Itinerarios de los discursos en la reconstruccion de la lgica del desarrollo moral'

Marieta Quintero Meja 2

marietaq@hotmail.com

"El consenso es el motor de la comunicacin, la posibilidad de argumentar y de justificar lo propio incluyendo al otro." Bibiana Restrepo Ruiz q.e.p.d

RESUMEN
En el presente proyecto de investigacin se propuso como problema de investigacin y objetivo general reconstruir la lgica del desarrollo moral del joven universitario a partir de su prctica discursiva. Paralelamente se plantearon como metas especficas, en primer lugar, identificar los tipos de juicio y de accin moral asociados a sus actos de habla, en segundo lugar, establecer su idea de justicia, y, en tercer lugar, determinar las pretensiones de validez que subyacen a su prctica discursiva. En este estudio para analizar la relacin entre la lgica del juicio moral y los enunciados ticos se establecieron como presupuestos:
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1 En el proceso de elaboracin de este artculo falleci mi compaera de investigacin, la profesora Bibiana Restrepo a quien le reconozco adems de sus acertados aportes filosficos en este estudio, el inters por aportar en la comprensin de la moral de los jvenes, en especial, por la lgica moral femenina. Ver: "Itinerarios de los discursos en la reconstruccin de la lgica moral en el joven universitario". Marieta Quintero, Bibiana Restrepo y William Snchez, miembros del grupo de investigacin Moralia, institucionalizado en la Universidad Distrital. Proyecto, financiado por Colciencias. 1998-2000. 2 Profesora de la Universidad Distrital. Proyecto Curricular de Lengua Castellana.

a. El vinculo estrecho que existe entre las perspectivas sociales, los procedimientos argumentativos, las estructuras cognitivas y las etapas morales. b. La complejidad en demostrar que existe la quinta y la sexta etapa moral propuesta por Kohlberg3 y complementada por Habermas. c. La posibilidad de fundamentar los fenmenos morales desde los actos de habla.

ABSTRACT
The main objective of this research project was to reconstruct the logic of moral development of Colombian undergraduate students based on their discourse practice. Three specific aims were established based on students' speech acts: to identify the types of moral actions and judgments; to establish students' ideas of justice, and to determine their pretension of validity underlying their moral utterances. A descriptive approach was adopted to answer the question posed: which are the moral development characteristics of undergraduate students of Barranquilla (Colombia)? This article includes the theoretical and methodological framework as well as the results and some conclusions about the subject matter. Palabras claves: Desarrollo moral, educacin moral, racionalidad, tica, juicio moral, accin comunicativa, pretensiones de validez, competencia moral.

1. INTRODUCCIN
En este estudio se busc analizar la lgica del desarrollo moral del joven universitario a partir del anlisis de su prctica discursiva. El cmulo de informacin registrada en la entrevista y la sesin en profundidad permiti determinar los tipos de juicio moral, las acciones y las pretensiones de validez que subyacen en las justificaciones morales relacionadas con los conceptos de justicia, reconocimiento de las normas, confianza y compromiso en la realizacin de pactos y las promesas. Los resultados permitieron reconocer que los estudios acerca del desarrollo moral son complejos en la medida en que en ellos convergen aspectos constitutivos tanto de la estructura del pensamiento como de la sociedad. Esta complejidad se debe, en gran medida, a las dificultades empricas que existen para demostrar que existe la quinta y la sexta etapa moral propuesta por Kohlberg 4 y en aceptar
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3 Habermas ha recogido en el texto de Conciencia moral y accin comunicativa 119941 los problemas que los filsofos encuentran en las teoras de Piaget y Kohlberg. En especial se destacan los relacionados con la evidencias empricas de las ltimas etapas de desarrollo moral, es decir la 5 y la 6 etapa. Al respecto, se considera que ms que etapas psicolgicas se trata de una construccin filos fi ca. Esto se debe, a juicio de sus crticos, a la falta de una fundamentacin de los principios all propuestosy a la ausencia de procedimientos. Las personas que estn en la etapa posconvencional estn ms inmersas en problemas filosficos, como son los relacionados con los principios, que aquellos que son propios a la esfera del mundo tradicional o cotidiano. 4 El filsofo analtico Strawson diferencia entre una emisin y el uso de una expresin.Tal diferencia est en el significado de las misma. Al respecto seala que "hablar sobre el significado de una expresin u oracin no es hablar sobre uso en una ocasin particular sino sobre las reglas, hbitos y convenciones que gobiernan su uso correcto, en todas las ocasiones para hacer referencia o aseverar" Strawson. En: La Bsqueda del significado. Madrid: Tecnos. El Referir. 1991. Pg. 64,65.

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las caractersticas morales del nio y la nia descritas tanto por Piaget, como por Kohlberg. En efecto, en estudios relacionados con el desarrollo moral hay que tener cuenta que los jvenes estn sometidos a presiones del contexto en las que la permisividad, la corrupcin y la inmoralidad generan las condiciones para realizar acciones morales distintas a las exigidas en el ltimo nivel de desarrollo. Entre otras, a estas problemticas y vacos del conocimiento se enfrenta un estudio acerca de la lgica de la moral. En efecto, los presupuestos tericos y los resultados de este estudio estuvieron animados por el debate acerca de s la moral basada en principios, tal como se propone en la etapa posconvencional, est ms cerca de pertenecer al terreno de la discusin filosfica moral que al mundo de la vida. Con esta interpretacin se busc demostrar el valor que tiene realizar un estudio de la moral en el que al lado de estas discusiones tericas y abstractas encontremos el anlisis de enunciados extrados del contexto.

