FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN, TURISMO Y DE PSICOLOGIA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA

MANUAL DE PRACTICAS PRE PROFESIONALES I

IX CICLO SEM 12 - II

COORDINADOR DEL REA: Lic. Jorge Tizza Robles

INDICE

UNIDAD I: EL PSICLOGO COMUNITARIO EN EL CONTEXTO DE LA PSICOLOGA GENERAL PSICOLOGIA COMUNITARIA EN EL PERU. FUNCIONES DEL PSICLOGO COMUNITARIO. UNIDAD II: EVALUACIN EN EL REA COMUNITARIA CRITERIOS GENERALES PARA EL DISEO Y UTILIZACIN DE MATERIAL EDUCATIVO.. ESQUEMA DE LA INTERVENCIN COMUNITARIA.. TCNICAS CUALITATIVAS DE RECOLECCIN DE DATOS... ENTREVISTAS. OBSERVACIN.. TECNICA DE ANALISIS DE DATOS (ANALISIS DE CONTENIDO). TCNICAS PARTICIPATIVAS.. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LAS TCNICAS CUALITATIVAS FIABILIDAD DE LAS OBSERVACIONES.. VALIDEZ INTERNA. VALIDEZ EXTERNA CONFIABILIDAD (FIABILIDAD)... MODELOS TERICOS DE LA INTERVENCIN COMUNITARIA MODELOS DEL CAMBIO SOCIAL . MODELOS DE COMPETENCIA... MODELOS DE APOYO SOCIAL.. DIAGNSTICO COMUNITARIO LECTURAS.... 6 7 7 8 10 12 14 15 15 4 5

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Introduccin Es importante tener presente que las prcticas pre profesionales en el rea comunitaria requieren de una intervencin planeada y organizada de tal manera que se alcancen los objetivos inicialmente planeados. Para ello es necesario dar a conocer los objetivos que se pretender alcanzar, as como las actividades que de estos objetivos se desprenden: Al final de las Prcticas Pre profesionales I, los estudiantes estarn en condiciones de: 1. Disear y ejecutar el estudio de una comunidad, identificando las caractersticas demogrficas, sociales, culturales, familiares y psicolgicas. 2. Identificar las caractersticas de los grupos que sern intervenidos, utilizando tcnicas de evaluacin pertinentes. 3. Identificar la jerarqua de las necesidades del grupo intervenido. 4. Disear y planificar dos Programas de Desarrollo dirigidos a los grupos etreos diferentes, entre los cuales podran ser: nios, jvenes y madres. 5. Disear y aplicar las tcnicas de evaluacin inicial. 6. Preparar los materiales (papelgrafos, dpticos, trpticos) que sern utilizados en la aplicacin de los dos programas de intervencin.

UNIDAD I: EL PSICLOGO COMUNITARIO EN EL CONTEXTO DE LA PSICOLOGA GENERAL PSICOLOGIA COMUNITARIA EN EL PERU

Actualmente la psicologa comunitaria en el Per muestra notable ebullicin y su presencia es significativa, lo que es mas resaltante en el contexto de una profunda problemtica psico-social. La primera formas comunitarias del comportamiento en nuestro pas se practic a travs de la Mita y la Minka (modalidades an practicadas en algunos lugares del ande) a los que caracteriza criterios de solidaridad, reciprocidad y la esencia de nuestra nacin. Referiremos que el trabajo de proyeccin a la realidad se inicia con la Universidad Mayor de San Marcos a travs de su Consultorio Psicolgico (COPSI) que apertura sus puertas a la poblacin nacional ms necesitada; se cuestionan la psicologa social por su inters hacia las lites sociales. En el Per la poltica de control de comunidades fue implementada en el Programa de Cooperacin Popular (Gobierno de Belaunde 1963-1968). Luego se busca organizar y movilizar a las comunidades (gobierno Militar 1968-1980) a travs del Sistema Nacional de Movilizacin (SINAMOS) como proceso revolucionario, dndose importancia a aspectos Psicosociales; es en este contexto que el Villa el Salvador emerge como una comunidad autogestionaria. En 1978 La UNMSM decide implementar un consultorio para los estratos ms desfavorecidos, con su predominio inicial de asistencialismo, surge el proyectos en el pueblo Joven de Nstor Gambeta buscando una socializacin de la psicologa y haciendo uso de un proceso de reflexin y reformulacin de conceptos, metodologas y estrategias. Luego del congreso Latinoamericano de la Sociedad Interamericana de Psicologa, realizado en el Per en 1979 se constituye un comit de psicologa comunitaria, teniendo como representante por el Per a Gladys Montesinos, quien ya haba estado trabajando en el consultorio Psicolgico Maravilca en chorrillos. Aparece el primer consultorio Municipal en 1981 en Brea (Ps. Pedro Avils), plantendose as la apertura de servicios comunitarios de consejera y orientacin psicolgica. El trabajo de prevencin, promocin y salud mental se abre con Montero, Hernndez y Wong, quienes en 1978 inician un trabajo de Estimulacin del desarrollo, con atencin al nio y la familia en pueblos jvenes; as en 1983 se realiza el primer encuentro de Salud Mental y experiencias en sectores populares, desde all se empiezan a desarrollar mltiples investigaciones con variables como desnutricin desarrollo psicolgico, la problemtica femenina ampliando el trabajo y la comprensin de la problemtica social y su urgencia de trabajo desde una perspectiva diferente, donde el actor principal es aquel que se encuentra en desventaja social. El proyecto de psiclogos en 1980 (atencin a los sectores populares), el trabajo de la Universidad Cayetano Heredia (Programa de atencin primaria de salud- PROASA), son relevantes para el emergimiento de una disciplina poco trabajada pero descubierta a luz de las diferencias sociales y la necesidad de un acercamiento a la poblacin. A partir de ello cobra importancia tambin el trabajo de educacin popular y promocin social con organizaciones como DESCO, CEDAP, CALANDRIA, entre otros. En nuestro tiempo la psicologa comunitaria viene esclareciendo ms sus estrategias de intervencin coherente con principios de socializacin, autogestin, e integracin de los excluidos o desfavorecidos sociales en pro de su desarrollo.
FUNCIONES DEL PSICLOGO COMUNITARIO Snchez Vidal (1991) presenta extensamente las funciones del psiclogo comunitario a partir de cuatro dimensiones: Desarrollo y Profundizacin (enhancement) vital de individuos y colectivos sociales. Los roles correspondiente seran: Planificacin, diseo y evaluacin (todo en relacin con el diseo programtico del desarrollo social y personal). Conflicto y desviacin social. Roles implicados: consulta, negociacin y conciliacin. Justicia distributiva (y discriminacin y descuido de grupo y colectivos). Roles implicados: abogado social, organizador comunitario, y agente de cambio social. Sufrimiento y dolor. Roles implicados: terapeuta, consejero y "curador". (ms desde el punto clnico) 4

Si adoptamos un abordaje secuencial (y desde la teora), las funciones bsicas del psiclogo comunitario seran: 1) definicin de problemas: anlisis de sistemas sociales; 2) diseo, planificacin y organizacin de programas interventivos; 3) implementacin de esos programas y 4) evaluacin de resultados. Este esquema - usado con alguna variante por varios autores y compatible con otros muchos - puede servirnos para especificar las funciones a describir Desde todo esto nosotros proponemos los siguientes 7 funciones de la siguiente manera: 1. anlisis de sistemas sociales y evaluacin de problemas/ necesidades el anlisis de sistemas sociales para conocer: 1) el problema, necesidad o efecto de inters interventivo; 2) los factores implicados en su generacin y mantenimiento; 3) los procesos del mantenimiento y reproduccin del sistema as como los de cambio y dinamizacin, y 4) los recursos del sistema, que permite la intervencin en la comunidad. La evaluacin- y la funcin misma de evaluador- son esenciales en PC por varias razones: 1) en ella descansan la legitimacin de la teora y praxis comunitaria que queda, sino en mera retrica; 2) es uno de los roles (junto a la consulta) comunitarios mejor perfilados, reconocidos y propios de la tradicin y formacin del psiclogo frente a otros profesionales" competidores"; 3) es un prerequisito bsico para la intervencin social planificada y 4) sobre ella descansa centralmente la responsabilidad social de los interventores, tanto por intentar resolver problemas sociales ( no individuales ) como para hacerlo con frecuencia con dinero pblico, no privado. 2. diseo- planificacin, organizacin y diseminacin de programas de intervencin y cambios social. Este es componente relativamente mltiple- no unitario - compuesto de funciones agrupadas sobre el eje comn de planificacin que va desde la creacin o diseo de un plan de intervencin hasta su adopcin por parte de los beneficiarios o ejecutores potenciales, la fase de diseo y planificacin se refiere a: 1) la creacin y desarrollo sistemtico de los componentes integrados de la intervencin para cubrir determinados objetivos y prioridades (establecidos previamente); 2) la determinacin de los medios y recursos (personal, financiacin, etc.) para lograr los efectos paliativos, preventivos o potenciadores deseados; 3) el diseo de una estrategia de implicacin de la poblacin afectada. La fase organizativa se centra en la translacin de lo planificado sobre el papel a la realidad social, geogrfica y administrativa concreta de cara a su implementacin coordinada y eficiente en la idea de que el cambio a producir no es espontaneo o accidental, sino planificado, o sea: racional , "provocable" y previsible en sus efectos. 3. consulta y educacin La funcin de consultor es, problamente, la mas reconocida y practica del psiclogo comunitario en las variantes de salud mental, organizacional y conductual. La consulta es una relacin tridica en que el consultor entra en un contacto personal y limitado con una persona o sistema(consultante) para resolver los problemas de un tercero, sin asumir ninguna responsabilidad. La funcin de educador comunitario- cercana a la anterior- esta ligada a la formacin de difusin de formacin e informacin en mbitos micro (grupos) o macro (comunidades , poblaciones ) para producir cambios actitudinales y de comportamiento en relacin con la prevencin de problemas psicosociales (salud mental, drogadiccin, delincuencia, etc.) con el desarrollo humano y comunitario. 4. negociacin, mediacin y relaciones humanas Aunque poco mencionada desde el punto de vista formal o prescriptivo, esta es una de las funciones ms comunes y que ocupa mas tiempo en la actividad real del psiclogo comunitario. la funcin bsica es la mediar entre los interese o partes del sistema u organizacin o entre una comunidad (o sus grupos reivindicativos o de liderazgo formal o informal) y la administracin publica o de los detentadores de recursos y servicios. 5. abogacia social El abogado social es de formulacin relativamente reciente en pc, aunque con mayor "tradicin" en otros campos como en el trabajo y asistencia social, se definira como el proceso de facilitacin de al reforma y cambio de procedimientos, sistemas y organizaciones, suplementando o potenciando los intereses y capacidad reivindicativa y de accin (cooperativa, conflictiva o adversaria) de una parte (individuo o grupo) que se considera perjudicada por esos sistemas en un tema, problema o reclamacin de datos. 6. organizacin y dinamizacion comunitaria

Comunicar los hechos con "neutralidad tica", que podra ser- ms o menos- sostenida en la intervencin individual o meramente tcnica, es insostenible en lo social. 7. desarrollo de recursos humanos El desarrollo de recursos indirectos (el que se suele entender al citar esta funcin) se refiere a la ampliacin del rol de los profesionales de ayuda (goodstein y sandler, 1978) a travs de la consulta, para incluir funciones psicolgicas y -sobre todo- el reclutamiento y formacin de paraprofesonales, consulta, autoayuda y - menos - educacin promocional para la salud, son pues los mtodos ineludibles en este rol, como se ve poco desarrollado. al psiclogo le corresponde la funcin de ayudar a esas otras personas (o grupos) a desarrollar sus funciones respectivas o su propio potencial humano. el rol de "desarrollador" de recursos tiene pues un carcter ms educativo formativo que tcnico.

UNIDAD II: EVALUACIN EN EL REA COMUNITARIA

CRITERIOS GENERALES PARA EL DISEO Y UTILIZACIN DE MATERIAL EDUCATIVO La OPS (1984) en su Guia para la elaboracin de Materiales, refiere 10 criterios: 1. la participacin de la comunidad en el diseo o elaboracin de material educativo, depende del conocimiento y grado de participacin que haya alcanzado. En algunos lugares los miembros de la comunidad podrn participar en: La seleccin del mensaje: Aportando sus ideas; recopilando o analizando las ideas de otros; sugiriendo la ilustracin grafica o material ms apropiado. La elaboracin del material: Contribuyendo como fotgrafo, dibujante, carpintero, constructor, escogiendo elementos de rea como hojas, tapas, ollas, cordel, caja telas y otros. La prueba del material: Interpretando mensajes; pidiendo a otros que interpreten y recopilen opciones; aportando en el diseo y divulgacin final y sugiriendo cambios apropiados.

En otros casos la participacin puede ser ms limitada dependiendo de las caractersticas, tamao y recursos de los grupos con que se trabaje. 2. Los materiales de difusin deben ser relevantes Imgenes del lugar Lenguaje, idioma o dialecto de la regin Narraciones de hechos del lugar que incluyen soluciones y resultados que han ocurrido realmente, lo cual da lugar a comentarios y debates. 3. Que los materiales formen parte de un programa educativo Antes de producir un material educativo debe haber una intencionalidad educativa. Que los materiales respondan a los objetivos de un programa educativo significa que deben ser planeados de acuerdo a un conocimiento de las necesidades de la comunidad en general y de los principales problemas de salud en particular. 4. Que los materiales estn relacionados con un sistema de prestacin de servicios La produccin de material en salud debe ser coherente con la disponibilidad de servicios. A menudo se observa que a travs de afiches, folletos, pelculas u otros medios, se estimula a la gente a utilizar servicios que estn escasamente disponibles o totalmente ausentes. 5. Que los materiales sean mutuamente reforzables y complementarios 6. Si bien es factible que un afiche informe adecuadamente sobre un servicio disponible o sobre un habito de salud deseable, hay que tener en cuenta que no toda la gente capta mensajes de afiches 7. Que los materiales sean sometidos a prueba (pre-test) antes de su elaboracin final y difusin Hay diversos aspectos que deben probarse en un material para establecer su efectividad potencial, se proponen los siguientes: Atraccin: Es el mensaje lo suficiente atractivo o interesante como para despertar y mantener la atencin del individuo o grupo? Compresin: Es el mensaje fcilmente entendido por quienes lo reciben? Se presta a muchas interpretaciones o a interpretaciones errneas? Aceptacin: Contiene el mensaje algo ofensivo a las normas culturales de la localidad? 6

Identificacin: Considera el individuo o grupo audiencia que el mensaje les compete y esta dirigido a ellos o sienten ajenos a l? Sienten que las imgenes y el lenguaje los interpreta? Persuasin: Es el mensaje lo suficientemente convincente para lograr los cambios de actitudes y conductas deseadas?

8. Que los materiales se acompaen de instructivos para su uso Todo material debe estar acompaado de un instructivo o explicacin escrita de cmo, cundo y con quin emplearlo. A continuacin se presenta el ejemplo de una lmina con su respectivo instructivo. Se recomienda al agente educativo que siga estos pasos: Pregunte a los miembros del grupo: Qu ven en esta lamina? Estimule a cada persona para que describa lo que observa en la fotografa. Pregunte: Qu sentimiento les inspira la fotografa? O Qu emociones puede provocar en otras personas? Pregunte: Qu piensan, ustedes sobre la alimentacin de la mujer, embarazada? Qu experiencias han tenido, visto u odo sobre este tema?

9. Que los materiales se cambien con periodicidad El uso continuo del material educativo facilita su interpretacin y anlisis permitiendo, por lo tanto, definir si el mensaje fue captado y las imgenes interpretadas segn el propsito. Cuando los objetivos formulados se logran, el material debe ser reemplazado por otro que refuerce o ample el tema para mantener el inters e incrementar paulatinamente los conocimientos. Lo anterior indica que los materiales educativos deben cambiarse cada cierto tiempo; esto se establece segn las caractersticas locales. Que los materiales sean en lo posible de bajo costo, de uso mltiples de larga duracin. Muchas veces se piensa que es imposible elaborar material educativo sin ayuda de expertos, ayuda que por lo general resulta costosa y algunas veces inadecuada para la poblacin a quien se dirige. Que los materiales propicien el respeto y aclaren las tradiciones culturales La mayora de las formas de manejo de problemas de salud pasan de generacin en generacin y constituyen una costumbre de la localidad. ESQUEMA DE LA INTERVENCIN COMUNITARIA 1. definicin (y anlisis) del tema, comunidad o problema 2, caractersticas del grupo 3. Evaluacin De necesidades 4. diseo/planificacin y organizacin de la intervencin 5. evaluacin inicial 6. ejecucin o implementacin 7. finalizacin y evaluacin de resultados 8. diseminacin de la intervencin

TCNICAS CUALITATIVAS DE RECOLECCIN DE DATOS: La recoleccin de datos para la evaluacin puede realizarse de distintas formas. El mtodo que usted seleccionar depender del objetivo de la evaluacin y del diseo de la misma, como as tambin de la disponibilidad de personal, tiempo y recursos financieros. Un factor importante que se debe considerar en la seleccin del mtodo de recoleccin de informacin, es si la evaluacin debe proveer datos cuantitativos (nmero de personas que asistieron a una charla y aceptaron vacunar a sus hijos) o cualitativo (cambios de hbitos alimenticios de una poblacin o erradicacin de mitos y falsas creencias sobre anticonceptivos). Los datos cuantitativos producirn resultados con cierto grado de precisin, mientras que los datos cualitativos proporcionarn informacin de tipo descriptivo. Si bien la mayora de las evaluaciones de programas para educacin para la salud buscan medir cuantitativamente el proceso o xito de un programa (su impacto), deberan tener tambin como finalidad proporcionar informacin de tipo cualitativo sobre el desarrollo y resultado del programa. Por ejemplo, con qu criterios decide una mujer aceptar acudir a los controles prenatales y cules son las motivaciones a favor que la inducen a hacerlo y cules son las en contra por la cual no lo hace. 7

Con frecuencia las evaluaciones requieren informacin cuantitativa y cualitativa para que sea relevante. Esto obligar al empleo de ms de un mtodo de recoleccin de datos. 1. Recoleccin de datos cuantitativos. El mtodo ms comn para la recoleccin de datos cuantitativos es la entrevista estructurada. Se pueden emplear tambin otros mtodos tales como cuestionarios que el mismo beneficiario de un programa lleva (entrevista indirecta), servicios de estadsticas vitales y censo o ciertas fuentes secundarias que pueden proveer documentos e informes diversos. Si la muestra que utilizaremos para la evaluacin est constituida por unidades geogrficas (aldeas, distritos, puestos de salud, organizaciones comunitarias, etc.) y no por individuos, los datos cuantitativos, generalmente, pueden obtenerse de servicios estadsticos y fuentes secundarias. Para tal fin ser necesario entrevistar a las personas que conocen cmo se recab la informacin, cmo se proces y dnde est disponible. Entrevistas estructuradas Los estudios que obtienen datos mediante entrevistas a personas se denominan encuestas. Si las personas entrevistadas constituyen una muestra representativa de la poblacin beneficiara de un programa de educacin para la salud, este tipo de evaluacin se denomina evaluacin por muestreo. Si la muestra es suficientemente grande para permitir anlisis estadsticos se deben emplear entrevistas estructurada ya que se prestan mejor al procesamiento de datos y al anlisis estadstico. Una entrevista estructurada es la que emplea cuestionarios. Esto se hace con el objeto de asegurar que a todos los encuestados se les har las mismas preguntas y en el mismo orden. El contenido de cada pregunta se especifica de antemano y el encuestador se limita a leer la pregunta al entrevistado. Para el diseo del cuestionario y la capacitacin de los encuestadores, usted deber tomar en cuenta, entre otras, los siguientes puntos: - Emplee un lenguaje sencillo que sea fcilmente comprendido por los entrevistados. - Cuando sea posible, precodifique las respuestas que eso lo ayudar en la tabulacin y anlisis posterior. - Evite hacer preguntas complicadas, que averguencen o pongan en situacin incmoda al entrevistado. - Limtese a tratar un solo asunto por pregunta. - Evite prolongar demasiado la entrevista. - Incluya todas las preguntas necesarias para obtener la informacin que desea. - Comience por las preguntas ms fciles. - Haga las preguntas de igual manera a cada uno de los entrevistados. - Ejecute una prueba del cuestionario. Antes de emplearlo con los entrevistados, en condiciones similares donde se emplear despus. Haga las correcciones que crea conveniente segn los hallazgos de esa prueba. - Capacite cuidadosamente a los encuestadores. - Trate de que el encuestador entreviste a solas a las personas que deba entrevistar. Entrevista indirecta. La recoleccin de informacin mediante entrevista directa es preferible al procedimiento de entrevista indirecta. Pero para esto se debe contar con el presupuesto, tiempo y personal necesario. Si no se puede realizar una entrevista directa. Se puede optar por entregar cuestionarios a los beneficiarios de un programa para que estos mismos lo lleven. Limitaciones, especialmente donde los niveles educativos no sean altos. Pero aun cuando se trate de personas con cierto grado de instruccin subsisten otras dificultades, tales como incomprensin o interpretacin errnea de ciertas preguntas. Si se van a emplear cuestionarios de este tipo para evaluar algunas actividades del programa, o el programa en su totalidad, lo ideal sera poder contar con la presencia de todos los encuestados en un mismo lugar y un mismo da. De no ser posible, el cuestionario podra estar disponible para ser contestado en el puesto o centro de salud o el centro comunitario. 2. Recoleccin De Datos Cualitativos. Las evaluaciones que utilizan datos de tipo cualitativo y descriptivo, hacen uso de tcnicas de recopilacin diferentes de aquellas utilizadas en evaluaciones cuantitativas. Entre las tcnicas comnmente empleadas se encuentran la: entrevista no estructurada, discusin con grupos focales, la observacin directa y el anlisis de contenido. La entrevista no estructurada. Consiste en hacer preguntas abiertas o semiabiertas para obtener informacin ms completa y profunda que la que nos proporciona la entrevista estructurada. A estas entrevistas se le denomina de fondo. 8

En lugar de hacer preguntas tomadas directamente de un cuestionario, el entrevistador procede al interrogatorio partiendo de un guin de tpicos o un conjunto de preguntas generales, que le sirven para obtener la informacin necesaria para evaluar un programa. Este mtodo, si bien proporciona informacin muy valiosa, tiene sus dificultades y limitaciones. En primer lugar, las respuestas, al no ser estndares, son difciles de cuantificar y por lo tanto el anlisis es muy laboriosos. Por otro lado, se necesitan encuestadores altamente capacitados y experimentados. Este tipo de encuestas puede emplearse durante la etapa de diagnstico de un programa o cuando se necesiten evaluar situaciones para disear estrategias, a fin de establecer las necesidades, percepciones y gustos de las poblaciones beneficiarias de los programas. Estas entrevistas sirven tambin para obtener datos explicativos complementarios a los relativamente superficiales proporcionados por una encuesta de mayor escala. Discusiones con grupos focales. Una variante de las entrevistas no estructurales, es la de reunir en grupos de discusin a las personas que sern o ya son beneficiarias de un programa de educacin para la salud. A esto se lo denomina grupo focal. El trabajo de discusin con grupos focales permite la obtencin de informacin cualitativa detallada, al mismo tiempo que reduce los gastos de personal y tiempo en recolectar y analizar los datos. El entrevistador, monitor del grupo, recurre a las mismas tcnicas que la entrevista no estructurada, partiendo de una gua general de discusin y suscitando respuestas ms detalladas a travs de preguntas exploratorias. Los participantes deben ser seleccionados de manera que reflejen la heterogeneidad para poder inferir las diferentes respuestas que daran todos los beneficiarios de un programa, si pudisemos conversar y entrevistar a cada uno de ellos. Si va a emplear la tcnica de grupos focales debe tener en cuenta lo siguiente: 1. El entrevistador o monitor de un grupo focal debe tener una personalidad expansiva y comunitativa. 2. Una persona acostumbrada a trabajar con grupos , puede ser capacitada para dirigir grupos focales. 3. El entrevistador debe estar consciente que su tarea consiste en guiar la discusin y no presentar un punto de vista para instruir o educar. 4. Cuando ms se asemeje el entrevistador a los participantes, mayor ser la probabilidad de una discusin abierta, espontnea, sincera y productiva. 5. Si los recursos lo permiten, una persona adicional puede encargarse de observar y tomar notas de la sesin. Tambin la sesin puede ser grabada para tener mayor riqueza de informacin. 6. La sesin debe conducirse en forma amistosa, buscando crear armona. 7. Se debe dar posibilidad a todos los participantes para expresar sus ideas conceptos libremente. 8. Se debe comenzar por temas generales, poco conflictivos, y poco a poco ir dirigiendo la discusin hacia los aspectos que ms nos interesan conocer, que pueden ser difciles o controversiales. 9. Para que una discusin en grupos focales sea fcil de conducir y produzca resultados valiosos, el grupo debe estar integrado por ms de 6 y menos d e12 participantes.

Dentro de los tipos de Entrevistas de manera general tenemos: a) entrevista informal: las preguntas surgen del contexto inmediato y se hacen a lo largo del curso normal de la conversacin. no se predeterminan los temas. b) entrevista estructurada con esquema: utilizando un esquema se anticipan con anticipacin los temas y asuntos que se van a cubrir. el entrevistador decide la secuencia. planificacin de la entrevista: El evaluador necesita presentarse y explicar el propsito de la entrevista Utilizar palabras precisar y claras (fluidez) Explicar que la informacin es confidencial Estar alerta a las sutiles diferencias del vocabulario y al contenido de las respuestas anime e inspire confianza tipos de preguntas 1. sobre experiencias o comportamiento (si yo la siguiera a lo largo de un da tpico .....) 9

2. sobre opiniones o valores (qu opinas de los delincuentes?, porqu algunos nios viven en la calle?) 3. sobre sentimientos (cmo te sientes cuando vienes a trabajar temprano?, cmo te sientes cuando ayudar a tu familia con el dinero que ganas?) 4. sobre conocimientos (qu instituciones apoyan a los nios que trabajan?) 5. sobre sensaciones (describe el ambiente donde trabajas) 6. de carcter histrico demogrfico (caractersticas socio demogrficas del entrevistado).

observacin directa En tanto que la palabra observacin aplicada a una tcnica supone distanciamiento, con el trmino observacin participante entraa incorporacin, y, por tanto, socializacin, o, con mayor frecuencia resocializacin (Mav, 1975, pg. 389). La observacin participante tanto lgica como temporalmente, es anterior a otras tcnicas ms regulares y formalistas de la investigacin en las Ciencias Humanas. Esta es una tcnica que permite obtener datos cuantitativos y cualitativos. exige perodos de observacin prologados y personal y analistas debidamente capacitados y competentes, por lo que hace este mtodo costoso, es un mtodo particularmente adecuado para estudiar la respuesta de una comunidad a cierto programa. los antroplogos lo emplean para conocer en profundidad la cultura de una comunidad. Generalmente lo hacen viviendo dentro de la misma comunidad y compartiendo sus preocupaciones y quehaceres cotidianos La observacin participante Consiste en un proceso caracteriza (lo, por parte del investigador, como una forma consciente y sistemtica de compartir, en todo lo que le permitan las circunstan cias, las actividades de la vida, y en ocasiones, los intereses y afectos de un grupo de personas. Su propsito es la obtencin de datos acerca de la conducta a travs de un contacto directo y en trminos de si tuaciones especficas en las cuales sea mnima la distorsin producida en los resultados a causa del efecto del investigador como agente exterior. Es decir, el observador que recoge, registra e interpreta los datos al participar en la vida diaria del grupo u organizacin que estudia, entrando en la conversacin de sus miembros; y estableciendo alguna forma de asociacin o estrecho contacto con ellos. Veremos que la observacin participante se refiere a una amplia gama de actividades, que van desde convertirse en miembro autnticoticm del grupo en estudio basta observar y entrevistar a sus componentes de una manera ms o menos informal, como persona extraa al grupo. Sin embargo, el requisito bsico de toda observacin participante es que el cientfico se gane la confianza de las personas que examina, de tal manera que su presencia no perturbe o interfiera de algn modo el curso natural de los acontecimientos y que se le proporcionen respuestas honestas, sin ocultarle actividades importantes.

Requisitos bsicos en la observacin participante 1) En primer lugar, cabe sealar la objetividad en el examen de todas las reglas existentes en el marco investigado 21 Referir el problema a investigar dentro de un contexto ms amplio. As, por ejemplo, en el campo de la Psicologa industrial, el papel del obrero no slo necesita examinarse con referencia a la posicin opuesta del empresario, sino que ambos deben relacionarse con el resto de la comunidad y el sistema econmico en el conjunto de la sociedad. 3) Examinar v describir el propio status del observador participante en el sistema social, ya que tiene una importancia vital respecto a su aceptacin en el grupo 4) Observar a los sujetos en marcos aislados en la medida de lo posible, as falsas interpretaciones (sin contradecir el punto 2). A este efecto, se refiere a una observacin realizada a un grupo de estudiantes de Medicina: 5) Evaluar la informacin como cualquier documento personal 6) Indicar de qu proporcin o segmento del grupo se ha registrado la conducta. 7) Especificar cuidadosamente los procedimientos utilizados a fin de que otros investigadores puedan repetir el estudio a partir de posiciones sociales iguales o diferentes, de la misma situacin y bajo idntico marco. 8) Examinar los ndices de distorsin en el informe y eva luar los datos respecto a ellos.

Proceso de la observacin participante Como tcnica, la OP es central en todas las Ciencias Humanas y debe contar con algunas caractersticas: 10

Podemos distinguir cuatro fases de anlisis A) Seleccin y definicin de problemas, conceptos e ndices. En esta etapa, el observador busca los problemas y conceptos que le prometan un mayor entendimiento dentro de su tema objeto de investigacin, as como los items que pueda utilizar como tiles indi cadores de fenmenos complicados. Sabe que existe un fenmeno (lado, que ocurre determinado evento, o que dos fenmenos observados deben relacionarse, pero esto no nos dice nada acerca de la frecuencia o distribucin de dichos fenmenos.

B) Comprobacin de la frecuencia y distribucin de los fenme nos.-El observador, que ya posee problemas, conceptos, e indicadores provisionales, debe ahora descubrir si los eventos' que los han fomentado son generales, y distribuirlos en categoras, obteniendo conclusiones esencialmente cuantitativas. C) Incorporacin de los hallazgos individuales en un modelo deorganizacin
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En este estadio, el observador disea el modelo descriptivo que mejor explica los datos 1977 a), obtenindose generalmente el establecimiento de una serie de comple jas interrelaciones entre muchas variables. A pesar de que se ha realizado un considerable avance en la formalizacin de esta operacin a travs, principalmente, del anlisis factorial de los datos extrados, los observadores todava utilizan con demasiada frecuenci a tcnicas estadsticas inadecuadas, los tipos de conclusiones ms frecuentes a este nivel incluyen: D ) R e c o l e c c i n e i n t e r p r e t a c i n d e d a t o s . - E s la fase final del anlisis sistemtico de la observacin participante, y se basa en una re-comprobacin de los modelos anteriores y un ms adecuado anlisis de los datos (debe recordarse que los cualitativos, en con traste con los cuantitativos, presentan una mayor dificultad). En el caso de interesar una observacin retrospectiva, el investigador intenta reconstruir el campo y marco de estudio, en todas sus dimensiones, y no slo a nivel perceptivo. Desempea el papel de los dems sujetos en la situacin, y ensaya evocar en s mismo los sen timientos, pensamientos y acciones adecuados en el momento en que ocurri el evento; examina sus propias reacciones e intenta integrarlas a aquellas de los participantes, llegando a una o ms des cripciones del evento, y luego tiene que registrar el producto final Formas de la observacin participante a ) Observacin participante pasiva.- El observador interacta lo menos posible con lo observado, siendo consciente de su nica funcin de observador, lo cual aumentar su oportunidad de percibir eventos tal como se desarrollan. b) Observacin participante activa.-El observador maximiza su participacin en lo observado con el fin de recoger datos, e intenta integrar su rol con los dems existentes en la situacin. Comparando los roles pasivo y activo, vemos que en el ltimo el observador incrementa su identificacin con lo observado sintiendo en s mismo, en propia carne, los problemas y las realidades del grupo, a la vez que se acerca ms a la auto observacin. Lo modalidad activa o pasiva de la observacin participante se elige en cualquier proyecto de investigacin de acuerdo con los tipos de datos deseados, y con lo que se prohbe y se permite en la situacin observacional; ahora bien, debe tenerse muy en cuenta la naturaleza de los sujetos observados y las capacidades y preferencias del observador. Ventajas de la observacin participante 1) Facilita la percepcin, preparando la comprensin de la situacin y del escenario social de las interrelacones entre los mem bros v la dinmica del grupo. 2) Tiene gran valor psicolgico, acostumbrando a los miembros d el grupo a ver al observador hasta que acaban por aceptarlo, y, en la observacin activa, a incorporarlo como a uno ms de sus miembros . 3) Existe mayor nmero de oportunidades de observacin . 4) Facilita el conocimiento de datos guardados secretamente en el grupo, que no se proporcionan a personas ajenas; si lo hacen, es con evasiones. 5) Acceso al pequeo mundo de lo que se dice v se hace, ofre ciendo juicios acerca ce la conducta que no pueden ser obtenidos de ninguna otra manera. 11

Inconvenientes de la observacin participante 1) El ms grave de sus peligros es la subjetividad (sobre todo en la activa v retrospectiva), atribuyendo al grupo sus propios sen timientos o prejuicios, con la circunstancia de que el investigador, por 1,I novedad del ambiente, puede experimentar una sensibilidad mucho mayor a la de su educacin y cultura que las personas que constituyen dicho grupo a la vez que existe la posibilidad de incidencia de su ansiedad como fuente de distorsin. 2) Posible falta de espontaneidad. 3 ) Absorcin por parte del grupo en algunos casos, perdiendo I,I capacidad de crtica (especialmente en 1a observacin activa). 4) Posible influencia en la vida del grupo. 5) Habitual carencia de estandarizacin. 6) Las rplicas apenas existen. 7) Falta de continuacin de tales estudios de forma sistemtica, y en vez de tomar una observacin participante como punto de par tida para futuras investigaciones, se separa como caso nico. 8) S3 atribuye mucha importancia a los llamados peligros de sesg o PARTICIPACIN-OBSERVACIN :. Existen notables diferencias entre e} papel del observador-participante y del participante-observador referidas, especialmente, a la tarea a realizar, donde el participante-observador tiene mayor libertad de movimientos; las consideraciones sobre su status, ya que el observador-participante lo adquiere en virtud de su papel formal en el grupo de trabajo, pero en la situacin observada lo suele poseer inferior, mientras que el participante -observador no se enfrenta con este problema, pudindose relacionar con todas las personas de su grupo en sus propios niveles; y las tcnicas de inv es tigac in, que san muy limitadas para el observador-participante, mientras que ocurre lo contrario a1 participante-observador, que puede utilizar procedimientos o guas estandarizadas de entrevista u otras pruebas y registrar sus respuestas e introducir tcnicas sociomtricas, por lo que la anotacin de las observaciones presenta pocas dificultades, y, como consecuencia, el investigador tiene la oportunidad de obtener un retrato fiable de la conducta inmediatamente despus de que tenga lugar

TECNICA DE ANALISIS DE DATOS (ANALISIS DE CONTENIDO) Se denomina tambin anlisis de datos y constituye una tcnica de investigacin para la descripcin objetiva, sistemtica y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicacin. Krippendorf (1982) extiende la definicin del anlisis de contenido a una tcnica de investigacin para hacer inferencias vlidas y confiables de datos respecto a su contexto. Algunos autores consideran que el anlisis de contenido es un diseo de investigacin. Hernndez, Fernndez & Baptista (1998) sealan que es una tcnica muy til para analizar los procedimientos de una comunicacin en muy diversos contextos. Puede ser aplicado a cualquier forma de comunicacin (programas televisivos, artculos de prensa, etc). Caractersticas: Objetivo: Permite la verificacin por parte de otros investigadores Sistemtico: los contenidos se analizan en base a un sistema aplicable a todas las partes del documento Susceptible de cuantificacin: los resultados se pueden transformar en ttminos numricos Usos de anlisis de contenido: Describir tendencias en el contexto de la comunicacin Develar diferentas en el contenido de la comunicacin. Comparar mensajes, niveles y medios de comunicacin Auditar el contenido de la comunicacin. Medir la claridad del mensaje Descifrar mensajes ocultos Determinar el estado psicolgico de las personas Reflejar actitudes, valores y creencias de una persona, grupos o comunidades. Cerrar preguntas abiertas. Fases: De acuerdo con aquellos planteamientos se puede entender que un anlisis de contenido incluira necesariamente los siguientes pasos: 12

a) seleccin de la comunicacin que ser estudiada; b) seleccin de las categoras que se utilizarn; c) seleccin de las unidades de anlisis, y d) seleccin del sistema de recuento o de medida Cmo se realiza? Es importante tener presente que la codificacin es un proceso en el que las caractersticas relevantes de contenido de un mensaje son transformadas a unidades (que permiten su descripcin y anlisis). Cuando se habla de categorizacin Significa identificar, seleccionar y estructurar las categoras de anlisis. En primer lugar se identifica el universo, que pueden ser entrevista a un grupo de pobladores, por ejemplo. Luego se identifican las unidades de anlisis. Estos son segmentos del contenido del mensaje y pueden ser: palabras, temas, tems (libro, una editorial, etc.), el personaje y las medidas de espacio tiempo (por ejemplo, la lnea). Posteriormente se identifican las categoras, los cuales son niveles donde sern caracterizadas las unidades de anlisis. Los tipos de categoras son las siguientes: a) De asunto o tpico b) Direccin: positivo o negativo c) Valores d) Receptores: a quien va dirigido el mensaje e) Fsicas Los requisitos de las categoras son los siguientes: a) Deben ser exhaustivas : abarcar todas las posibles sub categoras b) Excluyentes c) Derivadas del marco terico

Anlisis de Contenido: Fases

Reduccin de datos Recogida de Datos Categorizacin Codificacin CONCLUSIONES Disposicin y transfomacin

TCNICAS PARTICIPATIVAS Son procedimientos de educacin popular, que consisten en proponer la formacin e informacin haciendo uso de la vida real del participante pueden ser considerados de ods maneras: 1. reglas y mecanismos de interaccin que rigen los modos de interaccin grupales 2. Ejercicios y juegos que presentan intencionalmente determinada forma de dinmica, para ilustrar una realidad social o grupal. Los procesos grupales presentan ciertas caractersticas a cosiderar en la intervencin comunitaria. Brunet propone el siguiente esquema:

A lo largo del proceso de intervencin con tcnicas participativas , stas han pasado por un lugar transitorio en el proceso de su utilizacin Los elementos a tomar en cuenta en las tcnicas participativas son: a. Objetivo preciso: lo que se quiere lograr b. Precisar el procedimiento: conocer los fundamentos, saber utilizarla y conducirla 13

c.

