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Qu es la educacin?

Juan. E. Bolzn

Editorial Guadalupe, Buenos Aires, 1974.

INDICE

Prlogo..

Captulo I El ser del hombre ..

Capitulo II La cosmovisin bsica.

Captulo III La educacin, proceso o resultado?..........................................................

Captulo IV El concepto de la educacin..

Captulo V El proceso de la educacin.....

Captulo VI Educacin y trascendencia.. Conclusin

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NOTA BIBLIOGRAFICA: los captulos III,IV,V han sido publicados previamente en la revista Educadores (ao 1972) y se reproducen aqu con ligeras variantes.

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PROLOGO
Quien no cata los fines, far los comiencos errados.
(JUAN MANUEL, Libro de los enxiemplos del Conde Lucanor et de Patronio.)

Los fines y los medios de la educacin norteamericana se fundan justamente en la filosofa social de la democracia ms que en la abstraccin metafsica de la gran tradicin filosfica. En otros trminos, entre las dificultades actuales de la educacin en los Estados Unidos figuran cuestiones tales como si el gobierno debera o no proveer una ayuda federal masiva a las escuelas pblicas y privadas, en vez del estril debate acerca del fin ltimo de la educacin; la cuestin de cmo se pueden remediar, en la instruccin, las desigualdades locales o regionales [] en vez del examen, totalmente estril, de si la ecuacin pertenece a la Iglesia o a la sociedad, a los padres o al nio; la cuestin de cules son las consecuencias que para la democracia acarrea la segregacin [], en vez del problema teolgico de cmo debera reflejarse en la educacin la segregacin de la verdadera naturaleza del nombre, en mono por un lado y en ngel por otro []. Los que hemos nombrado en primer trmino figuran entre los problemas inmediatos de la educacin norteamericana, mientras que las zarandeadas abstracciones acerca del bien y del mal, de la verdad y del error, o de la realidad y la apariencia, que por importantes que puedan ser, quedan al margen de los problemas verdaderamente importantes. 1 En fin, cada uno hace lo que puede. Pero este texto, que bien podra haber sido, mutatis mutandis, la proclama original del Ministro de Educacin de Atila, constituye un buen ejemplo de inversin de la tabla de valores en educacin y no de su acontecer fctico ni de estructura alguna de enseanza. En primer lugar, honestidad intelectual frente al lector; en segundo trmino, porque el autor considera ya ms que suficiente el nmero de improvisados maestros que creen un deber llevar y traer planes de enseanza en funcin de una recurrida experiencia puramente prctica en el mejor de los casos o de un ululante espritu de novedad el cambio por el cambo-, haciendo

CH J. Braunker H. W. Burns, Problemas de educacin y filosofia, Buenos Aires, 1969, p. 16-17

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del enseado una simple materia prima a manipular segn las circunstancias lo hagan ms prctico. A todo ello conduce el olvido de que la educacin es captulo de la antropologa filosfica; y por consiguiente el especialista que por serlo ve restringido y no ampliado su campo del saber- debe tomar de la filosofa los lineamientos maestros a respetar en su accin inmediata. Slo as podr lograrse la tan maltrada reforma de la educacin; urgentsima tarea, sin dudas. J.E.B.

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Captulo I
EL SER DEL HOMBRE Los doctores estn en desacuerdo, como corresponde a los doctores.
(G. K. CHESTERTON, Chesterton, Maestro de ceremonias)

Si en algn asunto es absolutamente necesario partir de un claro y decisivo compromiso, ello ocurre sin duda alguna cuando se trata del hombre y de todo aquello que inmediata y fundamentalmente a l se refiere, tal como ocurre con el tema educacin. En tanto es sta patrimonio exclusivo del hombre y asunto de tanta trascendencia que por ella y gracias a ella se juega aqul la felicidad y porvenir lo cual no es poco decir, en verdad- se hace necesario establecer ya claramente en el punto de partida un definido concepto de persona humana, sin vacilaciones al menos en su caracterizacin fundamental. Sin esto todo ser como quera Galileo para una ciencia sin matemtica, un vano agitarse en un oscuro laberinto. Que es lo que a menudo est ocurriendo en educacin, donde parece ya obligado referirse al ser del hombre bajo rimbombantes conceptos pseudos filosfico-poticos que al final nada dicen sino de cierta galanura en la expresin y de un lenguaje que, dinamista como lo es en el contexto de una dinmica sociedad donde el hacer priva, al menos psicolgicamente, sobre el ser, halla ya una predisposicin a su aceptacin y an a su supravaloracin: es la batalla ganada por el impresionismo lingstico sobre la simple verdad. Saint-Exupery lo haba comprendido cabalmente cuando exclamaba: Qu hay que hacer? Esto. O lo contrario. O cualquier cosa. No hay ningn determinismo del porvenir. Qu hay que ser? He aqul la cuestin esencial, pues slo el Espritu fertiliza la inteligencia. 1 Quin puede negar que es el hombre un hacerse, un ente dctil, capaz de adaptarse material y espiritualmente a las ms inesperadas condiciones! Como quera Ortega, el hombre es un programa como tal.
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S, pero siempre que no se pierda de vista que

toda su actividad es actividad de alguien que es activo; cargando ser aqu con la
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A. DE SAINT EXUPERY, Piloto de guerra. J. ORTEGA Y GASSET, Meditacin de la tcnica, en Obras Completas, vol. V, p. 334

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realidad sustantiva de quien siendo foco de actividad, es primordialmente foco. En general y para todo ente vale que el ser es y es activo, indisolublemente; y si no se ha de estatizar el ser, tampoco se lo debe diluir en la pura dinamicidad, carente de sentido: es como pretender cabalgar sin caballo, lo cual slo adquiere consisten en una imaginativa mentalidad infantil (y an as, recurriendo a un sustituto). El ser, en pro de su propia perfeccin, en un autodespliegue que naciendo de su propio modo de ser se produce gracias a los dems seres, acta, se manifiesta, es dinamismo. Pero ello mismo calma por una realidad hecha en cierta medida, hasta cierto punto. El dinamismo no es separable de quien es dinmico; y slo asta el extremo en que ser es, es as de dinmico. Claro que est que el ser se presenta primariamente segn su dinamismo, siendo ste nuestro modo corriente de acceso a toda realidad natural; pero arguye de un cierto primitivismo reducir a ello toda su realidad. Y por cuanto no existe un dinamismo suelto como manifestacin de nada ni manufacturero de algo, es claro que el ser nos debe ser dado cual existente y dinmico. Cuando se acepta como necesario punto de partida para toda ciencia que el modo de obrar se sigue del modo de ser, se est diciendo precisamente eso: que se trata de un hacer, que desde este hacer se puede llegar al ser, y que se ha de calificar a este ser por su modo de presentarse: un perro es un perro porque se manifiesta como perro si se manifestara totalmente cual un caballo, sera un caballo. Pues bien, eso es exactamente lo que acontece con el hombre: nos es dado ya con su o peculiar de ser, y desde su dinamismo nos hacemos cargo, posteriormente, de aquella peculiaridad entitativa. Pero, cul es ella? No vamos a desarrollar aqu el captulo fundamental de la antropologa, lo cual estara fuera de lugar; pero s nos referiremos a la unidad inescindible del ser del hombre, que est muy en el suyo. Porque, en efecto, se habla tanto del hombre como un compuesto de alma y cuerpo que importa mucho aclarar el sentido de tal proposicin. Especialmente los autores ingleses y norteamericanos siguen escribiendo muy preocupados por el clebre minbody problem, con soluciones dualistas que pesar de abundar en razones y ejemplos los ms contemporneos, no han trascendido esencialmente las posiciones clsicas de Platn o Descartes. Y an aqullos que defienden la absoluta unicidad de cuerpo y alma suelen caer, sea por inadvertencia, sea a travs de una distincin que presto se les escapa de las manos, en el dualismo; resultado este ltimo comprensible cuando la complejidad del tema pide, como facilitacin, dicha distincin (no separacin). -7-

Qu es, pues, el hombre? O, por mejor decir al caso:Qu es la persona humana? Clsicamente se ha repetido la definicin de Boecio: Una substancia individual de natura racional. Expresin que en su proverbial laconismo latino expresa muy bien, si la entiende correctamente, la unidad de ser que queremos destacar ahora: la persona es un ser substancial, un esto existente en s mismo y no como parte o modificacin de otro; es sujeto primero de atribucin, no predicable de otro como no sea por modo de relacin. Y es de natura racional: su modo de manifestarse distintivamente es racional, seala una espiritualidad en sentido estricto, un inmaterialismo que por mucho que asombre frente al indudable cuerpo que se tiene delante, ha de ser real porque realmente produce acciones espirituales (y el modo de obrar se sigue del modo de ser). Su modo de ser es doblemente unitario en su dinamismo corpreo-espiritual, pues tanto hacia fuera su espritu necesariamente aparece a travs de su cuerpo material, cuanto ese espritu necesariamente capta lo exterior hacia adentro- gracias a su cuerpo. Es la experiencia misma la que obliga a admitir la continuidad entre cuerpo y alma; experiencia introspectiva en primer lugar, porque necesariamente nos vemos captando una verdad a travs de los sentidos, y a travs de ellos expresamos exteriormente el razonamiento, el verbo interior, que manifiesta al otro otro igualmente dotado- nuestra opinin. Y si hay continuidad entre partes distinguible, el ser as constituido la personatiene unidad de ser. Pero represe en la importancia de esta conclusin: si la persona tiene unidad de ser, no puede jams tratrsela naturalmente como separable en cuerpo y alma. De aqu que sea prudente hablar, bajo estas condiciones, la espiritualidad y de la corporeidad o materialidad del hombre, que de su cuerpo y de su alma. Insistimos en que esto no quiere decir que no se pueda distinguir entre lo que se hace con su cuerpo y lo que se hace con su espritu a travs de su cuerpo. Slo intentamos advertir que en ningn caos existe separacin completa y unilateral: es necesario decir, y an cuando la experiencia alcance la sutileza suficiente como para captarlo, que es la misma unidad de la persona la que obliga aceptar que nada se har con su cuerpo que no repercuta de algn modo en su alma. Y an este lenguaje es engaoso, porque repercutir es percutir en otro, apareciendo as subrepticiamente cuerpo y alma cual dos realidad separadas. No: todo cuanto hace el hombre y todo cuanto se hace con el hombre, es de o para el hombre como unidad.

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Tal es esta unidad que sin alma no slo no hay cuerpo humano, sino ni aun simplemente cuerpo, porque el alma es quien da unidad de ser y de ser humano a ese asombroso conjunto de molculas complejas que de s no tiene unidad alguna, que de s tal cual ocurren la muerte- tiende a la corrupcin. Tal vez resulte chocante decirlo, pero rigurosidad de conceptos un cadver no es un cadver pues slo aparentemente y por poco tiempo tiene cierto aspecto unitario. Tal cual lo deca el viejo Aristteles: Un dedo muerto slo es dedo equvocamente.
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Ms tcnicamente dicho: el alma es la

causa formal del el cual hombre, las molculas qumicas la causa material; el resultado es el ser del hombre, la persona. Esta existe porque slo la forma (alma) ha logrado unificar bajo un mismo y nico modo de ser a la materia, pero permitindole sta a su vez poder ejercer aquella accin que le es esencial; el existente que llega a ser es ambas, indisolublemente. Por ello que el alma puede definirse como el coprincipio formal intrnseco ltimo gracias al cual vivimos: coprincipio, vale decir que es principio o causa junto con y no aisladamente; formal, o coprincipio cuya finalidad consiste en dar el acto de ser lo que la cosa es, especficamente (el alma no es, propiamente hablando, causa eficiente); intrnseco, perteneciendo constitutivamente al ser de que se trate; no es as un mero agregado accidental, sino un constitutivo de la esencia. ltimo, pues es acto primero en la constitucin del ser, pero ltimo en la va analtica, pues en esta va son las potencias operativas las que inmediatamente se presentan ya que a su travs se ejercen las acciones vitales; gracias al cual, no, pues no es propiamente el alma quien vive, sino el todo que es la persona: sta existe materialmente gracias al cuerpo, formalmente gracias al alma; vivimos, existimos segn toda la amplitud del modo de ser humano (vegetativosensitivo-racional). De aqu que el hombre sea hombre. Su cuerpo es humano por el alma; su alma es humana por el cuerpo. Toda otra expresin que se refiera al cuerpo y al alma es siempre peligrosa y puede resultar engaosa. Decimos que puede resultar as, no que necesariamente lo es; porque de todos modos en aquella unitaria realidad de ser y obrar es posible y correcto lo hemos dicho ya- distinguir cierta especie de actividad que, en

ARISTTELES, Metafsica, 1035 b24. Y S. TOMS DE AQUINO dir que no puede definirse a parte del cuerpo sin alguna parte del alma, de manera que al ausentarse el alma no puede hablarse ni de ojo ni de carne sino equvocamente, De unitate intellectus, cap. 3, n. 230.

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tanto intrnsecamente independiente de la materia, conduce a que el ala, si bien de facto existente aqu y ahora en esta persona, no puede corromperse con la muerte de la misma y debe post-existir de algn modo. Esta necesidad plantea ya toda una suerte de problemas metafsicos y teolgicos sobre los cuales no insistiremos ahora, sin que por ello queramos significar que no son importantes; por el contrario, es precisamente por su importancia capital por lo que estimamos ms decoroso no despacharlos sumariamente en las pocas lneas que aqu cabran. Bstenos decir que el tema plantea, an slo en su aspecto metafsico, la problemtica de la trascendencia de la persona y obliga entonces a volver un poco sobre los pasos y considerarla a no slo en su unidad, sino tambin en su inmortalidad. Para decirlo brevemente: Es necesario referirse a esta persona como de paso homo viator-, con todo el cuidado que merecen camino y destino. Tema que retomaremos en el ltimo captulo.