La reconstruccin de los enunciados de los jvenes: a propsito de la lgica del desarrollo moral. El lenguaje aspecto constitutivo de la lgica del desarrollo moral tiene
una relacin ntima con las estructuras cognitiva y social. Desde la teora de Habermas el lenguaje adems de estar vinculado a la accin, coordina planes de accin de naturaleza estratgica (el individuo busca sus fines) y genera situaciones que propician el entendimiento (bsqueda de acuerdos motivados). El anterior marco de explicacin justifica la eleccin de los presupuestos de la tica discursiva en la reconstruccin de las emisiones de los jvenes; en otras palabras en la reconstruccin de la lgica del desarrollo de la moral. No obstante, hay que reconocer que Habermas retoma y complementa el pensamiento de Piaget y de Kohlberg. La diferencia, como lo seala Habermas, consiste en que mientras un estudio del desarrollo de la moral desde una perspectiva psicolgica dara respuesta, en principio, a la pregunta por qu evoluciona un nio de una etapa a otra (Habermas, 1994,53), desde la perspectiva filosfica, el inters est en responder por qu una etapa superior es ms conveniente que otra inferior. Como bien lo seala, el mismo filsofo de la accin comunicativa, ms que una identidad entre estas dos formas de razonamiento y estudio acerca de la moral, existe complementariedad. A partir de los juicios morales evaluamos lo bueno y lo justo. Por su parte, con las acciones realizamos actos que tienen la naturaleza de ser justos o buenos. No obstante, en la tica discursiva las acciones trascienden la esfera de lo fctico, de lo que comnmente se denomina realizacin fsica de algo, y se definen desde el plano comunicativo. En otras palabras, en la accin comunicativa encontramos distintas formas de accin desde las que se encaminan al entendimiento, pasando por las que comportan el crcter normativo hasta llegar a las que expresan el xito. En este orden de ideas los enunciados, en el caso del presente proyecto de los jvenes, no se conciben como emisiones'', desde las cuales se enuncian estados'de cosas, en este caso morales, sino como actos de habla desde los cuales se expresan el significado y las valoraciones de acciones que poseen una fuerza discursiva de naturaleza moral ( prometer, jurar y pactar). Este significado se deriva del uso que se da a la emisin. En la tica comunicativa, las acciones corresponden a situaciones, en nuestro caso de naturaleza moral. Una situacin representa un aspecto concreto de un mundo vital en relacin con un tema. Un tema es algo en el que se expresan los intereses y los 'objetivos de accin de los participantes, en nuestro caso los intereses de los jvenes en relacin con las
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normas, la justicia y las promesas, entre otros. En estas situaciones est presente el aspecto comunicativo. La teora de la accin comunicativa ofrece presupuestos conceptuales y metodolgicos para la reconstruccin de las etapas de conciencia moral de los jvenes universitarios. A partir del estudio de los juicios o evaluaciones de los jvenes acerca de lo justoy lo bueno de las acciones se establece la relacin entre conceptos del mundo y pretensiones de validez. Las pretensiones de validez dan cuenta de las consideraciones que tienen los jvenes frente al mundo, en nuestro caso, alrededor de temas como las normas, la justicia, las promesas, los pactos y los juramentos. Estas pretensiones que pueden referirse al mundo normativo y subjetivo son verdad, rectitud y autenticidad. Las pretensiones de verdad y de rectitud son garantizadas discursivamente. Por su parte la pretensin de autenticidad no depende de los actos de habla sino de los comportamientos que realizamos. Esta distincin permite sealar que el presente estudio di cuenta de las pretensiones de verdad y rectitud en razn del inters por conocer los itinerarios de los discursos. De esta manera, las pretensiones de validez como la rectitud y la sinceridad permitieron conocer los discursos morales asociados a los actos de habla de los jvenes. En trminos de la tica discursiva stas pretensiones de validez pueden observarse en la racionalidad comunicativa. En el presente estudio, en oposicin a los discursos que pueden ser observados desde la racionalidad comunicativa analizamos aquellos actos de habla desde los cuales se busca persuadir e influir mediante promesas, gratificaciones o sanciones. Estos actos pueden ser observados, segn la tica discursiva, desde la racionalidad estratgica. En este tipo de racionalidad lo que el sujeto busca es la instrumentalizacin del otro dado que usa la amenaza o la gratificacin utilitaria para conseguir el fin deseado. Para proceder a la reconstruccin de los enunciados de los jvenes en temas que poseen una fuerza moral, como los anteriormente mencionados, es necesario precisar cinco consideraciones bsicas. Estas consideraciones permiten identificar los juicios y las acciones morales asociadas a los actos de habla de los jvenes, as como determinar las pretensiones de validez y el concepto de justicia que subyacen en estos enunciados.

Primera consideracin: En el marco de la tica discursiva, los tipos de juicio y la accin

moral, manifiestos discursivamente, son de naturaleza cognitiva. De tal manera que el juicio y la accin como procesos mentales permiten que los individuos se formen una opinin de algo. Este proceso mental no se concibe como una estructura innata sino como el resultado de una reorganizacin creadora de un inventario cognitivo. Desde esta naturaleza cognitiva los juicios y las acciones se guan, segn Habermas, por tres tipos de intereses: el tcnico, el practico y el emancipatorio. Estos intereses que guan loS conocimientos estn relacionados con las tres pretensiones de validez mencionadas. Para favorecer el entendimiento entre hablantes, en la teora de la accin comunicativa, existen tres condiciones: en la primera, los actos de habla dados en proceso de interaccin personal deben ser correctos en relacin con el contexto normativo. En la segunda, para que el oyente pueda asumir y compartir el saber que tiene el hablante hay que acudir a enunciados verdaderos o a presuposiciones de existencia ajustadas a la realidad y en tercer lugar para que el oyente puede fiarse de lo que oye es necesario expresar verazmente opiniones, intenciones, sentimientos y deseos.