Necesita complementarse con otras tcnicas: si requiriera, debe ser para profundizar

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LAS TCNICAS CUALITATIVAS Fabilidad de las observaciones: se refiere a la concordancia de los observadores la concordancia se define como la consistencia entre observadores cundo: a) estn simultneamente codificando los mismos eventos en una clase (concordancia interobservadores) b) observador consigo mismo en distintos momentos (concordancia intraobservadores). c) concordancia consensuada (cuando la conducta ha sido grabada en video o grabadora) en el anlisis de datos la observacin proporciona gran cantidad de datos que son necesarios para extraer la mayor informacin posible en funcin de los objetivos de la investigacin y del tipo de medida empleada. se puede recoger cuatro tipos de informacin: a) frecuencia de la conducta b) orden de aparicin c) duracin d) intensidad el anlisis se realiza sobre los siguientes tipos de secuencias (bakeman & querra, 1996): a) de eventos: las unidades de conducta son representadas por una serie de cdigos, mutuamente excluyentes. obtenemos informacin de la frecuencia y en el orden en el que aparecen como conductas fugaces o estados de conducta, en los que se prescinde del tiempo tanto de aparicin como de registro:1ra sesin: acbdacb, 2da sesin: ccababa

b) de estados: cuando la observacin se realiza sobre una conducta durardera e interesa registrar bien
el momento de aparicin o el intervalo de duracin. por ejemplo: conducta a, b en la primera sesin: a (9:10), b (9:16). indica que la conducta a se inici a las 9 horas 10 minutos y dur hasta las 9 horas 16 minutos. c) de eventos y estados :son las secuencias mas complejas y se registran las conductas de eventos y las conductas de estado que aparecen simultneamente. d) secuencia de intervalos: son conjuntos de conductas, no necesariamente mutuamente excluyentes, aparecidas en intervalos de tiempo constantes. en cada intervalo puede aparecer desde cero cdigos hasta todos los posibles, en funcin de las apariciones de conducta en ese intervalo de tiempo.

validez anguera (1997) mide lo que se propone medir martnez (1994) el grado de coherencia lgica interna de sus resultados y por la ausencia de contradicciones con los resultados de otras investigaciones. validez interna grado en que los resultados de la investigacin reflejan una imagen clara de una realidad. estrategias: hallar el grado en que los resultados se relacionan con un sistema terico claramente formulado. por ejemplo: en la observacin participante se trabajan habilidades sociales, desde la perspectiva terica de valles, se utilizan las caractersticas que propone y encontramos investigaciones que sealen que las personas que viven en situacin de pobreza tienen dficits sociales. entre estos estudios: valles (1998) considera que el grado de funcionalidad de las habilidades sociales dependen de la frecuencia con que esa persona se encuentre en situaciones en las que sea necesaria dicha habilidad, as como de la importancia del objetivo a alcanzar. de la misma manera seala que mediante la prcticas de las destrezas sociales necesarias para la interaccin, el individuo adquiere un mayor conocimiento de s mismo y de los dems. recabar informacin durante diferentes momentos del proceso (martinez, 1994): triangulacin con diferentes fuentes de informacin (por ejemplo: entrevistas a informantes claves) y con diversos mtodos (por ejemplo: observacin participante conjuntamente con una entrevista a informantes claves y grupo de discusin). con ello se controla lo siguiente: 14

la posibilidad que los informante puedan mentir, omitir datos o tener una visin distorsionada de la realidad. validez externa consiste en averiguar hasta que punto las conclusiones de un estudio son aplicables a grupos similares. para ello hay que identificar las caractersticas sociales, culturales, demogrficas de ambos grupos, para encontrar las semejanzas y diferencias entre ambos grupos y evaluar las posibilidades de aplicar el programa a otro grupo. confiabilidad (fiabilidad) un estudio se puede repetir con el mismo mtodo sin alterar los resultados, es decir es una medida de la replicabilidad de la investigacin

confiabilidad (fiabilidad) interna a) b) c) se orienta hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del mismo fenmeno. se considera un buen nivel de esta confiabilidad cuando alcanza un 70% es decir, que, por ejemplo de 10 jueces, hay consenso entre 7 (martnez, 1994). en el caso de la observacin participante la fiabilidad se define en trminos del grado de acuerdo entre observadores independientes. existen distintos tipos (anguera, 1997): acuerdo entre observadores, cuando varios de ellos observan simultneamente. de estabilidad, cuando el mismo observador acta en diferentes momentos. de fiabilidad, si distintos investigadores observan en momentos diferentes.

fiabilidad de categorizacin: cuando dos codificadores han clasificado un nmero determinado de unidades de material cualitativo en una serie de categoras, es posible calcular la proporcin de tems en los cuales coinciden. importante: identificar conductas verbales y no verbales. decisiones bsicas al buscar el acuerdo entre observadores: a) decisin acerca de qu unidad reviste inters para el investigador segn sus propsitos. b) estipulacin de la unidad de puntuacin por la que debe evaluarse ndice de acuerdo c) delimitacin del espacio de tiempo dentro del cual se considera el acuerdo d) decisin del tipo de fiabilidad conveniente entre las diferentes posibilidades: valores obtenidos por dos personas que observar el mismo evento. valores del mismo observador que percibe un mismo evento en dos momentos distintos (desechando el error de muestreo de contenido) e) hallar la medida o ndice numrico correspondiente que haga posible la realizacin de la comparacin: puntuacin del porcentaje de acuerdo que se obtiene calculando la razn del nmero de tems que han sido clasificados de la misma forma por los distintos observadores, siendo necesario para ello tener un nmero fijo de tems: nmero de acuerdos ------------------------------------------no. de acuerdos + no. de desacuerdos

f) anlisis de las fuentes de error que hayan podido producirse, que segn dunnette (citado por anguera, 1997) pueden ser: muestreo inadecuado del contenido, que ocurre cuando diferentes observadores eligen para observar slo algunos elementos de una conducta compleja. tendencia a respuestas casuales, que deriva de definiciones imprecisas de las categoras o de una comprensin inadecuada de stas por el observador. cambios en el entorno, desde uno a otro periodo de observacin se refiere a una alteracin a travs del tiempo: cambios en la persona observada confiabilidad externa cuando investigadores independientes, al estudiar una realidad en tiempos o situaciones diferentes, llegan a los mismos resultados. para alcalzar un buen nivel de confiabilidad externa (goetz & lecompte, citados por martnez,1994) sealan lo siguiente: 15

precisar el nivel de participacin y la posicin asumida por el investigador en el grupo estudiado identificar claramente a los informantes. describir detalladamente el contexto en que se recaban los datos: contexto fsico, social e interpersonal. identificar los supuestos y teoras de anlisis para que sea posible cierta rplica de la investigacin. Precisar los mtodos de recoleccin de la informacin y de su anlisis, de tal manera que otras investigadores puedan servirse del informe original como de un manual de operaciones para pedir el estudio.

MODELOS TERICOS DE LA INTERVENCIN COMUNITARIA Modelos del cambio social, Modelos de suministros, Modelos de orientacin sistemtica, Modelos de apoyo social, Modelos de objetivos, Modelos ecolgicos, Modelos de actuacin Estas teoras representan el estudio desde posiciones muy amplias (como son los referidos al cambio social, que proponen como objeto de la Psicologa Comunitaria la transformacin macro social), los que se dedican a un aspecto especfico (los modelos de objetivos) y hasta los que abordan mtodo y se dirigen a la intervencin comunitaria. A tenor de las diferencias que presentan estos modelos, Snchez Vidal(1991) considera que se pueden dividir en dos grandes grupos: Modelos analticos: Que se dividen en Globales o sociales y Psicosociales Modelos operativos Los analticos globales o sociales son aquellos que se centran en el marco global socio-cultural del desempeo comunitario, permitiendo relacionar los fenmenos psicosociales de inters directo con la Psicologa Comunitaria, con sus determinantes y correlatos macro sociales. Los psicosociales se inscriben en el nivel mesosocial, ligando dos trminos bsicos; individuo y sistema social a varios niveles. En los modelos operativos se pueden distinguir; los mas conceptuales y valorativos que defienden los objetivos o metas de actuacin y los mas formales, dinmicos y relacionales, que centrndose en la accin y sus efectos, guan y orientan la realizacin de la intervencin comunitaria desde la Psicologa. Es verdaderamente difcil orientarse en el mare mgnum de modelos, aportes, criterios y teoras por un lado y por el otro lado propuestas de programas de intervencin, que muestran las dimensiones del mtodo cientfico comunitario y sus diversas aplicaciones en los distintos contextos en los cuales es difcil ver la correlacin con su marco terico contextual. Creo que la elaboracin de una teora debe partir por definir la condicin esencial del campo de estudio, para su posterior proyeccin. En este caso este criterio central es desarrollar en el individuo la capacidad de ser sujeto de salud ,lo que deriva inmediatamente la necesidad de plantear los determinantes a travs de los cuales se puede abordar esta construccin , que son cuatro: Lograr los cambios necesarios en las vidas y su entorno. Lograr que la comunidad posea su propio sentido y funcione como sistema de apoyo. Desarrollar las potencialidades en forma de recursos personolgicos. Crear un espacio que sea un escenario comn de actuacin. De hecho estos conceptos- indisolubles- son vistos de forma fraccionada en cada modelo y el cuarto no ha sido objeto de suficiente atencin, lo cual limita la utilidad de los constructos tericos, por ser el espacio la razn de la existencia grupal. A mi juicio los modelos que mas aportes hacen al cuerpo terico de al Psicologa Comunitaria son: Los modelos del cambio social. Los modelos de competencia.

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 Los modelos del apoyo social . Cada uno de estos modelos estudian alguno de los elementos centrales de la teora comunitaria para lograr el fin ltimo de la actuacin comunitaria o sea que las personas sean protagonistas de su propia salud. A continuacin voy ha hacer un anlisis escueto de cada modelo, para en publicaciones futuras dedicarme a profundizar en los mismos, por que ahora el propsito que persigo es valorar si en realidad estas teoras merecen ser consideradas como modelos tericos. Modelos del cambio social: En sentido general, promueven la transformacin del entorno social parar reajustar sus funciones y dar un espacio a todos sus miembros en funcin de la integracin. Estos cambios pueden derivar en una reorganizacin utilizable en otros aspectos de la actividad humana y social. Son considerados como cambios tambin la asuncin de nuevos roles y mejoramiento de los ya asumidos y en general toda transformacin psicolgica que permita la bsqueda de la salud, en tanto equilibrio. De esta manera creo que no son tiles aquellas posiciones que propugnan el cambio social radical que lleva a transformaciones sociales polticas y econmicas por considerar utpico que la Psicologa pueda lograr variaciones de magnitud macrosocial, lo cual se corrobora por que no existen evidencias que hayan ocurridos cambios a ese nivel. Los propsitos del cambio social radical llevan a un nfasis desmedido en las aspectos sociales, que llevan a una disminucin de la valoracin psicolgica, una sobredimensin del rol de psiclogo, vindolo como una transformador de sistemas sociales lo que lleva a que sus principios tericos tengan grandes dificultades aplicativas. Modelos de competencia: Le dan sentido al carcter volitivo del proceso socializador, donde se van a desarrollar cualidades psicolgicas con particularidad personolgica para manifestar conductas competentes que le permitan vivir mejor, entendiendo dentro de esto y con carcter prioritario las conductas saludables. El desarrollo de potencialidades y la creacin de esos recursos psicolgicos durante el desarrollo ontogentico permite la autorrealizacin, elevacin de la autoestima, la toma de decisiones y la conducta autnoma. Considerar la competencia en el sentido del hombre competente, de la capacidad de un afrontamiento ante los conflictos, como en ausencia de ellos, hacen que estos modelos sean significativos, por cuanto: Hacen nfasis en al relevancia psicolgica, por considerar a todas las personas portadoras de recursos y potencialidades. No existe personas incapaces, todos poseemos potencialidades- pero diferentes- y algunos las descubren mas fcil que otros, debido a que las condiciones sociales han sido mas favorables para ello. Se enmarcan en el nivel mesosocial, donde se encuentra la comunidad y no pretende penetrar en los sistemas del nivel macrosocial, lo cual hace mas tiles sus constructos. Consideran como criterio bsico la promocin de conductas sanas a partir del conocimiento cientfico compartido por profesionales y la comunidad para establecer una relacin interactiva interesada en el desarrollo. Derivacin hacia el campo de la salud, donde se pueden encontrar conocimientos y metodologas para lograr los propsitos de potenciacin y autogestin. Modelos de apoyo social: Manifiestan el significado de las relaciones interpersonales en forma de apoyo social, dndole importancia la calidad constructiva del intercambio, lo que deriva que el sistema tenga un sentido personal para cada individuo, permitiendo valorar los requerimientos sociales, ya sean cotidianos o en crisis y la factibilidad de un afrontamiento cualitativamente til. El apoyo social fomenta la salud y el bienestar. Es un mecanismo para elevar la moral y los estados afectivos positivos, creando un aumento de la autoestima, estabilidad y sentido de pertenencia, lo que fortalece al individuo y al grupo. De forma resumida se puede decir que un efectivo apoyo social posibilita: Desarrollo de cualidades con el consecuente fortalecimiento psicolgico. Amplitud en la perspectiva de equilibrio fsico y psicolgico con los beneficios que de esto se deriva. Disminucin del riesgo de enfermar (principalmente en las enfermedades crnicas y no transmisibles) 17

 Aumento en la capacidad de afrontamiento en los eventos de la vida. Disminucin de la dependencia a los servicios de salud. Lo que me interesa ahora es dirimir hasta que punto estas definiciones son teoras desarrolladas, es decir si en verdad funcionen como modelos tericos. Para comenzar, es necesario hacer algunas reflexiones en torno a la teora, sus funciones, utilidad y los criterios a tener en cuenta para evaluarla. As encontramos que la definicin de Kerlinger (1975) sobre teora nos da elementos esenciales que la caracterizan, cuando dice que es un conjunto de constructos (conceptos ), definiciones y proposiciones relacionadas entre s que representan un punto de vista sistemtico de fenmenos especificando relaciones entre variables, con el objeto de explicar y predecir los fenmenos. Otros autores como Black y Champion (1976), Blalock (1984) y Gibbs (1976) tambin hacen definiciones al respecto muy similares a la de Kerlinger. Cuando se revisa la literatura se encuentran distintas formas de explicar y aplicar la teora. Se suele identificar a la teora con orientacin terica, marco terico, esquema terico o modelo.(Sjoberg y Nett, 1980). Incluso hay quienes afirman que la teora es un conjunto de ideas no comprobables o incomprensibles que estn en la mente de los cientficos(Black y Champion,1976), otros que la ven como algo desvinculado de la realidad y hasta quienes creen que las teora son las ideas de los autores, igualndolas de esta manera con la historia de las ideas. Es tan amplio el criterio sobre la teora que tomaremos el de Kerlinger por su seriedad y lgica. Toda teora tiene utilidad, ya sea por que describe, explica y predice un fenmeno o hecho; por que organiza el conocimiento o por que orienta la investigacin. No existen teoras malas o inadecuadas, lo que sucede es que a veces no se logra ver la utilidad de la teora por que no se le ve su vnculo con la realidad. En otras ocasiones se le llama teora a lo que en realidad es una creencia, un conjunto de suposiciones, una especulacin o una ocurrencia. Cuando se aplica la teora a una determinada realidad y no funciona, esto no la hace intil, sino inoperante para un contexto especfico. Todas las teoras aportan conocimientos, aunque en ocasiones ven los fenmenos que se estudian desde ngulos diferentes y algunas se encuentran mas desarrolladas que otras y cumplen mejor sus funciones. Para decidir el valor de una teora se cuenta con varios criterios: Su capacidad de descripcin, explicacin y prediccin: Describir implica definir el fenmeno, sus caractersticas y componentes, las condiciones en que se presenta y las distintas maneras en que puede manifestarse. Explicar tiene dos significados: Ferman y Levin, (1979 ) En primer trmino significa entender las causas del fenmeno y en segundo trmino se refiere a la prueba emprica de las proporciones de las teoras. Consistencia lgica: Las proposiciones que la integran deben estar interrelacionadas entre s, no debe haber repeticiones, ni contradicciones internas o incoherencia ( Black y Champion, 1976). Perspectiva: se refiere al nivel de generalidad (Ferman y Levin, 1979). Una teora posee mas perspectiva cuando mayor cantidad de fenmenos explique y mayor nmero de aplicaciones admita. Fructificacin: La capacidad que tiene una teora de generar nuevas interrogantes y descubrimientos. Parsimonia: Se entiende como la sencillez, la cual es una cualidad deseable, por que no signifi9ca superficialidad, sino que se pueden explicar mayor cantidad de fenmenos con menos proposiciones. Los tericos de la Psicologa Comunitaria han llamado modelo terico a toda elaboracin, ya sea descriptiva, exploratoria o explicativa de las causas que dieron origen a esta tendencia, las condiciones histricas y sociales de su actuacin, as como las metdicas utilizadas, donde subsisten diferentes criterios diferentes sobre su objeto de estudio Si tomamos la definicin de gran teora y modelos tericos asociados de Goetz y Lecompte (1988) que son los autores que hacen referencia a este trmino- se considera a la gran teora como sistemas fuertemente interrelacionadas de proposiciones y conceptos abstractos que describen, predicen o explican 18

de forma exhaustiva grandes categoras de fenmenos . Los ejemplos mas claros de grandes teoras son las de Newton y Einstein en torno a las relaciones entre materia, energa y movimiento. Estos autores consideran que en el terreno de las ciencias sociales es difcil llegar a este nivel terico, lo cual es achaca por parte de algunos a la falta de madurez de estas ciencias o bien a la complejidad del comportamiento humano como para que sea reducible a leyes universales. Pese a este criterio, creemos que si es posible ver grandes teoras en al Psicologa, como lo es la del desarrollo histrico cultural de los procesos psquicos del hombre de Vigotski(1987) Es claramente entendible que para la formulacin de un modelo terico son necesarios: La existencia de una gran teora a la cual tomar como marco terico. Un nivel de generalizacin que permita su comprobacin y uso en diversos contextos. Que se constituya en orientacin metodolgica y fuente de investigacin en ese campo de estudio. Estos autores continan diciendo que adeninas de la gran teora y sus modelos tericos asociados, tambin existan las teoras formales o de rango intermedio que son conjuntos de proposiciones interrelacionadas, cuyo objeto es explicar una clase abstracta de comportamiento s humanos . Y por ltimo hacen referencia a las teora sustantivas que son proposiciones o conceptos interrelacionados los cuales se centran en determinados aspectos de poblaciones ,escenarios o tiempos. Se puede derivar la conclusin que no solo es el campo u objeto de estudio lo que define el nivel y complejidad de la teora, sino tambin es importante la profundidad del estudio y los resultados obtenidos los que permitan ubicar la teora en uno u otro nivel. A nuestro juicio, al denominar modelos tericos a todos estos estudios, a veces generales y otras veces muy particulares es sobredimensionarlos, por que no tienen la capacidad generalizadora que se espera de un modelo terico, sino que deben ser ubicados dentro de las teoras sustantivas. Este anlisis se fundamenta en: Operan a nivel de grupos y comportamientos humanos. Su capacidad de generalizacin, coherencia y prediccin es limitada a determinados contextos. La ausencia de una gran teora que les guiara y orientara para que tuvieran una interrelacin encaminada hacia el mismo objetivo. No se logra conformar una visin del mundo, no por que el campo comunitario no lo permita, sino por su desarrollo limitado y fragmentacin. Estas teoras resultan de utilidad, pero resulta evidente la ausencia de un sentido de unidad, lo que impide la configuracin de un cuerpo terico que involucre la teora y la praxis en estrecha relacin e interdependencia. En la vinculacin necesaria de los principios de: cambio, apoyo social , desarrollo de recursos y escenarios resulta de urgencia este ltimo y que las investigaciones se encaminen en este sentido. TCNICAS PARTICIPATIVAS: Son procedimientos de educacin popular, que consisten en proponer la formacin e informacin haciendo uso de la vida real del participante pueden ser considerados de ods maneras: 1. reglas y mecanismos de interaccin que rigen los modos de interaccin grupales 2. Ejercicios y juegos que presentan intencionalmente determinada forma de dinmica, para ilustrar una realidad social o grupal. Los procesos grupales presentan ciertas caractersticas a cosiderar en la intervencin comunitaria. Brunet propone el siguiente esquema:

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Segn Brunet y Negro (1982) la seguridad en la situacin la seguridad en la confianza interpersonal desarrollo en la participacin la estructuracoin del grupo autoregulacin del funcionamiento del grupo

fase de inseguridad

apertura hacia los dems mienbros

clima favorable de conocimiento y aceptacin

toma de conciencia limites potencialidades

alcanz cohesin y madurez para ejercer regulacin de los procesos

desconocimiento claves contextuales

espontaneidad naturalidad

autentica participacin implicancia personal para el rumbo grupal

estructura que facilite su funcionalidad

reflexin y modificacin

A lo largo del proceso de intervencin con tcnicas participativas , stas han pasado por un lugar transitorio en el proceso de su utilizacin

Lnea psicologista
Primeros uso Cohesionar grupos Para si-entre si

Trabajo grupos de base

Busca hacer ms entendible el tema No profundiza

Educacin popular
Coordinadores= dinamiqueros No considera perspectiva transformadora del proceso educativo

Los elementos a tomar en cuenta en las tcnicas participativas son: d. Objetivo preciso: lo que se quiere lograr e. Precisar el procedimiento: conocer los fundamentos, saber utilizarla y conducirla f. Necesita complementarse con otras tcnicas: si requiriera, debe ser para profundizar

Tecnicas
Los tipos de tcnicas segn caractersticas instrumentales:

dinamicas vivenciales

con actuacin

auditivas y audiovisuales

visuales

animacin

anlisis

sociodrama

juego de roles

charlas

pelicula

escritas

graficas

animar y cohesionar ambiente agradable

elementos simbolicos para reflexionar

Presentacin ordenada Tiempo, expresin corporal, Tono de vos. etc

Elaboracin previa es necesario hacer una discusin para analizar el contenido

escritura elemento central

material de dibujos, simbolos

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Lecturas LECTURA 1, SEMINARIO-DEBATE: PSICOLOGA COMUNITARIA: En la segunda mitad del Siglo XX, la Psicologa Comunitaria se va delineando como rama de la Psicologa Social. Amalgama en su seno diversas teoras y mtodos de intervencin; se nutre fundamentalmente de las prcticas de los psiclogos que en distintos lugares del mundo, tratan de responder a los requerimientos de las nuevas realidades sociales, sobre todo las referidas a la exclusin social, pobreza y violencia. La Psicologa Comunitaria se encuentra an en estado emergente, considerablemente retrasados sus desarrollos tericos sobre las prcticas de intervencin que identifican su campo de accin. Su objetivo es la resolucin de problemas de la ms diversa naturaleza (educacionales, culturales, salubristas, econmicos, alimentarios, etc.) a travs de variables psicosociales y desde una postura protectiva, promocional y preventiva, teniendo como objetivo final el desarrollo humano y comunitario integral. La llamada psicologa comunitaria se crea originalmente en los Estados Unidos, asentndose posteriormente en algunos pases de Amrica Latina, teniendo de base ciertas posturas: 1. La idea de lo comunitario proviene de la comuna, de lo comn. La comuna habla de un territorio, de una geografa que destaca sectores, que recorta espacios los que a su vez engloban sujetos. Dicho de otro modo, lo comunitario define a los habitantes de la comunidad. Y todo lo que tienen en comn los habitantes de la comuna es la pertenencia a un territorio. 2. En la idea de psicologa comunitaria est implcita y a veces explcita la idea de una ayuda. Dice Martnez (1998:22) "Es necesario destacar la importancia de analizar el desarrollo histrico de la Psicologa Comunitaria dentro del orden social en que sta se inserta y comienza a funcionar como tal, incluyendo el contexto de la Psicologa como disciplina cientfica y como profesin de ayuda.", ms que ello se enfatiza en la estructura que conlleva as como sus riesgos y determinaciones, nocivas en la produccin de "autonoma", "autogestin" 3. La psicologa comunitaria, en tanto pone el nfasis en lo "comn" comienza por borrar toda diferencia esencial. Aqu se presenta un problema metodolgico: El trabajo psicolgico se realiza siempre sobre una singularidad, lo que lleva implcito el asunto de las diferencias. La singularidad no debe confundirse con el individuo. Pueden existir otras singularidades como la familia, el grupo, la institucin, etc. La accin del psiclogo comunitario est siempre sometida a la injerencia, a la interferencia, a la determinacin de su ubicacin en esa pirmide institucional en la cual se halla inserto. Con ello , estoy sealando tan solo que la posibilidad de la llamada psicologa comunitaria, de sus acciones y de sus proyecto es absolutamente dependiente de lo institucional y que de esto ltimo, la psicologa comunitaria no habla. 4. Alfaro (2000:16) reconoce que "el crecimiento de la psicologa comunitaria que ocurre durante los '90, no se acompaa suficientemente de un incremento de capacidad acadmica que le de sustentacin, lo cual lo hace "vulnerable" y de "riesgo". 5. La psicologa comunitaria aparece como la 5ta. rea de insercin laboral posible. As, se agrega a las tradicionales clnica, social, educacional y laboral, todas ellas con la especificidad que determina una particular relacin entre el objeto de estudio (la salud, lo colectivo, lo educativo y el trabajo) y el establecimiento en el cual se realiza el hospital o el consultorio, los agrupamientos humanos, masa, sociedad, La institucin educacional y la empresa o el servicio. Irma Serrano-Garca (2003) menciona que las metas de la psicologa comunitaria incluyen: 1) facilitar el cambio social a travs de la concientizacin y participacin de todas las personas involucradas respetando su diversidad, 2). ampliar el nivel de anlisis e intervencin de la psicologa desde una perspectiva interdisciplinaria y 3) lograr la integracin del conocimiento cientfico y el conocimiento popular, y de la teora y la prctica La Dra. Serrano, recalca tres asuntos: a) su base en el construccionismo social, b) su perspectiva interdisciplinaria, y c) el enfoque de investigacin partcipe. En primer lugar, desde los inicios de la psicologa comunitaria se desarrollaron crticas al modelo positivista de la ciencia y, en respuesta, marcos tericos construccionistas. Estos recalcan un proceso social de definicin de la realidad y por ende, un proceso igualmente social, para alterarla. Recalcan el estudio de la ideologa como objeto de estudio de la disciplina y la desideologizacin como mecanismo de cambio. LECTURA 2 SEMINARIO DEBATE: FASES DE LA INTERVENCIN COMUNITARIA 21

1. definicin (y anlisis) del tema, comunidad o problema El punto de partida de la intervencin puede ser una comunidad, una poblacin o un tema - problemtico o carencial- a resolver, o positivo -de inters- a potenciar. en realidad, ese punto de partida incluye casi siempre 2 partes: 1)un tema - problemtico o positivo-; 2)una operacin referida a qu es lo que queremos hacer (globalmente, en este momento inicial) con ese tema (prevenir, desescalar la tensin, promocionar o ayudar, etc.); es decir, cul es nuestro objetivo general de partida. en esta fase nos ocupamos de la primera parte, el tema; en la fase 3 (diseo de la intervencin) retomamos la operacin al hablar de los objetivos. si partimos de una comunidad, tendremos una delimitacin social y geogrfica del tema relativamente clara que nos facilitar el acceso - evaluativo e interventivo- al objeto de intervencin y -ademspodremos contar con los lazos, interacciones sociales y psico - sociales y ncleos organizativos comunitarios (centros cvicos, asociaciones, parroquias, centros asistenciales, de reunin o actividades, etc.) como trama que facilite o intermedie la intervencin. como desventajas, estaremos frente a una unidad interventiva muy compleja en trminos de problemtica, grupos e intereses sociales, que requerir una intervencin paralelamente multifactica (idealmente, un plan integral), con una evaluacin y diseo complejos nada fciles. grosso modo, podramos ampliar lo indicado a organizaciones de base territorial (una escuela, un centro productivo, un centro de prestacin de servicios, etc.), cambiando el nfasis territorial (central en la comunidad) por el derivado de una mayor estructuracin u organizacin en torno a intereses - sociales, profesionales o funcionales- predefinidos. si partimos de un problema - necesidad- tenemos, por el contrario, un tema (relativamente) monogrfico de intervencin (droga o marginacin) lo que simplifica y centra el proceso. carecemos, en cambio, de los elementos organizativos, asociativos y relaciones a nivel social y psico - social que faciliten la accin (excepto si los afectados por el problema han formado algn tipo de asociacin, lo cual sera un buen punto de partida). tampoco podemos contar con la vecindad geogrfica, lo que dificulta -y encarece- notablemente el acceso a los afectados, la evaluacin (sobretodo si hemos de hacer un sondeo muestral) y la intervencin; tanto en trminos asociativos como de prestacin de servicios. la intervencin puede organizarse aqu a partir de los centros de asistencia o tratamiento (el elemento "homogeneizador" o compartido por esa poblacin) o territorialmente, a partir de la divisin ms adecuada de la administracin local (distrito, municipio, comarca, provincia). algo similar podra decirse si partimos de un tema positivo a potenciar: participacin, uso del tiempo libre, fomento de las relaciones inter-personales o sociales, desarrollo personal o grupal, dinamizacin de un colectivo, concienciacin respecto a un tema, etc.

2. estudio de las caractersticas del grupo una poblacin -como comunidad de intervencin- est definida por parmetros demogrficos -o socialescomo la edad, el sexo, nivel de renta, situacin escolar o laboral, etc. por ejemplo, los adolescentes, la tercera edad o las mujeres. esto facilita la localizacin y -hasta cierto punto- el acceso al grupo blanco de la intervencin aunque, en general, esa poblacin puede ser bastante diversa respecto a factores importantes (zona de residencia, clase social, educacin, asociaciones, etc.) y padecer problemticas mltiples, careciendo, como en el criterio anterior, de los ligmenes sociales y psicosociales generados por el vecindario comunitario. 1) la delimitacin y definicin lo ms clara y precisa y operativamente posible del tema, grupo o problema blanco de la intervencin previamente identificado. 2) anlisis inicial de conjunto, para ver loas elementos problemticos -y carenciales-, los recursos y las dimensiones y relaciones bsicas entre esos elementos y el sistema social global. esta delimitacin, definicin y anlisis se pueden realizar a partir del conocimiento experiencial del tema por el interventor, o bien a travs de documentacin indirecta. hemos de asegurar la relevancia del tema, no slo para el propio interventor, sino para la comunidad o afectados, ya que sin una percepcin compartida de esa relevancia o urgencia no existir motivacin para actuar o colaborar, al no existir conciencia de problema o inters por el tema. para esto es conveniente incluir en proyecto de intervencin una seccin expositiva describiendo la justificacin o necesidad -el "porqu"- de la actuacin que proponemos en el momento y contexto dados. slo cuando hayamos delimitado y definido un tema relevante y analizado sus dimensiones y relaciones bsicas, podremos pasar a la segunda fase de evaluacin formal, puesto que ya sabremos qu evaluar y -a partir de ah- cmo hacerlo. la fase de evaluacin retroalimentar, a su vez, a la anterior, contribuyendo a una mejor definicin de la cuestin problemtica o positiva de sus dimensiones, una vez hayamos tomado contacto con l y recogido informacin desde los distintos grupo y temas afectados. 22