PERSONA Y EDUCACIN

Desde la vertiente de la prctica, aquella insistida unidad del ser de la persona ha sido reconocida constantemente, explcita o implcitamente, en la medicina, la cual, teniendo tanto que ver con el cuerpo, se ha visto, en pos de la tradicin galnica bien entendida, transformada en psicosomtica, curando enfermos y no enfermedades. Como, por otra parte, siempre lo han venido haciendo los viejos mdicos de familia. Este psicosomatismo viene de viejo y no slo se expresa domsticamente en aquellas frases tan llenas de sentido cuanto de verdad, segn las cuales uno se hace mala sangre o le sale una lcera, cuando se siente fuertemente afectado espiritualmente, sino que hasta es posible hallar en un telogo medieval frase tan sorprendente para la poca como sta: Un pensamiento es conocido a veces no slo por algn efecto externo, sino tambin por la alteracin de las facciones, y los mdicos pueden conocer algunas afecciones del alma por el pulso2. Cual ejemplo ms directamente conectado con nuestra temtica, pensamos en la clsica educacin fsica la cual, a pesar de las apariencias, nunca es exclusivamente fsica, puesto que estrictamente ningn ejercicio es individual ( deportes, conjuntos

S. TOMS, Summa theologiae, I, q. 57, a. 4, resp.

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rtmicos) ni simplemente corpreo: existe siempre tambin en esta educacin fsica un psicosomatismo sin el cual no es educacin.3 Es siempre a esa unitaria persona, que constantemente clama su desafiante Aqu estoy a las generaciones maduras, a quien se ha de educar, se ha de tomar tal cual nos es dada, con todo el, respeto que merecen su trascendencia y su inanidad, y conducirla como en temor y temblor frente a tanta responsabilidad; a encaminarla para que pueda cumplir ms fcilmente con su destino, nico entre las creaturas. Y por cuanto dentro de su aspecto peculiar, es su espiritualidad quien se destaca como causa, es a su alma a quien se dirigir primordialmente la educacin, y a su travs y slo as- como en correcta supeditacin, a su cuerpo. Ha de apuntarse, pues, a las potencias del alma, a su modo de ser y posibilidades de desarrollo para adaptar entonces los programas de educacin. Esas potencias son fundamentalmente dos: inteligencia y voluntad; poder de saber y de obrar segn las cosas sabidas. Verdad y libertad se constituyen as en las dos polaridades que, reales como son y alcanzables por el hombre, no le deben ser negadas en base a un agnosticismo y un determinismo falsos y, por ello mismo, agobiantes y acabantes en la nusea sartreana. Que la inteligencia est hecha para la verdad, as, sin tapujos, es una verdad que no puede negarse sin estricta contradiccin, pues si se sostuviera que la inteligencia no es capaz de alcanzarla, y este enunciado pretende ser verdadero, Cmo se lo alcanz? Por ello, la educacin debe consistir fundamentalmente en proponer verdades y demostraciones a la aceptacin del educando, quien libremente debe asentirlas al fin o no habr educacin. Ejercicio de la libertad que debe tambin ensearse en funcin de la verdad y no cual simple modo prctico de comportamiento, por ejemplo, y segn vayan las circunstancias. El evanglico La verdad os har libres tiene perfecto calce tambin en un contexto natural; porque la libertad psicolgica de decisin, ese conformismo interno a veces doloroso pero siempre, en ltima instancia, liberante, no se logra sino por la aceptacin ntima de una conducta regida por valores de verdad. Y cuando se habla de decisin internamente libre se habla de felicidad en su sentido cabal. No caben dudas de la existencia de influencias exteriores que acaban condicionando tanto la eleccin hic et nunc (aqu y ahora) y, ms poderosamente en

Nos tememos que no siempre se tiene clara conciencia del psicosomatismo que debe regir la educacin fsica, y estimamos que la popularidad que est adquiriendo la gimnasia yoga depende en buena parte de la importancia que concede precisamente a este aspecto, que satisface al ejercitando.

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general, la ejecucin de esa decisin; pero hay una diferencia extrema entre el bienestar momentneo que puede procurar una decisin oportunista y la cabal satisfaccin que puede surgir bastante despus- de una eleccin por razones eternas. La verdad que se hace interna y la libertad que aflora desde el interior, ellas justifican la existencia del hombre, su educacin y la actividad educativa de los mayores. Quienes tienen que serlo no tanto por la edad sino especficamente por la sabidura encarnada tcticamente en la prudencia, pues no hacen venerable la vejez los muchos das ni los muchos aos, sino que la prudencia en el varn suple las canas.4 De aqu que el proceso educativo sea esencialmente muy siempre, pero de hecho sumamente complicado. Cmo se explica esto? Sencillamente porque la verdad que se halla en las cosas el hombre incluso- es tan amplia, y el dinamismo emanante de lo que las cosas son, tan diverso, que se le ofrecen al hombre infinitas perspectivas de saber y de obrar; y la educacin consiste esencialmente en conocer lo verdadero y querer lo bueno. Simplemente.

Sabidura, IV, 8.

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Captulo II
LA COSMOVISION BASICA Porque la verdad no est en la boca del que afirma, sino en la cosa de que se trata, la cual est dando voces, y grita ensendola hombre el ser que naturaleza le dio y el fin para que fue ordenada.
(JUAN HUARTE DE SAN JUAN, Examen De ingenios para las ciencias.)

Tan importante como la correcta conceptualizacin del ser del hombre lo es alcanzar una adecuada cosmovisin bsica, puesto que de ella depender, como es claro, la actuacin de aquella unitaria persona y, por consiguiente, la estructuracin de un sistema educativo. Si ha de ser suficientemente comprensiva, esta cosmovisin habr de tener en cuenta: a) el mundo a conocer; b) el mundo a transformar; c) el mundo a compartir; d) el mundo a trascender; a fin de lograr la cabal ubicacin de la persona, tirando las lneas maestras que acoten su ser y hacer segn las circunstancias eternas y actuales que le toca vivir.

EL MUNDO A CONOCER Clsicamente especialmente desde la poca moderna- se distingue entre una visin filosfica y otra ciencia con relacin al universo. Esto, que es metodolgicamente correcto, no lo es absolutamente hablando, puesto que al cabo el mundo es uno y el

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mismo, relacionndose las visiones filosfica y cientfica como las correspondientes a la ciencia genrica y las ciencias particulares del universo natural, del ser fsico o material; y donde la primera procura los principios bsicos, ciertos y universales desde los cuales se ramificar el saber detallado que suministrar una investigacin y experimentacin tan amplia y exitosamente llevada a cabo cual lo muestra el desarrollo fascinante de las ciencias actuales. Pero precisamente la grave dificultad surge cuando, tras reconocer tal desarrollo y aceptar que el horizonte se ampla incesante e irremisiblemente, se desea, no obstante, lograr una cosmovisin que sin falsear los datos ni dejarlos de lado, sea al mismo tiempo suficientemente simple como para ser abarcada en pocos y precisos trazos. En otros trminos, se trata de lograr una visin panormica que en su simplicidad sea capaz de aceptar, enmarcndolos, todos los detalles que se le pueden proponer. Lo cual, contra toda apariencia inmediata, puede lograrse distinguiendo primeramente la realidad compleja en los dos grandes predios en que se realiza el juego interactivo hombrerealidad exterior: el saber y el hacer.5 Ese apoderamiento intencional del mundo exterior en que consiste el conocimiento, simple y unitivo como lo era al principio de la historia de la humanidad, lo ha sabido diversificar el hombre al punto tal que hoy la especializacin se ha convertido en una necesidad pero sobre todo en una preocupacin, pues el terreno gnoseolgico se ha vista de tal modo parcelado que ya ciertas denominaciones genricas como fsica, qumica o matemtica, no dicen casi nada prctico en comn, pues muy a menudo los qumicos o los fsicos, etc., ni an entre si se entienden a poco que el dilogo llegue a cierta profundidad de especialista: aqu ya es necesario que se renan los qumicos dedicados a tal o cual cada vez ms estrecho islote de la qumica. Ocioso sera que nos distrajramos ahora en multiplicar instancias y consideraciones; ya a nadie escapa que en gran parte la situacin actual en este tema raya en lo desesperante o desalentador hasta declararse la especializacin cual un mal necesario y tributo que debe pagar el hombre por su insaciable curiosidad y ambicin de poder. Que en gran parte esto ltimo es cierto, lejos de nosotros negarlo ahora; pero que la especializacin no debe considerarse un mal sino ms bien una dificultad, eso s lo

Hemos aclarado este punto en nuestro trabajo: Grandeza y miseria del saber y del hacer, Sapientia, 1970, XXV, 289 ss.

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afirmamos6. Entendida la especializacin como la necesaria matizacin de rutas en la honesta bsqueda de una polifactica Verdad diversamente encarnada en las cosas, jams puede constituirse de por s en un mal. Es la realidad misma creada el hombre incluso en ella- la que reclama la especializacin porque ofrece unas posibilidades de inagotable penetracin que el hombre est en condiciones de llevar a cabo; un desafo que el hombre acepta porque puede: de hecho, l mismo se constituye en autodesafo. En todo caso lo verdaderamente necesario es no caer en la barbarie del espacialismo, que deca Ortega, sino en asimilar este espacialismo en una cosmovisin adecuada. Injertar las especialidades en la cultura; el saber parcial en el saber total. El problema consiste en determinar si hay un saber total; tema sobre el cual no nos extenderemos para no desmesurarnos aqu; siendo suficiente ahora con apuntar que tal policroma realidad como la que muestra el saber especializado, y que por momentos aparece conducir a una desesperacin por la imposibilidad de interpretar este universo que pisamos, aparece armnicamente unificada en el ya multisecular problema del ser y el cambio que tan asombroso fue a los griegos, y que las diversas ciencias tratan de agotar en todas sus manifestaciones pero sin dar una respuesta comprehensiva. De aqu que haya un saber total, una ciencia unificante y ordenadora y que por ser tal es ciencia filosfica de la naturaleza: la filosofa de la naturaleza, que trata precisamente del sentido del ser y el cambio, de la permanencia y mutacin de los seres naturales; temas de los cuales dependen todas las dems ciencias.7 Este saber total, correctamente entendido, no abarca ciertamente todo lo cognoscible del ser natural no es un eptome de las diversas ciencias-, pero abarca todo ser natural en sus manifestaciones esenciales el hombre incluso- llegando hasta constituirse en apta y necesaria preparacin para trascender este mundo dado de lo material hasta alcanzar el mundo del espritu. Que todo ello conforma el mundo a conocer. No queremos decir que todo acabe con un conocimiento general del universo, despreciando as los especiales: ya hemos sealado la importancia de stos. Nuestra intencin es hacer notar ahora la falla que significa no ofrecer educativamente una visin de conjunto, armnica, de ese universo en el cual el hombre es y opera. No dudamos que mucha de la rebelda de nuestros jvenes es producto de esta
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Sin duda alguna el espacialismo es una barbarie, tal cual lo ha reconocido Ortega Y Gasset hace ya aos; pero no as la especializacin, al menos correctamente entendida y tal cual la defendemos en nuestro artculo: La especializacin, barbarie o cultura? Universitas. 1973, N 28, p. 8-19. 7 Cfr. J. E. BOLZAN, Qu es la filosofa de la naturaleza?, Ed. Columba, Buenos Aires, 1967.

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incomprensin totalizante a favor de una dispersin de saberes y de su utilizacin simplemente oportunista.

EL MUNDO A TRANSFORMAR

El homo sapiens es a la vez, y por conocimiento no slo de lo que las cosas son sino tambin de lo que l es y puede hacer con aqullas, homo faber. El saber genera el poder. Pero as como en el saber es grande el riesgo del error por la amplia libertad que le concede al hombre su propia espiritualidad, con la exigente prudencia de evitar tanto los errores del racionalismo cuanto del idealismo; as en la tcnica el problema se simplifica un poco. Tanto ciencia cuanto tcnica no significan sino un entrar en interaccin el hombre y las cosas, co-ac-tuando hasta alcanzar un resultado que es o una existencia intencional del objeto en el sujeto (ciencia) o bien una nueva existencia fsica de los componentes en el compuesto (tecnologa). En otras palabras, que se llega a una contemplacin (teora) o una praxis (tcnica): todo es un saber-se-lo o transformar-se-lo, mas otorgando otro modo de existencia, intencional o fsica y derivada sta de aquella, pero siempre fundamentalmente gracias a que el ser natural se deja conocer y se deja transformar. Es el hombre quien creado a imagen y semejanza de Dios, es mandado someter la tierra, enseorearse fctica y poticamente del mundo y de s mismo, pues luego de dar nombre a todos los ganados y a todas las aves del cielo y a todas las bestias del campo, frente a la mujer reconocer que esto s que es hueso de mi hueso y carne de mi carne: reconoce un ser a l mismo semejante. Ya conoce su m undo nuevo, y comienza a actuar precaria pero suficientemente dotado en l, para s y para el prjimo (la mujer). Surge as la tcnica como una expresin del saber y del saber-se del hombre, constituyndose en una verdadera interpretacin de cuanto l concibe acerca de lo que le rodea, de lo que constituye su mundo de la experiencia interna y externa. Por ello es que el arte y la cultura toda deben incluirse en este mundo a transformar.

EL MUNDO A COMPARTIR - 16 -

Pero al saber las cosas, saber-se y reconocerse en el otro, llega a tomar conciencia que su universo y l mismo constituyen un mundo a compartir. Y a compartir tanto con las cosas cuanto con su prjimo. Con las cosas, porque ellas no le han sido dadas en indiscriminado usufructo: esas cosas ni las ha creado l ni puede hacer con ellas sino lo que ellas naturalmente le permiten y a las cuales debe someterse como en honesta servidumbre. Con el prjimo, porque ste es otro yo con precisamente el mismo compromiso frente al mundo; un verdadero e insoslayable compaero de ruta, con sus mismas obligaciones, responsabilidades y derechos. Lo cual hace de este mundo no un mundo a repartir porque nadie es dueo-, sino un mundo a compartir porque a todos les es dado- y a compartir respetando el valor intrnseco y primero de la persona, ganando voluntades sin violentar conciencias. Es de esta comparticin de donde nacen las relaciones de justicia que se subliman posteriormente con una tica del amor cuando se considera el Fin de aquella ruta solidariamente emprendida.

EL MUNDO A TRASCENDER

En efecto, slo la complecin que importa considerar el destino trascendente a la persona, reclamado por su singularidad esencial, puede dar razn y consistencia suficientes a su ser, al ser del mundo, y a las relaciones de comparticin con el prjimo. Desde esta visin todo se transforma en respetable: Todo cuanto acontece es adorable, deca Len Bloy con esa profundidad que caracterizaba todos sus actos. Porque as visualizado, todo tiene una misma causa originante,8 cumple su papel peculiar segn un mismo y nico plan, y tiene directa o indirectamente- un mismo destino final: Dios. Cierto es que, al mismo tiempo, todo el mundo material se convierte en algo de paso y perecedero, al cual hay que considerarlo en sta su verdadera perspectiva sin afincarse definitivamente ilusoriamente- en l. Pero ese de paso ha de ser, a su vez, correctamente ajustado en aquel panorama y tomado tan seriamente cual lo exige su

Cada uno de nuestros actos encierra un misterio: si es bueno y meritorio, el de la gracia; si es malo, el de la permisin divina del mal en vista de un bie n superior, R.GARRIGOU-LAGRANGE, Le sens du mystere, lema.