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Segunda consideracin: En la tica discursiva los tipos de juicio y accin moral estn
ligados a situaciones de aprendizaje. De tal manera que las experiencias de aprendizaje, entre otros factores, facilitan el transito de una etapa a otra siendo la ltima ms compleja que la anterior. Los juicios y las acciones presentes entre una etapa y otra difieren en: a) los procedimientos utilizados en el proceso de argumentacin y b) las formas de explicacin o justificacin de por qu y en qu medida los juicios morales que haban sido considerados correctos, en las etapas anteriores, ahora no lo son. De esta manera, cada enunciado de los jvenes se asume como la posibilidad de resolucin de un problema de naturaleza moral en tanto se relaciona con la justicia, las normas las promesas, los pactos y los juramentos.

Tercera consideracin: La tica discursiva es universalista. Esta postura niega el relativismo

tico en el cual se sustenta que la validez de los juicios y acciones morales nicamente descansa en las condiciones culturales del contexto o de acuerdo con la forma de vida a la que pertenezca el sujeto. Universalista, en razn de que apela a reglas universales y presupone que los significados de los enunciados son posibles de ser comprendidos por las comunidades de habla. Paralelamente, en ella se reconoce a "todos los seres capaces de habla". Esto hace que existan unos universales constitutivos del dilogo. En este sentido podemos entender al hombre en trminos de Adela Cortinas como todo ser dotado aunque fuera virtualmente de competencia comunicativa, con capacidad de dominio de los universales constitutivos del dilogo. Este carcter universal tiene como ventaja proporcionar una fundamentacin racional que evite reducir al individuo a los postulados biolgicos.

Cuarta consideracin: La tica discursiva no proporciona orientaciones de contenido sino

procedimientos encaminados a garantizar la imparcialidad de los juicios. El inters de este formalismo consiste en expresar los contenidos normativos que estn presentes en los discursos. Algunos de los universales, presentes en este estudio son la reversibilidad vista como la posibilidad de conocer el punto de vista de los jvenes en temas que poseen fuerza moral como los elegidos en este estudio. La reciprocidad que consiste en reconocer sin discriminacin que los enunciados de los jvenes se ajustan a las pretensiones de validez.

Quinta consideracin: La teora de la accin comunicativa es deontolgica porque se ocupa

del fenmeno de la justicia y de la norma. En tal sentido las investigaciones no se encaminan hacia el estudio de la felicidad y la vida buena sino hacia el anlisis de los enunciados normativos. De acuerdo con Habermas, las normas de validez estn ajustadas al reconocimiento social, donde se determina su vigencia. Esta legitimidad a su vez se alcanza en la medida que se logre el reconocimiento de la norma como legtima. El valor que tiene la legitimacin de las normas en la teora de la accin comunicativa es favorecer el camino para el desarrollo de' una lgica de la argumentacin fundamentada en reglas pragmtico-formales. Al respecto, Habermas reconoce que es posible fundamentar los fenmenos morales si atendemos a los criterios de validez que estn en la base de los actos de habla. De tal manera que reconstruir el sistema de reglas de uso de la lengua implica conocer la manera cmo

5 Cortina, A. otros. tica Comunicativa y Democracia. Barcelona. 1991

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estas se aplican a cada contexto y el tipo de contenidos que en ellas se expresan. Paralelamente, afirma Habermas, en esta lgica de la argumentacin, las distintas interacciones en las que participan los miembros son el resultado de los acuerdos o consensos establecidos de forma simblica y racional por quienes participan de planes coordinados de accin. Tales consensos exigen el reconocimiento intersubjetivo y el uso de un lenguaje. De esta manera podemos sustentar la conexin que existe entre las etapas de desarrollo moral requeridas para llegar a la toma de conciencia moral y los mecanismos procedimentales que estn en la base de cualquier argumentacin. Las anteriores consideraciones nos llevan a suponer que la fundamentacin de la lgica evolutiva de las etapas morales y de la lgica de la argumentacin es, adems de compleja, determinante para a) comprender la manera como el individuo y la sociedad se desarrollan (lgica de la evolucin), b) determinar los tipos de vnculos que existen entre las perspectivas sociales, las estructuras cognitivas y las etapas morales c) identificar el papel protagnico del aprendizaje en esta lgica de la evolucin. La idea de la lgica de la evolucin de la sociedad y del individuo se entiende a partir de los estadios o etapas de desarrollo, los cuales tienen la caracterstica de ser jerrquicos, irreversibles y estructurados. Estos estadios permiten entender y explicar cmo y de qu manera podemos caracterizar tanto el desarrollo ontogentico (grados de conciencia moral del individuo) como el desarrollo filogentico (desarrollo de la sociedad). A la moral preconvencional, correspondiente a las dos primeras etapas del juicio moral, estn vinculados dos tipos de accin: uno, encaminada a la interaccin autoritaria y el otro orientado a la cooperacin motivada por intereses. El concepto de autoridad proviene del exterior que sanciona o premia, de manera que el ideal de justicia se mueve en el campo de las compensaciones, por un lado, y en el del mando y la obligacin por el otro. En referencia a la moral convencional, relacionada con la tercera y cuarta etapa del juicio moral, se presenta una interaccin orientada por las normas en la que predomina un modelo de comportamiento generalizado socialmente, en donde las funciones se establecen por un sistema de normas. Respecto a la moral posconvencional, encontramos el discurso adscrito a la quinta y sexta etapa del juicio moral, en donde se hace una integracin de los actores sociales con su mundo, en el marco del ejercicio de las normas y de los principios que a ellas subyacen, generndose una lucha entre autonoma y heteronoma. Para dar cuenta del transito de una etapa a otra y de la sucesin de estadios es necesario acudir al concepto de aprendizaje, entendido en el marco del tipo de resoluciones que el individuo est en capacidad de realizar. Algunas preguntas relacionadas con la nocin de aprendizaje planteadas por Habermas son: Qu problemas ha resuelto de modo innovador?, Gracias a qu competencias de aprendizaje ha sido posible esta innovacin? De esta manera la teora del aprendizaje permite establecer el vnculo entre los procesos individuales y sociales. Dado que no es posible pensar en el desarrollo de la sociedad sin vincular a sta el desarrollo y toma de conciencia individual, tampoco podemos entender el aprendizaje por fuera de la coordinacin de acciones. De esta forma, desde una lgica de la evolucin de la especie, el aprendizaje es determinante para que el individuo transite de una etapa a la otra. De tal manera que el individuo que se encuentra en una etapa superior, gracias a su formacin, est en mayor capacidad de