3. evaluacin de necesidades Como constatacin y evaluacin inicial de la problemtica o necesidades existentes, imprescindibles para la planificacin de la intervencin posterior. En esencia, se trata de un anlisis y valoracin del sistema social o comuidad desde el punto de vista del tema o problemtica de inters- y de su resolucin-, con aplicacin de las metodologas mtricas, y de diseo experimental apropiadas, teniendo en cuenta que debemos constatar posteriormente los efectos (eficacia, eficiencia, impacto) del programa interventivo frente a como habra evolucionado el tema o sistema social si no se hubiera producido la intervencin. tambin debe tenerse en cuenta- junto a los informativos- los efectos e implicaciones relacionales y valorativos del proceso evaluativo y de los diversos enfoques utilizados. Esos enfoques o mtodos habituales fueron agrupados en cinco apartados: informantes clave, grupos estructurados y foros comunitarios, tasas de personas tratadas, encuestas poblacionales e indicadores sociales. tambin se ilustraron reas, metodologas o tcnicas concretas de evaluacin de necesidades o programas como la de calidad de vida, estrs, climas sociales, consecucin de objetivos (gas) y planificacin y evaluacin a travs de los grupos nominales. 4. diseo/planificacion y organizacin de la intervencion concebimos un programa como un conjunto coherente de acciones destinadas a alcanzar unos objetivos o resolver un problema. pues bien, en esta fase se crean y desarrollan sistemtica y ordenadamente- sobre el papel- esas acciones o componentes que, en su conjunto, nos permitirn, a partir de una teora o modelo vlido (o de la experiencia previa) del cambio psico- social, por un lado, y del problema concreto, por otro, alcanzar los objetivos prefijados. se trata pues de: 1) establecer un plan racional de actuacin para alcanzar unos objetivos y 2) obtener y organizar los medios que lo hagan realidad en un contexto social concreto a travs de una estrategia eficaz (que se desarrolla en la fase siguiente). Esta etapa sirve, por tanto, de puente entre teora y acin desde la idea directriz de que lo que en ella se cree o disee va a ser llevado a la realidad. no se trata pues de un divertimento terico o de diseo creativo, sino de una preparacin para la accin, de forma que lo que aqu se conciba a partir de unos conocimientos tericos, empricos o experienciales (parte 1, intervencin racional o deseable) debe ser, por un lado, traducible a acciones y procesos psico- sociales concretos, y por otro, viable en una realidad- y con unos medios- determinados (parte 2, intervencin real o posible). naturalmente, estamos hablando aqu de programas de intervencin, no de programas expositivos o "de escaparate"- tan abundantes ltimamente en la vida poltica y social de este pas -, en cuyo caso los planteamientos y diseo variarn de lo aqu expuesto, pudiendo incluir, al no estar destinados a ser hechos realidad, la fantasa conceptual y el brillo imaginativo. Es una fase "de laboratorio" o despacho, slo posible- precisamente por haber estado precedida por otras fases (de anlisis y evaluacin) en las que se ha estado en contacto- directo e indirecto- con la realidad social y psico- social que queremos transformar. elementos o partes bsicas de esta etapa (no necesariamente en orden temporal, ni acotados secuencialmente) son: a)determinacin de objetivos; b)establecimiento del contenido del programa, (acciones o componentes); c)anlisis de la conexin entre objetivos y componentes; d)organizacin del programa y obtencin de recursos. a)determinacin de los objetivos (jerarquizados) de la intervencin . paso a caballo entre esta fase y la de evaluacin, que concluye precisamente en la fijacin de los objetivos. estos se determinan tanto (1) racionalmente, desde la integracin de los datos- sobre la problemtica y recursos humanos disponibles- de la evaluacin inicial, como (2) a partir de otros inputs extraracionales (cook y shadish, 1986; syme, seligman y macpherson, 1989), como los principios polticos y valorativos que, segn se ha indicado ya, priorizan , desde el escaln poltico y los intereses sociales, unos campos y temas sobre otros (por ejemplo, seguridad ciudadana sobre salud mental o prevencin de problemtica adolescente). En realidad esta tarea comienza en el inicio de la intervencin (fase 1) que, como ya indicamos, incluye un objetivo u operacin general perseguido respecto al tema planteado. lo que se hace ahora es concretar y explicitar- y modificar, si es preciso- ese objetivo genrico inicial en forma de objetivos especficos a partir de los datos retro - alimentados desde el anlisis y evaluacin realizados en las fases previas. cuanto ms especfica y operativamente definamos los objetivos ms fcil ser, despus, establecer los componentes del programa, intentar hacerlos realidad y evaluar hasta que punto han sido alcanzados. no siempre se trabaja, de todos modos, sobre objetivos explcitos o es posible una concrecin operativa de todos los objetivos. (asumimos, naturalmente, que los objetivos son significativos y relevantes respecto a las cuestiones o problemtica bsica de la comunidad. de lo contrario, su consecucin no implicar una mejora substancial en las condiciones de vida de aquella). La jerarquizacin de objetivos se justifica por dos razones: 1) porque los medios (econmicos, humanos, etc.) son siempre limitados en relacin a la 23

problemtica o deseos de cambio en una comunidad; 2) los objetivos pueden ser mutuamente contradictorios (o incongruentes, al menos) de forma que, al perseguir uno de ellos, estamos minando la consecucin de otro. por ejemplo, fortalecer la capacidad organizativa y reivindicativa de un grupo puede muy bien reducir la cohesin del conjunto del sistema social o las relaciones de ese grupo con el resto. La jerarquizacin o aclaracin de prioridades permite en ambos casos optar por unos objetivos sobre otros. esto puede hacerse numerndolos jerrquicamente, distinguiendo objetivos principales y sub - objetivos parciales en cada uno de los principales, o estableciendo grupos separados de objetivos a distinto plazo de tiempo (corto, medio y largo plazo, por ejemplo), sobre todo si el programa tiene varias fases o etapas sucesivas. en todo caso, las listas interminables de objetivos deseables no es, en general, realista ni seria. en un problema o contexto mnimamente complejo, es dudoso que se puedan alcanzar realmente ms de 3 o 4 objetivos medianamente ambiciosos (y razonablemente coherentes entre s) sin caer- este es otro problema- en una dispersin o contradiccin de las acciones o componentes a realizar para alcanzarlos. b)establecimiento del contenido del programa (o sea, los componentes, proyectos o acciones a llevar a cabo por medio de mtodos adecuados) para alcanzar los objetivos marcados, junto a los destinatariosterritoriales, administrativos o sociales- de cada uno. por ejemplo, "siembra" de folletos en un barrio, sensibilizacin informativa a toda la poblacin, cambio de actitudes en un vecindario respecto al asentamiento de un nuevo grupo, reclutamiento de voluntarios en una ciudad o regin, creacin de una residencia o servicio de atencin, en contacto con lderes polticos o comunitarios de una comarca o regin, consulta o coordinacin de asociaciones vecinales, etc. c) anlisis de la conexin entre objetivos y componentes. este anlisis - muy raramente incluido en el diseo de programas - es el "corazn" de esta etapa. se trata de justificar que los componentes conducen lgicamente a los objetivos fijados, de forma que, realizando esas acciones o proyectos, se van a alcanzar objetivos. otra cosa es que luego, en la realidad, se alcancen o no; esa es la cuestin emprica que debe ser respondida, se alcancen o no; esa es la cuestin emprica que debe ser respondida por evaluacin de resultados. lo que podemos - y debemos - mostrar en esta fase de diseo es que existe una conexin que liga lgicamente acciones y objetivos. s decir, hacer explcitas - y analizar rigurosamente nuestras asunciones implcitas de porqu el programa va a funcionar(un proceso muy relacionado con la cuestin de la evaluabilidad, esto debera ser realizado para cada componente respecto a cada objetivo planteado bien sea, (1) aportando datos tericos o lgicos (las hiptesis que tenemos sobre el tema y sistema y lo que va a suceder si hacemos esto o aquello, o (2) datos empricos -experienciales (estudios o experiencias previas sobre el tema en contextos semejantes) sobre los efectos de las acciones a realizar o - si partimos de los objetivos - sobre los efectos de las acciones a realizar o - si partimos de los objetivos - sobre los mejores procedimientos de alcanzar ese objetivo, junto de ventajas e inconvenientes. al hacer este examen, debe tambin tenerse en cuenta la repercusin de cada accin o componentes sobre los distintos objetivos (que pueden ser discordantes), puede ser, por ejemplo, que la concienciacin sobre un tema incmodo empeore las relaciones con la comunidad o la administracin, dificultando la consecucin de otro objetivo de mediacin de buenas relaciones con esas partes, este anlisis constituye un excelente sistema de deteccin de fallos y creacin lgica del programa (sobre factibilidad, contradicciones, coordinacin de objetivos o acciones, coordinacin de acciones y objetivos, etc.) a la vez los medios necesarios - ante la parte poltica o administrativa que debe decir sobre ella y aportar los recursos para hacerlo realidad. d) organizacin el programa y obtencin de recursos . esta parte persigue obtener los medios y recursos externos necesarios para trasladar previamente lo diseado sobre el panel a una realidad social administrativa concreta en un plazo de tiempo definido. incluye, la obtencin de financiamiento personal, tcnico , o semi tcnico y la infraestructura (locales, administracin, etc.) precisa. tambin comprende otros elementos de organizacin como: coordinacin de acciones a realizar, coordinacin del personal del programa - entre s y entre las instituciones; propagacin de contactos; logstica e infraestructura de apoyo para sostener el programa, sus acciones y los grupos sociales participantes, reclutamiento y formacin de personal; integracin vertical de las aciones y sistemas de seguimiento y registro de casos, etc. tambin la "candelarizacin" de las actividades teniendo en cuenta el ritmo y demandas temporales de cada una - y de su coordinacin - as como el ritmo de la administracin o agencia patrocinadora del programa que casi nunca coincide con el ritmo racional de la programacin tcnica y que puede cesar e un momento dado. evaluacin inicial: Fase que nos permite establecer la lnea base del programa. 6. ejecucion o implementacion En esta etapa se hace realidad lo planificado a travs de la organizacin y medios disponibles modificndolos "sobre el terreno" segn el progreso real del programa. procesos bsicos -no 24

necesariamente lineales y sucesivos son: a) estrategia interventiva; b) la entrada en - contacto con - la comunidad; c) las correcciones o ajustes precisos y d) el mantenimiento del programa. a) estrategia interventiva: el cmo. se trata de idear o elegir una va o procedimiento general para hacer realidad lo planificado, que no slo asegure su viabilidad en unas condiciones tcnicas, sociales y poltico - administrativas dadas, sino que seale el camino ptimo de realizacin de la intervencin, en trminos de facilitar su aceptacin por las distintas partes e intereses implicados y minimizar las eventuales resistencias, para determinar la estrategia, tendremos que tener en cuenta - adems del diseo del programa y los objetivos perseguidos - los siguientes factores: 1) la disposicin motivacional y recursos de la comunidad blanco de la intervencin y los apoyos sociales y comunitarios disponibles; 2) la disposicin del personal que lo va a ejecutar (tcnicos y no tcnicos); 3) el equilibrio de poder existente; as como la oposicin y resistencias previsibles en funcin de los cambios sociales y personales (de rol) a efectuar. todo eso deber ser contextualizado en relacin al factor tiempo, importante tambin en cuanto al ritmo de los cambios, que no debera exceder lo que el grupo central (o el ms lento o resistente) puede absorber sin provocar reacciones homeostticas negativas. As como la fase de diseo tena un contenido ms social, la estrategia subraya fundamentalmente los factores relacionales y psico sociales del grupo social ya que estamos actuando con personas y grupos humanos que van a serlos sujetos adems de objetos, de la intervencin. los intereses, sentido del poder psicolgico y social, las interacciones, historia social, expectativas, sistemas de regulacin y control y dems elementos del proceso de socializacin incorporado sern fundamentales a la hora de llevar a cabo la intervencin, marcando precisamente el nivel motivacional. b) entrada en la comunidad o contacto con la poblacin. no en todas las intervenciones queden pasarse directa y automticamente de la fase de diseo o planificacin a la de ejecucin. con frecuencia se necesita preparar la entrada en la comunidad o sistema social en que se va a realizar la intervencin o el contacto efectivo y apropiado con la poblacin a efectuar, sobre todo si el programa no parte de una demanda comunitaria o incluso so parte de una demanda de un sector poblacional o comunitario ms o menos minoritario. esta necesidad, es tanto mayor cuanto ms o menos minoritario. esta necesidad es tanto mayor cunto ms elevado sea el impacto o cambio a provocar y menor la familiaridad o contacto previo del interventor. la entrada en la comunidad va ligada con la negociacin del contrato de la intervencin y al establecimiento de la relacin interventor sistema social, todo lo cual es fundamental para el xito o fracaso del programa o, como mnimo para facilitar y acortar su implementacin o, por el contrario, dificultarla y alargarla improductivamente. es pues, una parte bsica del conjunto de la estrategia interventiva, al establecer el tono inicial de ella. la casustica y posibilidades de entrada al sistema social es amplia y debera ser extensamente discutida en la formacin del psiclogo comunitario. prescindiendo de las premisas de la legitimidad y relevancia; ya discutidas previamente, algunos de los procedimientos posibles de entrada a la comunidad seran: 1) en respuesta a una demanda; la alternativa ms deseable desde el punto de vista motivacional , ya examinada en 8.3. con frecuencia deberemos precisar y redefinir la demanda, analizar el "qu", "cmo", "de quien" y "por qu" de la demanda y negociar las condiciones de realizacin de la intervencin. no se plantean, no obstante, problemas desde el punto de vista que aqu nos interesa. 2) la evaluacin inicial- o de necesidades- es otra excelente forma de entrada en el sistema social mostrando genuino inters, por ese sistema y permitiendo la participacin e inicio de contactos con la comunidad. esta modalidad genera, sin embargo, importantes expectativas de actuacin definiendo adems al psiclogo como evaluador, no como interventor, por lo que aquel deber replantear el marco relacional a la hora de actuar, a partir del contacto inicial como evaluador (en que- recurdese- no se propone, ningn cambio o intervencin en la vida de la gente, limitndonos a recoger informacin). 3) a travs del contacto- y persuasin-. de lderes comunitarios formales e informales. elegiremos, evidentemente, a aquellos que sean favorables a los cambios sociales, en general, o al cambio concreto que proponemos, en particular. habr que valorar en este caso la relacin de los lderes con la comunidad (que asumimos positiva; si no lo fuera, habra que hacer un segundo contacto "por abajo" o prescindir totalmente del contacto inicial "por arriba", segn las circunstancias) y la existencia de otros grupos lderes relevantes que pueden situarse en contra nuestra al percibirnos aliados con el grupo o lder contactado. tendremos que tener en cuenta, en cualquier caso, a los lderes o grupos contrarios al programa a introducir. 4) a travs de otros profesionales o mediadores que vivan o trabajen en la comunidad (psiclogo, trabajador social, educador, mdico, abogado, etc.) especialmente aquellos presumiblemente abiertos 25

a las ideas o trabajo comunitario (servicios sociales base, centros de salud y asistencia primaria, parroquias o escuelas "progresistas", escuelas de adultos, etc.). entre otras ventajas de este enfoque, est la de que las personas contactadas comparten nuestro lenguaje (y visin de la realidad) profesional (u otro similar) y pueden orientarnos, trazando un plano de situacin de la comunidad. 5) por "abajo", a travs de algn conocido- o conocido de otra comunidad que conoce a alguien de la de inters- que tengamos en la comunidad, lo que puede abrirnos muchas puertas (a ese nivel, naturalmente). 6) el acercamiento (espacial y cultural) al grupo de inters a travs de una cierta "empata social" y personal que nos permita sintonizar lo ms posible con su forma de vida y visin de las cosas y ser aceptado como un "prximo" al grupo (un colega) sin perder, sin embargo, nuestra identidad y objetivos profesionales y personales. frecuentemente utilizado en la educacin de la calle y el medio abierto, este procedimiento conlleva el riesgo de ir demasiado lejos en el acercamiento y empata social, perdiendo parte del rol e identidad profesional y siendo incapaz de distanciamiento respecto al grupo y tema en cuestin. la estrategia suele consistir en buscar el contacto "casual" con el grupo en los lugares en que se rene (la calle, bares...) y trabajar algn tipo de relacin social con un progresivo acercamiento a la cultura, formas de relacin y vocabulario del grupo para pasar ms adelante a plantear gradualmente el verdadero propsito de nuestra accin desde la relacin de confianza establecida y sin perder la referencia de la perspectiva cultural y valorativa del grupo. 7) a travs de un caso o muestra del tema o problema de inters de la comunidad u organizacin, con el que proponemos hacer una demostracin de la efectividad del programa (que asumimos suficientemente en casos y contextos similares). es una va interesante, casi puramente emprica y sin los componentes relacionales de las anteriores que, caso de funcionar, nos sita en una ventajosa postura de autoridad tcnica . es el enfoque usado por fairweather, sanders y tornatzky (1974) para difundir su programa comunitario de atencin mental a diversos hospitales psiquitricos. 8) provocacin a travs de discursos, acciones o dramatizaciones colectivas en lugares pblicos o de conversaciones individualizadas con personas elegidas. es un sistema de motivacin relativamente arriesgado que demanda muchas tablas y seguridad en el interventor, as como saber manejar despus constructivamente las emociones y dinmicas suscitadas sin provocar una reaccin negativa contra s mismo, la accin irracional y destructiva o la frustracin de las expectativas iniciales. estrategia tpica de la accin social perfectamente ilustrada en el trabajo de saul alinski (1946 y 1971). naturalmente que estos procedimientos proporcionan nicamente formas de entrada o contacto inicial con la comunidad, el resto del proceso debe ser establecido a partir de ah e incluir con frecuencia como se ha indicado ms arriba- algn tipo de negociacin o contrato ms o menos explcito de las condiciones- y quizs de las operaciones- que se van a levar a cabo (lo que puede requerir modificaciones del programa inicialmente planeado) y/o una especificacin de las formas de participacin en- y retroalimentacin a- el desarrollo del programa. 9) correccin y ajuste del programa inicialmente planificado en caso de novedades, dificultades o de que, en lugar de avanzar hacia los objetivos fijados, nos estamos desviando de ellos. para lo cual debemos disponer de un sistema efectivo y continuo de feedback desde la comunidad o usuarios a travs de indicadores formales o informales de evaluacin sobre la marcha del programa. 10) mantenimiento del programa. se trata aqu de asegurar la continuidad del programa cuando el equipo interventor (y la administracin o agencia implicada) cesen su actividad interventiva directa, segn lo planificado o por algn tipo de incidencia prevista. es esta una operacin no contemplada habitualmente en los programas, pero muy necesaria dado que casi nunca se alcanzan plenamente los objetivos previstos o se logra un efecto relevante sobre el problema planteado en los limitados plazos planificados y presupuestados. se trata, en todo caso, de rentabilizar el programa y de intentar mantener los procesos de dinamizacin y solucin de problemas que a partir de l se pueden haber inducido en la comunidad o poblacin, contribuyendo, por tanto, a la auto-regulacin del sistema cuando el esfuerzo interventivo formal cese. 7. finalizacin y evaluacin de resultados una vez cubiertos los objetivos de la intervencin o agotado el curso planificado y presupuestado de los programas previstos, aquella se dar por finalizado, en el sentido de que cesar la actuacin externa y formal del personal y la estructura organizativa puesta en marcha para realizarla. siendo estrictos, el esfuerzo interventivo no debera tener, probablemente, un final en el tiempo, pues es dudoso que los 26

esfuerzos interventivos externos -con recursos y actuacin limitados casi siempre - alcancen plenamente los objetivos planteados. ser suficiente, habitualmente, si se consigue iniciar los procesos dinamizadores, cambiar tendencias negativas o desarrollar algunas estructuras tcnicas o sociales en la direccin adecuada y que tengan algn tipo de impacto positivo sobre el problema. y esto, porque los problemas sociales son enormemente complejos y de profundas races, llevando aos su resolucin y surgiendo, casi siempre, otros problemas derivados de las propias soluciones y el cambio de situacin global que generan. en este sentido el esfuerzo interventivo debera ser continuo, durando tanto, como el propio problema o cuestin que lo motiva. los medios tcnicos y econmicos, son por el contrario, limitados forzando la finalizacin de los programas en un punto dado, aunque entendemos que la finalizacin de un programa no significar nunca la terminacin de los esfuerzos de la propia comunidad. la evaluacin de resultados de la intervencin ya fue descrita ampliamente e ilustrada en el captulo 7 bajo la etiqueta de evaluacin de programas. ser una parte fundamental para determinar hasta qu punto se han resuelto las necesidades o problemas que originaron el programa y por tanto, hasta qu punto el esfuerzo interventivo debe o no continuar. en este sentido debemos recordar que la consecucin de los objetivos planteados no garantiza la resolucin de problema. 8. diseminacin de la intervencin la diseminacin de programas interventivos es otra operacin relativamente novedosa y apenas planteada en la prctica habitual. se refiere a la difusin efectiva de programas ejecutados (con resultados conocidos, por tanto) a otros entornos organizacionales o sociales LECTURA 3 SEMINARIO-DEBATE: 1 COMUNITARIA 2 David Tarazona Cervantes REVISIN Y PROPUESTAS DESDE LA PSICOLOGA

1. BREVE ESTADO DEL ARTE SOBRE PSICOLOGA Y POBREZA. Cultura de la pobreza Esta es quizs la primera forma establecida formalmente para abordar la pobreza desde una perspectiva psicolgica. Se ha desarrollado en nuestro pas desde los aos 50 y en ella se toma como punto de partida la fuerte relacin entre cultura y personalidad (Alarcn, 1986).. Es sabido que la cultura establece patrones de comportamiento en los grupos, adems de sistemas de valores, lenguaje y actitudes; estilos de pensar, sentir y reaccionar. Estas formas de conducta son relativamente uniformes, estables y se transmiten de generacin en generacin. Con esa lgica se propone que la pobreza es una subcultura que pone a los grupos pobres en franca diferencia, en cuanto a su comportamiento, con respecto a los individuos de los estratos socioeconmicos medios y elevados, lo cual ha sido constatado por varios autores, como sealara Rotondo (1970b) desde una observacin del entorno familiar: Los que han estudiado esta cultura de la pobreza como sistema social, cultural y psicolgico, han observado una notable semejanza de la estructura familiar que se caracterizara por una cierta inestabilidad y matricentrismo, autoritarismo machista en los hombres, lazos de parentesco amplio bastante extendidos y vigentes, una orientacin dirigida hacia el presente en cuanto al tiempo, gran urgencia para la satisfaccin de necesidades y apetitos, en cuanto al pensamiento una tendencia a lo concreto, a lo personal y con respecto a la vida y a los dems una actitud indiferente, escptica, suspicaz y fatalista (p.103) Tabla 1 Rasgos de los pobres con y sin cultura de la pobreza CON CULTURA DE LA POBREZA
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SIN CULTURA DE LA POBREZA

Referencia: Tarazona, D. (En preparacin). Psicologa y lucha contra la pobreza: Revisin y propuestas desde la psicologa socialcomunitaria. En: V. Montero, C. Arenas, J. Vallejos y D. Tarazona. Psicologa comunitaria. Lima: Foro Peruano de Psicologa Social. El presente documento se encuentra en preparacin, se agradecen comentarios y sugerencias. 2 Psiclogo. Instituto Psicologa y Desarrollo (IPSIDE). Lima-Per. E-mail: dtarazona@gmail.com 27

 Actitud derrotista y perdedora. Carente de moral. Aceptacin de su destino (impotencia). Sin ambiciones realistas. Estrategia vital de supervivencia. Inconsistentes y faltos de planificacin. Fuente: Perales (2005) Vulnerabilidad

Actitud de lucha. Deseos de superacin. Empeo para triunfar o hacer triunfar a sus hijos. Estrategia vital orientada al desarrollo. Constantes, obstinados.

Vulnerabilidad es un trmino influido por la teora de sistemas. Al ser aplicado en personas y comunidades considera que estas tienen entradas (recursos) y salidas (productos) que definen sus relaciones. La vulnerabilidad es concebida como la carencia o limitado acceso a los recursos que les permitan satisfacer necesidades bsicas (Abarca, 1993; en Acevedo, 1996). La vulnerabilidad afecta a las personas en tres niveles: intra-familiar, socio-familiar y comunitario. Tabla 2 Factores que inciden en la vulnerabilidad observada en sectores pobres. NIVELES FACTORES Carencia o dficit de recursos econmicos. Escasa participacin en las redes comunitarias. Redes locales dependientes de organizaciones institucionales. Poca o deficiente comunicacin entre lderes y bases. Comunitario Cultura de produccin de subsistencia Ingreso temprano de nios y jvenes al trabajo Modelos negativos (delincuencia, drogadiccin, alcoholismo, etc.) Contexto de alto riesgo Deterioro ecolgico del espacio (basurales, terrenos baldos, etc.) Carencia de una red social operante que apoye a las familias en crisis. Socio-familiar Alta dispersin geogrfica de la red familiar. (Redes sociales Problemas de comunicacin (comunicacin no-afectiva). de la familia) Redes sociales carentes de recursos de apoyo (Redes deficitarias) Escasa participacin en las redes comunitarias. Tabla 3 Factores que inciden en la vulnerabilidad observada en sectores pobres (Continuacin) Conflictos conyugales. Violencia intrafamiliar y maltrato. Ausencia de uno o ambos progenitores. Madre y/o padre adolescente. Padres que dejan hijos solos por irse a trabajar. Dificultades en el control de los hijos. Ausentismo, desercin y abandono escolar. Expresin ofensiva de trastornos psicolgicos (vagancia, fugas, conflictos) Participacin en pandillas Drogadiccin, alcoholismo. Trabajo a edades prematuras. Inadecuada utilizacin del tiempo libre. Viviendas exiguas o de pequeo tamao. Hacinamiento. Vivienda como lugar de trabajo (talleres, etc.). Bajos ingresos Jubilacin. Locus de control externo. Se valora la institucionalizacin. Cultura de produccin de subsistencia.

Conyugales

Conductas de riesgo Vivienda Nivel socioeconmico Mapas mentales Fuente: Acevedo (1996) Intra-familiar

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2. Rasgos y recursos psicolgicos. Uno de los aspectos ms afectados por la pobreza es la constitucin de recursos psicolgicos empero, debido a que corrientemente se tienen muchas ideas negativas en los profesionales cabe referir que los recursos de orientacin positiva si son observados en personas pobres slo que en significativa menor intensidad que en personas no pobres, como p.e. lo muestra el estudio de Undurraga & Avendao (1998), mientras que los de orientacin negativa seran ms frecuentes entre las personas pobres no por ser personas malas o faltas de tica si no debido a que les permitiran adaptarse ms eficazmente a sus desfavorables condiciones de vida, como han documentado Cerruti & Prez (1997) y Vasallo (1997). Las caractersticas psicolgicas estudiadas en poblaciones pobres suelen ser rasgos o recursos, ambos constructos comparten la constancia en el tiempo como elemento clave. Entendemos rasgo como una tendencia a comportarse de una forma determinada, tal como se manifiesta en la conducta de una persona a travs de una serie de situaciones (Pervin, 1998; p . 28) en tanto recursos psicolgicos seran las potencialidades afectivas y cognitivas de las personas que les permiten desarrollarse y cambiar su vida (Undurraga & Avendao, 1998, p. 57)

Lenguaje Alarcn (1986) y Ardila (1979) coinciden en sealar que entre los pobres predomina el lenguaje no verbal: amplio, complejo y simblico, rico en movimientos de brazos, mmicas y entonaciones de voz; el lenguaje verbal sera, al contrario, limitado, simple y directo, con una fuerte carga de modismos y jergas. Incluso, segn constat Caballero (1989) en un estudio de campo con familias pobres de Asuncin (Paraguay), se producira este predominio tambin en cuestiones de ajuste psicolgico ya que en cuanto a las formas de manifestacin de la tensin, la agresin verbal parece predominar sobre la agresin fsica. En un estudio sobre el desarrollo del lenguaje, llevado a cabo por Majluf & Quesada (2000) en 158 infantes con edades entre los 8 y 30 meses, donde el nmero de varones y mujeres fue igual y cuyas madres en un 90% provenan de un estrato socioeconmico bajo siendo todas monolinges espaol, se encontr cierto retraso en la adquisicin del lenguaje por parte de los infantes peruanos, en comparacin a grupos equivalentes en Mxico e Inglaterra, lo que ya haba sido detectado en estudios previos, considerndose como posible explicacin a estos hallazgos que la diferencia en el desarrollo del lenguaje estara en que las madres por su situacin econmica se veran obligadas a dejar al beb al cuidado de otras personas, descuidndose la frecuencia y duracin de la interaccin madre-nio, espacio fundamental para el desarrollo del lenguaje como anteriormente habra propuesto Gonzlez (1995, citado por Majluf & Quesada, 2000). El mayor desarrollo del componente no verbal podra ser tomado en cuenta al buscarse explicar el xito que tienen las artes escnicas como estrategias de promocin social en las zonas pobres de nuestro pas, p. e. las experiencias teatrales y circenses promovidas por La Tarumba, el exitoso festival de teatro callejero de Comas o experiencias como la informada por Paredes (1999) en donde nios de entre 5 y 12 aos de la Comunidad Urbana Autogestionaria de Huaycn (Lima), de condicin socioeconmica baja, lograron una apertura emocional hacia los adultos y desarrollar su autonoma, creatividad y fantasa a partir de un trabajo basado en tcnicas teatrales. Dimensin temporal (o sentido del tiempo) Se propone que la orientacin en el tiempo de las personas pobres est dirigida mayormente al presente, sin considerar al pasado y futuro porque generaran incertidumbre, reflejndose en la falta de planes para el futuro (Ardila, 1979). Siguiendo a Strumpel (1979) vinculamos el sentido del tiempo a la socializacin en condiciones de pobreza ya que se sabe que el nivel especfico de aspiracin de una persona puede estar relacionado con los antecedentes sociales y familiares, las normas sociales de grupos de referencia, las realizaciones anteriores, la situacin econmica actual y otras variables ambientales. Sin embargo, Undurraga & Avendao (1998) hallaron que tanto personas pobres como de clase media tenan proyectos de corto y mediano plazo para mejorar algn aspecto de su vida, por otro lado Externalidad (o locus de control externo) Segn Ardila (1979), entre los pobres es comn la creencia que no es posible controlar el destino ya que este depende de factores incontrolables como la suerte o la desgracia, desprecindose factores internos como el esfuerzo y la habilidad; en suma su locus de control sera externo, lo que afectara el grado en que las persona trata de mejorar su condicin de vida, como sealara Escovar (1979). La externalidad se vera 29

condicionada de alguna forma por los medios econmicos desfavorables, p. e. si el medio se juzga como desfavorable o amenazador, la expectativa de xito al realizar las propias metas y aspiraciones disminuye en la adquisicin y asignacin del ingreso (Strumpel, 1979). Undurraga & Avendao (1998) exploraron diferentes recursos psicolgicos en jefes de familia de hogares pobres y de estratos medios de la Regin Metropolitana de Santiago de Chile, hallando en cuanto a las creencias de control sobre el ambiente que habra una ligera diferencia a favor de las capas medias en la importancia dada al esfuerzo personal para surgir en la vida (p<0.003) pero que no habra diferencias significativas en cuanto a la importancia de las oportunidades para surgir ni en la importancia otorgada a la suerte para surgir en la vida. Actitud fatalista Consiste en creer que las cosas no van a mejorar, carecindose de energa y empuje para modificar esta situacin; segn Alarcn (1986), la actitud fatalista sera empleada como un mecanismo de evitacin de la sensacin de responsabilidad por la situacin de pobreza en que se vive. Resultados informados por Undurraga & Avendao (1998) ponen en duda que los pobres sean fatalistas ya que no se hallaron diferencias significativas en la motivacin de logro entre pobres y personas de clase media y alta, a pesar de ser ligeramente inferior en los primeros. Depresin Al parecer, los estados afectivos negativos son frecuentes en adolescentes de bajo nivel socioeconmico, quienes tendran una mayor inclinacin a la depresin, al pesimismo y a la tristeza segn un estudio de Perales et. al. (1999), quienes tambin sealan que existen observaciones no cuantificadas que corroboran la presencia de estados frecuentes de tristeza, sufrimiento y abandono tambin en adultos Angustia Los estados de angustia se caracterizan por la existencia de preocupaciones que trascienden los lmites de tolerancia al estrs, frustracin o fracaso en las personas Desesperanza (o indefensin) aprendida Es una variable clsica en la literatura psicolgica y consiste en la creencia de que los eventos futuros son inevitables, que no hay esperanzas de cambio y que no se puede hacer nada para escapar del destino (Ardila, 1979). Acevedo (1996) lo identifica como rasgo motivacional y seala que se ve determinado con mayor intensidad mientras las experiencias de indefensin sean ms intensas y tempranas. Undurraga & Avendao (1998) exploraron las expectativas acerca del futuro y hallaron que si bien en sntesis la mayora de personas manifiestan esperanzas de mejoramiento, entre los pobres estn quienes manifiestan mayores esperanzas de mejora y tambin quienes muestran mayor desesperanza. Trastorno de personalidad antisocial (TPA) En noticias recientes pareciera ser claro que en la actualidad la mayor cantidad de casos de TPA proviene de zonas pobres. Sogi public, en 1997, un estudio epidemiolgico transversal y descriptivo cuyo objetivo fue contribuir al conocimiento del TPA en una localidad urbano marginal de Lima, la cual posee un gran porcentaje de poblacin sin satisfacer necesidades bsicas. Algunos autores sugieren que esta podra ser una de las causas de la existencia de pandillas en zonas de bajo nivel pobres (ver Tarazona, 2004a), sin embargo esto no estara esclarecido, como seala Delfin (2001, p. 8): () aunque es lgico sugerir una relacin entre la viole ncia juvenil y la pobreza, esta relacin, por ms obvia que parezca, no ha sido estudiada a fondo. Si bien tiene sentido suponer que la pobreza afecta, no podemos explicar qu es exactamente lo que mantiene a muchos jvenes fuera de las pandillas en lugares de donde la pobreza predomina. Motivaciones psicosociales para la participacin y organizacin comunitaria Se suele manifestar en el intercambio de experiencias entre profesionales que trabajan en zonas pobres, que siempre sus pobladores asumen modos de organizacin social que promueven de una u 30

otra forma el desarrollo comunitario, aunque tambin hay casos donde los vicios polticos como la corrupcin y el nepotismo estn presentes. Pero inequvocamente se identificara una motivacin producto de la interaccin entre sus condiciones de vida y su disposicin para participar y organizarse. En el caso de las organizaciones juveniles de zonas pobres de Lima se ha hallado que entre los motivos para incorporarse en ellas estaran las ganas de participar, promover cambios en sus comunidades y brindar apoyo / ayuda a quienes lo necesiten en tanto los beneficios percibidos y logros personales alcanzados son la superacin personal, manifiesta en formas diversas como el descubrimiento de capacidades y habilidades personales, la reafirmacin de la personalidad y el incremento de las experiencias personales significativas; el establecimiento de relaciones sociales y el desarrollo de habilidades sociales, reconocindose explcitamente el incremento en calidad y cantidad del desenvolvimiento en grupos y de la capacidad para establecer relaciones sociales; as como el desarrollo de habilidades para el trabajo y la gestin, como el manejo de grupos, el trabajo en equipo y el liderazgo, hecho percibido como muy relevante ya que estas destrezas no hubieran podido aprenderse en la escuela, familia u otros espacios de socializacin, ni siquiera en centros de educacin superior (Tarazona, 2004b) Satisfaccin con la vida y el hogar En cuanto a la satisfaccin en el hogar, la mayora de personas pobres en el estudio de Undurraga & Avendao (1998) consideraron tener una adecuada relacin familiar (94.7 por ciento) pero es algo menor que la manifestada por personas de niveles econmicos superiores (97.1 por ciento), diferencia pequea pero suficiente para alcanzar significacin estadstica (p<0.02) Autoestima Undurraga & Avendao (1998), en un estudio previamente referido, no hallaron diferencias en autoestima entre personas pobres, de capas medias o ricas, resultando todos con una alta valoracin de s mismos en diversos roles sociales (trabajadores, madres/padres y pareja), sin embargo, al evaluarse diferencias segn gnero, las mujeres mostraron niveles ms bajos (Avendao, 2000). Funciones cognitivas El problema de la mala alimentacin est fuertemente relacionado a las condiciones de pobreza. Matalinares (1994) busc determinar comparativamente los efectos del dficit nutricional en algunos aspectos del desarrollo psquico de nios en edad escolar, procedentes de zonas urbano marginales y de zonas tugurizadas de Lima Metropolitana, hallando que los nios con dficit nutricional, obtenan puntajes significativamente ms bajos que el grupo control en muchas funciones cognitivas, exceptuando la memoria mecnica aunque si la memoria lgica, tambin se seal que los resultados mostraran un marcado efecto del dficit nutricional en la estabilidad de la atencin de quienes lo padecen, registrado con base en dos grupos criterio: edad cronolgica y grado de instruccin. 3. Habitabilidad. La ecologa social propone al medio ambiente, escenario cotidiano de los seres vivos, como un sistema conformado por tres subsistemas: el humano, el construido y el natural. El subsistema humano est constituido por las personas que interactan en ese medio y el subsistema natural incluira los bosques y ros, montaas y praderas, y la fauna y flora que albergan, en tanto el componente construido vendra a ser el conformado por las casas, calles, ciudades o reas cultivadas, vale decir, por todos los paisajes modificados o realizados por el ser humano (Gudynas & Evia, 1994). La habitabilidad hace referencia a la calidad de un lugar para ser habitable, es decir, para que un ser vivo pueda vivir en ptimas condiciones. Los espacios en los que habitan los seres humanos (por ser habitables para ellos) forman parte del subsistema ambiental construido y est conformado por los edificios y las casas, adems de otras construcciones que sirvan como vivienda. Los principales indicadores de las condiciones de habitabilidad de una vivienda son: el hacinamiento, el acceso a servicios bsicos, el estado de la infraestructura y la ubicacin de la vivienda. Hacinamiento. Tabla 4 Consecuencias psicolgicas del hacinamiento 31

Estar en contacto inevitable con las debilidades y los aspectos negativos de los adultos, hace difcil al nio formar identificaciones con padreshermanos o con otros ideales. En razn de vivir en hacinamiento, el aspecto genital de la vida sexual El concepto de lo sexual ocupa el lugar principal, en la consideracin de los factores que hacen a la relacin pareja. Las personas que viven hacinadas se hallan tan dentro de la vida, que no pueden mirarla, no pueden alcanzar una visin global y macroPercepcin objetiva del estructural de su realidad. El hacinamiento se genera a partir de mundo y su problemtica disponer, o de cuartos con medidas insuficientes, o de un solo cuarto. En este ltimo caso, todas las tareas se realizan en ste. En tal situacin es que se habla de simplicidad del ambiente. Si los nios duermen con sus padres durante varios aos, durante la adolescencia ser necesario atencin especial para romper el vnculo Dependencia afectiva madre/hijo, padre/hija. Las consecuencias de no lograr romper este patolgica vnculo pueden ser: la delincuencia, o una rebelin con la autoridad paterna o sus simbolizaciones (instituciones, autoridades) El hacinamiento acta como un factor de tensin y afecta la capacidad Tensin de los individuos para adaptarse a los diferentes factores tensionales. Fuente: Caballero (1989) Dificultades identificacin de Acceso a servicios. Consiste en que la vivienda cuente con conexin domiciliaria o un servicio cercano y accesible a los servicios bsicos, principalmente agua y desage. En 1998 el 61.3% de viviendas contaba con conexin domiciliaria de agua y el 52.6% contaba con conexin a la red de alcantarillado (desage) (Instituto de Desarrollo Urbano CENCA, 2001) Estado de la vivienda. Hace referencia a las caractersticas fsicas de pisos, paredes, techos y otras partes de la vivienda. Cuando el estado es inadecuado se suele deber a procesos de construccin incompletos o al uso de materiales precarios. En 1997 el 11.1 por ciento de los hogares peruanos presentaba un estado inadecuado (Instituto de Desarrollo Urbano CENCA, 2001) Segn Caballero (1989) las condiciones de la vivienda muchas veces originan en las personas una sensacin de marginacin y menosprecio por parte de los dems, y esto se vivira como un ataque directo al yo, de ah que el resultado suele ser la emergencia de sentimiento de inferioridad, asimismo ante la imposibilidad de subsanar los inconvenientes fsicos se asumira una conformidad forzada. Ubicacin de la vivienda. Contempla la ubicacin de la vivienda en laderas de cerros, zonas rocosas o arenales; su lejana del centro de trabajo y su ubicacin en zonas de riesgo de peligros naturales o de alto peligro social. Todas estas condiciones generan mayores costos en la construccin y habilitacin de las viviendas y/o en el costo de vida diario de sus habitantes. La ubicacin inadecuada de los terrenos de las viviendas suele obedecer a un proceso espontneo y desordenado de ocupacin del espacio, siendo Lima Metropolitana un claro ejemplo (Instituto de Desarrollo Urbano CENCA, 2001). Se ha hallado, en adolescentes residentes en zonas tugurizadas, que entre quienes perciben su barrio como muy peligroso se encuentra mayor inicio sexual, particularmente en los hombres (Tarazona et. al., 2005) 4. Comportamientos de riesgo. La nocin de factores de riesgo hace referencia a cuestiones que influencian negativamente el bienestar de las personas y los comportamientos de riesgos vienen a ser su manifestacin tangible. En condiciones de pobreza las manifestaciones de diversos riesgos se hace ms intensa y en esta seccin hemos querido hacer un breve repaso de los ms relevantes. Consumo de alcohol Huerta (2000), quien realiz un estudio descriptivo-correlacional en 384 adolescentes de baja condicin econmica que se encontraban estudiando en colegios del cono sur de Lima, hall que el tipo de familia, los niveles de comunicacin familiar y el grupo de pares influye en el consumo de alcohol y en la percepcin de la violencia, ya sea en su conjunto o de manera aislada; siendo decisiva la influencia de los pares como 32

factor de riesgo de consumo de alcohol; con relacin a la familia, seala que 1 de cada 3 adolescentes pertenecientes al grupo sin experiencia de consumo de drogas ilegales atribuye el consumo de drogas a la falta de calor o de acogida de los miembros de su entorno familiar, principalmente de sus padres; tambin se informa que si la comunicacin materna es problemtica, los adolescentes perciben una alta violencia en su entorno, ocurriendo todo lo contrario cuando dicha comunicacin tiene apertura. Ideacin suicida e intento de suicidio Perales et. al. (1999) hallaron, en el estudio referido lneas arriba, que la experiencia de haber deseado morir en algn momento se asoci con el bajo nivel de educacin de la madre y malas relaciones familiares ; mientras que el intento de suicidio lo hizo con la relacin de pareja y la tenencia de amigo consumidor de drogas . Bajo rendimiento acadmico El bajo rendimiento acadmico es un factor de riesgo en tanto disminuye las posibilidades de acceder a una buena calidad de vida y la pobreza es uno de sus factores determinantes como refiere Orellana (1999), quien nos seala que el impacto de la pobreza en la educacin viene acompaada de carencias materiales y socioculturales, deficiente alimentacin con las consiguientes consecuencias de la desnutricin que contribuye al retraso en el desarrollo fsico y mental de sus alumnos, y por lo tanto, retraso escolar, repitencia y en suma: bajo rendimiento escolar. Comportamiento de riesgo ante el VIH/SIDA Un estudio con mujeres jvenes cubanas de bajos recursos econmicos identific rasgos psicolgicos asociados a la pobreza (mala comunicacin, proyeccin futura inmediata) y la dinmica familiar (ausencia paterna, familias extendidas, divorcio emocional) que daran soporte a un comportamiento sexual de riesgo para el contagio del VIH-SIDA (Vasallo, 1997).

