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PROFESIONALIZAR A LOS PROFESORES SIN FORMACIN INICIAL : PUNTOS DE REFERENCIA PARA ACTUAR SEMINARIO INTERNACIONAL : 2-6 DE JUNIO DE 2008

Sociologia de la profesionalizacion docente Emilio Tenti Fanfani _________________________________________________________________________________________________________

SOCIOLOGA DE LA PROFESIONALIZACIN DOCENTE Emilio TENTI FANFANI1 Coordinador de Investigacin, Instituto internacional de planeamiento de la educacin, IIPE-Buenos Aires, Argentina Introduccin

Desde hace algn tiempo el tema de la profesionalizacin de los docentes tiende a ocupar un lugar destacado en la agenda del campo de la poltica educativa, no slo en Amrica Latina, sino en otras latitudes (Europa y los Estados Unidos, por ejemplo). Sin embargo, sera ingenuo pensar que la discusin acerca del sentido y contenido de la profesionalizacin tiene una solucin tcnica, puesto que lo que en este caso est en juego es la cuestin del control de la autonoma en el trabajo docente. De esta manera el sentido de la profesionalizacin es un objeto de lucha donde intervienen una pluralidad de actores colectivos y de intereses que es preciso identificar. Al mismo tiempo, no se puede comprender la emergencia de esta cuestin si no se tienen en cuenta algunas transformaciones en la sociedad y en el propio sistema educativo que ponen en crisis las identidades colectivas de los docentes, en especial aquellas que estructuraron su propia emergencia como categora ocupacional en el momento constitutivo de los sistemas educativos de Estado. En las notas que siguen se presentan algunas reflexiones acerca de los cambios en diversos planos de la vida social que ponen en crisis la identidad tradicional de los trabajadores de la educacin. En un segundo momento se discutirn los contextos organizacionales y las lgicas que condicionan el trabajo docente y estructuran la lucha por la definicin del sentido de las estrategias de profesionalizacin.

1. Vocacin, profesin y trabajo La docencia, como categora social, tiene la edad del Estado nacional y el sistema escolar moderno. El maestro es una construccin social estatal. Desde un punto de vista histrico, fueron varias las tensiones que presidieron las luchas inaugurales por la definicin social del maestro. En muchos pases occidentales esas luchas se desplegaron en diversas oposiciones. Pero una de ellas ocup un lugar estratgico en la segunda mitad del siglo XIX y primeras dcadas del siglo XX. Unos estaban convencidos de que la enseanza era una
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Socilogo, de la

Profesor

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sociologa

Universidad

Buenos

investigador

independiente

CONICET

(Argentina) y Consultor del IIPE/UNESCO, Sede Regional Argentina.

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actividad fuertemente vocacional, mientras que otros ponan el nfasis en la idea de profesin (TENTI FANFANI E. 1999 a). xx La vocacin tena tres componentes bsicos. El primero era el innatismo. La docencia era una respuesta a un llamado, no el resultado de una eleccin racional. Desde esta perspectiva maestro se nace y el dominio de ciertos conocimientos bsicos (contenidos, mtodos, etc.) solamente complementaba o canalizaba una especie de destino. Esta idea de vocacin era una especie de secularizacin de la vieja idea sagrada de la vocacin sacerdotal, entendida como una misin que se realiza por imperio de una determinacin superior. Era Dios quien llamaba a cada hombre a cumplir una funcin social determinada. Y ciertas actividades, por su importancia estratgica, eran ms vocacionales que otras. El sacerdocio es la figura arquetpica de la vocacin que tie luego a otros oficios secularizados, entre ellos el oficio de maestro. El segundo componente de la vocacin como tipo ideal es el desinters o la gratuidad. Una actividad que se define como eminentemente vocacional tiene un sentido en s misma y no puede ser sometida a una racionalidad instrumental. Desde este punto de vista el docente vocacional hace lo que tiene que hacer (educar, ensear, etc.) sin exigir contraprestacin alguna. Esta, en todo caso, es un medio para cumplir con una finalidad que trasciende el clculo y el inters individual del docente. Por lo tanto la vocacin rima con la entrega, la generosidad y llegado el caso el sacrificio. El docente tiene que cumplir con su misin y por lo tanto no la puede condicionar a la obtencin de un beneficio (el salario, el prestigio, el bienestar, etc.). La idea de misin y el desinters otorgan una dignidad particular al oficio de ensear. Pero es una dignidad que viene por aadidura, es decir, que no puede ser el resultado de una intencionalidad o de una estrategia del que lo desempea. La idea de profesin tiene otro contenido. Una profesin es el resultado de una eleccin racional, es decir, de un clculo consciente y no una respuesta a un llamado (o a una determinacin psicolgica o social2). El profesional se caracteriza por la posesin de una serie de conocimientos que por lo general requiere un perodo de formacin ms o menos prolongado, por lo general, realizada en una institucin especializada. Este componente cognitivo es dominante en la definicin del profesional. Por otra parte, el profesional consagra la mayor parte de su tiempo de trabajo a esa actividad y obtiene de ella los recursos necesarios para su propia reproduccin social. En otras palabras, una actividad profesional es una actividad interesada, sometida a una racionalidad medio-fin. Por eso se dice que el profesional vive del trabajo que realiza. El fuerte contenido de conocimiento que caracteriza al trabajo del profesional se asocia con la fuerte autonoma relativa del que o realiza. El profesional es autnomo en sentido literal ya que se le concede una notable

Las evidencias disponibles indican que en muchos pases de Amrica la docencia es una actividad fuertemente endogmica (TENTI

Latina

FANFANI, E., 2005).

