DE LA RAZN JURDICA A LA PASIN TICA A PROPSITO DEL INFORME MUNDIAL SOBRE EL DERECHO A LA EDUCACIN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

. CARLOS SKLIAR1

Voy a intentar en esta presentacin poner en relieve un conjutno de cuestionamientos, dudas, problemas, incertidumbres que se originan del informe sobre el derecho a la educacin de las personas con discapacidad, realizado por Vernor Muoz2 y en el cual colabor humildemente con algunas reflexiones, junto a Florencia Stubrin y Pablo Gentili. Quisiera, antes que nada, comentar cual fue mi participacin en el informe en cuestin para sugerir as cul ser la perspectiva que voy a abordar en esta presentacin. El informe mencionado es del ao 2006 y versa sobre la situacin mundial del derecho a la educacin de las personas con discapacidad. El informe fue realizado, como ya lo he comentado, por Vernor Muoz, Relator de la ONU sobre el Derecho a la Educacin; en un trayecto de ese informe hizo consultas a un grupo de especialistas con el propsito de desentraar algunas de las dificultades, las omisiones, los vacos

interpretativos para un anlisis tan particular como ste. Con toda franqueza habr que decir que el informe aborda todos los niveles gubernamentales, pretende una mirada mundial sobre la discapacidad, pero tropieza con una primera piedra, con un primer obstculo que es el de no poder determinar la verdadera magnitud del problema. Y aunque uno intuye que es un problema lgido, ya no se trata apenas del lamento por algo que est en crisis, sino que estamos frente a una cuestin verdaderamente dramtica -y no estara nada mal ponerlo en esos trminos- porque tiene que ver, ante todo,
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Coordinador del rea de Educacin de FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Buenos Aires e Investigador Independiente del CONICET, Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas de Argentina. 2 Documento: APLICACIN DE LA RESOLUCIN 60/251 DE LA ASAMBLEA GENERAL, DEL 15 DE MARZO DE 2006, TITULADA "CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS": El derecho a la educacin de las personas con discapacidades. Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educacin Vernor Muoz.

con las condiciones de existencia de los dems y tambin con nuestra propia vida, nuestra propia existencia. Desde el punto de vista de cierto posicionamiento tico, que aqu asumir, la separacin entre nosotros y los otros ya ha dejado de funcionar terica y polticamente- y, por el contrario, presupone la idea de responsabilidad ante existencia de los dems en relacin a nuestra propia vida. Vernor Muoz se encontr, a mi juicio, con una dificultad insalvable, que es la de la valoracin de la magnitud del problema en s, un problema del cual en verdad no se tiene una magnitud precisa. La paradoja est, entonces, en pretender discutir la magnitud de un problema sin tenerla a disposicin. Ya no se trata slo de estadsticas, ya no se trata apenas de si sabemos o no sabemos de cunta poblacin estamos hablando, o en qu medida la cuantificacin anuncia un cierto tipo de problema, sino que ya directamente tiene que ver con la falta de informacin, como si hubiera una poblacin, en este caso poblacin con discapacidad, que preocupa poco y nada, que

preocupa poco inclusive hasta el punto de no saber quines son, no saber dnde estn, no saber qu les pasa, qu necesitan, qu quieren. Lo vern con nitidez en el material que tienen disponible. Lo cierto es que en el informe de todos los pases hay columnas enteras que anuncian: sin informacin, sin informacin, sin informacin. Por otro lado, creo que hay que tener cuidado en suponer que la informacin lo es todo, lo puede todo; me refiero a que podemos tener una informacin hper actualizada pero al mismo tiempo sentirnos distantes de ella, alejados, ausentes, en fin, ajenos. Por lo tanto no se trata simplemente de censar la situacin de las personas con discapacidad, sino plantear cmo efectivamente la magnitud del problema se ve amenazada por la magnitud de la falta de informacin. Hay un detalle en particular, que no digo que me haya sorprendido, pero s dolido dolor, repito, que proviene de esa gramtica del posicionamiento ticoacerca de la situacin del derecho a la educacin de las personas con discapacidad en Amrica Latina. Para referirme a ello, me voy a servir de apenas cuatro de las variables analizadas, en funcin de las respuestas obtenidas al cuestionario enviado por Vernor Muoz a todos los pases. Mi intencin es la de mostrar dnde radica el abandono, dnde es mayor la

desidia, dnde est la apata e, inclusive, dnde se construye y constituye el desinters.

1. No cabe duda que se ha avanzado muchsimo en el reconocimiento jurdico o en la existencia misma de un sistema jurdico adaptado, criterioso, justo, apropiado a la situacin mundial de las personas con discapacidad. Este es un primer dato interesante, pues permite revelar en qu medida los lenguajes jurdicos atienden o reflejan, desde su lenguaje y su estructura, esto es, desde su propia fisonoma, desde su proclamacin permanente, esta cuestin en particular.

2. Ha habido, en nuestro contienente, niveles de financiamiento relativamente escasos y que no se relacionan en forma directa con el contenido y las pretensiones de los textos jurdicos relativos a la inclusin. Est claro que la cuestin del financiamiento para polticas pblicas en educacin debe ser objeto de una cuidadosa discusin. Sin embargo, es posible afirmar que la mayora de los pases han tenido y tienen todava ciertos recursos en este sentido, pero slo han sido utilizados para implementar mecanismos parciales e insuficientes de formacin y capacitacin docente.