4. PSICOLOGA SOCIAL-COMUNITARIA, DESARROLLO Y LUCHA CONTRA LA POBREZA. El desarrollo se basa en la constitucin de capacidades individuales y comunitarias, y tiene como consecuencia inmediata el bienestar de las personas (Sen, 1995) . Actualmente, en el marco del enfoque de promocin de la salud, se considera que la pobreza resulta la principal influencia negativa para el logro del bienestar debido a que incrementa riesgos vitales, hace que las personas vivan en constante vulnerabilidad, es decir, que no obtengan todos los recursos necesarios para consolidar sus capacidades, y afecta el medio ambiente en que se vive (Bustamante, 2005). Por estas razones, y otras ms, es regla considerar a la pobreza como el problema nmero en las agendas gubernamentales, como qued claramente demostrado el ao 2000 en la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas, donde 147 jefes de Estado y de Gobierno de un total de 191 naciones establecieron objetivos concretos para reducir a la mitad el nmero de personas que viven en condiciones de extrema pobreza, proporcionar a todos agua potable y educacin bsica, reducir la propagacin del VIH/SIDA y concretar los objetivos de desarrollo del milenio (ODM) (Naciones Unidas, 2000).

Siguiendo la propuesta de lucha contra la pobreza de COSUDE (2000) sealamos que sta involucrara a los distintos actores sociales y polticos preocupados en aliviarla, reducirla y hasta eliminarla, resultando un aspecto especfico de la promocin del desarrollo; adems que para alcanzar xito cualquier accin de lucha contra la pobreza requiere condiciones marco (institucionalidad) y un crecimiento econmico con efectos en la reduccin de la pobreza, vale decir un crecimiento econmico de distribucin equitativa y no desigual (Ni siquiera un ndice de crecimiento econmico relativamente alto puede disminuir la pobreza donde hay un alto grado de desigualdades, COSUDE, 2000; p.36). Sigui endo al mismo autor podemos sealar que la lucha contra la pobreza puede realizarse por medios directos o indirectos, formas que resultaran complementarias antes que antagnicas.

Tabla 6 Lucha contra la pobreza

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MEDIOS DIRECTOS Finalidad Acciones Brindar ayuda humanitaria. Crear posibilidades de ingreso a corto plazo. Establecer seguridad social. Remediar insuficiencias.

MEDIOS INDIRECTOS Mejorar condiciones marco del sistema en el que viven los pobres. Fortalecer potencialidades para la mejora de la calidad de vida. Promover el buen gobierno. Democratizacin. Descentralizacin. Dar normas jurdicas justas. Combatir la corrupcin. Estabilizar la economa pblica. Promocional. Se orientara a avances estructurales que mejoren la calidad de vida y consoliden capacidades individuales e institucionales. Puede aplicarse positivamente cuando las personas tienen algn bienestar base.

Naturaleza

Paliativa. Al no generar procesos sostenibles, no combatira la pobreza crnica y sus huellas psicolgicas. Se justifica en la medida que mejora condiciones de vida extremadamente perjudiciales para las personas.

Fuente: COSUDE (2000) Podemos proponer tres razones para justificar que los psiclogos incluyan a la lucha indirecta contra la pobreza en su agenda profesional. En primer lugar, basta revisar la finalidad, acciones y naturaleza para encontrar una clara similitud con el rol de la psicologa comunitaria en la promocin de la calidad de vida. Arenas (2003) hizo una revisin de las definiciones de calidad de calidad con relacin al rol de la psicologa comunitaria estableciendo que la calidad de vida por un lado es una evaluacin subjetiva de las experiencias de vida en condiciones objetivas y por otro que en cualquiera de las concepciones con que se asuma (condiciones de vida, satisfaccin personal, escala de valores), la calidad de vida siempre resulta un indicador del logro positivo de las acciones de la psicologa social comunitaria; asimismo se resalta el hecho que la PSC toma como escenario los dominios de las polticas pblicas en materia de desarrollo social y humano. Segundo, los profesionales de la PSC aportan efectivamente a la comprensin y accin sobre la pobreza. Siguiendo a Snchez (2002), los enfoques a los que recurre la psicologa social aplicada para comprender los problemas sociales son diversos, positivos, complementarios y orientan acciones para el logro del desarrollo humano y social, antes que para la correccin de problemas, en marcada diferencia frente a los mtodos tradicionales de patologa social, desorganizacin social, desviacin o etiquetado; estos enfoques seran: el enfoque positivo o de recursos (resolver problemas a partir de soluciones locales), la salud mental positiva (actitud positiva hacia uno mismo, crecimiento / actualiza cin personal, integracin / equilibrio interior, autonoma razonable, percepcin correcta de la realidad, y dominio razonable del entorno), el empowerment (dotar de poder a los grupos sociales ms indefensos o desfavorecidos), el modelo de suministros (generar desarrollo humano a partir de la aportacin de suministros externos) y el desarrollo de recursos sociales (basar el desarrollo humano en capacidades comunitarias). Tercero, uno de los enfoques en la promocin del desarrollo es el empowerment o empoderamiento (fortalecimiento, dotacin de poder) y justamente esto es considerado la principal finalidad de la psicologa social-comunitaria (Rappaport, en Snchez, 2002). En una primera aproximacin podemos sealar que empowerment como accin tiene dos acepciones bsicas: autorizacin / poder y dotacin de competencias (COSUDE, 2000). En una segunda mirada, el empoderamiento es un concepto emergente que tiene dos componentes: auto determinacin personal y autogestin social (Snchez, 2002). Tabla 7 Empoderamiento CONCEPTO ACCIN

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Definicin

Proceso o interaccin (de la persona y su entorno) por medio del cual personas, organizaciones o comunidades adquieren dominio o control sobre los temas centrales de sus vidas.

Enfoque interventivo dirigido al desarrollo del poder de decisin y actuacin de los grupos sociales ms indefensos o desfavorecidos por medio de la organizacin colectiva en que el interventor acta como dinamizador y recurso tcnico, pero no marca los objetivos de la accin.

Autodeterminacin personal Dotacin de competencias Se refiere al control de la propia vida, Se refiere a la dotacin de implicara la adquisicin de habilidades. conocimientos, capacidades y pericias que permiten a los beneficiados emplear de manera suficiente e inteligente los derechos adquiridos. Apunta a la transferencia de conocimientos y a los procesos de aprendizaje. Componentes Autogestin social Se refiere a la participacin democrtica en la vida de la comunidad mediante estructuras sociales como la escuela, Iglesia, clubes, organizaciones sociales de base, entre otras. Autorizacin / Poder Se refiere a la creacin de condiciones jurdicas o de organizacin para dar mayor poder sobre las situaciones y acciones que le conciernen a un grupo. As, se constituye en una cuestin de derecho jurdico o a un marco organizativo.

Fuentes: Snchez (2002), COSUDE (2000)

LECTURA 4: SEMINARIO DEBATE: EVALUACIN DE NECESIDADES: Existen mltiples mtodos para identificar necesidades. Probablemente, la clasificacin mas utilizada es la de Warheit, Bell y Schawb (Schawb, Warheit y Fennel, 1973); Warheit, Bell y Schawb, 1974,1979), que divide las tcnicas en: Informantes clave, forum comunitario, tasas bajo tratamiento, indicadores sociales y encuestas comunitarias. 1. Informantes clave La tcnica de informantes clave es una actividad investigadora que se basa en la informacin aportada por personas cuya posicin les permite conocer las necesidades comunitarias y los patrones de utilizacin de los servicios. Se selecciona a los informantes por su conocimiento de la comunidad. Sus problemas y sus servicios. Normalmente los informantes clave suelen ser funcionarios pblicos personal de servicios sociales y de salud, sacerdotes, directores de programas, lideres de grupos comunitarios, etc. El primer paso de una investigacin de informantes clave consiste en definir los objetivos del estudio, para de esta forma poder seleccionar a las personas que puedan aportar la informacin ms relevante. A continuacin se construye un cuestionario o escala de entrevista que permita a los investigadores obtener informacin comparable de todos los informadores. 2. Grupos estructurados Quiz el mtodo ms simple de analizar necesidades sea reunir a un grupo de residentes en la comunidad y pedirles que identifiquen las necesidades de la poblacin a las que debe atender una determinada entidad. Los grupos estructurados complementan y sirven de alternativa a otras tcnicas de identificacin de necesidades mas complejas (Moore,1987) ente tipo de grupos se usan con profusin es marketing para estudiar las reacciones de los consumidores ante determinados productos. En la fase de identificacin de necesidades se emplean para analizar la aceptabilidad y accesibilidad de los programas o para comprobar hiptesis generales a partir de un anlisis de indicadores sociales o de utilizacin de servicios. . 2.1Grupos focalizados Los investigadores de mercado emplean los grupos focalizados para calibrar las reacciones de los consumidores hacia los productos (Calder, 1977; Cox et al, 1976). En el anlisis de necesidades son casi imprescindibles cuando los evaluadores no pertenecen a la poblacin objetivo. Los componentes de un grupo focalizado son: 35

-Uno o dos moderados que dirigen la discusin. El moderador debe conocer el problema que se este analizando, as como los resultados de los anlisis de indicadores sociales y de utilizacin de servicios. Su tarea consiste en que los participantes se centren en sus sentimientos y creencias sobre los aspectos del programa que esta siendo analizado. -Entre ocho y diez participantes que representan a la poblacin objetivo o a un subgrupo de la misma. Los grupos deben ser homogneos ( en estatus social, edad, etc.) para facilitar la interaccin entre sus miembros. -Las sesiones duran aproximadamente 90 minutos y en ellas, se anima alo participantes a expresar tanto sentimientos como ideas, fomentndose la mxima interaccin y participacin. El desarrollo de la sesin se suele grabar. l nmero de grupos necesarios para obtener resultados fiables depende del objetivo de anlisis del tamao de la poblacin y del grado de consenso entre los grupos. Los grupos focalizados nos aportan las perspectivas de la poblacin objetivo. En este sentido, son similares a las encuestas con preguntas abiertas / cerradas, aunque el hecho de reunir a los participantes permite recoger la informacin con mayor rapidez. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los grupos las opiniones no son independientes, si los resultados de los grupos difieren de los esperados a partir de otros tipos de anlisis, se recomienda que se recoja informacin de otras fuentes ( por ejemplo, encuestas a la poblacin objetivo) 2.2Grupos nominales Delbecq ( Delbecq. 1983; Moore, 1987) ha empleado la tcnica del grupo nominal para permitir la generacin y evaluacin de ideas, pero evitando los problemas que suelen surgir en la dinmica de grupos. Se rene, durante 2-4 horas, informantes clave usuarios, ciudadanos o a personas que prestan servicios para identificar problemas o proponer soluciones. El lugar donde se lleve a cabo la reunion debe disponer de una mesa para cada 6-9 participantes. Los pasos para llevar a cabo un grupo nominal son: 1. Disear preguntas que soliciten de los participantes que dimensionen el problema o que propongan soluciones: por ejemplo, que factores explican la alta tasa de embarazo de adolescente o que alternativas existen para promover la bebida controlada entre los adolescentes. 2. Se selecciona a los participantes teniendo en cuenta las preguntas que se han planteado. Deben incluirse representantes de todas las perspectivas tanto en el grupo total como en cada uno de los subgrupos de 6-9 personas. Deben nombrarse un coordinador en cada uno de los subgrupos. 3. Una vez que se han formado los subgrupos y que se ha explicado el procedimiento, cada participante debe contestar a la primera pregunta por escrito. No se permite la discusin en este paso. 4. Se registran todas las ideas y cada participante expone una idea por turno hasta que se presentan todas. No se permite la discusin. 5. Cada idea se explica a los dems, pero no puede ser criticada. A este paso se le debe dedicar mas del 25% del tiempo total. 6. Cada miembro ordena de forma individual y privada las cinco ideas que ms le hayan gustado. Se recogen las puntuaciones y se registra la popularidad de cada idea. 7. Se discute brevemente. Tngase en cuenta que algunos resultados improvistos pueden deberse a una mala comprensin de las ideas expuestas. 8. Cada miembro ordena de nuevo las cinco ideas que ms le gustan y se integran las puntuaciones de los distintos subgrupos. 9. Se repite el mismo proceso para cada pregunta. Roitman (1981) empleo la tcnica de grupos nominales para disear un proyecto comunitario de ahorro de energa. 2.3.Paneles Delphi Los paneles Delphi permiten realizar pronsticos basados en la intuicin son muy tiles cuando se carece de la suficiente experiencia en el rea de estudio( Linstrom y Turoff, 1975) EL procedimiento es muy flexible y combina la cogida annima de informacin cuantitativa, feed- back para los informadores y la posibilidad de modificar las respuestas. Dentro del anlisis de necesidades se emplean para estimar la prevaleca de un problema, la utilizacin de un servicio o le impacto de un programa. Un estudio Delphi sigue los pasos que se describen a continuacin. 1. Se construye el cuestionario de predicciones. p.e preguntando que se prediga la utilizacin de un servicio por varios subgrupos de la poblacin objetivo. Todas las preguntas exigen una valoracin numrica. 2. Se distribuir el cuestionario entre el panes de expertos. 36

3. Se analizan las respuestas calculando la distribucin de las contestaciones a cada pregunta. Generalmente se calcula la mediana y la diferencia intercuartil. 4. Se vuelve a repartir el mismo cuestionario al panel de expertos pero consiguiendo las contestaciones originales y los estadsticos de cada pregunta. Se da la oportunidad de cambiar las respuestas y en el caso de que su contestacin original se encuentre fuera del rango intercuartil, se le pregunta por qu. 5. Se analizan las respuestas, se hallan las nuevas distribuciones y estadsticos y se renen los argumentos esgrimidos a favor de las respuestas desviadas de la mediana. 6. Se distribuye el cuestionario por tercera vez con las nuevas distribuciones y los argumentos a favor de las puntuaciones ms alejadas de las normas. Se pueden cambiar de nuevo las respuestas. 7. El proceso continua hasta que los investigadores estn satisfechos con los mrgenes de las predicciones o hasta que ya no se produzcan alteraciones en las estimaciones. 2.4Foros pblicos Los foros comunitarios y las audiencias publicas (public hearings) son tcnicas de recogida de datos que se emplean en el campo de la poltica. En la evaluacin de necesidades son un elemento importante para conseguir el apoyo social y superar el escepticismo publico. Las audiencias publicas son un instrumento de investigacin y evaluacin. La tcnica es simple: Los miembros de un comit escuchan el testimonio de observadores seleccionados por su conocimiento o representatividad, les hacen preguntas y elaboran un informe (St. John, 1984) Esta estrategia se suele emplear cuando el impacto del anlisis de necesidades depende del consenso entre diferentes grupos de la comunidad, o cuando el anlisis de necesidades se lleva a cabo en una atmsfera politizada en la que los defensores de un perspectiva u otra discutirn los resultados. Los pasos a seguir para realizar un estudio de este tipo son: 1. Se eligen los miembros del comit de forma que estn representados los distintos grupos afectados, y se selecciona un moderador o coordinador. Es conveniente que estn presentes tambin algunos profesionales ajenos a la institucin evaluad. 2.Se reparte el trabajo entre los miembros del comit y se selecciona a los testigos.. 3.S e planifica la audiencia incluyendo la notificacin a los testigos y a las normas de funcionamiento. 4.Se lleva a cabo la audiencia. La credibilidad ser mayor cuanto ms seriamente se lleve a cabo esta fase del proceso y ms atencin se preste a los testigos. 5.Se elabora un informe. 2.5Ventajas e inconvenientes Aunque las tcnicas que hemos visto en este apartado son diversas, comparten los puntos fuertes y los inconvenientes. En primer lugar, todas ellas implican a gente. La implicacin es un reflejo del inters y un estimulo para el compromiso. Sin embargo, tambin suscita expectativas de intervencin, por tanto, no se deben emplear estas tcnicas si las posibilidades de introducir modificaciones son remotas. La mayor parte de la informacin que se obtiene con estas tcnicas es cualitativa, e imponen menos restricciones a los conceptos de los participantes que los procedimientos ms cuantitativos. 3 Indicadores sociales Por regla general, los indicadores sociales no se calculan especficamente para el anlisis de necesidades, sino que se encuentran en estadsticas oficiales, se obtienen fcilmente y permiten realizar comparaciones normativas. Habitualmente, estos indicadores sociales se refieren a grandes reas o grupos de personas, pero como veremos es posible mediante estimacin sinttica inferir su valor para la poblacin sociales se centran en los problemas mas que en las solucione. Dentro del anlisis de necesidades los indicadores sirven fundamentalmente para cubrir tres objetivos: Descubrir la poblacin objetivo analizar factores de riesgo y analizar los clientes usuarios o beneficiarios de un servicio. 3.1Descripcion de la poblacin objetivo Se trata de recoger informacin sobre tres clases de indicadores sociales en distintas zonas de la ciudad: -Nivel social: ndice de estatus social, nivel de ocupacin, nivel educatuvio, indicadores socioeconmicos y culturales. -Estatus familiar: Composicin familiar, tipo de residencia, porcentaje de mujeres que trabajan, familias uniparentales. -Etnicidad: proporcin de grupos minoritarios o emigrantes. Estos indicadores pueden revelar diferencias fiables y significativas incluye siete categoras de indicadores: 37

-Datos generales de la poblacin incluyendo la distincin urbana- rural. -Indicadores de nivel social. -Indicadores de estructura familiar. -Caractersticas de la vivienda, habitalidad tipo, condiciones, nacimiento. -Indicadores de estabilidad comunitaria: movilidad residencial. -Poblacin incapacitada. Cada categora incluye indicadores de alto riesgo para trastornos mentales o fsicos, as como otros relacionados con poblaciones especificas: mujeres, nios, ancianos. En . 4.Tcnicas de encuesta Las encuestas son un mtodo flexible de evaluar las expectativas tanto de los subgrupos de la poblacin objetivo, como de otros grupos. Pueden estar diseados para estudiar los problemas de una poblacin objetivo especifica o para detectar las barreras en la utilizacin de servicios. Las encuestas son, generalmente, un componente necesario para relacionar los problemas desvelados por el anlisis de indicadores sociales y las soluciones aceptables para la poblacin objetivo. Suelen producir una gran cantidad de informacin, evalan actitudes y opiniones, adems de medir las conductas y caractersticas de la poblacin. Las encuestad defieren de las tcnicas de indicadores sociales y de los anlisis de casos atendidos, en que implican a los miembros de la comunidad, su utilizacin incrementa la conciencia comunitaria de los problemas. Este factor puede ser positivo o negativo dependiendo del uso que se le d al anlisis de necesidades. Las encuestas son caras y complejas, por esta razn en ocasiones se utilizan como alternativas la estimacin sinttica o las entrevistas grupales. 4.1.Necesidades de formacin El anlisis de las necesidades de formacin es uno de los tipos ms frecuentes de anlisis de necesidades. Las empresas, organizaciones de servicios sociales e instituciones educativas dedican gran parte de sus recursos a mejorar y ampliar los conocimientos y habilidades de sus empleados. Misanchuck (1984) ha diferenciado tres componentes en las necesidades de formacin: la competencia o capacidad de los individuos para realizar una tarea y el deseo del individuo de comprender la tarea; la importancia de los anlisis se centran en los dos primeros componentes. La necesidad de formacin se define por una baja competencia actual y por una gran importancia de la tarea. En la evaluacin de necesidades de formacin, las encuestas se suelen utilizar para recoger informacin de aquellos a los que potencialmente, irn dirigidos los cursos de formacin. Una encuesta de este tipo permite medir el deseo de formacin al mismo tiempo que se identifican necesidades. Una encuesta de evaluacin de necesidades de formacin debe seguir cuatro pasos: 1. Se confecciona una lista de los principales temas o habilidades que requieren formacin. Esta lista puede ser realizada por un pequeo comit de expertos o tras un anlisis de tareas (Lauffer, 1982.) 2. Se realiza la encuesta solicitando a los entrevistados que puntuen de 1 a 5 cada uno de los temas o habilidades en tres atributos: nivel de competencia actual, importancia de la habilidad para la realizacin de la tarea e inters personal por ampliar la formacin de ese mbito. 3. Los temas o habilidades que obtengan una puntuacin superior a 3 en importancia, e inferior a 3 en competencia, se clasifican como necesidades de formacin. 4. Se seleccionan los temas y habilidades sobre los que se va a realizar la formacin. Basndose en el deseo de los potenciales receptores y los costos que supongan. 4.2. Encuestas a clientes o beneficiarios Con frecuencia se encuesta a los usuarios o beneficiarios de los servicios para conocer la opinin de personas que han tenido experiencia dentro de los programas y, por tanto, pueden evaluar como funcionan y las barreras y dificultades, que presenten para su utilizacin. Adems, por regla general, los usuarios estn ms dispuestos a colaborar en la investigacin que el resto de la poblacin. Larsen et al. (1979) dan una serie de consejos para incrementar la fiabilidad de este tipo de encuestas: 1. Centrarse en la insatisfaccin, mediante preguntas abiertas / cerradas y examinando la satisfaccin relativa. 2. Analizar como ha evolucionado la satisfaccin. 3. Incluir preguntas especificas sobre las barreras y dificultades que se han encontrado. 4.3. Encuestas comunitarias Las encuestas comunitarias pretenden superar los sesgos y restricciones de las tcnicas de informantes clave o de encuesta a usuarios. La mayora de estas encuestas estudian las opiniones de los 38

ciudadanos sobre la importancia de los problemas o su actitud ante las posibles soluciones. Sus principales problemas radican en le elevado costo a novel econmico y temporal que implican, as como la complejidad de su ejecucin y del anlisis de resultados. LECTURA 5: SEMINARIO DEBATE: CLASIFICACIN DE NECESIDADES: Las necesidades humanas las podemos clasificar atendiendo a varios criterios: 1) Segn su importancia o naturaleza: a) Necesidades Primarias: son aquellas necesidades cuya satisfaccin depende la supervivencia (vida) como son: alimentarse o comer, dormir, beber agua, respirar, abrigarse, etc. b) Necesidades Secundarias: Son aquellas necesidades cuya satisfaccin aumentan el bienestar del individuo y varan de una sociedad a otra o de una poca a otra. El bienestar humano no consiste solamente en la mera supervivencia. El ser humano busca su desarrollo integral como persona. Ejemplos: llevar coche, comunicarse con un mvil, ocio como jugar a la PSP, ver la televisin, escuchar msica, hacer turismo, etc. 2) Segn su procedencia (de quien surgen) o carcter social: a) Necesidades del Individuos: son aquellas propias del individuo como ser humano. Pueden ser: - Naturales: comer, beber agua, abrigarse,etc. - Sociales: se tienen por vivir en una determinada sociedad: llevar reloj, celebrar una boda, ver la tele, usar corbata, vestir a la moda, etc. Cambian de una sociedad a otra. b) Necesidades de la Sociedad: parten del individuo y pasan a ser de toda la sociedad: el transporte (el metro o los autobuses pblicos), la seguridad, el orden pblico, etc. 3) Segn su importancia para la Economa: a) Necesidades Econmicas: son aquellas necesidades cuya satisfaccin requiere la utilizacin de recursos escasos y la realizacin de alguna actividad econmica. Ejemplo: comer, llevar mvil, el transporte publico, etc. b) Necesidades no Econmicas: su satisfaccin no requiere hacer ninguna actividad econmica: Ejemplo: respirar. 4) La Pirmide de Maslow (1908-1970) Abraham Maslow, psiclogo norteamericano, que estudio las necesidades humanas. Las necesidades explican el comportamiento humano ya que la nica razn por la que una persona hace algo es para satisfacer sus necesidades. Estas necesidades motivan hasta que se satisfacen. Maslow clasifico las necesidades humanas en 5 grupos o niveles, estableciendo una jerarqua que forman la Pirmide de Maslow. "Es cierto que el hombre vive solamente para el pan, cuando no hay pan. Pero qu ocurre con los deseos del hombre cuando hay un montn de pan y cuando tiene la tripa llena crnicamente" A. Maslow El escaln bsico de Maslow es el de las necesidades fisiolgicas, hambre y sed. Cuando el ser humano tiene ya cubiertas estas necesidades empieza a preocuparse por la seguridad de que las necesidades fisiolgicas las va a seguir teniendo cubiertas en el futuro y por la seguridad frente a cualquier dao. Una vez que el individuo se siente fsicamente seguro, empieza a buscar la satisfaccin de otras necesidades, la aceptacin social; quiere identificarse y compartir las aficiones de un grupo social y quiere que este grupo lo acepte como miembro. Cuando el individuo est integrado en grupos sociales empieza a sentir la necesidad de obtener prestigio, xito, etc. Finalmente, los individuos que tienen cubiertos todos estos escalones desean crear y alcanzar metas personales. 1) Necesidades primarias o fisiolgicas: son las primeras necesidades que el individuo precisa satisfacer, y son las referentes a la supervivencia como son: respirar, comer, dormir, descanso, abrigarse, etc. Una vez satisfechas estas necesidades la motivacin se centra en la bsqueda de seguridad y proteccin. 2) Necesidades de seguridad: bsqueda de seguridad y proteccin para consolidar los logros adquiridos. 3) Necesidades sociales o de pertenencia (de aceptacin social) : Se refieren a la pertenencia a un grupo, el ser aceptado por los compaeros, tener amistades, dar y recibir estima, etc. 39

4) Necesidades de aprecio o estima (autoestima): Son las que estn relacionadas con la autoestima, como: la confianza en s mismo, la independencia, el xito, el status, el respeto por parte de los compaeros (reputacin y sentirse valorado), etc. 5) Necesidades de autorrealizacin (necesidades del yo): lograr los ideales o metas propuestas para conseguir la satisfaccin personal.(Ejemplo: los turistas espaciales). Hay personas, como los artistas (pintores), misioneros, aventureros, que no cumplen esta teora ya que tratan de satisfacer primero las necesidades de autorrealizacin. Esta es una de las crticas a la teora de Maslow. Para Maslow cuando una necesidad esta satisfecha no es motivadora ya que el individuo se centra en la satisfaccin de necesidades de niveles superiores. Para satisfacer las necesidades de un escaln o nivel superior hay que tener cubiertas las necesidades del escaln inferior. LECTURA 6: SEMINARO-DEBATE: MODELO SUMINISTROS DE CAPLAN

Se trata de conceptos y modelos tericos distintos de los de la Psicologa individual -puesto que el objetivo de intervencin es social o psicosocial- que permiten explicar los problemas sobre los que se interviene, entender el contexto comunitario en que se dan y servir de gua operativo para la intervencin. En parte adaptados de otros campos y disciplinas, son, en general, formulaciones emergentes -como la propia PC-. Aqu daremos slo una gua general sin tratar de describir modelos concretos, lo que ya se ha hecho, en parte, en Caplan (1978), Gibbs, Lachenmeyer y Sigal (1980), o Rappaport (1977). Para mayor claridad dividimos los modelos en (bsicamente) analticos y operativos, aunque en PC casi todos los modelos tienen un importante componente operativo, al tratarse de un campo de accin. Los primeros especifican conceptualmente las ideas centrales del campo citadas en la definicin (comunidad, desarrollo humano etc.) ayudando a su descripcin, comprensin o explicacin. Los modelos operativos ligan el desarrollo psicolgico y la prevencin con el cambio social, sealando, por tanto, estrategias genricas de actuacin para obtener aquellos desde ste. Los modelos analticos sirven para entender o analizar; actuar; los operativos, para actuar. En un campo interventivo como ste, estn, por tanto, interrelacionados. 1. Modelos analticos. Podran clasificarse en globales y psicosociales. Los primeros describen el marco global o macrosocial del desempeo comunitario. Entre ellos pueden citarse el de (la) comunidad (ya tratado) y el sociolgico de los problemas sociales (Merton y Nisbet, 1976) como esquema que liga las transformaciones sociales y estructurales -ya citadas en el punto primerocon los efectos psicosociales, objeto central de la intervencin comunitaria. Los modelos psicosociales se inscriben en el nivel meso-social, propio de la PC, ligando los dos trminos bsicos del campo: individuo y sistema social o comunidad y destacando uno u otro aspecto de este nivel. Los ms apropiados para la PC seran: los ecolgico-socales, adaptativos, interactivos y transaccionales -que se centran en la interaccin de individuos y entornos socialesy los sistmicos, dentro de los sistemas en general. Tambin se incluiran aqu conceptos (que no teoras o modelos) como los de es apoyo social. 2. Modelos operativos. Entre los modelos que guan la intervencin podran citarse el de prevencin (procedente de la salud pblica), el de la competencia o habilidades sociales (bsicamente individual, pero susceptible de uso grupal) y los de accin social (marxistas, sistmicos, autogestionados, organizativos, etc., basados en la accin solidaria desde abajo para redistribuir el poder). Podramos incluir tambin aqu el modelo de los suministros de Caplan y otros modelos de desarrollo humano, sean educativos o psicosociales

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LECTURA 7: SEMINARIO-DEBATE: MTODOS DE EVALUACIN DE IMPACTO (fuente: Bamberger Michale 2004) Cul es el ciclo de vida de la evaluacin o cules son los momentos de realizacin de la evaluacin? Fase de Herramienta Funciones Cuando Utilizarla Desarrollo Planificacin del Evaluacin Programa Ex - ante Evaluar la viabilidad y sustentabilidad del Se disea y se realiza programa en trminos financieros, polticos durante la Planificacin e institucionales, para priorizar y seleccionar las alternativas de componentes y actividad que maximicen el impacto de la inversin. Es la herramienta de evaluacin que permite tomar la decisin de la implementacin o no- de las actividades y componentes de un programa. Monitoreo Indagar y analizar el grado en que las Se disea durante la actividades realizadas y los resultados Planificacin y se obtenidos responden a los planificado. Con desarrolla el fin de detectar oportunamente eventuales permanentemente, deficiencias, obstculos y/o necesidades de durante toda su ajuste en la planificacin y ejecucin ejecucin Evaluacin Evaluar en profundidad aspectos o Se ejecucin del Diagnstica problemas del programa relacionados con la programa, cuando planificacin, ejecucin y logros de existe la necesidad de resultado, con la perspectiva institucional. profundizar el conocimiento de su desempeo. Evaluacin Evaluar aspectos o problemas del programa Se ejecucin del desde la relacionados con la planificacin, ejecucin programa, cuando Perspectiva y logro de resultados, desde la perspectivas existe la necesidad de de los de los beneficiarios, incorporando su profundizar el beneficiarios participacin como aspecto central conocimiento de su implementacin y sus efectos, segn sus propios beneficiarios Evaluacin de Evaluacin del grado de cumplimiento final Se disea en la Resultados de los objetivos especficos del programa , planificacin del Afines en trminos de efectividad, eficiencia y programa y se realiza eficacia. inmediatamente despus de finalizada la ejecucin del mismo Evaluacin de Identificar y explicar la modificacin del valor Se disea durante la Impacto inicial de los indicadores del problema que planificacin del dio origen al programa (lnea de base) programa y se ejecuta un tiempo despus de finalizada la ejecucin del mismo

Ejecucin del Programa

Finalizacin del Programa

-Qu es la evaluacin de programas sociales? Es un proceso permanente y continuo de indagacin y valoracin de la planificacin, la ejecucin y la finalizacin del programa social. Su finalidad es generar informacin, conocimiento y aprendizaje dirigidos alimentar la toma de decisiones oportunas y pertinentes para garantizar la eficiencia, la eficacia y la calidad de los procesos, los resultados y los impactos de los programas, todo ello en funcin del mejoramiento de las condiciones de vida de sus poblaciones beneficiarias. La evaluacin es un proceso permanente que se inicia desde el mismo momento de identificar el problema que da origen al programa y acompaa todo la vida del mismo hasta finalizar su ejecucin.

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La evaluacin no es una accin de control y fiscalizacin, sino un proceso que permite a los distintos actores involucrados aprender y adquirir experiencias de lo planificado y actuado para tomar decisiones que optimicen la gestin del programa y garanticen mejores resultados e impactos. Evaluacin de programas sociales, es un: Proceso Permanente Y valoracin De indagacin De la gestin del programa Para generar conocimientos y aprendizajes Que alimente la toma de decisiones

No es una etapa ni una fase Durante toda la vida del programa Investigacin evolutiva Construccin de juicios valorativos Planificacin y ejecucin del programa No es control ni fiscalizacin Mejor gestin y mejor resultado

Caracterstica de la evaluacin tradicional y la evaluacin en le marco de la Gestin Integral orientada a Resultados Evaluacin tradicional Cmo participa la evaluacin No es parte constitutiva del en los programas sociales? programa. Cul es predominante? la finalidad Control y fiscalizacin Gestin integral orientada a Resultados Se consolida progresivamente una cultura de evaluacin de los programas sociales. Conocimiento y aprendizaje para la toma de decisiones y para el mejoramiento de la gestin y los resultados. Otorgar transparencia a la poltica social. Es un proceso permanente de gestin Integral de Programas Sociales. En los procesos que acompaan en los programas social en todo su vida. Se evala la planificacin, la ejecucin y la finalizacin del programa social (evaluacin integral Se sentra en resultados e impactos, pero para ello, se requiere la evaluacin del proceso La evaluacin de la ejecucin de los programas implica el anlisis del desarrollo de procesos, el cumplimiento de las actividades y el logro de los resultados durante el desarrollo del programa Los parmetros e indicadores de evaluacin y monitoreo se construyen a lo largo del proceso de planificacin del programa social. El diseo y puesta en marcha de una evaluacin continua por parte del equipo de gestin de programa contribuye y viabilidad la realizacin de evaluaciones externas Se utilizan distintas herramientas de evaluacin que 42

Cul es el significado de la Es una fase o etapa del ciclo de evaluacin? los programas. Cundo se evaluacin? realiza la Se realiza fundamentalmente al inicio (evaluacin ex antes) y al final del programa social (evaluacin exp-ost)

Cuales son los aspectos Se centra en la evaluacin prioritarios que se evalan? fsico - financiera de los productos de los programas sociales. Qu se evala en la El seguimiento se limita una evaluacin? evaluacin de los productos.

Se considera la evaluacin en La planificacin y la formulacin la planificacin? tradicional no prevn el desarrollo de parmetros e indicadores de evaluacin Cul es el papel de las Se prioriza sola la evaluacin evaluaciones externas? externa, sin considerar procesos de evaluacin que desarrolla la misma institucin ejecutora del programa social. Cul es la metodolgica concepcin Se centra en criterios de las metodolgicos derivados de la

evaluaciones?

evaluacin econmica financiera de proyectos.

- tiene caractersticas especificas y complementarias. Se articulan mtodos y tcnicas cuantitativos y cualitativos de acuerdo con los aspectos que se evalan.

Evaluar la gestin de un programa en funcin de los resultados. Mejorar la funcin pblica y la capacidad institucional. Promover la participacin en la evaluacin de los involucrados en el programa social. Mejorar la calidad de las intervenciones sociales.