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actuar de forma responsable, a partir de principios, 6 que aquellos que estn en etapas inferiores. As mismo sucede con su capacidad para resolver, proponer y argumentar los problemas. Tal capacidad est acompaada de unas competencias (cognitivas, interpretativas y comunicativas) y de unas formas de actuacin. Retomando la hiptesis acerca de la importancia que posee, para la fundamentacin de la lgica de la evolucin, la relacin entre las lgicas de la argumentacin y de la moral, se propone a continuacin presentar algunas de estas relaciones y su incidencia en la sustentacin epistemolgica de la lgica de desarrollo de la sociedad y de la especie: Los acuerdos morales que comportan el carcter de ser racionales (en razn del lenguaje) se dan en situaciones intersubjetivas. En consecuencia, en la lgica de la evolucin de la sociedad, podemos distinguir entre las visiones mticas y las modernas. En las visiones del mundo primitivo no es posible pensar la autonoma (moral) debido a que no hay orientaciones racionales que permitan llegar a acuerdos. En el intercambio de argumentos, entre los que se incluyen los morales, estn los principios que gobiernan las condiciones de simetra (lgica de la argumentacin) de los discursos. Estos principios resultan definitivos al momento de motivar racionalmente al interlocutor para que participe de un discurso. En trminos de la lgica de la evolucin de la especie esta motivacin de participacin significa la bsqueda de la cooperacin y la solidaridad, las cuales se definen de acuerdo con la fuerza moral que posean los argumentos (coercitiva, cooperacin, entre otras).

Las implicaciones de los anteriores postulados al momento de entrar a pensar en la pragmtica de la moral consisten en considerar que la norma argumentativa ( lgica de la argumentacin) encaminada a establecer acuerdos bsicos trasciende aquella concepcin tradicional en la cual el lenguaje es representativo' para situarlo en el entendimiento y de cara a situaciones morales.

2. METODOLOGA 2.1 Tipo de estudio

El estudio adopt en enfoque descriptivo con el propsito de responder a los interrogantes: cules son las propiedades o las caractersticas y cmo se manifiesta el desarrollo moral del joven universitario, identificando los tipos de juicio y de accin presentes en sus actos de habla?
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Ciertamente en un estudio descriptivo, como el que se adelant en la presente investigacin, se establecieron diferencias entre las etapas del desarrollo moral para lo cual fue ne-

6 Desde la lgica de la evolucin, en particular, en lo relacionado con la moral los individuos actan motivados por principios como el de la reversibilidad, la universalidad y la reciprocidad. Es importante indicar que estos principios estn presentes tanto en la obra de Habermas como en la de Kolhberg. 7 La concepcin representativa del lenguaje bsicamente se sustenta en el dualismo lenguaje mente. De tal manera que los procesos cognitivos ocupan el lugar central. Por su parte, el lenguaje realizativo, desde la tica discursiva, plantea la ruptura con las visiones dualistas acerca del estudio del lenguaje (lenguaje/ser; lenguaje/ estructura) y motiva la busqu'eda de espacios de participacin con la posibilidad de colocarse en el lugar del otro, entre otros; estas situaciones tienen que ver tanto como con el lenguaje como con la moral.

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cesario identificar y jerarquizar frecuencias de los enunciados morales relacionados con los conceptos de justicia, el reconocimiento de la norma y la valoracin de los compromisos.

2.2 Poblacin
La muestra de este estudio estuvo constituida por 108 informantes, cuyas edades oscilaban entre los 16 y los 18 aos, estudiantes de primer semestre de pregrado de las instituciones de educacin superior del sector pblico y privado de la ciudad de Barranquilla. Se escogieron estas edades porque tericamente, segn Piaget, Kolhberg y el mismo Habermas, corresponden a la etapa postconvencional y a los estadios quinto y sexto de desarroll moral. En esta jerarqua del desarrollo moral se espera que los jvenes se guen por principios ticos universales como la confianza, la relevancia y la expresabilidad, entre otros. De igual manera en este nivel se asume que el joven est en capacidad de reconocer la existencia de pluralidad de valores, opiniones y reglas de acuerdo a los diferentes grupos, de manera que se es capaz de guiarse por principios ticos, auto escogidos, sin desconocer la presencia de unos principios ticos de justicia y autoridad en los que se reconoce la igualdad de los derechos humanos y el respeto de los seres humanos como individuos.

