiuc_iones_que tienen en comn el hecho de poseer una cantidad de capital especfico (econmico o cultural en particular) suficiente para ocupar posiciones dominantes en el seno de los campos respecnvos:_es 'a^con^erv.acin joj_a cranstormacin_^Q_e_la.__rasa de cambijD_ entre Jos jdiferentesjipos de _capitaj y,.__al .rnisrno tiempo^jjDod^j^sobrg ..las. .instancias.^ burocrticas _qu_e^esr n_ en condiciones__de modiricario mediante medidas administrativas aaueas afectar a la escasez de los i, - ior cemelo / . i oue i pueden i tirulos escolares que dan -acceso a las posiciones dominantes y, con ello, al valor relativo, de -estos ttulos y de las -posiciones .correspondientes-. Las fuerzas que se pueden emplear en estas- Suchas y la orientacin, conservadora o subversiva, que se les aplica, dependen de la tasa de cambio entre los tipos de capital, es decir de aquello mismo que -esas luchas se proponen conservar o ; transformar. La dominacin no es- mero efecto directo de la accin ejercida por un conjunto de agentes .(la clase, dominante.-)) investidos de poderes de coaccin sino el efecto indirecto de un conjunto complejo de acciones que se engendran en la red de las coacciones cruzadas a las que cada uno de los dominantes, dominado, de este modo por la estructura del campo a travs del cual se ejerce, la dominacin, esr sometido por parre de todos los dems.

Aplicar, replicar, recrear. Acerca de las dificultades inherentes a la incorporacin de nuevos objetos al cuerpo terico de la teora de Piaget
To apply, to replcate and to recrate. Reflections on the difficulty of incorporating new objects into the theoretical body of - Piaget's theory
EMILIA FERREIRO
CNVESTAD, Mxico

Resumen
E! anciifu t'Mn tirjznmy.iK nuevo Ji litiiu tic iivc.s CHHI nb rl;i iiira Itn'iiin losn L'M 1111 nuc lili/iLitiun ik DLiraliv ^ y i)))u"r;uitiiu,s s cuii ^us ii';in:!|ns snlTt: aiini UIKI iL'!lc\iit fx.TSiwl, y ;i \'CLLIS auiuhicyrtlca. .sobre iliM.inos lemas: ;il kis tlili Ihdcs de iiL'Cpiar l;i nuc ion ilu ";(!lk"

Ab tirad

ini'j i'f .W/IFUY." cy r/icr (V'ff.M'f/;ir')r'.v /f/1 //c //

Subsiratuin, vol. III, No. S-'J. 175-IS5 (.1996). Emilia Fcrrcira

Apilan, i c p l i c a , iccn:ar

descubrir las razones de los fracasos" (Piaget, 1966, p. 136-137). Todo eso es bien sabido. Lo que no es bien sabido, porque slo se sabe hacindolo, es qu significa aire dn Piagei fuera de los dominios en los que l trabaj (dominios definidos por las preguntas epistemolgicas, ms que por el inters estrictamente psicolgico de las mismas). Lo he dicho ms de diez veces por escrito y seguramente ms de cien en presentaciones orales: o bien se concibe el legado piagetiano como un conjunto cerrado de trabajos acerca de la gnesis del pensamiento lgico, de las grandes categoras de espacio, tiempo y causalidad, as como de las nociones matemticas y fsicas elementales; o bien se lo concibe como una teora general de procesos de adquisicin de conocimiento, desarrollada en dichos dominios, pero potencialmente apta para dar cuenta de los procesos de construccin de otras nociones en oros dominios. O b v i a m e n t e , me i n c l i n o por la segunda a l t e r n a t i v a . Pero esa alternativa no resuelve n i n g n problema sino que abre nuevos interrogantes. Qu quiere decir que una teora es potencialmente apta para dar cuenta de otros procesos de adquisicin de conocimientos? Cmo se procede para verificarlo? Piaget autor defiende la realidad de los procesos de asimilacin, y l mismo result vctima de dichos procesos de a s i m i l a c i n . El Piaget asimilado, deglutido, incorporado a esquemas previos (sin la necesaria acomodacin) se convirti en una caricatura de s mismo: un conjunto de estadios, un conjunto de nociones adquiridas en cierto orden, "ready made answers to od educacional problems". En ese contexto simplificndor, aplicar Piaget a otros dominios podra consistir en un trabajo purarnentejJeductivo: dadas tales propiedades de las estructuras que definen los estadios, y dada una cierta descripcin del objeto a ser conocido, it t'ollows que slo a tal o cual n i v e l cognitivo ese objeto podra ser conocido (y -asjyejj^girno - podra ser enseado en un contexto escolar). Para dar un ejemplo concreto, en un terreno que es el mo: un reconocido piagetinno, D . E I k n d (1976, 198 1) sostuvo que las operaciones concretas son un pre-requisito para e! aprendizaje de la lectura; ms an: que las operaciones d e b e n estar constituidas para poder luego ser aplicadas a este contenido particular. E l k i n d llega a esta conclusin a partir de un razonamiento deductivo ( l l e n o de falacias, por otra parte, ya que opera una asimilacin abusiva entre el concepto de letra (unidad mnima de la escritura) y si concepto de nmero La asimilacin est basada en la suposicin de que el "concepto de letra", an siendo ms complicado que el de nmero, 177

limitaciones de la nocin de "aplicacin"


Organizar este trabajo alrededor de la s i g u i e n t e pregunta: Es posible taire du Piaget (aplicar Piaget) en dominios que no fueron parte de las preocupaciones del Piaget investigador? Me refiero aqu exclusivamente a temas bsicos de investigacin psicolgica. Cmo dar una respuesta positiva a este desafo? Lo sent como un desafo desde que tuve contacto con La psicologa de la Inteligencia, en una poca en que era estudiante de psicologa en la Universidad de Buenos Aires y no tena con quin discutir mi lectura de ese texto, uno ms en la bibliografa de un curso de psicologa evolutiva. La psicologa^ de la inteligencia (o la psicologa de los procesos cognitivos, para usar un lenguaje ms moderno) no es la misma antes y despus de Piaget. Qu es lo que hace un autor para d i v i d i r de tal manera: un campo cientfico especfico? Hace muchas cosas, pero slo una. es fundamental: redefme las preguntas de investigacin. Al hacerlo, nos da nuevos ojos para mirar fenmenos que creamos conocer y que resultan otra vez nuevos y desconocidos. En otros trminos, nos da nuevos esquemas conceptuales para interpretar la realidad. Cambiar las preguntas_y, en consecuencia cambiar la_mirada._Esaes la tarea de alguien que establece un ''antes de" y un ''despus de". Piaget epstemlogo: en lugar de cul es la naturaleza del conocimiento?, nos propone cmo se pasa de un estado de "menor" conocimiento a un estado de "mayor" conocimiento? ("menor" y "mayor" segn parmetros externos a la epistemologa, segn la valoracin de quienes contribuyen a la prctica constructiva de una determinada disciplina). Piaget psiclogo: en lugar de cundo, a cul edad, con cunta frecuencia o bajo qu condiciones un nio resuelve tal o cual problema?, nos propone considerar con la mayor atencin las respuestas desviantes como la va regia de acceso a los mecanismos de formacin de las nociones y los modos de acceder a la comprensin de "lo real", hl mismo Piaget nos cuenta, con ternura e ingenuidad retrospectiva, cmo comenz, hacia 1920,. "el final de mi perodo terico y el comienzo de una etapa inductiva y experimental"; "... desde mis primeros interrogatorios, not.que, aunque los tests de Burt tuvieran indudables mritos para el diagnstico, estando fundados sobre el nmero de xitos y fracasos, era mucho mas interesante

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comparto con este l t i m o el hecho de "tener Lina propiedad o r d i n a l que es su posicin en el alfabeto, as como una propiedad c a r d i n a l que es el nombre que cada letra comparte con todas las otras de un mismo nombre (todas las B son B. etc.)" ( C l k i n d . 1976, p.333). El argumento es insostenible, porque, si b i e n los nombres de los nmeros (al menos de los primeros n m e r o s ) y de las letras son arbtranos (o b i e n , responden a razones histricas ajenas a los u s u a r i o s ) , el orden de los nmeros responde a relaciones de i n c l u s i n a j e n a s al orden de las letras (por ejemplo, en 3 estn incluidos I y 2. pero en C no estn incluidas A y B). Muchos otros, en este d o m i n i o especfico de la lengua escrita, lian propuesto razonamientos sistemticamente. .

de ser la teo a de Newton'.' No ser q u i z s mejor h a b l a r del desarrollo de la psicologa gentica hacia otros d o m i n i o s , hacia nuevos problemas? Esta f o r m u l a c i n a l i g e r a la pregunta pero no a n t i c i p a la respuesta. En cualquier caso, la dea misma de aplicacin hace p e n s a r e n una accin u n i - d i r e c c i o n a l : de la teora hacia LU d o m i n i o de a p l i c a c i n , sin consecuencias para la teora. Pero me parece ms coherente con el p e n s a m i e n t o p i a g e t i a n o el pensar las teoras;como . -j . --A -TS .s sistemas asi_mi[adores que t i e n d e n a absorber fragmentos p r o g r e s i v a m e n t e mayores de la realidad. Al igual que los esquemas de accin, no tienden a cambiar s i n o a permanecer: es el ejercicio mismo de la accin y la resistencia de los objetos lo que obliga al cambio. La analoga entre teoras cientficas y esquemas asimiladores permite de inmediato ver que no se tratara de una accin unidireccional (aplicacin) sino de un proceso que c o n l l e v a e! riesgo del fracaso o de cambios impreiclibies en ambas direcciones. Cuando la teora se pone a prueba frente a otros objetos puede ocurrir que fracase en el i n t e n t o de dar cuenta de ellos. Sin embargo, y a pesar de las connotaciones del verboifracasar, sta es la situacinjyienos riesgosa para una teora (obviamente, cuando se trata de objetos diferentes de aqullos con respecto a los cuales l e generada, y a condicin de d e f i n i r adecuadamente dicha diferencia): la leona no resulta modificada y el c o n j u n t o ce objetos y relaciones que se intent ver a la luz de la teora no han recibido n u e v a s interpretaciones. El caso msjesgpjso para la teora -paradjicamente- es aqul en el que resulta adecuada para, dar cuenta, de nuevos objetos. Es el caso ms riesgoso porque, siguiendo con la analoga antes mencionada, la teora puede sufrir algunas mpditicaeones. sin pjj^mJeTJo^ Los nuevos objetos -sp,f >.que. en este caso, resultan ms alectados por la interpretacin: si la -asimilacin terica e.s exitusa, esos objetos no sern conceplualizados igual que antes.

similares, que los datos experimentales se han encargado de desmentir - ::' Aplicar Piaget a otros dominios tambin podra significar utilizar las n u i l l l a m a d a s pruebas p i a g e t i a n a s para determinar el n i v e l operatorio de los nios y buscar relaciones o correlaciones con el desempeo en tareas p r o b a b l e m e n t e s i m i l a r e s pero efectuadas con oj_rps_objel_os. Es bien sabido

que Piaet permaneci ajeno a las preocupaciones de la medicin de la .';' i n t e l i g e n c i a , pero las asimilaciones psicomtricas y las necesidades prcticas- " de la psicologa c l n i c a transformaron i n d e b i d a m e n t e un c o n j u n t o d e " -;ir s i t u a c i o n e s e x p e r i m e n t a l e s (reportadas en varios libros) en pruebas operatorias. Esto, sumado a la posibdidad de realizar un a n l i s i s c u a l i t a t i v o -y no slo cuantitativo- de la inteligencia, result en un sensacionaleclecticismo, segn el cual se podra hacer una lectura c u a l i t a t i v a de un WISC. as como una interpretacin c u a n t i t a t i v a de los estadios piagetianos. Pero nada de eso l l e v a a r e d e l m i r las preguntas, y eso es lo fundamental. Es la nocin misma "aplicar Piaget a X" la que debera ser a b a n d o n a d a , porque este modo de h a b l a r parece sugerir: (a) que la teora de Piaet es un cuerpo terico cerrado (definitivamente cerrado con la m u e r t e de Piaget): i b ) que el d o m i n i o X al cual se aplicara la teora t i e n e contornos previos d e f i n i d o s o bien que los contornos de dicho d o m i n i o q u e d a n . - . (Je 11 nidos por el hecho mismo de la a p l i c a c i n . (Exactamente as se s u e l e h a b l a r de las operaciones concretas: c o n s t i t u y e n una estructura cerrada q u e se va aplicando a d i s t i n t o s contenidos, los cuales manifiestan grados de resistencia especficos, contenidos que, a su vez. son definidos desde fuera del trabajo operatorio). Si la teora de Piaget fuera un cuerpo terico cerrado no podra dar cuenta de nuevos contenidos o. a lo sumo, podra dar cuenta de ellos apenas bajo la forma de puras analogas. Queda una teora d e f i n i t i v a m e n t e cerrada a la muerte de su creador? c ,No se s i g u i acaso desarrollando la teora de Newton d u r a n t e todo un siglo, despus de la muerte de su autor, sin dejar -' ".. .: '"' .- T

Los desafos del anlisis del lenguaje


Llegu u Ginebra poco t i e m p o despus que Hermine S i n c l a i r defendiera su tesis sobre l e n g u a j e y openiti viciad. Momento crucial, porque pareca posible r e m t r o d u c i r una problemtica - la de la a d q u i s i c i n del lenguaje - que el m i s m o Piauel haba ciejao de lado varios aos antes. El l e n g u a j e como va de acceso al pensamiento lgico haba sido descartado. Subsista la
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problemtica del lenguaje como instrumenco de acciones sociales,.el lensuaje como modo de comunicar una visin del mundo y el lenguaje como objeto en s. acerca del cual es posible pensar y tambin hablar. Eran los aos del impacto de la teora de Chomsky. La esperanza en la fuerza organizadora del componente sintctico y en la posibilidad de formalizar todas las reglas sintcticas. La apuesta hacia los universales lingsticos (innatos o no, eso pareca una cuestin que la escuela de Ginebra podra ayudar a dilucidar). La psicolingstica estaba naciendo (o renaciendo, como quiera vrselo); las estructuras sintcticas estaban all, esperando ser puestas en relacin con las estructuras intelectuales; la nocin de ''transformaciones" a partir de una forma de base pareca tan promisoria'. Mi tesis (Les relcitions Kmporellex dans le Ictngage de l'enfant , 1 9 7 1 , dirigida y prologada por Jean Piaget) puede ser considerada, vista ahora en perspectiva, como un intento demasiado directo de aplicacin d la teora de Piaget a la adquisicin del lenguaje. Es realmente as? La respuesta puede ser a la vez positiva y negativa. Es cierto que all se esruda,._ el lenguaje (produccin y comprensin) desde un ngulo que podramos : calificar de "excesivamente intelectual" (encontrar conversas o distintostipos de inversas al modificar el orden de enunciacin de los eventos, lo' cual recuerda de muy cerca las formas de inversin que preceden a la ' jeversibHjdad operatoria). Pero es preciso recordar que todos los .; psicoiingistas de la poca utilizaban oraciones fuera de contexto, y que la~"gimnaski sintctica" se aplicaba regularmente en todos los experimentos; con la pretensin de.alcanzar lo sintctico a nivel puro, lamentando siempre el tener que lexicalizar. Bajo la seduccin de la dea de reglas recursivas, se ponan a prueba oraciones que jams podran ser producidas oralmente (por ejemplo, "This is tlie boy tliat he man whom the lady whom ourfriend .vflif kuows lu". Schlesinger, 1968; citado por Greene, p. 135-6). Es cierto que en ese trabajo de tesis busco establecer relaciones entre niveles de organizacin del pensamiento anteriores a los niveles operatorios y comportamiento lingstico. La invertibilidad (renversabilit) me resulta entonces una nocin fundamental. Recordemos que Piaget introduce esta nocin en el contexto de su polmica con Bruner, para distinguir dos reacciones bien diferentes: la invertibilidad o retorno emprico al punto de partida, sin conservacin de la cantidad de sustancia, y la reversibilidad operatoria (Piaget et al, 1968, p.74)-. Sin embargo, enfatizo que "no se trata de reducir el lenguaje al pensamiento, sino de hacer derivar ambos de la organizacin general de las acciones, en el marco de una teora gentica de las actividades cognitivas" (Ferreiro, 197!, p. 12). Mas an, manifiesto cierto malestar con la nocin piagetiana de "funcin semitica",

que engloba bajo una misma denominacin al lenguaje j u n t o con el jue^o simblico, la imitacin diferida y la representacin en niager.es. Explcito que "no es posible atirnuir que todas esas actividades van a evolucionar segn las mismas leyes de organizacin (...) Es necesario subravar que los 'signos lingsticos' van a constituir un sistema, mientras que los smbolos y las imgenes mentales ambos i n d i v i d u a l e s ] no van a constituir jams un sistema", (p. I I ) . Por su parte, en el prefacio a la edicin de mi tesis, Piauet se i n c l i n a hacia una solucin no reduccionista de las relaciones entre pensamiento y lenguaje. All expresa su insatisfaccin con una interpretacin en trminos "de un proceso de sentido nico que conducira de la operacin hacia nuevos contenidos impuestos por la realidad' 1 (p.XII)

El descubrimiento y ia recreacin de Ja escritura


En 1971. despus de t e r m i n a r mi tesis sobre las relaciones temporales, regres a Argentina, con una becuGuggenheim que me permitira sobrevivir sin apoyo i n s t i t u c i o n a l y s e g u i r i n v e s t i g a n d o - en una perspectiva comparativa -otras estructuras sintcticas complejas (k:s oraciones introducidas por un p r o n o m b r e relativo} 5 . Objetivo i n i c i a l : comprender cmo se u t i l i z a el lenguaje_en_el inicio de la jnsjmc;cjn_ escolar. Pronto descubrimos que el lenguaje oral giraba en tornoj.il lenguaje escrito. No sabamos nada sobre la adquisicin de la escritura. Buscamos bibliografa y encontramos un enorme vaco conceptual: la querella de los mtodos de enseanza, por un lado; por el otro, un listado de habilidades que funcionaban como p re-requisitos para otro conjunto de habilidades que la instruccin ira desarrollando. Ni la pedagoga ni la psicologa entonces disponible nos permitan entender qu pasaba. Dnde estaba "el nio piagetiano"? O sea, dnde estaba el n i o inteligente/creador, que se p l a n t e a preguntas fundamentales acerca de los objetos del mundo, que busca activamente respuesta a sus preguntas? En la literatura, no exista. Fuimos a ver s lo encontrbamos en la realidad. En el punto de partida de mi bsqueda slo haba una cierta mirada sobre el s u j e t o cogno.sceme en proceso de desarrollo, y esa mirada se la debo a Piaget. Exista, ademas, la conviccin de la gran fuerza del jri](xlp clnico [o crtico, o de verificacin de hiptesis sur a vifi para explorar territorios desconocidos, para hacer el primer mapa de esos territorios, para no dejarse llevar por los espejismos del control prematuro de variables

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con una doble visin de "blelos acerca de los cuales se piensa" y "objetos que permiten pensar acerca de lo representado por ellos mismos"? para lo imprevisto. La conviccin de que el adulto es incapaz de reconstruir su propia gnesis intelectual obliga a la prudencia, a no despreciar !o inslito, a estar atentos a los menores indicios que nos permitan insresar a lo desconocido. Es preciso ilejarse guiar por nios de cuatro o cinco aos, aceptando que son interlocutores vlidos. Yo haba escuchado a Piaget decir, en las reuniones del Centro de Epistemologa Gentica, algo que irritaba p r o f u n d a m e n t e a ios norteamericanos de visita. El sola decir que la prueba de una buena investigacin ^son los resultados inesperados. La expresin "hiptesis confirmada", al Final de un trabajo de investigacin, e pareca una prueba de 'relevancia de la misma. Cuando los nios empezaron a decirnos cosas".: absolutamente inslitas sobre la escritura tuve la certeza que empezbamos 'i encontrar un sendero en medio de lo desconocido, '= Para tratar de comprender las razones de las respuestas inslitas de los nios recurr a la historia de la escritura en la humanidad. El recurso a ". la historia tambin es una herencia piagetiana. Lo aprendan el Genero de Epistemologa. Gentica, y desde entonces no he cesado de apreciar la profundidad de esa enseanza. En la literatura de los aos 70, la escritura era considerada una tcnica. Una vez adquirida, esa tcnica favoreca el trabajo intelectual, pero ; durante su adquisicin el pensamiento no tena lugar alguno. Discriminaciones perceptivas y coordinaciones motrices ocupaban la escena; la, asociacin - . era el mecanismo fundamental para dar cuenta de las adquisiciones sucesivas. ' Todo cambi cuando logramos concebir a la escritura como un objeto conceptual. Eso no fue fcil, ni por el lado psicolgico, ni por la , vertiente histrica dominante, ni por el lado piagetiano de la cuestin. En efecto, tanto en la visin psicolgica como en la consideracin de. la historia propia a los aos 70, la escrilura apareca apenas como una invencin . puramente tcnica, una transposicin sensorial que permita hacer visible' lo audible. Hablar de "la invencin de la escritura" o de "'las tecnologas de la escritura" era hablar de la misma cosa. Por el lado piagetiano, las dificultades no eran menores, ya que se haba establecido desde mucho antes una distincin entre "lo figurativo" y "lo operatorio", en virtud de la cual "lo figurativo " era considerado inferior, subsidiario y dependiente.de "lo operatorio""1. i'.Era posible desprender las .marcas escritas de esta visin puramente tecnolgica o instrumental..y elevarlas al rango de "objetos de pensamiento". Aclaro que mi intencin no era reivindicar la escritura en tanto Objeto semiotico en s. sino dar cuenta de las respuestas inslitas que producan los nios. Tratando de entenderlas deb recurrir a la historia, deb poner en crisis las ideas ingenuas que cualquier sujeto adulto alfabetizado tiene de la escritura, y deb tambin poner en discusin la contribucin de las representaciones sociamente convalidadas en la conceptualizacin del objeto de la representacin. Las consecuencias de todo esto para la teora sern objeto de otras reflexiones. Me limito ahora a expresar una deuda inmensa con la teora de Piaget, sin la cual hubiera sido imposible formular las preguntas iniciales; una. deuda hacia su metodologa, sin la cual hubiera sido muy difcil escuchar la voz de lo.s nios acerca de la escritura; una deuda hacia su rigor metodolgico, que obliga al psiclogo gentico "a explicar de qu manera un beb anda en bicicleta" (segn la feliz expresin de Fierre "Greco). Me pregunto ahora, al final de este ensayo, si he tratado de "aplicar Piaget" al desarrollo de la escritura en el nio, o bien si he tratado de llenar algunas de las laminas de nuestro conocimiento, alguna de esas tantas lagunas que Piaget presinti al escribir Le Eqiiilibmcidii. Quizs al escribir mi tesis estaba tratando an de "aplicar" una teora general del desarrollo a un campo especfico (aunque tratara de verlo al revs, como el desarrollo del lenguaje y de la cognicin, ambos subsumidos bajo las leyes generales de la organizacin de la accin). Quizs pas de la teora como esquema obligatorio para ver cualquier otra realidad, a esa misma teora como marco _de libertad para generar hiptesis y permitir la construccin de nuevos observables. En todo caso, algo me queda muy claro: _sej)uede ver ms lejos y ms pro rundo cuando utilizamos el andamiaje 'je los grandes de ;a historia, aqullos que cambiaron las preguntas" y nos ayudaron a encontrar nuevas respuestas tanto como a seguir formulando preguntas.

Notas
[.Durante cieno lie inpo cnupan i niori la lusiia.sala du trabajo, :ii ludo de la de Henmne Sinclair, j'ean-Paul BrnuL'khan. Anneiic KavmiiiilT-SniJih. loanr.a [-enhoud y vu. Cuatro tesis e !a Universidad de Ginebra, cuatro trayectorias dlercmes y una pasin comn por entender !os fenmenos lianMicos,

3- Form un yrupo de trabajo con personas viiies. deseosas por aprender: all' estaban Ana Tuberosky. ,Ana Mai'a Kauliunn. Aeia Leu/i. Posieriormcnle. nocn antc-s de que !a dcu-idum nuliuir pusiera Un a nueslras aspiraciones invesi ilativas, se incorporaron Susana Fernndez. Delia Lcrner y Liliana Tolchinsky. Con distintos grados de desarrollo y produccin inielectual (debidos, en buena pane, a las condiciones de enlomo que e! exilio impuso o favoreci) todas ellas conlinan vinculadas a la misma problemtica que dio origen a esc grupo. 4. El anisis dla!lado de los aspectos "llguraii vos" y "operaloiios" vinculados con la evolucin de la escritura escupa a los lmites de este trabajo. Sin embargo, es posible indicar una pista: los trabajos tradicionales se centraban casi exclusivamente en los aspectos figurativos: (trazado de letras, correspondencia y fidelidad a un modelo; inclusive, al ver la escritura como tcnica para hacer visible lo audible, lo escrito apareca como mera transposicin o trans-codificacin de lo orai. sin ningn proceso reconsiructivo que lo mediara). El gran inters que suscit et libro que i'iniiamos con A.Tebcnxsky (Utfxisd'Diix du vsc.ntrt en elelcxar'fifia iTi'1 nic, \) consistid, en gran parle, en haber puesto de manifiesto el trabajo propiamente intelectual (cognitivo, si se pretiere) que subyacc a la apropiacin de la e.scniura, trente al cual "lo figurativo", en su definicin anterior, pasa a segundo plano (e I". Ferr i ro. 1988).

