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1. Problematizacin
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F. Barns de Castro, Suplemento Especial, Proyecto de Plan de
Desarrollo 1997-2000, UNAM, Mxico, 1997, p. 12.
4
R. de Zubira, op. cit., pp.105-113.
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De acuerdo con Csar Coll, 7 la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
El alumno es el responsable ltimo de su propio
proceso de aprendizaje. l es quien construye
(o ms bien reconstruye) los saberes de su
entorno cultural, sucediendo que puede ser un
sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la
exposicin de los otros.
La actividad mental constructiva del alumno se
aplica a contenidos que poseen ya un grado
considerable de elaboracin. Esto quiere decir
que el alumno no tiene en todo momento que
descubrir o inventar en un sentido literal todo
el conocimiento escolar. Dado que el conoci-
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E. Bloch, El principio de la esperanza, citado por H. Zemelman, El
conocimiento como construccin y como informacin, Foro Nacional
sobre Formacin de Profesores, SEP, ANUIES, UNAM, Mxico, 1987,
pp. 84-85.
retos a las instituciones de educacin media superior y superior, que implica buscar soluciones en
situaciones muy diversas, entre otras, la delimitacin de polticas de promocin laboral, tendientes a
fortalecer la carrera acadmica en la perspectiva
de su profesionalizacin.
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Cmo es posible que todava hoy, en los albores del tercer milenio, en nuestras instituciones
de enseanza superior sea ms importante
ensear a repetir cosas sabidas y no a descubrir
nuevos saberes?
Cmo puede ser ms importante ensear a
ser consumidor pasivo de informacin que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje?
Cmo puede ser ms importante para una
institucin educativa el engrosar las filas de
profesionistas egresados que el formar profe-
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tivos; tecncratas; autmatas aplicadores de teoras, de frmulas, de procedimientos tcnicos sofisticados; pero sin un dominio conceptual, sin el
desarrollo de habilidades especficas y sin el criterio acadmico para manejar situaciones problemticas en el campo profesional.
Perspectiva de la investigacin en la enseanza superior
Las formas de investigacin en algunas instituciones de educacin superior refieren a un proceso
autnomo generalmente desarrollado en los institutos y centros, bajo la coordinacin de investigadores experimentados, o a una labor supeditada al
proceso formativo, que tiene como fin el apoyo a la
docencia en las escuelas y facultades. En el primer
sentido, se ubica a la investigacin para la produccin del saber social, cientfico y tcnico; en el
segundo, a la investigacin de la docencia, para la
docencia y como docencia.
Con respecto a lainvestigacin ligada a la docencia
propiamente dicha, es necesario plantear algunas
precisiones. Primero, los requisitos de investigacin que establece la necesaria formacin del docente en ejercicio, tanto disciplinaria como pedaggica; segundo, la incorporacin de una orientacin
de la investigacin en lo concerniente a la teora
curricular, es decir, como una propuesta formal en
torno a planes y programas de estudio:
En el primer caso, habra que situar todas aquellas actividades que requieren de una sistematizacin de conocimientos mnimos indispensables para el manejo y/o dominio de un determi-
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R. Glazman, La universidad pblica: la ideologa en el vnculo
investigacin docencia, Ediciones El Caballito, Mxico, 1990, p. 62
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J. Mata Gaviria, Docencia en forma de investigacin, Editorial
Universitaria, Estudios Universitarios, Universidad de San Carlos,
Guatemala, 1967, p. 25.
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12
M. Arredondo R. Santoyo y G. Prez, "Vinculacin docencia
investigacin", en Memorias del Foro relacin docencia investigacin, Universidad Veracruzana, Mxico, 1987 (Col. Universitaria,
Nm. 16), p. 24.
13
R. Snchez Puentes, Didctica de la problematizacin en el campo
cientfico de la educacin en la relacin docencia-investigacin, en
Perfiles educativos No. 61, CESU, UNAM, 1993, p.70.
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R. Modolfo, Rousseau y la ciencia moderna, citado por J. Mata
Gavidia, op. cit., p. 26.
La meta primordial de la docencia renovada procura realizar un hbil desarrollo de aquella conciencia
de la manera de aprender, la cual no se orientara en
primer trmino hacia el abordaje de determinados
objetos de estudio, sino hacia el desarrollo de la
habilidad de ensear a aprender. ste es, quiz, el
mayor desafo que enfrenta el docente universitario
y no universitario tanto en su proceso formativo
como en su prctica concreta.
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Al respecto, Bruner afirmaba que el primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje, adems del
placer que pueda causar, es que nos sirva en el
futuro. El aprendizaje no slo debe conducirnos a
alguna parte, sino permitirnos seguir todava ms
lejos, con mayor facilidad y, si fuera posible, con
satisfaccin. 18
El verdadero aprendizaje no nicamente incide en
el aspecto intelectual, en el uso del raciocinio,
como suele ser concebido por muchas de las
teoras psicolgicas que nutren el debate educativo en nuestra cultura occidental. Aprender, desde
la perspectiva de la psicologa social, 19 significa
un cambio y una transformacin en las pautas de
conducta; es decir, en las formas de pensar, de
sentir, y de actuar del individuo, lo que involucra al
ser humano en su totalidad y le da una dimensin
ms comprensiva y profunda al acto de aprendizaje y, ms an, un reconocimiento a la complejidad del proceso educativo y, por ende, a la
complejidad del ser humano.
J. Bruner, El proceso de educacin, Hispano-Americana, Mxico,
1972, p. 45.
19
J. Bleger, Psicologa de la conducta, Paids, Buenos Aires, 1977,
p. 138.
20
J. Delors, La educacin o la utopa necesaria, en La educacin
encierra un tesoro. Informe para la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, Ediciones de la
UNESCO, Mxico, 1996, pp. 16 y 17.
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