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Fortalecimiento del pensamiento numrico mediante las Regletas cuisenaire

El presente proyecto se sienta sobre una base que se erige como la premisa que sustenta la intervencin pedaggica a aplicar en el Colegio 10 de Mayo: Promover una propuesta de enseanza y aprendizaje de las matemticas que tenga en cuenta las etapas del desarrollo cognitivo por las que pasan los estudiantes de los grados de primero a sexto de educacin primaria para desarrollar procesos con sentido relacionados con el pensamiento numrico entendiendo a este como el pensamiento numrico se refiere a la comprensin en general que tiene una persona sobre los nmeros y las operaciones junto con la habilidad y la inclinacin a usar esta comprensin en formas flexibles para hacer juicios matemticos y para desarrollar estrategias tiles al manejar nmeros y operaciones (MEN, 1988). De esta forma, la intervencin pedaggica a realizar con el cuerpo docente en el Colegio tendr como propsitos principales: Implementar pedagogas, en el contexto escolar, encaminadas a la comunicacin para fortalecer el pensamiento numrico de los nios. Construir o modificar criterios pedaggicos para enriquecer la comprensin en el aprendizaje de las matemticas. ALGUNOS REFERENTES CONCEPTUALES Para explicar por qu la implementacin de las regletas de colores rompe con los conceptos consolidados de algunos docentes de matemticas, quienes han credo que el aprendizaje de la aritmtica se da de manera aislada y obedece a procesos mentales puramente abstractos, en los que el estudiante identifica una serie de smbolos y algoritmos que luego aplica en la solucin de problemas especficos, es necesario tomar algunos pre- supuestos constructivistas relacionados con la cimentacin del pensamiento matemtico, en particular del numrico: Piaget propone que el desarrollo de la competencia numrica del nio se encuentra relacionada con el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. ste se construye en el nio desde su interior a partir de la interaccin entorno. La asociacin de operaciones mediante la clasificacin, seriacin e inclusin, posibilita la movilidad y reversibilidad del pensamiento, necesarias en la construccin del concepto de nmero (Ruz y Garca, 2003). A partir de estas ideas, diferentes investigadores han concluido que en las clases en las que se pretende transmitir mecnicamente los conceptos aritmticos, stos no son asimilados por los estudiantes. Esto se debe a que dichos conceptos, ms bien, son el resultado de actuaciones de un pensamiento autnomo, mediante la generacin de hiptesis o regularidades que aplican como esquemas de pensamiento en situaciones posteriores. Precisamente, sta es una de las ventajas que tiene el uso adecuado de las regletas, ya que las actividades que se proponen en los diferentes niveles no buscan la mecanizacin sin sentido de rutinas, por el contrario, implican reflexin, interpretacin y anlisis e involucran la auto regulacin de procesos cognitivos y sociales, pueden generar distintas soluciones, y en su ejecucin, se evidencia el uso de conceptos con significado. Para Piaget, los conceptos matemticos primarios son construidos mediante la abstraccin reflexiva, en la que el sujeto realiza una lectura de sus propias acciones sobre los objetos, lo que le permite descubrir relaciones entre ellas y luego, reflejarlas en la realidad exterior. .