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El conocimiento como sistema com


El planteamiento general de la propuesta constructivista expuesto en el captulo precedente parte de una distincin inicial entre el material emprico de base, que englobamos en el concepto de complejo cognoscitivo (nivel I), y la organizacin de dicho material para la construccin de la teora epistemolgica (nivel II). A su vez, la organizacin del material que se presenta en el complejo cognoscitivo responde a dos objetivos diferentes en la labor del epistemlogo, por cuanto debe analizar, por una parte, cmo se construye el conocimiento, tanto a nivel individual como a nivel social (particularmente la construccin de la ciencia) y, por otra parte, cmo construir la teora del conocimiento. El primer problema (cmo se construye el conocimiento) ser el tema de loa captulos siguientes. En este captulo nos ocuparemos de la organizacin del material emprico de manera adecuada para su estudio sistemtico. Un primer paso en esa direccin fue dado al agrupar los datos que integran el complejo en tres subtotalidades pertenecientes a los dominios biolgico, psicolgico y social (captulo 2). Estos tres grandes componentes del complejo constituyen los campos de estudio de disciplinas que se han desarrollado con gran autonoma: la biologa, la psicologa, la sociologa (cada una con sus diversas ramas). Sin embargo, cuando se trata de la organizacin de dicho material para su estudio en el nivel II, en tanto elementos del complejo cognoscitivo, se torna claro que no puede establecerse una divisin tajante entre los domi65

riios. Surge entonces la necesidad de considerarlos como parte de un sistema dentro del cual los elementos que representan los tres dominios no actan con independencia unos de otros. El trmino sistema se utiliza aqu en su sentido estricto, como una totalidad con propiedades que no son simplemente un agregado de las propiedades de sus elementos. El sistema as construido tiene caractersticas que nos permiten incluirlo en una categora que en otras publicaciones he calificado de "sistemas complejos". -1 Aunque abordar el terna en profundidad merecera una obra exclusivamente consagrada a ello, es imprescindible ofrecer al menos una aproximacin un tanto sinttica que fundamente la consideracin del conocimiento como sistema complejo. Complejidad y sistema complejo "Complejidad"' es, sin duda, un trmino de moda, y el nmero de obras de la ms diversa ndole dedicadas a las llamadas "teoras de la complejidad" est en constante incremento. La mayor parte de ellas se basa en el estudio de los sistemas dinmicos representados por ecuaciones diferenciales no lineales. "Complejidad" se ha convertido as en un trmino monopolizado por quienes, con el auxilio de poderosas computadoras, constnryen modelos formales para analizar fenmenos que searformalizables. El estado en que se encuentra el problema de la complejidad est expresado en la Introduccin al coloquio de Cerisy sobre "Las teoras de la complejidad" 2 en el cual Atlan (en cuyo honor se realiz el coloquio) hace la siguiente afirmacin:
Hemos encontrado hasta ahora tres nociones diferentes de complejidad. Dos de ellas son formalizadas y designan, respectivamente, la dificultad para que una mquina programada pueda llevar a cabo una tarea, y la incertidumbre probabilista (o la falta de informacin) sobre una estructura observada. La tercera designa una intuicin, no cuantificada, sobre nuestra dificultad de comprender una exposicin, una idea. Est claro que esta dificultad de comprensin no puede ser precisada en tanto que no sepamos exactamente qu tipo de operaciones hacemos cuando comprendemos o no comprendemos una cosa. (p. 34)

La tercera "nocin de complejidad" propuesta por Atlan (y podran multiplicarse las referencias a otros autores que hacen afirmaciones similares) nos deja perplejos. Parece implicar que aquellos problemas que no admiten algn tipo de tratamiento formal, alguna forma de matematizacin. quedan relegados al nivel de las ideas de las cuales slo pueden tenerse "intuiciones". K'o es aceptable que todo lo que no es matematizable sea ubicado en la categora de dicha "tercera nocin" de complejidad (con las asociaciones inmediatas hacia "tercer mundo", "tercera edad" y similares). La categorizacin de Atlan (compartida, como he dicho, por una gran cantidad de obras sobre "teoras de la complejidad") deja de lado la posibilidad de estudiar racionalmente muchos problemas que preocupan hondamente al mundo contemporneo, de los cuales el ms manido es, sin duda, el deterioro ambiental (del cual me he ocupado en otros trabajos). Son principalmente los grandes temas sociales, econmicos y polticos, que no son matematizables, los relegados a esta tercera nocin de "complejidad" (aunque tampoco las llamadas "ciencias duras" escapan a ella por completo). Aun cuando no podamos profundizar aqu en el anlisis de la problemtica, es importante hacer ciertas aclaraciones concernientes al trmino "complejo". En primer lugar, es necesario reparar en el hecho de que no hay definicin del sustantivo "complejidad". Lo que se define en todos los ejemplos estudiados es el adjetivo "complejo". Ms precisamente, se identifican fenmenos, situaciones, comportamientos, procesos, a los que se puede calificar de complejos, en un sentido que es necesario precisar en cada caso. Hablamos de "algoritmos complejos", de "comportamientos complejos", de "estructuras complejas". En cada una de estas expresiones cambia el sentido del trmino "complejo". Esto no implica que no se pueda usar de manera significativa el trmino "complejidad", ni que acusemos de hipostatizacin ilegtima a quienes lo emplean. Pero s implica restarle legitimidad a la pregunta "qu es la complejidad?", y cuestionar la expresin "teoras de la complejidad". Recordemos que en el captulo 2 el trmino "complejo" fue utilizado como sustantivo, con referencia a lo que denomin el complejo cognoscitivo. En este captulo el trmino "complejo"
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ser utilizado tambin como adjetivo, en la expresin "sistema complejo", con una significacin muy especfica y como caso particular de una temtica que he desarrollado en numerosos trabajos con referencia a muy diversos dominios.3 Para los objetivos de la presente obra, emplearemos el trmino "sistema" en un sentido preciso, caracterizndolo como una representacin de un recorte de la realidad (que en nuestro caso es el complejo cognoscitivo considerado en el captulo 2) que sea analizable (aunque no sea, en general, formalizable) como una totalidad organizada, en el sentido de tener un funcionamiento caracterstico. Llamar "funcionamiento" de un sistema al conjunto de actividades que puede realizar (o permite realizar) el sistema, como resultante de la coordinacin de las funciones que desempean sus partes constitutivas. Con esa definicin de sistema es posible distinguir dos grandes grupos, con marcadas diferencias: - Sistemas descomponibles. Son conjuntos de elementos organizados, con un funcionamiento caracterstico, pero cuyas partes son aislables y pueden modificarse independientemente unas de otras. Una casa es un ejemplo de sistema descomponible. En tanto sistema, tiene propiedades caractersticas como totalidad, tales como estar bien iluminada, ser fresca en verano, poseer condiciones de seguridad, etc. Pero es descomponible, vale decir, un elemento (por ejemplo el sistema elctrico, los pisos o las ventanas) es modificable sin que se modifiquen los dems elementos. Un sistema descomponible muy sofisticado ser calificado de "complicado", pero no de "complejo". - Sistemas no-descomponibles o semi-descomponibles. Son sistemas constituidos por procesos determinados por la confluencia de mltiples factores que interactan de tal manera que no son aislables. En consecuencia, el sistema no puede ser adecuadamente descripto, ni su funcionamiento explicado, por mera adicin de enfoques parciales provenientes de estudios independientes de cada uno de sus componentes. En un sistema ro-descomponible, los distintos componentes slo pueden ser definidos en funcin del resto. A estos sistemas cuyos elementos o subsistemas estn nter definidos les aplicamos el calificativo de "complejos".
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La investigacin de un sistema complejo as definido presenta serias dificultades. Sin embargo, su estudio puede realizarse de manera rigurosa si el investigador se atiene a algunos principios generales, que sirven para ordenar el anlisis, sin caer en la estril generalizacin de que en un sistema complejo "todo interacta con todo". Distinguir dos tipos de principios que designar respectivamente como principios de organizacin y principios de evolucin. Pero antes ser necesario hacer algunas observaciones sobre el material emprico de base y sobre algunos problemas relacionados con la construccin del sistema. Datos, observables y procesos Cuando estudiamos un complejo emprico determinado, no podemos analizar "todos" sus elementos, no slo debido a una imposibilidad material (qu significa "todos"?) sino por razones prcticas. En el caso de un "complejo agrario", por ejemplo, 4 no examinamos cada metro cuadrado de suelo, ni la profundidad del subsuelo, ni la actividad de cada agricultor. De la misma manera, en el caso del complejo cognoscitivo no se examinan todos los procesos cerebrales, ni todas las actividades psicolgicas de un individuo, o las actividades familiares o institucionales que en un principio se consideraron pertinentes, cuando se determinaron los elementos del complejo. Es inevitable, por consiguiente, que cada estudio establezca relaciones entre un limitado nmero de elementos abstrados del complejo (susceptibles de revisin a lo largo de la investigacin). Pero toda abstraccin significa tornar en cuenta algunos aspectos del complejo dado, y no otros. Resulta obvio, sin embargo, que cuando un elemento es "abstrado" y otros dejados de lado, es porque hemos hecho ya una interpretacin de tal elemento. Un ejemplo (tomando otra vez como referencia un complejo agrario) puede clarificar este punto. Cuando llegamos a una comunidad agrcola, no "vemos" campesinos. Los datos que tenernos frente a nosotros son individuos con ciertas caractersticas personales. El hecho de que sean "campesinos" es el resultado de una elaboracin conceptual concerniente a las actividades de dichos individuos

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y a sus relaciones con la produccin dentro de la sociedad a la cual pertenecen. Es natural, sin embargo, que cuando arribamos a ese lugar inmediatamente identifiquemos a los individuos que "vemos", como campesinos. El individuo es un dato de la experiencia. El campesino es un observable, en el sentido de ser una interpretacin (conceptualizacin) del dato. El problema se complica cuando se pasa de la identificacin de los elementos ("observables",) abstrados del complejo dado, a un primer intento de interpretacin de los procesos que tienen lugar entre ellos. Provisoriamente definir un proceso como un cambio o una serie de cambios que constitrryen el curso de accin de relaciones que se designan como "causales" entre eventos (naturales o producidos por la intervencin humana). Los procesos no son datos dados empricamente, ni son observables construidos como interpretacin de los datos: son relaciones establecidas sobre la base de inferencias. El rol que juegan estas inferencias en el estudio del complejo dado es el tema central del marco conceptual y metodolgico que propondremos en este captulo. La construccin del sistema La distincin entre datos, observables y procesos conduce al problema ms general que est en la raz de todas las metodologas de trabajo emprico: la relacin entre lo que podramos llamar "la materia prima" que proviene de la experiencia y las conceptualizaciones del investigador. Para facilitar el lenguaje, la distincin entre dato y observable ser utilizada solamente cuando se haga necesaria tal discriminacin en el anlisis epistemolgico. En general adoptar la terminologa corriente en la cual la expresin "dato emprico" cubre ambas categoras. Con los elementos abstrados del complejo emprico (conceptualizaciones de datos empricos) y las relaciones y procesos inferidos, el investigador construye un sistema. Si antes consider un sistema como una representacin de un recorte de la realidad analizable como una totalidad organizada, ahora estamos ya en posibilidad de profundizar esta caracterizacin definiendo sistema como una construccin conceptual producida por el investigador, con la cual representa lo que considera
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ser las actividades ms significativas que fueron incluidas en el complejo emprico (en este caso, el complejo cognoscitivo). Sin embargo, en la prctica hay una tendencia a usar, de manera ambigua, el trmino "sistema" para referirse tanto al material emprico de base como al sistema conceptual construido sobre l. Repitamos que "construir" un sistema significa elegir los elementos abstrados del material, e identificar (es decir, inferir) un cierto nmero de relaciones entre dicho conjunto de elementos. El conjunto de relaciones constituir la estructura del sistema. Debe notarse que con los mismos elementos pueden construirse sistemas diferentes. En general, se trata de sistemas cuyas estructuras difieren en-la medida en sea diferente el conjunto de relaciones que haya sido tomado en cuenta. La seleccin depende de los objetivos de la investigacin, y estar determinada por las preguntas especficas que se formulen con respecto al tipo de situaciones que se estudian. Este es un punto de excepcional importancia que requiere ser analizado con cierta detencin. Todas las teoras cientficas, cualquiera sea su nivel explicativo, se han desarrollado histricamente con un intento de explicacin y como respuesta a cuestiones especficas a cierto tipo'de fenmenos. Las revoluciones cientficas y las nuevas teoras que emergieron de ellas no se debieron tanto al hecho de haber encontrado nuevas respuestas para las viejas preguntas, sino de haber sido capaces de formular nuevas preguntas para los viejos problemas. LTn ejemplo concreto puede ayudar a clarificar este punto. Recurrir nuevamente a un campo de investigacin que he explorado a fondo como dominio de aplicacin de la metodologa de sistemas complejos que nos concierne en este captulo.5 Un proyecto de investigacin,diseado para contestar la pregunta "cmo se puede aumentar la produccin de elementos bsicos en la regin X?", ser muy diferente del proyecto diseado para responder a la pregunta, "por qu aument la malnutridn de ciertos sectores de la regin X?". En los dos casos se trata de problemas concernientes a la productividad y suficiencia de alimentos, pero desde perspectivas muy diferentes. Al interior de la segunda pregunta encontramos tambin la posibilidad de diferentes proyectos de 71

investigacin que dependern de las concepciones del investigador. Si l est convencido de que la malnutricin es una consecuencia del desequilibrio entre la produccin y el crecimiento demogrfico, buscar y sin duda encontrar! informacin que, tomada en s misma, confirmara su teora. A su vez el diseo de investigacin ser rnuy diferente para un investigador que concibe la malnutricin como resultado de problemas, estructurales que comprenden tanto la produccin como el conjunto complejo de relaciones sociales, econmicas y polticas, a las cuales est sujeta la vida de la regin as como tambin los condicionamientos externos a ella. Los observables que registren ambos investigadores, as como la cadena de inferencias que los vinculan, sern muy diferentes. Pero hay un factor adicional que es preciso considerar. Las preguntas no surgen de un investigador "neutro", sino que involucran su concepcin del mundo y de la sociedad (su Weltanschauung), que hemos denominado "marco epistmico".6 Las consideraciones precedentes sern elaboradas en la segunda parte de este libro, pero son necesarias aqu a fin de hacer explcitas las bases epistmicas y la metodologa que estamos aplicando para la construccin del sistema cognoscitivo. El objetivo de la construccin del sistema cognoscitivo puede resumirse como la consecucin de la siguiente hiptesis: Dada una cierta caracterizacin del complejo cognoscitivo, y un conjunto de cuestiones referidas a l, es posible definir un sistema complejo, con los elementos e interrelaciones (abstradas e inferidas) de dicho complejo, de tal manera que su organizacin y evolucin permitan dar cuenta de las actividades que fueron identificadas como teniendo carcter cognoscitivo. Antes de entrar en el anlisis de los principios de organizacin (para luego pasar al del principio general de evolucin) desde nuestro enfoque particular, es necesario hacer referencia a un autor de gran prestigio que utiliza una conceptualizacin similar. Se trata de Herbert Simn, cuyo Premio Nobel es en Economa, pero que ha incursionado en numerosas disciplinas. En su obra Las ciencias de lo artificial' hay un captulo titulado "La arquitectura de la complejidad" en el cual se refiere a la "frecuencia con que la complejidad adopta la forma de jerarqua", definida de la siguiente manera:
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Por sistema jerrquico, o jerarqua, entiendo un sistema compuesto por subsistemas relacionados entre s, en que cada uno es jerrquico, dentro de la estructura del que sigue a continuacin, hasta llegar al nivel ms bajo del subsistema elemental. El ejemplo tpico de Simn es la estructura jerrquica de los sistemas biolgicos: Si tomarnos a la clula como ladrillo del edificio, encontramos clulas organizadas en tejidos, tejidos en rganos, rganos en sistemas. Pero tambin da otros ejemplos que se apartan aun ms de nuestra concepcin de sistemas complejos: Un libro dice Simn es una jerarqua en el sentido en que yo utilizo el trmino. Por lo general est dividido en captulos, los captulos en apartados, los apartados en prrafos, los prrafos en oraciones, las oraciones en clusulas y frases, las clusulas y frases en palabras. Simn se extiende en una cantidad de consideraciones acerca de cmo la jerarquizacin facilita el estudio de un sistema, y llega incluso a conjeturar que la jerarquizacin en los sistemas biolgicos habra acortado considerablemente los tiempos de la evolucin. Los sistemas jerrquicos de Simn se asemejan a las cajas chinas en que cada caja contiene a otra y est contenida en otra mayor (excepto la primera y la ltima). Su observacin de que tal tipo de organizacin facilita el estudio es de indudable valor, pero considero que los sistemas jerrquicos a los que l se refiere constituyen slo una categora restringida de los sistemas a los cuales les es aplicable el calificativo de "complejos". Los sistemas complejos que he utilizado como ejemplos en este captulo no estn organizados en forma jerrquica..En. cuanto al sistema que es nuestro objeto de esttidio en la presente obra, slo podramos hablar de una "jerarqua de niveles''' entre los componentes biolgicos, psicolgicos (o mentales) y sociales si forzramos los trminos. Hechas estas aclaraciones acerca de una terminologa rnuy difundida dadala autoridad de Simn, pero no apiica73 '

ble al sistema cognoscitivo, expondremos los principios de organizacin y el principio general de evolucin que han sido anunciados. Principios de organizacin
a) Estratificacin La organizacin jerrquica definida por Simn constituye un caso particular dentro dlas formas de organizacin caractersticas de los sistemas naturales (fsicos, biolgicos, econmicos, sociales). Tales sistemas estn organizados por niveles, pero no necesariamente por niveles jerrquicos. La forma caracterstica de los sistemas complejos responde a lo que denomino el principio de estratificacin, al presentar una disposicin de sus elementos en niveles de organizacin con dinmicas propias pero interactuantes entre s. Dicho de otra manera, el conjunto de factores que directa o indirectamente determinan el funcionamiento de tales sistemas se distribuye en niveles estructnralmente diferenciados con dinmicas propias semi-autnomas, pero no necesariamente interrelacionadas jerrquicamente como en los sistemas a los cuales se refiere Simn. Los niveles no son interdefinibles y cada uno puede ser estudiado de manera relativamente independiente, pero las interacciones entre niveles son de tal naturaleza que cada uno condiciona o modula la actividad de los niveles adyacentes. De aqu el nombre de semi-descomponibles aplicado a estos sistemas. La forma de organizacin por niveles ha sido confirmada en el dominio de la Fsica en lo que Silvan Schweber llama "la crisis en la teora fsica".8 Para comparar la situacin actual con las ideas que prevalecieron durante la mayor parte de este siglo, Schweber recurre a una cita de Einstein, quien afirmaba:9

cia parecen tener para los problemas reales del resto de la ciencia, y aun menos para los problemas de la sociedad. La hiptesis construccionista11 queda demolida cuando se confronta con las dos dificultades gemelas de escala y complejidad.

En el artculo citado, Schweber desarrolla esa idea mostrando cmo se ha consolidado la concepcin de un universo fsico dispuesto en niveles "cada uno con su ontologa casi-estable, y su teora efectiva casi-estable. y cuya distribucin est bastante bien entendida". La suposicin implcita en la asercin de Einstein (que defiende Schweber) es que el Universo est constituido de tal manera que las mismas leyes, las mismas formas de organizacin, rigen en todos los dominios y en todas las escalas de fenmenos, suposicin contraria al principio de estratificacin. b) Interaccin entre niveles Retomar entonces la caracterizacin del principio de estratificacin que antes fue expuesta para abordar lo que constituye una de las mayores dificultades en el estudio de los sistemas complejos: las interacciones entre los diferentes niveles de organizacin. Si el principio de estratificacin establece, como caracterstica general de los sistemas complejos, una disposicin de sus elementos por niveles de organizacin con dinmicas propias, pero rnteraetuantes entre s, entonces la cuestin de las interacciones ocupa un lugar prominente (particularmente, como lo veremos luego, en el caso del sistema cognoscitivo). A fin de facilitar el anlisis, en otros trabajos he preferido utilizar el concepto de "flujos" (de manera metafrica, por analoga'con el concepto de flujo magntico definido en fsica como "lneas de fuerza que atraviesan la superficie de un cuerpo sometido a un campo magntico",). Para un nivel dado, las interacciones con los otros niveles se pueden representar como flujos de "entrada" y flujos de "salida", no necesariamente materiales. Al efecto neto sobre un nivel dado de las interacciones con los otros niveles 3o he denominado condiciones de contorno de dicho nivel. Los conceptos de condiciones de contorno y de flujo se aplican tambin entre subsistemas de un sistema y en las interacciones del sistema total con otros sistemas.75

El test supremo de los fsicos es llegar a aquellas leyes elementales universales a partir de las cuales el cosmos puede ser construido por pura deduccin. En contraste, Philip Anderson escribi, en 1972, en un artculo titulado "More is different":10 Cuanto ms nos dicen los fsicos dedicados a partculas elementales acerca de las leyes fundamentales, tanto menos pertinen74

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Las condiciones de contorno no determinan necesariamente los procesos que tienen lugar en el nivel de referencia, pero juegan un rol decisivo en condicionar la generacin y modalidades de evolucin de los procesos de cambio. Este es un aspecto de fundamental importancia a tener en cuenta en el anlisis del desarrollo del sistema cognoscitivo (como veremos al fnal de este mismo captulo). El hecho de que cada nivel tenga su dinmica propia responde a las caractersticas de los elementos que integran cada uno de ellos. A este respecto, uno de los factores fundamentales es la escala, tanto espacial como temporal, de los procesos que estn involucrados. Debe quedar claro que "dinmica propia" no significa que sea completamente autnoma. Esta semi-autonoma de los niveles de organizacin de un sistema suele designarse como "desacoplamiento" de niveles. Cuando consideramos las teoras cientficas referidas a los componentes de un sistema, el hecho de que los niveles estn desacoplados significa que las teoras desarrolladas en cada uno de ellos tienen suficiente autonoma como para no ser necesariamente invalidadas por descubrimientos o desarrollos en otros niveles (vase cita previa de Anderson). c) Articulacin interna Dentro de cada nivel los elementos pueden agruparse en '"'subsistemas" constituidos por aquellos elementos que tienen uii mayor grado de interconexin entre s que con los dems. Estos subsistemas funcionan como "subtotalidades" que se articulan por relaciones cuyo conjunto constituye la estructura del nivel. Aqu corresponde una aclaracin terminolgica. El trmino "subsistema" es relativo a una totalidad mayor que lo incluye. Tal relatividad es similar a la que se da en la teora de conjuntos. Un subconjunto es parte de un conjunto, pero es tambin un conjunto con sus propios subconjuntos (que seran sub-subconjuntos del conjunto anterior). Principio general de evolucin La idea de formular una teora general de sistemas complejos provino fundamentalmente del hecho de que dichos
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sistemas, con fenmenos y procesos muy dismiles dentro de temas en disciplinas muy diversas, presentan notables caractersticas comunes en su evolucin. Signe de all, casi como corolario, que los mecanismos que rigen su desarrollo presentan tambin profundas similitudes. Los sistemas complejos que estamos considerando sufren transformaciones, a travs del tiempo, que son propias de los sistemas abiertos. La evolucin de tales sistemas no se realiza a travs de procesos que se modifican de manera gradual y continua, sino que procede por una sucesin de desequilibrios y reorganizaciones. Cada reestructuracin conduce a un perodo de equilibrio dinmico relativo durante el cual el sistema mantiene sus estructuras previas con fluctuaciones dentro de ciertos lmites. Este tipo de evolucin ha sido objeto de numerosos estudios experimentales y tericos en sistemas fsicos, qumicos y biolgicos, que condujeron a las teoras de autoorganizacin de sistemas abiertos lideradas por Prigogine en la escuela de Bruselas. Sin embargo, cabe recordar que Marx, en economa poltica (la evolucin de los modos de produccin) y Piaget, en psicologa (los "estad ,.s" en el desarrollo psicogentico), descubrieron esta forma de evolucin en sus respectivos campos mucho antes de las teoras actuales sobre autoorganizacin de sistemas, que slo :e desarrollaron en los ltimos 40 aos. Este tema lo he tratado en otras publicaciones concernientes a investigaciones especficas de carcter emprico.12 Cabe sealar aqu, como sntesis, que la evolucin de sistemas abiertos responde a caractersticas generales que podramos enunciar de la siguiente manera: Los elementos que constituyen la base del sistema (que en un sistema ms o menos formalizado es decir con relaciones establecidas cualitativamente o que no sean relaciones lgicas o lgico-matemticas estrictas se designan como las "variables" del sistema) con su estructura caracterstica durante un perodo dado de tiempo, no son estticos, sino que fluctan permanentemente bajo la influencia de elementos que quedaron "fuera del sistema" y que definen lo que he llamado "condiciones de contorno del sistema". Estas fluctuaciones son de dos tipos:
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a) fluctuaciones de pequea escala que inducen pequeos cambios pero no alteran las relaciones fundamentales que caracterizan la estructura; b) fluctuaciones que exceden un cierto "umbral", definido slo para cada situacin particular, y que producen una disrupcin de la estructura. En el segundo caso, la disrupcin de la estructura depende no slo de la magnitud de la fluctuacin sirio tambin de propiedades intrnsecas de la estructura que se designan como condiciones de estabilidad del sistema. Estabilidad e inestabilidad son por consiguiente propiedades estructurales del sistema, sobre la base de las cuales se definen otras propiedades estructurales tales como vulnerabilidad (propiedad de una estructura que la torna inestable bajo la accin de perturbaciones) o rssiliencia (capacidad para retornar a una condicin original de equilibrio despus de una perturbacin). La construccin de un sistema complejo es un laborioso proceso de sucesivas aproximaciones. Ms precisamente, la "construccin" consiste en formular sucesivas representaciones ('"modelos") de la realidad emprica que se est estudiando, hasta llegar a una etapa satisfactoria definida en trminos de su capacidad para explicar el funcionamiento del complejo emprico del cual se parti. Sin embargo esta manera de representar el problema requiere tres importantes aclaraciones. En primer trmino, no es suficiente con tener un "modelo" que sea una descripcin adecuada del sistema en un momento dado. El objetivo a lograr es una reconstruccin de la evolucin de los principales procesos que determinan el funcionamiento del sistema. La llave para llegar a comprender los fenmenos que se producen en el sistema es la relacin entre funcin y estructura., equivalente a la relacin entre proceso y estado. La siguiente aclaracin tiene que ver con los objetivos y con el planteamiento general de la investigacin. El sistema, en un momento dado, no se presenta como algo dado, en espera de la observacin y el anlisis del investigador, ya que un sistema, cualquiera que sea el dominio, no es slo un conjunto de elementos, sino un conjunto de relaciones entre ciertos

elementos que pueden vincularse entre s con referencia al funcionamiento del conjunto como totalidad. Los diferentes sistemas que pueden definirse con los mismos elementos dependen de los objetivos de la investigacin y de las preguntas especficas que se formulen. En este sentido, y con referencia especficamente al sistema cognoscitivo, tema de este captulo, la genialidad de Piaget consisti en formular preguntas que cambiaron completamente el carcter de la investigacin psicogentca. La observacin de las conductas, las actividades y las respuestas de los nios, adquiri un nuevo sentido. En un trabajo titulado "Conocimiento del mundo fsico: las teoras como gua de la observacin"13 he dado ejemplos tomados de la historia de la ciencia, los cuales ilustran lo que se afirma en el ttulo. (Vase Apndice al captulo 7.) El cambio total de perspectiva en el anlisis del material emprico (observacional), generado desde la teora, fue parte importante en la Revolucin Cientfica de los siglos xvr y xvii. No menos importante ha sido el cambio de perspectiva generado por la escuela de Ginebra, en el campo del conocimiento, a partir dla concepcin epistemolgica que permiti interpretar de manera diferente las experiencias psicogenticas y el material de las experiencias histricas en el campo de la ciencia. De igual manera, la construccin de un sistema complejo se hace a partir del material emprico, pero con la orientacin de la teora. Funcionamiento de un sistema complejo La formulacin de los principios generales de organizacin y evolucin de sistemas complejos tuvo como objetivo fundamentar un mtodo para su estudio. Esta propuesta metodolgica, que surge de los-mismos principios (y que ya fue esbozada de manera general en el captulo 2), consiste esencialmente en establecer cortes temporales que exhiban las formas de organizacin de los elementos del sistema en los momentos correspondientes a cada uno de los cortes. Los cambios observados eri la sucesin de formas organizativas sirven de base a las inferencias que permiten conjeturar, en un primer anlisis, los procesos enjuego en el pasaje de uno a otro de los cortes. En otros trminos: se analizan ios estados sucesivos,

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para estudiar los procesos, sin que esto signifique un procedimiento unidireccional. Por el contrario, se trata de una interdenibilidad dialctica a travs de la cual los procesos y los estados se clarifican mutuamente, buscando poner de manifiesto el funcionamiento del sistema. Pero el pasaje de la sucesin de estados a la comprensin de la dinmica del sistema est lejos de ser inmediato. Desde el punto de vista epistemolgico involucra el pasaje de la constatacin de correspondencias a la inferencia de transformaciones, q\ie es uno de los mecanismos fundamentales de construccin de conocimientos, y que ser analizado en el captulo 5. Sin embargo, es necesario anticipar algunas caractersticas muy generales en la dinmica de tales sistemas, como prembulo al anlisis ms detallado de los mecanismos que actan en el caso especfico del sistema cognoscitivo, que haremos en los prximos dos captulos. Recordemos, en primer trmino, que hemos aplicado el calificativo complejo, a un sistema dado, en los casos de interdefinibilidad de sus elementos (o subsistemas). Por otra parte, hemos sealado dos principios que caracterizan el modo de evolucin del sistema: - organizacin por niveles desacoplados, semi-autnomos, pero interdepeiidierites, con escalas espaciales y temporales propias; - desarrollo por reorganizaciones sucesivas, lo cual impli-' ca una alternancia de perodos ms o menos estables, con perodos de desequilibrios riel sistema producidos por perturbaciones que tienen su origen en modificaciones de las condiciones de contorno del sistema, o que son debidas a factores internos que rebasan los mecanismos autorreguladores.14 Estos principios se complementan con lo que denominar condiciones de continuidad del sistema como tal. En efecto, una observacin que puede parecer obvia, pero cuya consideracin est lejos de ser banal, es que el estudio de un sistema complejo presupone fenmenos, elementos, procesos que persisten en el tiempo, con interrelaciones que pueden ser cambiantes pero mantienen una continuidad que nos permite referirnos a ellos como cambios en un mismo sistema. Para que esto ocurra (la continuidad de un mismo sistema,), es necesario que se cumplan dos condiciones:
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- debe de haber un ajuste mutuo de las escalas espaciales y temporales de los fenmenos que tienen lugar en los diversos niveles, puesto que, en caso contrario, el sistema no continuara integrado como totalidad organizada; - la totalidad debe tener ms estabilidad que las partes. De hecho, en tales casos, la totalidad acta como regulador del sistema, lo cual no excluye acciones de retroalimentacin (feedback), ni procesos que se generan en los elementos y alteran las condiciones del sistema total.