3. Hay un bajsimo porcentaje de poblacin de personas con discapacidad en edad escolar que estn efectivamente dentro del sistema educativo, independientemente de si este sistema plantea una divisin tajante entre educacin especial y educacin comn o si realiza una matrcula nica en el sistema general de enseanza.

4. No existen, al menos por las informaciones aqu recabadas, proyectos de seguimiento, de acompaamiento de los proyectos de inclusin de las personas con discapacidad en el sistema educativo. O, dicho de otro modo, de un modo quizs ms saludable, no existe una compaa de la vida escolar para esta poblacin.

Quise comenzar por estas cuatro puntuaciones a pesar que me parece que hara falta tambin comentarles el procedimiento de construccin de este

informe: fue elevada a casi todos los pases del mundo una cantidad determinada de preguntas, que dieran orientaciones y reflejasen la situacin de las personas con discapacidad de la manera ms ntida posible. Entre esas cuestiones estaban presentes: la existencia del reconocimiento jurdico del derecho a la educacin en trminos generales, el reconocimiento jurdico del derecho a la educacin de las personas con discapacidad puntualmente, el papel de los marcos jurdicos y las polticas pblicas en cuanto a su cumplimiento efectivo, la importancia de la educacin inclusiva, las

adaptaciones necesarias en la educacin regular, los impactos de la globalizacin financiera y econmica en los proyectos educativos, el establecimiento de mecanismos de igualdad en el acceso, el porcentaje de personas menores de 18 aos con discapacidad, el porcentaje de personas menores de 18 aos con discapacidad que estn escolarizados, las instituciones responsables por la identificacin de las necesidades educativas especiales en cada pas, qu medidas de inclusin se han tomado, qu servicios de apoyo especializados existen, qu porcentaje de escuelas estn beneficiadas, qu cantidad de escuelas especializadas hay en cada pas, qu otras alternativas educativas se presentan, si hay o no un cobro directo o indirecto en la educacin pblica, si hay o no cobro directo o indirecto en la educacin especial, los costos en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, la asistencia financiera a familias cuyos integrantes tuvieran alguna discapacidad, las garantas legales o administrativas de acceso a los edificios escolares, la normativa tendiente a garantizar las condiciones efectivas de aprendizaje, la existencia de servicios de transporte gratuito, tipos de programas de promocin para la inclusin, el cociente de desercin comparativo, el xito o fracaso escolar comparativo, otros factores de discriminacin que operan en el sistema educativo, el tratamiento curricular de la diferencia, la contribucin de la educacin al "empoderamiento" de los sujetos, las condiciones del entorno escolar, si el currculum incluye educacin en derechos humanos, la evaluacin de la calidad de la educacin que se imparte a las personas con discapacidad, la evaluacin del desempeo de los alumnos con discapacidad y, por ltimo en esta extensa lista de preguntas y cuestiones, el tipo de capacitacin docente.

Evidentemente se trata de un ocano de preguntas, un ocano de cuestiones, que tal vez la mayora de nuestros pases todava no estn en condiciones de responder. En los datos obtenidos se puede apreciar qu pases respondieron y qu pases no respondieron; se advierte una gran cantidad de respuestas que provienen sobre todo de las organizaciones no gubernamentales, ms que por los organismos del Estado, y es interesante advertir la discrepancia que hay cuando la respuesta deviene de una ONG o del Estado o Gobierno. Es peculiar esa diferencia de percepcin, aunque por supuesto ella es explicable por completo. De frente a semejante cantidad de cuestiones, no cabe duda que el resultado es interesante y a la vez tristsimo, es rico en sus matices y detalles, pero sombro en su propia generalizacin. Desde el momento en que recib toda la informacin y hasta que pude articular algunas definiciones conceptuales sobre sus resultados, pas una temporada de mucha preocupacin e, incluso, insomnio. La palabra insomnio tiene aqu una resonancia muy importante porque hay quien diga que el sujeto tico es aquel que no puede dormir, que no puede reposar cuando sabe que la existencia del otro est amenazada3. Participar de este informe, entonces, produjo a la vez insomnio y una intensa abertura de ojos, una especial atencin de la mirada. Una mirada tica, por lo tanto, no va a suponer que cuente o diga qu se supone que debera ser la inclusin. Mal hara yo, despus de haber trabajado en una parte de este informe, en presentarme aqu con un lenguaje tcnico y/o con un lenguaje crtico, esos lenguajes habituales de la educacin que insisten en decir lo que est mal, lo improcedente, lo que hay que hacer, el imperativo moral. Ms all de lo que est mal y lo debera haber en su lugar, lo cierto es que en nuestros pases slo del 1 al 5% de la poblacin con discapacidad est en el sistema educativo. Cmo pensar en este dato? Qu significa tica y educativamente que apenas entre el 1 y el 5% de este grupo irregular de personas estn dentro del sistema educativo de los pases en cuestin? Y no se trata apenas de
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Emanuel Lvinas (1998) sugiere que la responsabilidad tica es un estado de perpetuo insomnio, un permanecer alerta. En ese mismo sentido Joan-Carles Mlich (2003) concibe la tica como un modo de relacin con los otros, de una relacin de no-indiferencia frente al sufrimiento de la vctima.