Evaluacin de la planificacin del programa. La evaluacin de la planificacin implica la indagacin y la valoracin de todos los aspectos relacionados con el proceso de definicin, formulacin y establecimiento de la viabilidad inicial de un programa. En general sirve para corregir la planificacin y la formulacin del programa, para replanificarlo y para reconocer si es viable la ejecucin del programa planificado. Aspectos a considerar Tanto el diseo de la evaluacin como la evaluacin de la planificacin se debern realizar sobre el mismo proceso de planificacin antes de determinar con la formulacin final. Es necesario recolectar toda la documentacin producida por eses programa y disear esta evaluacin considerando que el programa ya est planificado y que se puede realizar ajuste a ese proceso. La evaluacin de la planificacin responde a preguntas relacionadas con la coherencia interna del programa y la vialidad para ejecutar las actividades y generar los resultados e impactos previsto. Por esta razn, generalmente, en el diseo son suficientes algunas preguntas claves y no es necesario o construir indicadores. Las fuentes de informacin de un programa generalmente son de orden secundaria, aunque, en algunos casos, podran considerarse como fuente de informacin primaria a los tcnicos y funcionarios de la/s institucin/es ejecutara/s del programa. Evaluacin

Planificacin Momento 1 Descripcin del problema Momento 2 Explicacin del problema

Construccin de indicadores de impacto Definicin de la lnea base

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Momento 3 Construccin de la visin del programa social. Momento 4 Identificacin de los componentes del programa social Momento 5 Realizacin de la evaluacin ex - antes Diseo de actividades del programa social e identificacin de las instancias responsables de su ejecucin Momento 6 Diseo de: Formulacin del programa social El monitoreo La evaluacin de resultados e impactos Ejecucin Realizacin de: (puesta en marcha del programa social) El monitoreo La evaluacin desde la perspectiva de los beneficiarios. Evaluacin diagnostica Evaluacin de resultados de medio trmino Finalizacin Realizacin de: Evaluacin de resultados finales. Evaluacin de impacto

Evaluacin de la ejecucin del programa. Es la indagacin y valoracin de cmo se est ejecutando el programa en todos sus elementos metodolgicos: componentes, resultados, actividades, tareas, recursos, presupuesto, e.t.c. Su finalidad es garantizar informacin sobre el proceso de ejecucin, que alimente la toma de decisiones con respecto a la eficiencia de la inversin social que implica el programa. Aspectos a considerar. El diseo para evaluar la ejecucin del programa se debe realizar durante la planificacin del programa. Se requiere que el programa est en proceso de ejecucin para poder hacer esta evaluacin. Al igual que la evaluacin de la finalizacin del programa, requiere de la construccin de indicadores pues estos permiten una mejor recoleccin, procesamiento, anlisis e interpretacin de la informacin, Es preciso indagar acerca de los logros de los resultado de medio termino. De esta manera, los indicadores de resultados que se construyan en el diseo inicial de la evaluacin, sirve tanto para evaluar la ejecucin (resultados de medio termino) como para evaluar la finalizacin del programa (resultados finales). Los informenes de evaluacin de la ejecucin del programa deben ser peridicos a fin de alimentar la toma e decisiones en forma constante. Evaluacin de la finalizacin del programa. Esto implica la indagacin y la valoracin de los resultados finales y del impacto del programa y su proposito es conocer la eficacia, eficiencia y efectividad de la inversin social y saber si el programa modific las condiciones de vida de la poblacin beneficiaria en relacin con el problema que se dio origen. Aspectos a considerar: Este debe ser realizado durante la planificacin del programa conjuntamente con el diseo de evaluacin de la ejecucin del programa. Esta fase de desarrollo requiere de la construccin de indicadores de resultado y estos son los mismos que se utilizan para evaluar la ejecucin del programa. Los indicadores del impacto son aquellos relacionados con el problema que da origen al programa social. La periodicidad para evaluar los impactos es ms amplia que la prevista para otros indicadores. El diseo para la evaluacin de la finalizacin del programa implica la construccin de una lnea de base en el momento en que se est planificando el programa. A partir de la lnea de base se podrn establecer las comparaciones entre, al menos, dos situaciones: antes de ejecutar el programa y luego haber finalizado. 44

Momentos Metodolgicos 1. Diseo de la evaluacin

f)

Relevamiento de la informacin

g) Ordenamiento y procesamiento de la informacin h) Anlisis e interpretacin de la informacin i) Valoracin y toma de decisiones

Propsitos Definir los objetivos de la evaluacin (que, cuando y como se va evaluar),: a) formular preguntas claves, b) Construir indicadores, c) Identificar fuentes, d) Mtodos de recoleccin e) Periodicidad de recoleccin. Es decir, disear un plan de sistematizacin y anlisis de la informacin. Recolectar los datos de las fuentes de informacin por medio de los instrumentos y mtodos previamente seleccionados y diseados. Organizar y sistematizar todos los datos recolectados. Describir, relacionar, explica, comparar, etc. Los distintos datos recolectados y organizados. Elaborar juicios valorativos para retroalimentar la gestin del programa social. Tomar decisiones con respecto a la misma.

Pasos metodolgicos para el diseo de la evaluacin de programas sociales. 1. Identificar quin demanda la evaluacin. Institucin que ejecuta el programa La poblacin beneficiaria. El equipo tcnico que gestiona el programa Organismo que lo financia. 2. Identificar la fase de desarrollo del programa que se va evaluar. Planificacin Ejecucin. Finalizacin. 3. Realizar las preguntas clave. 4. Identificar los indicadores elaborados durante la planificacin del programa o construir los indicadores necesarios para la evaluacin, en el caso de que esta actividad no haya sido realizada durante la planificacin.

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Lectura 8 la identificacin y jerarquizacin de las necesidades Maritza Montero

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Lpez Snchez, Rosario Educacin para la ciudadana: Quin, cmo y por qu Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, Vol. 11, Nm. 1, enero-junio, 2009, pp. 3756 Universidad Intercontinental Mxico
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=80212412003

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Educacin para la ciudadana: Quin, cmo y por qu

Rosario Lpez Snchez

Resumen Este trabajo pretende responder a cuestiones como quin debe ensearnos a ser ciudadanos, de qu manera y por qu motivos. Se articula una definicin de ciudadano que sirva como gua para cuestionarnos la naturaleza de las reformas efectuadas que se recientemente en Espaa, las cuales introducen la asignatura de Educacin para la ciudadana en los planes de estudio. Partiendo del contexto espa- ol, se analiza por la conveniencia de una educacin cvica que emane del Estado. Para terminar, mediante una

Abstract

The purpose of this paper is to respond to questions such as who should teach us to be citizens, as well as how and why should it be taught at all. I shall begin by providing a definition of citizenship. I ll use it as a reference to inquire into the nature of some recent education reforms in Spain, namely the curricular introduction of an Education for citizenship course. I shall examine the reasons underlying the states initiative. Then, through a comparative analysis of a number of course manuals, I shall argue that

Rosario Lpez Snchez, Universidad de Mlaga [rorri_290@hotmail.com].

Este trabajo es resultado de una beca de colaboracin bajo la tutela del Prof. Jos Mara Rosales en la Universi- dad de Mlaga, financiada por el Ministerio de Educacin y Ciencia en el curso 2007/2008. Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, vol. 11, nm. 1, enero-junio 2009, pp. 37-56. Fecha de recepcin: 19 de junio de 2008 | fecha de aceptacin: 14 de julio de 2008.

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comparativa entre los manuales de la asignatura, se demostrar cmo se ha producido un desequilibrio entre los objetivos iniciales que inspiran esta materia y el modo de llevarlos a cabo en las aulas.

there is currently a clear lack of adjustment between the original pedagogical aims and the real practice. Key words Political education, moral education, citizenship, education reform

Palabras claves
formacin poltica, formacin moral, ciudadanos, reforma educativa

Cuaderno de bitcora

ste trabajo pretende reflexionar acerca de lo que implica educar ciudadanos; aborda el tema a partir de tres preguntas: quin debe ensearnos a ser ciudadanos, cmo debe ser ese aprendizaje y por qu debemos aprender a ser ciudadanos. En primer lugar, se realiz un breve acercamiento histrico-filosfico al concepto de ciudadana y se propone una definicin que sirva de eje para articular las reflexiones. Slo con una definicin que considere la ciudadana como ejercicio activo puede afirmarse que sta necesita ser aprendida y, por tanto, es posible preguntar quin debe ensearla. Adems de un enfoque general del asunto, se acudi al debate gene- rado en torno del tema en Espaa, como ejemplo ilustrador de lo que ha supuesto la introduccin de la asignatura de Educacin para la Ciudada- na y las consecuencias socioeducativas derivadas. Se trata de un estudio con un enfoque general del problema de la educacin en valores, si bien se presta especial inters al contexto educativo espaol, pues representa un ejemplo reciente de cmo se ha abordado el debate filosfico de la relacin individuoEstado. Por tanto, la consideracin expresa del caso espaol no excluye un acercamiento general a dicho problema. Supone, al contrario, una excusa para replantear el debate, un enriquecimiento de posturas y puntos de vista.

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Slo desde la afirmacin de que el Estado debe proporcionar un m- nimo de educacin cvica (que puede y debe ser completado desde otras esferas de la persona) cabe reflexionar acerca del modo de construir ciu- dadanos. Qu signifique ser un ciudadano depende en gran medida de lo que se transmita en relacin con este trmino. Por ello, resulta enriquece- dor abordar el asunto desde la aplicacin prctica que ha tenido la asig- natura de educacin para la ciudadana en el mbito espaol, con lo cual es posible acercarse no slo a los contenidos mnimos establecidos por ley para la asignatura, sino tambin y muy en especial a los manuales de la materia, y a su vez se obtiene una comparativa entre los objetivos iniciales y los resultados finales en este caso concreto. La ltima parte del trabajo se dedica a la evaluacin y crtica que re- sulta del contraste entre el concepto de ciudadana en trminos tericos; esto es, las ideas que inspiran esta reforma educativa y lo que al final se ensea en las aulas. Para llegar a este trmino, se analizar el tema de manera radical: desde preguntas fundamentales y bajo presupuestos mni- mos, de lo que resulta un enfoque predominantemente filosfico.

Qu significa ser ciudadano? Desde los ltimos decenios, hay un creciente inters en el concepto de ciudadana y la teora democrtica no slo por parte de las polticas edu- cativas puestas en marcha, sino tambin por las instituciones, pasando por la poltica y por la filosofa. Segn Kymlicka y Norman, el inters en la ciudadana ha sido tambin alimentado por una serie de eventos polticos y tendencias recientes que se registran a lo largo y ancho del mundo: la creciente apata de los votantes y la crnica dependencia de los programas de bienestar en Estados Unidos, el resurgimiento de los movimientos na- cionalistas, las tensiones creadas por una poblacin crecientemente mul- ticultural y multiracial (Kymlicka y Norman, 1997: 5). Si bien tradicionalmente la tica aplicada aborda cuestiones como qu significa ser un buen ciudadano, los retos de las democracias en el siglo

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han puesto de relieve la exigencia de nuevos significados de ciudada- na que desborden el tratamiento clsico y han logrado que este asunto sea de gran importancia en general. Por la relevancia del papel de los ciudadanos, tiene sentido preguntarnos qu implica la ciudadana en la actualidad y cmo se estn llevando a cabo medidas para implementar una nueva conciencia cvica en la sociedad actual. De acuerdo con Garca y Lukes, cabe entender la ciudadana como una conjuncin de tres elementos constitutivos: la posesin de ciertos de- rechos, as como la obligacin de cumplir ciertos deberes en una sociedad especfica; pertenencia a una comunidad poltica determinada (normal- mente Estado), que se ha vinculado en general a la nacionalidad; y la oportunidad de contribuir a la vida pblica de esa comunidad a travs de la participacin. De este modo, la ciudadana queda configurada por tres esferas cuyo eje es el individuo. As caracterizada, las tres dimensiones de la ciudada- na seran la jurdica; en segundo lugar, la poltica; en tercer lugar, la par- ticipativa. En mi opinin estas esferas deben entenderse como necesarias para enriquecer el significado del trmino que ha de promoverse. Sin embargo, el significado de ciudadana ha variado segn el contexto histrico y social, por lo que, si bien en este trabajo se defiende la defini- cin propuesta de ciudadana, es posible encontrar en la actualidad otras perspectivas acerca del tema. Puede interpretarse el trmino y sus funciones desde un punto de vista minimalista (Bolvar, 2007: 17), que entiende la ciudadana slo como estatus legal, es decir, en trminos formales; o desde un punto de vista amplio, que implica un ejercicio activo por naturaleza y la partici- pacin en la sociedad. Por un lado, la ciudadana se interpreta desde una perspectiva de la pasividad y, por otro, alude necesariamente a la con- dicin activa y participativa. Estos dos modos de entender la ciudadana entroncan con el debate clsico entre liberales y comunitaristas y con ello con la distincin ya clsica de Benjamin Constant entre la libertad de los antiguos y de los modernos (Constant, 1989) asumida y ampliada por Berlin (Berlin, 1988).
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Al comparar la perspectiva de Constant y Berlin, se halla que am- bos diferencian dos esferas en el individuo: la que implica pasividad o negatividad entendida como ausencia de ante los asuntos pblicos y, por tanto, como un derecho y la que implica accin o positividad y con ello el ejercicio de ciertos deberes determinados. De una parte, quie- nes defienden la primera concepcin pueden ubicarse entre los liberales, mientras que quienes entienden la ciudadana como implicacin activa en la comunidad estaran dentro de los comunitaristas. Si bien esta clasifi- cacin puede resultar demasiado simplista, parece, sin duda, aclaratoria, pues aporta un panorama de lo que el debate acerca de las relaciones individuo-Estado ha dado de s histricamente. Por tanto y con esta clasificacin, este trabajo optar por la definicin que se presenta en primer lugar, porque concede importancia a los distin- tos mbitos de la ciudadana sin restringir por ello los derechos individua- les y porque, muy en especial, da cabida a la condicin participativa de la ciudadana, punto de partida para abordar las nuevas transformaciones que, de hecho, se dan en las democracias avanzadas. Ignorar una en favor de otra implicara un empobrecimiento de lo que significa ser ciudadano, pues ms all de un mero estatus legal, entendemos la ciudadana como la prctica de una actividad moralmente deseable para una revitalizacin de la democracia (Bolvar, 2007: 18) y, en ese sentido, como apuntan Kymlicka y Norman, el vigor y la estabilidad de una democracia moderna no dependen solamente de la justicia de su estructura bsica sino tam- bin de las cualidades y actitudes de sus ciudadanos [] Si faltan ciuda- danos que posean estas cualidades, las democracias se vuelven difciles de gobernar e incluso inestables (Kymlicka y Norman, 1997: 6). Conscientes de qu significa ser un ciudadano, se percibe que, en tanto implica no slo una actitud pasiva, sino, en esencia, una accin en la socie- dad, es decir, por ser un ejercicio, el trmino debe ser aprendido. En este mismo sentido dicha tarea no puede perder de vista que la educacin para la ciudadana parte de una perspectiva y visin comunes que reconocen la posibilidad de vivir integrado a la colectividad y contribuir a ella de manera constructiva (Castillo Ulln, 2007: 85). Se dibuja as el perfil de una ciuda-

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dana la cual, si no se da de hecho, debera ser el vector gua de las medidas puestas en marcha. Una vez asumida una interpretacin del concepto (y por tanto su condicin prctica) y su necesidad de ser enseada, el debate se centra ahora en quin debe ensearnos a ser buenos ciudadanos.

Debate actual: es necesario una educacin para la ciudadana en el mbito de lo pblico? En los ltimos aos y desde la puesta en marcha de la Ley Orgnica de Educacin en Espaa, ha surgido un debate acerca de introducir en la enseanza pblica una asignatura independiente que trate contenidos de ciudadana. Con el propsito de ilustrarlo, se presentan los principales argumentos de ambas partes para ofrecer un panorama que ayude a en- tender los fundamentos ltimos y proporcione los antecedentes necesarios para la comprensin del debate con profundidad. Por ltimo, aportar mi opinin acerca de la conveniencia o inconveniencia de introduccir tales contenidos en los planes de enseanza. Quienes estn en favor de la cuestin, sustentan sus argumentos en la legalidad, y aducen que los contenidos procuran hacer vigentes principios constitucionales o derechos bsicos. Como dice el Real Decreto en que se establecen las enseanzas mni- mas para secundaria en Espaa: La Constitucin espaola en su artculo 1.1 se refiere a los valores en que se debe sustentar la convivencia social que son la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo poltico y, en el artculo 14, establece la igualdad de todos ante la ley y rechaza cualquier discriminacin por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia personal o social. Ms adelante establece: Respecto a las obligaciones del Estado en la formacin de todos los ciudadanos y ciudadanas en valores y virtudes cvicas que favorez- can la cohesin social, el artculo 27.2. dice que la educacin tendr

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por objeto el pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democrticos de convivencia y los derechos y libertades fundamentales, que debe interpretarse segn lo establecido en la Declaracin Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por Espaa.1 Si reconocemos el deber del Estado de formar ciudadanos que se aten- gan a principios democrticos, la introduccin de esta asignatura podra interpretarse como un esfuerzo por llevar a cabo tales objetivos. Sin em- bargo, es necesario preguntarse por los medios que se usan para conse- guir estos fines, pues si bien la meta es lcita, podran existir muy diversos caminos para llegar a ella. Por tanto, se hace necesaria la reflexin acerca del modo como se efecta la construccin de ciudadanos cuyas principales directrices son las democrticas. Las preocupaciones de la Unin Europea en la ltima dcada pasan por intensificar las medidas destinadas a la formacin cvica de los indivi- duos, entendiendo que la democracia requiere de ciudadanos en sentido activo que sustenten las instituciones democrticas; asimismo, es nece- saria la renovacin de la conciencia cvica en las democracias avanzadas de la Unin Europea. El comit de ministros se manifest expresamente en este sentido: La educacin para la ciudadana democrtica es un factor para la cohesin social [] que favorece el establecimiento de las relaciones armoniosas y pacficas entre los pueblos, as como la defensa y desarrollo de la sociedad democrtica y de la cultura.2 Por ese motivo, la comisin europea design al 2005 como el Ao Europeo de la Ciudadana, entendiendo esos objeti- vos como prioritarios. En tal sentido, el comit recomienda que la educacin para la ciudadana democrtica, en su sentido ms amplio, debe ocupar un lugar

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondien- tes a la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE de 5 enero de 2007). 2 Recomendacin [Rec (2002)12] del Comit de Ministros a los Estados miembros sobre la educacin para la ciudadana democrtica adoptada por el Comit de Ministros el 16 de octubre de 2002, p. 2.

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prioritario en la reforma y ejecucin de las polticas educativas.3 En el resto de la Comunidad Europea la tendencia es similar a la adoptada por Espaa, como queda de manifiesto en el Informe Eurydice de la educa- cin, elaborado en 2005 (Eurydice, 2005). En Espaa, esta reforma queda recogida en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, entre cuyas principales innovaciones se halla la introduccin de la asignatura Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos en los ni- veles de primaria, secundaria y bachillerato. Su finalidad consiste en ofrecer las claves para la reflexin y anlisis del rgimen democrtico y sus directri- ces. Agrega: Esta educacin, cuyos contenidos no pueden considerarse en ningn caso alternativos o sustitutorios de la enseanza religiosa, no entra en contradiccin con la prctica democrtica que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educacin en valores con carcter transversal a todas las actividades escolares.4 Asimismo, en el Real Decreto 1631/2006, se afirma que la educacin para la ciudadana tiene como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e ntegras potenciando la adquisicin de habilidades positivas para la vida en sociedad como el respeto, la solidaridad, la participacin o la responsabilidad.5 Desde el real decreto, se sostiene que en la asignatura de Educacin para la Ciudadana se desarrollan competencias bsicas deseables, en especial la social y ciudadana: En relacin con la social y ciudadana, se afronta el mbito personal y pblico implcito en ella: pro- picia la adquisicin de habilidades para vivir en sociedad y para ejercer la ciudadana democrtica.6 Segn estas afirmaciones presentes en los documentos oficiales, el fomento de tales objetivos y de competencias bsicas centradas en la for- macin de ciudadanos virtuosos son, en principio, poco controvertidos. El debate reside en el lugar en que estos principios bsicos democrticos de-

Recomendacin [Rec (2002)12] del Comit de Ministros a los Estados miembros, p. 3. Ley Orgnica 2/2006, del 3 de mayo, de Educacin (boe de 4 de mayo de 2006). 5 Real Decreto 1631/2006, en el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria (BOE de 7 de enero de 2007, p. 715). 6 Real Decreto 1631/2006, p. 717.
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ben ser aprendidos. Kymlicka y Norman realizan un anlisis de este asunto (Kymlicka y Norman, 1997: 12-18) presentando las respuestas que las dife- rentes tradiciones polticas han ofrecido al respecto, sealando sus puntos dbiles y los motivos por los que tales respuestas no son del todo vlidas. As, podramos afirmar con estos autores que la nueva derecha consi- dera el mercado como la escuela de la virtud o que, si adoptamos una pos- tura de izquierdas, la solucin pasa por promover la participacin desde las instituciones locales. Por su parte, el republicanismo cvico prima en exceso la vida pblica; los tericos de la sociedad civil conceden demasia- do peso al tejido asociativo y los tericos liberales se encuentran en una postura paradjica que debe combinar libertades y responsabilidades. En otro sentido, las teoras de la ciudadana maternal hacen coincidir la cuna de la virtud con las familias. El dilema al que Kymlicka y Norman se enfrentan sigue siendo el mismo de Constant: se trata de conjugar la vida privada con la pblica, de proponer soluciones viables y lcitas al problema de la apata de la ciudadana, de discernir si ste es un asunto que compete al Estado o al individuo en su esfera familiar ms cercana. En mi opinin, que pasa por la delimitacin del concepto de ciudada- na en trminos de relacin individuo-Estado, este ltimo debe fomentar la implicacin en los asuntos pblicos de manera que las medidas adoptadas en este sentido provoquen un efecto de retroalimentacin. El Estado debe asegurar un mnimo de ciudadana entre sus miembros si se quiere, a modo de subsistencia de s mismo y esto se consigue tambin a travs de asignaturas como Educacin para la Ciudadana. El Estado debe fomentar desde s mismo y para s mismo un mnimo de civismo, lo cual no im- plica que pueda y deba ser complementado desde otras esferas sin que por ello sus planteamientos sean incompatibles. Sin embargo, esta cuestin ha planteado un debate pblico intenso que no es el objeto de este trabajo. Basten algunas pinceladas mnimas. Segn Fernando Savater: Se engaa con descaro a la gente diciendo que esta materia interfiere con el derecho de los padres a educar moralmente a sus hijos, que

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slo los padres poseen tal derecho y que, si el Estado intenta instruir en valores, se convierte en totalitario o al menos en partidista [] Tambin los padres tienen derecho a alimentar a sus hijos segn la dieta que prefieran, pero, si el nio a los ocho aos pesa 100 kilos o slo seis, es casi seguro que los poderes pblicos intervendrn, por- que ms all de los gustos de cada cual existe una idea comn de lo que es un peso saludable (Savater, 2007). Quienes estn en contra de la asignatura Educacin para la Ciudada- na aducen principalmente dos razones: que los contenidos deben estar presentes en los planes de estudio de modo transversal abarcando todas las asignaturas, o bien, que es un modo de adoctrinamiento educativo in- tolerable por parte del Estado. En este sentido, una razn por la cual debe pertenecer a lo privado es porque hacer una educacin para la ciudadana pblica supondra debilitar la neutralidad moral del poder poltico (Mougn, 2003: 164). El colectivo Profesionales por la tica declara que se trata de exami- nar si la nueva asignatura de Educacin para la Ciudadana se limita a promover la convivencia y la ciudadana democrtica, difundiendo para ello los valores consagrados en la constitucin, o si realmente va ms all de dicha finalidad, invadiendo la formacin de la conciencia moral de los alumnos, cuya responsabilidad es de los padres y en ningn caso del Estado, obligado a mantener una posicin de neutralidad ideolgica en el mbito de la educacin.

Qu educacin para la ciudadana? Una vez abordados los diferentes puntos de vista del problema, conviene un acercamiento a lo que la introduccin y enseanza de la asignatura de Educacin para la ciudadana en la Educacin Secundaria Obligatoria (eSo) significa actualmente en el contexto educativo espaol. Las recomendaciones de la Unin Europea en materia educativa y la fundamen-

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tacin que nos proporciona la Ley Orgnica y el Real Decreto citados pueden ser argumentos de peso si se considera la parte terica del debate. Sin embargo, es necesario trascender esta parte terica para acercarse a los hechos concretos. Esta seccin pretende responder a una cuestin: podra cambiar nuestra opinin acerca del tema que tratamos si aborda- mos lo que en la actualidad significa en la prctica la educacin para la ciudadana? Desde mi punto de vista, se debe pasar de la teora a los hechos, de los proyectos a las realidades propias, en este caso, en el contexto educa- tivo espaol. No es suficiente, si se espera un planteamiento profundo del tema, abordar la cuestin de si es necesaria la educacin para la ciuda- dana, sino qu educacin para la ciudadana es deseable promover desde las instituciones.

Qu es legalmente la educacin para la ciudadana en Espaa. Contenidos mnimos La pregunta por la conveniencia o inconveniencia de una educacin para la ciudadana en el mbito de lo pblico queda incompleta y necesariamente mal planteada si no hay un acercamiento a lo que en nuestro contexto se ha dispuesto en los contenidos mnimos. El significado de educar ciudada- nos ser en buena medida determinado por las competencias, conocimien- tos y hbitos que se potencien. En seguida, se presentan los contenidos mnimos de la asignatura para el curso de tercero de eSo con el fin de contrastarlo con los principales libros de texto editados para este curso. Lo que resulta de este anlisis es una posibilidad de respuesta contrasta- da, un descenso a los hechos y un ahondamiento en la naturaleza de las realidades pedaggicas en nuestro pas. La materia se divide en cinco bloques,7 el primero de los cuales es comn entre Educacin para la Ciudadana (3 eSo) y Educacin tico-Cvica
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Segn el Real Decreto 1631/2006, pp. 718-719.

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(4 eSo).8 Este bloque desarrolla competencias bsicas de argumentacin, tolerancia, dilogo razonado, evaluacin crtica de la realidad y anlisis profundo de conflictos. Los restantes bloques abordan contenidos que van desde lo individual hasta lo general, desde la persona a la sociedad. As, el segundo trata temas como la autonoma personal, los afectos y emociones propias, la familia o la tolerancia ante lo diferente (deteccin y solucin de la marginacin social de diferentes tipos). En el tercero ms general, se establecen contenidos como los derechos humanos o el orden judicial, incluyendo los conflictos internacionales existentes relativos a los derechos humanos. El cuarto propone contenidos relacionados con el Estado de de- recho y su organizacin en Espaa, la Constitucin, la organizacin del territorio o el Estado de bienestar. En el ltimo apartado se produce el salto a otros pases, pues se trata temas como la globalizacin y sus problemas, los conflictos y organismos internacionales o la inmigracin. El pretendido enfoque va de lo concreto a lo general, lo cual transmite la idea de que somos individuos parte de la sociedad y que nuestros compor- tamientos determinarn el modo en que sta es. Si bien la esfera privada del individuo se inscribe en la sociedad, lo que se pretende fomentar con esta asignatura no es sino una conducta cvica, esto es, una conducta apropiada en sociedad (y no en el mbito privado). Por ello, los contenidos mnimos deberan ceirse lo ms estrechamente posible a las relaciones individuo- Estado, dejando fuera contenidos que podran englobarse en el crculo pri- vado del individuo, por ejemplo, epgrafes como afectos y emociones.

Evaluacin de manuales de la asignatura de Educacin para la ciudadana y derechos humanos Los contenidos mnimos establecidos en el Real Decreto sirven de gua a la mayora de los manuales; sin embargo, stos tienen relativa libertad para interpretar o para ampliar aqullos. Este apartadado propone una
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La asignatura de Educacin tico-cvica comenzar a impartirse el curso 2008-2009.

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vuelta de tuerca ms a lo que implica ensear Educacin para la Ciu- dadana en Espaa. En este acercamiento progresivo no puede dejar de considerarse los principales manuales existentes para la asignatura, en especial sus diferencias y atendiendo a que cada centro puede elegir el manual que estime ms oportuno. Intentar responder a cuestiones como en qu medida la ley provee de contenidos a estos libros de texto o en qu sentido puede interpretarse el margen que los manuales de la asignatura editados tienen. Su observacin pone de relieve un hecho: cada editorial elabora sus manuales de acuerdo con lo que sus autores consideran ms pedaggico en cuanto a metodologa y contenidos. Hay quienes son ms fieles a los contenidos mnimos y tambin quienes los desbordan. As, la editorial McGraw Hill (Abad, 2007) dedica un tema completo a la sexualidad y caracteriza sus diferentes concepciones histricas. El tema, presente en el borrador de la asignatura,9 ha sido uno de los caballos de batalla con la Iglesia catlica y los sectores ms conservadores. Si bien al final se elimin de entre los contenidos mnimos, muchos manuales le dedican un apartado, considerando la educacin sexual como parte de la asignatura de Educacin para la Ciudadana. Tal es el caso de la editorial Octaedro (Arn et al., 2007), en el que puede leerse: Hay quienes han tendido a ver la sexualidad como una forma de reproducirse y por eso consideran que slo son aceptables las relaciones que conducen a tener hijos. Sin embargo, a partir de estudios cientficos relativos a la sexualidad huma- na, podemos considerar sta de una manera mucho menos restrictiva. Tambin abordan contenidos relacionados con la educacin sexual las editoriales Algaida (Snchez Rubio, Medina Martn et al., 2007) o Serbal (Alfaro et al., 2007). Otro de los contenidos controversiales es la mencin a los diferentes tipos de familia. Todos los manuales definen a la familia como rgano de socializacin primaria, pero slo algunos aluden a nuevos tipos de fami-

Disponible en internet en http://www.juntadeandalucia.es/educacion/www/portal/com/bin/europa/Contenidos/Documentos/borrador_ed_ciudadania_01/1149769387013_borradores_objetivos_y_contenidos_ed._ciudadania.pdf.

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lias como las formadas por personas del mismo sexo. As, en el manual de Octaedro puede leerse: El modelo patriarcal y matriarcal tambin sufre cambios a partir de las familias en las cuales los dos esposos son dos hombres o dos mujeres. Puede que se reproduzca el modelo segn el cual uno de los esposos tenga el poder de la familia, aunque en este caso no importe el sexo (Arn et al., 2007). Cada manual ha interpretado dentro de los lmites y la vaguedad de los contenidos mnimos dispuestos qu educacin para la ciudadana desea impartir, y con ello, qu ciudadano ideal se pretende en nuestra sociedad. Podramos afirmar que dependiendo de la editorial, en Educacin para la Ciudadana cabe un amplio abanico de postulados morales, que van desde el rechazo frontal al aborto, la descalificacin de la laicidad o la negativa a reconocer el matrimonio homosexual hasta la defensa de una sexualidad libre, la informacin detallada sobre la pldora del da siguien- te o las crticas a la Iglesia catlica por considerar una perversin el amor entre personas del mismo sexo (Prades, 2007). Manuales como los de Sm (Marina, 2007) o Anaya (Navarro Susaeta y Daz Martnez, 2007) intentan un enfoque ms reflexivo y filosfico. Otros, como el de Bruo (Villegas Guilln et al., 2007), se centran en la fidelidad de la reproduccin de textos legales para ilustrar el mensaje que se pretende dar. El libro de Casals (Fabregat, Huguet y Larregola, 2007) merece espe- cial consideracin. El lmite entre la transmisin de contenidos de forma ms o menos neutra y la mera expresin de opiniones acerca de un tema queda ampliamente difuminado en este caso. Puede leerse: Hoy, con cierta frecuencia a cualquier relacin o unin la llamamos familia. No son una au- tntica familia las parejas homosexuales: son uniones de hecho respetables, pero que no son un matrimonio, pues su esencia consiste en la unin de un hombre con una mujer abierta a la procreacin de hijos. Otros manuales como los de la editorial Edeb (Garrido Gonzlez, 2007) o Edelvives procuran la reflexin de los alumnos al proporcio- nar textos y recursos que exceden el manual, con el objetivo de incitar a opinin propia y crtica. Algaida y Santillana optan por un mayor acercamiento a los estudiantes mediante el uso de un lenguaje cercano, lo

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que en ocasiones los vaca sustancialmente de contenido. Ms all de las comparaciones exhaustivas entre manuales, se desea dejar patente que tales diferencias pueden resultar paradjicas, pues llegan a suponer la contradiccin del espritu inicial con el que se concibi la asignatura.

Propuestas para una renovacin curricular de la asignatura La ciudadana se mueve en el mbito de las cuestiones pblicas, si bien antes de ser ciudadanos todos son personas (con inquietudes, sentimien- tos, relaciones personales, laborales, con una familia y un entorno prxi- mo con el que se vinculan). Inscrito en la persona est el ciudadano, re- lacionado con su sociedad y las instituciones que lo amparan. En este mismo sentido, el Seminario Interamericano sobre Buenas Prcticas en Educacin para la Ciudadana seal el hecho de que el impacto de la escuela en el desarrollo de una cultura democrtica se ve afectado por otras influencias socializadoras, como la familia, los pares, los medios de comunicacin y las actitudes y la conducta de modelos, como las au- toridades pblicas y los directores de colegios.10 Aunque en ocasiones el lmite entre la esfera pblica y privada sea ms que difuso y quiz sobre todo por esta razn , una asignatura que pretenda abordar contenidos relacionados con la ciudadana debe ser cuidadosa con aquello que, por su naturaleza, forme parte de la vida personal. Sin lugar a vacilaciones, ser ciudadano entraa la relacin de parti- cipacin con el Estado y de implicacin activa en la vida pblica. Asi- mismo, significa ser respetuoso con el medio ambiente y tolerante con la diferencia, promover un consumo responsable, no discriminar personas, etctera. No obstante, hay otros aspectos que llevan a dudar de incluirse en el grupo de las conductas del buen ciudadano. Las relaciones interpersonales o las emociones y afectos son, en principio, gobernados por la
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Informe final del Seminario Interamericano sobre Buenas Prcticas en Educacin para la Ciudadana, Ciudad de Mxico, 5 al 7 de julio de 2006, disponible en internet en http://www.oei.es/valores2/mexico_esp.pdf, p. 4.

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esfera de lo privado. Sin embargo, puede considerarse necesario atender e incidir de forma activa ante problemas sociales generalizados que, por lo regular, pertenecen al mbito de lo privado, como, por ejemplo, la vio- lencia de gnero. Desde esta perspectiva, debe reconocerse que la educacin sexual, la reflexin acerca de conflictos personales o emocionales y otros conteni- dos presentes en algunos manuales de esta asignatura podran ayudar a mejorar determinados problemas sociales. Pero no se mueven dentro del concepto propuesto de ciudadana, sino, ms bien, en la esfera que perte- nece a la persona y, por tanto, en su vida privada. Si bien tales contenidos podran contribuir a la convivencia en sociedad y promueven valores democrticos de respeto y tolerancia, es posible afirmar que se filtran por el tamiz que nos propone el concepto de ciudadana. La crtica de esos contenidos como constituyentes de la asignatura de Educacin para la ciudadana no supone negarlos de modo absoluto, desterrarlos de la educacin, sino considerar y afirmar que rebasan el marco del ciudadano y, por tanto, los objetivos ideales de la asignatura. sta es una opinin que nace de observar un hecho: aunque estos conte- nidos respondan, en efecto, a una realidad social cambiante, no deberan formar parte de la asignatura, pues se refieren al mbito de actuacin del individuo y no del ciudadano. Ante el desajuste que se produce entre las recomendaciones de la Unin Europea para llevar a cabo reformas educativas, los contenidos m- nimos establecidos y el modo en que los manuales los llevan a la prctica, cabe reflexionar acerca de un denominador comn que gue esta asigna- tura y, libre de ideologa, determine mtodos y contenidos especficos para aplicar objetivos lcitos.

Conclusiones generales Preguntarnos por nuestra condicin de ciudadanos es buscar el difcil equilibrio entre los asuntos privados y los pblicos de modo que no que-

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den aislados en ambos lados de la balanza, sino forme parte, conjunta- mente, del vasto tejido de nuestra experiencia. Por tanto, la pregunta por qu una educacin para la ciudadana? queda respondida con otra: cmo no? Cmo separar unos hilos de otros, cmo obviar nuestra dimensin ciudadana de relacin con el Estado (y, por tanto, con otros individuos en sociedad) y cmo afirmar que tal relacin no debe ser aprendida, aunque sea mnimamente? Si bien es imposible obviar nuestra condicin ciudadana, es necesario redefinir el concepto de modo que se ajuste a las realidades y necesidades de nuestra democracia, para establecer con ello qu educacin demanda- mos en materia de ciudadana. Justo por esta necesidad de redefinir se torna indispensable contemplar su condicin de aprendida (y, por ende, su necesidad de ser enseada).11 En este punto, cabe preguntar quin debe ensearnos a ser ciudadanos. Desde mi perspectiva, el Estado debe proporcionar una educacin que promueva valores cvicos, evitando la ideologizacin del marco comn que deben representar los vectores de- mocrticos. No obstante, si en algn punto me parece que el asunto aqu tratado se despliega con toda su fuerza es cuando nos preguntamos cmo debemos impartir una educacin en materia de ciudadana. En mi opinin, ello es as por la envergadura que supone pasar de la teora a la prctica, por la multitud de caminos posibles para realizar un objetivo y por lo indiscerni- bles que en ocasiones se muestran los hilos tejidos. Cabe resaltar que esta conclusin resulta de observar las manifiestas contradicciones entre lo que en un inicio se ha concebido como la puesta en prctica de recomendaciones europeas y lo que tristemente se ha con- vertido en disputa poltica e ideolgica. Creo que es un ejemplo de la ne- cesidad de mejorar los medios para lograr un objetivo lcito. Se evidencia la necesidad de redisear los planes de estudio y, con ello, de reorientar los contenidos mnimos de la asignatura de Educacin para la Ciudada11

Ser ciudadano es un proceso que se puede generar a travs de la educacin y la cultura; por consiguiente, a ser ciudadano o ciudadana se aprende y, por tanto, puede ser enseado: Francisco Imbernn (coord.), Cinco ciudadanas para una nueva educacin, Barcelona, Gra, 2002, p. 10.