Debemos ahora detenernos a analizar con un poco ms de detalle lo que hemos llamado principio general de evolucin de sistemas complejos y, en particular, el principio de evolucin por sucesivas reorganizaciones.
Los problemas que estn aqu involucrados han sido objeto de profundos estudios en la segunda mitad del siglo xx. Un punto de referencia importante fue el desarrollo de la termodinmica de los procesos irreversibles sobre la base de los trabajos de Ilya Prigogine y sus colaboradores de la escuela de Bruselas, especialmente en lo que concierne a la teora de autoorganizacin de sistemas abiertos. Por otra parte, las computadoras de alta velocidad dieron un impulso considerable a los trabajos sobre el rea denominada "sistemas dinmicos", que estudia aquellos sistemas cuya evolucin es representadle matemticamente por un conjunto de ecuaciones diferenciales llamadas ecuaciones dinmicas. Un ejemplo caracterstico fue la teora de catstrofes de Rene Thom que permiti estudiar cambios cualitativos, discontinuidades y transiciones sbitas en multitud de campos. La extensa literatura que tuvo su apogeo en la dcada de 1970 contiene aplicaciones a la biologa, la hidrodinmica, la teora de las partculas elementales, as como a la lingstica, la psicologa y a situaciones sociales. Despus de un gran boom la teora de las catstrofes perdi una parte de su inters, cuando se analizaron sus limitaciones..(que sern expuestas ms adelante). Otra teora que ha llenado una considerable cantidad de literatura es el caos. Lamentablemente, se han difundido obras que han extrapolado de manera ilegtima los resultados de la teora, olvidando (o simplemente ignorando) sus caractersticas fundamentales: 81

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- el caos que ponen de manifiesto las ecuaciones dinmicas es estrictamente determinista'. - la validez de los resultados de los clculos precisos realizados con las computadoras est seriamente limitada por el grado de representatiuidad de los modelos matemticos con respecto a los fenmenos que han sido modelizados: - en el caso de contar con muy buenos modelos, la posibilidad de realizar los clculos suele requerir una simplificacin excesiva de las ecuaciones, aun con las ms potentes computadoras. Las extrapolaciones ilegtimas se encuentran en multitud de obras de divulgacin, pero tambin ocurren, sorprendentemente, en trabajos cientficos serios. Los tres puntos sealados requieren algunos comentarios. El primero de ellos tiene gran trascendencia para la epistemologa. Hasta que se analizaron los fenmenos del caos, los trminos "determinismo" y "predictibilidad" eran considerados como inseparables: Ms an, la posibilidad de predecir los fenmenos se tom siempre como una caracterstica de las teoras cientficas. Por el contrario, en los casos dlos cuales se ocupaba la teora del caos, las trayectorias de un sistema, perfectamente determinadas por las ecuaciones, muestran tal sensibilidad a las condiciones iniciales, que las tornan impredictibles. Este fenmeno (trayectorias "deterministas pero impredictibles") era conocido por los matemticos franceses a fines del siglo XDC (Poncair, Hadamard), medio siglo antes de la era de las computadoras, pero no se le dio la trascendencia que tena. Redescubierto por el meteorlogo Lorenz, al analizar las posibilidades y los lmites de la "prediccin del tiempo", con las ecuaciones de la hidrodinmica y utilizando computadoras suficientemente rpidas (con la necesaria capacidad de "memoria"), tuvo lugar el gran boom de la teora del caos. El modelo que emple Lorenz pas a ser paradigmtico y se tradujo en la fantasa que recorri el mundo (de la cual es responsable el lenguaje que utiliz el propio Lorenz para hacerla comprensible), segn la cual "el aleteo de una mariposa en Ro de Janeiro sera suficiente para desencadenar una tormenta en Chicago". A fin de desentraar el absurdo de esa afirmacin es necesario comparar el sistema completo de ecuaciones representativas de los movimientos de la atmsfe-

ra, de las cuales parti Lorenz (que s cumplen con el segundo de los puntos sealados antes, con respecto a la representatividad del modelo), con el sistema que finalmente introdujo en la computadora, despus de una drstica eliminacin de trminos para hacerla "computable". Se repiti aqu, con el modelo de Lorenz, la situacin que se present con la teora de las catstrofes y que condujo a su declinacin. Tambin Thom debi simplificar sus ecuaciones con "suposiciones" que le permitieran eliminar trminos sin los cuales el modelo perdi representatividad de los fenmenos, excepto en casos muy limitados. Concluyendo: no hemos intentado en esta obra "anatematizar" en modo alguno la teora del conocimiento. Sin embargo, los modelos de desarrollo que son tratables ?n.atemticamente han permitido esclarecer procesos que se presentan en diversos dominios de fenmenos, con alto grado de generalidad, y en sistemas complejos no modelizables con sistemas de ecuaciones dinmicas. Tal es el caso del sistema cognoscitivo que ser presentado particularmente ms adelante en este mismo captulo, despus de dejar establecidas las razones que me conducen a reformular la teora del conocimiento desde una perspectiva sistmica (es decir, considerando el problema del conocimiento desde la perspectiva de los sistemas complejos). Relevancia del en?oque sistmico para el constructivismo La naturaleza de los procesos de reorganizacin a travs de los cuales se desarrolla el conocimiento fue quiz la cuestin que ms preocup a Piaget en la ltima fase de su produccin, guiado por el convencimiento de que all estara la clave que permitira explicar en qu consiste la creacin de nuevo conocimiento, problema que conceba como estrechamente ligado a la construccin de la nocin de "realidad". En efecto, el constructivismo tiene como desafo dar cuenta, por fin, de los dos grandes problemas, que tradicionalmente se ubican, en los dominios de la epistemologa y de la ontologa, respectivamente, pero que la epistemologa gentica plante desde un comienzo como dos aspectos de un mismo proceso constructivo.
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Las ideas bsicas que guiaron esta ltima fase de la investigacin piagetiana fueron presentadas en su comunicacin al 21er Congreso Internacional de Psicologa (Pars, 1976) con el ttulo: Le rel, le possible et le ncessaire, luego desarrolladas en dos volmenes postumos, el segundo de los cuales Piaget no alcanz a revisar (tarea que qued a cargo de Barbel Inhelder).15 En estas obras Piaget reconoce que su teora de la equilibraciri requera ser revisada. En la introduccin al primer volumen declara: "hasta aqu nos habamos contentado con describir los procesos en trminos de equilibraciones progresivas debidas a las autorregulaciones" (p, 10). Y en las "Conclusiones Generales", al resumir los resultados de las investigaciones psicogenticas sobre "la evolucin de los posibles en el nio" (subttulo del volumen) enuncia el logro de los objetivos en los siguientes trminos:
Los resultados no se limitan a la ampliacin del modelo general de explicar las estructuras operatorias por mecanismos de autorregulacin, sino que dan la clave para resolver de manera simple y directa la cuestin ms delicada que nuestra interpretacin dejaba en pe:por cules mecanismos Zasreequilibraciones conducen simultnea y necesariamente a compensaciones y a la produccin de novedades, (p. 184)

diferenciales no-lineales a los procesos cognoscitivos. Pero s de explorar, con esos instrumentos de anlisis, sistemas que pertenecen a dominios fsicos, qumicos, biolgicos, sociales, econmicos, que admiten modelizacones con cierta precisin, para descubrir caractersticas comunes en su forma de operar. Aqu cabe la observacin de que el ser humano es un organismo biolgico y se desarrolla inmerso en aquellos dominios. Dicho esto, cabe agregar que dichos anlisis muestran que lo que podramos denominar "las intuiciones" de Piaget (corroboradas por l y sus colaboradores en el dominio de la psicologa de la inteligencia infantil) en las obras mencionadas sob?'e "lo posible" y "lo necesario" pueden ser consideradas como la expresin en un lenguaje por momentos impreciso de formas muy generales de desarrollo de sistemas complejos. Para aclarar estas aserciones tendramos que recurrir a una formulacin matemtica que, aunque elemental, no es pertinente Intercalar en este texto. El sistema cognoscitivo como sistema complejo En el captulo 2 sostuve que el conjunto de investigaciones involucradas en la teora general del conocimiento que emerge de la propuesta epistemolgica constructivista puede ser organizado en tres diferentes niveles de anlisis',16 - El primer nivel incluye el material proveniente de las investigaciones empricas en las reas de la.psicognesis y del anlisis histrico-crtico de la ciencia. - El segundo nivel concierne a la teora del conocimiento que da cuenta del material emprico estudiado en el primer nivel, Este es el dominio en el cual se desarroll predominantemente la Epistemologa Gentica de Jean Piaget. - El tercer nivel de anlisis corresponde a las aplicaciones de la teora del segundo nivel como instrumento conceptual para el anlisis y la interpretacin de los problemas de fundamentacin en la teora de la ciencia. La propuesta de interpretacin sistmica de la teora constructi vista del conocimiento est centrada en el segundo nivel de anlisis (el desarrollo de la teora epistemolgica). El primer nivel ser tratado en la segunda parte de esta obra en 85

Los "mecanismos" a los cuales se refiere Piaget son designados como la construccin de posibles y de relaciones necesarias. Aunque postergaremos la profundizacin sobre estos temas para el captulo.5, nos interesa aclarar en este momento que la nueva propuesta de Piaget est restringida al nivel de la psicognesis infantil, y que la validez de las conclusiones no parece ser inmediatamente generalizable a otros los niveles. Por otra parte, la fundamentacin misma de los mecanismos deja, muchos interrogantes. En este punto es donde resultan valiosos los aportes de las teoras de desarrollo que han surgido en los anlisis precisos de modelos matemticos de fenmenos naturales. En particular, la teora de las bifurcaciones y la autoorganizacin de sistemas disipativos constituyen fuentes de clarificacin de mecanismos. No se trata, obviamente, de hacer una transposicin literal de los resultados de las ecuaciones
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lo que respecta a la psicognesis. Los referentes empricos provenientes dla historia dla ciencia as como las implicaciones del tercer nivel de anlisis de la Filosofa de la Ciencia sern objeto de la tercera parte del presente libro. La seccin final de este captulo estar centrada en la organizacin general del sistema del cual da cuenta la teora que emerge del segundo nivel. Al comenzar el captulo, establec la necesidad de distinguir, en la problemtica epistemolgica, entre cmo se construve el conocimiento y cmo, paralelamente, construimos la teora del conocimiento. Ambos aspectos del problema del conocimiento no son independientes y la interaccin entre ambas es permanente. Sobre esta base, denominar sistema general del conocimiento al sistema construido sobre el conjunto de actividades cognoscitivas, con sus interrelaciones e interacciones, en los tres dominios: biolgico, psicolgico o mental, y social. De esta manera, el sistema general puede considerarse constituido por tres subsistemas: el subsistema biolgico (B), el subsistema psicolgico o mental (C) y el subsistema social (S). El sistema as integrado entra en la categora de sistemas complejos semi-descomponibles: cada uno de los tres subsistemas corresponde a un nivel de organizacin con su dinmica propia, sem.i-autnoma, en el sentido de que el funcionamiento de cada nivel puede estar condicionado o modulado por los otros dos niveles. Por brevedad, utilizar la letra griega Z para referirme al sistema general del conocimiento. El sistema C y sus condiciones de contorno Las concepciones de Piaget sobre la construccin del conocimiento han sido objeto de mltiples crticas, que en muchos casos estn, basadas en interpretaciones errneas, deformaciones de su pensamiento e insuficiente conocimiento de la coherencia interna de su monumental obra. Sin embargo, el propio Piaget no ha sido siempre inocente de las acusaciones. No pocas veces enfatiz temas que no estaban suficientemente sustentados o explor rutas que luego debi abandonar, pero que lamentablemente quedaron en algunas obras sin que l se haya tomado el tiempo necesario (o se haya preocupado lo

suficiente) como para retornar sobre ellos y hacerlas aclaraciones pertinentes. Hay tres temas centrales que han concentrado las crticas: el supuesto biologismo de Piaget; el rol secundario que habra asignado a los factores sociales en el desarrollo del conocimiento; y el preponderante papel que atribuye a las estructuras en los procesos cognoscitivos. Aqu nos referiremos a los dos primeros de esos temas. La interpretacin sistmica que he propuesto, con los tres subsistemas semi-autnomos pero en fuerte interaccin, toma en cuenta tales interacciones del sistema C, sin considerar preponderante la accin del subsistema B, ni subestimar el papel del subsistema S. El anlisis del sistema total pone de manifiesto la peculiaridad de las interacciones en las dos fronteras, puesto que tienen lugar entre subsistemas que difieren tanto en sus formas organizativas como en su dinmica, y que pertenecen a muy diferentes dominios de fenmenos. Est claro que siempre se habl de estas interrelaciones. El problema es establecer cules son los mecanismos de interaccin. Es preciso anticipar aqu algunos aspectos del anlisis de la dinmica interna del sistema C (que ser desarrollado en los prximos captulos), con el fin de aclarar algunas caractersticas generales que permitirn contextuar]zar esos procesos. Recordemos que he caracterizado el sistema X como un sistema complejo semi-descompomble. Esto significa que cada subsistema corresponde aun dominio de fenmenos que, como tal, tiene una dinmica que no puede ser estudiada independientemente de los otros. Especficamente, el rieurofisilogo estudia los procesos neuronales con independencia del psiclogo, pero cuando se trata de problemas cognoscitivos hay procesos que requieren la convergencia de contribuciones de ambas disciplinas. As, por ejemplo, en el problema de la percepcin que consideramos en el captulo 4, desde el punto de vista de los mecanismos constructivos del sistema C, cuando se introducen las interacciones B/C resulta claro que los procesos biolgicos (B) si bien no determinan por s solos el proceso de la percepcin como organizacin e interpretacin de los datos sensoriales, s condicionan dicho proceso, por cuanto el proceso perceptivo no puede tener lugar sin un desarrollo neuronal apropiado. Pero, por otra parte, el hecho importantsimo para nuestro tema, es que ese desarrollo neuronal tampoco tiene lugar sin la influen87

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cia externa que proviene del ejercicio de la visin. Conviene introducir aqu, para aclarar el problema, la explicacin de un neurofsilogo.
D. HubelyT. Wiesel demostraron hace ms de treinta aos, que en animales de experimentacin (gatos), la supresin de la informacin visual proveniente de un ojo impide la maduracin de las conexiones en la corteza visual provenientes de ese ojo, quedando los animales desprovistos de neuronas visuales con entrada binocular, esenciales para la integracin de la visin estereoscpica. La privacin de la entrada visual binocular debe ocurrir en un lapso definido, poco despus del nacimiento, que es justamente cuando maduran las conexiones interneuronales del sistema visual. Con esos experimentos se encontr la explicacin del hecho observado tiempo atrs por mdicos, de que en casos de estrabismo en nios, cuando el trastorno se corrige quirrgicamente a edad temprana, todava hay lugar para una recuperacin cabal de la funcin binocular, mientras que cuando la intervencin se realiza despus de cierta edad, ya no se da la recuperacin.1'

Es importante enfatuar aqu la distincin que hace Archiga entre la actividad intrnseca del subsistema B y su modulacin por influencias externas. Desde nuestra perspectiva, identificaramos la actividad organizativa del sujeto (actividad intrnseca del sistema C) que le permite transformar la pura impresin sensorial en percepcin, en esa "zona" de modulacin, aun cuando los procesos especficos que tienen lugar no sean plenamente conocidos. La interrelacin B/C no termina en el nivel de la percepcin. El propio Piaget, lia puesto de manifiesto en repetidas ocasiones que el desarrollo de la lgica bivalente que caracte-riza las relaciones lgicas desde muy temprano no tendra su explicacin en los procesos neuronales que presiden la constitucin y coordinacin de los esquemas de accin. Nuevamente, se trata de un campo que an requiere mucha exploracin. En lo que respecta a las condiciones de contorno en la interfase S/C, sigue siendo vlida la distincin entre la actividad intrnseca de un sistema y la forma en que ella est determinada, condicionada o modulada por las condiciones de contorno. Es en esta interfase donde se concentra una gran 88

parte de las crticas a la teora piagetiana, las cuales se ponen de manifiesto en forma preponderante en las polmicas tan intiles como mal formuladas entre piagetianos y vigotskianos. Intentaremos despejar el campo de la disputa de los elementos que oscurecen y desvirtan la discusin. La Psicologa y la Epistemologa genticas, cuya formulacin como nuevas disciplinas fue obra de Piaget en el segundo tercio del siglo xx, dieron un papel preponderante a lo que hemos llamado la "actividad intrnseca" del sistema C, porque all se centran los mecanismos de construccin del conocimiento, tanto en el nivel individual (psicognesis) coiuo en el ms alto nivel del desarrollo cientfico. Esos mecanismos sern analizados a fondo en el prximo captulo. Aqu slo sealaremos que las interacciones del sujeto con el contexto social en el cual est inmerso no pueden ser incorporadas como parte de las actividades de tipo cognoscitivo sino a travs de los procesos de asimilacin a los cuales ya nos hemos referido en el captulo 2, y slo podemos poner de manifiesto esos procesos a travs del estudio de la dinmica interna del sistema C. Dicho estudio requiri muchas dcadas de investigaciones exigidas por la necesidad (y las enormes dificultades) de comprender cmo se asimilan esas interacciones y corno modulan la dinmica del sistema C. Sin embargo, se han ido estableciendo mojones en el camino para un anlisis comprensivo del papel trascendental que juega la sociedad en la generacin del conocimiento. En Psicognesis e historia, de la ciencia16 sealamos, como ejemplos, dos momentos del desarrollo del conocimiento, uno en el inicio mismo de la actividad cognoscitiva y el otro al nivel de la ciencia, en los cuales aparece el papel constructivo de la sociedad.
En la experiencia del nio, desde el comienzo mismo de sus interacciones con el mundo exterior, "las situaciones con las cuales se enfrenta son generadas por su entorno social, y las 'cosas' aparecen en contextos que les otorgan significaciones especiales. No se asimilan objetos'puros'. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempean ciertos papeles y no otros. Cuando el sistema de comunicacin del nio con su entorno social se hace ms complejo y ms rico, y particularmente cuando el 89

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lenguaje se convierte en medio dominante, lo que podramos llamar la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio social, (p. 228 de la 4a edicin espaola) Y ms adelante agregamos: Que la atencin del sujeto sea dirigida a ciertos objetos (o situaciones) y rio a otros; que los objetos sean situados en ciertos contextos 3^ no en otros; que las acciones sobre los objetos sean dirigidas en cierta forma y no en otras: todo esto est fuertemente influido por el medio social y cultural (o por lo que hemos llamado paradigma social). Pero todas estas condiciones no modifican ios mecanismos que necesita esa especie biolgica tan particular que es el ser humano para adquirir el conocimiento de dichos objetos en dichos contextos, con todas las significaciones particulares socialmente determinadas que ya le han sido asignadas." (ibid p. 245) En el otro extremo del desarrollo cognoscitivo, la influencia de la cultura y de la concepcin del mundo prevaleciente en una sociedad en un perodo especfico de la historia han jugado un rol fundamental en las caractersticas de las teoras cientficas. En el libro citado, hemos analizado un ejemplo histrico. Volveremos sobre este tema en el captulo 6.
Notas Vase, por ejemplo. Garca (1986). Fogeiman (1991). 3 Garca (1988a), Garca (1988b). * Garca (1993.). 5 Vase Garca (1998). 6 Piaget y Garca (1983), cap. 9. 7 Simn (1979). 8 Schweber (1993). 9 Einstein(1918). 10 Anderson (1972), 11 Aqu Anderson usa el trmino "construccionsta" en e! sentido de la afirmacin de Einstein, sin relacin alguna con la epistemologa constructivista.
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Vase, por ejemplo, Garca (1986). Garca (1998). " La metodologa de trabajo en un sistema complejo, sobre la base de los principios enunciados, no es simple. Un ejemplo detallado de su aplicacin en un estudio de caso concreto se encuentra en Becerra, Baldatti y Pedace (1997). 15 Piaget (19Sla), Piaget (19Slb). 16 El trmino "nivel" tiene mltiples acepciones. En este captulo lo empleamos en dos contextos diferentes que no pueden confundirse: nivel de organizacin y nivel de anlisis. En el captulo 5 lo utilizaremos, adems, con referencia a niveles de desarrollo. 17 Archiga (1997). 18 Piaget y Garca i1983).
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Reafirmando su adhesin a la plena realizacin de los derechos humanos y de las libertades fundamentales proclamadas en la Declaracin Universa] de Derechos Humanos y en otros instrumentos un i versal mente reconocidos, como los dos Pactos Internacionales de 1966 relativos uno a los derechos civiles y polticos y el otro a los derechos econmicos, sociales y culturales, Recordando que en el Prembulo de la Constitucin de la UNESCO se afirma "(...) que la amplia difusin de la cultura y la educacin de la humanidad para la justicia, la libertad y la paz son indispensables a la. dignidad del hombre y constituyen un deber sagrado que todas las naciones lian de cumplir con un espritu de responsabilidad y de ayuda mutua", Recordando tambin su Artculo primero que asigna a la UNESCO, entre otros objetivos, el de recomendar "los acuerdos internacionales que estime convenientes para facilitar la libre circulacin de las ideas por medio de la palabra y de la imagen , Refirindose a las disposiciones relativas a la diversidad cultural y al ejercicio de los derechos culturales que figuran en los instrumentos internacionales promulgados por la UNESCO, ; Reaflnnarido que la cultura debe ser considerada como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, adems de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias, Constatando que la cultura se encuentra en el centro de los debates contemporneos sobre la identidad, la cohesin social y el desarrollo de una economa fundada en el saber, Afirmando que, el respeto de la diversidad de las culturas, la tolerancia, el dilogo y la cooperacin, en un clima de confianza y de entendimiento mutuos, estn entre los mejores garantes de la paz y la seguridad internacionales, Aspirando a una mayor solidaridad fundada en el reconocimiento de la diversidad cultural, en la conciencia de la unidad del gnero humano y en el desarrollo de los intercambios culturales, Considerando que el proceso de mundializacin, facilitado por la rpida evolucin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, pese a constituir un reto para la diversidad cultural, crea las condiciones de un dilogo renovado entre las culturas y las civilizaciones, Consciente del mandato especfico que se ha dado a la UNESCO, en el seno del sistema de las Naciones Unidas, consistente en asegurar la preservacin y la promocin de la fecunda diversidad de las culturas, Proclama los principios siguientes y aprueba la presente Declaracin!

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La.defensa de la diversidad cultural es un imperativo tico, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Ella supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecer) a minoras y los de los pueblos autctonos. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar .los derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance.

La cultura adquiere formas diversas a travs del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovacin y de creatividad, la diversidad cultural es, para el gnero humano, tan necesaria corno la diversidad biolgica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio comn de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras.

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En nuestras sociedades cada vez ms diversificadas, resulta indispensable garantizar una interaccin armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades culturales a un tiempo plurales, variadas y dinmicas. Las polticas que favorecen la inclusin y la participacin de todos los ciudadanos garantizan la cohesin social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Definido de esta manera, el pluralismo cultural constituye la respuesta poltica al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto democrtico, el pluralismo cultura.! es propicio a .los intercambios culturales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pblica.

Los derechos culturales son parte integrante de los derechos humanos, que son universales, indisociables e nterdependentes. El desarrollo de una diversidad creativa exige la plena realizacin de los derechos culturales, tal como los define el Articulo 27 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos y los Artculos 13 y 15 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. Toda persona debe, asi,-poder expresarse, crear y difundir sus obras en la lengua que desee y en particular en su lengua materna; toda persona tiene derecho a una educacin y una formacin de calidad que respete plenamente su identidad cultural; toda persona debe, fjocler participar en Ja vida cultural que elija y ejercer sus propias prcticas culturales, dentro de los lmites que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.

v':-v- :i drs'rO'o La diversidad cultural ampla las posibilidades de eleccin que se brindan a todos; es una de las fuentes del. desarrollo, entendido no solamente en trminos de crecimiento econmico, sino tambin como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria.

Al tiempo que se garantiza la libre circulacin de las ideas mediante la palabra y la imagen, hay que procurar que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer. La libertad de expresin, e] piuralismo de los medios de comunicacin, e.I multilingismo, la Igualdad de acceso a las expresiones artsticas, al saber cientfico y tecnolgico -comprendida su

forma electrnica-}/ a posibilidad, para todas las culturas, de estar presentes en ios medios de expresin y de difusin, son los garantes de la diversidad cultural.

Toda creacin tiene sus orgenes en las tradiciones culturales pero se desarrolla plenamente en contacto con otras. Esta es la razn por la cual el patrimonio, en todas sus formas, debe ser preservado, valorizado y transmitido a las generaciones futuras como testimonio de la experiencia y de las aspiraciones humanas, a fin de nucrir la creatividad en toda su diversidad e instaurar un verdadero dilogo entre las culturas. ),^hi,-ncSy;.:.-v:-M:.5ci;if.J,MM, Frente a los cambios econmicos y tecnolgicos actuales, que abren vastas perspectivas para la creacin y la innovacin, se debe prestar una atencin particular a la diversidad de la oferta creativa, a la justa consideracin de los derechos de los autores y de los artistas, as como al carcter especfico de ios bienes y servicios culturales que, en la medida en que son portadores de identidad, de valores y sentido, no deben ser considerados como mercancas o bienes de consumo corno los dems.

Ante .los desequilibrios que se producen actualmente en los flujos e intercambios de bienes culturales a escala mundial, 'es necesario reforzar la cooperacin y la solidaridad internacionales destinadas a permitir que todos los pases, en particular los pases en desarrollo y los pases en transicin, establezcan industrias culturales viables y competitivas en los planos nacional e internacional.

Las fuerzas del mercado por s solas no pueden garantizar la preservacin y promocin de la diversidad cultural, condicin de un desarrollo humano sostenible. Desde este punto de vista, conviene fortalecer la funcin primordial de las polticas pblicas, en asociacin con el sector privado y la sociedad civil.

Las polticas culturales, en tanto que garantizan la libre circulacin de las id.eas y las obras, deben crear condiciones propicias para la produccin y difusin de bienes y servicios culturales diversificados, gracias a industrias culturales que dispongan ce medios para desarrollarse en los planos local y mundial. Cada Estado debe, respetando sus obligaciones internacionales, definir su poltica cultural y aplicarla, utilizando para ello los medios de accin que juzgue ms adecuados, ya se trate de apoyos concretos o de marcos reglamentarios apropiados.

La UNESCO, por su mandato y sus funciones, tiene la responsabilidad de: 8., promover la consideracin de los principios enunciados en la presente Declaracin en las estrategias de desarrollo elaboradas en el seno de las diversas entidades intergubernamentales; t\ constituir un instrumento de referencia y de concertacin entre los Estados, los organismos internacionales gubernamentales y no gubernamentales, la sociedad civil y el sector privado para la elaboracin conjunta de conceptos, objetivos y polticas en favor de la diversidad cultural; a proseguir su accin normativa y su accin de sensibilizacin y de desarrollo de capacidades en los mbitos relacionados con la presente Declaracin que corresponden a sus esferas de competencia,' i, facilitar la aplicacin del Plan de Accin cuyas orientaciones principales se adjuntan en anexo ce la presente Declaracin.

'm ne !a UNtbtU rum cooperando

Profundizar el debate internacional sobre los problemas relativos a la diversidad cultural, en particular los que se refieren a sus vnculos con el desarrollo y a su influencia en la formulacin de polticas, a escala tanto nacional como internacional; profundizaren particular a reflexin sobre la conveniencia de elaborar un instrumentojurdico internacional sobre la diversidad cultural. Desarrollar la definicin de los principios, normas y prcticas en los planos nacional e internacional, as como de los medios de sensibilizacin y las formas de cooperacin ms propicios a la salvaguardia y a la promocin de la diversidad cultural. Favorecer el intercambio de conocimientos y de las prcticas recomendables en materia de pluralismo cultural con miras a facilitar, en sociedades diversificadas, la Inclusin y la participacin de las personas y de ios grupos que proceden de horizontes culturales variados. Avanzar en la comprensin y la clarificacin del contenido de los derechos culturales, considerados como parte integrante de los derechos humanos. Salvaguardar el patrimonio lingstico de la humanidad y apoyar la expresin, la creacin y a difusin en el mayor nmero posible de lenguas. Fomentar la diversidad lingstica -respetando la lengua materna- en todos los niveles de la educacin, dondequiera que sea posible, y estimular

el aprendizaje del plurilingismo desde la ms temprana edad. Alentar, a travs de la educacin, una toma de conciencia del valor positivo de la diversidad cultura! y mejorar, a este efecto, tanto la formulacin de los programas escolares como a formacin de los docentes. Incorporar al proceso educativo, tanto corno sea necesario, mtodos pedaggicos tradicionales, con el fin de preservar y optimizar los mtodos cultura i mente adecuados para la comunicacin y la transmisin del saber Fomentar la "alfabetizacin electrnica" y acrecentar el dominio de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, que deben considerarse a! mismo tiempo como disciplinas de enseanza y como instrumentos pedaggicos capaces de reforzar la eficacia de los servicios educativos. Promover la diversidad lingstica en el espacio numrico y fomentar e! acceso gratuito y universal, a travs de las redes mundiales, a tocias as informaciones que pertenecen al dominio pblico. Luchar contra las desigualdades en materia de electrnica -en estrecha cooperacin con. ios organismos competentes del sistema de las Naciones Unidas- favoreciendo el acceso de ios pases en desarrollo a as nuevas tecnologas, ayudndolos a dominar las tecnolooas de la informacin

y facilitando a a vez ia circulacin electrnica de los productos culturales endgenos y el acceso de dichos pases a ios recursos numricos de orden educativo, cultural y cientfico, disponibles a escala mundial. Estimular la produccin, la salvaguardia y la difusin de contenidos diversificados en ios medios de comunicacin y las redes mundiales de informacin y, con este fin, promover la funcin de los servicios pblicos de radiodifusin y de televisin en la elaboracin de producciones audiovisuales de calidad, favoreciendo en particular el establecimiento de mecanismos cooperativos que.faciliten la difusin de las mismas, Elaborar polticas y estrategias de preservacin y valorizacin del patrimonio cultural y natural, en particular del patrimonio oral e inmaterial, y combatir el trfico ilcito de bienes y servicios culturales. Respetar y proteger los sistemas de conocimiento tradicionales, especialmente os de las poblaciones autctonas; reconocer la contribucin de los conocimientos tradicionales a la proteccin del medio ambiente y a la gestin de los recursos naturales, y favorecer las sinergias entre la ciencia moderna y los conocimientos locales. Apoyar la movilidad de creadores, artistas, investigadores, cientficos e intelectuales y el desarrollo de programas y de asociaciones internacionales de investigacin, procurando a! mismo tiempo preservar y aumentar la capacidad creativa de los pases en desarrollo y en transicin.