proclamar polticas de acceso universal a las instituciones, la entrada irrestricta de todas las personas con discapacidad a las escuelas, sino a la vez, al mismo tiempo, en el mismo tiempo, crear un pensamiento y una sensibilidad ligados a lo que significa estar juntos, el para qu del estar juntos, la concepcin del estar juntos. Alguien podra decir, y con justa razn, que primero habra que forzar de una vez el ingreso de esta poblacin a las instituciones educativas y, ms luego, desarrollar aparatos de formacin, didcticas, programas y currcula adecuadas para la convivencia y la inclusin que sean significativas. No creo, honestamente, que sean procesos diferentes y/o consecuentes o derivados uno del otro. No creo que primero haya que incluir y luego pensar de qu se trata el habitar juntos la escuela, el estar juntos en la escuela. Es posible advertir cmo en muchos pases de nuestro continente estas dos cuestiones estn radicalmente desvinculadas, disociadas, separadas. Esto es: se ha subrayado imperiosamente la afirmacin que hay que estar todos juntos, pero al mismo tiempo la pregunta del para qu y cmo del estar juntos qued relegado a un segundo plano o, directamente, no ha sido motivo de debate y profundizacin. En cierto modo parece quedar claro que hay que estar juntos en el sistema educativo, pero an no hay un pensamiento acerca del encuentro en s, de la relacin pedaggica como tal. Dije antes que no me compete ni soy partidiario de decir qu es lo que debera ser la inclusin y lo reafirmo ahora, pues sa es la principal conclusin a la que se llega a partir de cierta lectura del informe: la inclusin es, al fin y al cabo, lo que hagamos de ella, lo que hagamos con ella. No es en s misma, por s misma, desde s misma, por propia definicin. Y cuando pienso en aquello del significado de las palabras me viene a la mente una frase conocida de Nietzsche que tiene que ver con el origen del enunciado y con el sentido no intrnseco de las palabras. El filsofo alemn deca: la palabra depende de la boca que las pronuncia4. As, tendramos que ver qu boca dice inclusin y no tanto qu dice la palabra inclusin. Contradicindome en parte a m mismo, dejo registrado que el origen de la palabra inclusin est en la raz latina de la expresin in-clausere, es decir, enclaustrar, cerrar por

Friedrich Nietzsche. Todos los aforismos. Leviatn: Buenos Aires, 2003.

dentro, encerrar algo que no estaba en un determinado lugar, hacer que algo que no perteneca a un espacio se vuelva interior a ese espacio. Creo no equivocarme si digo que el informe en cuestin presenta tres grandes modos de pensamiento sobre qu significara la educacin inclusiva. Hay toda una primera parte donde efectivamente surge una narrativa asertiva, casi dira no especulativa ni interpretativa, donde el texto da vueltas en torno acerca de aquello que la educacin inclusiva es, aquello que la educacin inclusiva debera ser, cunto la educacin inclusiva tiene que estar fundamentada en un conjunto de leyes especficas, frmulas apropiadas, mecanismos universales. Sin embargo, ustedes vern que el informe cambia su estilo narrativo algo ms adelante, pues deja de lado un poco la idea de moral inclusiva y avanza en su complejidad al incorporar ya no ms y ms leyes, ms y ms textos oficiales, ms y ms frmulas o tcnicas, sino a los sujetos concretos de la accin educativa: hombres, mujeres, nios, padres, madres, etc. Es all, me parece, donde el informe cambia de una posicin tcnica de la inclusin hacia una dimensin relacional. Vernor Muoz sugiere que hay tres condiciones para que la idea de inclusin quede emparentada con la idea de justicia, de lo justo: en primer lugar la temporalidad del proyecto, es decir, la idea que la educacin inclusiva depende de su trayectoria desde las instancias ms tempranas en los sistemas institucionales educativos hasta la formacin profesional. Esto debe

remarcarse, aunque probablemente ya es de comn entendimiento, porque la educacin inclusiva no se remite ni se refiere nicamente al sistema de educacin bsica; y sera una discrepancia pretender crear sistemas de inclusin en un cierto perodo de la vida institucional de los nios y slo en ellos. En segundo lugar, la idea de inclusin debera estar fundamentada en la libertad de los padres, de las familias para poder elegir el sistema educativo para sus hijos. La localizacin geogrfica y el tipo de proyecto educativo e institucional es una decisin centrada en la libertad de eleccin de la comunidad familiar. Creo que este sealamiento que hace Vernor Muoz tiene que ver con algunos datos que provienen de la informacin que muchos pases ofrecen: la decisin de los movimientos y las trayectorias institucionales de los nios, sobre todo en nuestro continente, han dependido y dependen de una

decisin tcnica, de profesores, equipos docentes y equipos directivos, dejando a un lado las percepciones y facultades de los padres para tomar decisiones acerca de la inclusin de sus hijos. Al alcance temporal y la eleccin familiar, se sumara un tercer elemento en la relacin entre inclusin y justicia, que tiene que ver con el derecho de los nios a expresar sus opiniones. Esto resulta muy curioso, porque se dira qu tienen qu pensar los nios, qu pueden decidir ellos (si esto ya se piensa sobre la infancia comn, imaginemos por un instante qu se piensa de la infancia anormal). Pero si para algo vale la pena todo el trabajo que se viene haciendo es, justamente, para pensar desde el punto de vista de la infancia, y no desde el punto de vista del adulto. Ese enorme esfuerzo que todava habra que realizar se hace necesario para pensar que esa educacin es del nio, no es hacia el nio, no es en direccin a, sino que es de l, es de su propiedad. A veces cuando uno discute en trminos de derecho, se olvida que el derecho es del otro, no somos nosotros los que habilitamos o deshabilitamos un derecho, el derecho es propiedad de cada uno, de un otro que, ticamente debe ser considerado como anterior a nosotros mismos. Reparemos, entonces, en esa trada, en esa suerte de triple afirmacin sobre aquello que torna justo el sentido de la inclusin educativa: la temporalidad alargada de los proyectos, la libertad de los padres para tomar decisiones educativas y el derecho a la opinin de los nios sobre su propia educacin. Yo creo que estas son tres miradas, quiz una ms institucional, pero otras son decididamente ticas. Se trata de un movimiento, de una tensin que tiene que ver con generar espacios -no tanto de enseanza y aprendizaje en trminos tradicionales- sino de establecer un modo de conversacin peculiar entre la comunidad educativa, la familia y los nios a propsito de qu hacemos con la escuela, qu hacemos con el proyecto escolar, qu hacemos con eso que llamamos de inclusin. He intentado decir desde el principio que el problema ms grave es el de la enorme cantidad de personas con discapacidad que estn fuera del sistema educativo. No se trata ya de si estn en escuela regular o en instituciones especiales, se trata lisa y llanamente del hecho que no estn. Es cierto que en nuestros pases esa situacin no es privativa ni peculiar de esta poblacin. Pero tambin es verdad que las informaciones reunidas en el informe aluden a