2.3 Estrategias
Como estrategias de recoleccin de informacin se utilizaron la entrevista y las sesiones en profundidad. La informacin resultante se analiz empleando la tcnica de anlisis de contenido. La entrevista, definida como un proceso dialoga! en el que intervienen dos o ms personas (entrevistador y entrevistado), trascendi el modelo de cuestionario en el que predomina la relacin entre pregunta y respuesta. De esta forma, en el caso del presente estudio, esta tcnica permiti acceder, a travs del discurso de los jvenes, al estudio de la lgica de su desarrollo moral. En trminos de Sandoval (1996, 126) el enfoque cualitativo de este tipo de entrevista abre la oportunidad de acceder a las respuestas proporcionadas por la persona, para de all derivar sus formas de pensamiento y accin. Con la entrevista individual se establecieron los primeros acercamientos comunicativos con los informantes. Estos resultados abonaron el terreno para ampliar de forma sistemtica, en las sesiones de profundidad, el conocimiento de los distintos relatos para, finalmente, lograr reconstruir los conceptos de justicia y la idea autoridad que tienen los jvenes. Los resultados categorizados de las entrevistas individuales fueron el insumo para orientar las entrevistas grupales, (estrategia intersubjetiva). La dialctica entre los resultados proporcionados para las personas entrevistadas y los grupos permiti percibir y describir en detalle sus valores y concepciones morales. Esta estrategia ofreci la posibilidad de someter la informacin a controles cruzados de manera que fuera posible examinar la complementariedad entre: concepciones y acciones morales; reconocimiento de la normatividad moral y tipos de compromiso asociados a ella. En cuanto concierne al anlisis de contenido (A.C), tcnica de carcter cualitativo, sta permiti el acceso a los procesos de significacin inmersas en los discursos morales. En este tipo de tcnica el proceso de interpretacin se logra en tanto se concibe que toda accin humana es eminentemente expresiva; en tal sentido se manifiesta a travs de un lenguaje. En trminos de Navarro y Daz (1994, 178), los diversos modos de la expresividad

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humana se organizan como lenguajes, entendiendo este concepto en el sentido amplio. Un lenguaje es un sistema de formas expresivas que pertenecen a y configuran un cierto modo de significacin humana. En el anlisis de contenido, las expresiones morales de los jvenes se organizaron a partir de un corpus textual; desde ste, se llev a cabo un proceso de interpretacin semntica y pragmtica de los discursos 8 . Los resultados obtenidos en este proceso de sistematizacin fueron sometidos a un examen intertextual; anlisis al interior de los discursos para determinar la coherencia y la cohesin de los mismos. Los resultados dados en este primer tipo de anlisis lintertextuall se dieron a conocer a los grupos para ampliar la red de significacin. Seguidamente, las unidades bsicas de relevancia o significacin encontradas en los distintos corpus fueron sometidas a interaccin o dilogo con el contexto o realidad social educativa; este dilogo, conocido como extratextual, fue la base para conocer las redes de significacin acerca de la lgica de resolucin de los dilemas morales.

3. RESULTADOS 3.1 El objeto de descripcin

El cmulo de informacin registrada a partir de la entrevista y la sesin en profundidad constituy la base para determinar los tipos de juicio, la accin moral, la idea de justicia y las pretensiones de validez subyacentes a estos, desde los cuales es posible reconstruir la lgica del desarrollo moral.

3.2 Las normas

En este indicador encontramos que las normas importantes para la vida del joven estn orientadas por intereses como: Satisfacer metas individuales. Establecer relaciones de convivencia de acuerdo con las condiciones normativas del contexto. Reconocer los valores de las personas. Reconocer los valores de las acciones. Reconocer los valores espirituales. Otorgarle el valor sincero al otro. Auto-reconocimiento.

8 En el texto Autonoma y Racionalidad Comunicativa, escrito por las investigadoras Marieta Quintero y Bibiana Restrepo como resultado parcial de informe de avance del presente proyecto, financiado por Colciencias, se realiz una distincin entre semntica y pragmtica. Mientras la primera se ocupa de los aspectos del significado que se le atribuyen a las estructuras lingsticas, la segunda se ocupa de la intencin del hablante, el contexto lingstico y extralingstico en el que usan las expresiones verbales.

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Los jvenes universitarios en su condicin de productores de discursos acerca de las normas, orientan algunas de ellas hacia la bsqueda del xito. En esta orientacin de carcter estratgico encontramos enunciados corno: "conseguir todo lo que me ayude a triunfar", "alcanzar todo lo anhelado", "lograr mis objetivos", entre otros. En este inters por alcanzar sus objetivos no importa si es necesario, tal como lo seala Habermas, ejercer

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influencia sobre la situacin o las decisiones o motivos del interlocutor y desconocer los intereses del otro con tal de alcanzar los mos. En palabras de los jvenes: "saber elegir a

las personas para salir adelante" o "hacer lo que me gusta sin importarme lo que los dems piensen de m" y "hacer las cosas bien sin influencia de alguien".
Al lado de estos discursos estratgicos sobre la norma encontramos enunciados en los que se reconoce que "una norma importante en la vida" es aquella que permite la construccin (o renovacin) de relaciones interpersonales, el reconocimiento de los valores de las personas y de las acciones. Desde la pragmtica de la moral, estos ltimos enunciados lingsticos responden a modos de comunicacin regulativos o normativos dado que en ellos se expresa el inters de construir un puente de acuerdo entre los distintos miembros que conforman la sociedad para garantizar las relaciones interpersonales. Enunciados de carcter regulativo son: "asumir los compromisos conmigo mismo y con los dems", "respetar para

que te respeten", "no hacer a los dems lo que no quiero que me hagan", "tratar bien a los dems como quieres que te traten a ti". Entre otros.
En el caso de la presente investigacin, predomin la creencia de que las normas son buenas en s mismas, y que no hay que buscar su bondad fuera de ellas; en otras palabras el joven asume la perspectiva de actor pasivo, un simple ejecutor de la norma, en tanto se pliega a ellas o las cumple bien sea para liberarse o distanciarse del castigo o bien para alcanzar las intenciones previamente pensadas. En caso de aceptarse esta premisa, veramos seriamente comprometido el ideal de autonoma dado que se espera que para ser autnomo el individuo debe reconocer la norma por voluntad y no por su naturaleza coercitiva y su importancia teleolgico. De otro lado, a pesar de que ninguno de los jvenes desconoci la importancia de la norma, llama la atencin el hecho de que tampoco expresa cuestionamiento alguno a la misma ni mucho menos inters en sustituir las vigentes. El reducir las normas a su mundo individual y no ubicarlas en el mbito de la sociedad puede ser la razn por la que se acepta tal como ellas estn formuladas.