!S Garantizar ia proteccin de los derechos de autor y de ios derechos conexos, con miras a fomentar el desarrollo de la creatividad contempornea y una remuneracin justa del trabajo creativo, defendiendo al mismo tiempo el derecho pblico de acceso a la cultura, de conformidad con el Artculo 27 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos. 11 Ayudar a la creacin o a a consolidacin de industrias culturales en los pases en desarrollo y los pases en transicin y, con este propsito, cooperar en el desarrollo de las infraestructuras y las competencias necesarias, apoyar la creacin de mercados locales viables y facilitar e! acceso de los bienes culturales de dichos pases a! mercado mundial y a los circuitos de distribucin internacionales. lis Elaborar polticas culturales que promuevan los principios inscritos en ia presente Declaracin, entre otras cosas mediante mecanismos de apoyo a la ejecucin y/o de marcos reglamentarios apropiados, respetando las obligaciones internacionales de cada Estado. W Asociar estrechamente los diferentes sectores de la sociedad civil a la definicin de las polticas pblicas de salvaguardia y promocin de la diversidad cultural. 21 Reconocer y fomentar la contribucin que el sector privado puede aportar a la valorizacin de la diversidad cultural y facilitar, con este propsito, la creacin de espacios de dialogo entre el sector pblico y el privado.

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2021 LA
Pobreza y extrema pobreza en la regin Posiblemente las dos caractersticas ms profundas y lacerantes de la regin sean la pobreza y la desigualdad. Aunque los datos apuntan a una disminucin de la pobreza desde 2003, en estrecha relacin con el crecimiento econmico, los niveles absolutos y relativos de la pobreza siguen siendo alarmantes. Segn las estimaciones de la CEPAL (2005),2 los pobres en Amrica Latina y el Caribe son el 40,6% de la poblacin, algo ms de 213 millones de personas. El nmero de indigentes, aquellos que viven en la pobreza extrema, llegan hasta 79 millones, casi el 15% de la poblacin (...). Profundas desigualdades Junto con la pobreza, la desigualdad es otra caracterstica que desgraciadamente define a la inmensa mayora de los pases de la regin. Un dato expresivo de esta situacin es que e ndice de Gini de todos los pases es superior al 0,43. En trminos de la distribucin del ingreso, la regin es la ms desigual del mundo. Como seala el Informe -sobre Cohesin Social (CEPAL-SEGIB, 2007),3 un rasgo distintivo de la desigualdad se manifiesta en las diferencias enormes entre los ingresos del decil ms rico de la poblacin en comparacin con el siguiente. Mientras que en los pases europeos el ingreso del 10% de la cpula supera en no ms de 20% 30% el ingreso del decil siguiente, en Amrica Latina esa distancia es superior al 100% y, en algunos pases, a! 200%.

Los Ministros de Educacin reunidos en El Salvador el 19 de mayo de 2008 aprobaron en su declaracin final un compromiso que puede tener enormes repercusiones para la educacin iberoamericana: Acoger la propuesta "Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios", comprometindose a avanzar en la elaboracin de sus objetivos, metas y mecanismos de evaluacin regional, en armona con ios planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexin para dotarle de un fondo estructural y solidario. Se iniciaba en esa Conferencia un ambicioso proyecto para reflexionar y acordar en 2010 un conjunto de metas e indicadores que diera un impulso a la educacin de cada uno de los pases. El objetivo final es lograr a lo largo de la prxima dcada una educacin que d respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que ms alumnos estudien, durante ms tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen la gran mayora de las instituciones y sectores de la sociedad. Existe, pues, el convencimiento de que la educacin es la estrategia fundamental para avanzar en la cohesin y en la inclusin social. El proyecto surge cuando se celebran los 200 aos del traslado de la Corte Portuguesa a Brasil y cuando varios pases iberoamericanos se preparan para celebrar el bicentenario de su independencia. Y se formula con el horizonte de otro ao, 2021, en el que otros tantos pases vivirn una conmemoracin similar. Parece, pues, que es el tiempo oportuno, de la mano del bicentenario de las independencias, para plantearse un proyecto colectivo que contribuya a dar sentido a las ansias de libertad que recorrieron Iberoamrica hace doscientos aos (...)

' El texto que aqu se presenta en forma parcial fue elaborado a partir del acuerdo alcanzado en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educacin celebrada en El Salvador el da 19 de mayo de 2008, convocada por la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, la Conferencia Iberoamericana de Ministros de la Educacin, y la Secretara General Iberoamericana. El objetivo de esta primera versin fue facilitar el debate que hiciera posible llegar a un acuerdo entre todos los pases sobre la educacin a la cual se aspira para la generacin de los bicentenarios. 2 CEPAL (2005). Panorama soda! de Amrica Latina 2005. Santiago de Chile, Naciones Unidas. 3 CEPAL-SEGIB (2007). Cohesin soda!. Santiago de Chile, CEPAL.

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Una situacin similar se encuentra en los ingresos laborales. En buen nmero de pases, el 10% de las personas con mayores ingresos percibe entre el 35% y el 45% de las rentas de trabajo. En cambio, el 20% de ios trabajadores con menores ingresos capta slo entre el 2,5% y el 5% de los ingresos laborales. La pobreza y la desigualdad son los mecanismos principales que contribuyen a perpetuar la reproduccin social y la limitacin de la movilidad: bajos ingresos, condiciones desfavorables en el hogar, problemas de alimentacin y de salud, dificultades para mantener a los hijos en la escuela, bajo rendimiento escolar de los hijos, abandono temprano o escasa preparacin, acceso a trabajos poco cualificados o con niveles de salarios inferiores y formacin de una nueva familia que repite el esquema bsico anterior. (...) La riqueza multicultural y su olvido histrico La diversidad tnica de la poblacin de Amrica Latina y el Caribe, que cuenta con casi 580 millones de habitantes en 2007, representa un enorme potencial "de desarrollo. Los pueblos indgenas y los afrodescendientes, cuyas poblaciones se estiman alrededor de 58 millones y 174 millones, respectivamente, se encuentran entre los grupos tnicos ms desfavorecidos de la regin. Desgraciadamente, todava no ha sido suficientemente reconocida la riqueza que supone para Iberoamrica y para el mundo esta diversidad de culturas, lenguas, modos de vida y experiencias histricas acumuladas. Existen ms de 400 grupos indgenas en Amrica Latina. De acuerdo con datos censales. Solivia es el pas con mayor proporcin indgena -66%-. En el otro extremo, Brasil registr un 0,4% en el censo. En trminos absolutos, Mxico es el pas con un mayor volumen de poblacin indgena, seguido de Bolivia y Guatemala. Los datos muestran sostenidamente mayor incidencia de la pobreza, menor ingreso, escolaridad y esperanza de vida, mayor mortalidad infantil y materna, y menor acceso a la salubridad y al agua potable. Hay que agregar, adems, la situacin de exclusin y discriminacin histrica (...).

Diferencias en el acceso a la educacin La pobreza y la desigualdad tienen su especfica manifestacin en el retraso educativo de amplios sectores de la poblacin y en las diferencias existentes entre los ms pobres y los ms ricos. Basta sealar que el porcentaje de personas analfabetas se sita en torno a las 34 millones de personas, lo que supone casi el 10% de la poblacin. La desigualdad entre pases es tambin notable. Mientras en varios de ellos no hay apenas analfabetismo entre la poblacin mayor de 16 aos (menos del 5% en Espaa, Cuba, Portugal, Argentina, Chile, Costa Rica y Uruguay), en otros pases como Guatemala, Nicaragua y El Salvador, e analfabetismo afecta a ms del 18% de los alumnos. Junto a ello, el 40% de los jvenes y adultos de la regin, unos 110 millones, no han terminado sus estudios de educacin primaria. Las desigualdades se manifiestan tambin al comparar las posibilidades educativas de los diferentes sectores de la poblacin. Estudios recientes sealan que el porcentaje de alumnos que completan la educacin secundaria es cinco veces superior entre aquellos que se encuentran en el quintil ms rico de ingresos familiares que aquellos que se encuentran en e quintil ms pobre. Mientras que el 23% de los primeros terminan la educacin superior, slo el 1% de los ms pobres lo consiguen. El promedio de escolarizacin del quintil superior es de 11,4 aos mientras que en el quintil inferior de ingresos es de 3,1 aos. (...) Principales retos para mejorar la calidad de la educacin Los retos principales a los que se enfrentan la mayora de los pases de la regin se refieren a la falta de competitividad de las escuelas pblicas, al reducido tiempo de aprendizaje de los alumnos, a los insuficientes recursos para hacer frente a las demandas de los alumnos, a la situacin del profesorado, a las dificultades de los centros para ofrecer un currculo atractivo que mantenga a los alumnos en la escuela, a las insuficiencias en la gestin de los recursos pblicos y a los reducidos resultados acadmicos obtenidos en comparacin con los pases desarrollados. El aumento de la escolarizacin en todos los pases, sin que se produjera un incremento similar en el

gasto pblico y en la gestin eficiente de los recursos destinados a la educacin, ha conducido a un deterioro de la escuela pblica y a un dualismo entre los sistemas educativos que refleja, y en cierta manera tiende a mantener, las diferencias sociales: una escuela pblica gratuita y mayoritaria a la que acceden los alumnos de los sectores populares que o bien no tienen una escuela privada cercana o bien no pueden pagarla; y una escuela privada minoritaria, en la que se escolariza principalmente los alumnos de la clase media-alta de la poblacin. En el deterioro de la escuela pblica intervienen mltiples factores. Ya se ha hecho referencia al primero de ellos y posiblemente el ms determinante: el incremento del alumnado sin los recursos suficientes para hacer frente a las exigencias educativas con garantas de xito. Pero hay otros tambin importantes, sin duda relacionados con la escasez de los recursos. Por una parte, habra que apuntar las limitaciones en las condiciones bsicas para asegurar la igualdad en los procesos educativos: falta de garantas de que todos los alumnos tengan cinco horas lectivas en la educacin primaria y al menos seis horas en la educacin secundaria; reducido nmero de escuelas con horario integral, lo que supone que asistan a cada escuela varios turnos de alumnos con la limitacin que ello supone para la atencin educativa y las posibilidades de alternativas formativas al trmino del horario establecido; e insuficientes medios para una enseanza activa: bibliotecas, ordenadores, espacios para la msica, el arte, el deporte o para una atencin educativa especializada a determinados alumnos. (...) Desajustes notables entre educacin y empleo Una de las mayores contradicciones de la sociedad latinoamericana es el binomio formado por educacin y empleo: la actual generacin de jvenes es la que ha tenido ms aos de escolaridad y ha alcanzado mayor nivel educativo, pero es la que tiene ms dificultades, no slo para encontrar empleo sino tambin para que est acorde con la formacin alcanzada. En parte debido a las mayores competencias laborales exigidas, en parte a la falta de articulacin entre el mercado laboral y el mundo educativo, y en parte tambin a la propia inestabilidad del mercado de trabajo, lo cierto es que los jvenes en la actualidad viven con mucha mayor inseguridad e

insatisfaccin su incorporacin al empleo. Adems, las tasas, de desempleo estn fuertemente condicionadas por el nivel educativo alcanzado (...). Comprender las culturas juveniles Los proyectos educativos no pueden formularse al margen de sus destinatarios. Por el contrario, han de plantearse a partir de la comprensin de cules son los intereses, los valores y las formas de relacin que mantienen las nuevas generaciones. De otra forma, existe el grave riesgo de que los jvenes, especialmente aquellos que tienen ms dificultades para mantenerse en las escuelas, sientan que los contenidos de aprendizaje estn totalmente alejados de su forma de vida y que apenas les va a servir para abrirse camino en el entorno en el que se desenvuelven. Por ello, el anlisis de las culturas juveniles es indispensable para afrontar los desafos de una educacin que llegue a todos y en la que todos aprenden para integrarse de forma activa en la sociedad. Los estudios recientes sobre la juventud han destacado la importancia de comprender las culturas juveniles y los cambios profundos que se han producido en ellas, en gran medida por la hegemona de las tecnologas de la informacin, por las nuevas formas de relacin que ellas comportan, por el predominio de la imagen y por las nuevas formas de conformar la identidad de los jvenes y su sentido de pertenencia al grupo. La juventud no puede considerarse una cultura marginal cuyos miembros 'deben abandonar para incorporarse a la cultura adulta, sino que tiene una especificidad propia en la que sus miembros asumen su identidad personal en la medida en que se apropian de los objetos simblicos colectivos: normas, valores, formas de consumo, relaciones, comunicacin, rituales, diversiones y expresiones personales y colectivas conforman los ejes que diferencian a los que estn dentro de los que estn fuera, a los que estn en el centro o en la periferia. Hay que tener en cuenta que no existe una nica cultura juvenil, sino que en funcin del contexto social en el que se desenvuelven, pueden aparecer formas especficas de relacionarse y de vivir ia pertenencia al grupo comn. Aparecen entonces "tribus urbanas", en las que existen cdigos lingsticos y estticos propios y en las que las normas comunes operan como autntica barrera a la pre-

cn co

sencia de extraos. El desplazamiento de estos cdigos de conducta compartidos hacia actitudes violentas y de oposicin a una sociedad capaz de ofrecer posibilidades, pero incapaz de facilitar su logro, explica la presencia de grupos juveniles con actitud de permanente agresin, (...) En sntesis: educacin, culturas, ciencia e innovacin (...) La conmemoracin de los bicentenarios de las independencias, desde el final de esta dcada hasta el 2021, ha de servir para bucear en las seas de identidad nacionales pero tambin en los procesos de identidad iberoamericanos, conscientes de que la apuesta decidida por una mejor educacin para todos ios ciudadanos es la garanta para el progreso social y econmico de cada uno de ios pases y de la regin en su conjunto. La construccin de la identidad iberoamericana ha de basarse en las races culturales, lingsticas e histricas comunes, pero tambin en proyectos colectivos que se proyecten en el futuro y que manifiesten la fuerza y la solidaridad iberoamericana. El proyecto de las Metas Educativas 2021 alcanza todo su sentido en esta perspectiva. En este contexto han de interpretarse las once metas que constituyen el ncleo fundamental de la educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios: 1. Comprometer a la sociedad con la educacin El impulso a la educacin no puede proceder solamente de la accin de aquellos sectores comprometidos habitualmente con el mejor funcionamiento del sistema escolar. Hace falta buscar nuevos aliados en la sociedad, ampliar el movimiento a favor de la educacin y desarrollar programas que aborden los problemas sociales y educativos de forma integrada. 2. Educar en la diversidad La diversidad de alumnos y de alumnas es la situacin habitual en las escuelas y en la sociedad. La meta que se plantea pretende que los sistemas educativos fortalezcan las polticas atentas a la diversidad y compensadoras de sus insuficiencias de partida, de manera especial en la defensa de los derechos de las alumnas y en el apoyo a la inclusin social y educativa de los alumnos ms vulnerables, especialmente las minoras tnicas, las poblaciones indgenas y afrodescendientes, los que se encuen-

tran en condiciones sociales desfavorables y los alumnos, que presentan necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad. 3. Extender a educacin temprana Garantizar la educacin infantil o inicial para todos los nios y nias desde sus primeros aos de vida es una garanta para su desarrollo y aprendizaje posteriores, pero lo es especialmente para aquellos nios y nias que se desenvuelven en contextos sociales desfavorables. Por ello es necesario asegurar una oferta suficiente para todos en la que se garanticen las mejores condiciones educativas. 4. Universalizar la educacin bsica y mejorar su calidad Asegurar que todos los nios y nias iberoamericanos estudien durante al menos doce aos es la mejor estrategia para el progreso de la regin, la cohesin social y la reduccin de las desigualdades. Esta oferta de puestos escolares suficientes debe acompaarse de programas que animen a las familias a mantener a sus hijos en las escuelas, de estrategias que resuelvan el grave problema de la repitencia escolar y de iniciativas en mltiples campos para mejorar la calidad de la enseanza. Al mismo tiempo, es necesario que el acceso a estos estudios se realice de forma equitativa, de tal manera que los colectivos que a lo largo de la historia han estado ms alejados de ellos, como las poblaciones indgenas o afrodescendientes, tengan un porcentaje de acceso a estos estudios similar al del conjunto de la poblacin. 5. Asegurar que todos los alumnos alcancen las competencias bsicas El acceso universal a la educacin bsica y las condiciones para su calidad son imprescindibles, pero tambin lo es lograr que todos los alumnos y alumnas alcancen las competencias bsicas para proseguir estudios posteriores, para incorporarse a la sociedad de forma activa y para ejercer sus derechos y deberes como ciudadanos libres y responsables. Ello supone ofrecer un currcuio significativo que potencie, al menos, la educacin en valores, que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseanza y de aprendizaje, en el que la educacin artstica tenga un papel relevante y que estimule el inters por la ciencia entre las alumnas y los alumnos.

6. incrementar e! acceso de los jvenes a a enseanza postobgaforia Se pretende que el mayor nmero de alumnas y de alumnos prosigan sus estudios en la Educacin Secundaria Superior, en la Educacin Tcnico Profesional y en la Universidad, de tal manera que la mayora de la poblacin tenga en el ao 2021 estudios postobligatorios. 7. Conectar educacin y empleo a travs de la Educacin Tcnico Profesional Para asegurar el desarrollo e incremento de la competitividad de Iberoamrica, es necesario reforzar y coordinar los sistemas educativos y laborales de gestin de la Educacin Tcnico Profesional. Al mismo tiempo, es preciso disear y desarrollar una oferta suficiente que ha de ser innovadora, cualificada, basada en las competencias profesionales y adaptada al contexto socioeconmico. 8. Educar a lo largo de toda Sa vida Unlversalizar la alfabetizacin, la educacin bsica y otras oportunidades de capacitacin para jvenes y adultos a lo largo de toda la vida, con diferentes metodologas y, en especial, con las nuevas tecnologas, es una estrategia fundamental en la lucha contra la pobreza, a favor de la inclusin, as como para extender e incrementar el capital del conocimiento en Iberoamrica. 9. Cuidar e! desarrollo profesional de los docentes Lograr que el profesorado est preparado y motivado para ejercer con acierto su tarea profesional es sin duda el factor que ms influye en la mejora de la calidad de la enseanza. Para ello, es necesario cuidar la formacin inicial y continua de los docentes, e acceso al trabajo docente y sus primeros aos de desempeo profesional, sus condiciones laborales y su desarrollo profesional. Hace falta, al mismo tiempo, plantear nuevas estrategias que ayuden al profesorado, entre las que cabe destacar el apoyo a la creacin de redes

de escuelas y de profesores, la ampliacin de los programas de innovacin, evaluacin e investigacin educativa, y la formulacin de proyectos de formacin que relacionen la teora y la prctica, y que orienten de forma preferente hacia equipos de profesores que trabajan en la misma escuela. 10. Contribuir a la configuracin del espacio iberoamericano del conocimiento y a la investigacin cientfica El desarrollo del espacio iberoamericano del conocimiento es la meta que se han marcado los pases de la regin para reforzar la creacin de redes universitarias de postgrado, la movilidad de estudiantes e investigadores, y la colaboracin de investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la regin. Sus ejes principales se encuentran en el incremento del nmero de investigadores en cada uno de los pases y en su movilidad as como en el aumento sostenido de la inversin en investigacin y desarrollo. El fortalecimiento del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEl es una de las principales estrategias para dinamizar el espacio iberoamericano del conocimiento. Su objetivo general consiste en fortalecer y mejorar la calidad de los procesos de modernizacin de la educacin, la ciencia y la cultura, a travs de la constitucin y el impulso de redes de formacin e investigacin interinstitucionales. 11. Conseguir ms recursos para !a educacin e invertir mejor El enorme esfuerzo que va a suponer el logro de las metas 2021 exige un estudio riguroso de su coste econmico por cada uno de los pases, as como una respuesta solidaria de aquellos con mayor potencialidad econmica. Por ello, se incluye en ei proyecto un conjunto de programas de accin compartidos para avanzar juntos y se formula la necesidad de un esfuerzo solidario para invertir ms y mejor, en el que se establece la posibilidad de crear un Fondo Internacional Solidario para la Cohesin Educativa.

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PROBLEMTICAS CRITICAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO


Ideas y Estrategias para Profesionales que Trabajan en Educacin

Autores Horacio Maldonado Daniel Lemme Claudia Torcomian Mara Eugenia Karlen Susana Berardo Eduardo Lpez Molina Mara Elena Duarte Daniela Marini Enrique Vird Mnica Fornasari

Horacio Maldonado (compilador)

Ed. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

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Diseo de Tapa:

Ana Julieta Abdel Masih

PROBLEMTICAS CRITICAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO. Ideas y Estrategias para Profesionales que trabajan en Educacin. 1a ed. - Crdoba: Universidad Nacional de Crdoba, 2008. 248 p.; 21x14 cm. ISBN: 978-950-33-4)653-6 1. Sistema Educativo. I. Ttulo. Maldonado, Horacio, coord. CDD 370.1

A Adriana Sismondi, inclaudicable luchadora y mejor amiga.

Prohibida su reproduccin, almacenamiento y distribucin por cualquier medio, total o parcial sin el permiso previo y por escrito de los autores y/o editor. Est tambin totalmente prohibido su tratamiento informtico y distribucin por internet o por cualquier otra red. Se pueden reproducir prrafos citando al autor y editorial y enviando un ejemplar del material publicado a esta editorial. Hecho el depsito que marca la ley 11.723. Impreso en Crdoba, Argentina

i 2008. Primera Edicin. Editorial de la Universidad Nacional de Crdoba. Volumen 1.

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ndice
A MODO DE PRESENTACIN 9

I. EDUCACIN Y PSICOLOGA. Algunas ideas acerca de una compleja relacin. Horacio Maldonado

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II. CONTRIBUCIONES PARA UN DOCUMENTO PROVINCIAL SOBRE LA MEDICALIZACIN DE LA INFANCIA. Eduardo Lpez Molina IIL ADD-ADHD: CUESTIONANDO LA NATURALIZACIN DE UN DIAGNSTICO Y LA PATOLOGIZACIN DE LA INFANCIA. Mara Eugenia Karlen
IV. FRACASOS QUE INTERPELAN. Mara Elena Duarte V. ADOLESCENCIA Y ESCUELA MEDIA A INICIOS DEL SIGLO XXI. Demandas, interrogantes y alternativas para una relacin conflictiva. Claudia Torcomian

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vi. FAMILIAS DE HOY... ESCUELA VERSUS FAMILIA? LA FUNCIN DE LA ESCUELA EN LA CIVILIZACIN ACTUAL. Horacio Maldonado

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Vil. CUANDO LA VIOLENCIA FAMILIAR IRRUMPE EN LA


ESCUELA. Horacio Maldonado, Susana Berardo, Mnica Pornasari..... ;.. 109 143

VIH. LAS ADICCIONES. UN PROBLEMA SILENCIADO EN LAS


ESCUELAS. Daniela Marini IX. ESCUELA COMUNIDAD EN LOS NUEVOS ESCENARIOS CONTEMPORNEOS, Ensayo para ensayar experiencias alternativas. Daniel Lemme

175

X. EL CONSUMO CULTURAL DE LOS DOCENTES. Horado Maldonado...

..197

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XI. ACERCA DE LAS SUBJETIVIDADES MEDITICAS Y LA


EDUCACIN. Enrique Vird 205 219

XII. Los EQUIPOS TCNICO-PROFESIONALES DE APOYO


ESCOLAR. Horacio Maldonado, Eduardo Lpez Molina

ACERCA DE Los AUTORES

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A MODO DE PRESENTACIN Este libro rene un conjunto de trabajos inherentes a distintas e importantes problemticas que afectan negativamente al sistema educativo. Por cierto, no se trata de problemas estrictamente pedaggicos. Conforman s un gnero de dificultades que se manifiestan con suma frecuencia en las unidades del sistema y que, habitualmente, trastocan ms o menos seriamente, la convivencia institucional, los procesos de enseanza y aprendizaje, las relaciones docentealumno, los vnculos escuela-comunidad, la salud fsica y psquica de la comunidad educativa. Estos trastornos suelen alcanzar tal gravitacin en los espacios escolares, que los equipos directivos o los grupos docentes se encuentran repetidamente ante serios obstculos para desempear con pertinencia las tareas propias de su funcin, esto es, conducir y ensear. La emergencia de esta variada gama de inconvenientes llega a desbordar los recursos ordinarios de la comunidad educativa y con frecuencia requieren el apoyo de ayuda especializada o extraordinaria para ordenar la gestin institucional o la gestin ulica. En consecuencia, dichos agentes del sistema y otros no menos significativos, como son los supervisores o los mismos equipos de conduccin central, solicitan la intervencin de profesionales diversos que actan a favor de los procesos educativos. A estos profesionales

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ACERCA DE LAS SUBJETIVIDADES MEDITICAS Y LA EDUCACIN

Enrique Vird

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nes...a travs de un conjunto annimo de tcnicas" (Abad y Prez Canosa: 2007, pag.10). Pero ms adelante, estos mismos autores dudan de ese "poder total" de estos mecanismos, basados en "...el vaco de autoridad estatal" (dem). Y ms concretamente en el caso de la Educacin, la presencia del Mercado como mediador en la oferta educativa; las continuas revisiones de la Curricula (la inclusin por ejemplo, del estudio de los Derechos Humanos o del Nio, o la recuperacin de culturas nativas locales), y los aportes de las Ciencias de la Educacin sobre pedagoga y metodologa, relajaran, tericamente los discursos hegemnicos y totalizantes. Y por lo tanto,tambin ese "control" tan absoluto. Peroc esto no es todo. La enseanza universitaria, por ejemplo, y ya ingresando en la prctica docente concreta, muestra con claridad la tensin entre el poder otorgado por ese "lugar de saber" tradicional del docente y todos los saberes y disgreciones que despliegan los alumnos, que adems evalan a su profesor a travs de encuestas que la Secretara Acadmica distribuye al final del cursado. De hecho, este input que significa la opinin positiva o negativa del estudiante es un dato que aporta al "Control de gestin" al que est sometido el profesor. Ahora bien, el "Control de Gestin" de cual depende el profesor, tambin abarca al Decano en algn momento e incluso a las autoridades polticas, en tiempo de elecciones. La sociedad ms democrtica es tambin una forma de sociedad de control, sui generis.Hay un poder esencial superior por encima de las sociedades demo207

Primera Parte: Sobre las Sociedades de Control


El tenia que se intenta abordar aqu tiene que ver con la relacin de los denominados "sujetos mediticos" (llmense: "los alumnos de hoy") y la Educacin. Esta ltima, analizada numerosas veces como una institucin de la Modernidad, aparece siempre cuestionada, e incluso designada como un aparato ideolgico del Estado, transmisora de valores conservadores y de una ideologa que apunta ms al control y a lo reaccionario que a la libertad o a ideales de vanguardia. La intencin no es arribar a certezas y conciliaciones forzadas, sino continuar con un ingente campo de discusin hace ya mucho tiempo abierto. Liberados los cuerpos del encierro fsico, aunque parcialmente, si se contempla la todava tradicional disposicin espacial que ocupan los alumnos en el aula de una institucin educativa pblica, el control que la institucin- escuela ejerce an sobre los menores a su cargo, continuara, ms all de todas las reformas bienintecionadas, a travs de otros dispositivos eficaces. De esto se trata la Biopoltica, que segn algunos autores, es "el mecanismo poltico y sus actuales mecanismos de sujecin, control y administracin que produce y regula la vida de las poblacio206