dos cuestiones muy diferentes: por un lado hay niveles profundos de desercin de la poblacin con discapacidad (expulsin?, exclusin?); y tambin hay un amplio sector que nunca ha estado en el sistema educativo (desinters?, irresponsabilidad?, apata?). El informe muestra con meridiana claridad que el problema adquiere mayor complejidad cuando pensamos de qu manera, si la hay, las instituciones educativas buscan en su comunidad o identifican en ella el lugar dnde se encuentra esa poblacin, sus formas de vida, su cotidianidad. Tampoco es menor el problema de aquellos que s estn en el sistema educativo. Para volver ms transparente el debate: si la primera situacin la de la ausencia de la poblacin- es un problema que se pretende bsicamente cuantitativo, el segundo el de la poblacin que est presente- es un problema de orden cualitativo y de qu tipo de proyectos escolares pueden o no dar acogida. Pero hay, todava, algo ms: si por un lado la mayora de la poblacin no est en el sistema de enseanza, la poca cantidad que hay probablemente se vaya del sistema educativo. La mayora no est pero los pocos que hay probablemente estn afectados del grave problema de desercin. Est claro que si yo sigo esta lnea de pensamiento, lo que hay que imaginar no es simplemente la entrada de esta poblacin para mejorar los porcentajes, sino que lo que hay que pensar es la finalidad del proceso. Ya no se trata de cmo evitar la exclusin inicial, sino de cmo prevenir la desercin. Es verdad: podramos detenernos un largo tiempo a pensar en cmo poblar las instituciones, en cmo lograr que una poblacin histricamente distante e aislada pasa del estar fuera al estar dentro; pero la situacin es de tal ambigedad y de tal aspereza que habra que pensar al mismo tiempo cmo interpretar la fuga casi permanente: casi el 80% de la poblacin con discapacidad que estn en la escuela regular desertan. Se entiende que una propuesta de inclusin requiere de variadas polticas a habilitar y a desprender en una dimensin necesaria de simultaneidad. Y se comprende bien, adems, que desde el punto de vista de los tiempos polticos todo el esfuerzo se haya ido en la preocupacin sobre la entrada de la poblacin al sistema de enseanza. Sin embargo, tengo la sensacin que no se trata de un problema apenas de secuencia temporal: primero, que estn en las instituciones, despus a imaginar la naturaleza de esa interioridad inclusiva.

Dejemos de lado algunos de estos rodeos para enfrentar ahora con mayor detenimiento algunas posibles interpretaciones acerca de lo que nos est ocurriendo con la inclusin en funcin de los datos generados por el informe. Una de las conclusiones posibles, apuntada con claridad por Vernor Muoz, tiene que ver con las discrepancias presentes entre el progreso inestimable de los marcos jurdicos y el retroceso o estancamiento de una poltica pblica de financiacin especfica al respecto. El lenguaje jurdico se ha vuelto bellamente pretencioso, est en su mximo nivel de expresividad, pero a la vez sigue existiendo una cierta incapacidad para determinar qu recursos especficos son necesarios para que la inclusin educativa sea justa, en concomitancia con la justeza y presteza del lenguaje jurdico: se trata, acaso, de modificaciones arquitectnicas? De programas de formacin docente? De polticas de, para y hacia los medios de comunicacin? De apoyos econmicos para las familias y las comunidades pobres en situacin de discapacidad? De orientar los recursos hacia salud pblica a favor de polticas de prevencin? De apoyo a la innovacin en materiales escolares? De mayores recursos para la investigacin educativa? De crear centros especializados en el interior de las instituciones educativas regulares? De todo ello a la vez? De nada de todo eso? Otra de las conclusiones puede resultar ms que obvia, lo que no quita que tambin sea ms imprecisa y, porqu no decirlo, adems, desoladora. Se trata de aquello que se da en llamar como la falta de voluntad poltica. Es cierto que esta expresin no pasa de ser un latiguillo para justificar todo aquello que no ocurre, todo aquello que no puede hacerse, todo aquello que se interrumpe por desaveniencias de superficie. Sin embargo, en este contexto particular, puede tener una raz bien precisa. En Amrica Latina, ya histricamente, ocurre que la falta de voluntad poltica genera la mayora de las veces una sensacin real de discontinuidad y abandono de los proyectos educativos regionales y nacionales. Para ejemplicar sin tapujos lo anterior debo retomar los cuatro puntos centrales con los que inici mi intervencin, indicando de ese modo la realidad de las polticas inclusivas actuales en buena parte de nuestro continente: hay, al mismo tiempo, una legislacin impecable, una financiacin escasa y/o subutilizada, bajsimo porcentaje de acceso, nulidad absoluta en el acompaamiento pedaggico hacia los sujetos. Con algunas excepciones