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na, sin perder de vista qu ciudadana deseamos transmitir (o que la ciu- dadana debe referirse en forma ms estricta a los asuntos pblicos), sobre todo tomando en cuenta que sera enriquecedor un enfoque ms integral con respecto a la educacin para una ciudadana democrtica, que no se limite al colegio, sino que suponga la participacin de mltiples actores y sectores de la sociedad.12 Pero sobre todo se destaca la necesidad de llevar a las aulas manuales acordes con los objetivos que en su inicio inspiraron la asignatura y exen- tos de controversia. No se trata de clausurar el debate acerca de los conte- nidos de la asignatura, ya que tambin est presente en el resto de ellas y con resultados fructferos, sino, ms bien, de alejar de dicho debate todo signo poltico considerando que sus contenidos presumiblemente deberan tener un sustrato comn y aceptado por todos. En mi opinin, el modo ms efectivo de despolitizar las aulas y el de- bate generado en torno de este tema es contemplar la asignatura desde un cariz filosfico, definindola como una herramienta, como una base para reflexionar. Por tanto, estos contenidos no deberan presentarse en un ma- nual que los presente slidos y precisos, como cerrados o definitivos, sino como presupuestos para el razonamiento, destinados a fortalecer la auto- noma de alumnos, para analizar, valorar y decidir, y con ello contribuir a que construyan un pensamiento y un proyecto de vida propios.

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12

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Real Decreto 1631/2006 en el que se establecen las enseanzas mnimas co- rrespondientes a la educacin secundaria obligatoria ( boe de 7 de enero de 2007). Recomendacin [Rec (2002)12] del Comit de Ministros a los Estados miembros sobre la educacin para la ciudadana democrtica adoptada por el Comit de Ministros el 16 de octubre de 2002. Snchez Rubio, David, Roco Medina Martn et al. (2007). Educacin para la ciudadana y los derechos humanos 3: boe. Sevilla: Algaida. Savater, Fernando (2007). Ciudadanos o feligreses?, El Pas, 04/07/2007 con- sultado en lnea http://www.elpais.com/articulo/opinion/Ciudadanos/feligre- ses/elpporopi/20070704elpepiopi_5/Tes. Seminario Interamericano sobre Buenas Prcticas en Educacin para la Ciuda- dana, Ciudad de Mxico, 5 al 7 de julio de 2006, disponible en internet en http://www.oei.es/valores2/mexico_esp.pdf. Villegas Guilln, Salvador et al. (2007). Educacin para la ciudadana: eso. Madrid: Bruo.

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ISSN: 1578-8946

El rescate de las comunidades en el marco de la Globalizacin Vindicating communities in the context of Globalization
Esther Wiesenfeld
Instituto de Psicologa. Universidad Central de Venezuela ewiesen@reacciun.ve

Resumen
La prevalencia, e incluso la agudizacin, en aos recientes de problemas de distinta naturaleza (ambientales, sociales, econmicos), particularmente en Amrica Latina, ha conducido a diversos sectores de estos paises a cuestionar la globalizacin como modelo para su desarrollo. En este artculo exponemos y analizamos, en trminos generales, las concepciones, caractersticas e implicaciones de la globalizacin, desde dos versiones antagnicas acerca del fenmeno: la primera de ellas desde la concepcin que sobre este proceso han construdo sus gestores y partidarios y la segunda desde la versin elaborada por sus oponentes.

Abstract
The prevalence and increase, specially in recent years, of diverse problems (social, economic environmental) particularly in Latin America have led various sectors to question globalization as a convenient model for the development of these countries. In this article we present and analyse, in general terms, some notions, characteristics and implications of globalization, from two antagonistic versions: The first of them refers to the notion of globalization from the point of view of its creators and adepts, while the second one is based on the version ellaborated by its oponents. In this regard, we present some similarities between the first version with the dominant paradigm in science and between the second one with emergent paradigms. Thus, in the first version globalization is understood as the unique, universal, undeniable and irreversible reality, whereas in the second one various constructions regarding globalization, which signify this phenomenon as culturally and historically constructed and hence dynamic, are formulated.

Al respecto, planteamos algunas similitudes existentes entre la primera versin con el paradigma dominante en la ciencia y entre la segunda versin con paradigmas emergentes. As, en la primera versin la globalizacin se presenta como la nica realidad posible, universal, irrefutable e irreversible, en tanto que en la segunda, se formulan distintas construcciones con relacin a la globalizacin, que la significan como procesos cultural e historicamente This second version serves us as base for analysing the impact of globalization on economically deprived constitudos y por tanto cambiantes. communities in our continent and simultaneously for Esta segunda versin es la que nos sirve como base illustrating the potentialities of these communities, para analizar el impacto de la globalizacin en empowered through the contributions of community comunidades en situacin de desventaja econmica en social psychology, for resisting unfavourable effects of nuestro continente y a la vez para plantear globalization upon them. las potencialidades de stas, fortalecidas a travs de las contribuciones de la psicologa social comunitaria, para resistir los efectos desfavorables que sobre ellas tiene la globalizacin. Palabras clave: Globalizacin; Pluralismo; Keywords: Globalization; Pluralism; Communities; Comunidades; Psicologa social comunitaria Community social psychology

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Qu es la globalizacin?
La globalizacin es un proceso concebido e interpretado de diferentes maneras, las cuales varan segn quin, cmo y desde donde lo construye. Para sus gestores y adeptos se trata de un fenmeno universal, irreversible, cuya veracidad resulta incuestionable y que ha llegado para quedarse; mientras que sus adversarios cuestionan su universalidad, irreversibilidad y permanencia. Si asumimos la existencia de los fenmenos, en este caso la globalizacin, como la nica realidad posible, objetiva, independiente de nosotros y cuyo curso no podemos alterar, estaramos posicionndonos en la primera concepcin, la cual no deja de ser optimista para quienes se benefician de esta situacin y fatalista para quienes la padecen. Por el contrario, si consideramos los fenmenos como construcciones sociales, histricamente constitudos y por lo tanto dinmicos, nos colocamos del lado de la segunda concepcin. De acuerdo con Daniel Mato (1999a, 2000a) la globalizacin en singular remite a un discurso sobre sta como fetiche al que se le atribuye la causa o la solucin de todos los problemas de la humanidad, cual fuerza suprahumana que acta al margen de los actores y acciones sociales y por tanto anonimiza a los responsables de sus consecuencias. Propone en su lugar emplear el trmino procesos de globalizacin en plural, el cual, contrario al primero, incorpora los mltiples procesos asociados a los actores sociales con sus prcticas e interrelaciones complejas. Estas son, en definitiva, las que propician o impiden el desarrollo y/o consolidacin de dichos procesos y las que les confieren una variedad de significados a los mismos. Lo que los proponentes de ambas concepciones comparten es, que aunque la globalizacin no es reciente, por cuanto sus inicios se remontan a la conquista de Amrica; en la actualidad se expresa de manera indita, particularmente en lo que a las dimensiones econmicas, tecnolgicas y culturales respecta. Las tendencias recientes de globalizacin se orientan hacia la integracin del mercado y la subordinacin a las necesidades del capital; la homogeneizacin social y cultural; la desestructuracin de la industria cultural endgena; el monopolio de los medios de comunicacin; la libertad individual en menoscabo de la participacin colectiva; la prdida de garantas laborales y de seguridad social de los trabajadores y sindicatos; la prdida de legitimidad del estado nacin como ente soberano, sometido ahora al poder transnacional y a nuevas regulaciones para el desarrollo del comercio; la supresin de sus derechos sobre su propio espacio (Chomsky, 1995; Garrido, 1995; Garca Canclini, 1997; Caponi y Mendoza, 1997; Serbn, 1997) entre otros. Hay quienes sostienen sostienen que este desmantelamiento del Estado est desmembrando las identidades nacionales y provocando nuevas formas de violaciones de los derechos humanos universales en cuanto a salud, educacin, vivienda, alimentacin, trabajo, debido a la enorme desigualdad social que acarrea (Monsonyi, 1997; Farias, 2000). Estas tendencias coexisten con movimientos contrarios a ellas, generndose tensiones entre el universalismo individualista, orientado a la acumulacin de capital y el pluralismo de las identidades, entre el trnsito de lo local a lo global y viceversa. Al decir de Bonaventura Dos Santos (citado en Farias, 2000) la relacin entre lo local y lo global se puede visualizar como las dos caras de una misma moneda, en la que los fenmenos locales son globalizados y a su vez las polticas transnacionales impactan en las condiciones locales, es decir a etnias, religiones, tribus, naciones. 47 84

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Por su parte, Nestor Garca Canclini (1999) plantea la imposibilidad de la existencia de lo global sin lo local, sin embargo cuestiona la forma de ver la relacin entre lo local y lo global, cual relacin entre opuestos y de ubicar el debate en los desencuentros entre las polticas de integracin supranacional y la conducta ciudadana. Propone ms bien incluir las mediaciones existentes entre ambos extremos, de modo de facilitar interconexiones entre actores que potencien las iniciativas sociales, legitimen las instituciones y los motiven a negociar la diversidad desde una confrontacin dialgica y desde la coexistencia de diferentes concepciones. Para este autor ello supone la apertura hacia diversas experiencias culturales, es decir a la globalizacin desde la diferencia o al cosmopolitismo de la globalizacin. Se trata, entonces, de un fenmeno pluridimensional, pluridisciplinar, polismico y complejo, que ha incidido en las vidas de todos los seres humanos.

Cules son algunos de los efectos y paradojas de los Procesos de globalizacin?

Los defensores de los procesos de globalizacin consideran que stos constituyen un medio para ayudar a los pases, particularmente los pobres, a progresar econmicamente mediante su integracin en el sistema de mercado internacional; que favorecen la expansin del conocimiento al promover el intercambio de saberes de distintas culturas y que estimulan la solidaridad internacional, entre otros (Adamson, 2000; Casals, 2001; Reed, 1996). Por su parte los crticos de la globalizacin objetan esta visin positiva con base en las siguientes argumentaciones: a. La liberalizacin comercial y el aumento de la competencia de los mercados internacionales, los cuales se colocan en lugares donde la mano de obra es ms barata, han provocado el colapso de pequeas y medianas industrias, con el consecuente despido de trabajadores, quienes no slo pierden su empleo, sino tambin los beneficios sociales asociados a ste. b. La flexibilizacin del mercado laboral, como estrategia para aumentar la confianza de los inversores, ha atentado contra la estabilidad laboral, en la medida que las reglas de contrato han despojado a los trabajadores de toda posibilidad de resistencia al verse obligados a escoger entre un empleo efmero o el desempleo. c. Los nuevos desempleados, pertenecientes fundamentalmente a estratos socioeconmicos medios y bajos, han intentado resolver su sustento mediante el empleo informal, la migracin, o aumentando las presiones sobre la ya deteriorada infraestructura, como ultimo recurso de subsistencia. Su empobrecimiento ha debilitado adems su capacidad para sostener las instituciones propias de la sociedad civil y por ende la toma de decisiones que les compete se ha visto mermada (Reed, 1996). d. El impacto de la eliminacin de fronteras para el libre comercio no ha sido simtrico. Mientras que para algunos ha sido la expresin de libertad de movimiento, de bsqueda de placer en diversos confines del mundo, las fronteras se han cerrado para quienes escogen la migracin como un recurso para la supervivencia, no obstante los riesgos que la misma acarrea para la propia vida. La eliminacin de fronteras tambin ha estimulado la supresin del lugar como escenario de relaciones, de experiencias, lo cual invisibiliza a los actores de ese lugar y a sus prcticas. Es as como el espacio ha reemplazado al lugar y se ha convertido en el no lugar con el cual no se pueden establecer identidades ni afectos, pero que reafirma la distribucin social y econmica asimtrica de ese espacio (Escobar, 2001). 48 85

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e. La agricultura a pequea escala se ha visto reemplazada por la automatizacin de la agricultura corporativa y biotecnolgica y por una privatizacion de los espacios abiertos de la tierra. En consecuencia, la permanencia de los pobladores en sus lugares de origen tambin se ha visto amenazada por cuanto al despojarlos de las tierras que por aos les sirvieron como albergue y sustento, las empresas privadas los despojaron de proyectos, memorias y valores de convivencia comunitaria all construidos (Rivadeneyra, 1997; Monsonyi, 1997). A ello se aade que muchas de estas empresas han explotado las tierras provocando graves daos al entorno. Ejemplo de ello es el reporte de la organizacin norteamericana de derechos ciudadanos Public Citizen, el cual revela que la Organizacin Mundial de Comercio (OMC) ha denunciado la poltica de reduccin de las emisiones contaminantes de carburantes por atentar contra intereses de los productores de gasolina. (Casals, 2001) o el Protocolo de Kyoto no suscrito por Estados Unidos por considerar que atenta contra el crecimiento econmico de dicho pas. Con base en los efectos expuestos, sorprende la advertencia que la supervivencia de los pases del Tercer Mundo depende de su participacin incondicional en el mercado global, toda vez que el crecimiento econmico, impulsado por los programas de ajuste estructural y por la economa neoliberal, no ha disminuido la pobreza, los problemas de desempleo, superpoblacin, desigualdad social, exclusin, vivienda, hambre, analfabetismo, educacin, salud, injusticia, la inseguridad personal, deterioro ambiental. Incluso las distintas Cumbres Sociales han admitido el fracaso del modelo econmico en resolver los problemas mencionados (Rogalski, 1997; Rivadeneyra, 1997). Algunos datos que ilustran esta afirmacin son los siguientes: 800 millones de personas padecen de desnutricin y 4000 millones viven en estado de pobreza, la riqueza de las 225 personas ms ricas del mundo representa la renta del 47% de los ms pobres del mundo, o sea que 225 personas ganan lo que 2.500 millones (Casals, 2001). La contribucin anual del 1% de esta riqueza podra suplir de educacin primaria a todo el mundo (Adamson, 2001). Algunos han llegado a afirmar que la globalizacin no es tan global ya que geogrficamente se desarrolla fundamentalmente en tres focos de la economa mundial lo que deja fuera continentes enteros y al 70% de la poblacin mundial (Garca Morales, 1996; Ridadeneyra, 1997; Rogalski, 1997). Al parecer la promesa de un mundo mejor, cuya consecucin va precedida de una etapa de sacrificios, mientras se alcanza el progreso econmico, no se ha cumplido, al menos para la mayora. Por el contrario, se ha traducido en una brecha cada vez mayor entre los que disfrutan de la satisfaccin de necesidades que no tienen y los que tienen necesidades casi imposibles de satisfacer. No en vano se ha calificado la era de la globalizacin como la era del consumo, al consumismo como la nueva forma de ciudadana (Garca Canclini, 1995, 1999) y al ciudadano como homo economicus, como agente de produccin, intercambio y consumo de mercanca con miras a maximizar el beneficio econmico (Monsonyi, 1997). Tal como lo expresa Zygmunt Bauman (1999: 109): este tipo de sociedad no es de aprendizaje sino principalmente de olvido, cuando se despoja el deseo de la demora y la demora del deseo, la capacidad de consumo se puede extender mucho ms all de los lmites impuestos por las necesidades naturales o adquiridas del consumidor. Evidentemente existe una discrepancia entre el discurso globalizador y las prcticas globalizadoras, y sucede que tales prcticas y sus efectos no favorecen a la mayora de la poblacin mundial.

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Es posible una globalizacin diferente?

Las diferentes maneras de interpretar la globalizacin y sus efectos, se relacionan estrechamente con los diversos modos de reaccionar ante ella. Quienes la consideran como la panacea universal la defienden; para otros no es la panacea pero la asumen como inevitable y por tanto no ven sentido en desafiarla; un tercer grupo la responsabiliza de los problemas de la humanidad, o parte de ellos y plantea combatirla; un cuarto sector, menos radical que el anterior, vislumbra posibilidades de volcarla al servicio de la humanidad, de aprovechar las oportunidades que brinda para el enriquecimiento cultural, compromiso poltico, justicia econmica. En fin, defensa, resignacin, resistencia o propuestas de globalizacin alternativas; son algunas formas de enfrentar los procesos de globalizacin La defensa y la resignacin ante la globalizacin, en tanto fuerza supranatural, producto de factores financieros y/o tecnolgicos inevitables o resultado de la voluntad de un pequeo pero poderoso nmero de gobernantes (Garca Canclini, 1999; Mato, 2000a; An, 2000), contribuyen a ignorar los actores y sus prcticas sociales y por ende a paralizarlos y alienarlos (Mato, 2000b). Al decir de Michel Rogalski (1977), promueve la globalizacin que hemos permitido. Esta globalizacin, en singular (y sin pretender elevarla al status de paradigma), comparte caractersticas similares a las atribudas al paradigma cientfico dominante, el positivismo lgico. As: a) su definicin como entidad universal, nica, descontextualizada, sin lmites espaciales ni temporales, que desterritorializa y anonimiza a los actores y sus prcticas recuerda la ontologa realista de dicho paradigma; b) el poder conferido a y asumido por sus gestores, quienes saben y deciden qu conviene a quin, dnde y cmo, y su desdibujamiento frente a los supuestos beneficiarios de sus polticas, asemeja a la distancia y neutralidad que adopta el/la investigador/a qua experto/a frente a los sujetos, que constituyen su objeto de conocimiento. Esa distancia y la dicotoma que impone en la relacin gestor/a o investigador/a y sujetos coincide con la epistemologa dualista del paradigma positivista. Por el contrario, a) asumir la globalizacin como un programa impulsado por un conjunto de agentes que responden a sus concepciones (imaginarios parafraseando a Garca Canclini o representaciones sociales en trminos de Mato, 1999b) de la globalizacin, y b) concebir tales concepciones como una de sus tantas versiones posibles, abre la posibilidad de crear y difundir otros imaginarios, narrativas, metforas o construcciones, de la globalizacin, sustentados sobre la base de las experiencias de los diversos actores en sus respectivos lugares y de combatirla o de generar propuestas y acciones alternativas. Estas dos orientaciones, es decir concebir la globalizacin como proceso que involucra diferentes actores y admitir que los discursos de estos construyen socialmente este fenmeno y por tanto inciden en las posibilidades que tiene de manifestarse, coinciden con paradigmas y metodologas crticas, formulados principalmente desde las ciencias sociales. Estos, sin referirse necesariamente a los procesos de globalizacin, constituyen formas de cuestionamiento o deconstruccin de aquellos. Me explico. El origen de estos paradigmas (construccionismo social, feminismo, psicologa social crtica) y metodologas (metodologa cualitativa, investigacin accin participativa) est marcado por una oposicin a la desigualdad y a la dominacin en todos sus rdenes y como manifestacin de ello estimulan acciones orientadas a promover la libertad, la emancipacin, el bienestar social y a reivindicar los derechos de todos los ciudadanos a una vida digna, asignndoles un papel protagnico en la implementacin de aquellas. Athenea Digital - num. 9: 46-57 (primavera 2006) 50 87

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En este orden de ideas, acciones tales como impulsar el fortalecimiento de agrupaciones en la sociedad; fomentar reflexiones crticas acerca de las propias prcticas e interacciones sociales de sus integrantes, articuladas en discursos construdos colectivamente; respetar y difundir estos discursos y desarrollar acciones transformadoras y/o reivindicativas orientadas por estos, son estrategias coherentes con la agenda de estas perspectivas. El fortalecimiento de las agrupaciones a las que nos referimos ha incluido, entre otros, el rescate de las comunidades, contexto que ha resistido histricamente todo tipo de transformaciones geopolticas (Tourraine, 1997); la construccin y movilizacin de una sociedad civil heterognea, transnacional, orientada a recuperar los derechos ciudadanos y su participacin en la toma de decisiones de asuntos que les conciernen (Garca Canclini, 1999); la reivindicacin del lugar como contexto cuyas particularidades posibilitan tales acciones. Para cumplir con este propsito han sido claves el desarrollo de perspectivas tericas, metodolgicas y epistemolgicas centradas en las prcticas de los actores sociales, que propician la construccin y difusin de narrativas alternativas, en nuestro caso sobre la globalizacin y contrarrestan las de otros agentes que atentan contra sus intereses y de la docencia y la investigacin orientadas por estas perspectivas (Mato, 1999b, 2000b; Lander, 2001). El rescate de las comunidades locales incorpora la valoracin del conocimiento popular y cientfico local, el refuerzo de la identidad comunitaria y de lugar y su defensa frente a modelos hegemnicos que invisibilizan a sus actores y que pretenden imponerse como universales y absolutos (Marsella, 1998; Agudo, 2001; Wiesenfeld, 2000). Las comunidades, en general, han sido efectivas como mbito de resistencia a procesos de dominacin, ya que su origen y desarrollo se fundamenta en la existencia de intereses compartidos, de acciones conjuntas para atenderlos, de vnculos socioafectivos consolidados histricamente a travs de sus interacciones, todo lo cual permite anticipar la continuidad de sus acciones en el tiempo. Por su parte, la construccin de una sociedad civil plural en los trminos arriba planteados, requiere saber cmo podemos ser y hacer con los otros, cmo encarar las divergencias, lo cual a diferencia de la resistencia local, no se cierra sobre sus protagonistas y por tanto constituye, de acuerdo con Garca Canclini (1999) una resistencia ms potente a la globalizacin que la que pueden promover las comunidades al replegarse para defender su identidad, su territorio, su religin. As, la Declaracin de Iquitos, (Amazonia peruana) en mayo de 1990 en la que participaron organizaciones no gubernamentales transnacionales y la Coordinadora de Organizaciones Indgenas de la Cuenca Amaznica, COICA, plante la alianza entre sectores indgenas y ambientalistas para el logro de una Amazonia para la humanidad en respuesta al grave deterioro de la biosfera. Tambin reivindic el llamado a una Amazonia indgena como smbolo del reconocimiento de los territorios indgenas para que dichos pueblos desarrollaran programas de conservacin ambiental. Esa doble caracterizacin expresa las convergencias y divergencias entre las dos partes de la alianza (Mato, 1999b) A ambas subyace la idea que la Amazonia no compete a los estados ni a otros centros de las sociedades nacionales sino a alianzas entre actores tanto globales como locales que optaron por organizarse y establecer relaciones transnacionales para defender lo poco que les queda, debido a las acciones negligentes de los gobiernos nacionales. Dicen que para que sus gobiernos aceptaran lo que ellos llevaban aos pidiendo las peticiones tuvieron que ser dichas en ingles por representantes de los organismos transnacionales.

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Vale la pena destacar que la potenciacin de las agrupaciones mencionadas se ve impulsada por los propios procesos de globalizacin, los cuales al atentar contra posesiones, arraigos y lealtades de distinta naturaleza, e intentar erradicar prcticas que forman parte del mundo de vida de los grupos en cuestin, fomentan en las personas cuyas afiliaciones y pertenencias se ven amenazadas, la defensa y el fortalecimiento de sus vnculos, de sus lugares, de sus esferas de contencin. De modo que la presin hacia la homogeneizacin, hacia el anonimato, hacia la invisibilidad, hacia el no lugar, ha propiciado paradjicamente sus contrarios, esto es la defensa de la heterogeneidad, de la identidad, de la visibilidad, del lugar y con ello un repunte de las agrupaciones, una apropiacin del espacio pblico como espacio colectivo para el ejercicio de la ciudadana. Al decir de Tourraine (1997), una recomunitarizacin. Adicionalmente y contrario a la postura que ignora el lugar como categora analtica relevante frente a los procesos de desterritorializacin que promueve la globalizacin, el afianzamiento de las agrupaciones ha tenido como sustrato fundamental esta dimensin. Como sabemos, tanto las comunidades locales como la sociedad civil estn compuestas por personas cuyas acciones ocurren en escenarios particulares, esto es, en lugares, de modo que los tres, personas, lugares y procesos, conforman una totalidad no susceptible de ser fragmentada. El lugar es entendido desde este marco interpretativo, no como mundo material objetivo, neutro, casual y sustituble, sino como realidad subjetiva que forma parte de las experiencias humanas, inseparable del mundo de vida de las personas, de sus experiencias y significados. Al respecto Edward Sampson (1989), en un artculo en el que plantea la necesidad de una nueva teora para la psicologa, que responda a los cambios y a las demandas producidas por la era de la globalizacin, propone una perspectiva constitutiva del ser humano, desde la cual no tiene sentido hablar de personas abstrayndolas de sus comunidades particulares, porque estas son aspectos esenciales de sus identidades personales. En su opinin, los apegos a las comunidades no describen atributos de las identidades de las personas, sino que son constituyentes de tales identidades. Los aportes de autores socioconstruccionistas como Kennet Gergen, Toms Ibaez, Yvonna Lincoln y Egon Guba, entre otros, son fundamentales para esta reconceptualizacin de la psicologa y de su objeto de estudio. Las orientaciones paradigmticas y metodolgicas mencionadas constituyen herramientas que favorecen la realizacin de las actividades sugeridas y la consecucin de los logros formulados. Nos referimos principalmente a la reivindicacin de las comunidades locales amenazadas por los procesos de globalizacin, a travs de prcticas sociales que las visibilicen y reafirmen en sus particularidades, las cuales, como dijimos antes, se refuerzan y enriquecen en su apertura al intercambio con otros actores, procesos y lugares. Las universidades, como centros docentes y de investigacin, pueden y deben jugar un papel importante en la formacin de recursos humanos preocupados por los procesos de globalizacin, y por ende interesados y capacitados en el desarrollo de investigaciones orientadas a comprender los diferentes significados de estos procesos, a propiciar en distintos sectores una reflexin crtica acerca de ellos, a promover procesos identitarios y acciones reivindicativas y transformadoras de las condiciones sociales opresoras. Muchas acciones ya estn en marcha. Estn en marcha acciones de minoras tnicas, sectores ecologistas y de defensa de los consumidores, vanguardias laborales, pensadores crticos, movimientos antiglobalizacin (Rivadeneyra, 1997). Estas acciones han impactado a la opinin 52 89

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pblica, a los medios de comunicacin, a las organizaciones financieras (Serbin, 1997). Sin embargo muchas de ellas no trascienden acciones puntuales que no promueven los procesos psicosociales necesarios para una resistencia sustentable. En este particular la Psicologa Social Comunitaria (PSC) tiene mucho que aportar.

Cmo puede contribuir la PSC a enfrentar los efectos perversos de la globalizacin?

Partimos de la premisa que la PSC cumple con los requerimientos para ser considerada como disciplina de resistencia a la globalizacin. Sobre qu argumentos sustentamos esta premisa? En primer lugar, consideramos que los antecedentes, caractersticas, fundamentos tericos y estrategias metodolgicas de la PSC son compatibles con la nocin de globalizacin en plural, es decir como procesos, socialmente construdos, inadmisibles en su versin hegemnica y por lo tanto provisionales, alterables y perfectibles. En segundo lugar, el nacimiento de la PSC constituye en s un acto de rebelda frente a un paradigma hegemnico, orientado a la preservacin del status quo, con una concepcin de sujeto cual objeto o realidad externa, al cual el investigador se aproxima de manera distante y neutra, con un abordaje metodolgico que garantiza la obtencin de un conocimiento vlido y confiable, descontextualizado y ahistrico sobre este sujeto objetivado. En rechazo a esta perspectiva, la PSC nace con un compromiso hacia el cambio social que contribuya a mejorar las condiciones de vida de los sectores econmicamente desfavorecidos de la sociedad. Para ello se basa en un conjunto de fundamentos ontolgicos y epistemolgicos, asociados fundamentalmente al socioconstruccionismo y a la teora crtica, y metodolgicos, principalmente la Investigacin Accin Participativa (IAP) y principios derivados de la educacin popular como la problematizacin y la concientizacin. Estos fundamentos: a) comparten una nocin de las comunidades como entidades dinmicas, gestoras de su propio destino, cuyos conocimientos y experiencias merecen ser escuchados y difundidos, al igual que lo son los saberes privilegiados por la ciencia; b) las realidades de estos sujetos no son nicas ni independientes de ellos, sino mltiples, histricas, construdas socialmente en sus interacciones sociales y vinculadas al contexto particular en el que ocurren; c) conciben al profesional como facilitador y copartcipe de procesos orientados al cambio; d) postulan una relacin simtrica, horizontal, de respeto mutuo entre el profesional y los sujetos; relacin en la que ambos se nutren y transforman; comprometen sus afectos, sus saberes, sus experiencias, y orientan sus acciones hacia el cambio social antes mencionado; e) enfatizan la unin entre teora y praxis, de modo que la teora se construye a partir de la reflexin crtica de la accin (concientizacin), y conforma un tipo de saber que articula el conocimiento cientfico con el popular. Este ciclo de reflexinaccin-reflexin, se repite indefinidamente en forma de espiral, de modo que en cada ciclo la reflexin sobre la accin aumenta la complejidad del conocimiento obtenido y aplicado; f) asimismo consideran la investigacin y la accin como inseparables; el inters se centra tanto en la produccin del conocimiento como en el cambio social.

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El cambio al que se refiere la PSC es concebido e implementado conjuntamente con los involucrados a partir de la reflexin crtica colectiva acerca de condiciones sociales adversas percibidas como naturales (problematizacin) lo cual permite llegar a entenderlas como productos histricos de condiciones de explotacin alterables a travs del esfuerzo conjunto (concientizacin). Estos procedimientos favorecen la produccin y circulacin de mltiples narrativas con relacin a las experiencias vividas y orientan la formulacin y desarrollo de acciones reivindicativas y transformadoras, basadas en la organizacin y participacin comunitarias. Los logros derivados de tales acciones son mltiples. Por una parte empoderan a sus protagonistas, aumentando su autonoma y su confianza, su poder y su control sobre sus vidas, fortalecen su sentido de comunidad, de identidad y de apego con las personas y el lugar. Por otro lado, la resignificacin o produccin de nuevas narrativas, desafa discursos hegemnicos, como el de la globalizacin y los efectos perversos que lo acompaan (Mato, 1999b). En efecto la expresin la globalizacin ha llegado para quedarse, slo puede deconstruirse con narrativas diferentes que desmitifiquen la irreversibilidad, permanencia o modos de constituirse la globalizacin. Las estrategias empleadas por la PSC apuntan hacia la produccin y difusin de versiones alternativas de la realidad y hacia la incorporacin de voces cuyas narrativas son usualmente ignoradas. La comunidad, espacio privilegiado por esta disciplina constituye un mbito idneo para promover estrategias como las sealadas, ya que su permanencia en el tiempo y en el lugar, constituyen garante de la sostenibilidad de las relaciones y acciones de sus miembros. Entonces ante las preguntas formuladas en este trabajo: Es posible una globalizacin diferente? Cmo puede contribuir la psicologa social comunitaria a resistir la globalizacin?, podemos responder con una cita de Octavio Iani (1999): Los pueblos de todos los continentes han sido capaces de movilizar elementos obtenidos de los pueblos colonizadores para desarrollar sus perspectivas de autoafirmacin, autoconciencia y lucha, a veces con limitaciones y otras con sorprendentes invenciones. (Iani, 1999: 30). Esto mismo podramos decir de las experiencias derivadas del trabajo psicosocial comunitario. Con esto no queremos sugerir que la PSC tiene la clave para la solucin de los problemas derivados de los procesos globalizadores, pero s podemos afirmar, que sus herramientas y los valores que orientan la accin de los profesionales involucrados en el quehacer psicosocial comunitario, constituyen un baluarte importante para resistir o al menos aminorar los efectos de este y otros procesos de dominacin psicolgica, social, poltica, econmica y acadmica.

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Historia editorial
Recibido: 21/07/2005 Primera revisin: 08/11/2005 Aceptado: 15/11/2005

Formato de citacin
Wiesenfeld, Esther. (2006). El rescate de las comunidades en el marco de la Globalizacin. Athenea Digital, 9, 46-57. Disponible en http://antalya.uab.es/athenea/num9/wiesenfeld.pdf

Esther Wiesenfeld. Doctora en Psicologa. Profesora Titular, Instituto de Psicologa, Universidad Central de Venezuela. Autora de numerosas publicaciones. Miembro del Comit Editorial de varias 56 93

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revistas en psicologa. Profesora invitada en universidades latinoamericanas y europeas. Disciplinas de inters: psicologa ambiental y comunitaria. Lneas de trabajo: vivienda, habitat y procesos comunitarios; metodologas alternativas de investigacin.

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RETOS EN LA FORMACIN DEL PSICLOGO/A COMUNITARIO/A EN LAS AMRICAS1

CHALLENGES IN THE TRAINING OF COMMUNITY PSYCHOLOGISTS IN THE AMERICAS Irma Serrano-Garca
Universidad de Puerto Rico, Ro Piedras

Resumen: El objetivo de esta presentacin, es dar alguna informacin bsica de lo que es la Psicologa Comunitaria, para luego
discurrir sobre: - la base valorativa de la disciplina en los programas de adiestramiento de Psicologa Comunitaria en las Amricas; - los resultados de un estudio realizado por las psiclogas Irma Serrano-Garca, Katia Walters Pacheco y Vernica Carvallo Messa, sobre la formacin de valores de la psicologa comunitaria en los programas de las Amricas, y - otros retos de la formacin en esta disciplina, no necesariamente vinculados a la formacin valorativa, adems de ofrecer algunas recomendaciones.

Palabras clave: Psicologa Comunitaria, Valores, Formacin en Psicologa. Abstract: The aim of this lecture is to provide basic information regarding Community Psychology followed by:
- the value base of this discipline in Community Psychology training programs in the Americas - results of a study carried out by Irma Serrano-Garca, Kattia Walters Pacheco and Vernica Carvallo Messa regarding value-based training in programs in the Americas, and - other challenges that programs in community psychology face linked to value based training, as well as presenting some recommendations.

Keywords: Community Psychology, Values, Education in psychology.

1. Conferencia presentada por la autora en la Facultad de Psicologa de la Universidad Catlica del Uruguay, cede Montevideo, el 6 de septiembre de 2010; en el marco del Postgrado de Especializacin en Intervencin Psicosocial .Revisada y organizada por la responsable para su publicacin en esta Revista.

INTRODUCCIN La Psicologa Comunitaria se define fundamentalmente por la formacin en valores, entendidos como un conjunto de principios elementales y de compromisos. Asumo la definicin de Maritza Montero, quien es una de las pioneras de la disciplina y quien ha dado algunos de los aportes ms firmes a la misma, con algunas modificaciones. La psicologa comunitaria para efectos de este trabajo se definir como: un conjunto de valores, metas y compromisos. Es el estudio de los factores psicosociales e ideolgicos que nos permiten entender las formas de integracin del ser humano en sociedad para as fomentar el desarrollo y mantenimiento de relaciones de poder que permitirn que las personas puedan facilitar un cambio en sus circunstancias individuales y sociales. Este cambio debe permitirles solucionar problemas que les aquejan y crear ambientes, relaciones y estructuras sociales justas y equitativas (Montero, 2004; Serrano-Garca, Lpez & RiveraMedina, 1992).

1. METAS DE LA PSICOLOGA COMUNITARIA Partiendo de esta definicin las metas de la Psicologa Comunitaria son: - facilitar el cambio social, pero no el cambio social impuesto por el/la profesional o por el Estado, sino el cambio social que surge de un proceso de concientizacin y participacin de las personas que componen las comunidades, respetando su diversidad y diferencias.

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integrar una mirada interdisciplinaria tanto en trminos de otras especialidades de la Psicologa como de otras disciplinas. Mucho del trabajo comunitario se da con especialistas en trabajo social, salud pblica, medicina, arquitectura, dependiendo de la naturaleza del proyecto. Eso en s, es una fortaleza y una dificultad, ya que lograr esa integracin puede ser difcil. Y, por ltimo, integrar el conocimiento popular - lo que dicen las comunidades - con el conocimiento cientfico, la teora y la prctica.

El cambio social que perseguimos se define como: la alteracin o cambio en la forma o en la funcin de un grupo, de una institucin o de un orden social (Serrano-Garca, Lpez & Rivera-Medina, 1992). Existen dos tipos: cambio en funcin y cambio en forma. El cambio en la funcin, es aquel en el cual se cambian las unidades estructurales que componen un sistema y las formas en que stas se relacionan, en una situacin particular. Cuando ocurre un cambio en funcin, los valores e ideologas que sustentan el sistema, se mantienen. Por ejemplo, si se quiere desarrollar una intervencin de prevencin de la obesidad, ya hay un conocimiento bsico de lo que es la buena alimentacin y lo que se quiere es lograr un cambio para que las personas modifiquen sus hbitos alimentarios o sus hbitos de compra de alimentos, pero no est cambiando necesariamente los valores que subyacen a esa situacin. Sin embargo, ese mismo ejemplo tambin podra requerir un cambio de valores, si lo que la gente ingiere est afiliado a una costumbre, cultura particular o religin. Por ejemplo, en algunas religiones no se come cierto tipo de carne, o no se comen ciertos alimentos en algunos das particulares. En este caso habra que hacer un cambio en forma, ya que adems del cambio en funcin, habra que alterar sus valores e ideologa adems de cambiar los hbitos alimentarios. El cambio, ya sea en funcin o en forma, puede ocurrir en varios niveles de intervencin, y lo que define cada nivel es el foco del cambio. Si se quiere hacer el cambio en la persona a travs, por ejemplo, de psicoterapia se est haciendo un cambio individual pero igualmente se podra lograr ese cambio individual con medios masivos como en las campaas salubristas que pretenden que cada uno/a de nosotros haga ms ejercicio, o coma menos, o use un condn. Por otro lado, si se quiere cambiar la manera en que trabaja una organizacin, se est haciendo un cambio a nivel organizacional. Cada nivel ms amplio subsume los niveles anteriores. Se asume que si se hace un cambio grupal afecta al individuo, si se hace un cambio organizacional afecta a los grupos y los individuos y as consecutivamente. Esto a su vez tiene un impacto en cmo formar a los psiclogos y las psiclogas porque a medida que se ampla el nivel, se hace necesario conocer los niveles inferiores. As que no es suficiente prepararse para manejar un solo nivel de intervencin; es necesario adquirir conocimientos y destrezas sobre varios niveles.