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Problemticas Crticas en el Sistema Educativo

Problemticas Crticas en el Sistema Educativo

crticas, una forma de Gran Hermano orwelliano regulador/ no regulado? Parecera que surgi una entidad equivalente aunque de un orden diferente, corno ya se ver. Refirindose a la esencia primordial de las sociedades de control, el panptico, el cual se identifica con el discurso foucaultiano, Bauman dice: "Mas all de sus mritos pragmticos, el estilo panptico de "disciplinar, castigar y gobernar"...para lograr la manipulacin... era sumamente engorroso, costoso y conflictivo" (Bauman: 2007, pag. 104). Esto implica que los mecanismos de control, tan aceitados y perfeccionados resultan a la larga difciles de sostener, como lo es la disciplina de un colegio estricto: muchos cuidadores, celadores, normativas, rejas, etc. Y an ms, cuando los Estados Soberanos tienden a retirarse, a abandonar incluso sus obligaciones ms evidentes, tales como la seguridad, la salud, y, de paso, la educacin. La lgica del control deba evolucionar hacia otros y ms actualizados formatos, menos obvios y trabajosos que los que describieron Deleuze y Foucault y que definen las Sociedades Modernas. Agrega Bauman: "Al haber identificado "civilizacin" con un sistema centralizado de coercin y adoctrinamiento (reducido ms tarde, por influencia de Michel Foucault a su aspecto coercitivo), los cientficos sociales no tenan demasiadas opciones fuera de describir, errneamente, el advenimiento de la "condicin posmoderna"...lo que de hecho sucedi, fue el descubrimiento de un mtodo alternativo (menos engorroso,
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menos costoso...) de manipulacin de las opciones de comportamiento para mantener el sistema de dominacin conocido como orden social....una nueva obligacin (la obligacin de elegir) como libertad de opcin". (Bauman: 2007,pag.l05). He ah el verdadero aparato de control: es obligatorio elegir: el modelo de un auto, el diseo de un par de zapatos, el tamao de la pantalla de plasma, el lugar de las prximas vacaciones, las caractersticas tcnicas del prximo celular... Cuando se haya elegido, sobrevendr la felicidad El control pasa por la bsqueda obligatoria de la felicidad, de la plenitud. Y ese estado de gracia lo provee el Consumo. Los que no consumen, quedan fuera del xtasis/ existencia mismo/a (ya que los ciudadanos de las sociedades democrticas se convirtieron en consumidores). Aunque la sociedad de consumo no naci ayer, (parecera que cuando Henry Ford institucionaliz la linea de montaje para armar los motores de sus autos, daba los primeros puntapis iniciales de esta poca), es evidente que nunca como ahora los productos d consumo han tenido la actual velocidad e intensidad de circulacin, y tanto quantum de sentido para los consumidores. O los crticos sociales no afirman hasta el cansancio que " ahora las personas son, en funcin de lo que poseen"? Adems, de acuerdo a Manuel Castells los sujetos de la posmodernidad tambin habitan la "Sociedad del Espectculo": fuera del espectculo, no habra nada. Ver y ser visto, ah est la esencia de la existencia: no en vano los telfonos celulares ahora permiten sacar fotos o filmar videos. Por algo cada vez que se inicia un 209

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ciclo televisivo de reality , miles de personas se postulan para aparecer en l: todos quieren participar en algn Gran Hermano. Sobre esto dice Zizek; "Nos encontramos ante la inversin... de la idea orwelliana-benthamiana de la sociedad panptico...la inquietud surge ante la perspectiva de NO estar expuestos todo el tiempo a la mirada del Otro...el sujeto necesita la mirada de la cmara como una especie de garanta ontolgica de su ser..." (Zizek: 2006, pag. 98). La Sociedad de Control contempornea es la "sociedad de consumidores" que, segn Bauman: "es quiz la nica en la historia humana que promete felicidad en la vida terrenal, felicidad aqu y ahora y en todos los "ahoras" siguientes, es decir felicidad instantnea y perpetua" (Bauman: 2007, pag.67). Todos quieren pertenecer al mundo del consumo, el "Mundo de los Bienes" como los definan Douglas e Isherwood hace ya aos, porque es el paso a la felicidad. Es notorio que, a diferencia de los jvenes que en los 60' protestaban contra el "sistema capitalista" (el nostlgico "Mayo Francs"), los jvenes que protestaron hace tres o cuatro aos atrs en las calles de Pars, lo hacan para entrar en el sistema, es decir, para tener acceso al consumo. Y entre los bienes deseados est la posesin y el uso de la Tecnologa. No participar de la Tecnologa (sobre todo en materia de comunicacin e informacin) remite al sujeto a un "ghetto" sin privilegios, a la exclusin, a la "muerte social" entre otras terribles cosas. 210
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Bauman de nuevo: "...la vida social se desarrolla en compaa de una computadora, un Ipod o un celular y solo secundariamente con otros seres de carne y hueso" (Bauman, 2007, pag 13).

Segunda Parte: Qu es una Subjetividad Meditica?


En la Sociedad de Consumidores, los sujetos constituyen sus subjetividades de una forma diferente a la de la Sociedad de Control que proclaman Deleuze y Foucault. Pero qu es una subjetividad? "...es un modo de hacer en el mundo. Es un modo de hacer con el mundo... con lo real" (Corea: 2004, pag. 48). La subjetividad tiene que ver con una forma especfica de hacer y de ser, con operaciones especficas en situaciones especficas. La subjetividad consumidora se relacionar con elegir, con adquirir, con utilizar, con disfrutar, con descartar, etc. Asimismo, las subjetividades mediticas, tendrn que ver con percibir, con interacruar y con usar, entre otras cosas. Aqu confluyen ambas subjetividades: el consumidor, siendo tambin meditico, se convierte en usuario. Desde el punto de vista de los estudios sobre la recepcin de los medios de comunicacin, se observa una cambio: de la audiencia o pblico a la de usuario. Como si hubiera dado un paso en la evolucin humana. Del primate pasivo a un homo sapiens "activo". 211

Problemticas Crticas en el Sistema Educativo

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Nios y adolescentes "hacen algo" con la TV, con Internet, con su celular. No son solamente sujetos consumidores manipulables y pasivos. Esta representacin social ya no resulta prctica para entender los nuevos contextos mediticos. Quiz un buen ejemplo de lo dicho ms arriba lo trae Cristina Corea cuando analiza el fenmeno Harry Potter: "En las condiciones actuales de informacin y fluidez, no hay literatura infantil, sino gneros multimediticos. Harry Potter no es una novela, sino un artefacto multimeditico... en tiempos de fluidos, la lectura es una operacin de produccin de imgenes"(Corea:2007, pags. 201, 207). Y agrega: "...ese libro.es... un nodo de una serie de otras experiencias, como los sitios de Internet, los disfraces, las cartas, la pelcula..." (Corea: 2007, pag. 207). La era "fluida" (o lquida, segn Bauman) tiene que ver con la rapidez, lo efmero, el cambio persistente. Las operaciones de leer, comprar, usar, compartir en internet con otros, lo que hacen es retrasar y desacelerar el flujo imparable de la informacin, generalmente visual, que fluye a. raudales, en un tiempo acelerado. Las imgenes, la percepcin equivalen a la fluidez y el cambio continuo. Acaso cuando Freud defini la Conciencia, rgano de percepcin, no la caracteriz como instantnea y efmera? Corea termina su artculo diciendo: "el usuario es un operador de informacin. Si consideramos al nio corno usuario y si consideramos que las condiciones en las que est el nio son la fluidez, la velocidad, la
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saturacin, lo que cuenta no es cmo valora lo que ve, sino las operaciones de apropiacin, de conexin que es capaz de hacer" (Corea: 2007, pag. 211). Est claro cmo el Mercado ofrece al nio "operaciones" (comerciales? consumistas?) para que se "quede un poco ms" con Harry Potter, proveyendo, adems del libro, pelculas, el backstage del film por TV, la entrevista con el protagonista, disfraces, juegos de mesa, muecos, el dvd para ver en casa varias veces el film, y por cierto en internet el sitio oficial de la pelcula y los foros de fans on line para intercambiar opiniones. Buen momento para volver al tema de la Educacin. Lo que se percibe en los alumnos como indiferencia y desinters en clase, obedecera, en el mejor de los casos a un sistema educativo que todava no entiende los procesos que atraviesan estas nuevas "subjetividades mediticas". Y a veces, adems se patologiza su comportamiento y se los rotula de "hiperactivos" o pacientes del Sndrome de Atencin Dispersa. Alcanza con una clase magistral para fijar lo fluido en ese momento de "conciencia" que dedica el alumno a su profesor en el aula?. Qu otras operaciones brinda el docente para generar experiencias con los contenidos que desea que el alumno retenga? Posiblemente tendr que idear ms operaciones, ms "usos" de esa informacin para detenerla, conservarla. De lo contrario, toda la informacin se perder "como lgrimas en la lluvia" tal como expresaba el re213

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Problemticas Crticas en el Sistema Educativo

pilcante Roy Batty antes de morir, en la pelcula "Blade Runner" de Ridley Scott.-

Esos adolescentes encuestados eran ya los autnticos "sujetos mediticos" tal como los describimos aqu. Volviendo a lo propuesto ms arriba, los chicos usaban e-mail o el messenger para hablar de lo que "haba pasado durante el da" con sus compaeros. Es decir, "fijaban" un acontecimiento cotidiano, chateando sobre l a travs del medio tecnolgico. Los Simpsons,no son slo una serie televisiva, estn presentes en posters, en camisetas y otros objetos de merchandising, y obviamente en internet. La serie es un "nodo" multimedtico. Aparentemente todas estas operaciones eran las acciones que Cristina Corea atribuye a la intencin de "retener el flujo". Qu papel jugaba la escuela en las respuestas de los adolescentes? Bastante secundario. Sin embargo, la mayora de los encuestados utilizaba internet para bajar contenidos solicitados por sus profesores. Segn ellos, encontraban todo lo que se les peda... y ms.Se apropiaban de esa informacin? En realidad, la nica operacin que realizaban era bajar la informacin, no se la lea en profundidad y rara vez se analizaba, sintetizaba o reflexionaba sobre ella. Quiz, mucha de esa informacin nunca se proces en el aula. La situacin que enfrenta el profesor de una Universidad en el proceso de enseanza y aprendizaje de sus alumnos no difiere demasiado de la de una maestra de enseanza primaria o un docente del Nivel medio.

Tercera Parte: La Educacin en Tiempos Mediticos


El autor de este artculo, tuvo la oportunidad de participar, durante el ao 2005 en una investigacin de campo, planeada desde la ctedra de Psicologa de los Medios de Comunicacin, Facultad de Psicologa, Universidad de Crdoba. Se aplic un cuestionario autoadministrado a una muestra de casi mil estudiantes del Nivel Medio (edades entre 14 y 16 aos) provenientes de escuelas estatales y privadas. El objetivo del mismo fue indagar acerca del uso de medios de comunicacin y nuevas tecnologas. Los resultados mostraron, en aquel momento(ya han pasado tres aos, el celular todava no era lo que es hoy) que la forma de comunicacin ms comn entre los chicos era a travs de e-mails y el messenger Dedicaban a internet cerca de tres horas diarias, ya sea desde una computadora hogarea o desde un ciber. Entre los varones, los videojuegos eran una de las actividades ms convocantes, sobre todo los juegos en red. Un juego en particular se repeta continuamente: el Counter Strike. El programa de TV ms visto era Los Simpsons, al cual seguan de cerca ingresando al sitio oficial del programa en la web.

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Tambin en este mbito, lo que parecera ser una forma de "frenar el flujo" es la combinacin de operaciones que se le proponen al alumno. La clase magistral de contenidos conceptuales no alcanzara. Si la informacin no se enlaza con cuestionarios para resolver problemas o analizar casos, si el uso de videos y dvd que ilustran lo conceptual no se convierte en una herramienta frecuente, y as captar ms atencin, el inters se disolver. Los cuadros sinpticos proyectados en una pantalla en PowerPoint ya deberan volverse prctica cotidiana. Los estudiantes deberan ampliar los contenidos buscando artculos en el Google Scholar, La informacin debera circular, discutirse, ir y venir desde el docente a los alumnos y viceversa. Pero y as y todo, tampoco la creatividad exacerbada garantiza riada. En medio de toda esta parafernalia de estategias pedaggicas, seguirn sonando los celulares de los alumnos, y los persistentes y variados ringtones anunciarn que los srns estn intercambiando otra informacin suguramente mucho ms interesante para el alumno que la clase que el profesor planific para ese da. Crdoba, abril de 2008

BAUMAN, Z. Vida de Consumo. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires. Ao 2007. COREA, C. y LEWKOWICZ, I. Pedagoga del Aburrido. Paids, Buenos Aires. Ao 2004. ZlZEK, S. Lacrmae Rerum Referencias. Buenos Aires, Ao 2004.

Bibliografa
ABAD, J y PREZ CANOSA: Biopoltica en revista -Abril de 2007.'

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ERIC HOBSBAWM

UN TIEMPO DE
Sociedad y cultura en el siglo xx
Traduccin castellana de Cecilia Belza y Gonzalo Garca

CRITICA

BARCELONA

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Captulo 16 LOS INTELECTUALES: PAPEL, FUNCIN Y PARADOJA


Podra haber existido una funcin social de los intelectuales vale decir, podran haber existido los propios intelectuales antes de la invencin de la escritura? Difcilmente. Los chamanes, sacerdotes, magos u otro tipo de servidores y seores de los rituales han desarrollado siempre una funcin social, y lo mismo podramos decir de aquellos a quienes hoy denominaramos artistas. Pero cmo podran haber existido intelectuales antes de la invencin de un sistema de escritura y numeracin que necesitaba de manejo, comprensin, interpretacin, aprendizaje y preservacin? De todos modos, una vez hubieron llegado al fin todos estos instrumentos modernos de la comunicacin, el clculo y, sobre todo, el recuerdo, es probable que las exiguas minoras que dominaban estas habilidades ejercieran, durante una poca, un poder social mayor del que los intelectuales han tenido despus. Como ocurri en las primeras ciudades mesopotmicas de los inicios de la economa agraria, los expertos en la escritura podan constituirse en el primer clero; en una clase de gobernantes sacerdotales. Hasta bien entrados los siglos xrx y xx, disponer del monopolio de la alfabetizacin en el mundo de las letras y de la educacin necesaria para su dominio implicaba tambin un monopolio del poder, protegido contra la competencia gracias a una educacin en lenguas escritas especializadas y con prestigio dentro del mbito ritual o cultural. Por otra parte, la pluma jams fue ms poderosa que la espada. Los guerreros siempre pudieron conquistar a los escritores, pero sin estos no habra habido ni sistemas de gobierno ni economas mayores; ni, menos todava, habran existido los grandes imperios histricos del mundo anti-

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guo. Las personas cultas suministraban las ideologas que posibilitaban la cohesin imperial y llenaban sus cuadros administrativos. En China, convirtieron a los conquistadores mongoles en dinastas imperiales, mientras que su ausencia contribuy a la rpida cada de Gengis Kan y Tamerln. Los primeros dueos del monopolio educativo seran lo que Antonio Gramsci ha denominado los "intelectuales orgnicos" de todos los grandes sistemas de dominacin poltica. Todo esto pertenece al pasado. La aparicin de una clase laica culta en las lenguas vernculas regionales a lo largo de la Baja Edad Media posibilit la existencia de intelectuales menos estrechamente determinados por su funcin social y que estimularan en tanto que productores y consumidores de literatura y otras formas de comunicacin el surgimiento de una nueva, aunque reducida, esfera pblica. El ascenso del Estado territorial moderno requiri, una vez ms, un cuerpo.cada vez ms amplio de funcionarios y otros intelectuales orgnicos. Cada vez era ms frecuente que estos se formasen en universidades modernizadas y bajo la tutela de profesores de secundaria que se haban graduado en ellas. Por otra parte, la suma de la universalizacin de la escuela primaria y, sobre todo, despus de la segunda guerra mundial, la enorme expansin de las educaciones secundaria y universitaria, dieron lugar a un nmero mayor que nunca de personas alfabetizadas y con formacin intelectual. Entre tanto, el extraordinario crecimiento de las nuevas industrias de los medios de comunicacin en el siglo XX ampli extraordinariamente el abanico de las posibilidades econmicas disponibles para aquellos intelectuales que eran independientes de todo aparato oficial. Hasta mediados del siglo xrx, hablamos de un grupo muy reducido. El cuerpo de estudiantes que represent un papel tan destacado en las revoluciones de 1848 lo formaban, en Prusia, cuatro mil jvenes (todos ellos hombres, todava), y siete mil en todo el imperio Habsburgo, fuera de las fronteras de Hungra. Lo novedoso de este recin surgido estrato de intelectuales libres no radicaba sencillamente en el hecho de que compartiesen la educacin y el saber cultural con las clases gobernantes de quienes, por entonces, ya se esperaba que tuvieran la formacin literaria y cultural que los alemanes llaman Bildimg, una tendencia que compartan cada vez ms con las clases empresariales, sino tambin en el hecho de que gozaban de muchas ms posibilidades de ganarse la vida como intelectuales autnomos. Las nuevas industrias tcnicas y cientficas, las instituciones destinadas al desarrollo de las universidades cientficas y culturales, los sectores del periodismo, la publicidad y la propaganda, el escenario

y el espectculo, todo ello les ofreca nuevas formas de ganarse la vida. Hacia finales del siglo xrx, la empresa capitalista haba generado tanta riqueza que fueron numerosos los hijos y otras personas a cargo de la clase media empresarial que pudieron dedicarse por entero a actividades intelectuales y de cultura. Las familias Mann, Wittgenstein y Warburg son buenos ejemplos al respecto. Si aceptamos al grupo marginal de la bohemia, los intelectuales autnomos carecan de una identidad social reconocida. Se los consideraba,' simplemente, como miembros de la burguesa culta (tal como dijo J. M. Keynes, mi clase, la burguesa culta) o, en el mejor de los casos, como el subgrupo burgus de los Bildungsbrger o Akademiker. Tenemos que llegar al ltimo tercio del siglo xrx para encontrarlos descritos como un colectivo de intelectuales o como la intelligensia: de 1860 en adelante, en la turbulenta Rusia zarista, y luego en una Francia sacudida por el caso Drey&s. En ambos contextos, lo que pareca distinguirlos como grupo fue que combinaran las actividades del pensamiento con intervenciones crticas en el terreno poltico. Incluso hoy, el lenguaje popular tiende a asociar, con resultados no siempre acertados, las expresiones intelectual y opositor poltico (que en la poca del socialismo sovitico significaba polticamente poco de fiar). Sin embargo, el aumento de las masas lectoras y el consiguiente potencial propagandstico de los nuevos medios proporcionaron a los intelectuales famosos unas posibilidades de destacar sin precedentes, que incluso los gobiernos podan utilizar. Despus de un siglo todava resulta violento recordar el espantoso manifiesto de los noventa y tres intelectuales "alemanes, as como los de sus iguales franceses y britnicos, concebido para fortalecer la defensa espiritual de sus respectivos gobiernos beligerantes en la primera guerra mundial. Lo que converta a estos individuos en signatarios tan valiosos de estos mar nifiestos no era su experiencia en los asuntos pblicos, sino su reputacin como escritores, actores, msicos.; cientficos naturales y filsofos. El breve siglo XX de las revoluciones y las guerras de religin ideolgica se convertira en la era caracterstica del compromiso poltico entre los intelectuales. No solo defendieron sus propias causas en la poca del antifascismo y luego del socialismo estatal, sino que adems se los reconoca, en ambos bandos, como pesos pesados del pensamiento pblico. Su perodo de gloria cae entre el final de la segunda guerra mundial y el derrumbe del comunismo. Esta fue la gran era de las movilizaciones en contra: en contra de la guerra nuclear, en contra de las ltimas guerras imperiales de la vieja Europa y las primeras del nuevo imperio mundial

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estadounidense (Argelia, Suez, Cuba, Vietnam), contra el estalinismo, contra la invasin sovitica de Hungra y Checoslovaquia, etc. Los intelectuales eran la primera lnea de casi todas ellas. Por poner un ejemplo, la campaa britnica para el desarme nuclear la fundaron un escritor famoso, el editor del semanario intelectual ms prestigioso de la poca, un fsico y dos periodistas; e inmediatamente escogieron como presidente al filsofo Bertrand Russell. Los nombres ilustres del arte y la literatura corrieron a unirse a sus filas, desde Benjamn Britten hasta Henry Moore y E. M. Forster; entre ellos estaba el historiador E. P. Thompson, que, a partir de 1980, sera el rostro ms destacado en el movimiento por el desarme nuclear europeo. Todo el mundo conoca los nombres de los grandes intelectuales franceses Sartre y Camus y los de los intelectuales disidentes de la URSS: Solzhenitsyn y Sjarov. A la cabeza de la influyente literatura de la desilusin comunista (como la recopilacin The God that Failed. A Confession) hubo intelectuales muy destacados. Los servicios secretos de Estados Unidos consideraron incluso que les vala la pena fundar y financiar organizaciones especficas como el Congreso para la Libertad Cultural, con tal de mitigar la desafortunada falta de entusiasmo de los intelectuales europeos por el Washington de la guerra fra. Fue la misma poca en la que, por primera vez desde 1848, las universidades del mundo occidental, por entonces en un momento de expansin y multiplicacin espectacular, podan ser consideradas por sus gobernantes como viveros de oposicin poltica y social y, de hecho, en ocasiones incluso corri semilleros de la revolucin. Esta era de los intelectuales como principal rostro pblico de la oposicin poltica ha quedado en el pasado. Dnde estn los grandes defensores y signatarios de manifiestos? Salvo raras excepciones la ms famosa, la del estadounidense Noarn Chomsky, o permanecen en silencio o han muerto. Dnde estn los famosos matres a penser de Francia, los sucesores de Sartre, Merleau-Ponty, Camus y Raymond Aron, de Foucault, Althusser, Derrida y Bourdeu? Los idelogos de finales del siglo XX han preferido abandonar la tarea de buscar la razn y el cambio social, y dejar estos en manos de las operaciones automticas de un mundo de individuos puramente racionales que, supuestamente, potencian al mximo sus beneficios mediante un mercado que acta racionalmente y tiende, cuando se ve libre de influencias externas, a un equilibrio duradero. En una sociedad que dispone a todas horas del entretenimiento de masas, los activistas han pasado a considerar que los intelectuales resultan menos tiles, a la hora de inspirar buenas causas, que los msicos de rock o las estrellas

de cine de fama mundial. Los filsofos ya no podan competir con Bono o Eno, a menos que se calificaran de nuevo a s misinos como una de esas nuevas figuras del nuevo mundo del espectculo comunicativo universal: las celebridades. Vivimos en una era nueva, al menos hasta que el ruido universal de la expresin personal en Facebook y los ideales igualitarios de internet hayan desarrollado por completo su efecto pblico. El declive de los grandes intelectuales protestatarios se debe, por lo tanto, no solo al fin de la guerra fra, sino tambin a la despolitizacin de los ciudadanos occidentales en un perodo de crecimiento econmico y triunfo de la sociedad de consumo. El trayecto entre el ideal democrtico del agora ateniense y las irresistibles tentaciones del centro comercial ha reducido el espacio disponible para la gran fuerza demonaca de los siglos XIX y XX: a saber, la fe en que la accin poltica era la forma idnea de mejorar el mundo. De hecho, el objetivo de la globalizacin neoliberal consista precisamente en reducir el tamao, las intervenciones pblicas y el mbito de accin del Estado. Y en esto, ha conseguido una victoria parcial. Sin embargo, otro elemento determin la forma de la nueva era: la crisis de los valores y las perspectivas tradicionales; quiz, por encima de todo, el abandono de la vieja fe en el progreso global de la razn, la ciencia y la posibilidad de mejorar la condicin humana. Desde las revoluciones de Estados Unidos y Francia, el vocabulario de la Ilustracin dieciochesca, con su slida confianza en el futuro de las ideologas arraigada en estos grandes alzamientos, se ha difundido entre los paladines del progreso social y poltico de todo el globo. Una coalicin de estas ideologas y sus estados patronos obtuvo la que quiz fue su ltima victoria en la lucha contra Hitler, en la segunda guerra mundial. Pero desde la dcada de 1970, los valores de la Ilustracin se baten en retirada, enfrentados a las potencias antiuniversales del Blut und Boden (la sangre y la tierra) y a. las tendencias reaccionario-radicales que se desarrollan en todas las religiones mundiales. Incluso, en Occidente podemos ver el ascenso de una nueva irracionalidad, hostil a la ciencia, al mismo tiempo que la fe en un progreso irresistible cede el paso al miedo ante una catstrofe ambiental inevitable. Y los intelectuales, en esta nueva era? Desde la dcada de 1960, la enorme expansin de los estudios superiores los ha transformado en una clase influyente con relevancia poltica. Desde 1968 ha quedado claro que es fcil movilizar a los colectivos estudiantiles, no solo a nivel nacional sino tambin ms all de las propias fronteras. Desde entonces, la revolucin sin precedentes de las comunicaciones personales ha reforzado en

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gran medida su capacidad de llevar a cabo acciones pblicas. La eleccin del profesor universitario Barack Obama para la presidencia de Estados Unidos, la Primavera rabe de 2011 y los movimientos vividos en Rusia se cuentan entre los ejemplos ms recientes. El progreso fulminante de la ciencia y la tecnologa ha dado lugar a una sociedad de la informacin en la que produccin y economa dependen ms que nunca de la actividad cultural; es decir, de los hombres y mujeres con estudios universitarios y de los centros en los que se forman, las universidades. Esto significa que hasta los regmenes ms reaccionarios y autoritarios deben permitir que en sus universidades haya cierto grado de libertad a las ciencias. En la antigua Unin Sovitica, los centros acadmicos eran el nico foro efectivo de crtica social y disidencia. Si en la China de Mao prcticamente se aboli la educacin superior durante la Revolucin Cultural, desde entonces se ha aprendido la leccin. En cierta medida, esto tambin ha sido beneficioso para las facultades chinas de Artes y Humanidades, aunque resulten menos esenciales desde un punto de vista econmico y tecnolgico. Por otra parte, el descomunal crecimiento de la educacin superior tendi a transformar las licenciaturas y diplomaturas en calificaciones esenciales para la clase media y los trabajos profesionales, de modo que los licenciados pasaron a formar parte de las clases altas, al menos a Ojos de la masa de poblacin menos culta. A los demagogos les ha resultado fcil presentar a los intelectuales el esablishmen liberal, segn se lo suele llamar como una lite presuntuosa y moralmente deficiente, que goza de privilegios culturales y econmicos. En muchos lugares de Occidente, sobre todo en Estados Unidos y en Gran Bretaa, la brecha educativa corre el riesgo de convertirse en una divisin de clases entre aquellos cuyos ttulos universitarios servirn como seguro billete de entrada hacia las carreras de xito y prestigio y los que carecen de tales. ttulos y estn marcados por el resentimiento. Sin embargo, ellos no eran los autnticos ricos, ese nfimo porcentaje de la poblacin que en los ltimos treinta aos del siglo XX y la primera dcada del XXI ha triunfado y adquirido fortunas que desbordan el ms codicioso de los sueos: me refiero a hombres y, en ocasiones, mujeres cuyos activos personales igualan el PIB de muchos pases medianos. En su inmensa mayora, sus fortunas provenan de los negocios y el poder poltico, por ms que algunos de ellos tuvieran un indudable origen intelectual, al tener ttulo universitario o (como sucede, de forma llamativa, en Estados Unidos) haber empezado, pero no acabado, tales estudios. Paradjicamente, el lujo del que alardeaban con creciente seguridad tras

la cada del comunismo gener una especie de vnculo con las masas incultas, cuya nica va de salir de su condicin pasaba por unirse a los pocos cientos de personas de cualquier pas que alcanzan la cima sin dotes de letras ni empresariales: futbolistas, estrellas de la cultura de masas y ganadores de premios de lotera desorbitados. Estadsticamente, la probabilidad de que una persona pobre siguiera una trayectoria parecida era mnima; pero quienes de verdad lo conseguan disponan, sin duda, de dinero y xito que exhibir. En cierta forma, esto ha facilitado movilizar a los explotados econmicamente los fracasados y perdedores de la sociedad capitalista contra lo que los reaccionarios estadounidenses han llamado el esablishmen liberal, una clase con la que no parecan tener prcticamente nada en comn. Han tenido que pasar varios aos de grave depresin econmica la peor de la economa occidental desde la dcada de 1930 para que el resentimiento generado por la polarizacin econmica empezase a desplazar al resentimiento contra la supuesta superioridad intelectual. Curiosamente, sus dos expresiones ms visibles las han formulado intelectuales. El desplome general de la confianza en la capacidad del mercado libre (el sueo americano) para generar un futuro mejor para todos ms an, el creciente pesimismo con respecto al futuro del sistema econmico actual lo pusieron sobre la mesa los periodistas de economa, y no, salvo contadsimas excepciones, los supermillonarios. La ocupacin de lugares prximos a Wall Street y otros centros de la banca y las finanzas internacionales bajo el lema de Somos el 99 por 100 frente al 1 por 100 de los superricos, se hizo en clara sintona con las simpatas del pblico general. Incluso en Estados Unidos, las encuestas mostraban un apoyo del 61 por 100, lo cual supone incluir sin lugar a dudas a un gran grupo de republicanos antiliberales. Pero por supuesto, estos manifestantes que plantaron sus tiendas de campaa en terreno enemigo no eran el 99 por 100. Eran, como tantas otras veces, lo que se ha dado en llamar el ejrcito de escenificacin del activismo intelectual, el destacamento de estudiantes y bohemios dispuestos a movilizarse, que armaba escaramuzas con la esperanza de que acabasen convertidas en batallas. En cualquier caso, surge la pregunta: cmo puede sobrevivir la antigua tradicin crtica independiente, propia de los intelectuales de los siglos XTX y xx, en la nueva era de la irracionalidad poltica, reafirmada por sus propias dudas acerca del futuro? Es una paradoja de nuestro tiempo que la irracionalidad poltica e ideolgica no halle dificultades para coexistir con la tecnologa avanzada; en realidad, usan este recurso. Esta-