puntuales, sta es la imagen ntida de la situacin. Y, sepan ustedes perdonarme, voy a repetirlo una vez ms, pues me parece que hay que enfatizar todava esa suerte de tejido argumentativo que parece arrojar, al fin, la clave de las dificultades y, en ciertos casos, del desmoronamiento de los proyectos de inclusin: sistemas jurdicos impecables, inespecificidad y/o insuficiencia financiera, poqusima poblacin incluida, falta de seguimiento de la vida escolar de los incluidos. Apartndome un poco del esquema formal del informe y su relatora, tengo la impresin que la pregunta crucial, la pregunta acechante, la pregunta molesta y necesaria a la vez sera, entonces, la siguiente: De quin es el problema, la cuestin, de la inclusin? S que sobreviene, inmediatemente, la tentacin de responder que ese problema, esa cuestin, es de todos. Y as, quiz, con esa imprecisin generalizadora, tambin la complejidad y la seriedad se diluyen con rapidez. No temo en afirmar que el problema, la cuestin de la inclusin depende, en mayor medida, del sistema general de educacin. En principio esta afirmacin es un modo directo de evitar que se siga identificando la inclusin como un movimiento que depende por completo del sistema de educacin especial, sus instituciones, sus profesionales y sus saberes. Habra que hacer una revisin terica e histrica ms detallada acerca de esta cuestin, pero da la sensacin que en la mayora de los pases la inclusin ha sido el resultado de una accin directa y exclusiva de la educacin especial. Inclusive esto es evidente cuando advertimos la transformacin disciplinar y el travestismo discursivo que denota el pasaje de la educacin especial hacia la atencin a la diversidad. El protagonismo de la educacin especial en la inclusin es indiscutible pero, a la vez, insuficiente, incompleto por necesidad y por naturaleza. La inclusin no puede sostenerse nada ms que en los profesionales, los saberes, las prcticas de la educacin especial. No slo porque justamente han sido criticadas con vehemencia y, en casos, exceso de dureza, sino porque an cuando se trata de saberes y prcticas slidas, no siempre es decisorio o pertinente para una transformacin radical de las instituciones educativas comunes. El cambio de estas instituciones no depende slo de una transferencia disciplinar desde la educacin especial hacia la educacin regular.

En ese sentido, habra que revisar cul es la pregunta de la inclusin cuya respuesta en la escuela comn es, casi siempre, no estamos preparados. Hay que volver sobre lo que decimos de la inclusin como para que alguien conteste no estoy preparado para atender a ese nio, a esa nia, a ese joven. Muchos pases han decidido tomar el toro por las astas, han decidido que todo depende de una buena formacin, de una buena capacitacin en el orden de la inclusin, tratando de dar un sentido nuevo y diferente a aquello de qu significa ese estar preparado. Lo que voy a decir, hacindome responsable del todo, que a esta altura de los acontecimientos no sabemos qu quiere decir estar preparados. Lo digo con total honestidad, lo digo adems con mucha responsabilidad, porque en la medida en que hemos evaluado proyectos de capacitacin y formacin donde se saba muy bien qu quera decir estar preparados, esas preparaciones y esas capacitaciones generaron al fin muchsimos obstculos para la acogida de esta poblacin. Qu puede significar la expresin estar preparados o no estar preparados? Qu puede entenderse de esa afirmacin a propsito de un supuesto saber qu hacer ante cada nio, ante cada cuerpo, ante cada lengua, ante cada aprendizaje, ante cada forma de estar en el mundo? Personalmente creo que es un imposible el saber, el sentirse y el estar preparado para aquello que pudiera venir. Hay que enfatizar la idea de que ms que estar preparados, anticipados a lo que vendr, que nunca sabemos que es, de lo que se trata es de estar disponibles y ser responsables. La idea de disponibilidad y responsabilidad es una idea claramente tica, claro est, estoy disponible para recibir a quien sea, a cualquiera, a todos, a cada uno. Cul es, entonces, el problema? Por qu, como docentes, no se puede ser responsable y estar disponible a que alguien, independientemente de su lengua, de su raza, de su religin, de su cuerpo est aqu? Por qu no podra, en cambio, estar disponible y sentirse responsable? Estar preparado es otra cuestin. Estar preparado es adems de un objeto de discrepancia permanente -pues vaya a ver qu querr decir estar preparado para trabajar con nios sicticos, vaya a saber qu quiere decir estar preparado para trabajar con nios con mltiples discapacidades- Estar preparado quiere decir anticipar lo que vendr y prefabricar lo que se har pedaggicamente?. En todo caso habra que hablar