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naturaleza de camino preparatorio y conducente a tan alto destino; por lo cual ha de ser cuidadosamente orientado el pasajero (educacin). De aqu que no quepa, estrictamente hablando, un desprecio del mundo, como creacin de Dios que es y parte tan importante de su plan hasta hacer que la restauracin final sea segn un cielo nuevo y una tierra nueva9. Por ello la misma comparticin legal se transforma debera hacerlo- en comparticin amorosa; y lo que se debe al prjimo como tal se le debe an ms por razn de su filiacin divina. Es decir, que cuando se introduce en la cosmovisin el sentido trascendente del mundo como totalidad, slo entonces se la completa, porque slo entonces es posible construir una escala de valores con uno de ellos indiscutiblemente primero, absoluto y justificante. Porque o Dios es voluntariamente aceptado como Quien es, o todo se transforma en opinin y oportunismo a la larga; o Dios es Dios para el hombre, o el hombre es lobo para el hombre, an con piel de oveja. Como bien dijiera Dostoiewsky por boza de uno de sus personajes: Si Dios no existe, todo est permitido. Y esto plantea en la prctica una disyuntiva peligrossima, que de ningn modo puede serle indiferente al educador.

Apocalipsis, XXI, 1.

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Captulo III
LA EDUCACION, PROCESO O RESULTADO? -Averiguelo Ud. La gente, en general, no est dispuesto a discutir sutilezas, como tenemos que hacerlo nosotros.
(J. DICKSON CARR, The black spectacles.)

Tal se est habituado a cierta terminologa constantemente repetida, que se corre el riesgo, muy a menudo y en bien diversos campos, de aceptarla sin una suficiente crtica, perdindose incluso de vista ciertos matices que, ms all de un aparente acuerdo material en los trminos utilizados, conducen finalmente a discrepancias basales. Matices que a veces se menosprecian apelando a lo que suele denominarse mera cuestin de palabras, sin caer en la cuenta que casi nunca se trata nada ms que de eso, pues al fin y al cabo las palabras o los trminos pretenden ser y para ello existenexpresin la ms adecuada posible de los conceptos; y aqu carga con toda su gravitacin lo que se quiere decir. Y como en general se lo dice resumidamente, sin toda la amplitud significativa que supone haberse decidido luego de largo tiempo de meditacin sobre el tema (a veces toda una vida), resulta que los trminos empleados han de ser sopesados y evaluados con todo rigor si ellos no han de traicionar, en su parquedad, un pensamiento en general muy matizado y que pretende decir ms de lo que el mismo vocabulario permite, no obstante el cuidado que en l se ponga. Esto ocurre paradigmticamente en el terreno de la educacin, pues entonces lo que se pone en juego es, al cabo, el hombre mismo, no slo en cuanto concepto que de l se tenga, sino an como vivencia misma del pedagogo. De tal modo que no pueden existir ni soluciones de compromiso ni anlisis in Vitro cuando el problema es llevado consecuentemente hasta su ltimo anlisis, pues si se trabaja con reales convicciones, todo cuanto se vuelque en lo pedaggico debe quedar definitivamente regido por e cabal concepto de hombre que se tenga: la pedagoga o, en trminos generales, el estudio de la educacin es un apndice de la antropologa.

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Queremos, pues, referirnos a una de las mal llamadas cuestiones terminolgicas, y que la estimamos no slo tericamente importante y esto bastara para llevar a cabo la tarea-, sino adems con claras proyecciones prcticas. Es muy corriente or hablar de el proceso educativo, de la dinmica de la educacin, proceso de la educacin, etc., en general con tal amplitud de contenido que acaba conduciendo a confusin. No entraremos aqu a analizar tales contenidos, pues estimamos que previamente a ello es menester decidir si en realidad es la educacin un proceso o desarrollo, o ms bien un resultado.

LA EDUCACIN COMO SUSTANTIVO

En primer lugar, pongmonos de acuerdo con respecto al trmino (sin estricta necesidad ahora de explicitar un concepto acabado de educacin): educacin es un sustantivo que expresa en abstracto lo que de hecho de atribuye como posesin a la persona, que por ello mismo, denominamos educada. No importa al caso qu se pretenda significar en detalle: baste con referirnos al uso y su significado inmediato, respetando el cual han de integrarse las posteriores especificaciones, especialmente el hecho de que la educacin es un hbito entendiendo con tal trmino una perfeccin perfectible poseda actualmente por el sujeto, el cual, en tanto que actual poseedor, es educado (hbito como perfeccin) y en tanto que futuro posesor, es educable (hbito en cuanto perfectible). Tan es un hbito la educacin que precisamente porque se posee, la persona acta como educada; en primer lugar hacindose cargo del sentido de los seres circundantes; en segundo trmino, manifestando con sus actos el conocimiento de (inteligencia) y consentimiento a (voluntad) tal situacin. Y en tanto que hbito, la educacin puede ser tratada por separado (el hbito en s) o bien encarnada en su sujeto propio (el hbito en cuanto posesin). Ahora bien, un sustantivo indica algo concreto y acabado al menos hasta cierto punto-; denomina una cosa; significa, as concebido, un algo esttico como denominacin. Lo que se seala es un esto aqu y ahora existente y, hasta ese preciso momento, completo. Cuando se emplea el sustantivo vaca, se quiere significar en concreto una vaca, este animal aqu y ahora existente o posible de existir, terminado con la integridad fundamental de ser vaca, no obstante que an pueda sufrir modificaciones accidentales. Un sustantivo, como tal, no indica nada de dinmico; lo - 20 -

cual no comporta que el ser as denominado sea necesariamente esttico: nada ms lejos de la verdad. Todo ser es y es dinmico, indisolublemente y hasta el punto de significar un absurdo hablar de un ser inerte: todo cuanto puede sealarse como siendo o se nos manifiesta por alguna actividad que nos contra-acciona, o bien permanece por siempre ignoto para nosotros. Todo objeto se nos aparece dinmicamente: el ob-jectum latino indica un estar arrojado all delante, un mostrarse la cosa segn su modo de operar.

EL CONCEPTO DE PROCESO Proceso significa un pasar, un estar pasando, para ser ms precisos, de un algo entre dos puntos o extremos: de partida y de llegada; es un ir hacia desde; una constante inestabilidad temporo-espacial de un sujeto el cual, en tanto que sujeto existente aqu y ahora es definidamente esto que es, en tanto que sujeto de ese proceso o movimiento est constantemente en inestabilidad. A l le est ocurriendo algo, pero ni lo alcanz totalmente pues no ha llegado an a su meta- ni reposa ya en la posesin que sealaba su reposo original. Proceso indica, por consiguiente, una real inestabilidad del sujeto en tanto que sometido a dicho movimiento, y como tal constituye estrictamente una imperfeccin, pues indica que el sujeto ha debido salir de s, ha necesitado dejar el ejercicio actual de su dinamismo propio, manifestado entonces en su reposo primero, para someterse al menos momentneamente a una situacin de permanente desequilibrio, arrastrado por causas extrnsecas a su ser. Ahora bien, por cuanto todo ser es imperfectamente ser puesto que no tiene en s plenamente su razn de ser se trata de un ser contingente- no puede tender a su perfeccin consciente o inconscientemente, sino alcanzando sucesivamente estadios o grados que no puede poseer simultneamente (sentido ltimo de ser temporal). Por consiguiente aquella inestabilidad que marca toda trayectoria recorrida sucesivamente, aquella imperfeccin de ir siendo, es absolutamente necesaria para todo ser contingente si ha de adquirir nuevos y completantes modos de ser, perfecciones, posibilidades de dinamismo ms cabal. Todo cambio entraa el riesgo a correr (insistimos: consciente o inconscientemente) en vistas a un fin en cuanto fin no cual simple terminacin- es parte del orden al cual quedan sometidos todos los seres tanto en su ser cuanto en su obrar (legalidad de la naturaleza). El ser en proceso ha dejado el fin antes alcanzado - 21 -

(punto de partida) para lograr un nuevo fin (punto de arribo) no posedo entonces ni durante el proceso; fin indica, aqu tambin y en cuanto posesin, estatismo, acabamiento: se logr o no se logr; se tiene o no se tiene la perfeccin o el estado al cual estaba destinado u orientado el sujeto desde el momento mismo en que dej su reposo original. Proceso es cambio o movimiento hacia la posesin. Slo en ella hay reposo; slo all el ser es o est, con el equilibrio ms o menos momentneo que ello comporta. En toda otra situacin intermedia se halla en estado de equilibrio inestable y que slo se justifica por previsin del futuro fin. Un ser llevado al estado de movimiento y en cuanto est en movimiento aparece sometido a otro, a un motor o al menos si se trata de un ser viviente- sometido a la necesidad de automoverse para poder actuar segn la nueva situacin; en otras palabras: debe llegar previamente a un trmino para actuar distintamente, an cuando no sea el trmino natural o intentado como total de un determinado movimiento. Una piedra arrojada slo acta en cuanto otro sujeto la detiene total o parcialmente, pero siempre opositivamente (as, la piedra roza con las molculas de aire, o choca contra un vidrio), pero entonces acta en cuanto es o est all y ahora, como sujeto con tal determinada cualidad, por ejemplo con tal determinada energa cintica; es decir, en cuanto posee la cualidad o el grado de cualidad necesario. Con lo cual queda implcitamente dicho que no pertenece al proceso ni el fin que se ha posedo (punto de partida) ni el fin que se poseer (punto de llegada). Un proceso nunca es algo acabado, que pueda mostrarse o tenerse cual un todo, como podra ocurrir con una estatua; es ms bien como una sinfona que se va integrando sucesivamente pero que, cuando pareciera totalmente integrada, ya no existe: de ella no queda sino el recuerdo, y precisamente no tanto por ella misma, por su modo de ser, sino ms bien por nuestro modo de ser, gracias a nuestra memoria. La trayectoria de un movimiento slo existe como totalidad en nuestro intelecto, el cual, a travs de la memoria, puede hacerla presente sin que en la realidad exista como tal. Sin memoria existiran, s, los procesos, pero nada podramos saber de ellos pues, sin comparacin de un antes y un despus todo se reducira a un esttico ser aqu y ahora.

LA EDUCACIN, PROCESO Y RESULTADO

Apliquemos ahora cuanto va dicho a la problemtica de la educacin. Sea que nos refiramos a ella como hbito en s mismo, sea que la consideremos ms correcta y - 22 -

completamente cual hbito de un sujeto, es claro que nunca ser, estrictamente hablando, un proceso, sino una posesin o resultado de un proceso. Si el grado de educacin de un sujeto se evala por el comportamiento integral del mismo comportamiento que incluye los motivos por los cuales ha obrado dicho sujeto- es necesario admitir que con educacin estamos sealando primordialmente un modo se ser, un estado, puesto que, como lo hemos sealado, el modo de obrar se sigue del modo de ser, del acabamiento momentneo, si es necesario- del ser. Tan es imprescindible la aceptacin de este postulado que sin l nada podra decirse de ser alguno fundndonos en su dinamismo. Y represe en que el dinamismo del ser es precisamente la nica va de acceso que tenemos a toda la realidad. Bien es cierto y lo hemos dicho tambin, que a los estados, resultados o posesiones se llega a travs de ciertos procesos: se es ahora esto o hasta aqu, habiendo dejado de ser aquello o hasta entonces; instrumentalizando un estado de inestabilidad injustificado como tal pero justificado por el ser que lograr, al final, ser de otro modo, ser otro absoluta o relativamente considerado; y que precisamente por ser por poseer- actuar como lo haga. En otras palabras, que debe existir un proceso que conduzca a la educacin, tanto porque sta es algo que no se tiene desde un principio, cuanto porque es algo que, tenido, puede mejorar intensivamente. Pero del proceso mismo queda excluida la educacin: slo el sujeto educable puede entrar en juego, y precisamente gracias a que es educable, se parta en el proceso desde cero (nacimiento), o desde cuales quiera de los puntos alcanzados durante el proceso (estadios de la educacin). Esto es: debe considerarse la educacin poseda actualmente como punto de partida, y la educabilidad como condicin de posibilidad para incrementar la educacin que se llegar a poseer. Si la educacin no es algo tenido hasta el punto que se quiera distinguir o segn las etapas que marque el criterio de evaluacin que se adopte: todo ello no obsta a la conclusin no puede ser algo manifestado; y si no es manifestado, se est trabajando a ciegas, absolutamente hablando, pues seria algo de cuya existencia ni hablar cabe. No slo quedara suspendido el juicio sino que ni la sospecha del mismo podra surgir. Todo esto que venimos diciendo no apunta solamente a dilucidar una cuestin terica, sino que a poco que se repare en hechos cotidianos y en conceptos corrientes de educacin, se detectan inmediatamente las consecuencias prcticas de tan antittica