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dos Unidos y los asentamientos de militantes israeles dentro de las zonas ocupadas de Palestina demuestran que no faltan los profesionales especializados en informtica que creen a pies juntillas la historia de la Creacin segn se relata en el libro del Gnesis o los ms sangrientos llamados del Antiguo Testamento a erradicar a los infieles. Hoy da, la humanidad ya se ha acostumbrado corno hecho normal a llevar vidas de contradiccin interna, que se desgarran entre un mundo de sentimientos y una tecnologa insensible a la emocin, entre el mbito de la experiencia y el conocimiento emprico a escala humana y el mbito de las magnitudes absurdas, entre el sentido comn de la vida diaria y la imposibilidad de comprender, salvo para unas exiguas minoras, las operaciones intelectuales que crean el marco en el que vivimos. Se puede compatbilizar esta ausencia sistemtica del racionalismo en la vida humana con un mundo que depende ms que nunca de la racionalidad de Max Weber en relacin con la ciencia y la sociedad? Desde luego, la globalizacin de los medios de informacin, del lenguaje y de internet impide que incluso la autoridad estatal ms poderosa pueda aislar del todo a un pas, material y mentalmente, del resto del mundo. Sin embargo, la pregunta sigue vigente. Por otra parte, mientras que la tecnologa especializada se puede usar (aunque no seguir desarrollando) sin pensamiento original, la ciencia necesita ideas. Por ello, incluso la sociedad ms sistemticamente antiintelectual del presente tiene una necesidad mayor de personas que tengan ideas y entornos en ios que estas puedan florecer. Es razonable suponer que estas personas tambin tendrn ideas crticas con respecto a la .sociedad y el medio en el que viven. En los pases emergentes del Asia oriental y suroriental, como del mundo musulmn, es probable que estos intelectuales sigan constituyendo una fuerza de reforma poltica y cambio social a la vieja usanza. Tambin es posible que, en nuestros tiempos de crisis, representen otra vez esta clase de fuerza en un Occidente que vive en situacin de asedio e incertidumbre. De hecho, cabe defender que, en la actualidad, el lugar propio de las fuerzas de crtica social sistemtica se encuentra en los nuevos estratos de los licenciados universitarios. Pero los intelectuales reflexivos, por s solos, no se hallan en situacin de transformar el mundo, por mucho que esta transformacin sea imposible sin su aportacin. Requiere un frente unitario constituido por igual por intelectuales y gente comente. Con la excepcin de unos pocos ejemplos aislados, probablemente esto es ms difcil de lograr hoy que en el pasado. He ah el dilema del siglo xxi.

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HISTORIA DE LA EDUCACIN ARGENTINA (1966-2004)

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CAPITULO 9: Los mecanismos del culturicidio en la Universidad de los '90 (Segunda Parte)

Novena imagen: De la Educacin Pblica socializadora de conocimientos a espacio de contencin social, de la Universidad "Reformista" a la Mercantilizacin de la Educacin Superior. 1. La Omnipresencia de la C u l t u r a A u d i o v i s u a l del "Tecnocapitalismo Comunicacional": La homogeneizaciir cultural y la recolonizacin de las conciencias. La formidable revolucin cientfico-tecnolgica producida en las ltimas tres dcadas del siglo veinte, cre el ms portentoso instrumento de disciplinamieiito social, homogeneizacin cultural y sujecin de la subjetividad jams soado: el imperio informtico-comunicacional audiovisual. Nos referimos al Tecnocapitalismo Comunicacional, el canto de sirenas global, el arma de destruccin masiva de conciencias ms poderoso que se haya inventado en la historia de la humanidad. Simultneamente, se produca un proceso sin precedentes de hiper concentracin monoplica de los medios. La Argentina no fue la excepcin. A partir de este fenmeno nada hay ms contrapuesto a la libertad de prensa e informacin que la "opinin pblica", construida a imagen y semejanza de los intereses de los dueos de ese nuevo imperio. Se trata de un mega red de aparatos de hegemona cultural, de una gigantesca usina de definiciones de realidad que traspasa todas las fronteras e invade todos los espacios, hasta penetrar los de mayor intimidad. De ese modo, las estticas, los relatos, las publicidades de mercancas, el deporteinana y el lenguaje uniformes de la globalizacin, atraen hipnticamente la atencin de las multitudes, ocupan la mayor parte de su tiempo libre, moldean y determinan sus gustos, preferencias y necesidades de consumo, alimentan-banalizan su imaginacin, sus sueos y proyectos, grabados a fuego por el individualismo materialista ms asocial y un sexismo del desamor, como hipererotizacin abrumadora y violenta.
Culturicidio: historia de la educacin argentina (1966 - 2004)

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FRANCISCO ROMERO

CAPTULO 8: Los MECANISMOS DEL CULTURICIDIO EN LA UNIVERSIDA

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Su efecto central es la recolonizacin total de las subjetividades, la sujecin de las conciencias convertidas en mirada adicta (y adicto, recordemos, viene del latn adictus, y equivale a falto de palabra, es decir, aquel que no puede expresarse por sus propios medios), pasiva, aturdida, no crtica, oprimida y cosificada por los valores del mercado, tabulada entonces por los cdigos de barras de las mercancas que el Nuevo Gran Hermano le hace desear, desde un auto importado, una marca de ropa, un bebida o un cuerpo-objeto. "Nos van a entretener hasta la muerte", escribe Feinmann y describe notablemente, en una frase, lo que el tecnocapitalismo comunicacional quiere y hace de nosotros. Nos acecha a toda hora y lugar. Nos invade, aturde, dispersa y divide la cabeza. Coarta nuestra posibilidad de imaginar algo autnticamente propio, distinto, porque las figuras prefabricadas de su imaginera ya estn dentro nuestro, nos habitan como las imgenes verdaderas de la realidad. Interrumpe e impide la concentracin y el pensamiento. Mutila la capacidad de sentir, desalienta el afecto y la solidaridad. Interfiere en las relaciones interpersonales, determina silencios, dilogos y los temas de discusin y de la "agenda pblica". Dificulta el procesamiento de la realidad que irrumpe a cada rato como catarata de noticias. Emplea la estrategia de la sobreinformacin como instrumento para abrumar y estimular la necesidad de menos realidad y ms ficcin. La saturacin de datos fragmentarios como tcnica de manipulacin de la comunicacin. El imperio informtico-comunieacional nos destruye primero la interioridad para luego vaciar sus restos y banalizar rnercantilizar cada uno de los rdenes de nuestra existencia. Produce en serie subjetividades superficiales, extremadamente frivolas. Hace casi desaparecer el acceso al conocimiento de la diversidad de experiencias humanas. Hiere de muerte las diversidades culturales. En la Argentina esta atmsfera epocal -global- se expresa desmesuradamente durante la dcada de los '90. Menem y su corte pattico-siniestra representan la mxima degradacin posible de nuestra cultura, "farandulizada" - "tinellizada". Durante el menemato, el sujeto, sobre todo joven, es ahora un individuo consumidor, hedonista, pasivo y solitario, de objetos e imgenes ofrecidas por las usinas audiovisuales de la economa de mercado. La historia y los relatos que la explicaban estallaron en mil pedazos, recitar el pensamiento nico neoliberal; este es el nico mundo posible. La praxis social y la esfera pblica son denostadas. Hace la tuya, dir en una publicidad de gaseosa el individualismo masificador. Nuestro sujeto ya no cree estar atravesado por la historia, percibe a sta -y en el fondo, tambin a la realidad-, como un conjunto indiferenciado

de escombros-imgenes cuya sintaxis se organiza a partir de la lgica del video-clip y del zaping. La totalidad es un error del pasado sepultado con la crisis de los grandes relatos; slo hay fragmentos; los intereses de las mayoras no existen, ahora es el tiempo de las minoras o tribus, no se habla de pueblo sirio de gente. Asistimos a la promesa de un mundo feliz, estable -presente continuo-, donde aparece un nuevo hroe, hijo de la picaresca, el joven amoral que se abre paso a codazos, el fin justifica los medios y los infinitivos zafar y transar como su credo. El desprestigio social del conocimiento alcanza su mximo apogeo. Nadie hace dinero trabajando, dir uno de los bufones de la corte, la cultura del trabajo, del estudio y del esfuerzo son desalentados cotidianamente por las prcticas de la farndula poltica y televisiva. La utopa individual es ser famoso, "meditico", siempre bello y siempre joven. Son los aos de la pizza con champn, de la anorexa y bulimia cultural y moral. El horizonte de expectativas sociales se mide en cuotas, reflexiona Feinmann. La Escuela y la Universidad Pblicas sufrieron como nadie semejante violencia contra las subjetividades de nios y jvenes, l a s p r i n c i p a l e s v c t i m a s d e l t e c n o c a p i t a l i s m o ^ comunicacional. Cmo ensear a leer y escribir, a hablar y escuchar, a razonar, a pensar crticamente, cientficamente, promover la responsabilidad, la solidaridad social, la tica, el estudio y la disciplina de trabajo, el inters por la identidad cultural y la memoria histrica, cuando fuera de esos refugios solitarios, castigados, tambin empobrecidos, se difunden cnicamente valores culturales y morales que atentan contra la existencia misma de la Educacin Pblica. Guillermo Jaim Etcheverry, citando a Prez Lindo, sostiene que vivimos en una "sociedad contra el conocimiento". Cada vez se ensea menos, cada vez se cree menos en su potencia transformadora. Batalla muy desigual, agravada sobre todo porque esas mismas definiciones de realidad y valores del neoliberalismo, penetraron las estructuras, contenidos y mbitos de formacin de nuestra educacin estatal. Y ya se sabe: no puede apagarse el fuego con nafta. 2. La MercantilLzacin de la Universidad: La Educacin Superior corno empresa de servicios y el estudiante corno cliente. Jos Luis Coraggio, en Universidad y Desarrollo Local, reconoce a la mercantilizacin de la Educacin Superior como el proceso principal que hoy condiciona y presiona el desarrollo acadmico-institucional de las estructuras universitarias y de investigacin. Pero cmo se llega a esta concepcin de la Universidad corno Empresa de Servicios? La dictadura cvico-militar del '76 y la dictadura de mercado de los '90, coinciden tanto en sus conte-

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nidos de clase e intereses econmicos estratgicos, como en sus necesidades de destruccin de la Educacin Pblica. Ambas plantean respecto de la Educacin Superior, en primer lugar, el predominio de la gestin privada, el desfinanciamiento ostensible del Presupuesto Universitario, la desresponsabilizacin total del Estado, su abandono de las tareas de investigacin -entregadas a la iniciativa privada-, el adis al derecho social a la educacin y su reemplazo por el concepto de la educacin como servicio. En esa lnea, sostienen la necesidad del autofinanciamiento de la Universidad, su arancelamiento y el ingreso restrictivo. Al comienzo de la presidencia de Menem, J.L Bour y M. Etchart, economistas del FIEL -entidad ligada a los grupos que dirigen el Ministerio de Economa de esos aos-, hacen pblico un documento sobre inversin en educacin universitaria. Afirman que "las universidades privadas resultan ms eficientes en la generacin de egresados, ya. que sus costos son menores en trminos absolutos. Dada, la modalidad de financiarmento de las universidades privadas y ya que las clientelas de los dos conjuntos de universidades (privadas y pblicas) no difieren sustancialmente, cabra plantearse como factible una reforma de las fuentes de financiamiento de. las universidades -pblicas (cuotas y matrculas}". Este es el rumbo elegido para la Educacin Superior, el sentido y la direccin de la reforma en marcha, prefigurada en las conclusiones del Segundo Congreso Pedaggico. Si hasta 1987 el incremento sostenido de la matrcula universitaria privada era del 5 %, hasta 1997 ser del 12%. Jams ese sector haba experimentado tamao crecimiento. En ese mismo perodo, el Presupuesto de la Universidad Pblica caa casi en un 40%, mientras que las Privadas reciban el doble de subsidios que en la dcada del '80 y en genera], participaban de ms del 20% del total del Presupuesto Educativo. En este contexto de economicismo utilitarista y de culto a la eficiencia de lo privado, el discurso de las Universidades puertas adentro, es que o se adaptan y transforman para poder "competir" con las "ofertas educativas" de las entidades privadas, o tienden a desaparecer. Y la consecuencia final de ese razonamiento, es la adopcin de los valores del mercado como condicin de posibilidad para ingresar y competir en el mercado, Y esto, por supuesto, representa el abandono como pesado y anacrnico lastre de los histricos principios de la Reforma Universitaria, reemplazados de aqu en ms por el "principio del mercado total". Desde este marco ideolgico, la Universidad es analizada como un conjunto de servicios. Esta eonceptualizacin es el primer peldao para avanzar decididamente en su proceso de mercantilizacin. Sus primeros efectos son su fragmentacin ins-

titucional, la desarticulacin de sus funciones especficas y las prdidas aceleradas de su misin y rol social y cultural y de su identidad histrica. Sus capacidades de contribuir al desarrollo libre de las ciencias y el pensamiento humanstico, a la integracin social y al desarrollo local o nacional, van a ser ahora letra muerta, postales del pasado. Su consecuencia ms grave es la ausencia de una visin totalizante, iritegradora de una perspectiva humanstica, formadora de la conciencia social y cultural crtica, histrico-poltica, y de la perspectiva cientfica-tcnica. Desde la mirada del experto racionalizador -consultor contratado para "reconvertir" las estructuras universitarias-, sin otra moral que las reglas del mercado, la Universidad deviene en Empresa de Servicios Educativos, donde compiten las iniciativas y proyectos guiados por motivaciones meramente utilitaristas, es decir, orientadas al lucro. Para Coraggio, su imagen modelo es el centro comercial. Las facultades, carreras e instancias de postgrado son pensadas como "nichos de negocios", en las cuales a partir de un "men de opciones" se evalan las "ofertas educativas", a travs de las relaciones de "costo beneficio"; el alumno es concebido como "cliente", la matrcula estudiantil equivale a "arancel", el docente es un "recurso humano", sus salarios son "honorarios" y las ctedras son evaluadas desde indicadores de "calidad" y "excelencia", propios de las normas que establecen y certifican el rendimiento de las empresas de servicios. La educacin desde esta mirada y lxico es un bien transable ms. La Universidad as concebida empieza a experimentar una peligrosa tendencia. Para Jaim Etcheverry, su mayor riesgo es el de convertirse en instituciones de entrenamiento de tcnicos ms o menos eficientes. En el mejor de los casos, buenas academias de formacin tcnica. El proceso en curso privilegia la formacin profesional sin compromiso social, el adiestramiento tcnico de los jvenes, el horizonte del beneficio individual, o sea, el carcter simplemente empresarial de la Universidad. La idea institucional dominante de la Universidad dejos '90, es la formacin rpida de los jvenes, su sperespecializacin precoz, indispensable para su inmediata insercin en el mercado laboral, aptos para competir feroz y eficientemente. La Universidad de esa forma se mimetiza con los valores del mercado. Compartimos plenamente esta aguda crtica de Guillermo Jam Etcheverry. Desde este prisma, ese es el mejor logro acadmico institucional. El profesional resultante de ese modelo de Educacin Superior, nos referimos al que egresa rpidamente, al "exitoso", exhibe tanto su especializaciri como su desinters extremo por todo aquello que no sea considerado econmicamente til. Formado en el mundo de la inmediatez, ignora en la

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CAPTULO 8: Los MECANISMOS DEL CULTURICIDIO EN LA UNIVERSIDAD... . 145 '90, que las declaraciones del ingeniero Carlos Cavoti, a cargo de la direccin del CONICET a partir de la llegada de Menem: "en materia de investigacin es necesario hacer borrn y cuenta nueva, y volver al estado en que se encontraba en noviembre de 1983". Personajes vinculados a la nefasta gestin del interventor Ottalagano, dirigen los destinos de la investigacin, y en Ciencia y Tcnica desembarca R a l Matera, profeso c u l t o r de la Educacin Privada. Sus consecuencias repercuten en forma inmediata. En el CONICET, cuarenta investigadores de la Carrera de Apoyo a la Investigacin y el Desarrollo, son separados de sus funciones especficas, emplazados a encontrar nuevo lugar de trabajo en el ente. Se trata, en realidad, de una persecucin ideolgica y por lo tanto, de un despido encubierto, dado que en ese clima de hostilidad, ningn instituto desea recibir a los "investigadores en cuarentena", por temor a ser castigados con un ahogo financiero. Bajo la gestin de Cavoti, se desanda, sobre todo, lo mejor que produjo la administracin de la reapertura democrtica de los '80. Por ejemplo, se pone fin a la poltica de apoyo a la investigacin en las universidades nacionales y se vuelve a la prctica de privilegiar a los institutos dependientes del CONICET, dentro de un marcado panorama de restriccin presupuestaria general. Adems, dado el c o n s e n t i m i e n t o de Matera, quien reconoci su preferencia por la investigacin en las altas casas de estudios privadas, esa va a ser la orientacin de los subsidios destinados a promover y ampliar la investigacin. La poltica de acercamiento hacia Amrica Latina es otro de los ejes de la gestin anterior abandonado a partir de 1989. EEUU, y en menor medida Europa, son ahora los nuevos horizontes buscados, y de all provienen las lneas, necesidades y demandas de investigacin. Y obviamente, los fondos para financiarlas. Por eso no resulta extrao que muchos acadmicos e investigadores produzcan textos funcionales a las polticas neoliberales, financiados por corporaciones y organismos financieros internacionales. En conclusin, el resultado de estas polticas genera serias arbitrariedades en el manejo de los fondos para becas y subsidios, circunscribindolos al mbito cuasi-feudal en que se han convertido la mayora de los institutos, promueve el apoyo preferencial a la universidad privada para el desarrollo de la investigacin, determina su sesgo ideolgico, el aislamiento de la comunidad universitaria latinoamericana, y condena a las Universidades Nacionales a la ms completa orfandad presupuestaria. 3. La Visin Hegemnica del Positivismo: Imposicin de la perspectiva epistemolgica de las Ciencias Naturales como nico

prctica las dimensiones social y tica del conocimiento,-que slo aprehendi como saber tcnico especfico. En tal sentido, la estructura actual de las universidades dificulta la posibilidad de elaboracin de una visin integradora que articule la diversidad de fragmentos desintegrados para comprender la complejidad de la realidad, o mejor, para volver deseable, necesaria esa comprensin. La Universidad deja de ser pensada como experiencia social, cultural y poltica de vida. Va en camino de convertirse en un espacio de comercio, donde el tiempo es un "insumo" caro, y el mundo de inmediatez de las mercancas y cosas sustituye al universo de las ideas, por definicin elementos constitutivos de la Universidad de la modernidad. En 1995 se aprueba la Ley de Educacin Superior y con ella se instituyen elptica, eufemstica y tambin explcitamente, las concepciones tericas y los mecanismos legales que garantizan la hegemona del economicismo utilitarista y la progresiva mercantilizacin de la Universidad. Mempo Gardinelli, en Diatriba por la Patria c a l i f i c a a esta ley como "casi una contrarreforma universitaria". Y destaca que fue sancionada sin el ms mnimo debate y en medio de la indiferencia general. Un nuevo miedo perturba constantemente .a la Universidad: su evaluacin institucional externa. Temor de ser descubierta como ineficiente, intil e inviable. De esta manera se evala -y lo que es peor, internamente, se autoevala- el rol de instituciones culturales pblicas, desde la imposicin de criterios de eficiencia empresarial. Desde esa "matrix" economicista, la Universidad forma tcnicos y / o burcratas que imbuidos de esquemas conceptuales y criterios derivados de Harvard, tienen, sin embargo que actuar, como reflexiona Guillermo Jaim Etcheverry, en realidades ms cercanas al frica. En honor a la verdad, es necesario decir que existi y existe una resistencia a este proceso de creciente mercantilizacin de la Universidad. Sin embargo, el cuestionamiento ms fuerte, y en general casi excluyente, se circunscribe a una cuestin de fondos, en el mejor de los casos, de orden presupuestario. Y esto por supuesto es fundamental, pero no explica la complejidad de la crisis que atraviesa la Educacin Superior -ni siquiera ayuda a comprender la verdadera naturaleza del problema del desfinancamiento presupuestario-, porque omite la discusin esencial de qu y cmo se ensea, y cul es su rol principal de cara a las necesidades de nuestra cultura, de nuestra nacin y de su desarrollo cientfico-tecnolgico estratgico. En el campo de la Investigacin Estatal, nada es ms elocuente acerca del profundo retroceso que experimenta en los

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mtodo cientfico y su concepcin de la neutralidad de la investigacin cientfica. La visin hegemnca del neoliberalismo se constituye, en trminos cientficos, a partir de un componente epistemolgico fundante: la ideologa del positivismo. Para Jorge Cardelli, existen dos aspectos del positivismo que son particularmente relevantes en la ideologa neoliberal. El primero de ellos es el de la neutralidad de la investigacin cientfica. Desde esta definicin, los positivistas afirman que el valor de las explicaciones cientf i c a s r e s i d e en su n a t u r a l e z a o b j e t i v a y l i b r e de condicionamientos culturales. El segundo de ellos, es el de la unicidad del mtodo cientfico. Desde este aspecto del problema, los positivistas soslayan las diferencias que presentan las distintas disciplinas cientficas, porque sostienen que los mtodos desde los cuales se configuran son nicos, inclusive en sus fases de desarrollo. Se concibe a la ciencia del mismo modo como se piensan a s mismas las ciencias naturales. Esa es la gnesis del positivismo. Tales aspectos construyen la base terica de justificacin legitimacin que conduce, por un lado, a la identificacin de las fuerzas del mercado como la manifestacin creciente de la economa, tanto en las naciones desarrolladas como en la economa global, y por otro, a la explicacin del xito de los pases hegemncos, en especial EEUU, reconocido como caso paradigmtico. De esa forma, en pases perifricos como la Argentina, las estructuras de investigacin cientfica de organismos financieros internacionales como FMI, BM y BID, generan a partir de su produccin intelectual el consenso y el prestigio cultural de las definiciones de realidad que son condicin de posibilidad para la aplicacin de las reformas estructurales neoliberales. El paso siguiente., es la bsqueda de los factores institucionales y la polticas de estado que permitieron ese grado de desarrollo econmico. Y luego, el descubrimiento "inevitable": el progreso posible de la humanidad se f u n d a en el liderazgo eeonmico de EEUU, en la dinmica y eficacia de los grupos econmicos transnacionales con tecnologas de punta y en el constante seguimiento de Naciones Unidas y sus organismos particulares, encargados de "denunciar y corregir" las falencias y desviaciones de la "Aldea Global". Factores histrico-sociales, poltico-culturales, en cambio, no son tenidos para nada en cuenta. La "neutralidad de los equipos de investigacin cientfica" de los organismos mencionados, y su "mtodo cientfico" -presentado como nico vlido-, "garantizan la objetividad de sus resultados". Sin embargo, ms all del alcance de los organismos financieros internacionales, el positivismo existe en la Argentina

porque ha echado races en el prestigio cultural de la ciencia, cuya base son las Ciencias Naturales. La ciencia, hay que admitirlo, nacida y desarrollada bajo su tutela. Es ms, la historia de la ciencia y de la educacin en nuestro pas est marcada hasta nuestros das por la impronta de la hegemona positivista. Otro tanto sucede en el mundo, y del xito de estas ciencias dan cuenta los formidables desarrollos alcanzados por la tecnologa y la industria militar. Para Cardelli, esta hegemona de la visin positivista se sustenta en dos factores sustantivos. Uno de ellos est dado por la existencia de un importante conjunto de intelectuales de prestigio, apoyados insttucionalrnente desde lo econmico y lo simblico, tanto desde las estructuras de! estado como desde los mbitos de financiamiento privado. El otro factor tiene que ver con la ausencia del carcter problemtico de los descubrimientos cientficos, despojados de sus contextos, es decir, de una perspectiva histrica, social y antropolgica. Dicha ausencia contribuye a elaborar la nocin de neutralidad. Y a partir de ella y del mtodo cientfico nico, la mirada de los investigadores convierte a la realidad social en un gigantesco "laboratorio de ensayo y error", donde las personas y sus circunstancias son nmeros y datos y los errores de aplicacin, "costos sociales", o "daos colaterales". La visin de ciencia de la Universidad Argentina est fuertemente impregnada por la perspectiva positivista. Los '90 acentan su hegemona. Precisamente por eso contribuyen a la formacin de profesionales educados en los principios de la ideologa neoliberal. 4. Desvalorizacin, Degradacin y Vaciamiento de la Palabra Pblica: Manipulacin, sustraccin y banaliza,cin de la palabra e indigencia lingstica en la dcada de las "adicciones" de mercado. Si hay una "Aldea Global", sta existe como una mega construccin virtual del tecnocapitalismo comunicacional audiovisual. Desde semejante "Matrix, se produce una formidable homogeneizcin cultural cuyas consecuencias ltimas son el vaco ontolgico, la banalizacin pattica de la existencia humana y la mxima desvalorizacin, degradacin y vaciamiento de la palabra que hayamos conocido. Para Mario Toer, docente de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, la falta de participacin de los jvenes en la produccin del discurso, tiene que ver con que stos se encuentran en un medio en el cual la palabra pblica est sustrada, desvalorizada, carente de valor y fuerza en cuanto a la elocuencia posible para describir la realidad y sentirse partcipe en un