de un estar predispuesto, o dicho de un modo ms enftico, habra que hablar de un estar disponible, sobre todo en el sentido de acrecentar, multiplicar, alargar y diversificar la idea de un alumno tradicional, de un alumno comn, normal, as como tambin, para acrecentar, multiplicar, alargar y diversificar la idea impropia de un aprendizaje tradicional, de un aprendizaje comn, normal. . Por lo tanto el debate de si hay que hacer una formacin especfica o general para m pasa a segundo plano, es un tipo de discusin que o bien desborda o bien detiene la discusin fundamental: por ms preparado en el sentido de anticipado- a alguna situacin educativa particular, lo que cuenta, lo que vale la pena, es estar disponible, estar abierto a la existencia de los dems. En todo caso, toda pre-preparacin, toda anticipacin, configura un dispositivo tcnico, una cierta racionalidad, pero no funciona necesariamente como posicionamiento tico en relacin con otros. Por esa misma razn es que no se trata de una formacin que se base apenas en incluir la temtica en los currculos de formacin, an cuando la mayora de los pases que responden al informe ha afirmado que sa es su principal poltica, su principal transformacin educativa. Entonces: no se ha hecho otra cosa que hablar temticamente sobre la discapacidad, hablar sobre la diversidad, hablar sobre la sordera, hablar sobre la pobreza, la ceguera, lo femenino, lo indgena, lo negro, lo extranjero, etc. Quisiera ser todava ms enftico en este punto. Desde los primordios de la idea de inclusin educativa se ha pensado que la cuestin decisiva para la formacin tendra que ver con el hecho de incluir las temticas especficas de educacin especial y/o de otras poblaciones concretas. Para los docentes formados en educacin general, queda claro, su conocimiento estaba habilitado y restringido a los saberes acerca de la infancia, adolescencia y juventud normal. Est claro que tambin se ha tematizado a la infancia, a la

adolescencia y a la juventud. Hay un saber, por ejemplo, sobre la infancia, lo que no supone que el tema reemplace sin ms a la relacin pedaggica que se establece con cada nia, con cada nio. Asumo aqu una posicin en parte contraria a la tradicin formativa. Creo que habra que invertir la lgica entre el saber temtico y el saber pedaggico relacional. Creo, especficamente, que el saber relacional es anterior y determina al saber disciplinar, pero no lo contrario: cmo garantizar, entonces,

relaciones pedaggicas entre actuales/futuros docentes.y la poblacin con discapacidad? Cmo habitar, ticamente, el encuentro con el otro? Cmo evitar toda tematizacin del otro? Cmo no caer en la tentacin de confundir a una persona sorda con el tema sordera; a una persona ciega con el tema ceguera; a una persona extranjera con el tema extranjera? En la tradicin escolar parece subsistir un notable apego a la tematizacin, como cuando se habla de las drogas, o se habla de los drogadictos, pero no se conversa con ellos. Entonces cabe la pregunta: ser que la pedagoga debe saberlo todo acerca de un tema, o su especificidad est en un saberconversar con cualquiera y con cada uno de los sujetos educativos? Podramos hablar de la sordera, de la inmigracin subsahariana, de la drogadiccin, de la miseria, es verdad, pero lo que es importante sera el establecimiento de una conversacin con ellos y ellas, y entre ellos y ellas. En sntesis: no hay hecho pedaggico si no ponemos de relieve, si no colocamos en el centro de la escena el qu pasa entre nosotros (y ya no el qu pasa con el otro). Por lo tanto esta idea de estar o no estar capacitado, de estar o no estar preparado es una respuesta a una pregunta por la inclusin quiz mal formulada. La pregunta de la inclusin podra ser una pregunta no ya ligada a la preparacin especfica para atender sujetos con tal o cual caracterstica; habra que quitarle ese excesivo halo de misterio que rodea a algunos grupos, no hay que hper especializar a los docentes. Recordemos que las opiniones acerca del supuesto anacronismo de la educacin especial fueron motivadas, entre otras razones, justamente en virtud de la hper especializacin, es decir, la obstinacin por un doble exceso formativo: el exceso del particularismo y el exceso de generalizacin acerca de sus sujetos, sus tcnicas, sus instituciones, su currculum, sus saberes, etc. Si la primera cuestin a repensar tiene que ver con las tradiciones de formacin y tematizacin, la segunda cuestin estara relacionada con otro orden de cosas, aunque sus efectos puedan ser en parte similares. Se trata de la relacin ambigua y contradictoria entre la razn jurdica y la razn tica. La inclusin es asumida, la mayora de las veces, desde el punto de vista de un conjunto de derechos inobjetables: hay el derecho a una educacin igualitaria, hay el derecho a una escuela para todos, hay el derecho a educar

para la diversidad, hay el derecho personal, hay el derecho social. Sin embargo qu ocurre cuando la razn jurdica se presenta en exceso, esto es, cuando se presenta como la nica razn o, inclusive, cuando se presenta como condicin anterior, como precedencia, a lo que podramos llamar como la razn tica? Podrn decirme que all no hay contradiccin alguna, que la razn tica y la razn jurdica pueden ser aliadas, en movimientos solidarios. Creo que algo ha pasado para que los sistemas constitucionales y los lenguajes jurdicos sean cada vez ms perfectos, mientras tanto la razn tica va cediendo, ahogndose en sus propios dilemas, desapareciendo como valor primordial y universal. Algo ha pasado, algo que quiz tenga que ver con que nos acontentamos con los sistemas textuales implacables, los sistemas jurdicos intachables, la invocacin a la razn del derecho y la justicia. El informe confirma, una vez ms, la extensa brecha que existe entre la razn jurdica y la propuesta de inclusin en los sistemas educativos. De alguna manera aqu se nos ha presentado una contradiccin, toda vez que slo se esgrime una razn jurdica, pero no un planteamiento tico universal. Y la conversacin educativa no toma lugar: yo tengo mis derechos, t tienes tus derechos. Ha habido situaciones muy lastimosas en ese sentido: en algunos pases al derecho del nio por estar en una escuela se opona el derecho del docente a no recibirlo por no sentirse preparado. Todos esgrimen sus derechos pero nadie se mira a los ojos. Asistimos a una poca de sobreabundancia de la razn jurdica y una carencia manifiesta de discusin tica. Lo que quisiera decir es que la razn tica debera ser anterior a la razn jurdica, darle sustento, darle fundamento, darle vitalidad, tornala humana, aunque suene extrao el decirlo. Un nmero inmenso de situaciones de inclusin educativa viene resolvindose exclusivamente por la va legal. Sin intencin de juzgar equivocado o no ese procedimiento, me pregunto si la idea de inclusin no tendr ms que ver con una acogida, una bienvenida, un cierto modo de decir: sta es tu casa, dar hospitalidad al otro, recibirlo. En este punto de la conversacin me gustara introducir tres imgenes muy breves acerca de la idea de inclusin como abertura y como apertura. De hecho, en muchas escuelas de muchos pases la inclusin parece estar