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capacidad de determinar las reglas que definen su trabajo y la evaluacin de la calidad del mismo. Se podr decir que vocacin y profesin no son trminos contradictorios, sino complementarios. Se pude afirmar que por lo general, un trabajo bien hecho es por lo general obra de alguien a quien le gusta lo que hace, que encuentra satisfaccin haciendo lo que hace (vocacin) y que al mismo tiempo espera una recompensa por el trabajo realizado, ya que vive de l. Por lo tanto, la figura del vocacional (amateur) y la del profesional son figuras tpicas que configuran un contnuum, es decir un espacio de posibilidades donde ambos componentes pueden estar presentes en proporciones desiguales. En el momento fundacional del oficio del maestro el contenido vocacional tiende a predominar sobre el componente profesional. Sin embargo, el equilibrio de poder entre ambos componentes vara en funcin de circunstancias histricas. Hoy suele decirse que el elemento estrictamente vocacional no es el que predomina en el cuerpo docente de la mayora de los pases occidentales. En todo caso, el magisterio tiende a ser tan vocacional como cualquier otra actividad (la medicina, la ingeniera o el derecho). Sin embargo, existen indicios de que la vieja idea de vocacin todava hoy est ms presente entre los maestros que en el resto de las ocupaciones modernas. Varios factores contribuyen al debilitamiento de la vocacin. El primero de ellos tiene que ver con el efecto de la relacin entre la complejidad creciente del trabajo docente y el crecimiento de los conocimientos cientficos y tecnolgicos necesarios para realizarlo con xito. Este complejo de fenmenos acenta fuertemente las demandas de profesionalizacin docente. Una muestra de ello es la continua expansin de la formacin inicial de los maestros. Un maestro ms profesional es un maestro ms calificado, es decir, alguien que usa conocimiento cada vez ms complejo y formalizado y cuyo dominio efectivo requiere una esfuerzo cada vez ms significativo (en trminos de tiempo y recursos). As como existen tendencias a la profesionalizacin, existen factores que la dificultan y que en muchos casos la vuelve cada vez ms improbable. En Amrica Latina, la presin social por la expansin del servicio educativo oblig a reclutar docentes con dficits muchas veces importantes de formacin. Muchos pases se vieron obligados a reclutar maestros sin formacin especializada. En pases como Argentina, Mxico o Brasil, proporciones significativas de docentes fueron reclutados antes de terminar su formacin especializada (TENTI FANFANI E., 2005). En muchos casos, la voluntad poltica de responder a la demanda de educacin escolar oblig a expandir sin tomar en cuenta la disponibilidad real de recursos humanos dotados de la formacin bsica indispensable. Otro factor que jug en contra de la profesionalizacin docente fue la combinacin de exclusin social con inclusin escolar. En casi todos los pases de Amrica Latina se masific la escolarizacin de las nuevas generaciones sin atender a las condiciones sociales que determinan el aprendizaje. En muchos casos, las instituciones escolares (multifuncionales por naturaleza) fueron utilizadas como campos de implementacin de polticas asistenciales de la infancia y la adolescencia sin que mediara un enriquecimiento de los recursos de diverso tipo que son necesarios para atender nuevas funciones tales como 3

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la alimentacin, contencin social, prevencin de la salud, lucha contra la drogadiccin, etc.(TENTI FANFANI E. 2007). Los docentes, se desprofesionalizaron al verse obligados por las circunstancias a asumir nuevas tareas para las cuales no fueron formados convirtindose en asistentes sociales diletantes y no calificados. Todos estos factores contribuyeron a fragmentar el cuerpo docente. Este tiende a ser un cuerpo cada vez ms numeroso, pero al mismo tiempo cada vez ms diversificado y jerarquizado.

2. Cambios sociales del trabajo docente Existen una serie de cambios sociales que, junto con las transformaciones acontecidas en los sistemas educativos interpelan el trabajo de maestros y profesores de educacin bsica3. Estas transformaciones constituyen el teln de fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por la renovacin de la identidad docente. Ms que un anlisis detallado de cada una de ellas lo que sigue es una enunciacin descriptiva de algunos factores que en su conjunto terminan por enmarcar la emergencia de nuevas problemticas y desafos al trabajo y la experiencia cotidiana de los docentes. Segn observan algunos, existe siempre una distancia entre la imagen ideal que los docentes se hacen de su vocacin y de su funcin, y la realidad de su prctica, a menudo decepcionante, dado el estado de los alumnos y de la sociedad (DUBET F. et DURU BELLAT M. 2000, pag. 19). El panorama se complica si se tiene en cuenta que, por lo general, la sociedad tiende a esperar ms de lo que la escuela es capaz de producir. En la mayora de las sociedades latinoamericanas se le asignan a la escuela una serie de funciones mltiples y en no pocos casos hasta contradictorias. Al mismo tiempo, esta acentuacin del carcter multifuncional de la escuela no se corresponde con el volumen y la calidad de los recursos que se le asigna. La consecuencia de esta relacin es la decepcin y el desencanto social respecto de la escuela y un profunda sensacin de malestar en el cuerpo docente que percibe no poder estar a la altura de las circunstancias.