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CAPTULO 8: Los MECANISMOS DEL CULTURICIDIO EN LA UNIVERSIDAD... . 149 desideologizacin. Se trata, dicen, de una palabra m e r a m e n t e "descriptiva", que "no posee ni resonancias ni obligaciones filosficas. As sucede, tambin, con palabras como universalizacin, mundializacin, mercado, apertura. No demandan la participacin de la dialctica, porque no provocan conflictos, y no lo hacen porque presumen carecer de historia. No hay por lo tanto tensin, es decir, no son el emergente simblico de una crisis. Se las trafica y c i r c u l a n , por o t r a p a r t e , no c o m o significantes sino como los significados mismos, o sea como "la realidad", y sta es presentada como llegada final, como hecho inmodificable, presente total que nos reclama aceptaein-iritegracin o rebelda-exclusin-muerte civil. El discurso tecnocrtico de los economistas c o n t r i b u y e poderosamente a la sustraccin y vaciamiento del poder de representacin de la palabra pblica. La hora de los tcnicos, habamos dicho, significa la dictadura de la "palabra autorizada". El economicisrrio hegemnico trata de demostrar todo el tiempo que slo los economistas pueden entender la trama hermtica de la dinmica del mercado, qu slo ellos pueden verbalizar de qu se trata y que no hace falta rns que ellos para resolver el desarrollo de un pas. Escucharlos desalienta, empequeece a quien los escucha, no los impele a conocer, sino los inhibe de desear saber y por ende, los aleja de la problemtica de la verdadera crisis, los deja sin encuadre terico para pensarla y sin palabras para nombrarla y entenderla. Ese discurso no tiene nada que ver con la produccin del conocimiento cientfico donde la palabra tiene un valor, una densidad y un peso terico especfico. Con esto tambin se contribuye a la mudez, sostiene Mario Toer. En una lnea de razonamiento similar, Ricardo Piglia plantea que en nuestra sociedad se ha impuesto una lengua tcnica, demaggica, publicitaria y todo lo que no est en esa jerga queda fuera de la razn y del entendimiento. Se ha establecido una norma lingstica que impide nombrar amplias zonas de la experiencia social y que deja fuera de la inteligibilidad la reconstruccin de la memoria colectiva. La gramtica del habla autoritaria conjuga los verbos en un presente despersonalizado que tiende a borrar el pasado y la historia. La economa de mercado define un diccionario y una sintaxis y acta sobre las palabras; define un nuevo lenguaje crptico, que necesita de los tcnicos fundamentalistas de mercado para descifrarlo, traducirlo y comentarlo. De este modo se impone una lengua mundial y un repertorio de metforas economicistas que invaden la vida cotidiana.

dilogo en torno a las caractersticas que esa misma realidad tiene. La palabra aparece como encubridora y banalizadora de la realidad. La palabra est sustrada y manipulada de muy diversas maneras. En muchos casos, desde la censura y cultura del miedo que nos viene de la ltima dictadura. No olvidemos que entre 1975 y 1983, los hablantes argentinos perdieron entre 2.000 y 3.000 palabras. Recordemos que entre los mltiples mecanismos coercitivos del terrorismo de estado, se presionaba a las escuelas y universidades con documentos de "lectura obligatoria" que contenan directivas precisas y exhaustivas para detectar militantes. Para facilitar la tarea de identificacin de docentes y estudiantes "infiltrados", circulaban hasta glosarios de las palabras claves que "revelaban su identidad ideolgica subversiva". En muchos otros casos, las proclamadas "muertes de las ideologas", de las teoras del conflicto y de la crisis de los grandes relatos desde 1983 en adelante, pero sobre todo a partir de 1989-, conllevan una nueva e importante -cuantitativa y cualitativamentedesaparicin de palabras y conceptos a travs de los cuales se pensaba, experenciaba e interpretaba la realidad. A partir de esas dos desapariciones sustracciones practicadas en el lenguaje de los argentinos, nuevos lxicos de un reducido repertorio de palabras configuran el pauperizado colonizado vocabulario n a c i o n a l . Las fuentes de "esas novedades" son la ideologa posmoneoliberal, el discurso economicista de los tecncratas y la voz imagen nica de la cultura audiovisual. La ausencia de debates poltico-culturales e ideolgicos a c e r c a de la revisin crtica de n u e s t r a h i s t o r i a y el no cuestionamiento estructural sino fragmentario o de matices -en el mejor de los casos- del presente de pensamiento nico, aporta decisivamente a la profundizacin de la ignorancia, indiferencia y desinters de los jvenes sobre el pasado y la actualidad nacional. En otras palabras, el silencio, media voz, falta de audacia, posibilismo, escasez de profundidad en el anlisis y hasta defecciones ticas de los intelectuales y polticos de oposicin, profundiza el estado de mudez y la resignacin de los jvenes. Los despoja de referentes culturales y ticos en quienes creer, los deja demasiado hurfanos, no ya ciudadanos, arrojados a la feroz disyuntiva de ser consumidores o excluidos. Existe entonces un nuevo vocabulario, el lxico noventista global preconizado como nico modo de designacin nominac i n de la r e a l i d a d . Tomemos, por e j e m p l o , la p a l a b r a globalizacin. Este trmino, segn Horacio Gonzlez, es presentado con "un aire ameno, neutro y circular". Reclama desde el discurso de sus verbalizadores, inocencia, despolitizacin y

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. La h e g e m o n a del t e c n o e a p i t a l i s m o c o m u n i c a c i o n a l instaura la era de las adicciones. Y adicto, como ya dijramos, proviene etimolgicamente del latn adictus y su significado esencial es falto de palabra. Ahora bien, nuestro adicto contemporneo -pensemos en los jvenes que aspiran a ingresar a las universidades y en muchos de los que circulan por sus aulas-, es aqul que no puede poner en palabras lo que siente o necesita, porque no posee la capacidad de reflexin crtica, porque carece de los conocimientos imprescindibles para hacerlo, porque es esclavo de un lenguaje que representa para l como una lengua extranjera, y necesita de un elemento externo, diferentes clases de drogas o alcohol o frases hechas de la jerga televisiva, y entonces, finalmente, resulta presa fcil de los discursos cada vez ms homogneos de los medios de c o m u n i c a c i n ; y son hablados por ellos, y piensan y opinan lo que les dicen sus voces tutelares. Son adictos, en fin, a una determinada manera de usar el lenguaje, y lo que es peor, a travs de ese uso del lenguaje, son adictos a los paradigmas de un pensamiento nico que no comprenden y que nos recita todos los das "que este es el nico mundo posible". En la Argentina menemista meditica, violentamente recolonizada, un lxico degradado vulgariza hasta el hartazgo el habla nacional. Invierte y tergiversa copernicanamente el sentido del lenguaje. Su vertiginosa pauperizacin, es permanentemente denunciada por Mempo Giardinelli en sus artculos periodsticos y ensayos. Una dcada entera ser expresada desnudada a travs de los infinitivos zafar, tranzar, competir, los adjetivos aburrido, divertido, anacrnico, pragmtico, eficiente, til, sexy, divino, meditico, famoso, y la frase ya fue, como tpicos exponentes de una poca de frivolidad, pensamiento vaco, extremo individualismo e indigencia lingstica. A finales de los '90 y principios del nuevo m i l e n i o , el pronombre indefinido nada irrumpe mediticamente y contamina el lenguaje cotidiano. Se trata del escepticismo post Menem, De la Ra y Duhalde, del mayor grado de desvalorizacin y vaciamiento de la palabra pblica. Tan insustancial y superfina como el "todo bien", saludo devenida inmediatamente en frase hecha que Carlos Ulanovski observa como singular barrera empleada para evitar cualquier comunicacin ms o menos comprometida. 5. Destruccin de los roles de la Educacin Pblica corno Socializadora de Conocimientos e Inclusora en el Mundo Laboral: Desestructuracin del Sistema Educativo Nacional, descentralizacin y desresponsabilizacin del Estado y recentralizacin ideolgica.

El conocimiento es como ya sabemos -o debiramos saberun instrumento de poder y ste se ejerce para producir e incrementar la riqueza, promover y controlar la explotacin y sumisin social. Pero es en los '90 cuando la posesin del conocimiento es convertida por los bloques dominantes en riqueza central y arma estratgica. Por consiguiente, estos grupos van a avanzar en los pases perifricos hacia el monopolio total del conocimiento social, poltica y econmicamente valioso, como forma de perpetuar la dominacin que ya ejercen sobre dichas sociedades. Y dado que la guerra fra ha concluido y ya han eliminado al Estado benefactor -concebido por el capitalismo como barrera. - concesin para evitar el "avance" y "seduccin" del comunismo-, la Educacin Pblica les aparece ahora como escollo ms importante para la reconversin socio-cultural que necesitan en la "periferia de la economa global". Desde esa identificacin de "espacios adversos", durante los '90 se promueve el crecimiento acelerado e histrico de las Escuela Privadas. Pero en qu consiste especficamente ese obstculo que representa la Educacin Pblica? Admitamos, por un lado, que nos referimos a un modelo de educacin en crisis, que exhibe como lo sostuviramos en captulos anteriores, graves errores y flaquezas, debilidades y fuertes fracasos. Y que por supuesto requiere de una profunda y democrtica transformacin. Pero digamos claramente, sobre todo, que a principios de los '90 se trataba todava de un sistema nico en Amrica Latina, que sin llegar a incorporar la cultura popular, haba logrado una enorme escolarizacin, creciente alfabetizacin e importante desarrollo curricular, y que entre las dcadas del '40 y del '50, lograba la incorporacin de los sectores populares y especialmente de la mujer, en el marco de un creciente compromiso social. Y no es menos cierto que la. dictadura del '76 interrumpi y mutil ese proceso. A partir de su herencia-secuela, la educacin se aleja notoriamente de sus roles socializadores democrticos, pero no los pierde del todo y aunque bastante fragmentado, subsista aun un sistema educativo nacional. Sin embargo, el mundo haba cambiado vertiginosamente y el_ orden de prioridades de los sectores dominantes tambin. Jorge Cardelli plantea que si durante los '70, en los pases del tercer mundo los organismos financieros internacionales promovan bsicamente los prstamos para inversin en infraestructura, porque prevaleca la visin Keynesiana de que el desarrollo econmico se deba asentar en las naciones, en los '90 este razonamiento se invierte. Ahora se considera esencial que los pases perifricos den prioridad a la formacin de los recursos humanos como factor clave del crecimiento econmico. A partir de tales recursos, se generan las condiciones para transCulturicidio: historia de la educacin argentina (1966 - 2004)

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CAPTULO 8: Los MECANISMOS DEL CULTURICIDIO EN LA UNIVERSIDAD... . 153 la recentralizacin ideolgica y concentracin de recursos y la desestructuracin del sistema educativo nacional. En cuanto al primero de ellos, a medida que se impone la descentralizacin, se oculta el verdadero objetivo poltico del modelo educativo en marcha, basado en un modo de concentracin monoplieo para definir la estructura del sistema, la determinacin de los contenidos Bsicos Comunes para todos los niveles y ciclos de la enseanza y el discplinamiento del conjunto de las provincias a las polticas fiscales dictadas por la Nacin. Recordemos que los fondos destinados para tal Reforma provienen del BM y del BID. En sntesis, se trata de dos caras de una misma moneda: descentralizacin administrativa y financiera y recentralizacin ideolgica para la determinacin de los contenidos ce la enseanza, por la presin-extorsn a la que son sometidos los Ministerios de Educacin de las provincias. Dos son las consecuencias bsicas de la recentralizacin ideolgica: la desjerarquizacin cultural pedaggica del docente y la fragmentacin desarticulacin cognoscitiva pedaggica de la educacin. En lo que corresponde al docente, al quedar ste completamente excluido del proceso de discusin y definicin de las nuevas estructuras y contenidos de enseanza, instancias slo r e s e r v a d a s p a r a equipos t c n i c o s , c o n s u l t o r e s "monitoreados" por la coordinacin del BID -Banco Interamerican de Desarrollo-, sus funciones culturales pedaggicas son fuertemente desjerarquzadas -al igual que su condicin laboral salarial-, limitndose a partir de ahora a ser un mero ejecutor de contenidos y estrategias definidos a sus espaldas. Y si agregamos a esto, que la Formacin y Perfeccionamiento Docente que deba capacitarlo en los "nuevos saberes" fue muy limitada y ni siquiera cubri al 50% de la docencia, se entiende mejor su profundo estado de desaliento, desconcierto y angustia ante mutaciones estructurales que amenazaban su estabilidad laboral y el universo simblico cultural que constitua sus convicciones. Recordemos adems, como lo planteramos en el captulo anterior, que la "histeria metodolgica" y el progresivo vaciamiento de los contenidos de enseanza, lejos de revisarse crticamente, se intensifican durante los '90 hasta sus mximas expresiones. En lo que concierne al segundo efecto, si bien la EGB (Escuela General Bsica) tiene dos aos ms que la Primaria, la seleccin y secuencia de sus conteidos no garantizan el desarrollo de las capacidades bsicas, como saber leer y escribir, las operaciones matemticas fundamentales y los conceptos de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales ms elementales. Otro tanto ocurre con el Nivel Polimodal, que no slo redujo dos aos de la Enseanza Media, totalmente fracturada, sino que recort nota-

formar el mercado laboral y mejorar la competitividad internacional, mediante la creacin de las posibilidades de gestionar las nuevas tecnologas. Se trata de una adecuacin a las exigencias de la economa de mercado. Por eso las prioridades crediticias cambiaron y las reformas institucionales, en especial la educativa, ocupan ahora un lugar de privilegio. Pero no comprenderamos plenamente este fenmeno, si no precisamos que el mercado laboral neoliberal slo quiere y puede incluir en los pases perifricos a la mitad del sector activo de sus poblaciones. Por consiguiente, si los recursos humanos calificados constituyen una realidad laboral privilegiada, es necesario que la Educacin Privada desempee un papel fundamental, e indispensable que la Escuela y la Universidad Pblica transformen sus estructuras y sus roles histricos, socializador de conocimiento, promotor de igualdad de o p o r t u n i d a d e s e inclusor en el mundo laboral, metamorfosendolos "para atender poblaciones estudiantiles con distintas expectativas eulturales-laborales", creando en buen romance instituciones educativas de primera, de segunda y de tercera. La consagracin de esta dualidad de darwinismo social consagra la desigualdad de posibilidades educativas. Cmo se da en la educacin argentina este proceso de destruccin de sus estructuras y roles histricos? Convergen en realidad un conjunto de medidas, reformas y ajustes de envergadura cuyos propsitos finales son intencionalmente compartidos. En primer lugar, se completa la transferencia de las escuelas nacionales a las provincias y municipios, sin sus correspondientes fondos para sostenerlas, lo que representa a las claras la renuncia del Estado argentino a su responsabilidad social constitucional de financiamiento de la Educacin Pblica. En este caso, las vctimas son las instituciones de Enseanza Media. La dictadura del '76 haba iniciado esta tarea de desarticulacin del sistema educativo nacional y Menem, con la complicidad de casi todo el arco poltico-cultural nacional le da el gran golpe final. A este aspecto del proceso se lo denomina descentralizacin, federalizacin, democratizacin, autogestin, autonoma escolar. La perversin del lenguaje del discurso neoliberal es notable. Sus eufemismos intentan ocultar la desresponsabilizacin del Estado de su obligacin esencial de garantizar la equitativa produccin y distribucin del conocimiento. Y lo peor es que lo consiguen por bastante tiempo. En segundo lugar, la sancin y aplicacin de la Ley Federal de Educacin, sumada al Pacto Federal Educativo y los sucesivos Pactos Fiscales entre la Nacin y las Provincias, desencadenan dos aspectos centrales del proceso que estamos abordando:

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blemente los contenidos de Lengua, disminuy considerablemente la enseanza de la Literatura -considerada como poco til respecto de los otros discursos-, y la Matemtica -disciplinas que no se dictan en los ltimos aos de algunas de las modalidades del Polimodal-, hizo casi desaparecer la enseanza de la Historia, la Geografa, la Formacin Cvica, la Educacin Musical y Plstica. E incorpor a una secuencia catica y fragmentada de disciplinas y saberes tcnicos dispersos, materias de Derecho y Economa que introducen en verdad los principios ideolgicos del economicismo utilitarista.'Su resultado ms evidente es el vaciamiento de los contenidos cientficos bsicos y de la visin humanstica, desdibujando hasta su borramiento su funcin de preparacin para el acceso a los estudios superiores. En cuanto a la desestructuracin del sistema educativo nacional, ste en realidad asiste a una implosin de sus estructuras. A medida que avanzan la transformacin educativa, la exhibicin de sus primeros resultados, y a la vez el crecimiento de la resistencia ce docentes, padres y alumnos a su instrumentacin, se evidencia con claridad el estado de profunda fractura y fragmentacin de nuestra Escuela Pblica. Nos encontramos as con la coexistencia de varios sistemas educativos en un mismo territorio nacional. Existen 24 aplicaciones distintas, cuyas desigualdades y segmentacin interna se han profundizado. En este contexto, la peor parte la llevan siempre los ms pobres. Las provincias ms potares respecto de las de mayores recursos, las ciudades y localidades ms pobres respecto de las ms desarrolladas, las escuelas ms pobres dentro de cada ciudad, las rurales en relacin con las urbanas y los alumnos ms pobres dentro de cada escuela. Esta i m p l e m e n t a c i n f u e c o h e r e n t e c o n s u o b j e t i v o desestructurante. No se hizo en base a una planificacin racional, discutida y acordada, sino que qued librada a las posibilidades de recursos econmicos, a criterios ecoriomicistas y a decisiones polticas neoliberales. A esta distribucin arbitraria de los fondos, en el marco de las reducciones ms bajas que registrara nuestro Presupuesto Educativo, hay que subrayar el sesgo selectivo estratgico de las polticas de ajuste, cuyas intenciones buscan debilitar y/ o destruir aquellos niveles y modalidades que son ms relevantes para los intereses colectivos y de escasa significacin utilitaria para los sectores del poder: la Escuela Tcnica, la Educacin de Adultos y la Enseanza Artstica. Y en relacin a la Formacin Docente, se destaca el inters por su reestructuracin, en aras de su achicamiento y privatizacin. Las recetas "mgicas" de la Reforma, impulsadas por documentos de los organismos financieros internacionales, plan-

tean p a r a l a E s c u e l a P b l i c a u n a g e s t i n e m p r e s a r i a : g e r e n c i a m i e n t o de la d i r e c c i n , c o n t r a t a c i n de p e r s o n a l , precarizacin de la relacin laboral, contencin de los menores pobres, llamados ahora, genrica eufemsticamente, "grupos de riesgo". La Escuela se segmenta as darwinianamente, en institutos de capacitacin tcnica para pocos y espacios de contencin social para muchos. La consigna tcita, secreto a voces de la transformacin, puede sintetizarse as: "ensear lo menos posible a alumnos sin horizonte ni expectativa de futuro por el peor salario posible". Y la mayora de las escuelas, en tiempos de h a m b r e y e x c l u s i n s o c i a l , en un e s q u e m a n e t a m e n t e asistencialista de atencin elemental de la pobreza e indigencia, se convierten en refugios ltimos bastiones de contencin social y alimenticia de la niez y la adolescencia a la intemperie. Metamorfosis de la Escuela Pblica, reconvertida en espacio funcional a la demanda empresaria y a la contencin de la violencia que la propia exclusin genera. Sus docentes, entonces, en el mejor de los escenarios posibles, pueden aspirar a ser alfabetizadores y transmisores de conocimientos bsicos. Empujn definitivo de su desjerarquizacin social. No hay que olvidar que uno de los requisitos ms insistentemente formulados por los organismos financieros citados, es la derogacin de ios Estatutos Docentes y el no aumento salarial (recordar el documento del FMI en 1998 ante el masivo reclamo social que suscit la Carpa Blanca a lo largo de ms de 1000 das de protesta y ayuno docente). Cmo impacta en la Educacin Superior las consecuencias de la aplicacin de la Reforma Educativa en la Escuela Pblica? Sus efectos son fundamentales, fuertemente condicionantes, en especial en lo concerniente a su desarticulacin con respecto de la Escuela Media, fracturada en su unidad, coherencia y rol histrico. En tal sentido, los penosos resultados de los exmenes de ingreso a las Universidades de todos los puntos del pas, dan cuenta del fracaso integral de la Transformacin Educativa, que vino a agravar y profundizar una crisis ya existente. Dan cuenta en realidad de que la gran mayora de los adolescentes que rinden esos exmenes carecen de los ms elementales conocimientos de cultura general. Y lo que es todava peor, cuando se les pregunta si saban o porqu no saban, ponen en evidencia una desvalorzacin casi total del conocimiento, de la cual por supuesto somos responsables los adultos. C. Pauperizacin econmica, cultural y lingstica de los jvenes y del pueblo argentino: Estados sociales de la lectura y del

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lenguaje, valorizacin social del conocimiento y horizonte de expectativas en la Argentina de 1989-2003. Los '90 fueron para Amrica Latina la dcada de la prdida de los patrimonios nacionales, eri todo sentido. En la Argentina de 1999-2003, nuestro hablante medio emplea una mochila lingstica de entre 800 y 1500 palabras. Hasta 1987 empleaba entre 2.500 y 3.000 y en el perodo 1989-1990, entre 2.000 y 2.500. Diez aos despus, haba perdido en el camino ms de 1000 palabras Y si ante lo viejo y conocido el bagaje lingstico actual resulta muy pobre, qu clase de pensamiento puede surgir en esas condiciones ante la brusca irrupcin de lo nuevo y desconocido en un mundo cada vez ms complejo? Me pregunto ahora, todava en medio de la crisis integral ms feroz que haya conocido el pas, pensando en los nios y jvenes pobres e indigentes que son mayora en la Argentina, pensando en sus familias: cul es el estado actual del lenguaje en esos sobrevivientes e hijos del vendaval y la ausencia?, cmo circulan las palabras en esos hogares saqueados por las consecuencias prcticas de la violencia engendrada por los discursos y acciones de la poltica econmica neoliberal? En cuanto al estado social de la lectura, Mempo Gardinelli escribe que en el perodo 1999-2003, la cantidad de libros ledos por habitante / ao alcanz el tristsimo promedio de 0,8%, es decir, un porcentaje menor al de un texto por ao. A la cabeza de las lecturas figuran hasta el 2001 los libros de "autoayuda", del estilo de "cmo aprender a ser exitoso y tener muchos amigos" y manuales de marketing y cocina. Duele recordar que a principios de los '70, Argentina figuraba como uno de los 10 pases ms lectores del mundo, con un promedio de entre 3 y 4 libres ledos anualmente, y entre los textos ms requeridos, sobresalan los de ensayo histrico poltico y literatura argentina y latinoamericana. Frente a estos escenarios tristemente antagnicos, surge la pregunta sobre cmo se informa y elabora hoy su pensamiento colectivo una sociedad que ha dejado de leer? Esta ltima pregunta permite que hablemos de nuestra opinin pblica, o mejor, de cmo se construye en la Argentina la opinin pblica. La respuesta acerca de quines manejan los medios en el pas es demasiado ilustrativa: 2 o 3 multimdios dominan rnonoplicamente la prensa grfica, radial y televisiva. El problema del monopolio de la informacin es todava ms grave porque se ha dejado de leer y cuando esto ocurre y de pronto la bronca social estalla, como faltan las palabras, slo queda el recurso del cuerpo para protestar y como todos sabemos, estamos hablando de la ms sorda de las violencias, la del adicto o mudo social, o en todo caso, la de un hipottico y sublevado mueco de ventrlocuo, rebelda necesaria para empezar a

cambiar el estado de cosas pero harto insuficiente para poder transformar la bronca en esperanza. O mejor, para dejar de ser hablados por esos discursos que han invadido y sojuzgado por completo las subjetividades, condicin imprescindible para la bsqueda de las propias ideas, palabras y voces. .Ahora bien, reconstruido en grandes lneas un cuadro de situacin provisorio acerca de las relaciones entre estado social del lenguaje y estado social de la lectura en la Argentina de 1999-2003, resulta indispensable abordar un aspecto fundamental de la explicacin de tales problemticas, a partir de las relaciones entre horizonte de expectativas y valorizacin del conocimiento en nuestros jvenes. La exclusin socio-educativa empieza a hacerse sentir a mediados de los '90. La cantidad de alumnos que repiten de grado o de curso aumenta entre 1994 y 1999, el ndice de repitencia en las escuelas primarias sube de 5,6 al 6,7 % y en las secundarias del 8,4 al 12,07%. En la Capital Federal, los repitentes en 1994 son el 6,3 del total de alumnos y en 1999 son del 9, 40%. En la provincia de Buenos Aires aumentan del 8,4 ai 12% y en el Chaco, se pasa del 6,9 al 14%. A esta preocupante estadstica hay que sumar otra tan dramtica corno la anterior, la de los chicos que no van a la escuela. Segn cifras oficiales, ms de 1.500.000 de nios y adolescentes. Entre la poblacin de 15 aos o ms, por ejemplo, entre 1999-2001, 3.695.830 personas, el 14,21% de un total de 26.012.435, no tienen sus estudios primarios completos (en el Chaco, un 25,05); y entre la poblacin de 20 aos o ms, en el mismo perodo, 13.180.014 de personas, el 65,07% de un total de 20.061.010, no tienen sus estudios secundarios completos (en el Chaco, un 76%). Para Guillermina Tiramonti, durante la segunda rnitad de los '90, se construy a partir de datos alarmantes de la realidad -primeras imgenes del naufragio que se vena- un mandato desde la autoridad poltica que presion a las escuelas pblicas. Ese mandato ordenaba privilegiar la permanencia en el espacio escolar a la adquisicin de conocimientos. Entonces, la saturacin de demandas asistenciales, la presin por 'resultados que mejoraran las estadsticas de repitencia y abandono, combinada con la falta de los fondos presiLpuestarios adecuados para enfrentar tamaa problemtica -pertinente a uno de los efectos de La exclusin social-, y con la ausencia de estrategias pedaggicas acordes con estas demandas y exigencias, hicieron su aporte decisivo para que cada vez se bajara ms el nivel de expectativas y contenidos de enseanza. Las estadsticas deban demostrar que estbamos en el "buen camino". Investigaciones desarrolladas en FLACSO muestran que casi un 30% de quienes terminan hoy la secundaria no consigue

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trabajo (a tres anos de su egreso). Esto en Capital Federal, mientras que en el Nordeste y Noroeste del pas, ests cifras de nuestra realidad socio-laboral trepan a ms del 60% (67% en el Nordeste). Este hecho tiene una enorme incidencia en la prdida de la valorizacin social del sentido de la escuela. Segn los ltimos datos del INDEC, en el pas hay 1.600.000.000 personas de entre 18 y 25 aos que no trabajan ni estudian. Y 1.400.000.000 de entre 15 y 29 aos en idntica situacin. Cul puede ser entonces el valor del esfuerzo y el estudio para jvenes en cuyo horizonte de expectativas no est la Incorporacin al mundo del trabajo? He aqu uno de los sentidos ms profundos de la inseguridad social, verdadera madre de todas las inseguridades. Pero esta problemtica parece no preocupar a la gran mayora de los medios rii al grueso de nuestras clases dirigentes Nos preocupa en serio a nosotros, sociedad argentina adulta todava incluida?

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Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin Direccin Nacional de Gestin Curriculary Formacin Docente rea de Desarrollo Profesional Docente

Seminario Internacional La escuela media hoy: desafos, debates y perspectivas Del 5 al 8 de abril de 2005 en Huerta Grande, provincia de Crdoba.

Son necesarias la educacin y la formacin cultural? industria cultura!, crtica y educacin hoy.

Por Mirko Wischke

Por qu debera ser interesante hablar hoy sobre industria cultural, crtica y educacin? Cul es la actualidad del tema? Para poder responder a esta pregunta, es oportuno cerciorarse de que exista una relacin entre industria cultural, crtica y educacin. Preguntar acerca de la relacin entre industria cultural, crtica y educacin, presupone que tal conexin realmente existe. Y cul es entonces la relacin entre industria cultural, crtica y educacin? De qu modo puede comprenderse esta relacin? De qu manera pueden ser relacionados estos tres campos problemticos mencionados? Para obtener respuestas a estas preguntas, debemos procurarnos en primer lugar cierta claridad acerca de cada uno de estos conceptos. Es posible juzgar cuan difcil es obtener respuestas satisfactorias a las preguntas recin formuladas, si tenemos en cuenta que la comprensin de los conceptos industria cultural, critica y educacin dista de ser no problemtica. Pues, qu se entiende por industria cultural?, qu tareas debera cumplir la crtica?, qu caracteriza a la educacin y a la formacin cultural?, para qu la educacin? Creo que ya son suficientes interrogantes. Es tiempo de buscar respuestas. Empezar con la pregunta acerca de la crtica. Qu es la crtica? La mayora de edad y la critica se implican mutuamente. Mayor de edad, esto es, independiente en su propio juicio "es quien habla por s mismo, porque l ha pensado

por s mismo y no repite meramente; aquel que no es tutelado". Aquel que est en situacin de encontrar su propio juicio, se sustrae al poder de las opiniones dadas y construye una opinin propia . Esto parece relativamente poco problemtico; comienza, sin embargo a volverse complicado, en la medida en que la capacidad de formacin de un juicio propio, no slo debera ser de Importancia para el individuo correspondiente. Segn Adorno, la crtica es esencial a toda democracia: "La democracia no slo exige libertad de crtica y necesita impulso crtico. Ella es definida verdaderamente a travs de la crtica [...] Los controles recprocos entre el Poder Ejecutivo, el Legislativo y el Judicial, dependen de cmo cada uno de estos poderes ejerce crtica sobre el otro y restringe as la arbitrariedad, hacia la cual tiende cada uno de ellos sin el elemento crtico"2, Pero est la crtica realmente arraigada de este modo en la sociedad moderna? Adorno no parece estar libre de dudas; admite, sin embargo, que la opinin pblica a menudo tilda a los crticos de pleitistas, esto es, criticones y aguafiestas : como el eterno insatisfecho, para el cual nunca nada est bien. Si la crtica es imprescindible para la democracia, por qu son entonces difamados los crticos?, por qu son sospechosos los crticos de ser eternos
1 Theodor W. Adorno, Kulturkritik und Gesellschaft 1/11: Kritische Modelle, en: Gesammelte Schriften 10.2, p. 785. 2 Ibd, p. 785. 3 Ibd, p. 790.