asociada puntualmente a una metfora acerca del abrir las puertas de las escuelas - mientras que la exclusin, claro est, tendra que ver con la imagen de los portones cerrados-. Desde el punto de vista tico se presenta una imagen muy clara, pues abrir supone abertura, apertura, una abertura y una apertura del s mismo (repetido, encerrado) hacia lo otro, apertura hacia lo que viene del otro, apertura hacia la existencia del otro. Las tres imgenes de inclusin y abertura/apertura seran las siguientes: la imagen de inclusin a puertas abiertas, la imagen de inclusin y las puertas giratorias y la imagen de inclusin y las puertas con detectores de metales. Me parece que las imgenes son de por s suficientemente claras como para exigir ms comentarios. An as cabe decir ellas remiten a tres experiencias diferentes de inclusin: la de las instituciones que abren sus puertas o que ya tenan sus puertas abiertas o que no consideran la existencia de puertas y que no solicitan ni exigen nada del que llega; la de las instituciones que dejan entrar a alguien y que, en ese mismo movimiento, tambin lo excluyen, lo expulsan; y las instituciones que, antes de abrir sus puertas, realizan un diagnstico completo del que llega (quin eres t? Qu lengua hablas? Cmo te llamas? Cmo aprendes? Qu tienes? Qu quieres de nosotros?). Quisiera dejar registrado que el acto de abrir las puertas institucionales no supone ninguna virtud moral de la cual jactarse; ms bien se trata de una condicin inicial, de una condicin (si se me permite el juego de palabras) incondicional. Ahora bien: a la cuestin de la tradicin formativa y el exceso de razn jurdica, se suma aqu otro problema para ser pensado, que yo llamara el problema del diferencialismo. La discusin que propongo hacer en relacin a ello es mltiple y temo no poder abordarla con la profundidad que merece. Para comenzar: la inclusin educativa tiene que ver con la igualdad y con la diferencia? Tiene que ver con la igualdad o con la diferencia? Me parece oportuno y necesario describir e intentar aclarar aqu una confuisin habitual que se presenta en el campo educativo, derivado de la utilizacin del trmino diferencias, en relacin a otro trmino semejante: los diferentes. Los diferentes son sujetos sealados y apuntados, cuya descripcin resulta de um largo proceso de construccin e invencin diferencial. Ese proceso es llamado de diferencialismo, esto es, una forma de categorizacin, separacin

y disminucin de algunas marcas identitarias con relacin al vasto y catico conjunto de las diferencias humanas. Las diferencias, cualesquiera sean, no pueden nunca ser descriptas como mejores o peores, superiores o inferiores, buenas o malas, normales y anormalesetc. El hecho que algunas identidades o marcas de identidades sean consideradas diferentes, nos sugiere que se ha producido un cierto tipo de diferencialismo, es decir, que esas marcas se consideran como negativas y estn en oposicin a la idea de lo normal, de la normalidad. El diferencialismo, adems de ser un proceso poltico, constituye una trampa cultural y educativa, que hace que, por ejemplo, la mujer sea considerada como la diferente en la cuestin de gnero, los negros como los diferentes de la raza, los nios y los ancianos como los diferentes de la edad, los deficientes como los diferentes de la normalidad corporal, etc. Vale la pena insistir una vez ms en ello: se podra estar utilizando la idea de diferencia como valor, pero se acaba utilizando el trmino diferentes como una indicacin hacia los anormales. Fjense qu curioso, que hasta no hace mucho tiempo, cuando alguien sealaba con un dedo y deca all hay un diferente lo que hacamos todos era evaluar al diferente, porque le creamos a ese dedo que sealaba, nos pareca un dedo muy especializado, muy formado, intachable, y sin embargo hoy lo que est en tela de juicio no es el nio o el joven diferente; lo que est en tela de juicio es el dedo que apunta. Lo que nosotros decimos es que la inclusin puede volver a ser una poltica donde marcar a los diferentes, como si en vez de bienvenida, acogida, hospitalidad, disponibilidad y responsabilidad hubiera un nuevo reposicionamiento de la norma escolar. Quiz habra que considerar como vlida la siguiente posicin tico-discursiva: en el pensamiento de la diferencia no existen sujetos diferentes. Y es que si hablamos de las diferencias de cuerpo, todos los cuerpos forman parte de ella; si hablamos de las diferencias de aprendizaje, todos los modos de aprender caben en ella; si hablamos de las diferencias de lenguaje, todos los modos de produccin y comprensin estn all. Sin embargo, siempre sobreviene una derivacin sutil de la diferencia hacia los diferentes, como si no furamos capaces de mencionar la diferencia por s misma, y precisramos de sujetos anmalos, objetos de correccin.En muchos escenarios educativos se ha puesto en marcha un proceso de inclusin, pero todo el tiempo obsesionados