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posicin entre los autores que optan por la educacin cual proceso la educacin como resultado. As, por ejemplo y para referirnos a un hecho de gran importancia, en el Congreso Internacional que bajo el patrocinio de la UNESCO se celebrara en Mosc en 1968, se lleg a la sorprendente y absurda conclusin que el objetivo primordial de la educacin actual y del cual se desprendern los dems, era aprender a aprender. Esto no tiene sentido ms all de sonar profundo y apelar a la predisposicin psicolgica de quienes estn tan imbuidos de un dinamismo y una praxis a ultranza, que todo cuanto lleve a mantener el movimiento por el movimiento mismo es laudable y progresista. Si se pretenda entonces ser lacnico, lo correcto hubiera sido referirse a Saber aprender: esto s guarda proporcin con la educacin (saber) y la educabilidad (aprender) y en funcin, precisamente, del educando como causa eficiente principal, a quien se le debe dar armas suficientes como para continuar por s mismo hacindose cargo de la realidad inagotable que le rodea. De otro modo es un insensato hacer por hacer o caminar por caminar; peor an: es un hacer a hacer, o caminar a caminar, si pretendemos guardar la analoga con el enunciado dicho. Esto es activismo y activismo vergonzante, porque slo puede ocurrir en un perfectible dado, sobre una posesin de partida y contando con una posesin final de llegada o meta. Aprender a aprender es cabalmente no poder ni dar un paso, estar siempre a la expectativa de hacer algo pero nunca poder comenzar. Otro ejemplo lo tenemos en ciertas definiciones corrientes de educacin que citaremos en el prximo capitulo, y que siendo slo algunos ejemplos, muestran todas el factor comn de activismo desde fuera del educando, un trasfondo de preparacin, de adaptacin inacabable, de inestabilidad, en fin, que marca ms bien el proceso educativo, que no la educacin. El educando permanece siempre educable y es cierto -, pero se pierde de vista incesablemente que o es educado por el progreso llega a poseer algn grado de educacin o el proceso mismo no tiene sentido. O la educabilidad se va colmando con educacin, o el educando permanece por siempre hueco. Un tercer ejemplo podemos hallarlo en losObjetivos comunes y particulares de la enseanza de las ciencias experimentales, correspondientes al Primer Simposio Nacional sobre Enseanza de las Ciencias, Crdoba, 1968. All se nos habla constantemente de desarrollar capacidades, predisponer para la bsqueda, favorecer convicciones, ejercitar habilidades manuales, promover intereses, - 24 -

adiestrar en manejos, etc.; y en 28 recomendaciones acerca de dicha enseanza de las ciencias, ninguno seala explcitamente la funcin de saber como posesin. El educando se transforma as en un perpetuo sediento atrado por un espejismo. Ms recientemente aun: en la Tercera Conferencia Interamericana sobre educacin matemtica (Baha Blanca, noviembre de 1972), bajo patrocinio de la OEA, UNESCO, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, CONICET, Universidad Nacional del Sur, as como diversas personalidades mundiales, el temario no puede ser ms llamativo y sugerente, pues comenzando - tngase en cuenta que se trata de educacin matemtica! increblemente por La computacin y su enseanza en los distintos niveles, contina con La matemtica moderna en la primera enseanza, La matemtica moderna en las ciencias aplicadas y en las escuelas tcnicas, y L transicin de la escuela media a la Universidad: ajustes en la enseanza de la matemtica en este periodo. Acerca de la educacin matemtica: nada explcito; y aun se abre el temario con un punto puramente tcnico cual es el de la computacin. Esto es pagar tributo al cambio y la urgencia del momento. Volvemos as al vacuo Aprender a aprender. Si no se ensea para saber, para qu se ensea? Pero en definitiva, lo que subyace a la respuesta que se d, explcita o implcitamente, a la cuestin de la educacin es posesin o interminable proceso y los ejemplos lo destacan suficientemente es el concepto mismo que se tenga de la verdad y del fin del hombre: si la verdad es slo cuestin de opiniones ms o menos bien fundadas y provisoriamente aceptables en un determinado contexto histrico y, especialmente, utilizable pragmticamente, apareciendo el hombre sin mas destino que esforzarse por algn tiempo en hacer algo con aqulla, la perspectiva es una. Mas si la verdad es, s, obtenida a travs de un esfuerzo que va integrndose con verdades parciales, precariamente conocidas la mayora de las veces , atisbadas en ocasiones y a menudo dolorosamente slo buscadas, pero conducente todo ello al gin a una posesin, a un saber, a un ir integrndose, al cabo, las verdades es una Verdad justificante de todas ellas, entonces la perspectiva as alcanzada es muy otra y tales verdades- y la Verdad, al cabo se constituyen ahora en posesin y gozo en la posesin. Se dar una contemplacin de la verdad y no una mera utilizacin. De tal modo, el tema de la educacin como proceso o como resultado alcanza todo su clmax, toda su trascendencia en cuanto se lo lleva a sus consecuencias lgicas extremas. Porque de la respuesta que se d depende lo hemos visto que se haga al - 25 -

hombre un eterno perseguidor de algo perecedero, sin valor en s y slo importante con relacin a otra cosa, tambin perecedera; o que se lo haga tal perseguido, pero capaz de la alegra real en la contemplacin de reales verdades con valor en s mismas. Est, pues, en juego aqu la felicidad del hombre, pues o lo conducimos a un agnosticismo enervante y desesperado, o a un optimismo fecundo e impulsor. Nada menos!

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Captulo IV

EL CONCEPTO DE EDUCACION No todo lo que se prosigue se adelanta


(BALTAZAR GRACIAN, Agudeza y arte del ingenio)

Toda actividad educativa y todo concepto de educacin ha de tener en cuenta, por consiguiente, el modo peculiar del ser del hombre enana cosmovisin comprehensiva. Estas exigencias, que parecen tan claras cuando se retiene lo que hemos dicho en los captulos anteriores, no resultan cumplidas muy a menudo a poco que se repare en las definiciones y pseudodefiniciones que de educacin corren habitualmente12. El primer gran error que se comete es no distinguir entre educacin y proceso educativo, cayndose as en aquel activismo que ya denunciamos: el segundo, ms peligroso y que resulta precisamente del primero, es no tener la trascendencia del hombre y, por consiguiente, de su educacin. Decimos que el segundo error es derivado del segundo precisamente porque si la educacin es slo un proceso, ningn sentido lleva acoplarle un ms all de la trayectoria del hombre como ser temporal. Este activismo intrascendente se comprueba claramente en Piaget13, Durkheim14, Planchard15, Dewey16, Comenio17, James18, etc., hasta alcanzar la pseudo-profundidad de Claparede19, la peligrosa parcialidad de Spencer20 y la insipidez generalizante de Montaigne21. Mas por cuanto no vamos a distraer al lector con un elenco de definiciones criticables, y la adopcin de algunas de las definiciones ms aceptables nos llevara a una exgesis textual que podra alcanzar a retorcer insensiblemente las intenciones de su autor, estimamos ms prctico y directo proponer y analizar nuestra propia definicin. La cual no pretende ni ser original ni constituirse en la definicin de educacin, sino slo ser un

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Una grosera pseudo-definicin es la de Rousseau: La educacin es el arte de educar al nio y formar al hombre. 13 Educar es adaptar al nio al medio social adulto, es d ecir transformar la constitucin psico-biolgica del individuo en funcin de la del conjunto de las realidades colectivas, a las cuales la conciencia comn atribuye algn valor. Bien se podra preguntar aqu: Cmo empez la cosa? 14 La educacin es una accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que an no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmeros de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen hacer de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est particularmente destinado. 15 La educacin consiste enana actividad sistemtica ejercida por los adultos sobre los nios y los adolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en un medio determinado. 16 La educacin consiste en una constante reorganizacin o reconstruccin de la experiencia, como un proceso activo, presente, que crece por interaccin de las capacidades nativas con el ambiente y que se dirige por medio de la educacin. 17 La educacin tiene por fin el perfeccionamiento y el bienestar de la humanidad, el cual es igual en todas las partes. 18 La educacin es la organizacin de hbitos de accin capaces de adaptar al individuo a su medio ambiente. Quita toda trascendencia a la educacin. 19 La educacin es una adaptacin progresiva de los procesos mentales a ciertas acciones determinadas por ciertos deseos, considerando la actividad como centro de educacin. Represe en incerteza en que deja tanto cierto. 20 La funcin de la educacin es preparar para la vida completa. Depende de cun completa se la considere. 21 La educacin es el arte de formar hombres, no especialistas.

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enunciado lo suficientemente conciso y rico en significado como para poder cumplir con las premisas establecidas en los captulos previos y soportar su explicitacin en todo el desarrollo posterior al tema. Digamos, pues, que educacin es el hbito gracias al cual la persona es capaz de asumir, finalmente, su destino. Definicin que cumple en principio con las reglas generales, las cuales exigen buscar primero el gnero prximo o significado mas amplio (materia de la definicin) que lo definido, para luego especificar dicho gnero por restriccin (diferencia especfica o formal) hasta alcanzar la caracterizacin buscada. En este caso un hbito (gnero prximo) es algo ms amplio que el hbito educacin, y luego se lo restringe a la capacidad de Asuncin del destino o fin de la persona (diferencia especfica del hbito). Vayamos ahora a la explicacin de los trminos utilizados, a fin de aclarar y mostrar la virtualidad de la definicin. 1. En primer lugar, la educacin es un hbito, es tener o poseer; pero nunca posesin acabada: la nocin misma de hbito se opone a ello. Qu es, pues, un hbito? Decamos antes que un hbito apunta a un tener. En efecto, habitusderiva del verbo latino habere: haber, tener. Este tener debe entenderse de dos modos: en el primer modo y el ms corriente, tener es poseer un objeto (una lapicera, un vestido) o estar relacionado a l (tener un amigo, un hijo). Pero tambin puede entenderse como una disposicin, buena o mala, hacia determinado modo de ser o de obrar; y en este sentido es que diremos que el hbito es una disposicin conforme a la cual un ser est bien o mal dispuesto, ya sea con relacin a s mismo, ya sea con relacin a otra cosa.22 Hablando propiamente, esa disposicin es de la persona como un todo en cuanto a sus cualidades, no en cuanto a su esencia, pues con respecto a sta es o no es tal ser, mientras que las cualidades significan los principios u orgenes activos y pasivos que modifican accidentalmente a la substancia, esencia o natura, y le permiten ser y expresarse, y nos permiten otorgarle una denominacin distinta a cada ser o especie.23 Cuando se dice que el hbito es una determinacin de la cualidad o una especificacin de la misma, lo que se quiere significar es que de entre las indefinidas o numerosas posibilidades de esa cualidad se ha logrado establecer una orientacin o disposicin de esa cualidad con preferencia a otras posibles disposiciones. De aqu que el hbito tambin se defina como la afirmacin de una cualidad, como una cualidad que ha llegado a ser difcilmente mudable. Es decir, que el hbito agrega a la disposicin la firmeza (no absoluta): es una orientacin de la cualidad que se va afirmando en tanto se perfecciona operativamente. Por ello existe una clara diferencia entre el poder obrar y el hbito de hacerlo, y as Sto. Toms de Aquino dir muy bien que el hbito y la potencia se diferencian en esto: por la potencia somos capaces de hacer algo; sin embargo por hbito ni se nos da ni se nos quita el poder hacer algo, pues lo que por l adquirimos es hacer bien o mal alguna cosa.24
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ARISTOTELES, Metafsica, L. IV, cap. 20. Cualidad es aquello gracias a lo cual decimos de una cosa que es tal cosa, ARISTOTELES, Categoras, cap. 8. 24 S. TOMAS, Summa contra gentes, L. IV, cap. 77.

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Pues bien, con respecto a la educacin las cualidades que importan son especficamente las cualidades formalmente pertenecientes al alma, en general denominadas potencias o facultades del alma, y ms rigurosamente las que se refieren al entendimiento y la voluntad. Estas son potencias para saber y saber elegir; a las cuales se deben agregar ahora, en punto al obrar, las cualidades o virtudes morales suspendidas, s, a la razn, pero no necesariamente y en todos los casos: el optimismo antropolgico de Scrates segn el cual bastaba al hombre saber qu es la virtud para quererla y obrar en conformidad, es una exageracin racionalista desmentida repetidamente por la realidad. Si bien es cierto que ms fcilmente obrar bien quien mejor conozca los hechos no menos lo es que el saber no lleva necesariamente al obrar ni al hacerlo bien. Por eso deca muy profundamente Aristteles que la razn impera sobre el apetito como segn principado poltico25, no despticamente, sin oposicin, tal cual gobierna el alma al cuerpo,26 sino contando con el sometimiento condicional de ese apetito que bien puede rebelarse. De aqu que Santo Toms seale que El hombre necesita, para bien obrar, no slo de la buena disposicin de la razn mediante el hbito de las virtudes intelectuales, sino tambin que la virtud apetitiva est bien dispuesta mediante el hbito de las virtudes morales.27 Pues bien, tales son las potencias necesarias para saber, elegir y obrar; pero ms all de estas determinaciones genricas, tan amplias en s mismas que slo constituyen un punto de partida dado naturalmente al hombre para saber y querer, deben ser de algn modo determinadas a conocer y querer a travs de las circunstancias en que concretamente existen en el hombre. Es decir, se trata de un alma encarnada, incorporada, que deber expresarse y laborar primariamente a travs de un cuerpo y gracias a otros cuerpos (mundo circundante). El repetido adagio latino segn el cual no hay nada en el intelecto que de algn modo no haya pasado por los sentidos, equivale a decir que el objeto adecuado del entendimiento es el ser materializado. De hecho, es fcil comprobar que nuestro lenguaje es especficamente un lenguaje hecho para expresar el universo material; de all las dificultades de expresin y de comprensin de la esfera de lo tpicamente espiritual. En otras palabras: que inteligencia y voluntad tienen de por s un carcter de esencial indeterminacin frente al vastsimo campo posible de actividad:Los lmites de la verdad y del bien son tan extensos que a no ser que nuestras facultades intelectuales se canalicen en una cierta direccin, corremos el peligro de cumplir nada permanente ni valedero28. Equivale esto a decir que no solamente por aquella necesidad esencial de saber y obrar a travs de y gracias a cuerpos es necesario orientar las facultades del alma, sino an por razones ms inmediatas y prcticas; para no pasar la vida en infructuosa indecisin o en agotantes contramarchas. De aqu entonces la necesidad del hbito, que agrega como perfeccin del poder hacer el hacerlo hbilmente. Y por cuanto se debe tender siempre y en todo orden a la perfeccin, han de fomentarse los procedimientos que contribuyan positivamente a
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ARISTOTELES, Poltica, 1254 b 4. Idem. 27 S. TOMAS, Summa Theol., I-II, q. 58, a. 2, resp. 28 R. E. BRENNAN, Psicologa general, Madrid, 1961, p. 402.