Ahora bien, el enfoque histrico-cultural propuesto por Vygotski propone los lenguajes como apoyos instrumentales y sociales que, al ser asimilados y transformados por el nio, le permiten construir su pensamiento. Al respecto, Vygotski (1979) sostiene que: todo tipo de aprendizaje que el nio encuentra en la escuela tiene su propia historia previa. Por ejemplo, los nios empiezan a estudiar aritmtica en la escuela, pero mucho tiempo antes han tenido ya alguna experiencia con cantidades (Ruz y Garca, 2003). Es as como el lenguaje obra como mediador. Los nios llegan a establecer acuerdos sobre las palabras que emplean los adultos, es decir, ellos no se refieren a conceptos sino a objetos concretos porque la formacin de un verdadero concepto surge despus de un largo proceso. Por ejemplo: pensar que al recitar una tabla de suma o de multiplicacin los estudiantes estn comprendiendo conceptos complejos o, cuando los padres inducen a los nios al aprendizaje de la secuencia de numrica, ellos errneamente creen que el hecho de recitar los nmeros en el orden correcto (por lo menos hasta 10) es un indicio de que ellos saben contar, pese a tener solo 4 aos. El conteo implica otra serie de capacidades que superan ampliamente este nivel de la recitacin de las palabras nmero (Obando, et al.s.f). Ignorar este hecho hace que se desconozcan rasgos del desarrollo del pensamiento y se contribuya a la formacin de vacos conceptuales de los aprendices y se caiga en determinismos como los citados anteriormente. Estas dos perspectivas ofrecen una riqueza conceptual para sostener la enseanza y el aprendizaje de los nmeros a partir de las regletas. Por otro lado, Ruz y Garca (2003) enumeran los siguientes principios a tener en cuenta en la enseanza y aprendizaje de conceptos numricos: Explorar los conceptos numricos desarrollados por los nios en forma natural, con la finalidad de reconocer las reglas implcitas que ellos siguen y construir sobre aqullas otros conceptos numricos. Promover la resolucin de problemas como estrategia didctica que permita el desarrollo del razonamiento autnomo, al posibilitar la construccin y reconstruccin de soluciones. Promover la comunicacin oral y escrita como forma de hacer con las palabras las mismas acciones que se hacen con los objetos, a fin de desarrollar la interiorizacin de las acciones externas y la capacidad lingstica, al sustentar afirmaciones mediante el uso de diversas formas argumentativas, desde el lenguaje comn, hasta el lenguaje formal. En este sentido, la promocin de la aritmtica oral debe ser tan importante como la escrita (Senn-Fennel, 1995; Orobio y Ortiz, 1997). Propiciar el desarrollo de la reversibilidad como estrategia cognitiva, debido a que en la accin de devolverse se debe lograr la comprensin de las nuevas relaciones que aparezcan y de la forma diferente en que se manifiestan las acciones preliminares ahora transformadas. Considerar la importancia de la actividad ldica con la ayuda de instrumentos simblicos y reglas, mediante los juegos, puesto que implica ofrecer al nio la oportunidad de construir y reconstruir la realidad. En el juego se realizan los mayores logros del nio (Jimnez, 1998; Ferrero, 1991). Entonces, las regletas atienden en una gran medida a estos requerimientos porque ponen en juego experiencias concretas y ldicas, cercanas a los nios, adems porque promueven escenarios en los que el papel de la interaccin social y del lenguaje ocupan un lugar funda- mental para potenciar la construccin de dichos conceptos. Gracias a esta interaccin se posibilita el proceso de adquisicin de las competencias lingsticas, pragmticas y conceptuales necesarias para el desarrollo de nios y nias. (Obando, et al. S).