con los diferentes. La diferencia est entre sujetos, no en el interior o en la naturaleza de un sujeto. Y se es un cambio paradigmtico que, a mi juicio, an no hemos hecho: una transformacin tica que desplaze la mirada sobre sujetos apuntados como diferentes y pase a ser una mirada puesta en un nosotros, en aquello que pasa pedaggicamente- entre nosotros En el ao 2001 asum la responsabilidad de coordinar el rea de Educacin Especial del Municipio de Porto Alegre, Brasil. En esa circunstancia fue creado un centro de atencin especializado al interior de una escuela polo de la ciudad. Las consultas por parte de los docentes, ese ao, aument en progresin geomtrica, tentados por la presencia de especialistas. El slo hecho de haber profesionales de educacin especial disponibles, hizo que los docentes comenzaran a sospechar de sus alumnos cada vez ms: cualquier movimiento en falso, cualquier mirada hacia el costado o hacia el vaco, cualquier borrn en el cuaderno, dabe margen a pensar si no era necesaria una consulta al centro. El lugar del educador especial en la educacin comn no es, no puede ser, un ser identificador de diferentes y productor, entonces, de ms y ms diferencialismo. Me gustara terminar esta presentacin con algunas cuestiones que se alejan an ms de la literalidad y la materialidad del informe pero que, con certeza, tambin estn en su intimidad, en el centro de su corazn. Creo que el pensamiento pedaggico de la inclusin debera abandonar de una vez esa suerte de obsesin por el otro y dirigir su pensamiento hacia la idea del estar juntos, como la cuestin educativa esencial. Esto quiere decir quitarse de encima aquella permanente e insistente pregunta acerca de: quin es el otro? qu tiene? por qu su aprendizaje no entra en los cnones del aprendizaje? qu le pasa? qu tendr su familia? Y poder pensar, como lo mencion hace un instante: qu pasa pedaggicamente- entre nosotros? De lo que se trata es de transformar ese registro que parte de una pregunta que apunta hacia el otro, en una pregunta que responda permanentemente a lo que pasa entre nosotros. Porque esa es la clave de la transformacin poltica y educativa5.

A este propsito pueden consultarse algunos de los escritos de Jos Garca Molina, de la Universidad de Castilla La Mancha y de Nuria Prez de Lara, de la Universidad de Barcelona.

Lo que pasa entre nosotros en la inclusin no puede ser sencillamente analizado en trminos de una calma ficticia, de una armona sin embates, de una empata inmediata y de la solucin de todos los conflictos habidos y por haber. Bien alejado de ello, la idea del estar juntos que entraa la inclusin siempre debera presuponer afeccin. Esa es la definicin que nos propone al respecto Jean-Luc Nancy6: afectar al otro y dejarse afectar por el otro. Si no hay afeccin en la inclusin se estara creando un escenario por dems paradjico: un encuentro con el otro, sin que nos pase nada. No se peude estar juntos sin ser afectados y afectar. Ahora bien: a los docentes se les ha pedido hasta hace relativamente poco tiempo que enseen lo mismo a todos, mientras que hoy el pedido es que enseen a cada uno cosas diferentes. Por eso el profesorado percibe estas transformaciones bajo la exigencia (im)posible de tener que producir actos hericos, proezas enormes, acciones desmesuradas. Tal vez la inclusin no solicite tanto de ese heroismo sino de aquello que podramos denominar como pequeos gestos, gestualidad mnima. A qu estoy haciendo referencia? A mirar sin juzgamiento ni condena previa, a mirar para posibilitar otras existencias diferentes de la nuestra, a saludar, a dar la bienvenida, a preguntar, dar cauce, permitir, posibilitar, dejar hacer, dar a hacer, sugerir, conversar, etc. Es aqu donde la educacin especial tiene algo para decir, algo sobre esos saberes mnimos, algo sobre esa gestualidad sin estridencias. Seremos capaces de comenzar a pensar la inclusin en trminos de pequeos gestos, ms que de grandes hazaas que, al fin y al cabo, tornan imposible la relacin de igualdad y diferencia? Quisiera terminar mi intervencin con dos grandes preguntas que para m estn en el corazn, en la mdula del acto de educar y por lo tanto tambin de la inclusin. Hay dos preguntas7 que la educacin no puede dejar de hacerse a s misma y a los otros, independientemente de qu lengua hablen, qu cuerpo tengan, independientemente de cmo aprendan. La primera pregunta -que en el pasado reciente podra considerar como una tpica de la educacin especial, es

Jean-Luc Nancy, Ser singular plural, Madrid: Arena Libros, 2006. En este punto, me apropio de las dos mismas preguntas planteadas por Jacques Derrida en el texto: Aprender (por fin) a vivir. Amorrortu, Buenos Aires, 2004.
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una pregunta ligada al ensear a vivir, es decir: Es posible ensear a vivir? Esa pregunta est necesariamente vinculada a una segunda pregunta: cundo sers responsable por tu propia vida? Y tengo la sensacin que la educacin especial quiso ensear a vivir a pesar del otro, y que la escuela comn ha prcticamente abandonado el sentido vital de esa pregunta. Quiz la inclusin permita redescubrir una tica educativa alrededor de esas dos preguntas.