a) Masificacin de la escolaridad con exclusin social En todos los pases los docentes se enfrentan con el doble desafo de atender a ms alumnos (masificacin). Pero esto no es todo, ya que tambin, y esto es muy importante, deben atender a otros alumnos, dados los grandes cambios en la morfologa social de los inscriptos. En estas condiciones existe cada vez menos acuerdo inmediato entre el contenido del programa escolar (que tiende a cambiar con cada reforma educativa), el saber del docente y el deseo (o inters) de aprender de los alumnos (en todo caso, esta coincidencia slo se
En este artculo usaremos una definicin amplia de educacin bsica que incluye a los tradicionales niveles primario y secundario (bsico y superior).
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realiza en ciertos establecimientos y para ciertos alumnos, por lo general de las clases dominantes). Estos otros alumnos en muchos casos provienen de sectores socialmente excluidos como consecuencia de las transformaciones en los modos de produccin, la concentracin en los sistemas de distribucin de la riqueza y las inditas facetas de cuestin social contempornea. El desfase entre el conocimiento y las competencias que pueden movilizar los docentes y los problemas que deben atender en el saln de clases convierten a la enseanza en un oficio que cada vez compromete ms a la persona y que expone al individuo en tanto que individuo (y no en tanto que rol profesional). La inversin/inmersin personal en la tarea (trabajo concreto) puede ser gratificante, pero tambin puede ocasionar situaciones de depresin, en especial cuando no se cuentan con las competencias y condiciones de trabajo adecuadas y por lo tanto no se alcanzan los resultados esperados. La masificacin de la enseanza con exclusin social plantea nuevas contradicciones. En efecto, cuando no existen determinadas condiciones sociales del aprendizaje, muchos profesores no se resignan a bajar el nivel de la enseanza de su disciplina, pero al mismo tiempo mantienen su adhesin al ideal de la igualdad de oportunidades. Esta pareciera ser una contradiccin casi generalizada, incluso en los pases ms desarrollados. En Amrica Latina, la cuestin adquiere facetas ms dramticas en tanto y en cuanto en muchos casos se hace difcil contener y retener a ciertos alumnos, y al mismo tiempo ensear y desarrollar conocimientos poderosos que habiliten a las nuevas generaciones a competir en igualdad de oportunidades en un mercado de trabajo cada vez ms estrecho y segmentado. La escuela defendi siempre la igualdad de principio de todos los estudiantes y la justicia de una seleccin de los mejores en funcin del mrito. Esto no deja de ser una tensin no siempre bien resuelta, en especial en sociedades objetivamente muy desiguales. Pese a las declaraciones de principio, la evidencia indica que subsiste una contradiccin entre el ideal de la igualdad de resultados de aprendizaje y la realidad de la desigualdad de las posiciones sociales (ocupacin, estatus, dinero, etc.). Esta contradiccin entre los ideales y las realidades objetivas obliga a preguntarse continuamente para qu sirve la educacin en una sociedad con altas tasas de desempleo, subempleo y un mercado de trabajo que ofrece posiciones altamente estratificadas y jerarquizadas. En el nuevo contexto social y cultural, la institucin escolar tiende a ser vista por los docentes como una isla de orden en un ocano de ignorancia y desorden (DUBET F. et DURU-BELLAT M. 2000, pag. 45). La crisis social tiende a ser percibida como crisis moral. Los problemas de disciplina, la violencia escolar, los desrdenes, la poca predisposicin al esfuerzo, la falta de inters, etc. son la expresin de los defectos de la educacin. Los docentes ven amenazada su identidad y tienden a sentirse obligados a convertirse en trabajadores sociales, educadores y psiclogos4.
En Francia, la mayora de docentes insiste en reafirmar su rol en relacin con el conocimiento y el 70% de los profesores de las ZEP (el programa que atiende Zonas de Enseanza Prioritaria) y 63% de sus colegas) rechaza la idea de que ser un trabajador social forma parte de
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El Prof. Vincent Lang (1999) recuerda algunos avatares histricos de la lucha por la definicin del oficio docente como relacionada exclusivamente con la transmisin del conocimiento, excluyendo progresivamente las tareas poco valoradas socialmente tales como la vigilancia y el disciplinamiento de los alumnos, o la alimentacin, que fueron delegadas a otros agentes profesionales menos prestigiosos (los celadores y el personal de intendencia). Hoy tienden a desaparecer las condiciones sociales sobre las que se construa la autoridad escolar. El debilitamiento de las instituciones (estamos ya lejos de la escuela como templo y el magisterio como apostolado), que obedece a un conjunto complejo de causas deja a los docentes la responsabilidad de construir cotidianamente su autoridad ante los alumnos, las familias y la comunidad. No basta el nombramiento y la ocupacin de un puesto en la institucin para dar por descontado el reconocimiento, la valoracin y la escucha. La autoridad del adulto ya no se presenta como natural. La autoridad pedaggica, ingrediente necesario para la eficacia del trabajo pedaggico es cada vez ms el producto de un esfuerzo personal de los docentes. Estos deben convertirse nuevamente en lderes y motivadores, seductores, etc. con lo que vuelve a entrar por la ventana de la post-modernidad lo que haba salido por la puerta de la modernidad y su racionalidad tcnico-profesional. Los docentes tienden a demandar ms recursos, no solamente financieros, de infraestructura, tecnolgicos, sino tambin humanos. Al sentimiento de sentirse desbordados por una carga cada vez ms pesada, no solo porque exigira ms tiempo y otras competencias profesionales y tcnicas, sino tambin porque exige un compromiso personal y emocional cada vez mayor. Tiende a difundirse la percepcin de que las actividades que no se relacionan con la tarea especfica de enseanza deberan ser encomendadas a otro tipo de personal especializado: psicopedagogos, asistentes sociales, tutores, psiclogos sociales, animadores culturales, etc. Pero este enriquecimiento de la institucin escolar cuesta caro y nada garantiza que un aumento de recursos cambie la naturaleza de la institucin, pero es difcil imaginar un cambio de naturaleza sin nuevos recursos. La oposicin entre lgica escolar y lgica popular est instalada en el corazn mismo de la definicin del oficio entre los docentes que trabajan en sectores populares. Entre ellos se tiende a expresar un juicio negativo y pesimista sobre los alumnos y su inters y capacidad para aprender. A su vez manifiestan una visin ms negativa acerca de las capacidades de aprendizaje de los alumnos, por problemas de disciplina y motivacin y por un dficit de inters y acompaamiento de las familias. El resultado es una actitud ambivalente, ya que valoran su funcin social y pese a cierto fatalismo y cansancio que se expresa en el discurso, a la hora de la prctica se adaptan a las difciles circunstancias y en muchos casos
su oficio (DUBET F. y DURU-BELLAT M., 2000, Pag 153). En otros pases este tipo de prejuicio no existe. Es probable que en Amrica Latina, y en especial en la Argentina tampoco. Las circunstancias y su propio ethos profesional los induce a no rechazar la funcin asistencial. Pero la misma les hace vivir esta circunstancia en forma muy contradictoria ya que es la fuente de muchas quejas y malestares.

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hacen gala de mucho entusiasmo e imaginacin a la hora de resolver los problemas cotidianos de la escuela. Por ejemplo, en ciertas circunstancias adaptan los contenidos curriculares a las caractersticas y posibilidades de los nios, aun a riesgo de reducir las exigencias de aprendizaje y en las evaluaciones no slo se fijan en los logros cognitivos, sino tambin en otros objetivos tales como la socializacin, la buena voluntad, el esfuerzo, el progreso realizado por el alumno, etc. Por lo general tratan de encontrar mediaciones y puentes entre el sabe escolar y el saber del alumno, privilegiando lo oral en relacin con lo escrito, etc. De todos modos, estos intentos de adaptacin y mediacin se viven con cierta conciencia de que existe un problema de transmisin.5 El trabajo colectivo se convierte en una alternativa para hacer frente a las nuevas y complejas situaciones. Romper el aislamiento (cada maestro dueo de sus alumnos, encerrado en su aula) afecta la autonoma en el saln de clase. Por otra parte, estas condiciones sociales de trabajo tienden a borrar las tenues fronteras entre lo relacional y lo profesional, vuelve ms difusa la frontera entre la persona y el rol. Pero la implicacin personal es vivida con angustia. En efecto, cmo trabajar en contextos muy difciles, sino se hace la apuesta voluntarista por la educabilidad, si uno no se persuade cada da de que todos los alumnos pueden progresar? Pero hay que tener en cuenta la situacin social hasta el punto de renunciar a tratar a todos por igual? (condescendencia). Los profesores enfrentan el dilema de adaptar sus prcticas a las caractersticas de los aprendices, pero sin bajar el nivel de exigencia. Y esto no siempre es fcil ya que se puede caer en el pedagogismo que consiste en la creencia en las soluciones simples, el esquematismo, la receta (lo que el socilogo francs Franois Dubet llama la inflacin pedaggica). Esto se resuelve con una actitud respetuosa de la complejidad y una relacin con el saber pedaggico-didctico ms madura y culta, que no consiste en una simple aplicacin, sino en un uso creativo del capital de conocimientos y herramientas acumulados en el campo de la pedagoga, la didctica, el currculo y las otras ciencias de la educacin.

b) Los cambios en las relaciones de poder entre las generaciones y en la estructura y dinmica de los grupos familiares

En Francia solo 44% de los docentes de zonas ZEP dicen que es totalmente cierto que en la realidad actual del oficio, ellos transmiten saberes y conocimientos (DUBET F. et DURU-BELLAT M., 2000, pag. 155), mientras que la proporcin que afirma lo mismo en general es de 62%. En Argentina, Brasil, Per y Uruguay, por una serie de razones que no es el caso discutir aqu, la mayora de los docentes tiende a distanciarse de la idea de la transmisin de conocimientos como constitutita de su actividad en el aula. Ms que transmisores se tienden a verse como facilitadores del aprendizaje de los alumnos. A su vez, para la absoluta mayora de los docentes de esos pases la educacin tiene como funcin desarrollar la creatividad y el espritu crtico y no transmitir conocimientos actualizados y relevantes (TENTI FANFANI, 2005).