3.3 La justicia
Con el objeto de conocer los discursos de los jvenes en situaciones en las que se ven afectados sus intereses personales como miembros de la sociedad se procedi a estudiar el valor que se posee de la justicia desde tres manifestaciones,a saber, el tipo de actuaciones. sociales consideradas como justas, las caractersticas de una persona justayla autovaloracin como ser justo. En estas tres dimensiones, la justicia se ve desde un plano intersubjetivo en la medida en que se busca que el joven se coloque en una situacin dialgica entre sus propios intereses y los de los otros. A pesar de que la bsqueda de las emisiones acerca de la justicia tienen un propsito intersubjetivo los actos de habla de los mismos van a mostrar, preferencialmente, planes de accin coordinados bajo intereses personales planes de accin relacionados con los ideales de persona justa propuestos por la sociedad con el objeto de garantizar la estabilizacin de la estructura social. Desde sus races etimolgicas la palabra justo se ha aplicado al derecho positivo para indicar aquello que tiene el carcter de ser legal, correcto, rigurosoy preciso. Esta definicin se expresa en algunos de los enunciados de los jvenes de carcter estratgico y normativo. Es as como los jvenes consideran justas a las personas que tanto en situaciones de accin como de toma de decisiones sus juicios son imparciales: "no dejarse llevar por las emociones";

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"dejar a un lado el lazo de amistad y familiares" y "evaluar la situacin para hacer un juicio imparcial", entre otros.
Los enunciados de los jvenes acerca de la justo se clasifican en tres sentidos: en el primero de ellos es justo aquel que juzga sus relaciones con el prjimo como juzgara las relacin de dos personas extraas."acto con imparcialidad independientemente de las circuns-

tancias, las personas y las situaciones y "tomo decisiones que no afecten a nadie".
El segundo de los sentidos se considera justo para los jvenes aquel que no se deja llevar por ningn favor, ningn odio preexistente o por estado emocional que n permita ajustarse al justo: "Percibir y hacer ver los errores a los dems", "no dejarse llevar por la

influencia de la persona que se est juzgand", "analizar pacientemente las situaciones", y "soy capaz de asumir mis errores".
El ltimo de los sentidos el concepto de justo" es,esencialmente, formal o relacionado con el derecho de manera que los juicios de los jvenes se ajustan a lo estipulado por la ley. En palabras de los jvenes para ser justo o actuar de forma justa es necesario ser: "imparcial", "equilibrado", "sincero", "responsable" y "firme", entre otros. El trmino justo se relaciona con el deber en la medida en que en las dos acepciones dan cuenta al "orden", de lo que "se debe" o lo que "es debido". De forma tradicional la justicia y lo justo se relacionan con la idea de que las cosas deben ocupar su lugar. Sin embargo, cuando hablamos de 'justo" y 'justicia" encontramos que al lado de la acepcin de orden tenemos el concepto de la "igualdad". De tal manera que ceidos a la categora formal el derecho ser justo es ser legal, legitimo. A este tipo de acepcin se ajustan enunciados proferidos por los jvenes, tales como: "aplicar la justicia aunque a otros no les parezca", "cumplir con las normas y las reglas" y "tener sentido de justicia" entre otros. Un enunciado como "una persona justa se caracteriza por ser neutral e imparcial" hace pensar en el smbolo de la balanza de la justicia formal; balanza en la que se suponen, en principio, dos condiciones: la primera existen en la sociedad relaciones simtricas de tal forma que se presenta "la aplicacin consistente y continua de las normas y las reglas existentes en un grupo social" (Agnes Heller, 1993); la segunda, en consecuencia no se aceptara juzgar una persona con unas reglas y a otras con normas bien sea mas benvolas o mas fuertes. A partir de los enunciados podemos decir que sus acciones comunicativas se relacionan, principalmente, con el concepto justicia retibrutiva. En consecuencia los enunciados de los jvenes estn ligadas a sanciones que se consideran moralmente obligatorias (el perdn, el arrepentimiento, la verdad). Con poca frecuencia emerge el ideal de una justicia distributiva en la cual se exige reciprocidad como condicin para actuar justamente. Las acciones personales que el joven considera como justas se restringen o limitan a procesos de interaccin con el otro, circunscritos al aqu y al ahora sin trascender a situaciones generalizables (sistemas sociales). Lo anterior, como lo seala Piaget, parece ser el resultado de la ausencia de "una regla colectiva producto sui generis de la vida en comn" necesaria para que exista autntica reciprocidad. Tanto la autovaloracin como individuo justo y las caractersticas que hacen a una persona justa en la visin del joven se estructura desde una lgica en la cual el peso de la justicia se encuentra en una autoridad externa. Ello trae a nuestro juicio dos implicaciones: de un lado negara la posibilidad de sustituir las reglas impuestas cuando estas ya no correspon-

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den a los intereses de una sociedad en permanente transformacin. Cabe entonces la pregunta de cundo puede ser puesta en cuestin una norma y de qu manera pueden participar los individuos en su construccin. Del otro, esta visin desconoce el carcter y la capacidad cognitiva, racional y argumentativa de los individuos como personas capaces de interpretar las normas y las reglas a partir de unos principios, unos valores, unas virtudes y unas mximas. Junto con la neutralidad e imparcialidad que caracterizaran a una personas justa, encontramos que los jvenes reconocen como valores la sinceridad, la honestidad y la necesariedad de ponerse en el lugar del otro, en tanto que expresan, en trminos de Adela Cortina (1998), un tipo de saber encaminado a forjar un buen carcter para la convivencia en vida cotidiana 9.

3.4 Promesas
El joven exige que se cumplan las promesas cuando: "deseo obtener algo", "quiero ganarme la amistad de alguien", "son para mi bienestar", "es importante para m", "necesito de algo muy importante", " siento que me pueden afectar", "me han prometido algo que quiero que se cumpla" y "en dificultades", entre otros.