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pleitistas, si la democracia debera no poder prescindir de la crtica? Adorno no responde esta pregunta cuando afirma que slo "puede ejercer la crtica, quien tenga algo mejor que proponer en reemplazo de lo criticado"4. A travs de la obligacin, no slo de criticar, sino tambin de mostrar qu tiene para proponer, la crtica pierde su fuerza. Sin duda puede la critica de este modo extraviarse con frecuencia, mientras confronta por ejemplo prcticas polticas con las normas a las que se refiere la poltica: responsabilidad, bien pblico e intereses comunes. Pero la indicacin de lo positivo, constructivo que la critica debera tambin efectuar junto con lo negativo y destructor, deja de lado que no siempre es posible unir crtica y recomendaciones prcticas acerca de algo mejor. Es sospechoso ejercer la critica sin el conocimiento de algo mejor? Pero qu es la crtica? La respuesta reza: crtica es la capacidad de poder diferenciar, evaluar y juzgar. Para hacer uso de ello, se necesita la mayora de edad: la capacidad de poder formarse un juicio propio presupone poder juzgar un estado de cosas independientemente de las otras opiniones. Atrvete a servirte de tu entendimiento, dice Kant. Si le creemos a Adorno, atreverse es lo menos importante para un juicio propio. El mero atreverse no alcanza para poder formarse un juicio propio. Por qu? Puede responderse a esta pregunta con las indicaciones acerca del conocimiento y del saber? Sin duda, el conocimiento y un saber fundado son seguramente necesarios para formarse un juido, esto es, una opinin propia acerca de un estado de cosas. Permanece abierta, no obstante, la cuestin de si estas condiciones son suficientes para un juicio crtico. Segn las declaraciones de Adorno, la crtica y la mayora de edad no son de ningn modo cosas que se entiendan de suyo. Por lo general, las personas, da a entender Adorno, no se sorprenden crticamente sino que aceptan, aquello que observan en la vida cotidiana. La crtica perturba la tranquilidad de esta aceptacin, por que hace surgir la duda sobre lo que nos parece sabido y cierto, sin que estemos en condiciones de comprender qu perturba nuestra confianza y nos hace desconfiados. Es esta una de las
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razones de por qu dependemos de la esfera de la comunicacin, cuyo medio es el lenguaje. Ya que es a travs de la lengua como expresamos nuestras consideraciones criticas y dudas frente a otras personas, para hacerlas comprensibles e inteligibles a nosotros mismos. La comunicacin de la crtica y su plausibilidad son los criterios que deciden en qu medida la crtica puede o no ser comprendida por los otros como objetivamente correcta. Pero no es este un suceso poco familiar. Hasta qu punto las opiniones sostenidas como verdaderas se dejan comunicar de tal modo que puedan ser reconocidas como verdaderas por los dems, representa un principio fundamental de la comunicacin, tal como la conocemos bajo la forma de la instruccin, formacin y enseanza. Debemos concluir entonces que la crtica en el sentido de mayoria de edad es una cuestin acerca de la educacin?5 Pero se puede ser educado para la crtica? Por qu debera ser importante, educar para de la crtica? Es responsable la educacin de la critica? Cul es la relacin entre crtica y educacin? Estas preguntas conducen al siguiente punto de mi exposicin, es decir, al problema planteado anteriormente: Qu debe entenderse por educacin? Procede de Dilthey la derivacin del concepto pedagoga del verbo griego padagogein: educar, guiar, ordenar6. La pregunta es qu debera ser ordenado y para qu debera ser educado. Una respuesta la da el neokantiano Paul Natorp, para quien la educacin es tanto una cuestin del desarrollo natural como de la promocin sistemtica de este desarrollo. En tanto que la educacin produce tal promocin, el educar debe ser entendido como una formacin, diseo y construccin de disposiciones, que nos son dadas por la naturaleza. El principio conductor del aprendizaje y de la enseanza consiste en

Ibid, p. 792.

All sostiene Adorno, cuando se ocupa de las precondiciones ms importantes para la transformacin de la estructura de la opinin pblica en Alemania, sostiene que determinadas circunstancias deberan ser tratadas en la instruccin poltica. Op. Cit., p. 790. 6 Wilhelm Dilthey, Grundlinien eines Systems der Pdagogik (1884-1894), editado porDieterJrgen Lwisch, Darmstadt 2002, p. 15.

permitir que se desarrollen las disposiciones naturales en su "perfeccin especfica"'. Por qu requiere tal desarrollo el apoyo en forma de la educacin? La respuesta de Natorp reza: la educacin en e! sentido de formacin y modelacin es el "desarrollo interno del germen dado", y no ciertamente a travs de su mero crecimiento, sino a travs de "la colaboracin del otro", la cual es necesaria, porque, sin la actividad educadora, "las disposiciones propias del hombre, no se desarrollan sino que se atrofian"8. El hombre por si mismo, sostiene Natorp, no est en condiciones de descubrir y desarrollar sus propios talentos. Es interesante considerar de manera ms precisa los conceptos de tratamiento y el cuidado con los cuales Natorp une la educacin con el momento de la asistencia. Evidentemente, el desarrollo de las disposiciones naturales no est sujeto a ningn automatismo, si no, no necesitara de ningn apoyo que lo asistiera. El momento de la asistencia pone de manifiesto que la educacin es hasta tal punto necesaria, que aquellos que estn siendo educados no saben por s mismos que resultara mejor o peor para su desarrollo. Necesita de la ayuda de este apoyo que debera ser caracterizado como una interaccin entre modelarse y ser modelado, formarse y ser formado. Lo que Natorp quiere expresar con su reflexin, puede ser aclarado con la tesis de Hegel, acerca de que el nio solamente es un hombre en s, esto es, que slo "es libre, segn el concepto"9. Para Hegel, el nio no es realmente libre, pero es libre "en s", es decir, le est dada la posibilidad de ser libre, sin que el nio ya hubiera hecho uso de su libertad; la posibilidad que ha sido dada al nio de ser libre no ha sido an realizada por l; an no es libre, lo ser realmente cuando haya "traducido" su existencia puramente natural en una existencia social y cultural10. El pensamiento de Hegel coincide con las Paul Natorp, Sozialpadagogik. Theorie der Willenserziehung aufder Gnmdlage der Gemeinschaft, Stuttgart 1920, p. 5. cf. Wilhelm Dilthey, op. cit., p. 15. 8 Paul Natorp, op. cit., p. 4. G. W. F. Hegel, Grundlinien der Philosophie des Rechts (1821), Berln 1981, p. 49, 10. 10 El libre albedro es "el pensar que se traduce en la existencia". Ibd., p. 39, 4.

reflexiones de Natorp en el punto en que ambos destacan que es en primer lugar la formacin; disposicin y el desarrollo de la naturaleza humana interna la que hace al hombre un hombre. Esta forma de desarrollo y formacin es para Hegel no slo una proteccin del desarrollo de las disposiciones, talentos y condiciones naturales. Su formacin a travs de la educacin es sobre todo -a diferencia de Natorp- una elevacin, una potencializacin de sus predisposiciones individuales. Los intereses de Hegel en el resultado del proceso educativo y las consideraciones de Natorp acerca del momento educativo siguen sin ser suficientes cuando se trata de aclarar por qu es necesaria la educacin. Por qu debera ser imprescindible la educacin segn las explicaciones de Hegel y Natorp? No podra ser posible que el descubrimiento y desarrollo de nuestras predisposiciones fuera realizado por nosotros mismos? No deberamos ser nosotros mismos quienes mejor sepamos, cules de nuestros dones son buenos y tiles para nosotros? Las preguntas de este tipo son enteramente legtimas. Como es sabido, Rousseau no slo se distancia de pensamientos acerca de la elevacin de la naturaleza humana a travs de la educacin y formacin cultural, sino que invierte estos pensamientos en la tesis de que la bondad natural del hombre ha sido corrompida a travs de la educacin y de la sociedad. Rousseau es confirmado entre otros por el socilogo Georg Simmel . Lo que resulta interesante para nuestra reflexin es su duda acerca de si la educacin despus de todo no fragmenta y posiblemente deforma nuestras capacidades y disposiciones innatas, en lugar de despegarlas y desarrollarlas. Simmel es menos radical que Rousseau, y su reflexin se encuadra en una tradicin que est mucho menos ligada al nombre de Rousseau y mucho ms al de Nietzsche, quien en 1872 demostr que las universidades alemanas haca tiempo que haban dejado de ser un lugar para la educacin y la formacin12. " Georg Simmel, Goethe, Leipzig, 1913, p. 146. '" Friedrich Nietzsche, ber die Zukimft unserer Bildungsanstalten, en: KSA, vol.l, Munich, 1998, p. 743.

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Qu lleva a Nietzsche hacia esta conclusin? Segn Nietzsche, es tarea de la educacin y la formacin "administrar saber y hacerlo instintivo"13. Esta tarea no es resuelta ni por la mera transmisin de saber ni a travs de una repeticin de elementos de erudicin, porque no se trata de reproducir lo aprendido de memoria como en un examen. El supuesto de Nietzsche de que el saber debe ser incorporado en cierto modo a travs de la educacin y de la formacin est en consonancia con el convencimiento bsico de Fichte de que el objetivo superior del estudio en las universidades no es la ciencia, sino la educacin y la formacin. La meta del estudio sera, despus de todo, no solamente el mero conocimiento profundo en el avance infinito del proceso del conocimiento, sino ms bien la habilidad original en el abordaje de problemas cientficos y la transformacin que convierte lo aprendido en un -como lo denominar Scheler ms tarde-"saber culto"1'1. Lo que Scheler denomina saber culto, hace evidente que en la educacin y formacin no se trata de la capacidad de "aplicacin" de lo aprendido, sino de una forma en la cual el saber aprendido sea estructurado significativamente y meditado de manera autnoma. Puede extraerse de sus opiniones, que Nietzsche parte del mismo supuesto de que en las universidades alemanas de la segunda mitad del siglo XIX la enseanza permanece sin "vida". La educacin y la formacin careceran de consecuencias; las instituciones, que haban sido creadas antiguamente para cumplir con el objetivo de la educacin y la formacin, no estaban ya a la altura de las circunstancias que exiga esa tarea. Nietzsche vislumbraba una causa de este dilema en la prdida de aquel tipo de personalidad que unificaba en s al educador y al profesor; la relacin recproca entre educar y ensear ha abandonado la comunicacin del saber. Son los profesores entonces, aquellos que ensean a travs de su propio ejemplo? Son la educacin y la formacin una cuestin de un modelo y de la emulacin de tai modelo?
l j Friedrich Nietzsche, Diefrhliche Wissenscho.fi, p. 383. 14 Max Scheler, Die Formen des Wissens und die Bildung,pssim,p. 27.

Nietzsche ha visto en Arthur Schopenhauer, al cual l mismo nunca conoci, el ideal de tal modelo y al profesor digno de emulacin. Su tesis "yo estimo tanto ms a un filsofo, cuantas ms posibilidades tiene de dar un ejemplo"15 expresa la idea de que la formacin debe ser impulsada por la educacin. La educacin necesita sin embargo de profesores, a quien Nietzsche compara con artistas, porque su tarea consiste en la liberacin y la formacin de aquello que est naturalmente dispuesto en el individuo. Nietzsche comparte con Natorp y Hegel el presupuesto de que los verdaderos educadores no son otra cosa que "libertadores" de las facultades dormidas en el individuo. El ejemplo de Hegel del nio, que slo es libre de acuerdo con la posibilidad que tiene, es modificado por Nietzsche cuando enfatiza que cultura significa devenir, en vez de simplemente ser16. Pero es la educacin meramente dependiente de los educadores, como parece creer a veces Nietzsche? Puede ser compensado el fracaso de las instituciones de enseanza y formacin, tal como fue atestiguado por Nietzsche respecto de las universidades alemanas en torno a 1872, a travs de un nuevo tipo de profesor? Max Weber habra reaccionado con gran cautela a tal pregunta17. Puesto que para Weber el profesor universitario ya no tiene ninguna pretensin legtima sobre lo que Fichte, Wilhelm von Humboldt y Nietzsche consideraban de diferentes maneras imprescindible: esto es, proporcionar saber a los hombres y educarlos. Weber est de acuerdo con Humboldt, Fchte y Nietzsche, en que el desafo del estudio cientfico consiste en la incompletud del proceso educativo, en lo inacabado del saber incorporado y en la tarea -siempre por realizar- de comprender de manera autnoma un saber que muta constantemente.

Friedrich Nietzsche, Schopenhauer ais Erzieher, en: KSA, vol.L p. 350. 16 KSA, 1,341. 17 Max Weber, De.r Sinn der Wertfreiheit der soziologischen und konomischen Wissenschaften (1917). En: Schriften zur Wissenschaftslehre, editado por Michael Sukale, Stuttgart, 1991, pp. 176-236, aqu, p. 184.

Las reflexiones de Fente respecto de que todos los conocimientos incorporados no tienen ningn valor, en la medida en que el estudiante no est en condiciones de poder adquirir y comprender "todo a travs de su propia capacidad intelectual", no son extraas a Weber18. No obstante, Weber es escptico respecto de la premisa que resulta del supuesto de Fichte: si la formacin est relacionada en el contexto ms estrecho de la actividad cientfica pura con la tarea intelectual y espiritual de una reflexin autnoma acerca del saber, entonces esta tarea se une en un contexto ms amplio de la educacin del talento natural con la formacin de una personalidad cientfica. A diferencia de Fichte, Weber se basa en que el profesor acadmico no est facultado para intervenir en este proceso, en virtud de su competencia cientfica: las aulas universitarias desarrollan su funcin "a travs de la enseanza especializada por parte de un calificador idneo", y la integridad intelectual es la nica virtud especfica por la cual el profesor acadmico est facultado a ensear . Adorno comparte esta opinin con Weber al menos al poner a atencin en un desarrollo con graves consecuencias, cuando sostiene que, "la pretensin [...] de la formacin profesional y de la educacin tradicional humanstica [...] en las universidades, estn siempre irreconciliablemente separadas". En esta tendencia hacia una "especializacin [...] en forma de una aptitud profesional estrechamente circunscripta"20, segn la opinin escptica de Adorno, las universidades tampoco podran realizar ninguna modificacin fundamental a travs de una reforma. Lo que Nietzsche constat respecto de las universidades alemanas en la dcada de 1870, encontr confirmacin en la dcada de 1950 por parte de Adorno y Horkheimer, los fundadores intelectuales de la Escuela de Frankfurt. Cuando Horkheimer recuerda en su discurso de inscripcin al Fichte., Aphorismen ber Erziehung(l804), Fichtes Werke, editado por Immanuel Hermann Fichte, pssim, pp, 353-360, aqu, p. 356. 19 Max Weber, op.cit., pp. 176-236, aqu, p. 178. 20 Theodor W. Adorno, Aktualitat der Envachsenenbildung. Zum deutschen Hochschultag, en: Gesammelte Schriften, vol. 10. I, Frankfurt/M. 1986, pp. 327-331, aqu, p. 330.

semestre de invierno de 1952/53 en la universidad de Frankfurt, que e! estudio en la universidad no debera en realidad ofrecer solamente la formacin 'de especialistas cientficos, puso de manifiesto sin querer su advertencia, de que la concepcin de la educacin como formacin del individuo como una personalidad, hace tiempo perteneca al pasado. A pesar de que Adorno comparte esta opinin de Horkheimer, esto no le impide creer que a educacin y la formacin, aunque no contribuyan a la formacin del hombre, deberan contribuir sin embargo a que ste alcance su mayora de edad. Pero qu debe entenderse por mayora de edad? Evidentemente no el desarrollo de las disposiciones naturales. Judos autodeterminados acerca de qu es lo bueno y lo no tan bueno para m? Tampoco en este aspecto se agota la mayora de edad. Entonces qu debe entenderse por mayora de edad? Una respuesta a esta pregunta la brinda el socilogo Helmut Schelsky, quien concentra su atencin terica sobre el problema de la educacin, menos en el sujeto humano, y mucho ms en la accin humana. Dnde radica la diferencia? Es concebible una accin sin sujeto? Sin lugar a dudas, es inconcebible una accin carente de sujeto. Schelsky no lleva las cosas a ese extremo. El socilogo parte de la reflexin de que la educacin y la formacin constituyen el polo opuesto al homo oeconomicus. Esto permite entender por qu l pone el acento en la necesidad ce la superacin de las "coerciones objetivas actuales". Estas coerciones objetivas, que son producto de necesidades econmicas y tcnicas, no deben ser vistas, segn Schesky, como "las nicas e inevitables posibilidades para la accin", y la educacin tanto como la formacin no han de someterse a las impersonales leyes de adaptacin provenientes de la economa , Segn Schelsky, la mayora de edad es imprescindible para alcanzar una "soberana frente a las coerciones de la accin del mundo y de la vida"22. La reflexin de Helmut Schelsky, Einscimkeit und Freiheit. Idee und Gestalt der deutschen Universitt und ihrer Reformen, Hamburgo, 1963, p. 283. 22 Ibid., p. 299.
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Schelsky no es poco convincente slo a la vista de repliegue de la educacin hacia la esfera de la responsabilidad privada, diagnosticado por Adorno y Horkheimer. Adems est la cuestin de qu sucede con la capacidad de formarse crticamente un juicio y de cerciorarse por s mismo: la piedra angular de la mayora de edad. Est justificada la sospecha de que podra perderse la capacidad de reflexin crtica y del discernimiento soberano? Sin duda estarn de acuerdo conmigo, seoras y seores, en que tal sospecha parece inverosmil. Pues, es posible que la virtud del juicio critico pueda perderse? Industria cultural: prdida de la critica? Cuan significativo es responder a esta pregunta, se hace evidente con los anlisis de Adorno acerca de la industria cultural. l designa su efecto total como una prdida de aquello que la educacin debera producir: esto es, la mayora de edad. Pero en qu medida produce la industria cultural tal efecto? En el libro El cine y la msica, que Adorno escribi junto con el compositor Hanns Eisler en 1944, pone el acento en el aspecto de la "inevitabilidad"23 de la industria cultural. El efecto de la industria cultural no puede ser retirado; la influencia de la industria cultural es omnipresente. El hincapi terico de Adorno parece estar dirigido a lo que Axel Honneth denomina "funcin social integradora" de la industria cultural. El concepto de integracin social no expresa de manera suficientemente clara lo que Adorno tiene en mente, segn mi parecer, en su anlisis de la industria cultural. Porque con integracin social se relaciona la concepcin, de que la industria cultural en cierto modo conduce a un vaco, que alguna vez estuvo ocupado en las sociedades modernas por los ritos y prcticas religiosas. En este sentido, la industria cultural sera algo as como una lazo social que mantiene unida a la sociedad. De hecho, Adorno describe cmo la industria cultural Integra a los hombres a un sistema social. Y esta integracin no se consigue a travs de la violencia, ni tampoco en forma de un enmascaramiento ideolgico, sino que Theodor W. Adorno, Kompositionfr den Film, Leipzig 1977, p. 31.
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se efecta de manera sutil: los hombres se adaptan al sistema social no contra su voluntad, sino gustosamente. Para ilustrar esta opinin, Adorno habla de la "claustrofobia de la humanidad en el mundo administrado", que se expresa en el "sentimiento de estar encarcelado"24. Esto no es slo una cuestin de integracin social, sino un fenmeno que Adorno estigmatiza como anti-llustracin de la Industria cultural: mediante ella se efecta una absolutizacin del presente en forma de ocultamiento de otras posibilidades de accin, que las que nos presenta la coercin objetiva como obligatorias e inevitables. En el espejo de la Industria cultural el presente toma el carcter de lo inalterable. La pregunta es qu es lo que le confiere tal poder a la industria cultural. En la caracterizacin de Adorno de la industria cultural se encuentra un pasaje que es difcil de poner en relacin con los fenmenos de la industria cultural: aquellas afirmaciones en las cuales Adorno trata el tema del lenguaje. En este pasaje Adorno parte de que el pensamiento se efecta en el lenguaje. Es el lenguaje el que prescribe el camino del pensamiento. Nuestro pensar sigue la huella del lenguaje, que a travs de sus metforas y figuras alumbra los caminos del pensamiento. La sospecha de que el lenguaje est prefigurado por lo que Adorno denomina Industria cultural, procede de su supuesto, de que la percepcin del mundo a travs del filtro de la industria cultural es el resultado de la reduccin del lenguaje a la comunicacin. En qu medida es reducido el lenguaje cuando atiende a la funcin de la comunicacin? Cul componente del lenguaje se pierde? Una primera respuesta a esta pregunta la encontramos cuando recordamos que en la comunicacin de lo que se trata es de circunstancias que deben ser informadas a los dems. Slo podran ser comunicadas estas circunstancias, en la medida en que sean verosmiles, slo con la condicin de que sean expuestas como evidentes y adecuadas a la realidad. Algo comunicado de este modo sugiere que las cosas se comportan en la realidad de la misma forma en que son reproducidas por el lenguaje.
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Theodor W. Adorno, p. 90.

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Esto lo^discute Adorno, porque l parte con Hegel25 de que "el lenguaje" nivela "lo expresado con algo ya conocido y preestablecido a travs de su universalidad" . La opinin de Kant27, de que los conceptos son un conocimiento de las cosas a travs de ideas universales, en la medida en que ordenan diferentes opiniones en una dea universal, constituye el fundamento terico del convencimiento de Adorno de que no existe una correspondencia entre la palabra y lo referido . La restriccin de Kant de que los conceptos no proporcionan "ningn conocimiento de las cosas 29 , porque cada conocimiento es un "conocimiento a travs de conceptos"30, se encuentra en Adorno, cuando ste parte con Benjamn de que las "cosas [son] mudas"; a ellas les est negado el "principio modelador del lenguaje: el sonido"3 . Adorno comparte con Benjamn la apreciacin de que "lo incomparable del lenguaje humano", radica en estar "en una comunidad mgica con las cosas"32. Slo el lenguaje concede al hombre un acceso al mundo que lo rodea". Fuera del lenguaje no hay ningn punto desde el cual puedan ser observadas las cosas como realmente son, ms all de todas las deformaciones del lenguaje. Cmo percibe el hombre las cosas, depende por consiguiente de su respectivo lenguaje. Si ste est limitado a la comunicacin y a la informacin, y si la articulacin de la critica depende de un lenguaje funcionalizado de este modo, la mayora de edad es una ilusin. Hegel, Phinomenologie des Geistes, E. Moldenhauer und K. M. Michel, Frankfurt/M, 1969-197l.vol. 3,p. 85. 25 Cf., Parataxis, en: Noten zur Literatur, pssim, pp. 447-494, aqu, p. 477. 27 Immanuel Kant, Vorlesung ber Encyclopddie undLogik, Berln, 1961, p. 42. 28 Theodor W. Adorno, Dialektikder A ufklanmg, en: Max Horkheimer, Gesammelte Schriften, vol. 5 Frankfurt/M. 987,p. 192. 20 /W., B 148, p. 146. Immanuel Kant, Kritik der reinen Vermmft, z>M > B93,p. 1 I09. Walter Benjamn, ber Sprache berhaupt und ber die Sprache des Menschen en: Gesammelte Schriften Bd. II-1, editador por Rolf Tedemann y Hermann Schweppenhauser, Frankfurt/M. 1991, p. 147.
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Consideracin final Qu conclusiones permiten estas reflexiones en torno al lenguaje con respecto a la relacin entre crtica, educacin e industria cultural? El supuesto de Adorno de que la industria cultural perpeta en cierto modo el presente, contrasta con su opinin, mencionada al .comienzo de este trabajo, de que la democracia se define a travs de la crtica. Los comentarios crticos, protestas y objeciones limitan la ilegalidad a la que tienden tanto los hombre como las instituciones cuando se sienten inmunizados frente a la crtica. La mxima kantiana, atrvete a servirte de tu propio entendimiento, la completa Adorno en el aspecto de la competencia del lenguaje. Ya que, de qu sirve el empeo por un entendimiento propio, cuando no se est en condiciones de articular y discutir a travs del lenguaje lo que uno piensa? Cmo es posible la crtica, cmo es posible la articulacin verbal de la crtica, cuando el pensamiento sigue al lenguaje, cuyos caminos prefigura la industria cultural de manera sutil? La respuesta reza: slo en el horizonte de una comprensin que surge de los recursos de la razn instrumental. Si para el platnico Scrates el lenguaje representa todava un propsito independiente de las funciones pragmticas del sustento vital, en la medida en que nosotros expresemos a travs de! lenguaje nuestras experiencias a los dems, para hacerlas as entendiles y concebibles para nosotros mismos, sern movilizadas las funciones pragmticas del sustento vital a travs de la industria cultural. Slo puede medirse el valor de los objetos (naturales), considerando hasta dnde son adecuados para la praxis de las disposiciones humanas. A este aspecto del lenguaje remiten Nietzsche y Adorno, desde el momento en que parten de que el lenguaje sirve a la autoafirmacin de los hombres, y por cierto del modo ms elemental: slo a travs del lenguaje tiene el hombre un acceso al mundo33; sin el lenguaje l no podra ni orientarse en el mundo ni ordenarlo. Para este problema, ver la excelente investigacin de Wolfgang Mller-Lauter, ber Werden und Wille zur Macht. Nietzsche Interpretationen I, Berln,-Nueva York 1999.
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De este modo, un lenguaje despotenciado hacia la informacin y la comunicacin, queda al servicio de aquello, para lo cual la educacin y la cultura constituyen un polo opuesto: para la mera existencia humana, que es caracterizada a travs de las coerciones econmicas objetivas. El resultado de la educacin y de la formacin no se orienta segn Natorp al homo oeconomicus, el cual se inclina ante las metas de la economa, sino a aquellos valores que el canon de las grandes obras transmite en la literatura, la filosofa, la msica o el arte. De este modo, la educacin y la cultura, podemos afirmar junto a HansGeorg Gadamer, es ms que un cultivar disposiciones dadas de antemano . Esta interpretacin de la educacin y la cultura est apenas presente todava en nuestros das. Para Fichte y Humboldt, Schleiermacher y Nietzsche est fuera de duda que la formacin va ms all del estudio de habilidades profesionales. En la era de la globalizacin, este cuadro se ha transformado. Se solicita formacin en aquellos conocimientos que sern luego utilizados en la vida profesional, y el ejercicio de habilidades tcnicas, que podran mejorar la posicin en el mercado de trabajo. La exigencia de una concentracin en el proceso educativo est libre de una "meta ms alta" , tal como antiguamente era expresado por los conceptos educacin y formacin. Hoy en da, el proceso educativo est adaptado a los imperativos del homo oeconomicus. No es necesario compartir las preocupaciones de Max Scheler respecto de que "el saber cultural" podra ser enterrado bajo los escombros de una civilizacin pura del trabajo y rendimiento36, para reconocer que lo que hoy se denomina educacin y formacin tiene poco que ver con las ideas de Fichte, Humboldt, Nietzsche, Adorno y Schelsky. A la pregunta de "para qu la educacin", Fichte respondi con la Hans-Georg Gadamer, Wahrhe.it und Methode (1960).en: Gesammelle Werke, vol. 1, Tubinga, 1990,p. 16. 33 Friedrich Nietzsche, Der griechische Staa, KSA, editado por G. Colli und M. Montinari, vol. l , p . 766s. J D Max Scheler. Die Formen des Wissens und die Bildung, pssim., p. 39.
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personalidad acuada, Nietzsche con la perfeccin de la autntica mismidad, Adorno con la mayora de edad, Schelsky con la soberana intelectual, Weber con la integridad intelectual y Scheler con el hombre bien formado en el sentido del concepto de proceso de perfeccionamiento, que tambin encontramos en Natorp37. Aun cuando estas respuestas hoy en da nos resultan apenas convincentes, permanece an el problema: la pregunta de qu debe entenderse por educacin y formacin. Presuponiendo que se siguiera considerndolas necesarias e irrenunciables, y que, en vista de la economa mundial globalizada del momento hay que buscar un nuevo concepto de educacin, este concepto no debera estar sujeto a la presin de justificar las coerciones objetivas de una economa transnacional.

' Ibd., p. 22.

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