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Los cambios en la morfologa de los alumnos producto de la escolarizacin masiva con viejas y nuevas formas de exclusin social no agotan los cambios en el escenario social que ponen en crisis las viejas identidades docentes. Las transformaciones en las relaciones entre viejas y nuevas generaciones tambin impactan la vida cotidiana de los docentes, en tanto agentes sociales encargados de acompaar el crecimiento de la infancia y la adolescencia. Estos cambios tienen varias manifestaciones. En primer lugar, afectan las relaciones de poder, ya que los nios, adolescentes y jvenes, que en su mayora estn escolarizados ahora son reconocidos como sujetos de derechos especficos y demandan en forma creciente su vigencia efectiva en todos los mbitos donde transcurre su existencia. Estas nuevas relaciones de poder han puesto en crisis los viejos dispositivos escolares que contribuan a la produccin de la autoridad pedaggica y al mantenimiento de un orden determinado que permita el funcionamiento normal de las instituciones. Hoy muchos docentes no encuentran siempre las soluciones adecuadas para garantizar el reconocimiento y la autoridad pedaggica ante sus alumnos. Tampoco se encuentran siempre soluciones satisfactorias en el campo de los mecanismos (reglas, reglamentos, dispositivos institucionales, etc.) que faciliten la produccin de un orden democrtico que permita y facilite el logro de los objetivos propuestos. Hoy se espera que este orden democrtico sea un orden coproducido, es decir, que cuenta con la cooperacin y participacin activa e institucionalizada de los alumnos. Dadas estas nuevas circunstancias, el orden democrtico y la autoridad pedaggica se constituyen en cuestiones necesarias, pero de consecucin muy problemtica. Si a este nuevo protagonismo de las nuevas generaciones se agrega la cuestin de la aparicin de marcadas culturas juveniles y adolescentes cada vez ms alejadas del canon cultural propio de las generaciones adultas, la cuestin termina por complicarse hasta lmites que en muchos casos vuelven imposible hasta la comunicacin bsica entre docentes y alumnos. Diversas evidencias empricas muestran que, en especial en la enseanza media (bsica y superior) la cuestin juvenil es un nuevo problema que afecta profundamente el trabajo de los docentes. Estos, en tanto representantes del mundo adulto, en muchos casos no comprenden y no comparten los sistemas de valores que son propios de los jvenes (y viceversa). Una amplia mayora de los docentes de educacin bsica de la Argentina, Brasil, Per y Uruguay tiene una idea extremadamente crtica y negativa acerca de la vigencia de determinados valores clsicos (el amor a la libertad, la justicia, la solidaridad, el respeto a la naturaleza, etc.) en la juventud actual (TENTI FANFANI E; 2005). Esta visin negativa seguramente constituye un obstculo a la comunicacin y a la comprensin recproca entre docentes y alumnos en muchas instituciones educativas. La convivencia y la cooperacin pedaggica entre maestros y alumnos se vuelve cada vez ms difcil en la medida en que los docentes no han sido formados para entender y valorar las particularidades de las culturas juveniles y adolescentes. Las instituciones escolares, salvo casos excepcionales, tampoco han encontrado los dispositivos y mecanismos que permitan expresar estas nuevas realidades polticas y culturales y por lo tanto encuentran grandes dificultades para cumplir con las funciones que le encomiendan los marcos legales, y las polticas y programas de reforma educativa.

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Por ltimo, a los cambios en las relaciones entre viejas y nuevas generaciones hay que agregar aquellas transformaciones que ocurren en el campo de las estructuras y dinmicas de las configuraciones familiares. La escuela y el trabajo docente tenan una identidad que en parte era el resultado de una divisin del trabajo de socializacin de las nuevas generaciones. En el momento fundacional (mediados del siglo XIX), el capitalismo privilegi el desarrollo de un tipo de familia ideal, nuclear, con un claro dominio masculino, relativamente estable, etc. Esta familia en singular asumi determinadas responsabilidades en relacin con la escuela y el proceso de aprendizaje de los nios. Ciertas cosas le correspondan a la familia y otras a la escuelas. La primera se haca cargo de la contencin afectiva, la alimentacin, la inculpacin de valores bsicos de comportamiento, etc. Incluso las familias populares que enviaban a sus hijos a la escuela se hacan responsable (y deban estar en condiciones de hacerlo) de acompaar el trabajo de aprendizaje de sus hijos. Los maestros daban por descontadas ciertas cualidades que los nios deban traer a la escuela para que stos pudieran desempear su rol de alumnos. En la actualidad el panorama social ha cambiado profundamente. Pocas familias se acercan a ese ideal hegemnico en el momento fundacional de la escuela moderna. Las familias son puestas en el banquillo de los acusados: ellas no acompaan el aprendizaje de los alumnos6, mantienen una actitud pasiva y se despreocupan por lo que sucede en la escuela, no participan, etc. La instruccin escolar no se puede apoyar en el trabajo educativo de los padres. En las clases medias, los padres se convierten en utilitaristas que tratan de sacar el mayor provecho de la escuela y se convierten en profesionales del control del trabajo escolar. Muchos docentes e instituciones no han encontrado todava la manera de definir una nueva divisin del trabajo frente a la multiplicacin de las configuraciones familiares, la inestabilidad y flexibilidad de sus estructuras y dinmicas y la carencia de recursos bsicos, no solo econmicos, sino tambin afectivos, temporales, etc. necesarios para acompaar el crecimiento y el aprendizaje escolar de las nuevas generaciones. Los docentes oscilan entre la queja por la falta de participacin de los padres o por el intervensionismo que en muchos casos juzgan excesivo que constituye un obstculo para su propio trabajo en las instituciones. Muchas veces stas y los docentes no estn en condiciones de proveer y hacer lo que no proveen ni hacen las familias. El resultado es un aumento en el grado de dificultad y complejidad de trabajo docente que muchas veces produce una sensacin de malestar e impotencia que no puede no afectar la identidad profesional de los trabajadores de la educacin.