Ntese que en cada uno de estos enunciados los intereses son personales de manera que no existe el reconocimiento del otro. Esta misma interpretacin teleolgica e individualista a la que se reducen los enunciados en los que el joven exige que las promesas se ajusten a las circunstancias en las que el joven las realiza. Veamos: El joven hace promesas cuando: "necesito que me crean", "para que confen en lo que estoy diciendo", "cuando no me creen", "quiero ganarme la amistad de alguien", "es para mi beneficio", "quiero llevar a cabo un fin", "deseo obtener algo", "deseo asegurar algo", "me encuentro insegura de cumplir o de que me cumplan", "quiero quedar bien" y "cuando estoy en apuros o cuando comet algn error". Los juicios o razonamientos acerca de las promesas no se ajustan al imperativo categrico Kantiano "acta slo segn aquella mxima por la que al mismo tiempo puedas querer que ella sea ley universal". Aqu no estamos frente a enunciados de promesa falsa cuya consecuencias conducen a no tomar en serio el cumplimiento de la misma. Sin embargo, en los anteriores enunciados emitidos por los jvenes sucede lo mismo que en la promesa falsa no se cumple con el requisito de que la promesa sea el resultado de un acto sincero y voluntario; situacin que puede conducir a una contradiccin entre beneficios pretendidos con una promesa (cumplirla) y la imposibilidad de alcanzarlos. Esta contradiccin es la que impide que podamos universalizar la mxima, y por lo tanto, ella no es moral (Botero, 1997,79).
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Si sometemos los anteriores resultados a una revisin tericamente empezaramos afirmando que las promesa hacen parte de los actos de habla realizativo (acto realizado por, o a consecuencia de, decir algo) y que para su feliz cumplimiento debe cumplir con las siguientes condiciones (Pardo, Baquero,1983)'.

9 Cortina, Adela. El mundo de los valores. tica mnima y educacin. Santa F de Bogot: El Bho.1998. 10 En el artculo Lecciones de Lingstica general y lingstica espaola Pardo y Baquero al momento de entrar a definir el campo de el signo y su funcin estudian las reglas pragmticas y sus condiciones de felicidad tomando como ejemplo, entre otros, el campo de las promesas. Ver: Pardo y Baquero. Revista Colombiana de Lingstica Volumen II. No 2 y 3. Mayo de 1983. Bogot Colombia. 1983.

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"Un hablante H promete (directamente) realizar un acto A para un oyente O cuando se cumple las siguientes condiciones: a. Condicin de contenido proposicional: H predica un acto futuro de s mismo. b. Condicin preparatoria: H cree que (i) el hacer a est en los intereses de O (ii) H puede hacer A. c. Condicin de sinceridad: H tiene la intencin de hacer A. d. Condicin esencial: H se obliga a hacer A. A partir de los resultados obtenidos en las entrevistas los jvenes consideran que los actos de habla proferidos por los otros para expresar su compromiso de cumplir con la promesa cumplen con las condiciones a y b pero no con las condiciones de felicidad o de cumplimiento expresadas en c y d. Es decir que H no tiene la intencin de hacer Ay H no se obliga a hacer A. Esta sera una posible explicacin al porque los jvenes no tiene la confianza en las promesas que se les hace. Otra explicacin mas circunscrita al campo situacional sera que en algunas oportunidades que a los jvenes se les ha prometido no se les ha cumplido. Sin embargo, la primera explicacin como la segunda son complementarias. Retomando la propuesta de la lgica del desarrollo moral propuesta por Kohlberg la confianza manifiesta por los jvenes en el cumplimiento de sus promesas responde al reconocimiento que el joven tiene de las perspectivas de accin de la sociedad. En otras palabras el joven acta en razn de las normas morales desde las cuales se hace posible adems de llegar a unos acuerdos con el otro exigir reciprocidad en el cumplimiento de las promesas. Si ubicamos los actos de habla de los jvenes relacionados con las promesas en el nivel convencional propuesto por Kohlberg estaramos diciendo que estos actan en razn de las normas morales de tal manera que la motivacin por cumplir con la promesa y la bsqueda de la reciprocidad estn por encima del castigo. Si este nivel propuesto por Kohlberg es alcanzado por el joven ello implicara desde el punto de vista de la teora Kantiana que la decisin de cumplir la promesa es una expresin de autonoma en tanto que los jvenes su decisin est animada por su propia obligacin y no por una obligacin externa.