LAS REGLETAS DE CUISENAIRE PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO NUMRICO Las regletas de color son un conjunto de paraleleppedos de seccin cuadrada (1cm), de 1 a 10 cm de longitud, de modo que a cada longitud le corresponde un color. El nombre de cada regleta es su color y se representa con la letra inicial de este: blanca con b, roja con r, verde claro con v, rosada con r, amarilla con a, verde oscura con V, negra n, caf con c, Azul con A y Naranja con N. La mayscula se utiliza en las regletas de mayor longitud para que no se confundan con las regletas de menor longitud. Por ejemplo, la Naranja (N) y la negra (n) las dos comienzan con n, por ello, al escribirlas una va en mayscula y la otra no. De aqu en adelante se utilizar esta convencin. El trabajo con las regletas est fundamentado sobre la nocin de medida; por ello, la nocin de nmero aparece a partir de la comparacin de regletas de distintas longitudes. De esta manera, el nmero se puede presentar como un operador que transforma una medida en otra. Por ejemplo, cuando se escribe: 2b=r , explcitamente se entiende que el nmero 2 es un operador multiplicativo, que acta sobre una cantidad de longitud (1cm) y la transforma en otra cantidad de longitud, igual a 2cm, que corresponde a la medida de la regleta roja. El uso de las regletas tiene el matiz de las ideas de la educadora francesa Madeleine Goutard: estamos comprometidos con una pedagoga que se centra en la energa creadora del nio, ms que sobre mtodos preestablecidos. Por esto, la definicin de mtodo como: manera sistemtica de hacer una cosa no es tenida en cuenta en este trabajo porque encierra una notoria rigidez, que impide el uso de una pedagoga orientada hacia la comprensin, cuyo objetivo fundamental es la flexibilidad del conocimiento. As mismo, esta autora resalta, entre otros, los siguientes aspectos como fundamentales en el trabajo con regletas: La accin: la necesidad que siente el nio de actuar, halla una vlvula de escape en la realizacin espontnea de numerosas combinaciones inventadas libremente por l y basadas en su comprensin de las relaciones y de las agrupaciones de nmeros. La comprensin: ver y actuar conducen a comprender y facilitan la retencin de resultados, pues se crean imgenes visuales, musculares y tctiles claramente precisas y duraderas. El clculo: por el manejo de las regletas el estudiante establece nuevas combinaciones entre ellas, que no solamente aumentan su habilidad en el clculo, sino tambin su inters, experiencia y conocimientos. La verificacin: como el mtodo es autodidctico los estudiantes pueden verificar sus errores varias veces y autocorregirse y corregirse entre ellos. Lo que se quiere decir es que dos regletas blancas forman a una regleta roja. La comprobacin: es una fase importante del trabajo experimental del nio y de la nia, ya que comprueban sus propios resultados y aprenden a confiar en su propio criterio para corregir sus equivocaciones. Los ritmos de aprendizaje: cada nio adquiere sus conocimientos desde la base de la aritmtica, se ve obligado a redescubrirla por s mismo a su propio paso y de acuerdo con su capacidad. Al tener en cuenta los aspectos anteriores, queda claro que este material estimula el desarrollo de las capacidades mentales de los nios y las nias y respeta su desarrollo intelectual. Se debe aclarar que el material por s mismo no desarrolla capacidad mental alguna, sino que son las acciones que se realizan con este material las que estimulan el aprendizaje. Por eso, estas suscitan en los pequeos la observacin, la

creatividad, el anlisis, la crtica y el dilogo con sus compaeros y generan una dinmica de grupo dialogante que aporta al desarrollo de sus capacidades sociales e intelectuales. Por otro lado, la implementacin de este material exige que los profesores adquieran la capacitacin necesaria para lograr implementar el uso de este material, practicar hasta dominar la adquisicin del aprendizaje y llevarlo al aula. Aunado a esto es fundamental que se renan para trabajar cooperativamente en la preparacin y reflexin de las clases y se enriquezcan unos a otros con sus experiencias y puedan mostrar evidencias de los logros o de los obstculos que se les han presentado para lograr encontrar estrategias que potencialicen los aprendizajes de los alumnos en el aula. En consecuencia, el profesor que desee trabajar con este material debe romper con los hbitos dogmticos para asumir una actitud de investigacin, y la investigacin se estimula con los numerosos contactos (Goutard, 1964). Para organizar la secuencia didctica que all se propone como objetivo para ensear las operaciones bsicas y el reconocimiento del sistema de numeracin; lo primero que debemos realizar es desarrollar con los profesores procesos de reflexin que conduzcan a que sean conscientes que en sus prcticas los estudiantes realizan procesos provechosos de comunicacin tanto oral como escrita, de reconocimiento de la reversibilidad, de identificacin de estrategias para calcular mediante el uso con sentido de las reglas de formacin del sistema de numeracin decimal, adems, la ejecucin de algoritmos, el reconocimiento de nombres, definicin y propiedades de las operaciones bsicas. Es decir se utiliza y se orienta a que los estudiantes usen de manera reflexiva el material de apoyo. Otro aspecto que hay que resaltar en esta intervencin se considera como un proceso de construccin interpersonal, en la que el lenguaje es considerado una herramienta para propiciar la elaboracin cultural de saberes, el docente a travs de la dinmica de preguntas cada vez ms complejas, gua a los pequeos para que desarrollen su intelecto, por medio de la atencin deliberada, deducciones, planteamiento y resolucin de problemas y establecer as el reconocimiento de las matemticas como una disciplina que se encuentra al alcance de su condicin y que tiene aplicacin en la realidad. Mediante el proceso de valoracin continua, el maestro plantea y replantea la forma como se ha llevado la prctica haca el conocimiento; los errores y fracasos, a la vez los logros y adquisiciones, proporcionando una valoracin de su quehacer y contribuyendo a implementar dinmicas en clase que contribuyen a mejorar su labor. A su vez, los estudiantes se involucran plenamente en las experiencias de aprendizaje, como un camino de exploracin continua con la orientacin del docente, pasando por ciclos de reflexin, discusin, correccin y reelaboracin; hasta llegar a versiones de trabajos ms pulidos, en donde los nios tienen alternativas de seleccin sobre caminos de accin, para buscar sus propias soluciones, as potencializar su saber, contribuyendo a generar su autonoma y formacin integral. De igual modo, cada alumno y cada alumna va construyendo en la interaccin con el otro, su estructura cognitiva, saberes, actitudes, destrezas y competencias, que los ayudan a replantear, cuestionar y transformar no solo su realidad, sino tambin la escolar, a travs del aporte que se hace a s mismo y a los dems. TALLERES CON PADRES DE FAMILIA En este proyecto pedaggico los padres de familia deben ser coadyuvadores de los procesos de aprendizaje de sus hijos. Por esta razn, debemos prepararlos para que en un momento dado sean el apoyo de este trabajo espontneo y ldico en casa, de otra forma se presentaran dificultades ya que nuestros padres aprendieron las matemticas a partir de la repeticin y mecanizacin de las operaciones bsicas.