c) Las innovaciones en el campo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Todo el mundo conoce y vive los cambios vertiginosos en el campo de la produccin y difusin de bienes culturales (informacin, productos simblicos, etc.). Las denominadas
No debe extraar pues que una mayora de docentes (cercana al 80%) de la Argentina, Brasil, Per y Uruguay seale que el acompaamiento y apoyo de las familias es un factor determinante del xito escolar de los alumnos (TENTI FANFANI E.; 2005).
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Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin NTIC estn presentes en mltiples dimensiones de la vida cotidiana de la mayora de los individuos. Incluso los que aparentemente estn fuera de su radio de influencia se convierten en excluidos tecnolgicos y culturales. Las instituciones educativas y los docentes no son usuarios intensivos de NTIC. Sin embargo hay muchas razones para pensar que deberan ser un mbito privilegiado en cuanto al uso de las mismas tanto en sus procesos pedaggicos como administrativos o de gestin. La accin pedaggica es estructuralmente una relacin de comunicacin. La introduccin intensiva de las NTIC en el trabajo docente (en los procesos de enseanza/aprendizaje) constituyen un desafo mayor a la identidad y perfil profesional del docente. Muchas propuestas polticas consideran que ste es un eje fundamental de cualquier poltica de profesionalizacin docente. Como se ver ms adelante, la profesionalizacin docente no se agota en una simple cuestin de formacin y modernizacin del capital cultural de los docentes. Por otro lado, es cierto que el aprendizaje y uso de las NTIC no es ms que un captulo de una poltica integral de formacin inicial y permanente de los docentes, es imposible negar sus implicaciones prcticas en la dimensin tcnica e instrumental del saber docente. La mayora de los docentes latinoamericanos comparte una visin positiva en relacin con las potencialidades del uso de las NTIC en su prctica profesional, pese a que una consistente minora (alrededor de 20% en el caso de los docentes de Argentina, Brasil y Uruguay) comparte ciertos temores, en especial en canto a que pueden reemplazar al docente en el aula, o bien que pueden alentar el facilismo de los alumnos. En sntesis, la proliferacin de nuevas herramientas tecnolgicas en diversos mbitos de la produccin y la vida social, produce una sensacin de obsolescencia en muchos docentes que se ven excluidos de la posibilidad de acceder al uso de herramientas tecnolgicas poderosas para solucionar problema especficos en su trabajo cotidiano en las aulas. Este efecto es tanto ms pronunciado cuando desde el campo de las polticas educativas se insiste en desarrollar programas relativamente masivos de introduccin de NTIC en las aulas consistentes que en no pocas ocasiones consisten en la distribucin de equipos ms o menos sofisticados en las escuelas (con sus correspondientes paquetes de software) sin que se ofrezcan a los docentes oportunidades sistemticas y consistentes de desarrollo de las competencias necesarias para hacer un uso racional de las nuevas tecnologas. Este tipo de desfase entre distribucin de insumos materiales (tecnologas objetivadas) y competencias (tecnologas incorporadas) se asocia con el sentimiento, por parte de los docentes, de no estar a la altura de las circunstancias. En no pocas ocasiones, los propios alumnos de sectores medios y medio altos urbanos de las grandes ciudades de Amrica Latina tienen ventajas comparativas en relacin con los docentes en cuanto al acceso y familiarizacin con las NTIC ( y sus ventajas asociadas en materia de acceso y procesamiento de informacin del ms diverso tipo). Es probable que este desequilibrio tambin sea un factor productor de variadas situaciones de conflicto y dificultad en el trabajo de muchos docentes.

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3. Las nuevas condiciones de trabajo y la cuestin de la profesionalizacin Sobre el teln de fondo de los cambios estructurales sealados en el apartado anterior, en la mayora de las sociedades contemporneas tienden a desarrollarse polticas orientadas a cambiar radicalmente los contextos organizacionales que definen el trabajo y la profesionalidad docente. Para entender mejor el sentido de estos cambios y de los programas de profesionalizacin docente que le estn asociados es preciso recordar cules son las caractersticas ms salientes del modelo de organizacin que domin durante las primeras etapas del desarrollo de los sistemas educativos contemporneos. Dicho modelo, que bien puede calificarse de burocrtico, aunque muestra numerosos signos de agotamiento, todava hoy predomina como principio estructurante del trabajo docente en la mayora de los pases de Amrica Latina. Los diversos intentos de reforma de las condiciones de trabajo docente que se presentaron durante la dcada de los aos 90s pretendieron establecer nuevas regulaciones que corresponden a un paradigma organizacional que por comodidad se puede calificar de post-burocrtico. Este es el contexto general en el que diversos actores colectivos (conduccin poltica de los sistemas educativos, especialistas, funcionarios medios del sistema, sindicatos docentes, etc.) libran una lucha por el control del trabajo de los docentes que trabajan en el sector estatal del sistema educativo.

a) La burocracia educativa y la docencia: una cuasiprofesin En Francia como en la mayora de los estados nacionales latinoamericanos, los sistemas educativos se organizaron como una burocracia. En este esquema organizacional los docentes ocuparon un estatus ambiguo. Por una parte su actividad era definida como una misin cuya dignidad derivaba de la elevada funcin social que se le asignaba a la escuela (la conformacin del ciudadano de la repblica moderna, el transmisin de valores universales que estaban ms all de toda discusin, la construccin de la idea de Patria, etc.). Pero por la otra el maestro era tambin un funcionario con un lugar muy preciso en una estructura jerrquica dominada por un conjunto de regulaciones y normas que definan con precisin sus responsabilidades, tareas e incumbencias. En pocas palabras, el docente era un apstol y al mismo tiempo un funcionario, es decir, alguien a quien se le ha asignado una funcin claramente establecida en los marcos legales, formativos y regulativos que estructuran su actividad7. A su vez, el trabajo del maestro era supervisado por una serie de superiores jerrquicos (el vice dicrector, el director de escuela, el supervisor, etc.). Su actividad no slo era regulada, sino tambin supervisada de cerca y en forma continua por una serie de agentes especializados. El control de su actividad era de tipo claramente burocrtico. En este tipo ideal de organizacin no cabe la idea de autonoma de los agentes en la realizacin de las tareas que le estaban encomendadas. Haba que hacer lo que
Este carcter ambiguo de una actividad regulada por dos principios aparentemente contradictorios (la idea de misin y la del acatamiento a reglas) explica porqu Carlos Marx alguna vez se refiri a los profesores como esos pequeos profetas pagados por el Estado.
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estaba instituido en los reglamentos y disposiciones oficiales y para garantizar esta conformidad existan una serie de mecanismos que garantizaban su efectivo cumplimiento. Por otra parte, tambin en este contexto tradicional, los docentes se consideraron una cuasi-profesin. En efecto, la docencia, como actividad, comparte ciertas caractersticas tpicas de las profesiones constituidas, tales como, una preparacin acadmica, la posesin de un titulo que habilita y garantiza una exclusividad en la ocupacin de ciertas funciones, un conjunto de reglas ticas que conforman una deontologa, etc. Sin embargo, al contrario de lo que sucede con las profesiones liberales clsicas, los docentes "trabajan en grandes organizaciones, estn sometidos a un control jerrquico, no eligen a sus clientes, su carrera o depende inexorablemente de sus performances" (DUBET F., 2002, pag. 333). Tambin es importante recordar que el oficio docente siempre tendi a definirse como una mezcla no siempre equilibrada de profesionalismo y de vocacin. La idea de misin impone un deber de humildad y de dedicacin cualidades clsicas del buen maestro de escuela. Este modelo tiene su edad de oro en la tercera repblica francesa (LANG V., 2006). Se trata de cualidades tico morales que condicen con su origen social (mayoritariamente de las fracciones inferiores de las clases medias urbanas y rurales y las fracciones superiores de las clases obreras y la pequea burguesa). Los maestros mantienen un sentimiento de reconocimiento y de respeto ante la escuela que para ellos fue liberadora, ya que ellos son producto de la escuela. En este sentido, el discurso de la vocacin es un discurso de autolegitimacin: la escolarizacin del pueblo como misin, fortalece la cohesin e identidad del grupo que trabaja en condiciones de asilamiento, asume valores republicanos como el laicismo y el pacifismo, profesa la religin laica del amor a la Patria (de la que se sienten constructores privilegiados). En ese momento histrico, en la conciencia de los docentes existe una coincidencia entre su inters corporativo como grupo social y los intereses universales de la emancipacin humana. El estado confa a una actividad social de bajo prestigio (la instruccin de los nios de los medios populares) una misin cuya grandeza supera a quienes la llevan a cabo (LANG V., 2006). Es evidente que quienes la desempeaban, por sus orgenes sociales en el campo de los dominados se sintieran jerarquizados al asumir tal funcin. El hecho de compartir una misma posicin como funcionarios con una ubicacin precisa en un esquema organizativo nacional y centralizado facilit el desarrollo de una identidad comn y su constitucin paulatina en un actor colectivo (sindicatos) con una clara voluntad de ejercer un cierto control sobre las condiciones normativas que estructuran el trabajo docente. Sin embargo, la propia expansin del sistema educativo, la configuracin de distintos niveles (preescolar, primario, secundario, superior, etc.) y modalidades del sistema contribuyeron tambin a mantener cierto grado de heterogeneidad en el cuerpo docente. La cuestin de la unidad en la heterogeneidad (que tambin es social, de gnero, por especialidad, territorial, etc.) se convirti en un desafo permanente de las instituciones y liderazgos que ejercen la representacin colectiva de esta estratgica y masiva categora ocupacional.