1.1. La Importancia de los Valores en la Psicologa Comunitaria Para la Psicologa Comunitaria, los valores son centrales. Se les define como: las concepciones individuales o compartidas de lo deseable o valioso que varan histricamente. Guan las decisiones, las acciones y alientan 96

diferentes modelos de relaciones humanas (OCallaghan, 1983; Serrano-Garca, 1994; Tom, 2004). Por ejemplo, si antes se pensaba que una buena mujer era una mujer sumisa, pasiva, que haca todo lo que le decan, estos valores eran los que iban a guiar la forma de su crianza, de su proceder. Los valores guan lo que hacemos y cmo nos relacionamos. Para realizar el estudio que describo a continuacin, las autoras tomamos en consideracin que la disciplina se define por sus valores y que sus valores centrales se establecieron en los aos 70. Pensamos entonces que a la luz de mltiples cambios en la situacin mundial y latinoamericana en los ltimos 40 aos era posible que los valores de la psicologa comunitaria tambin hubiesen cambiado. As mismo, pensamos que poda influir en el cambio el que esos valores se crearon cuando existan muy pocos programas de Psicologa Comunitaria. 2. ESTUDIO SOBRE FORMACIN EN VALORES EN LOS PROGRAMAS DE POSTGRADO EN LAS AMRICAS (Serrano-Garca, Carvallo & W alters, 2009) 2.1. Objetivos En el escenario brevemente perfilado precedentemente y ante los cambios acaecidos, se propuso una investigacin con los siguientes objetivos: - Identificar la base valorativa de los programas de adiestramiento, si era la misma ahora, con respecto a la que apareca en la literatura. - Conocer si existan diferencias en los nfasis valorativos en la Psicologa Comunitaria en Estados Unidos (EU), Canad y Amrica Latina, porque la disciplina se ha visto influenciada por la corriente de ambos hemisferios. - Ver cmo se ensean estos valores y cmo se evala esta enseanza; y - Ofrecer recomendaciones de acuerdo a los resultados de la investigacin. 2.2. Mtodo Se llev a cabo un estudio que inclua una fase de anlisis documental, y una encuesta con diretores/as de los programas de posgrado del norte y el sur de Amrica incluyendo en este segundo grupo todos los pases de habla hispana en centro y sur Amrica. Identificamos un total de 39 programas, 18 de Hispanoamrica (HA) y 21 del Norte de Amrica (NdA). Seleccionamos una muestra de 20 programas, 10 HA y 11 de NdA a base de los siguientes criterios: 1. variedad en la ubicacin geogrfica tanto de programas de habla hispana como anglosajona; 2. prestigio de la facultad y de los programas; 3. diferencias en contenido y nfasis, (programas grandes y pequeos, de mucho tiempo y recientes). Eliminamos programas en los que no se hablara ingls o espaol, excepto un caso de Canad donde se ensea en francs pero las personas manejan el ingls y los materiales estaban en ingls. La exclusin ms preocupante en el estudio fue la de Brasil, a pesar de que en Brasil la Psicologa Comunitaria est muy desarrollada, ya que ninguna de las autoras domina el portugus. Los programas seleccionados aparecen en la Tabla 1 (pgina siguiente). 2.2.1. Anlisis Documental Para el anlisis documental, se realiz un resumen de la informacin de las pginas electrnicas de las facultades, segn las descripciones programticas, los currculum y los temas de investigacin de la facultad. A partir de ese resumen y de la revisin de la literatura, se desarroll una gua de categoras para hacer un anlisis de contenido de la informacin. 2.2.2. Encuesta Para la encuesta tratamos de entrevistar una persona de cada programa. Logramos completar 11 cuestionarios del norte de Amrica, 7 de Hispanoamrica, con un nmero ms o menos similar de mujeres y hombres. 97

Podemos ver en la Tabla 2 (pgina siguiente) que la muestra tena una edad media de 54 aos. Todos los encuestados/as tenan doctorado en Psicologa. Resulta interesante destacar que, en Hispanoamrica cinco personas tenan educacin fuera del pas mientras que en el norte de Amrica todos/as haban estudiado en su pas.

Tabla 1. Universidades Seleccionadas en el Norte de Amrica y en Hispanoamrica con su Direccin Electrnica

Tabla 2. Participantes en la encuesta (n=18)

En trminos de otras disciplinas, siete personas de Hispanoamrica tenan maestra en salud pblica, en educacin, en trabajo social, mientras que en el norte de Amrica todos los entrevistados/as eran psiclogos comunitarios, y todos/as informaron que sus tareas principales eran ensear, investigar y supervisar.

1 Esta pgina no contena informacin del programa de psicologa comunitaria.

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Para esta encuesta desarrollamos un cuestionario traducido en espaol y en ingls solicitando los siguientes datos: informacin socio-demogrfica de la persona, informacin sobre los valores que subyacen cada programa, las formas en que se transmiten y evalan los mismos. En ese sentido, le enviamos a las personas unas listas de los valores mencionados anteriormente, aquellos que haban predominado en la literatura, y les solicitamos que los pusieran en orden de prioridad, segn su entendimiento actual de cules eran hoy, los valores de la disciplina. Administramos el cuestionario por correo electrnico y le dimos seguimiento telefnico en repetidas ocasiones. Es interesante notar que una de las limitaciones del trabajo fue que los profesores/as que contestaron, en su mayora contestaron la parte cuantitativa y no as las preguntas abiertas. A base de sus respuestas desarrollamos estadsticas descriptivas de la parte cuantitativa y un resumen de la parte cualitativa. 2.3. Resultados 2.3.1. Valores dominantes en el Hemisferio Americano, segn la Literatura Los valores dominantes en la literatura en los aos 70, en el hemisferio americano (norte, centro y suramrica), fueron los siguientes: la mera necesidad de explicitar los valores; hay mltiples disciplinas que no dicen cules son los valores que las guan, para la Psicologa Comunitaria era importante que fueran explcitos. El compromiso con el cambio, en pos de la justicia social; que ese cambio se hiciera estableciendo relaciones de poder horizontales entre experto/a y comunidad; que se le diera una prioridad a la investigacinaccin, con nfasis multidisciplinario, una investigacin que no fuera slo para conocer sino para resolver problemas sociales; y que se respetara la relatividad y la diversidad cultural. Se aaden a esos valores el fortalecimiento de la participacin ciudadana y el sentido de comunidad como una forma para que la gente se involucre en los esfuerzos de cambio; la necesidad de entender a la persona o al ser humano en una visin de totalidad socio-histrica; el nfasis en la prevencin y promocin de salud y el acercamiento interdisciplinario tambin en la intervencin. Todos estos eran los valores dominantes en los aos 70. A partir de las respuestas a esa lista de valores que consideraban principales en la disciplina, surgieron los siguientes resultados: El 100% de los entrevistados/as, contest que el valor principal sigue siendo la justicia social, seguido por el valor de fomentar la investigacin participativa, la diversidad cultural y la prevencin primaria de la salud, lo que muestra que los valores fundamentales han permanecido, grfica 1.

Grfica 1. Valores de la PC en el Hemisferio Americano

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Al comparar el norte de Amrica con Hispanoamrica podemos ver en la grfica 2, que dentro de este primer valor de cambio de justicia social, el nfasis era mayor en Hispanoamrica, y en el norte de Amrica el nfasis era mayor en prevencin y diversidad. A partir de la informacin recogida, se escogieron algunas citas de la seccin cualitativa del estudio porque se quera saber qu se entenda por cambio social, si haba diferencias entre las distintas reas geogrficas. El resultado fue que todos/as recalcaron la importancia del proceso de cambio, la lucha contra la opresin, el compromiso con la justicia social, con el bienestar, con la libertad. Tambin hay citas sobre el valor de investigacin accin, la prioridad de no slo obtener informacin sino adems hacer algo estratgico y productivo con esta informacin, y desde una 1 perspectiva participativa . Al mirar el valor de la relatividad y la diversidad cultural, el respeto y la aceptacin de individuos de diferentes edades y culturas, es interesante destacar que no se refiere slo a los sectores pobres y marginados sino tambin a la discriminacin por gnero, orientacin sexual, religin, entre otras caractersticas. Y, por ltimo, en trminos de las citas el nfasis en la prevencin y promocin de salud, recalcaron promover competencias psicosociales, no solamente prevenir la enfermedad, sino realizar el trabajo comunitario que permita recalcar la prevencin primaria.

Grfica 2. Comparacin de Valores en NdA y HA

2.3.2. Formas de transmitir valores en el Norte de Amrica e Hispanoamrica Analizamos luego los documentos que describen cada programa para ver cmo estos valores se enseaban en Estados Unidos y Canad y descubrimos que la forma en que se ensean, incluye integrar los temas en los cursos, ofrecer talleres, proveer modelaje de la facultad, vincularse con universidades a travs de las prcticas o pasantas y fomentar el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje en grupo, y el aprendizaje interdisciplinario. Identificamos algunas incongruencias en estas descripciones entre lo que se pretenda hacer y lo que se llevaba a cabo. Por ejemplo se habla de la presencia de modelaje, pero no hay diversidad en la facultad. Se fomenta la competencia entre estudiantes, en vez de un modelo cooperativo de aprendizaje. Al hacer esa misma mirada desde Amrica latina, las formas en que se ensean los valores en los programas de posgrado incluan dilogos y discusiones, tutoras, simulaciones de situaciones reales, discusin en los cursos, seminarios de las disertaciones e, igual que en el NdA, las pasantas, grfica 3 (pgina siguiente).Identifcamos, particularmente en trminos de las pasantas, unas dificultades:
1 El lector o lectora interesado en conocer las citas verbatim puede consultarlas en Serrano-Garca, Carvallo y Walters (2009).

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a) cmo hacer un balance entre el nmero de horas de trabajo acadmico que se le exige a los/as estudiantes y lo que se les exige en la pasanta; b) cmo acoplar las exigencias acadmicas a las exigencias de la comunidad. La comunidad generalmente quiere y necesita mucho ms de lo que tenemos para dar. Al mismo tiempo al estudiantado, se les pide que hagan informes, reflexiones, muchas tareas de esa ndole. Ese es el tipo de exigencia que es necesario acoplar; y c) la falta de coincidencia en los tiempos de la academia y la comunidad. El estudiantado tiene clases, tiene vacaciones, los semestres terminan, los otros cursos empiezan mientras las comunidades no se detienen. Cmo trabajamos con estas diferencias?

Grfica 3. Cuestionario: Formas de Transmitir Valores en NdA y HA

Al mirar los currculos encontramos que los cursos que se ofrecen en los programas de Psicologa Comunitaria en el norte de Amrica, corresponden a cursos de investigacin o cursos de diversidad cultural; y en Hispanoamrica a cursos de Psicologa Social y cursos de Intervencin. Pudimos constatar que la formacin en investigacin es mucho mayor en el norte de Amrica que en Sur Amrica. Tambin encontramos en el anlisis documental, que en Hispanoamrica se le da ms nfasis a la integracin del individuo con el marco social o con los problemas sociales; mientras que en el norte de Amrica hay ms nfasis en la prevencin. Esto se podra explicar porque la Psicologa Comunitaria naci en Estados Unidos como respuesta a la Psicologa Clnica, mientras que en Amrica Latina surgi como respuesta a la Psicologa Social. As que la prevencin en salud mental y la prevencin en salud en general es mucho ms fuerte en Estados unidos y Canad, donde tambin destaca el requisito de las pasantas y el de tomar cursos en otras disciplinas en comparacin con Amrica Latina. Una carencia que identifcamos, fue la escasez en cursos de tica que se dan en los posgrados, a pesar de la importancia que tienen estos cursos ya que se estn formando profesionales en trminos valorativos. En el programa de la Universidad de Puerto Rico, se ofrece un mdulo de tica, de seis semanas, que es ms que lo que se ofrece en muchos programas pero sigue siendo insuficiente. Existen muchos programas que no tienen cursos de tica. Del estudio se desprende que en uno de los programas de Estados Unidos, durante el cuarto ao, el/la estudiante debe realizar un trabajo titulado El desarrollo de un psiclogo/a comunitario . Este trabajo le permitir identificar las influencias acadmicas y personales que han contribuido a su identidad y auto-definicin como psiclogo/a de comunidad. Este trabajo est diseado para ayudarle a reflexionar sobre su identidad en un momento crtico en sus carreras. Este se les exige en en el cuarto ao porque en el quinto ao ya estn integrndose a la carrera profesional. En otros la formacin valorativa se considera desde los procesos de admisin. Para poder participar en los programas, se requiere que los/as solicitantes ya hayan procesado algo de la formacin valorativa de la disciplina. Se evala su orientacin comunitaria con una entrevista de admisin, sobre sus experiencias y responsabilidades comunitarias y se determina el sistema de valores que las mismas reflejan. Un ensayo personal sirve para evaluar su encaje con los valores, misin y metas de la psicologa comunitaria. 101

En Hispanoamrica, las pasantas no suelen ser requisito en los programas de posgrado. En el programa de la Universidad de Puerto Rico, hay tres cursos secuenciales de prctica, dos de ocho horas semanales, y otro de 16 horas semanales, a travs de tres semestres. Los profesores/as entrevistados, mencionaron que otras estrategias que utilizan para formar al estudiantado valorativamente son: discusin de lecturas de casos reales, como tambin la experiencia del estudiantado en la prctica o en la pasanta, grfica 4.

Grfica 4. Cuestionario: Estrategias para Ensear Valores en NdA y HA

Estos seran los mtodos de enseanza, y la importancia de la discusin de situaciones reales como una forma de acompaar al o a la estudiante para que pueda ver como su trabajo afecta la comunidad. Los/as docentes discurrieron entonces, sobre las formas como incorporan los valores en su trabajo. En el estudiantado lo observan a travs de lo que escriben, de sus acciones, de cmo los pueden expresar, de cmo pueden desde el principio apreciar lo importante que es declarar sus propios valores y su propio sesgo, y entender, por ende, sus propias posturas. Estos resultados hay que considerarlos teniendo en cuenta, que como otros, este estudio tiene limitaciones. En este caso las descripciones documentales eran slo de las pginas web, y las pginas web de Hispanoamrica son menos informativas que las de norte Amrica lo cual puede significar que obtuvimos informacin parcial por este medio. Algunas personas casi no contestaron las preguntas abiertas de los cuestionarios limitando as el entendimiento de sus respuestas cuantitativas - y hubo personas de algunos pases que no respondieron. Tambin es importante considerar que se tiene la opinin de un solo integrante de cada programa y puede haber opiniones diversas entre los/as dems. A partir del estudio realizado, se podra concluir que: En HA hay mayor nfasis en cursos sobre la integracin del individuo al nivel macrosocial y sobre problemas sociales especficos. En el NdA hay mayor nfasis en la prevencin. Se destaca en el NdA el requisito de pasantas o prcticas y el de tomar cursos en otras disciplinas y otras reas de la psicologa. En ambas zonas geogrficas se da nfasis al trabajo de tesis, disertacin o de grado. Hay muy pocos cursos de tica. Cmo se ensea o evala el desarrollo valorativo no se menciona en los programas de HA. En los programas del NdA se destaca su vinculacin con las pasantas, con el ambiente educativo y en los procesos de admisin. Tambin se resalta la participacin estudiantil en la toma de decisiones y en el diseo de sus experiencias prcticas. 102

3. DISCUSIN Y CONCLUSIONES 3.1. Otros retos de la disciplina Uno de los retos grandes, adems de la formacin en valores, es cmo lograr la legitimidad de la disciplina, cmo atraer personas que quieran estudiar Psicologa Comunitaria, y cmo aumentar sus posibilidades de empleo. Si la gente en el pas no conoce la disciplina, si los empleadores/as no conocen qu hacen los psiclogos y psiclogas comunitarios, es difcil que un egresado/a consiga empleo, y si es difcil que un egresado/a consiga empleo es improbable que solicite admisin al programa. Otro reto es el de la formacin interdisciplinaria. En Puerto Rico es difcil, que un/a estudiante de psicologa se matricule en un curso de antropologa, o ciencias polticas para slo dar dos ejemplos. Esta dificultad operacional parte de la fragmentacin que tienen nuestras ciencias y nuestra disciplina donde cada cual tiene su cajoncito que define lo que hace y lo que deja de hacer. Sucede adems, que muchas veces cuando se integra un proyecto en la comunidad lo que se logra es un trabajo multidisciplinario, no un trabajo interdisciplinario, o sea, un trabajo que incluye las miradas de cada disciplina pero genera una mirada integrada y combinada. Otro reto, otra barrera, es la desvinculacin de la sociedad civil y otras estructuras comunitarias de la academia, particularmente dado del grado de explotacin de las comunidades por las universidades a travs de los aos. Muchos investigadores/as van a las comunidades, recogen datos, regresan a su trabajo, escriben la investigacin y nunca vuelven a la comunidad. Los/as residentes se sienten explotados: vienen aqu a usarme. Bajo esas condiciones, cuando se quiere volver a hacer trabajos comunitarios colaborativos, toma mucho tiempo convencer a la gente de que la colaboracin ser real. Existe tambin un problema del aislamiento de nuestros programas de psicologa comunitaria de otros programas acadmicos. A veces hay programas de la disciplina en el mismo pas que no se comunican; tambin hay programas de distintos pases que no se conocen. Otra dificultad reside en la ausencia en la sistematizacin de las intervenciones. Esto se manifiesta en ausencia de publicaciones, y escenarios comn congresos, simposios o conferencias para compartir las experiencias. Esto repercute en la formacin, porque si el estudiantado no ve que en la facultad se investiga, se publica, entonces no reciben el modelaje para as hacerlo. Hoy es importante, apoyar nuevos criterios para evaluar la ejecucin docente porque la investigacin en comunidad es distinta a la investigacin tradicional, particularmente si es participativa. El involucramiento real de las comunidades significa que las publicaciones, y la conclusin de la investigacin va a tardar ms porque va a haber participacin de la comunidad. Adems el mtodo quizs no sea tan puro como nos gustara y las publicaciones tendrn mltiples autores/as. Los comits tienen que reconsiderar la importancia de: a) la cantidad de publicaciones que se exigen en un periodo de tiempo corto, b) la prioridad asignada al mtodo positivista experimental en el cual el investigador/a controla o pretende controlar todas las variables, y c) la prioridad de ser primer o nico autor/a de una trabajo. 3.2. Recomendaciones para la enseanza de valores En conclusin, de este anlisis y reflexin surjen las siguientes recomendaciones: Generar ms espacios para discutir los valores. Crear actividades para explorar los valores al inicio del programa y a lo largo del mismo, y desarrollar un manual o gua para ese propsito. Fortalecer y participar de la Red de Postgrados en Psicologa Comunitaria que se cre en febrero del 2010 en Per y que tiene en mente los siguientes proeyectos: o Desarrollar una publicacin sobre el concepto de comunidad, un concepto que ha variado mucho a travs del tiempo.

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Crear un libro de casos de asuntos ticos para con l informar a los comits de revisin institucional de investigaciones porque estos suelen utilizar los mismos criterios para la investigacin experimental que para la accin o investigacin participativa y no puede ser la misma. Crear un manual de estrategias pedaggicas, pensando en estrategias que sean a su vez colaborativas e interactivas. Si lo que perseguimos es que el/la estudiante aprenda ese tipo de funcionamiento y el profesor/a est todo el semestre ofreciendo conferencias, est de alguna forma fallando en el desarrollo de destrezas colaborativas. Crear una revista electrnica y facilitar el intercambio a travs de consorcios entre docentes y estudiantes.

Fomentar talleres con personas de la sociedad civil y lderes comunitarios que ayuden a dar insumos sobre en qu se debera estar formando al estudiantado y a generar opciones de pasantas. Crear una campaa de promocin en las agencias y organizaciones que puedan reclutar a sus egresados/as, un trptico para entregar en visitas a las distintas agencias para que sepan lo que hacen los egresados/as de su programa de Intervencin Social.

En trminos generales entonces, para concluir, los valores que todava persisten en la disciplina, son valores que se deben reforzar, se deben ensear y se deben transmitir. Se debera tener ms conciencia de esta formacin valorativa del estudiantado y se deberan privilegiar los mtodos experienciales que puedan fortalecerla, para as facilitar el logro de las metas de la Psicologa Comunitaria. As la formacin - que ofrecemos y recibimos - servir para facilitar: la bsqueda del conocimiento, el respeto a la diferencia, la mirada a las fortalezas, y la liberacin de la opresin y la injusticia.

Montero, M. (2004) Introduccin a la Psicologa Comunitaria: Desarrollo, conceptos y procesos. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paids. OCallaghan, P. (1983) Teaching values for adults: Graduate programs in liberal studies En M. Collins (Ed.) Teaching values and ethics in college (pgs. 45-52) San Francisco, CA: Jossey Bass. Serrano-Garca, I. (1994). The ethics of the powerful and the power of ethics. American Journal of Community Psychology, 22 (1), 1-20. Serrano-Garca, I, Carvallo Messa, V. & Walters Pacheco, K. (2009). Reflexiones sobre valores en psicologa comunitaria: Adiestramiento para qu?. En F. Cintrn Bou , E. Acosta Prez & L. Daz Melndez Psicologa comunitaria: Trabajando con comunidades en las Amricas.(pgs.227-254), San Juan, P.R.: Publicaciones Puertorriqueas. Serrano-Garca, I., Lpez, M. M., & Rivera-Medina, E. (1992). Hacia una psicologa social-comunitaria. En I. SerranoGarca & W. Rosario Collazo (Eds). Contribuciones Puertorriqueas a la Psicologa Social Comunitaria. (pgs. 75-106) Ro Piedras, P.R.: Ed. Universitaria. Tom, A. (2004) Los valores para el Siglo XXI en el contexto educativo. En A. Snchez Vidal, A. Zambrano, & M. Palacn, M. (Eds) Psicologa Comunitaria Europea: Comunidad, poder, tica y valores. (pgs. 21-31) Barcelona, Espaa: Publicacione Universitat de Barcelona.

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Necesidades reales de formacin del psiclogo social comunitario en nuestra Amrica1

Dra. Katherine Herazo Gonzlez Facultad de Psicologa - Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Nuestra

Amrica, como lo dira Jos Mart 2, requiere de jvenes

estudiantes y profesionistas que construyan espacio de creacin y donacin de sentido a partir de la realidad que nos atae, dejando de lado la imitacin que nos reduce. Asimismo, Salazar Bondy un gran pensador latinoamericanista nos dice que debemos superar la inautenticidad 3. Para lograrlo, es necesario sumergirse en la sustancia histrica de nuestra comunidad para buscar en ella el sustento de los valores y las categoras que la expresen positivamente y revelen su mundo4. En este sentido, considero que la formacin del psiclogo social comunitario debe estar forjada y repensada desde nuestra Amrica, para responder a los problemas psicosociales y polticos que se presentan en la
1

Katherine Isabel Herazo Gonzlez, ponencia presentada en el Primer Foro de Intercambio de experiencias en Psicologa Social Comunitaria, UNAM, Mxico D.F., 7 de junio de 2012 (indito). 2 Vase la primera publicacin de Jos Mart, Nuestra Amrica, en Revistailustrada, Nueva York, 1ro de enero de 1981 y consecutivamente en El Partido Liberal Mexicano, Mxico, enero de 1981. Asimismo, esta propuesta est fundamentada, en nombrar nuestra Amrica como proyecto sociopoltico que se construye desde un presente hacia el futuro; en un sentido fundante que reconoce el ser identitario en lo diverso, en la pertenencia, la conciencia de una comunidad espiritual, de una identidad. Pedro Pablo Rodrguez, Nuestra Amrica como programa revolucionario, en J. Jess serna Moreno Y Ma. Teresa Bosque Lastra (Coords.), Panorama de Nuestra Amrica. Jos Mart a cien aos de Nuestra Amrica , Mxico, UNAM, 1993, p. 90. Nuestra Amrica es la utopa como presente cargado de futuro, orientada al porvenir por un futuro de ideas e ideales compartidos Liliana Irene Weinberg, Nuestra Amrica en tres tiempos, en J. Jess serna Moreno Y Ma. Teresa Bosque Lastra (Coords.), Ibid., p.26. 3 La causa determinante de la inautenticidad, es la existencia de un defecto bsico de su sociedad y de su cultura. Se vive alienado por el subdesarrollo, unido a la dependencia y dominacin a que se est sometido, tal como siempre se ha estado (...), o como lo indica ms claramente: las naciones del Tercer Mundo tienen que forjar su propia filosofa en contraste con las concepciones defendidas y asumidas por los grandes bloques de poder de nuestro tiempo y asegurando su independencia y su sobre-vivencia, Augusto Salazar Bondy, Existe una filosofa de nuestra Amrica?, Mxico, Siglo XXI, 1975, p. 131,132. 4 Ibid., p. 126.
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regin; los cuales presentan singularidades que difieren y son ajenas a las que surgen al interior de las comunidades europeas y norteamericana. En efecto, Mxico, Amrica Latina y el Caribe requieren de esfuerzos para formar psiclogos sociales comunitarios guiados a comprender y proponer soluciones a los problemas que surgen, no slo desde el desarrollo de una teora, sino desde las problemticas y vida cotidiana de nuestros pueblos, con criterios originales y autnticos, mas no meramente imitaciones. Empero, surge la pregunta, cmo generar o construir conocimiento podra generar o

pertinente en una situacin de dependencia? (...) se

producir conocimiento autnomo que respondiera a necesidades propias? 5. Tales inquietudes, reafirman la necesidad de formar psiclogos sociales comunitarios con pensamiento descolonizado, que asuman una posicin crtica y un compromiso con Latinoamrica. Pues, la regin requiere soluciones y alternativas desde el quehacer del psiclogo social comunitario, procurando idear desde nuestro contexto especfico, Mxico, producciones de

conocimiento y de estrategias ms fecundas para colocarse en posicin de generarlo y no meramente consumirlo o aplicarlo6. En consecuencia, planteo la propuesta de movilizarnos por la formacin de profesionistas con un sentido nuestro americano de la psicologa social comunitaria. Esta propuesta requiere una reflexin acerca de las necesidades reales de formacin que requiere el psiclogo en este campo , dirigindonos hacia esfuerzos para responder a dos mbitos a saber, el de la aplicabilidad del conocimiento que se proporciona a travs de los cursos de psicologa social comunitaria en aras a solventar las necesidades reales de las comunidades en Mxico, Amrica Latina y otro; el devenir histrico de la intervencin psicosocial en comunidades como campo de conocimiento que amerita una explicacin de la delimitacin de su objeto de estudio, sus avatares e instrumentacin en Mxico y nuestra Amrica.

Horacio Cerutti Guldberg, Filosofar desde nuestra Amrica. Ensayo problematizador de modus operandi, Mxico, Miguel ngel Porra/ CCyDEL / CRIM/ UNAM, 2000, p.23. 6 Ibdem.
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En relacin al ltimo mbito en cuestin, Gerardo Marn 7 nos presenta a travs de un anlisis crtico la evolucin de la psicologa social comunitaria y lo que ha sido su aplicacin en la intervencin comunitaria, bajo dos nociones: crisis y evolucin. A la primera, corresponde la preocupacin que surge por el cuestionamiento de los principios de la psicolgica social y la crisis de esta y de la psicolgica social comunitaria en su status disciplinar y cientfico. Y la segunda, plantea que el derivado de esta crisis trajo consigo cambios y una evolucin notable de la psicologa social a lo largo de la historia. Para Marn los cambios que surgen en el devenir histrico de la psicologa social comunitaria y sus mtodos de intervencin en comunidad, se relacionan en un primer momento, con los intereses de la psicologa comunitaria, la cual se centraba en el estudio de la salud metal comunitaria. Sin embargo, posteriormente se da un vuelco en la orientacin del objeto de estudio; de forma que se aleja del estudio desde una perspectiva clnica y se aproxima al inters del cambio social desde la perspectiva de la psicologa social. Se logra as un intento por consolidar el corpus terico y metodolgico de la psicologa social comunitaria y orientar hacia otros campos de accin, diferente al clnico, la intervencin en comunidades. Empero, el campo de indagacin propio de la psicologa social comunitaria tiene una borrosidad difcil de delimitar, ya que en su origen tiene un tronco comn con otras ramas de la psicologa8. Lejos de una visin positivista de la intervencin en comunidades, el quehacer del psiclogo social comunitario se orienta a ser catalizador para la transformacin de las estructuras sociales cuyo resultado final es la delimitacin de la ciencia y el fortalecimiento de la comunidad 9. De esta manera, la intervencin psicosocial en comunidades estar afincada en el repertorio terico, conceptual y metodolgico de ms de 100
Gerardo Marn, Hacia una psicologa social comunitaria, en Revista Latinoamericana de Psicolgica, ao/vol.12, Bogot, nmero 001, Fundacin Universitaria Korand Lorenz, 1980, pp. 171-180. 8 Vase a Sofa Buelga; Gnzalo Musita y Teresa Jmenez, Los procesos de creacin de la Psicologa comunitaria: entre el individualismo y el colectivismo, en Buelga y Musito, Psicologa social comunitaria, Mxico, Trilla, 2009, pp. 53-106. 9 Gerardo Marn, Hacia una psicologa social comunitaria, Op. cit. p.174.
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aos sobre el estudio de las actitudes, de los valores, del comportamiento grupal, de los fenmenos de percepcin interpersonal, de la interaccin social, entre otros aportes de la psicologa social. En este momento, la discusin del objeto de estudio disciplinar se focaliza en la interaccin del individuo con la comunidad y la sociedad; adems, se esboza el campo de accin del psiclogo social comunitario. Segn Marn, este campo de accin contempla: la evaluacin de necesidades del medio ambiente, el diseo de intervencin y la evaluacin sistemtica de los resultados de la intervencin. Sin embargo, posteriores corrientes de pensamiento enfocadas en el modelo de accin participativa, controvierten este planteamiento y redefinen el papel de las comunidades en el proceso de intervencin desde un rol ms autogestivo y menos dirigido por un profesional10. Esta apretada sntesis del desarrollo y delimitacin del campo de intervencin en comunidades desde la psicologa social comunitaria al verse en perspectiva desde nuestra Amrica, permite observar una produccin singular en las formas de diagnosticar el problema, utilizar los mtodos y tcnicas de intervencin comunitaria. En lo particular, en nuestra Amrica, el enfoque que adopta el psiclogo social comunitario al intervenir en comunidades, va desde la posicin directiva, hasta el rol del psiclogo como catalizador de los procesos de organizacin y fortalecimiento comunitario desde una visin ms crtica. Estas posiciones tienen que ver con la insercin y evolucin de la psicologa social y la psicologa social comunitaria en nuestros pases. Maritza Montero seala que el desarrollo de nuestra disciplina pasa por varios estadios o etapas en nuestra Amrica. El primer estadio le llama periodo del desarrollo acadmico11 que corresponde a la insercin de ctedras de psicolgica social en la dcada del cincuenta del siglo XX, en
Vase a Mara Jos Hombrados Mendieta, La Psicologa Comunitaria en Latinoamrica, en Hombrados, Introduccin a la Psicologa Comunitaria , Mlaga, Edicin Aljibe, 1996, pp. 61140. 11 Maritza Montero, La Psicologa Social en Amrica Latina: Desarrollo y tendencias actuales , Conferencia impartida en la Universidad de Costa Rica, Costa Rica, 26 de mayo de 1986, p. 49.
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Brasil, Venezuela y Chile, caracterizado por la utilizacin de modelos extranjeros que difcilmente encajaban en nuestras realidades. Posteriormente, en la dcada del sesenta se observa una clara conciencia de desarrollar en nuestra Amrica modelos de intervencin y una psicologa social propia que permita comprender la interaccin individuo-gruposociedad. As como tambin, uno de los problemas fundamentales en esta poca es la delimitacin de la problemtica de estudio a intervenir. Aqu, se empieza a estructurar el campo de conocimiento, pero de forma limitada. Para la dcada del setenta encontramos una propuesta de intervencin comunitaria y el avance de una psicologa social y una psicologa social comunitaria que responde a las necesidades de nuestra Amrica de forma ms estructurada y nutrida por psiclogos latinoamericanos. Empero, coexiste con trasplantes de teoras y formas forneas de intervenir la comunidad. Es hasta la dcada del ochenta cuando se consolida un corpus propio que responde a las necesidades reales de los colectivos, comunidades y sociedad en general de Amrica Latina y el Caribe. En efecto, las contribuciones que encontramos en nuestra Amrica sobre el campo de intervencin psicosocial en comunidades estn fundamentadas en el conocimiento guiado por la praxis 12, de forma que se encaminen a resolver los problemas que aquejan a nuestros pases, ms que a teoras trasplantadas y muchas veces infrtiles en nuestro contexto. Considero que el conocimiento guiado a resolver las necesidades inmediatas de las comunidades en Mxico y en nuestra Amrica, es

fundamental para la formacin profesional de psiclogo. Sin desvirtuar, claro est, las contribucin de Europa y Norteamrica, las cuales han permitido el avance terico sobre el estudio de la comunidad, necesarios para intervenir en ella.
12

Cuando hablamos de la praxis nos referimos en trminos de Adolfo Snchez Vzquez a: La praxis como actividad real orientada a un fin. Se trata de transformar el mundo (proyecto o fin) con base en una crtica y un conocimiento de lo existente. EI problema terico fundamental es, por tanto, el problema prctico de la transformacin del mundo humano, social; o sea: el de la autoproduccin o cumplimiento del hombre, en un contexto histrico-social dado en y por la praxis Adolfo Snchez Vzquez, La filosofa de la praxis como nueva prctica de la filosofa , Ponencia presentada al IX Congreso Internacional de Filosofa, Caracas, Venezuela, Junio, 1977.
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Al respecto de la aplicabilidad del conocimiento, este debe basarse en generar una actitud crtica en el profesionista en aras de que pueda seleccionar e instrumentar de forma idnea las herramientas terico-metodolgicas para intervenir y solventar las necesidades reales de las comunidades en Mxico. Adems, urge la imperiosa labor de construir desde la psicologa social comunitaria aproximaciones de intervencin que coadyuven al bienestar de las comunidades y el cambio social que requiere Mxico y nuestra Amrica, mas no a utilizacin de modelos que difieren de nuestras realidades. En este sentido, la propuesta se centra en que el conocimiento que construya el futuro profesionista a travs del trabajo de campo, est orientado a resolver los problemas con la comunidad y movilizar procesos de

fortalecimiento desde una perspectiva propia, es decir: nuestroamericana. Esto requiere capacitar a los estudiante y profesionistas en esfuerzos de intervencin ms integrales y articulados a manera de procesos; que aporten a la comprensin y transformacin de situaciones problemticas cada vez ms urgentes; de comprender e intervenir en las comunidades de Mxico problemas, como son: la violencia, la convivencia, el desempleo, los efectos del narcotrfico, el desplazamiento forzado, el feminicidio, la drogadiccin, la naturalizacin de la pobreza, la marginacin social de ciertos grupos tnicos como los indgenas y afrodescendientes, la fractura del tejido social, entre otros. Al respecto, los problemas psicosociales en Mxico estn arraigados en el contexto sociohistrico y cultural. En la actualidad, estos afectan los procesos de interaccin social y la salud mental de buena parte de la poblacin, lo que evidencia la necesidad de psiclogos con una formacin idnea, que cuenten con el conocimiento y capacitacin para realizar

intervenciones psicosociales de las situaciones y problemas complejos que se viven al interior de las comunidades. De manera que el futuro profesional fomente en ellas su fortalecimiento, el bienestar y el cambio social. Claro, esto slo puede ser entendido desde lo que busca la comunidad como parte de su proyecto vital.

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As, considero que incentivar en el estudiante y el profesionista la concrecin de conocimiento guiado a intervenir necesidades reales de las comunidades en Mxico, lo ubica en un mbito operativo, es decir en el mbito de la prctica. Empero, ubicar al estudiante y al profesionista en el mbito de la prctica, no se sustenta en una visin meramente pragmtica del conocimiento, o mucho menos hace mrito al desconocimiento de la fundamentacin terica y epistemolgica; sino que presenta la aplicabilidad del conocimiento in situ como posibilidad de reflexin epistemolgica, ya que es en la prctica de la intervencin donde emergen las contradicciones metodolgicas y de las tcnicas a utilizar. Es en el terreno donde pueden encontrarse soluciones, donde las discusiones terico conceptuales y metodolgicas dejan de ser estriles y donde aparecen resultados visibles en un contexto especfico. Desde esta perspectiva, cabe destacar, que se evidencia el

requerimiento de consolidar la formacin de psiclogos capaces de asumir retos de intervencin en comunidades haciendo uso de la aplicabilidad del conocimiento terico-metodolgico de la psicologa social comunitaria en contextos especficos13. Adems, se quiere generar en el profesionista habilidades para que conozca y pueda aplicar las diversas perspectivas de intervencin psicosocial que se han desarrollando en Amrica Latina, con sus especificidades y particularidades, para responder a los graves problemas sociales que aquejan a las comunidades de nuestras naciones.