Debemos invitar a los padres de familia a participar de los talleres de regletas, realmente estos encuentros hacen que se cambie de mentalidad de ver y aprender otras formas divertidas de conocer las matemticas bsicas. El taller de regletas que se realiza con ellos se hace de igual forma que con los nios, podramos afirmar que los padres se divierten, gozan estas vivencias y manifiestan que si ellos hubieran tenido otra forma de aprender habra sido maravillosa pero la pedagoga tradicional y autoritaria no les permiti. Se sienten felices que a sus hijos se les ensee otras formas de hacer las matemticas. Con esta actividad los padres observan que su hijo entiende lo que hace, realiza niveles de abstraccin, disfruta de su aprendizaje y lo ms importante se autocorrige sin traumatismos, llegando a lograr unos niveles de clculos matemticos, facilidad en la resolucin de problemas de su cotidianidad, son nios que a partir de un buen trabajo de regletas se estn apropiando de su aprendizaje y no de los temas impuestos por un currculo y por cumplir con unos contenidos. Por otra parte los logros obtenidos de este taller dependen en gran parte el inters y la atencin que se preste. Al finalizar cada sesin se solicita que en la semana traten de compartir con sus hijos lo aprendido en el taller y cualquier duda se podr solucionar en el transcurso de la semana o en el siguiente encuentro. Es importante anotar que en cada sesin se inicia haciendo un barrido con lo trabajado en la anterior semana esto con el fin de que no se quede ninguna duda por resolver. El tiempo de estos talleres se decide de acuerdo con los padres y nuestro inters es que los padres as como los nios hablen un mismo idioma en cuanto a las matemticas. Muchas veces se consigue con este trabajo y la motivacin de algunos padres que ellos quieran conocer o tener ms bibliografa sobre este tema para poder compartir no solo con sus nios sino con algunos familiares como ayuda pedaggica. Los maestros cuando nos apropiamos del material y le encontramos el sentido a nuestro trabajo pedaggico, disfrutamos nuestro quehacer. Ante todo debemos de tener una actitud de cambio interior para aprender y ver otras formas de ensear a nuestros nios. Debemos darles la oportunidad de aprender de otras maneras, compromiso muy especial en nuestra labor, seguir procesos de observacin permanentes frente a su trabajo, ser ms creativos y dejando volar nuestra imaginacin y actuando con responsabilidad. Si aprendiramos a ver a nuestros estudiantes como son y no como nos gustara que fuesen la situacin de muchos, tanto en la escuela como en la vida sera muy diferente.

Lic. En Pedagoga Norberto Milln Muoz.

Bibliografa
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