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habituar. No se confunda el habituar con el simple acostumbrar: formalmente hablando el hbito agrega al a costumbre precisamente su punto de partida intelectual y volitivo; su espiritualidad, en fin. No quiere decir eso que siempre y en toda ocasin exista de hecho plena conciencia de aceptacin de la verdad y el bien, pero en la medida en que conscientemente se los encare y acepte, en esa misma medida se intensifica el hbito. En ltima instancia esto comporta acceder conscientemente a la verdad y al bien que en cada caso se proponen porque se ha aceptado ya en general que para eso estn las facultades del alma o, ms ampliamente dicho, que se es el fin del ser y obrar de la persona. Todo ello es facilitado, pues, por el hbito hasta hacer que tras la orientacin y afirmacin de las facultades se siga la accin (cognoscitiva o volitiva) con rapidez, facilidad y an gozo como resultado de las dos condiciones anteriores. Esta afirmacin de las facultades puede llegar a tal grado que se constituyan los hbitos en una suerte de segunda naturaleza; de aqu entonces la enorme importancia de facilitar la aparicin de hbitos correctos, pues una segunda natura positivamente desviada comprometer gravemente a la verdadera natura humana encarnada en un concreto individuo. 2. La educacin es un hbito gracias al cual: esto se entiende inmediatamente por cuanto hemos dicho se la ayuda o facilitacin que significa el hbito en cuanto al obrar. El hbito no es un determinismo, pues en ltima instancia la persona conserva su libertad de aceptar o no en cada caso concreto la tendencia a que la hace proclive el hbito adquirido. La segunda natura queda siempre sometida a la primera y verdaderamente esencial, la cual nunca puede ser substancialmente sometida; si bien una mala habitacin, reforzada por repetidos actos de la misma, puede hacer muy difcil la relacin; 3. la persona humana, nico ser educable, propiamente hablando, por ser el nico sujeto individual de natura racional capaz de comprender y obrar en consecuencia (por ser el nico que posee un alma espiritual); 4. es capaz, pues la educacin, si es el fin de un cierto proceso que a ella conduce y permite se establezca como hbito de la inteligencia y la voluntad, es desde el punto de vista de la persona un punto de partida o capacidad hacia el logro de su fin ltimo; 5. de asumir, es decir, de asentir, aceptar y jugar su papel interior y exteriormente con libertad, sin coerciones que obliguen necesariamente, sin un determinismo absoluto; pero entindase bien; no queremos decir con ello sin influencias, y an influencias muy poderosas. El hecho mismo de surgir cada persona en el contextote un universo fsico y espiritual ya hechos hasta ese momento y con larga historia, condiciona sin dudas su futuro saber y obrar, como as tambin lo harn los hbitos que adquiera; siendo ste el derecho que paga por usufructuar de una cultura que, mal o bien, ha costado lo suyo a las generaciones procedentes. Pero en todo caso posee el hombre la libertad interna de aceptacin de las circunstancias; mas ser oficio de la sociedad o de la autoridad veladora del orden hacer que estas circunstancias no adquieran una preponderancia tal que hagan imposible no ya la libertad de eleccin (libertad psicolgica o interna), pues esto es tericamente imposible, sino la libertad de ejercicio; condicionada, claro est, a la libertad de sus prjimos, pero libertad fundamentalmente condicionada segn,

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6. finalmente, su destino, esto es, segn genricamente es un ser con un fin trascendente y especficamente existente en su etapa terrena en un determinado contexto temporo-espacial que lo pone en relacin irrenunciable con sus hermanos y el universo compartido; con el universo natural y el universo cultural; con una realidad fctica a la cual aceptar como tal y cual punto de partida del juicio que le merezca frente tanto a lo que debe ser cuanto a las proyecciones futuras de su obrar con sentido trascendente, pero que ha de llevar a cabo en ese marco circunstancial. Por ello hemos agregado finalmente a la definicin, pues no caben dudas: a.) que existen, de hecho, diversos fines parciales, tantos en verdad cuantas operaciones se lleven a cabo, cuantas intenciones guen al hombre en su multifactico obrar; pero b.) que tales fines parciales, precisamente por serlo, por significar determinaciones circunstanciales que toma el hombre, slo tienen pleno sentido referidos a un fin total y orientador ltimo: no se entiende lo parcial sino como parcial de un total. As entienda, la educacin es primeramente un perfeccionamiento de la persona para facilitarle el cumplimiento de su fin a travs del conocimiento del mismo (formacin de la inteligencia) y de la puesta en obra de las acciones conducentes a su logro (formacin de la voluntad). En la prctica esto supone el conocimiento y la aceptacin: a. de s mismo en s mismo; b. de s mismo en el prjimo; c. de s mismo en el resto csmico; d. y como culminacin, de s mismo en Dios. e. Etapas todas cuya consecucin se puede ver facilitada por la enseanza (directa o indirecta), por los maestros, las instituciones especializadas, etc. De todo lo cual no nos corresponde tratar.

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Captulo V
EL PROCESO DE LA EDUCACION Con estas circunstancias todas y de la misma manera que yo lo voy a contando, lo cuentan todos aquellos que estn enterados en la verdad del caso.
(M. de CERVANTES, Don Quijote de la Mancha)

Si la educacin es, segn se dijo, una perfeccin perfectible de las potencias intelectiva y volitiva del alma, puede hablarse de un triple proceso de la educacin: a. el proceso a ella conducente; b. el proceso de su perfeccionamiento; c. su finalizacin.

EL PROCESO HACIA LA EDUCACION

El proceso conducente a ella significa toda la interaccin segn la cual se pone en contacto el hombre (el nio, corrientemente) con el resto del universo (el prjimo incluso), sea espontnea y directamente, sea a travs de un maestro (entendiendo ahora por tal y en sentido amplio a toda persona que oficia de intermediario entre el educando y la realidad exterior e interior). En general este proceso toma, en sus trminos iniciales, el aspecto de un simple acostumbramiento a ciertas normas de conducta. Esto es perfectamente aceptable tanto porque cada hombre que nace lo hace en el contexto de una determinada cultura, cuanto porque dada la esencial unidad que es la persona no existe una real separacin entre actividades puramente corpreas y puramente espirituales. Por cuanto la cultura presupone la existencia de un cerebro humano para crear, de un corazn humano para decidir, y de unas extremidades humanas para actuar, todo ello puesto al servicio del progreso social del hombre,29 dicha cultura comporta siempre una realidad pensada, querida y obrada por el hombre a travs de los siglos y siglos de saber, querer y hacer, para s y su descendencia, a la cual se la ofrece y debe hacrsela aceptableal menos cual necesario punto de partida a travs de una adaptacin que, en la medida en que se hace consciente, se constituye en educacin. Por otra parte, es ste el nico modo de asegurar la continuidad cultural del hombre y, por consiguiente, su progreso, evitando de cada uno deba comenzar desde cero el proceso. El hombre es un ser con historia el nico ser con historia entrando por ella en comunidad y compromiso libre pero efectivo con sus
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R. E. BRENNAN, Psicologa general, p.456

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congneres que le han precedido cronolgicamente. Quirase o no, cada uno de nosotros est usufructuando los beneficios de un cierto nivel cultural (tambin sufriendo los prejuicios), pero slo se tiene derecho a hacerlo aceptando someterse libremente a determinadas reglas de juego, al menos momentneamente y como perfectibles. Precisamente por aqu entra en escena la educacin como imprescindible instrumento de ubicacin relativa (convivencia) y absoluta (finalidad) del hombre. Para ello la sociedad la familia, el Estado, la Iglesia debe ofrecer al educando tanto una visin del ser del hombre y de sus relaciones con el universo material y espiritual, cuanto los medios para acceder a todo ello a travs de una enseanza que empieza por un acostumbramiento a modos de comportamientos aceptados por los mayores como buenos o convenientes, y ababa por comportar la hbil presentacin de hechos adecuadamente relacionados, interpretaciones coherentes y ejercitacin coadyuvante, como para resultar atractiva, convincente y habituante; esto es, como para provocar la aparicin de educacin: la libre y consciente aceptacin, por parte del educando, de todo aquello que se le propone, segn se ha dicho; la internacin, en fin, del resultado de esa interaccin que se produce entre educando y el resto csmico, el maestro y su actividad inclusos. Porque la educacin es fundamentalmente asentimiento y consentimiento: asentimiento (intelectual) a lo que se le propone saber directamente por las cosas y los hechos, indirectamente por el medio que es el maestro -; consentimiento (volitivo) a lo que se le propone obrar. Pero siempre un compromiso personal e intransferible; nadie la puede jugar por ella. Y la educacin debe apuntar tambin a crear esta conciencia de responsabilidad como consecuencia de la libertad de eleccin o aceptacin; porque, al cabo, o la responsabilidad se asume libre y positivamente, o se la sufre, con todo el contexto de angustia y resentimiento que ello encierra. Y aqu volvemos a insistir en la necesidad de un claro planteamiento del fin ltimo del hombre y de toda actividad humana. La situacin es exigente. Porque sin una definida aceptacin de un fin ms all delfn terreno, sin una decidida aceptacin de Dios y su plan al menos concebido ste en su ms amplia nocin: Dios como origen y fin del hombre no hay fundamentacin firme de educacin alguna, porque no habr norma de vida, ni

objetivo, ni valoracin del saber y del hacer que pueda servir de patrn ms all de una pura convencin entre pares. Y toda convencin entre pares en funcin de simple conveniencia ms o menos momentnea, es frgil y queda sometida al arbitrio del ms hbil o ms fuerte. Mas una norma exterior y superior al simple deseo colectivo, la realidad de un Dios personal creador y providente el cual por derecho propio y no por otorgamiento de sus pares sabe lo que debe hacer el hombre y tiene derecho a legislarlo, es igualmente obligante para todos porque lo es para cada uno independientemente y ms all de toda convencin. Siempre hace falta una Autoridad indiscutible como fundamento ltimo de todo valor. La educacin as concebida se puede resumir en saber que se est hecho para Dios y que se ha de obrar en consecuencia, precisamente en el contexto espacio-temporal en que circunstancialmente transcurre la primera y preparatoria etapa de la vida. Contexto espaciotemporal que precisamente comporta la exigencia de saber de qu se trata este mundo

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existente y transformable (ciencia y tcnica: el mundo a conocer y transformar), y el prjimo por quien y con quien se ha de convivir (el mundo a trascender). Sin embargo, tngase bien en cuenta que la educacin, estrictamente hablando, no hace que efectivamente el hombre acte bien (la educacin no es un determinismo) sino que est capacitado para actuar bien (la educacin es un hbito). Con la educacin nada se garantiza en cuanto al obrar el hombre en cada caso concreto pues en ltima instancia la intrnseca libertad de pensar y proceder en consecuencia es algo inalienable y que precisamente ha de respetar todo educador; ms an, ha de contar con ello si su tarea est correctamente orientada y en tanto la educacin se conciba no cual imposicin sino como aquel hbito que facilita el bien comprender y el buen obrar. A menudo se dice que el fin de la educacin radica principalmente en la correcta promocin de las virtudes morales. Esto es perfectamente aceptable siempre que se entienda en toda su plenitud; es decir siempre que se tenga en cuenta: a) que el objeto formal de la voluntad es el bien entendido (primaca entonces del saber para saber u obrar consciente); b) que es bien admite, s, variedad segn los varios casos concretos, segn la verdad y el bien que en los diversos objetos se encarnan; pero que todo bien particular slo tiene sentido como bien, es decir sentido positivo, en funcin del bien del hombre como tal: del bien de su propio fin ltimo. Cierto es que vale en general que el bien y la perfeccin de todo ser, desde la mnima partcula atmica hasta el hombre, consiste en su operar, porque todo ser es y opera, indisolublemente; pero en el caso peculiar del hombre esa operacin est guiada por un saber de qu se trata, un conocer conscientemente (el animal tambin conoce, pero la diferencia entre saber y conocer radica en que saber es propiamente conocer consciente: el hombre sabe que sabe). Y por cuanto la explicacin cabal de un obrar slo se logra sabiendo que el fin por el cual (finalidad) se obra, el hombre alcanza madurez cuando se hace cargo de su finalidad; acepta que tiene un fin totalizante concreto y vive (obra) en consecuencia: todos, mal o bien, explcita o implcitamente obran por un fin y tienen su norma de vida, su concepto o filosofa de vida.

LOS COMIENZOS

El proceso hacia la educacin o proceso educativo comienza desde el momento mismo en que el ser humano es receptivo de las operaciones o acciones que desde el exterior se llevan a cabo, porque si se admite con toda la rigurosidad que es menester la unidad del hombre, en el cual se pueden distinguir pero no separar las facetas espiritual y material, se hace necesario admitir que todo cuanto l recibo lo recibe segn su modo unitario de ser. si se echa agua en vasijas de diverso formato, el agua, sin dejar de ser lo que ella es, se conforma al modo de ser del recipiente; la corriente elctrica, siendo siempre la misma, provoca resultados bien diversos segn sea el modo de ser del recipiente (televisor, estufa, heladera). Esto es general y sumamente aplicable a la educacin, como veremos.

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Es decir, que no hay posibilidad de definir experimentalmente el comienzo de la educacin porque ello depende esencialmente del criterio y mtodo de evaluacin adoptada30 as como de la tcnica de percepcin del comportamiento, puesto que solo puede juzgarse de la educacin alcanzada en funcin de la manifestacin o comportamiento consiguiente.31 Por otra parte esto est plenamente de acuerdo con el concepto de educacin como hbito: en qu momento preciso comienza a existir un hbito? No cabe aqu respuesta; y menos cabe por cuanto un hbito es siempre algo perfectible, pues entonces lo que puede detectarse es slo cierto grado o nivel de perfeccin, precisamente el que permitan las tcnicas disponibles, y no ms; y cuando mejores dichas tcnicas ser posible asignar estadios anteriores en cuanto al momento en que se manifiesta existente la educacin. De aqu entonces que el tema del comienzo de la educacin slo tenga respuesta terica, segn hemos dicho. En cuanto al modo en que comienza o tal vez sea mejor decir: al modo en que se la hace comenzar una costumbre milenaria hace que el nio empiece su ciclo social por un adiestramiento destinado a hacer surgir en l ciertas buenas costumbres que habrn de facilitar a corto o largo plazo su vida personal y comunitaria. Este sistema educativo si es correctamente llevado a cabo est de acuerdo con el modo de ser del neonato, pues no habiendo alcanzado ste la edad del discernimiento, no puede ser instruido sino slo adiestrado. Sin embargo, este adiestramiento slo materialmente coincide con el adiestramiento a que se somete, por ejemplo, a un animal domstico; pero formalmente la diferencia es tan notable como acentuada es la diversidad de ser que compete a uno y a otro: al animal y a la persona humana que es el nio. Aqu tiene clara e inmediata aplicacin la antes referido acerca del modo de ser y de recibir del recipiente: la misma (o anloga) actividad de adiestramiento por parte del ejecutor tiene esencial diferencia de aceptacin por parte del recipiente, siendo ste en ltima instancia quien condiciona como resultado la operacin del adiestrador. Esto debe tenerse primordialmente en cuenta al proyectar y llevar a cabo toda actividad educativa, comprendida en ella el dicho adiestramiento, a fin de no perder jams de vista que siempre y en concreto se trata de educandos y no de educacin; que la tarea emprendida es una obra de persona a persona y no la simple aplicacin mas o menos masivas de tcnicas cada vez ms perfectas. Tambin por ello, este adiestramiento se debe poner, en primer lugar, al servicio del mismo adiestrado y no de sus padres, por ejemplo; y de tal modo debe llevarse a cabo que se haga cierto que en la primera edad la prole est como en un tero espiritual.32 El adiestramiento no es para comodidad de los padres aunque ello tambin sea uno de los resultados sino para el desarrollo equilibrado del nio en tanto significa la educacin en raz. Y la educacin es algo que el nio tiene derecho a reclamar de sus padres.