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b) La emergencia de las organizaciones post-burocrticas La crisis del estado nacional moderno es tambin la crisis del modelo de organizacin burocrtico. La tendencia a la conformacin de un capitalismo internacional sin fronteras, la grandes transformaciones en la ciencia y la tecnologa moderna y sus impactos sobre los modos de produccin, la estructura social, la cultura y la poltica moderna y sus efectos sobre la conformacin de las identidades individuales y colectivas han puesto en crisis los principios que estructuraban el trabajo de los docentes en los sistemas educativos de Estado. La lucha por la definicin del sentido de la profesin docente se inscribe en este contexto de cambio social profundo. En cierta medida tiene un alcance universal. Sin embargo adquiere manifestaciones particulares en cada contexto nacional. En verdad, la mayora de las polticas de profesionalizacin docente, en especial aquellas que se generaron al calor de las reformas educativas de la dcada de los aos 90s buscaron transferir al sistema educativo los nuevos modelos de organizacin caractersticos de las organizaciones ms dinmicas del capitalismo moderno. Estas ya no responden a los patrones clsicos de la organizacin burocrtica. El filsofo francs Giles Deleuze (1990) en un pequeo artculo escrito poco antes de su muerte observa que las sociedades de control comienzan a reemplazar a las organizaciones disciplinarias tradicionales. Mientras en stas, la dominacin se concreta en reglas y rdenes o mandatos que los agentes tienen que cumplir, los nuevos mecanismos de control ejercen una especie de efecto estructural sobre los individuos. El control contemporneo se basa en nuevas tecnologas desarrolladas a partir de los avances en los sistemas de informacin y comunicacin que permiten superar los lmites de las instituciones clsicas, como por ejemplo su carcter espacial (la fbrica como situada en un lugar especfico) y temporal. Por otra parte, las grandes organizaciones tienden a reconvertirse en pequeas unidades flexibles que trabajan en re y gozan de n elevado grado de autonoma de decisin. Ellas ya no estn obligadas a ejecutar un plan diseado por una autoridad central y disponen de recursos que ceben emplear con un alto grado de libertad con el fin de lograr unos objetivos determinados. No actan obedeciendo rdenes o mandatos, sino persiguiendo fines cuya realizacin ser evaluada ex post en base a resultados.

Segn Luc Boltanski y Eve Chiappello (1999) el capitalismo, en su fase actual de desarrollo pareciera haber encontrado un nuevo espritu. Este acta como una especie de elemento motivador que induce a los individuos a implicarse en cuerpo y alma en las organizaciones de la produccin capitalistas. Cmo se logra esta implicacin? En primer lugar ponindole un lmite al fordismo, entendido como proceso de segmentacin del proceso productivo en unidades simples (cada individuo responsable de una operacin especfica, que slo tiene sentido si se lo inserta en el proceso total de produccin de un producto o servicio). En el modelo de organizacin emergente los productores se reapropian de una parte del sentido de su trabajo. Ya no son ejecutores de rdenes o agentes que obedecen a un reglamento que prescribe en detalle lo que tienen que hacer. Por el contrario trabajan en equipo y tienen la responsabilidad de trabajar con base en proyectos. La flexibilidad y la inestabilidad (en el lugar de trabajo y en el mercado de 13

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trabajo), la polivalencia el pago por rendimiento se convierten en instituciones que reemplazan las tpicas estructuras de puestos o cargos jerrquicamente ordenados y asociados con diplomas o certificaciones. Los agentes se incorporan a los proyectos en funcin de sus competencias y son remunerados por el valor o calidad de sus productos. En este modelo emergente tpico de las organizaciones productivas ms dinmicas del capitalismo actual, los agentes deben hacer uso de toda una serie de competencias que van ms all de la simple aplicacin de tcnicas. Tienen que usar la creatividad, tienen que comprometer su persona en la produccin. La personalidad (la tica, la confianza, el entusiasmo, la creatividad, etc.) se convierte en una cualidad productiva. El tiempo de la vida se confunde con el tiempo de la produccin. Es difcil, en estas condiciones, separar lo privado de lo pblico/productivo. Segn el discurso (ingenuo o interesado) de los tericos del management moderno este modelo de organizacin constituye una oportunidad nica para superar la clsica alineacin del trabajo en las organizaciones fondistas.

c) La lucha por la definicin del contenido de la profesionalizacin Muchas de las propuestas de profesionalizacin docente se inscriben en polticas ms amplias que buscan introducir cambios sustantivos en la organizacin del sistema educativo como totalidad (descentralizacin, autonoma de las instituciones, financiamiento a la demanda, etc.) y en la dinmica y estructura de las propias instituciones educativas autnomas (el director como gerente o gestor del proceso de formacin, con capacidad de contratar docentes, liderar proyectos institucionales, coordinador del trabajo en equipo, etc.). En este sentido, el programa de profesionalizacin docente no sera ms que la transferencia (con las necesarias adaptaciones) de los modelos de organizacin y gestin del capitalismo postfordista al campo de la educacin pblica. El texto de Lang 2006), que sintetiza el estado de la discusin actual acerca de la profesionalizacin docente en Francia presenta dos paradojas. La primera es que la actividad docente se vuelve cada vez ms compleja, pero la consideracin o prestigio social de la misma tiende a disminuir. Por otra parte el desfase tradicional entre la definicin ideal y la realidad del oficio tiende a aumentar. No debe extraar pues que el malestar y la disconformidad tiendan a formar parte del sentido comn de la mayora de los docentes. Entre otras razones de este malestar se cita la multiplicidad de tareas que muchos docentes estn obligados a desempear (sin tener preparacin ni recursos adecuados) en virtud de la necesidad de atender a un pblico (alumnos y familias) vctima de la nueva cuestin social (inmigrantes y excluidos del empleo y del ingreso). El mismo fenmeno se presenta, pero en forma ampliada, en la mayora de los pases de Amrica Latina. Pero junto con esta necesidad de atender situaciones extremadamente complejas, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez ms concreto, es decir, contextualizado. Cualquier trabajo es ms concreto (en el sentido marxista clsico del trmino) cuando el que lo ejecuta usa no solo sus competencias genricas (determinados procedimientos tcnicos) sino sus propias cualidades personales tales como el inters, la pasin, la paciencia, la 14