4. CONCLUSIONES
En este estudio, las preguntas: cmo se llega a la conciencia de la norma, de qu manera se practica, cundo puede ser puesta en cuestin una norma y de qu manera pueden participar los individuos en su construccin, planteadas por Piagety Habermas, siguen siendo vlidas para la construccin del conocimiento del juicio moral y para entender la manera como se construye la conciencia moral. El valor de estas preguntas en el plano educativo est en el reconocimiento del carcter de competencia y de actuacin que tiene la moral y del significado que tiene la educacin en la construccin de esta moral. En lo que respecta a su carcter algunas condiciones que se derivan de esto son: 1. La moral como competencia no es observable directamente, sino indirectamente mediante la actuacin. 2. La moral se aprende en procesos de socializacin en los que juegan un papel incidente las relaciones con el adulto y con los iguales (familia y escuela).
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3. La construccin de la conciencia moral est asociada al mundo de experiencias del individuo y a los conocimientos trasmitidos en cooperacin, a travs de las relaciones con el otro, de las acciones y las actitudes. 4. La conciencia moral en el plano externo se refleja en las acciones (actuacin) como una manifestacin del plano interno (sentimientos morales y juicios morales). En el contexto educativo ocuparse del lenguaje de la lgica del desarrollo moral en situaciones nos permite entender o hacer conciencia del uso preferencial que en la escuela se le ha dado al lenguaje constativo. Al respecto, si bien este lenguaje permite un conocimiento del mundo ligado a los saberes de las disciplinas (conocimiento de las teoras) reduce las posibilidades del individuo de reconocerse a s mismo, de establecer relaciones con el otro, de utilizar sus argumentaciones para confrontar sus perspectivas con el otro, para proponer y para sustituir aquella idea prevaleciente de que el decir no tiene ninguna relacin con el hacer. En trminos morales esto implicara contribuir a reducir la tensin entre el carcter prescriptivo y normativo del discursivo moral (inteleccin o competencia moral) y las acciones morales (actuacin moral). Se espera, con esta base emprica, reconocer que los estudios acerca del desarrollo moral son complejos en la medida en que en ellos convergen aspectos constitutivos tanto de la estructura del pensamiento como de la sociedad. Esta complejidad tambin radica en reconocer que hasta el momento no se ha podido demostrar empricamente que exista la quinta y la sexta etapa moral propuesta por Kohlberg como tampoco sustentar desde los resultados de un estudio de la moral que el nio y la nia descrito por Piaget y Kohlberg existan como tal. En especial, si se tiene en cuenta que los jvenes estn sometidos a presiones del contexto en las que la permisividad, la corrupcin y la inmoralidad generan las condiciones para realizar acciones morales distintas a las exigidas en el ltimo nivel de desarrollo. Entre otras, a estas problemticas y vacos del conocimiento se enfrenta un estudio acerca de la lgica de la moral. Con la interpretacin de la base emprica pretendamos describir desde los enunciados de los jvenes los juicios, las acciones y las pretensiones de validez. Esta descripcin se realiz a la luz de los debates acerca de si la moral basada en principios, tal como se propone en la etapa posconcional, est ms cerca de pertenecer al terreno de la discusin filosfica moral que al mundo de la vida. Con esta interpretacin se busca demostrar el valor que tiene realizar un estudio de la moral en el que al lado de estas discusiones tericas y abstractas encontremos el anlisis de enunciados extrados del contexto. Finalmente, aunque no es su labor exclusiva, nos preguntamos respecto al papel de la educacin en la construccin del juicio moral, si ella, como agente importante de la socializacin secundaria, est cumpliendo su funcin de fortalecer de forma intencionada la creacin de ambientes para la autorreflexin, la autovaloracin y el auto reconocimiento de nuestras propias accione morales; si la educacin promueve el desarrollo de una competencia moral, es decir genera una actitud participativa bien sea en situaciones ticas, en trminos de Strawson, o a partir dilemas morales, en trminos de Kolhberg; si promueve el reconocer mis marcos de valoracin (autovaloracin), el someter a consideracin de los otros mis sentimientos morales (relaciones interpersonales), y el identificar el tipo de experiencias en las que se presenta el fenmeno moral (accin moral). En trminos educativos, en el desarrollo de una competencia moral, nos preocupa si estamos buscando intencionalmente desplazar aquellos enunciados que comportan el carcter

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individual y egocntrico (estratgico), tal como se encontr en los resultados del presente estudio, por enunciados performativos que promuevan acciones interpersonales y comunitarias (comunicativos). En consecuencia ante preguntas relacionadas con el para qu del juicio moral, contribuimos para que aquellos jvenes dotados de una competencia moral continen sustentando sus enunciados en intereses teleolgicos y estratgicos o esperamos que sus decisiones morales se argumenten desde presupuestos tales como: La pertinencia de invalidar aquellas normas que no consigan la aprobacin de los afectados. La aceptacin de aquellas normas que expresen "la voluntad general".

A partir de estos resultados, nos cuestionamos sobre el papel de nuestra educacin en el fomento y el desarrollo de las competencia moral. Como institucin, es importante saber si se promueve el "entendimiento" o en su lugar se restringe solamente a la obediencia, si se tienen en cuenta los intereses de todos los afectados, si se exige a los jvenes, y a nosotros mismos como maestros, presentar "ante todos los dems sus [nuestras] mximas con el objeto de que comprueben discursivamente su [nuestras] pretensiones de universalidad" (McCarthy en Habermas, 1983, 77). No deja de inquietarnos si esta forma de pensary organizar la escuela ha reducido la interaccin verbal a la utilizacin del lenguaje con propsitos descriptivos de la realidad y por tanto se han quedado relegados los intentos de formacin en valores a meros quehaceres informativos; de igual forma, si esta formacin no corre el peligro de convertir el problema tico - moral en un objeto mas de conocimiento y de acumulacin de saber o si en su defecto se propone una formacin tica ligada a un lenguaje valorativo propio de la vida cotidiana, de las situaciones de conflicto en las cuales se exige el uso de razonamientos y de juicios argumentados. Nos cuestionamos si valores y principios como la responsabilidad, el compromiso, la confianza y la solidaridad sobrepasan el plano retrico o desde una enfoque pedaggico, las competencias y las actuaciones morales se relacionan con la manera como resolvemos los dilemas y los conflictos en vida cotidiana.; si en este marco toma sentido re- significar la importancia qu tiene el desarrollo moral y definir el papel que puede jugar este en los distintos usos que hacemos del lenguaje. En consecuencia si valdra la pena pensar en una escuela que forma para las virtudes pblicas. Finalmente, los avances de carcter emprico y las consideraciones de naturaleza terica presentadas en el estudio, nos llevan a proponer un programa de investigacin a nivel nacional e internacional que ayude a comprender crticamente y transformar en el campo de la educcin el para qu, el por qu, el quy el cmo de una lgica del desarrollo moral. Para ello proponemos estudiar, entre otros, los siguientes aspectos: La tensin entre desarrollo de la competencia moral y la actuacin moral. Las relaciones entre aprendizaje y las etapas del desarrollo moral. El papel del lenguaje en la construccin del saber en las relaciones pedaggicas y su incidencia en el desarrollo de la competencia moral.
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