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Estrictamente hablando, no hay posibilidad alguna de fijar un momento inicial proceso. 31 Y ni an as, pues propiamente no se puede evaluar la educacin. 32 S. TOMS, Summa theol., II-IIae, q. 10, a. 12.

a ningn movimiento o

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EL PROCESO DE PERFECCIONAMIENTO

Si, como hemos dicho, no podemos sealar el momento preciso de insercin del hbito educacin en el nio, tampoco nos ser posible determinar el comienzo del proceso de perfeccionamiento de esa educacin por cuanto hbito significa la afirmacin en determinado sentido de una cualidad espiritual de s misma abierta a todas las posibilidades ya hemos referido esta caracterstica - y esa afirmacin no tiene un sentido definitivo, inamovible una vez fijada, se hace claro que afirmacin debe a entenderse slo relativamente a las mltiples posibilidades de las facultades del alma. En otros trminos, que la afirmacin puede continuar afirmndose; ms an: debe continuar as con nuevos y ms exigentes actos de aplicacin, porque todo hbito es en gran parte reversible y slo se perfecciona con una ejercitacin cada vez ms intensa. El ejemplo de la ejercitacin fsica es muy aclarante: la destreza deportiva, si bien nunca se pierde totalmente una vez adquirida, slo se mantiene multiplicando la aplicacin, y slo se mejora superando nuevas y ms dificultosas pruebas, no simplemente repitiendo las conocidas y dominadas. Sea como fuere, el perodo de perfeccionamiento de la educacin comienza cuando el adiestramiento da paso a la instruccin, esto es, cuando es alcanzada por el educando la edad de la discrecin o discernimiento, cuando el nio puede razonar. Momento que tampoco es fijo y constante para todos los nios de las pocas, pues depende tanto de ciertos factores imponderables (constitucin psicosomtica, desarrollo del adiestramiento, cultura de los padres, etc.) cuanto del contexto histrico-cultural en el cual le toca vivir (en general, la mayor difusin de conocimientos por medios de comunicacin permite anticipar el comienzo de la instruccin). En trminos generales y en cuanto a nosotros nos interesa, este perodo de la actividad educativa est caracterizado por la aparicin, en el horizonte del educado, de la persona del maestro y el consiguiente surgimiento de la interaccin entre ambos. Pero conviene poner mesura y decir, a fuer de rigurosos, que el maestro no es, estrictamente hablando, necesario para que haya aprendizaje y educacin; si as fuera, nada se sabra pues nadie naci maestro, nadie naci sabiendo para poder ensear! Por el contrario, es preciso considerar que este aprendizaje puede darse y de hecho se da, fundamentalmente, por dos vas que los clsicos latinos llamaban va de la invencin (hallazgo personal, encuentro directo con las cosas) y va de la disciplina (enseanza a travs de quien sabe: el maestro). Saber siempre comporta un volver a las cosas mismas (Husserl); y no obstante cun conveniente y oportuna sea la intervencin del maestro hasta constituirse en una necesidad de hecho, de derecho ser siempre la suya intervencin, interposicin coadyuvante entre lo que puede saberse y quien puede saber. Insistamos en que no pretendemos desmerecer el papel del maestro sino poner ajuste tambin en su orden, porque nada luce mejor que cuando cumple acabadamente su funcin. Por el contrario, son precisamente quienes han exagerado su actividad; ms an, quienes lo han reducido al simple juego escnico de enseador, los que lo han puesto inconscientemente a nivel de las mquinas de ensear; olvidando que educar es ms que

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ello, porque es proponer en realidad todo un modo de vida. Y en tratndose de modos de vida, el papel de ejemplar juega en el maestro con toda su gravitacin. 335

No nos vamos a referir ahora a los mtodos de motivacin, conduccin y promocin a que necesariamente debe recurrir el maestro, pues no interesa aqu. Ni tampoco nos detendremos en la finalidad de la actividad maestro-alumno: baste con decir ahora y sucintamente que presuponiendo conocido y aceptado el fin del hombre y subordinada la educacin a dicho fin, la enseanza-aprendizaje en que consiste propiamente la actividad educativa ha de tener muy en cuenta, si debe acabar en educacin:

a) que en esa interaccin peculiar, tanto maestro cuanto discpulo juegan, s, un papel activo: ambos son causa del aprendizaje y la educacin; pero mientras el maestro es causa coadyuvante, el discpulo es causa principal. Equivale esto a decir que el papel del maestro es fundamental en tanto se constituye en un hbil introductor de embajadores, presentando las cosas y los hecho ms aptos, en el momento ms oportuno e indicado los nexos entre unos y otros hasta esbozar o apuntar las consecuencias que de todo ello surgen; sumariamente dicho: desplegando ante el enseando todos los elementos que lo pueden conducir a entender de qu se trata. Pero entender es obra propia y exclusiva del discpulo: si l no entiende lo que est ocurriendo, nadie puede hacerlo por l, no obstante cunta sea la habilidad y preocupacin del maestro. Y por cuanto todo el proceso de enseanza-aprendizaje y el proceso educativo como un todo- tiene por finalidad que el discpulo aprenda, tenga ciencia, sepa y quiera obrar de acuerdo que tenga educacin- se hace claro que todo fracasa si l no sabe y no obra en consecuencia. Para ser estrictos, en verdad es el mismo educando quien se educa.

Siempre, claro est, gracias a las cosas y hechos que de por s y por intermedio del maestro, se le muestran y proponen como otros tantos motivos de saber y obrar.

Con lo cual queda dicho que precisamente el ltimo, fundamental y perfeccionante paso del proceso, el paso que conduce finalmente al resultado que se intenta depende exclusivamente del receptor: o l lo lleva a cabo o nada se obtiene. Razn por la cul decamos que es el educando la causa eficiente principal del proceso y resultado; b) que esta prioridad no slo es causal entendida como actividad; lo es tambin entitativamente. En efecto, esa causalidad eficiente prioritaria del educando resulta, como manifestacin, una operacin propia de su peculiar estructura: es su alma quien posee, formalmente hablando, las potencias educables, de lo cual resulta la educabilidad de la persona. Y por consiguiente la accin del maestro se deber conformar tambin a esta estructura, la cual le da de por s al hombre la posibilidad de aprender sin necesidad de
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Apuntes luminosos acerca del maestro y su dignidad pueden ser hallados en S. AGUSTN, De magistro, por ej. en la ed. Bilinge de Obras de San Agustn, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, 1957, t. III; S. TOMS, Quaestiones Disp. de Veritate, Q. XI: De magistro, ed. Marietti, Torino. Cfr. asimismo A. CATURELLI, La doctrina agustiniana sobre el maestro y su desarrollo en Santo Toms de Aquino, Universidad de Crdoba, Instituto de Metafsica de la Facultad de Filosofa, 1954.

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maestro, estrictamente hablando, pues as como en el enfermo est el principio natural de la salud, al cual principio presta sus auxilio el mdico para completarla, as tambin est en el discpulo el principio natural de la ciencia, es decir el entendimiento agente y los primeros principio evidentes por s mismos. Pues el maestro suministra cierto auxilio, deduciendo las consecuencias de los principios [ ] llevando el alma [del discpulo] al conocimiento de la ciencia por el mismo procedimiento por el cual el alumno descubrira por s mismo la ciencia, a saber, deduciendo las cosas desconocidas a partir de las conocidasPor lo tanto la ciencia se desarrolla en el discpulo segn la capacidad del que aprende y no segn la capacidad del maestro.34 En otras palabras, para que se establezca la relacin enseanza-aprendizaje basta, estrictamente, que haya que sea capaz de aprender y que exista qu aprender. Es notable que aprender es originariamente apprehensio, del latn: tomar, agarrar; operaciones

tomadas que antes de pasar al mbito intelectual significan algo atrapado por alguien, sealando as las dos nicas cosas necesarias: el atrapante y lo atrapable; que otro aproxime o indique qu es lo que conviene atrapar o en cul orden hacerlo, es slo una ayuda, todo lo grande que se quiera pero ayuda al fin. De modo tal que si el hombre no pudiera aprender o bien no existieran cosas aprensibles, no habra caso de maestro alguno. Esto, que parece casi una perogrullada, pretende poner nfasis, desde su lado, en la prioridad del cognoscente y de lo cognoscible, sealando por qu a su vez la ciencia se desarrolla en el discpulo segn la capacidad de l y no la del maestro: Lo que natura non da, Salamanca non presta. Saber es siempre saber una verdad que ofrece la realidad y al modo de quien es capaz de alcanzarla. Esto no significa en modo alguno caer en un subjetivismo simplista porque si bien siempre se recibe al modo del recipiente, lo que se recibe tiene su propia realidad. La verdad es siempre ms rica y profunda que el limite a la que la somete el modo mismo de ser del hombre, pues toda verdad significa en ltima instancia la adecuacin de las cosas con respecto a la idea que existe de ellas en el Creador; siendo por lo tanto una realidad de orden espiritual que debe ser buscada en la realidad finita y por el ser materio-espiritual del hombre. Por consiguiente la adecuacin es real, pero parcial. En resumen: que en el proceso de incoacin y perfeccionamiento de la educacin a travs del proceso educativo, el maestro ha de tener en cuenta: a) que la educacin es algo que se da a s mismo el educando, siendo por ello causa eficiente principal del proceso, tanto operativa cuanto entitativamente considerado el caso, b) que ello comporta de parte del maestro aceptar su posicin intermedia, a cuyo servicio habr de poner todo su poder y habilidad, entre lo que ha de saberse y obrarse y aquel que finalmente es quien debe saber y obrar. De lo cual resulta que es la del maestro una misin fundamentalmente altruista para el otro slo posible en el marco de una vocacin amorosa por el bien espiritual del prjimo, el nico directa y propiamente favorecido por la actividad magistral. Toda otra

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S. TOMS, De Unitate. Intellectu., cap. 5, N 258

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consecuencia, sea para el maestro como para el discpulo, ha de ser considerada indirectamente.

FINALIZACIN DEL PROCESO Dijimos en su lugar que no es posible fijar el comienzo del proceso educativo o el primer momento en que el nio comienza a ser educado. Pero en cuanto a la terminacin del proceso, podemos, si, ser taxativos: no acabar jamas. O, si se quiere, termina con la vida misma de la persona. Sin necesidad de abundar en argumentos psicolgicos o caer en frases corrientes que en verdad nada prueban como no sea la ntima conviccin que todos tenemos de poder saber siempre algo ms, de no haberlo visto todo en la vida, daremos la razn ltima y fundamental por la cual aquello es as; es decir, por qu la educacin, siendo como es algo posedo, es al mismo tiempo algo siempre inacabado y a tal punto que solo la desaparicin del sujeto hace terminar, compulsivamente, un proceso de s continuable indefinidamente. En otras palabras: Por qu la educacin o el saber no slo no es nunca de hecho algo finalizado, completo y definitivamente establecido, sino que adems no puede ser as? La respuesta estar condicionada, como es sospechado desde ahora, por el modo de ser de lo que se recibe lo cognoscible y el modo de ser de quien recibe el cognoscente -. Pues bien, la cosa que es cognoscible nunca encarna adecuadamente la idea del Creador, nunca est en acto pleno de ser sino que su existir en concreto indica que se trata de un acto coartado, parcial, ontolgicamente hablando, de una perfeccin actual que no agota toda su potencialidad, que no plenifica su posibilidad de ser. Se trata, tcnicamente dicho, de un ser contingente, creado para existir sucesivamente y con la indigencia que ello mismo indica. Pues en tanto se trata siempre de un ser que siendo est pendiente de cambiar para poder seguir siendo o bien para ser otro o de otro modo, este sometimiento necesario al cambio nos lo muestra como necesariamente compuesto de ser y no ser; de acto (de ser lo que ahora de hecho es) y de potencia (de ser lo que podr ms tarde ser). Y en tanto sea l el ser creado que es, siempre existir en l potencia, y tanto podr saberse cada vez ms de su ser cuanto nunca podr agotarse el conocimiento que de l podamos alcanzar. De aqu que desde lo cognoscible nunca habr de agotarse el conocimiento porque equivaldra a aniquilar el ser potencial. Mas otro tanto ocurre de parte del cognoscente, pues l mismo es un ser potencioactual y desde el punto de vista del conocimiento su propia potencia cognoscitiva siempre existir sin llegar a ser colmada jams, porque en su modo de ser esa potencialidad le es esencialmente constitutiva. Este es otro modo y el ms profundo, de referir la indefinidamente creciente perfectibilidad del hbito. Represe en que no decimos siempre existente perfectibilidad, porque si bien es cierta esta expresin, mas precisa es aquella por cuanto todo hbito se intensifica ms cuanto ms se ha intensificado ya; los nuevos actos de perfeccionamiento se incorporan ms facilmente que los anteriores porque por los anteriores las potencias del alma van quedando mejor predispuestas hacia el perfeccionamiento. Es sta una ley general de la - 39 -

vida del espritu y que la distingue netamente de la vida simplemente corprea: los posteriores actos se incorporan mas fcilmente y el aumento de perfeccin se produce, si se permite la expresin, en funcin exponencial mientras que la multiplicidad de motivos se presenta segn proporcin aritmtica. La asimilacin de saber, pues y en contrapartida ahora con la asimilacin de alimentos, deja con mayor apetito an. Hasta ahora nos hemos referido, en este apartado, casi siempre al saber, precisamente por tratarse de una faceta de la educacin en la cual se halla ms simplificado el problema. Referirnos ahora a la inacababilidad de la educacin misma slo pide agregar a lo dicho el factor decisivo del obrar que comportan las virtudes morales. Y as no slo el hbito cognoscitivo es siempre perfectible sino que considerado aqul en el mbito del hbito educacin todava pende sobre l el hbito moral, con el trasfondo de libertad que la condiciona. Y en tanto la libertad existir siempre como tal factor condicionante, el hbito operativo que es en definitiva la educacin queda esencialmente condicionado

infaliblemente a doble extremo: por el saber y por el querer. Baste con lo dicho para concluir legtimamente que el proceso a que se halla sometida la educacin realmente poseda por un sujeto, no acaba sino cuando se pierde este sujeto. Con otras palabras: que el proceso educativo finaliza habiendo alcanzado la persona el grado mximo de educacin que ha podido, de hecho, lograr. Lo cual, si bien se mira, parece significar que la labor educativa o es un proceso ordenado pura y necesariamente al pragma del simple bienestar o buenpasar la vida terrena defecto que hemos denunciado al referirnos a las definiciones de educacin o se convierte en una empresa desesperada y de una gravedad tal que a duras penas hemos pretendido paliar con ciertas declamaciones tericas. Cual sea la solucin quedar claro cuando en el prximo captulo llevemos a su extremo la educacin trascendentalmente considerada.