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voluntad, sus convicciones, la creatividad y otras cualidades de su personalidad que no estn codificadas ni estandarizadas ni se pueden aprender mediante cursos o entrenamientos formales. En las condiciones actuales el oficio tiende a construirse cada vez ms a travs de la experiencia y no consiste tanto en ejercer un rol o una funcin preestablecida (incluso reglamentada), sino en construirla usando la imaginacin y los recursos disponibles. La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para construir su funcin. En este sentido puede decirse que el trabajo del docente se convierte en performance (VIRNO, P., 2004), es decir, un trabajo sin producto, una representacin, (como la del artista). El xito o fracaso de su funcin tiende a verse como producto de una personalidad. No es que hayan desparecido las normas que enmarcan su trabajo en el contexto de una organizacin todava burocrtica (o de burocracia degradada..), sino que las nuevas condiciones les obligan a definir su oficio como una realizacin habilidosa, como una experiencia, como una construccin individual realizada a partir de elementos sueltos y hasta contradictorios: cumplimiento del programa, respeto a un marco formativo, preocupacin por la persona del aprendiz, respeto por su identidad, particularidad y autonoma, bsqueda de rendimientos, realizacin de la justicia, etc. Es obvio que existe una tensin no resuelta o mas o menos bien resuelta por cada agente entre las exigencias del funcionario (que cumple una funcin, respeta un reglamento, se hace responsable del logro de objetivos sistmicos o de poltica educativa general, etc.) y las del sujeto actor (autnomo, creativo, responsable, etc.). En trminos esquemticos se podra decir con Lang (2006) que en el debate sobre la profesionalizacin docente se enfrentan dos tipos puros de racionalizacin laboral: el modelo tecnolgico y por el otro un modelo orgnico. Mientras que el primero, en lnea con los principios tradicionales de la burocracia privilegia la racionalidad instrumental (medio/fin), la optimizacin de los recursos, la eficiencia en el uso de los mismos y la estandarizacin de objetivos y de procedimientos, medicin de resultados, etc. el segundo apunta a la puesta en prctica de lgicas indefinidas e interactivas, confiando en una especia de improvisacin normalizada. Desde este segundo paradigma no se trata solo de imponer una racionalidad de tipo instrumental (definicin de objetivos mensurables, uso eficiente de recursos, logro de objetivos, evaluacin, etc.) sino de realizar una actividad que se fundamenta en consideraciones culturales, tico/morales y polticas. Mientras que en el primer modelo reina el profesional como tecncrata, en el segundo predomina la idea de un profesional clnico, es decir, capaz de diagnosticar, de definir estrategias en funcin de diversos esquemas y lgicas (no slo instrumentales) y de producir resultados mensurables y no mensurables, inmediatos y mediatos, etc. El primer modelo privilegia un control tcnico de la actividad (mediante la estandarizacin de procedimientos y objetivos, evaluacin en funcin de resultados inmediatos, mensurables y preestablecidos, etc.) el segundo confa en un auto control basado en la autonoma y la responsabilidad del colectivo docente. Todo parece indicar que la mayora de las polticas de profesionalizacin docente que se ensayaron con mayor o menor xito durante el tiempo de las denominadas reformas educativas de los aos 90s se inspiraron ms en la racionalidad tcnico instrumental que en la racionalidad orgnica. La mayora de ellos tendieron a proponer mayores dosis de autonoma y la accountability de los docentes (al mismo tiempo que apelaban a su 15

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creatividad, su compromiso, liderazgo, trabajo en equipo, por proyecto, etc.) al mismo tiempo que desplegaban un conjunto de dispositivos de medicin de calidad de los resultados del aprendizaje (evaluacin de rendimiento mediante pruebas estandarizadas), definicin de mnimos curriculares y estndares de aprendizaje, evaluaciones de la calidad profesional de los docentes (mediante la identificacin de competencias pedaggicas), pago por rendimiento, etc. que constituan dispositivos que, en los hechos, significaban un reforzamiento de los controles externos sobre el trabajo de los docentes. Esta contradiccin explica la oposicin generalizada de los sindicatos docentes a estas iniciativas de profesionalizacin generadas por expertos y tcnicos que jugaron un rol relevante en los programas de reforma educativa. Este paradigma tambin en Francia y Europa en general, suscita resistencias y reticencias en especial cuando domina un enfoque tecnicista de la gestin que reduce el anlisis de las acciones educativas exclusivamente a los resultados de las evaluaciones de las performances del establecimiento en el mercado escolar. (LANG V., 2006).

4. Perspectivas Es preciso recordar que en materia de profesionalizacin como en cualquier otro campo del debate social, los tipos puros slo existen como instrumentos conceptuales que ayudan a pensar estableciendo distinciones lgicas. Pero el analista nunca debe confundir las cosas de la lgica (que nos ensea a realizar distinciones y diferenciaciones y luego a establecer relaciones) con la lgica de las cosas. Las polticas de profesionalizaciones propuestas por determinados actores en circunstancias especficas nunca son polticas puras. Los tipos puros sirven para delimitar y estructurar un espacio social. Las posiciones reales estn situadas en ese espacio, es decir, pueden aproximarse a uno u otro polo y raramente reproducen a los tipos puros. Estos son, por definicin no contradictorios. En cambio la realidad lo es en grado sumo. En materia de profesionalizacin es evidente que existe una tensin entre dos principios estructurantes de poltica. Por un lado el de la racionalidad instrumental o tcnica (la eficiencia), por el otro el del sentido. El modelo orgnico enfatiza esta dimensin que remite a consideraciones de orden cultural, poltico y humano. Sin embargo es obvio que no se puede prescindir de la ineludible dimensin instrumental que tiene cualquier accin colectiva. Toda prctica tiene una racionalidad medio/fin que es preciso atender. El conocimiento racional tcnico permite obtener eficiencia y eficacia, objetivos legtimos en un contexto de escasez estructural de recursos. De alguna manera es necesario encontrar estrategias de compromiso que incorporen elementos de ambas racionalidades. El informe producido por el prof. Franois Dubet y otros especialistas en Francia (DUBET F., BERGOUNIOUX A., DURU-BELLAT M., GAUTHIER R.-F., 1999) propone un compromiso entre lo que l denomina el modelo del management (alumno cliente, diversificacin, poltica de la demanda, evaluacin, autonoma, eficiencia, etc.) y el modelo republicano (educacin para todos, conocimiento como derecho, papel integrador de la escuela, formacin de la ciudadana, la cultura comn, etc.). En ambos casos, el rol de docente es distinto. En el primero el docente es definido como un experto (pedagogo, 16

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didacta en sentido estricto), en el segundo, un movilizador o promotor social (compromiso poltico, etc.). Los partidarios del primer modelo insisten en fortalecer el componente cientfico tcnico del oficio. Los del segundo insisten en su compromiso social y poltico con las causas de los derechos humanos universales, la justicia, la libertad, la integracin social, una sociedad de iguales, etc.). Unos insisten en la funcin pedaggica, los otros en la funcin social. Los oficios pblicos propios del Estado Benefactor se desarrollan en medio de esta tensin entre el habitus de transmisin que funda una identidad profesional basada en la formacin, el ideal y las doctrinas del oficio, y un Ethos social (...) mucho ms abierto que su definicin institucional, pero tambin mucho ms diversificado socialmente en trminos de opiniones sociales (VERPRAET, G. 2001, pag. 191). Los docentes viven una tensin de identidad (...) entre las dos polaridades de la expertise y la de la mediacin. La identidad tcnica se argumenta y se concreta en trminos de saber, de la formacin, de la expertise. Esta identidad de la productividad tambin designa la identidad del aprendizaje, del hombre cognitivo. La identidad social en cambio se ubica en la relacin, el servicio, la mediacin pero tambin el ethos social. La tensin se traduce entre un habitus fuertemente sistematizado (formacin, concursos, disciplinas, saberes) resultado de una trayectoria biogrfica burocrtica (disciplina, estatuto, carrera, seleccin de alumnos, etc.) y un ethos social ms abierto hacia diversos horizontes sociales (el militantismo, corporativismo social, etc.). Por lo tanto los docentes deben desarrollar capacidades de accin que se situn en diversos registros, tanto para responder a los controles y determinaciones estructurales que provienen de la administracin, como de las situaciones concretas que deben resolver en la vida cotidiana y que no estn previstos en los reglamentos, leyes y ordenamientos jurdicos que estructuran su prctica. A modo de sntesis final puede decirse que los cambios acontecidos en la sociedad y en las condiciones organizacionales del trabajo docente han terminado por poner en crisis las viejas identidades de esta ocupacin. Mientras que el componente vocacional de este oficio se niega a desaparecer, puede decirse que se redefine en funcin de las realidades contemporneas. Dos dimensiones clsicas de la ideologa de la vocacin estn definitivamente en crisis. Estas son la vocacin como actividad no elegida o como mandato innato que el agente est obligado a asumir como una misin y el componente de gratuidad, desinters, sacrificio, etc. Sin embargo, en todos los trabajos que se realizan de persona a persona (servicios personales) se exige el dominio de ciertas competencias tcnicas instrumentales ms un plus tico de compromiso, respeto y cuidado por el otro, en este caso el nio, adolescente o alumno con quien trabaja el docente. Este elemento que bien puede denominarse vocacional se considera que es un componente necesario en la definicin de la excelencia en la realizacin del trabajo docente y por lo tanto debe ser desarrollado y fortalecido mediante polticas especficas de formacin y mediante dispositivos colectivos gestionados por el propio cuerpo docente (tribunales de tica profesional, etc.). Este elemento no racional del oficio debe ser incorporado en la definicin de una nueva profesionalidad de la docencia. A su vez, la profesin, que en ciertas ocasiones tiende a reducirse a la cuestin de formacin y de incorporacin de dosis crecientes de conocimiento cientfico tcnico en el trabajo del docente, no se reduce a esta cuestin. El texto de Lang (2006) es muy claro en este sentido. Hoy el aspecto determinante de la lucha por la profesionalizacin no pasa por 17

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la cuestin de una ms prolongada y mejor formacin de los docentes (la formacin en el nivel superior, de licenciatura, incluso maestra y doctorado) sino por la cuestin del control sobre el desarrollo del oficio. Este es el lado ms conflictivo de la cuestin de la profesionalizacin y es aqu donde se enfrentan distintas posiciones, intereses y actores colectivos. En la mayora de los pases de Amrica Latina, al igual que en Francia, en la lucha por el contenido de la profesionalizacin participan tanto los responsables de la gestin de los sistemas educativos (los polticos y los altos funcionarios, asesores y expertos), el personal jerrquico y territorial (los supervisores y directores de establecimientos), el cuerpo de los especialistas, investigadores y formadores de docentes, y los propios sindicatos que expresan al colectivo de los trabajadores de la educacin. En todos los casos, la disputa es por el control de la formacin y la definicin de los requisitos de acceso y carrera docente, las condiciones de trabajo y las recompensas materiales y simblicas asociadas. La diferencia de posiciones (poltico, funcionario, experto, dirigente gremial, etc.) determina diferentes intereses, visiones y estrategias de profesionalizacin. En muchas reformas educativas de los aos 90s las iniciativa en materia de profesionalizacin docente corri por cuenta de los responsables polticos y administrativos de los ministerios de Educacin. En el caso de Mxico y de Chile las polticas e innovaciones de profesionalizacin efectivamente desarrolladas se realizaron mediante la negociacin y los acuerdos con las organizaciones sindicales docentes. En el caso de la Argentina, las propuestas de profesionalizacin corrieron por cuenta de la conduccin poltico/tcnica del ministerio de educacin. Estas suscitaron la fuerte oposicin de los sindicatos docentes, quienes llegaron incluso a rechazar la idea misma de profesionalizacin en la medida la identificaban con la propuesta oficialista que ellos interpretaban como un intento de limitar el poder de la corporacin sobre la definicin de las condiciones de trabajo del docente. Estas diferencias nacionales en la estructura del campo de la poltica educativa explica porqu el sindicalismo docente mexicano termin haciendo suyas las consignas de la profesionalizacin docente, mientras que los sindicatos argentinos ante la oferta de profesionalizacin que vena del Estado prefirieron insistir en su identidad de trabajadores de la educacin que haban construido en la dcada de los aos 70s. Es probable que una nueva identidad del trabajo docente pase por una combinacin renovadora de componentes de la profesin, la vocacin y la politizacin. Las tres dimensiones de este oficio deben encontrar una nueva articulacin a la altura de las posibilidades y desafos del momento actual. La racionalidad tcnico instrumental del oficio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente en la solucin de los problemas complejos e inditos de la enseanza y el aprendizaje. Pero es preciso acompaar esta dimensin racional tcnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados a la vieja idea de la vocacin. Como se dijo arriba, la docencia requiere un plus de compromiso tico/moral, de respeto, de cuidado y de inters por el otro, es decir, por el aprendiz concebido como sujeto de derechos. Por ltimo, la docencia no es una actividad neutra, no es un trabajo individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en que el maestro no trabaja solo, sino que la enseanza aprendizaje es el resultado de un trabajo en equipo (el docente como intelectual colectivo). Y es colectivo en cuanto trasciende la mera formacin de recursos humanos. En este sentido es una actividad profundamente poltica, es decir, comprometida con la formacin de la ciudadana activa y 18

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la construccin de una sociedad ms justa, ms libre y por lo tanto ms humana. Las evidencias indican que estos tres componentes estn presentes, en mayor o menor medida en la conciencia colectiva de la mayora de los docentes latinoamericanos (TENTI FANFANI E., 2005). Para institucionalizar una nueva sntesis se requieren polticas de negociacin y acuerdo entre los actores colectivos interesados (gobierno, expertos, corporaciones docentes, etc.) que permitan conciliar los legtimos intereses corporativos del colectivo docente con los intereses generales de la sociedad. Por ltimo, la profesionalizacin tambin tiene una dimensin pblica que no puede ser dejada de lado.

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