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Captulo VI
EDUCACIN Y TRASCENDENCIA Si el alma es inmortal, requiere cuidado no slo en atencin a ese tiempo en que transcurre lo que llamamos vida, sino en atencin a todo tiempo.
(PLATN, Fedn)

A esta altura de nuestra exposicin el tema de la trascendencia no constituye novedad puesto que ha ido quedando apuntado aqu y all al correr del argumento. Especialmente al referirnos al ser el hombre (Cap. I) y a la cosmovisin bsica (Cap. II) hemos insistido en el fundamental papel que debe jugar precisamente la educacin si tal cual debe ha de conducir a la persona a evaluar tan justamente su propio ser y obrar como para que le resulte no ya soportable sino ciertamente amable la necesaria comparticin de un mundo que le es dado para impregnarlo de humanidad: no para aborrecerlo; no para afincarse terminantemente en l; s para justipreciarlo. Lo cual significa, en buen romance, situarlo en su preciso punto medio equilibrante y hasta justificarlo al fin, ya que en l y gracias a l prepara el hombre su vida futura ejerciendo desde ahora su trascendencia, su salirse de s en pos de cuanto ha de enriquecerle y podr enriquecer; en procura amorosa de las cosas y del prjimo; tras esa materialidad que lo compromete connaturalmente microcosmos en el macrocosmos pero que al mismo tiempo se constituye en la insoslayable base desde la cual su peculiaridad formal de persona le hace capaz de escurrirse de la pura corporeidad, asumiendo con libertad hasta el amor de aquel compromiso en principio obligante hasta lo irracional. Todo lo cual es resultado de la educacin entendida, precisamente, como habitual aceptacin inteligencia y voluntad al unsono de un ser y hacer culminantes en Dios. Viene esto a decir para insistir una vez ms en ello que, en definitiva la educacin es un problema religioso; no por cuanto ligada a una determinada confesin sino en tanto toda pretendida educacin que elimine una clara y decisiva relacin a Dios priva al hombre de su clmax esencial por tajar de raz el vnculo con la fuente ltima de todo explicacin y razn de ser que pueda impedirle constituirse en una pasin intil (Sartre). Mas con todo y ser tan importante el papel de la educacin, todava nos es posible, tras un salto abreviante en el discurso, arrojar una ltima y definitiva claridad emanante desde el fin ltimo de la persona. La disyuntiva con que finalizbamos el captulo anterior es en extremo obligante pues habiendo adoptado definidamente como lo exigimos desde el inicio mismo de nuestra obra un concepto espiritualista y por consiguiente trascendente del hombre, en gran deuda y falsa base que daramos de no afrontarla y darle solucin. Y en tanto se trata propiamente del fin ltimo de la educacin, por la gravedad misma de la materia nos ser - 41 -

permitido tanto retomar ciertas nociones ya expuestas, cuanto ponerlas ahora en un contexto filosfico ms tcnico: ya saba Platn que las cosa bellas no son fciles.35

EL SER DE LA EDUCACIN

Si la educacin es un hbito que reside formalmente en el alma, y esta alma siendo, como es, espiritual, es intrnsecamente independiente en su ser de la materia y, por consiguiente, trasciende a la muerte natural de la persona, se debe admitir que el hbito adquirido permanece en el alma ms all de la vida de la dicha persona. Ciertamente no se tratar en tales condiciones de un hbito ahora perfectible, pues tal cosa no cabe al no existir un sujeto perfectible. Se arriba as a un situacin asombrante, pues la educacin, que es de y para la persona la educacin es un instrumento persiste ms all de la persona misma y cual hbito de un alma que ya no necesita de hbitos. La condicin parece absurda y exige respuesta. La cual surge inmediatamente que se recurra, por ejemplo, a la revelacin cristiana y su enseanza acerca de la resurreccin personal. Pero estimamos que sin entrar en dominio religioso o teolgico alguno es posible obtener alguna respuesta en el terreno puramente racional. Resumamos para ello cuanto hemos dicho acerca de la educacin, recordando que situndonos en posicin diametralmente opuesta a quienes la tratan slo en un contexto tcnico y pragmtico, hemos sostenido reiteradamente que ste, bien entendido, debe quedar supeditado al ser y bien de la persona. De otro modo, es tomar el rbano por las hojas y, consecuentemente, servir mala ensalada, hacindola aceptable nicamente bajo el pseudo-aderezo de necesidades actuales, cambio, actualizacin de la enseanza, etc. De una urgencia, en fin, por levar as la educacin al contexto de la sociedad de consumo sin reparar demasiado en esa sutileza que es el ser del hombre y su fin ltimo. La educacin debe conducir primordialmente al hombre a ser para que el posterior hacer tenga la necesaria consistencia y sentido. Es un resultado o estado habitual perfectible logrado a travs del proceso educativo; como resultado, lo es de la persona en su totalidad, mas por cuanto es a su vez sta, en su misma unidad, consecuencia de la armnica integracin de dos co-principios: espiritual el uno, material el otro, la educacin se ha de atribuir formalmente a su co-principio espiritual. Por lo cual, para resolver la cuestin antes planteada acerca de la trascendencia final de la educacin, nos ser imprescindible profundizar la relacin alma-educacin.

TRASCENDENCIA DEL ALMA

Inmortalidad

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PLATN, Cratilo.

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En primer trmino, surge el problema de la inmortalidad del alma. Captulo ste dedicado de la antropologa que estara fuera de lugar desarrollar al detalle.36

Bstenos con sealar los hitos fundamentales de la demostracin: teniendo el alma, an en el hombre, operaciones que le son propias, se trata de una substancia o sujeto ltimo de atribucin; y precisamente porque el prototipo de esas operaciones propias es el conocimiento intelectual, gracias al cual se apodera el hombre intencionalmente, an de los seres materializados, se trata del alma como substancia espiritual. Esto significa que le alma no incluye, ella misma, materialidad en su esencia; de lo cual se sigue que bien puede ser ella forma del hombre, y que de hecho es inmortal al no tener composicin de partes en que pueda desmembrarse (tngase en cuenta que la muerte consiste propiamente en la prdida de unidad de existir y la consiguiente desarticulacin en partes o componentes de lo que en vida era una nica realidad). Y en tanto que inmortal, es el alma separable del cuerpo, como ya lo haba sealado Aristteles en funcin precisamente de la operacin de inteleccin como exclusiva del alma, pues de otro moda, deca, si el alma no poseyera alguna operacin que le fuera exclusiva, no se separara.37 Adems, pues ha de decirse que le es natural al alma estar unida al cuerpo porque es esencialmente se forma,38 queda esta alma situada en el confn de los cuerpos y de las substancias incorpreas, como existente en el horizonte de la eternidad y del tiempo.39 Es as como una vez separada, habiendo cumplido su cometido como alma de la persona cuya fue, liberada queda del tiempo y la corrupcin, pero ya no es exactamente la misma, pues en su vida incorporada ha quedado individuada y habituada; o bien, y especificando esta habituacin segn nos importa aqu, queda individuada y educada.

Individuacin

Detengmonos un tanto aqu, en este problema de la individuacin de las almas, porque nos es fundamental, y su problemtica viene de larga data, como que el mismo Aristteles hubo de enfrentarse tambin en esto con los pitagricos y su pretendido mito de la metensomatosis,40 segn el cual cualquier alma puede ser revestida de cualquier cuerpo, a la cual asercin responde que ello es absurdo, puesto que cada cuerpo posee una especie y una forma propias,41 lo que equivale a decir comenta S. Tomas en una tirada de humor que es como si aconteciera que el cuerpo de un elefante fuera animado

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Cfr. La bibliografa especializada, por ej.: L. REY ALTUNA, La inmortalidad del alma a la luz de los filsofos, Gredos, Madrid, 1959, para el aspecto histrico; para el sistemtico, y entre otros, R. J. ANABLE, Psicologa filosfica, Troquel, Buenos Aires, 1965; J. E. ROYCE, Qu soy yo? Estudio filosfico-psicolgico de la naturaleza humana, McGraw-Hill, New York, 1967, Etc.
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ARISTTELES, De anima, 403 a 11. S.TOMS, Summa contra gent., L IV, c. 79 39 S.TOMS, Summa contra gent., L. II, c. 81 40 Nomenclatura mas precisa que la mas popular metempsicosis; cfr. L. ROBIN, El pensamiento griego, UTEHA, Mxico, 1956, p. 65. 41 ARISTOTELES, De anima, 407 b 23 ss.

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por el alma de una mosca.42 Ello se debe a que, como doctrina general, la especie de cuerpo que una cosa es surge de su principio formal, su principio de actuacin que es lo que la hace ser y ser substancia de tal o cual especie; de aqu que al menos existen diferentes especies de formas y, en punto al ser viviente, diversas especies de almas. Y siendo al alma la forma del cuerpo, sea cual fuere este, materialmente hablando, el ser que llegue a existir ser lo que ser por el alma y, por consiguiente, si por absurdo se diera, para continuar con el smil de Santo Tomas, un cuerpo de elefante con alma de mosca, seria una mosca lo existente. Pero si lo llamamos elefante es porque cumple con el modo de ser atribuido segn experiencia a un elefante, y, por consiguiente, solo puede estar animado por un alma de elefante. Segn la cosa es y se denomina, as ser su forma o alma, cuando sea el caso. Por ello es que siendo primordial el modo especfico de ser, que es dado por la forma, sea doctrina general tambin que existe una subordinacin de las materias a las formas, exigindose mayor complejidad material a mayor perfeccin formal. De all que precisamente sea el hombre el ser materialmente mas complejo; de lo cual constituye paradigma su sistema nervioso, tan directamente relacionado con sus actividades espirituales. Pero con esto no hemos tocado el meollo mismo de nuestro problema, pues si bien con lo dicho dejamos distinguidas especficamente las formas y las almas, cuanto necesitamos no acaba aqu, sino que aun debemos distinguir, dentro de las almas humanas, el alma de cada una de las personas no solo en cuanto posesin personal, sino tambin en cuanto dicha individualizacin, actual mientras la persona vive, se mantiene (o no) una vez muerta. Es decir, que el verdadero problema reside en la individualidad de las almas en la personalizacin, podramos decir una vez separadas de aquellas personas de las cuales fueron oportunamente co-principios formales. Tema este que esta inmediatamente relacionado con el de la resurreccin personal, como veremos. Por ahora nos mantendremos siempre en el estricto plano filosfico, desde el cual podemos concluir, en primer lugar, que siendo las almas humanas substancias espirituales, es claro que una vez separadas, por la muerte, de los cuerpos, no pueden llegar a fundirse o a desaparecer, sino que continuarn siendo substancias, esto es, sujetos ltimos de atribucin existentes individualmente, porque esta individuacin, este existencia en cuanto separadas y distintas entre s en cuanto una no es la otra, tuvo, s, lugar en primera instancia gracias a haber sido creadas para cada uno de los seres humanos que han existido; pero ahora, al estado separado, esa individuacin contina ms all de la primera individuacin lograda gracias a los cuerpos informados, para quedar individuadas simplemente porque son seres substanciales, con existencia propia: y todo cuanto llega a ser substancialmente por la misma razn que es, es individuo.43 Ahora bien, hemos ya dicho que el alma se une naturalmente al cuerpo en cuanto es su forma o principio primero de su existencia y especificidad; pero consideran que se trata de una forma que, estrictamente hablando, no depende de l en cuanto a ser lo que ella es,

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S. TOMAS, In I De anima, lect. 8, n. 131. Tngase en cuenta que s. Tomas no pudo conocer el caso Dumbo. 43 . S. TOMS, Summa contra gent. L. II, c.40

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puede concluirse que se trata de un ser muy peculiar porque en cuanto forma del

hombre, est la materia y est separada de ella. Est en la materia segn el ser que se da al cuerpo () mientras que est separada de la materia segn la virtud que es propia del hombre: segn el intelecto,45 como dice lacnicamente pero muy bien Sto. Toms. No obstante, no ha de perderse de vista que esta forma en un alma humana, destinada a dar corporeidad y humanidad conjuntamente; esto es, unidad especfica de ser. Y que si bien se pude hablar de ella separada de todo cuerpo, imposible es referirse a un cuerpo humano separado de ella. Cuando nace un hombre el alma, en tanto que es espiritual, no puede ser transmitida por los padres a travs del semen material, sino que ha de ser creada directamente por Dios cada vez; pero engendrando el hombre, ste naturalmente posee alma humana, alma espiritual, por aquello que dijimos acerca del acto especfico de ser que correspondo a las formas. Ms an, resulta sumamente interesante ahora que los estudios psicolgicos han demostrado cunta diferencia puede hallarse en diversos individuos de la misma especie humana, constatar que aquel principio de adaptacin de la materias a alas formas bien puede servir de base ontolgica a aquellos resultados; y as asombra constatar que ya en Sto. Toms, en pleno siglo XIII, aparecen frases de una diversidad (no esencial) entre las almas: Si conforme al orden de la naturaleza, un alma no es superior a otra, corresponde.47 Y por cuanto hemos ya dejado dicho que las almas una vez separadas de los cuerpos, permanecen en su individuacin, ser necesario admitir que permanecen tambin en su diferenciacin segn el haber sido almas de tal o cual persona: la misma diversidad de proporcin permanece en las almas separadas.48
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acontece que cuando mejor constituido est el cuerpo, tanto mejor es el alma que le

Individuacin y hbitos El alma es, puse personal: ha quedado signada por la persona cuya fue y en tanto ella como alma lo sufra, con las virtudes y defectos de esa misma persona segn eran en el momento de la muerte. La verdadera cuestin aqu reside en el alcance del en tanto ella como alma lo sufra, es decir en cuanto pueda competirle segn su esencia. Desde este punto de vista es muy claro que permanecern, una vez separada, aquellas operaciones que no han menester de rganos para ser ejercidas: tales al entender y el querer,49 no por ejemplo las operaciones de nutricin o sensibilidad. E pocas palabras: permanecern las virtudes intelectuales y morales, pero slo en tanto se de lo que formalmente a ellas corresponde, es decir, no en cuanto a las imgenes sensibles en las primeras, y en cuanto a los apetitos y pasiones de las segundas; sino slo e cuanto se refiere a las imgenes inteligibles y el orden de la accin a la razn respectivamente. 50

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. S. TOMS, Summa contra gent. L. II, c. 81 .S. TOMS, De ntate intellectus, n. 192 46 .S. TOMS, S. theol., I, q. 64, a.4, ad 2. 47 .S. TOMS, S. theol., I, q. 85, a. 7, resp. 48 .S. TOMS, S. contra gent., L. II, c. 81. 49 . dem 14. 50 . .S. TOMS, S. theol., I-II, q.67, a. 1, resp. tambin a. 2..

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Existe entonces una permanencia de las virtudes intelectuales; pero adems, y por aquella misma diversidad de proporcin que resta en las almas separadas, debe permanecer en ellas de algn modo no conocido en la vida terrena de la persona, precisamente todo aquello que formalmente le corresponde al alma: el hbito y los mismos conocimiento intelectuales adquiridos. De aqu que San Jernimo llegara a decir, cual consejo espiritual: Aprendamos en la tierra aquellas cosas cuya ciencia permanecer con nosotros en el cielo. No nos importe en detalle por ahora cual sea el nuevo modo de ser y obrar del alma separada; bstenos con lo dicho reafirmar, en trminos de educacin, que en las condiciones estipuladas cada alma queda individualmente educada al nivel logrado hasta el momento de la muerte de la persona. La resurreccin desde el punto de vista natural Por personal, urgente y definitorio de toda la vida terrenal del hombre, el tema de la resurreccin personal ha sido ardorosa y profundamente estudiado, defendido y combatido a travs de la historia cultural de la humanidad. Para nuestro cometido dejaremos de lado todo argumento religioso y/o teolgico para quedarnos con los argumentos naturales en pro de dicha posibilidad. Que tales argumentos racionales no pueden ser sino acerca de la conveniencia o re-unin de alma y cuerpo de cada persona resulta claro porque si bien hemos ya dicho que el alma humana necesariamente para serlo debe encarnarse en un cuerpo apto, lamentablemente no puede demostrarse la necesidad de que vuelva a unirse una vez separada por la muerte, pues, adems de tratarse de una substancia espiritual y en cuanto substancia perfectamente existente por s, puede demostrarse que carecer de las funciones que le procura el estado encarnado no va contra la natura y perfeccin del alma. Por ello el conocido argumento de Santo Toms: el alma se une al cuerpo en cuanto es su forma. Por lo tanto, es contra la natura del alma estar sin el cuerpo y nada contra natura puede ser perpetuo. Luego el alma no estar perpetuamente separada de su cuerpo, y por

cuanto ella permanece perpetuamente, es necesario que de nuevo se una al cuerpo, en lo cual consiste resucitar. Consecuentemente la inmortalidad del alma exige, segn parece, la futura resurreccin de los cuerpos; 51 no es sino un argumento plausible, no probante, y de all que nuestro autor concluya con un prudente segn parece. La dificultad est, especficamente, de parte del cuerpo por cuanto ste, una vez separado de su alma o forma actualizante, naturalmente se corrompa, dispersndose bajo la real existencia ahora de diversos y variantes compuestos qumicos unificados en vida precisamente por la accin armonizante del alma. No queremos con ello decir que existe una estricta necesidad de que el alma se separe del cuerpo, pues nada en la esencia del hombre obliga afirmar que debe morir; mas como de hecho esto ocurre segn lo muestra la experiencia bastante generalizada, la consiguiente corrupcin del cuerpo s es necesaria por carecer de forma o acto de ser hombre.

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.S. TOMS, S. contra gent. L. Iv, a. 79. dejamos de lado los argumentos basados en el deseo de felicidad y en la necesidad de premio y castigo eternos, que aparecen tambin aqu. Textos paralelos puede hallarse en varios lugares, por ej.: Compend. Theologiae, c. 151, 153 y 154.

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De aqu que cuando Santo Toms analiza a fonda el tema llega a la firme conclusin de que no existe en la naturaleza principio activo alguno de la resurreccin . . . . En sentido riguroso la resurreccin es milagrosa y slo bajo cierto aspecto natural.
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lo cual

ni quiere decir que no haya posibilidad de resurreccin, como ligeramente afirman algunos autores; al fin de cuenta, si por un lado el alma persiste, por otro el cuerpo o se diluye en la nada, sino que se resuelve y re-informados hasta a cabo esto, es otro cantar y por donde entra la sobrenaturalidad de la resurreccin.

EDUCACIN Y RESURRECCIN Estimamos que desde el concepto mismo de educacin en cuanto hbito, puede agregarse de nuevo un argumento de congruencia o plausibilidad de la resurreccin, que al mismo tiempo ilumine el finalismo de la educacin, que es en realidad nuestro cometido. En efecto, decamos ya al comienzo de este captulo que la consideracin de la educacin como hbito, llevada a su extremo lgico, conduca a una situacin que titulamos de asombrante y que ahora bien podemos considerarla hasta desesperante, segn se mire; porque segn cuanto dijimos resulta que la educacin es un hbito y hbito perfectible, sometido necesariamente a un proceso que slo alcanza, ahora lo vemos, su estadio ms perfecto precisamente cuando acontece la muerte de la persona educada. Por otra parte, la educacin es un instrumento para la persona y por cuanto dicha educacin debe atribuirse formalmente al co-principio espiritual inmortal que es el alma, la consecuencia se impone: la educacin en cuanto proceso da como resultado almas educadas ahora definitivamente; mas en cuanto debe concebirse la educacin cual habituacin de la persona en pro de mejor uso de sus virtudes intelectuales y morales, qu sentido tiene aceptar la real existencia de almas separadas educadas? Porque a esta altura de los acontecimientos no existe ya vida de la persona, ni perfectibilidad e instrumentacin de los hbitos; es decir, no existen los presupuestos esencialmente de la educacin. Es esta una argumentacin en verdad exigente, pero que debe rehuirse y que en funcin de cuanto hemos venido exponiendo acepta, si bien se repara, una respuesta que proponemos bajo la forma de una disyuntiva: O la vida toda del hombre y el hombre mismo es un absurdo, o se hace necesario afirmar la conveniencia de la posterior re-unin personal del alma y del cuerpo cual nica salida a la destinada situacin en que la muerte coloca al alma educada. Podra aceptarse el primer miembro de la disyuntiva: el hombre es, en efecto, un absurdo; pero entonces resultar: a) que no lo es, porque recordando que el modo de obrar se sigue del modo de ser, resulta que Si el hombre es un absurdo, absurdos pensar; mas dicindose absurdo, absurdo no ser.
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.S. TOMS, S. theol., suppl., q. 75, a. 3.

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b) que, si lo fuera, sera necesario adoptar para la educacin un criterio crudamente pragmtico y miserable, haciendo de ella una simple instruccin y que sirva al hombre para pasar mejor o peor los pocos aos de vida que le corresponde de este gran teatro del mundo. Pero entonces se seguir inflexiblemente, tras el error, las consecuencias lgicas hasta la degradacin y sumisin de la persona, a quien tenga los elementos adecuados para instruirla convenientemente, al ms fuerte, en fin (en general, el estado). Por donde la educacin es tambin garant de libertad. Aceptando la alternativa, todo se hace claro hasta el esplendor, pues se afirma de ese modo un fin trascendente y personal y se ilumina con la mxima intensidad el sentido de la educacin como posesin, como algo que le pertenece ntimamente a la persona; resultando, concomidamente, elevado a su mxima expresin el papel trascendente tambin del maestro. Que todo ello suponga sumergirse en el maestro, va de suyo. Pero, quin habr tan pusilnime que no se atreva a l, en tratndose del hombre?

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CONCLUSIN
-Esto nos obligara a examinar el caso desde un punto de vista completamente distinto. -Uno se ve obligado a hacerlo en muchas ocasiones. No lo cree Ud?
(A. CHRISTIE, The morder at the Vicarage)

Prometimos desde el prlogo referirnos slo al ser de la educacin; y an a riesgo de resultar un tanto oscuros y no siempre suficientemente explcitos, hemos tratado de mantenernos en tema. Confiamos que el lector vea el lado positivo de tal situacin, que le permitir tanto discutir los trminos cuanto constituirse en causa eficiente principal de su decisin. Es nuestra esperanza que en esta nueva perspectiva o, por mejor decir, renovada, pues no pretendemos inventar nada y s sacar ciertas conclusiones de hechos conocidos, haya quedado claro: a) que para hablar de educacin es absolutamente necesario ponerse de acuerdo con respecto al ser del hombre y su destino; todo otro modo de encarar el tema queda necesariamente en la superficialidad ms crasa, confundiendo instruccin con educacin, en el mejor de los casos; b) que dicho fin (trascendente) incluye como paso previo la vida terrena del hombre, siendo preciso por lo tanto que ste se ubique claramente con relacin al universo fsico y cultural que constituye tan importantsimo tramo de su viaje; c) que la educacin debe constituirse en el instrumento adecuado que le permitir saber de qu se trata y acceder interna y externamente a esa realidad porque, correctamente considerada, la educacin c) es primordialmente una posesin gracias a la cual la persona se dice educada, c) y es una posesin perfectible segn un proceso en el cual juega su papel el dipolo enseanza-aprendizaje en cuanto comporta un ir enfrentndose el hombre con la realidad, y donde el maestro cumple una funcin vital ejemplo como hbil y enamorado maestro de ceremonias; d) que as concebida, la educacin comporta la posesin de verdades y la vivencia de las mismas hasta alcanzar una trascendencia que cual causa final debe aparecer dominante en el panorama programtico del hombre; de modo tal que no pueden hallar aqu cabida ni el escepticismo generalizado a que conduce una desorientada o mal orientada instruccin, ni su consecuencia: el oportunismo degradante en la accin.

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Tales son los hitos fundamentales que acotan esencialmente el tema educacin. Que enfocar hoy desde este punto de vista la tarea educativa parezca estar en las antpodas de lo real, es algo que concedemos sin parezca alguno: est as. Pero que se impone hacerlo ya, sin dilacin y cual obligacin urgentsima de quienes tienen la responsabilidad en todos los niveles, es asunto sobre el cual estamos firmemente convencidos. Pues o la educacin se encara desde el hombre y para ayudarle primeramente a ser y no a hacer (recordemos la preocupacin de Saint Exupery), o no hay educacin y s slo adiestramiento, enseanza, preparacin para cumplir como un eslabn ms de un cierto determinismo histrico que hace del hombre una pieza muy importante pero slo eso-, del complejos maquinismo social, donde el espectculo debe continuar ms all de la muerte en vida que comporta el sometimiento de la persona a un mal concebido y peor parido bien comn, que acaba por ser muy comn pero poco bien. No es eso acaso lo que est sucediendo en nuestra actual sociedad de consumo y donde la educacin va y viene segn los clamorosos vientos de la oportunidad lo reclaman? El pas necesita tcnicos!, se urge. Pues bien, forjemos tcnicos lo antes posible y aun cuando stos no hayan alcanzado la genrica formacin de hombres que pueda asegurarles humanamente la felicidad de sentirse tales en el contexto de la actividad tcnica. Y esto es, con todas las letras, agregar eslabones en la gran cadena del hacer. El hombre se siente y es as manipulado, no promovido; se ve de este modo utilizado, no respetado; aparece al servicio de intereses demasiado interesados, en exceso caducos. Justamente l, que se sabe eterno! La miseria no puede ser as ms deprimente y angustiante, pues ciertamente no se labora para la felicidad del hombre cuando slo se le procura un bienestar material que presto se transforma en malestar a medida que a su travs entra ese hombre en la carrera competitiva y egosta de mayor bienestar. Mayor bien ser es lo que reclama, cuando el bienestar ya lo acongoja! Quin le explica al nio el sentido de la enseanza escolar en funcin de su educacin total? Quin le aclara al adolescente el significado de la etapa preparatoria que est cumpliendo en su curso del secundario y, ms grave an, en la universidad y segn el modo de vida que ella comporta? No ser que los mayores, aquellos que naturalmente debieron ser los maestros en tan amplio sentido cual lo exige la vida toda de los discpulos, han renunciado cobardemente a tanta pero tan honrosa responsabilidad? Porque es bien cierto que existe una clara prdida de ruta, pues tras frases aparentemente humildes como: yo no soy dueo de la verdad; o actitudes tan abiertas como aquellas que proclaman el dilogo a todo trance y un revisionismo a ultranza, pretendiendo ingenuamente echar pelillos al mar con gran indiferencia por los principios, lo que aparece en cuanto se escarba suficientemente es una desorientacin y un irracionalismo una inseguridad total, en fin- que no slo no condicen con el oficio aceptado de guas, sino que positivamente comportan una injusticia, pues a la larga se carga necesariamente sobre los discpulos la responsabilidad del maestro. Y quien acepta la responsabilidad pide, lgicamente, la autoridad; y cuando no se la dan, tambin lgicamente, la arrebata. Que es precisamente en - 50 -

lo que est nuestra incomprensible juventud actual, a la cual desde la escuela primaria se la ha aupado a una inexplicada lnea de montaje egostamente armada por los mayores, y que slo cobra sentido cuando se comienza a vislumbrar su fin: aquella referida fbrica de eslabones tiles. Cuando esta juventud toma conciencia de tan horrorosa situacin y se hace la pregunta eterna: Y nosotros, qu somos?, es mucho que se rebele, aunque no sepa cmo? En fin, o se educa y entonces se lo hace segn integracin de la mltiple enseanza en funcin de finalidad se procede con sentido de eternidad- o simplemente se instruye segn una dispersin que a duras y frustrantes penas se quiere paliar con ciertos fines pragmticos y programas puestos al da. En tanto no sea del primer modo, las instituciones de enseanza, quiranlo o no, con sus ms y sus menos y en todos los niveles, continuarn cabalmente cual empresas de produccin de material humano para una sociedad que an no puede prescindir de l; siendo por ahora conveniente, humilde pero verdaderamente, Ministerios de Instruccin Pblica.

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