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Vase a Maritza Montero, El mtodo en Psicologa comunitaria en Montero, Hacer para transformar. El mtodo en psicologa comunitaria , Buenos Aires, Paids, 2006, pp. 27-48.
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Necesidades reales de formacin del psiclogo social comunitario en nuestra Amrica, ponencia presentada en el Primer Foro de Intercambio de Experiencias en Psicologa Social Comunitaria, UNAM, Mxico, D.F., 7 de junio de 2 de 2012 Pgina 8

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Introduccin a la psicologa comunitaria Gonzalo Misutu, Juan Herrero, Leonor cantera, Maricela Montenegro. 2004 Barcelona Espaa. Captulo II Comunidad y bienestar social Marisela Montenegro Martnez La comunidad es la unidad por excelencia donde desarrolla su accin la Psicologa comunitaria. Las diferentes producciones tericas asociadas a la idea de comunidad son, por tanto, de vital importancia para poder entender el marco general de esta subdisciplina. Por esa razn, en este captulo veremos en primer lugar los desarrollos realizados sobre el concepto de comunidad y sus nociones asociadas, como son el sentido de comunidad y la accin comunitaria. Dichos conceptos son inseparables, en el sentido de que la idea de una comunidad viene dada, por un lado, por el sentimiento de relaciones afectivas entre sus miembros y, por otro lado, por la capacidad de tomar acciones conjuntas para transformar situaciones que son vistas por ellos mismos como problemticas en el contexto de su propia comunidad. La Psicologa comunitaria toma como relevante el concepto de comunidad justamente porque propone trabajar conjuntamente con los miembros de comunidades concretas en las acciones de transformacin social que ellos planifiquen, ejecuten y evalen con el objetivo de mejorar sus condiciones de vida. En este sentido, comunidad y bienestar social se encuentran relacionadas: la comunidad es entendida como un espacio de relaciones sociales de apoyo y, adems, como unidad en la cual se desarrolla el trabajo o accin comunitaria, entendida como conjunto de actividades que se llevan a cabo para la mejora de las condiciones de vida de las personas. En la segunda parte del captulo estudiaremos la red de conceptos asociada a la idea de bienestar social. Conceptos como el de problemas sociales, el de necesidades y el de demanda, estn relacionados con las carencias que pueden existir en contextos comunitarios donde se trabaje y con las maneras en las que estas pueden ser entendidas por los equipos profesionales para apoyar la definicin de las mismas que hacen los miembros de la comunidad. Por otro lado, los conceptos de calidad de vida, bienestar social y desarrollo son constructos tericos que han surgido a partir de la dcada de los setenta para medir las condiciones de vida de las personas y para dirigirse hacia la realizacin le acciones que intenten evitar procesos de marginacin y exclusin social hacia colectivos y comunidades especficas. Tales constructos han surgido en el marco del Estado de bienestar como orden social desde el cual se postula la responsabilidad de la Administracin Pblica respecto a la distribucin de los recursos de una sociedad entre sus miembros, as como la universalidad de los derechos de todos los seres humanos al bienestar. Tanto los conceptos relacionados con la nocin de comunidad como los emparentados con el bienestar social constituyen herramientas tiles para el trabajo comunitario, ya que procuran un marco conceptual y metodolgico til para procesos concretos de intervencin y transformacin social. Sin embargo, es importante no olvidar que dentro de la Psicologa comunitaria el nfasis primordial recae sobre el dilogo entre personas de la comunidad y equipos interventores, por lo cual el uso de dichos conceptos deber adaptarse a las necesidades concretas de cada uno de los procesos comunitarios en los que nos involucremos como profesionales de la Psicologa comunitaria.

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1. Concepto de comunidad El concepto de comunidad ha sido tratado de diversas maneras por los autores pertenecientes al mbito de la Psicologa comunitaria, ya que es el contexto por excelencia de los actores y procesos fundamentales de la disciplina. Si nos ponemos a pensar, todos nosotros pertenecemos a una o varias comunidades. Somos vecinos del barrio donde vivimos, formamos parte de una comunidad de estudiantes, de una comunidad religiosa o a una laboral, entre otras. La Psicologa comunitaria desarrolla su actividad de investigacin e intervencin dentro del mbito de diferentes comunidades de personas que se sienten unidas por lazos invisibles que permiten ciertas relaciones sociales; siempre ; tomando en cuenta que dichas agrupaciones se encuentran y se relacionan con otras comunidades, grupos e instituciones de sus respectivos contextos sociales. Muchas veces, las prcticas comunitarias se dan en barrios en que se presentan diversas situaciones de degradacin o marginacin, aunque tambin se puede desarrollar la Psicologa comunitaria en otros mbitos. En los inicios de la Psicologa comunitaria, la comunidad era definida como el espacio geogrfico (un barrio o zona) en el que vive un grupo de personas y en el que se comparten ciertos problemas y se desarrollan distintos tipos de relaciones (vecinos, amigos, familiares, entre otras). Esta definicin se limitaba a la idea de mbito geogrfico; por esa razn, posteriormente fue importante tomar en cuenta tambin los factores psicosociales involucrados en estas agrupaciones humanas, subrayando los factores intersubjetivos, de memoria histrica y formas de vida que caracterizaban a dichas comunidades. A partir del desarrollo de la propia prctica de la subdisciplina, se han agregado diferentes elementos a esta conceptualizacin inicial. Mayoritariamente, los conceptos de comunidad utilizados en la actualidad hacen referencia, por un lado, a los elementos que conforman la comunidad (individuos y contexto fsico que definen su naturaleza: residencial, laboral, recreativa, poltica, religiosa, etc.) y, por otro lado, a los procesos que se desarrollan en estos componentes (psicolgicos, sociales, culturales). En todos los casos, el concepto de comunidad hace alusin a agrupaciones de personas que comparten ciertas caractersticas en comn y que desarrollan diferentes tipos de prcticas conjuntamente. Se crea, a partir de estas agrupaciones, un nosotros que se conforma en contraste con un otros definido en funcin de las personas que no forman parte de esa comunidad. Se dan, por tanto, unos procesos de categorizacin social donde cada grupo se define como semejante a los elementos presentes en el endogrupo y diferente a los elementos del exogrupo. Maritza Montero, en el ao 1998, acu una definicin concreta de comunidad para diferenciarla de otros grupos sociales. As pues, la comunidad: "Se trata de un grupo social dinmico, histrico y culturalmente constituido y desarrollado, preexistente a la presencia de los investigadores o de los interventores sociales, que comparte intereses, objetivos, necesidades y problemas, en un espacio y un tiempo determinados y que genera colectivamente una identidad, as como formas organizativas, desarrollando y empleando recursos para lograr sus fines." M. Montero (1998). Comunidad como objeto y sujeto de la accin social. En A. Martn (Ed.), Psicologa comunitaria: fundamentos y aplicaciones. Madrid: Sntesis (p. 212). Esta misma autora enumera las principales caractersticas de una comunidad como grupo social (aunque cabe aclarar que una comunidad no tiene por qu presentar todas estas caractersticas al mismo tiempo para ser definida como tal): Ocupacin de un rea geogrfica especfica de un lugar que muchas veces presta su nombre a la comunidad. 19
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Relaciones sociales frecuentes, habituales, muchas veces cara a cara. Se comparten tanto ventajas y beneficios, cuanto intereses, objetivos, necesidades y problemas, por el hecho de que sus miembros estn inmersos en particulares situaciones sociales, histricas, culturales y econmicas. Presencia de alguna forma de organizacin, en funcin de lo anterior, que conduce a modos de accin colectiva para alcanzar algunos fines. Una identidad y un sentimiento de pertenencia en las personas que la integran y que contribuyen a desarrollar un sentido de comunidad. Carcter histrico y dinmico. Constituye un nivel de integracin mucho ms concreto que el de otras formas colectivas tales como la clase social, la regin, la denominacin religiosa o la nacin, y a la vez ms amplia que un grupo primario. Existencia de una cultura compartida, as como de habilidades y recursos que son derivados, a la vez que generadores, de esa cultura. La Psicologa comunitaria entiende la comunidad como un espacio social donde se pueden desarrollar acciones colectivas organizadas hacia la transformacin social y, por tanto, constituye un espacio emprico de investigacin y accin. De esta manera es posible emprender, por ejemplo, investigaciones que busquen las caractersticas demogrficas de cierta comunidad, que indaguen sobre las necesidades que se perciben por parte de los miembros de la comunidad sobre sus condiciones de vida o que exploren las caractersticas de las relaciones sociales que all se desarrollan. Por otro lado, es posible llevar a cabo acciones de mejora de las condiciones de vida de los miembros de la comunidad, a travs de reivindicaciones frente a las instituciones competentes del Estado o por medio del desarrollo de proyectos que cubran las necesidades que sienten los miembros de una comunidad. La comunidad, 1 sin embargo, no debe ser entendida como un crculo cerrado con lmites que puedan establecerse claramente; es decir, como una unidad homognea con intereses iguales entre todos sus miembros. Ms bien, y esto lo podemos comprobar cada da en las comunidades de las que somos miembros cada uno de nosotros, en el seno de la comunidad existen diferencias, relaciones de amistad o familiares pero tambin de enemistad, intereses en conflicto sobre los cuales muchas veces es necesario negociar para lograr acciones conjuntas, entre otros. Nuestra experiencia diaria, tanto personal como profesional, nos indica que los grupos humanos, aunque compartan ciertas vivencias o tengan necesidades semejantes por el hecho de compartir una comunidad, no son homogneos entre s y estas diferencias, justamente, proporcionan una riqueza para las relaciones sociales y el trabajo en grupo dentro de las comunidades. Es preciso considerar la heterogeneidad y complejidad de las relaciones comunitarias a la hora de desarrollar nuestro trabajo en comunidades concretas, ya que la complejidad de tales relaciones puede influir en las formas en las que se toman decisiones o se desarrollan acciones de transformacin social en los procesos comunitarios que emprendemos. Por todo ello, la comunidad y sus lmites se definen y redefinen constantemente en situaciones especficas, como localizacin de significados contradictorios, competentes y con

En relacin con el concepto de comunidad, vase la revisin de E. Wiesenfeld, E. (1997). Lejos del equilibrio: Comunidad, diversidad y complejidad. En E. Wiesenfeld (Coord.), El Horizonte de la Transformacin: accin y reflexin desde la Psicologa social comunitaria. Fascculo de Avepso, 8 (pp. 7-22).

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lmites imprecisos. La comunidad 2 es el sistema de relaciones en movimiento que conforman un aglomerado de personas que se definen a partir de las experiencias, acciones y sentimientos que comparten. Snchez (2000) despus de un trabajo de investigacin acerca de qu piensan los miembros de una comunidad de Caracas (Venezuela), concluye que para estas personas la comunidad consiste en relaciones sociales organizadas, cohesionadas, que se construyen a partir de acciones o de la participacin de sus miembros para solucionar necesidades que comparten. Adems, en este vivir y trabajar conjuntamente se crean fuertes lazos emocionales entre los miembros de la comunidad, dentro de una situacin en que se valora la relacin de cooperacin, no de dependencia o de antagonismo entre las personas. En resumen, en el seno de la comunidad se construyen significados con relacin a qu es la propia comunidad y sus caractersticas y, al mismo tiempo, sobre cules son sus necesidades y recursos. Como profesionales de la Psicologa comunitaria tambin nos involucramos en las definiciones y redefiniciones que se conforman en estos contextos, aunque no seamos miembros de las comunidades con las que trabajamos. Reconocer nuestro papel como co-constructores de los significados y acciones con los miembros de la comunidad, nos remite a la responsabilidad de quien interviene en el mbito comunitario y al compromiso necesario de los agentes externos a la comunidad con sus miembros. Ahora bien, para poder comprender mejor lo que mantiene unidas a las personas en una comunidad y, por otra parte, aquello que permite la realizacin de acciones colectivas para mejorar su calidad de vida, es necesario introducirnos en otro concepto utilizado por la Psicologa comunitaria: el sentido de comunidad. 2. Sentido de comunidad El sentido de comunidad se refiere a aquellos sentimientos que unen a los miembros de la comunidad como personas que pertenecen a un grupo y se autodefinen como tal; ste acta como elemento cohesionador y potenciador de la accin en comn. El sentido de comunidad viene dado por las vivencias que se han compartido como comunidad y, justamente, es aquello intangible que las personas sienten en relacin a las otras personas que conforman dicha comunidad. Una comunidad lo es en tanto que este sentimiento mantiene los lazos entre las personas que la conforman. Al mismo tiempo, el sentido de comunidad es potenciado por la accin comunitaria que se pueda emprender en un momento dado. Los xitos, fracasos, acontecimientos importantes, fiestas, etc., que se ejecutan conjuntamente van alimentando dicho sentido de comunidad y permiten la sensacin de unidad. As, el sentido de comunidad se define a partir de la existencia de una comunidad y viceversa: la comunidad se define a partir de las relaciones, afectos, deseos, necesidades; en fin, del sentido de comunidad de sus miembros. Por tanto, estos dos conceptos son inseparables dentro de la Psicologa comunitaria y deben ser tomados en cuenta a la hora de trabajar en y con una comunidad. Conviene recordar que el sentido de comunidad est tambin en constante definicin y redefinicin a partir de los acontecimientos que se producen en la vida de
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La cursiva de la palabra es en la definicin de comunidad remite al nfasis que se quiere dar al concepto de comunidad como el conjunto de relaciones sociales que la conforman, en contraposicin a un concepto de comunidad referido a un grupo homogneo de personas que habitan en un mismo lugar o comparten algo.

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comunidades concretas de personas. Garca, Giuliani y Wiesenfeld (1994) describen varios componentes de este concepto: 1) Filiacin Es aquel sentimiento de pertenencia a un grupo. ste tiene que ver con aspectos como: La seguridad emocional, que se refiere a la integracin de los vnculos afectivos sin obstculos, posibilitando el sentimiento de contar con las otras personas que pertenecen a una comunidad concreta. La pertenencia e identificacin, que es el sentimiento de saberse parte de la comunidad; lo cual, a su vez, conforma un sentimiento de identidad al interior del grupo. La inversin personal, que se refiere a los aportes materiales y no materiales que dan las personas a la comunidad. En este sentido, los valores de solidaridad dentro de la comunidad son imprescindibles para conformar el sentimiento de comunidad. El sistema de smbolos compartidos, que consiste en elementos tales como el lenguaje compartido (palabras, chistes, referencias a experiencias vividas en conjunto); as como objetos o lugares (como por ejemplo equipos, figuras o espacios de la comunidad) que tienen una especial significacin para las personas. 2) Influencia Consiste en los procesos por los cuales las personas inciden en aspectos de la comunidad y viceversa: cmo ciertos procesos comunitarios influyen en los miembros individuales. Al respecto, la participacin de las personas en la vida pblica de la comunidad es una de las formas en las que se da esta influencia. La accin social realizada por la comunidad es producida por sus miembros y, al mismo tiempo, constructora de nuevos significados en el seno de la comunidad; influyendo, as, en sus miembros de maneras diversas. 3) Integracin y satisfaccin de necesidades En la convivencia cotidiana se dan procesos grupales (entre individuos, grupos, familias, etc.) que tienden a satisfacer las necesidades de los miembros de la comunidad. En este sentido, hay que trabajar tanto las necesidades individuales como las que constituyen una necesidad general de comunidades concretas. Cabe destacar, sin embargo, que no todas las necesidades de tales miembros se satisfacen en el contexto de una sola comunidad, ya que aqullos pertenecen tambin, y al mismo tiempo, a otras comunidades donde se pueden satisfacer necesidades de otros tipos. La diversidad a la que hemos aludido a travs del concepto de comunidad nos permite entender que en el mbito de una comunidad se trabajan ciertas necesidades y no todas. Por otra parte, el trabajo comunitario busca identificar las necesidades de las comunidades que no estn satisfechas y desarrolla acciones, con los recursos existentes en la comunidad, para poder transformar situaciones que son vistas como problemticas. De este modo, la participacin en dichas acciones tambin promueve la integracin y fomenta el sentimiento de comunidad. 4) Conexin emocional compartida Este concepto surge de los procesos de interaccin en la vida cotidiana de las comunidades y de la historia y experiencias vividas conjuntamente. Es aquello que integra todos los elementos anteriores en el sentido de que se refiere a aquellos sentimientos que comparten los miembros de una comunidad hacia los espacios comunes y hacia las otras personas que son miembros de dicha comunidad. Por su parte, Len y Montenegro5 destacan que la afectividad es muy importante en el trabajo comunitario, ya que acompaa y orienta los procesos de reflexin y de accin 22
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comunitaria y, adems, es generada por estos procesos. Ahora bien, volviendo a lo que pueden ser nuestras experiencias personales, encontramos que cuando decimos que pertenecemos a alguna comunidad nos referimos a un sentimiento, algo inexplicable, que nos une a esas personas y, en muchas ocasiones, a un proyecto o actividades comunes. Los elementos que se describen arriba son producto de los intentos de conceptualizar aquello intangible entre los seres humanos que, en un momento y tiempo dado, se sienten como parte de una comunidad. Es aquello que a veces hace que trabajemos mucho para organizar una fiesta de barrio o que seamos voluntarios en las actividades organizadas en nuestra comunidad cada fin de semana, por ejemplo. La fuerza que da el sentimiento de comunidad es indispensable para proponer acciones de transformacin social en las comunidades, que es uno de los objetivos bsicos de la Psicologa comunitaria como mbito de intervencin y social. 3. La accin comunitaria Dentro de la Psicologa comunitaria, el concepto de comunidad y el de sentido de comunidad son tiles en tanto que dan un marco conceptual para la accin de las personas (psiclogos comunitarios, educadores sociales, trabajadores sociales, entre otros) que quieren desarrollar un trabajo de impulso de la accin comunitaria en contextos especficos de intervencin. La accin comunitaria es entendida como todas aquellas reflexiones y actividades que se llevan a cabo por parte de los miembros de la comunidad a partir de una organizacin o grupo comunitario, y que buscan la transformacin de situaciones que ellos ven como problemticas. sta puede ser motivada por parte de profesionales de la intervencin social o no. Analicemos los componentes de este concepto. a) Reflexiones y actividades. La accin comunitaria se compone de reflexiones y actividades. Es importante destacar que no se trata de que las comunidades realicen actividades cualesquiera que no se relacionen con los objetivos que el grupo comunitario se haya planteado, sino que ms bien haya una cierta coherencia interna, definida por el grupo comunitario que acta, sobre el sentido de las acciones que se deben realizar. La relacin entre la reflexin y la accin es que, por un lado, la reflexin conjunta sobre cules son los problemas y necesidades que existen en el mbito comunitario y las vas de solucin o transformacin posible nutren la definicin y direccin de las acciones de la comunidad; y, por otro lado, que las actividades programadas y realizadas sirven de estmulo para continuar la accin comunitaria y proporciona elementos de evaluacin (reflexin) de las situaciones vividas, sus causas y las consecuencias que se han logrado con las tareas ejectutadas. Adems, como hemos dicho antes, la accin comunitaria, al estar jalonada de elementos afectivos, tiende a fortalecer las relaciones sociales presentes en la comunidad y, por ende, el sentido de comunidad. Las personas se renen para decidir los objetivos de su accin, as como las formas de planificacin y distribucin de tareas en actividades concretas. Esta accin se realiza a partir de un grupo comunitario. Esto es, generalmente no se moviliza a toda una comunidad para realizar la accin comunitaria, ya que, como hemos dicho antes, existe cierta heterogeneidad entre sus miembros. Ms bien, en las experiencias sobre Psicologa comunitaria, lo ms frecuente es que las acciones que se llevan a cabo sean promovidas por un grupo de personas que se organizan y desarrollan la accin, y que comparten afinidades e intereses. En este sentido, la relacin de los equipos profesionales se dirige en un primer momento al trabajo conjunto con un grupo 23
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comunitario, para posteriormente desarrollar acciones ms amplias hacia lo que se ha definido como necesidades colectivas de la comunidad. El grupo es, por tanto, el espacio de reflexin y de planificacin desde el cual se desarrolla la accin comunitaria. All se negocia lo que es considerado como problemtico en relacin a la comunidad y cules sern las acciones adecuadas para afrontar tales problemas. Este grupo funciona como minora activa 3 que se moviliza para hacer valer sus acciones frente a la mayora (Montero, 1998). Sin embargo, tal como dijimos anteriormente con respecto al concepto de comunidad, el grupo comunitario tampoco debe ser visto como un grupo cerrado que una vez conformado ya no se transforma durante toda la accin comunitaria, sino que se construye y reconstruye constantemente a travs de las entradas y salidas de diferentes personas (incluidas profesionales) y de los diversos procesos de definicin de objetivos que se puedan dar a lo largo del trabajo. b) Transformaciones de situaciones problemticas. La accin comunitaria busca la transformacin de situaciones que son vistas como problemticas. Una caracterstica importante que introduce la Psicologa comunitaria tiene que ver con la direccin que toma la accin comunal. El reconocimiento del carcter histrico de los conocimientos sobre la realidad y la naturaleza transformable de la misma permiten pensar que a travs de la reflexin y la accin del grupo comunitario es posible introducir transformaciones en lo que es percibido como problemtico en un contexto dado. Es importante destacar que la definicin de lo que es visto como problemtico o de las necesidades de la comunidad en un momento dado es establecida mayoritariamente por las personas del grupo comunitario con quienes se trabaja. A partir de ah, mediante la participacin de los miembros de la comunidad en estos grupos, se planifica y organiza la accin comunitaria para transformar el contexto donde estas personas viven (trabajan, estudian o desarrollan su actividad diaria). El hecho de que las personas puedan tomar ciertas decisiones sobre su vida y su ambiente promueve un principio democrtico de participacin ciudadana organizada que puede transformar situaciones de opresin e injusticia en los mbitos locales. Por ltimo, la accin comunitaria puede ser motivada o no por parte de profesionales de la intervencin social. Un grupo comunitario puede organizarse a partir de sus propias motivaciones de transformacin social, pero tambin puede estar acompaado por equipos profesionales a partir de herramientas propias de la Psicologa comunitaria, por ejemplo. Este ltimo caso es la razn de ser de la subdisciplina, razn por la cual se han desarrollado sus herramientas tericas y metodolgicas. Ahora bien, la incorporacin de personas profesionales en las actividades de los grupos comunitarios puede tener muchas facetas. Es posible, por ejemplo, formar un grupo organizado en una comunidad o que un grupo organizado pida expresamente la ayuda de herramientas propias de profesionales para llevar a cabo acciones que se haya planteado anteriormente. Es importante destacar que la involucracin de profesionales con grupos de trabajo comunitarios en ningn caso tiene el objetivo de dirigir la accin de estos grupos, en el sentido de definir desde fuera cules son los problemas ms relevantes de la comunidad y las maneras de afrontarlos, sino que ms bien se establece una relacin de catlisis social, 4 en la cual el papel de
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El concepto de minora activa "se toma prestado" de la psicologa social a partir de los desarrollos de Serge Moscovici. Para una explicacin sobre cmo es utilizado el mencionado concepto, vase M. Montero (Coord.). (1994). Psicologa Social comunitaria. Guadalajara, Mxico: Universidad de Guadalajara. 4 El concepto de catlisis social viene de la idea de catlisis qumica, en el sentido que se agrega un elemento a la mezcla qumica para que sta se efecte ms rpidamente.

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la persona profesional es el de apoyar al grupo comunitario en su actividad. Este apoyo se puede dar a travs de herramientas propias de la psicologa como son la dinmica de grupos (para, por ejemplo, la toma de decisiones) o tcnicas de investigacin (si, por ejemplo, se busca conocer algn aspecto demogrfico o de opiniones de la comunidad), entre otras. En este sentido, la relacin de los profesionales y las personas de la comunidad debe ser horizontal y de mutuo enriquecimiento. El establecimiento de una relacin horizontal y no directiva por parte de los profesionales de la Psicologa comunitaria constituye un elemento epistemolgico y poltico al mismo tiempo. El carcter epistemolgico viene dado porque se asume que el dilogo entre profesionales y miembros de la comunidad desemboca en un conocimiento sobre la realidad. Por una parte, las personas de la comunidad conocen diferentes aspectos sobre su realidad comunitaria y, por otra, el equipo profesional puede aportar herramientas de reflexin y accin que sean tiles para la accin comunal. En este sentido, la Psicologa comunitaria se separa de otras formas de intervencin donde la legitimidad de quien conoce la realidad es dada a la persona profesional, menospreciando el conocimiento de las comunidades sobre sus realidades, relaciones y formas de vida. Y, al contrario de stas, propone la importancia de recoger tal conocimiento para las propias acciones de transformacin social. Por lo tanto, la Psicologa comunitaria constituye una opcin de psicologa crtica hacia los principios epistemolgicos del positivismo al proponer que se involucren, mediante la participacin, las personas implicadas en la mejora de sus condiciones de vida. Con respecto al aspecto poltico de la relacin entre profesionales y miembros de la comunidad, uno de los principios bsicos de la Psicologa comunitaria es el de alejarse del encargo social de control de las posturas de intervencin clsicas, haciendo una fuerte crtica a los efectos de dominacin de aqullas. Se propone la necesidad de desarrollar una teora y una prctica que puedan colaborar en la transformacin social propuesta por los miembros de la comunidad. En este sentido, el compromiso de los y las profesionales de la Psicologa comunitaria es con los miembros de la comunidad con la que se trabaje y los intereses definidos en los diferentes grupos de trabajo conformados. Por ltimo, la accin comunitaria se da en el mbito de lo que es la vida cotidiana de las personas y sus diferentes ambientes fsicos e intersubjetivos, como lo son la propia comunidad con la que se trabaja y el contexto social y ambiental donde sta se inserta y, adems, los marcos de significados que se construyen en estos contextos. En ese sentido, lo que se trabaja a travs de la accin comunitaria son los problemas y necesidades sentidas de las personas en el da a da, ya que all es donde se desarrolla mayoritariamente la vida de las personas. Se trata de la conformacin, por un lado, de significados sobre el contexto social, la comunidad, sus miembros y los problemas que all se perciben y, por otro, de promover acciones que puedan transformar aspectos de la realidad que sean interpretados como problemticos y dignos de cambio. Para ilustrar los conceptos trabajados anteriormente, expondremos un ejemplo de intervencin comunitaria llevada a cabo en el barrio Nio Jess de Caracas (Venezuela). All encontraremos cmo se trabaja dentro de una comunidad, partiendo de la necesidad de fortalecer los lazos de unidad en el grupo comunitario y las acciones de transformacin social realizadas a partir de dicho grupo.

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Intervencin comunitaria en el barrio del Nio Jess de Caracas El equipo interventor lleg al barrio Nio Jess de Caracas entre agosto y septiembre de 1993, para fomentar la formacin de un grupo comunitario que operara desde el Saln de Lectura Nio Jess e impulsara el vnculo entre los miembros de las comunidades y el servicio de biblioteca que brindaba dicho saln de lectura. A partir de esta intervencin, se form el Grupo de Amigos de la Biblioteca (GAB), el cual ejerca sus funciones en el saln de lectura. Una de las primeras actividades del Grupo de Amigos de la Biblioteca junto al equipo interventor fue la de realizar una encuesta en la comunidad para identificar en ella las necesidades sentidas por sus habitantes respecto a la biblioteca; es decir, realizar un diagnstico comunitario. Esta encuesta consista en preguntar cules eran las necesidades formativas de las personas en cuanto a talleres y cursos, y en indagar acerca de la relacin de las personas con el saln de lectura, si lo conocan, si lo usaban o no y por qu. La motivacin principal del grupo, expresada en diversas reuniones, era la de trabajar en el rea de formacin: formarse para luego formar a gente de la comunidad en diferentes reas. Como resultado de esta encuesta se encontr que haba una amplia aceptacin de la biblioteca por parte de la comunidad, aunque era un lugar al que no acudan frecuentemente. Sus principales usuarios eran los nios y nias que hacan sus tareas all y asistan al plan vacacional que organiza en agosto la directora del saln de lectura. La mayora de la gente entrevistada estaba dispuesta a participar en actividades que organizara el grupo. En este mismo ao (1993) el GAB, junto a otros miembros de la comunidad y con apoyo de la Biblioteca Nacional, elabor el primer nmero del NotiGAB, peridico que servira como rgano divulgativo de las actividades que se realizaran desde el saln de lectura con el fin de lograr una mayor integracin entre la biblioteca y la comunidad. Esta iniciativa se basaba en los principios y estrategias de la comunicacin popular, que fueron transmitidos a los editores del peridico a travs de talleres diseados y facilitados por el equipo interventor. Adems, se llevaron a cabo unas jornadas deportivo-culturales, que tenan como objetivo, por un lado, la recaudacin de fondos para el funcionamiento del GAB y, por otro, la difusin de las actividades del grupo y del peridico popular. En estas jornadas se observ a algunos nios y nias interesados en los materiales de la biblioteca, notando que no saban leer ni escribir, y se descubri que los nios y nias no estaban inscritos en la escuela. ste fue el detonante para que se empezara a pensar dentro del grupo de trabajo en los nios y nias desescolarizados como una necesidad de la comunidad y algo sobre lo cual el GAB y el equipo interventor podran actuar con un enfoque comunitario. Es as como surge la necesidad de realizar otro diagnstico para conocer el nmero de nios y nias desescolarizados en la comunidad. ste se llev a cabo en tres sectores del barrio y el resultado fue un 27,2 de nios desescolarizados, encontrndose que un 47,3 de ellos se ubicaban en un sector particular, el cual se consider el lugar ms crtico. A partir del diagnstico, se decidi que haba que enfrentarse urgentemente al problema de los nios desescolarizados, por lo que se elabor un proyecto de educacin no formal para esta poblacin que sera implementado desde el saln de lectura del barrio por un lado, se consigui una financiacin parcial para la puesta en prctica del mismo. El objetivo era preparar a los nios y nias para que posteriormente ingresaran en la escuela formal. Antes del comienzo del programa, se realiz un curso de capacitacin para el trabajo con nios que dur 48 horas y cuyo objetivo era la formacin de personas de la comunidad para que atendieran y trabajaran como facilitadores del aprendizaje de los nios que se atenderan en el programa. Mientras tanto, se realizaban las acciones de bsqueda de financiacin para proporcionar unas bolsas de trabajo para los habitantes del barrio incorporados al proceso y para las personas del equipo interventor y el material didctico. Desde agosto de 1994 hasta julio de 1995, el Club de los Nios atendi a 60 nios, seis das por semana, en el Saln de Lectura Nio Jess de nueve a una de la maana, en turnos interdiarios. Cada uno de los turnos contaba con la participacin de tres facilitadores y una cocinera, que vivan en la comunidad y que realizaron el curso de capacitacin. Una promotora, tambin del barrio, coordinaba la totalidad del proceso. El programa reciba asesoras semanales de una psicloga escolar y del equipo interventor a modo de catlisis social para el desarrollo de la accin. A mediados de 1995 los facilitadores, la promotora del programa y el equipo interventor deciden continuar con el proyecto Club de los Nios fuera del saln de lectura, debido al poco espacio que haba en la biblioteca para el

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crecimiento del programa. Para ello fue necesario encontrar otro local, se logr un financiamiento y se compr una casa. A partir de este momento el programa ampli su cobertura a 100 nios y nias que se atendan en turnos diarios: por la maana o por la tarde. Despus de esta separacin de la biblioteca, el GAB desaparece y paralelamente se forma GNESIS, una asociacin civil conformada por habitantes del barrio que se haca cargo de la puesta en prctica del programa de educacin para nios y nias sin escuela. Al tiempo que ocurra todo esto, y despus de una reflexin con relacin al papel del equipo interventor en el proceso comunitario, se inici un proceso que tena como objetivo que la asociacin civil GNESIS llevara a cabo el programa dentro de la comunidad autogestionariamente, es decir, de manera independiente de agentes externos. Con esto se pretenda que el grupo trabajara independientemente del equipo interventor y que las decisiones fuesen tomadas por este grupo, sin que ello implicase que ste no trabajara con asesoras o aportaciones de parte de otros grupos externos a la comunidad, como los distintos financiadores del programa y otras asociaciones que haban prestado y prestan cursos puntuales sobre necesidades concretas del grupo, por ejemplo, en cuanto a las relaciones grupales, planificacin y organizacin o para el mejoramiento del trabajo con los nios. A partir de estas decisiones se realizaron varios cursos de formacin en las reas de consecucin de financiacin y contactos y, adems, de administracin y gerencia. Entonces se cre un cargo nuevo en el que una persona de la comunidad se encargaba de las tareas referentes a la consecucin y administracin de fondos del programa. A finales del ao 1997 culminaron los aspectos legales de la autonoma, tales como el registro y legalizacin de la asociacin GNESIS, el traspaso de los bienes materiales que se haban adquirido para el programa de manos del equipo interventor a GNESIS, as como las responsabilidades de entrega de cuentas a los financiadores por parte de GNESIS. Adems, se hizo un acto especial de separacin como cierre del proceso de investigacin-intervencin realizado por el equipo interventor en el barrio Nio Jess. Actualmente, en el ao 2003, la Asociacin Civil GNESIS ha mantenido el programa durante 9 aos y cuenta con cierta financiacin; equipos de trabajo como computadoras, fotocopiadora, balanza y otros; formacin en las reas pedaggica, administrativa, en el trato con los nios, asesoras de diferentes asociaciones y local equipado para continuar proporcionando atencin integral para los 130 nios y nias que asisten al programa.

En este ejemplo podemos ver cmo se emprendi una accin comunitaria a partir del dilogo entre el equipo interventor y un grupo comunitario y cmo en el seno de este dilogo se fueron definiendo las necesidades ms apremiantes y las maneras como se podan paliar. La puesta en marcha del programa de atencin a nios y nias en esta comunidad constituye un ejemplo de accin comunitaria en la que se buscan recursos para desarrollar acciones con el objetivo de transformar aspectos que son vistos como problemticos por parte de los miembros de la comunidad. La fortaleza de dicha intervencin comunitaria viene dada precisamente porque surge de las inquietudes del grupo comunitario con el cual se estaba trabajando y porque incide en un problema real de ciertos sectores de la comunidad. 4. Bienestar social y calidad de vida Los conceptos de bienestar social y calidad de vida han sido ampliamente trabajados en el mbito de la intervencin social, ya que funcionan como indicadores de cules son las condiciones de vida que, segn los estndares de cada sociedad, deben tener las personas y, adems, de cules son los grados de satisfaccin de la poblacin con respecto a dichas condiciones. Estas nociones se hallan enmarcadas en una red amplia de conceptos que les dan sentido en el marco del Estado de bienestar -y del orden internacional- y de los servicios y programas que se deben realizar para que las personas puedan alcanzar dichos estndares. 27
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En este apartado trataremos brevemente aquellos conceptos que se relacionan con las nociones de bienestar social y calidad de vida, tales como problemas sociales, necesidades, demandas, calidad de vida, bienestar social y desarrollo, con el fin de presentar la red de conceptos que muestran cules son los mbitos de intervencin y cules son algunas de las herramientas terico-prcticas que se utilizan en el marco de la intervencin comunitaria. Todos estos conceptos deben ser entendidos dentro de un campo social en el que participan tanto elementos conceptuales como prcticas interventivas e instituciones que prescriben y dan forma a las transformaciones sociales deseables en las sociedades nacionales y en el mbito internacional. El principal objetivo de este campo terico-prctico-institucional, consiste, por un lado, en identificar a travs de herramientas sistemticas de investigacin cules son las situaciones problemticas y las necesidades de las personas y, por otro, en poder actuar para transformar dichas situaciones como manera de lograr grados crecientes de bienestar social. Se puede destacar que el campo de la intervencin social frente al bienestar surge en un momento histrico clave, ya que aparece con el desarrollo de los procesos de industrializacin y para paliar los efectos negativos del orden social. As, cada uno de los conceptos que hay que trabajar son producto de construcciones sociales elaboradas en coalicin entre el establecimiento del Estado de bienestar -sobre todo en Europa- y las herramientas construidas especialmente desde las ciencias sociales. Adems, cada uno de stos ha sido objeto de mltiples debates que han producido la manera como son entendidos actualmente. A pesar de esta multiplicidad, intentaremos dar un resumen de lo que se entiende actualmente por cada uno de ellos, para despus estudiar cul es su relacin con la Psicologa comunitaria 4.1. Problemas sociales En la literatura referida a intervencin social existe la constante alusin a los problemas sociales y las diferentes maneras de solucionarlos. Aparece como relevante poder ubicar, describir, estudiar y diagnosticar los diferentes problemas sociales que se presentan en la sociedad y desarrollar modos efectivos de combatirlos. Un problema social se refiere a la definicin de una situacin que representa una falta de armona con los valores de una sociedad dada. Es, por lo tanto, una situacin que viola las normas generales compartidas en un sistema social y se define como un fenmeno que tiene impacto negativo sobre la vida de un segmento considerable de la poblacin. Existen dos grandes tendencias para entender los problemas sociales: el objetivismo, que consiste en el estudio sistemtico de las condiciones de vida de las personas para detectar las problemticas que les envuelven, y el subjetivismo o (intersubjetividad), que consiste en que un grupo significativo de la sociedad percibe y define algunas condiciones como problema y a la vez pone en marcha y acciones para resolverlo. Segn la tendencia objetivista de estudio de los problemas sociales, stos surgen en diferentes condiciones, como por ejemplo, la desviacin de ciertos grupos sociales con respecto a las normas mayoritarias, la transformacin o evolucin de ciertas prcticas sociales, los desacuerdos con respecto a las reglas de convivencia o los conflictos de valores e intereses entre grupos. Conjuntamente con la definicin de problemas sociales se definen colectivos excluidos o en riesgo de exclusin social (como, por ejemplo, inmigrantes, drogadictos, enfermos crnicos, entre otros). Por lo tanto, en esta tendencia no se incluye necesariamente el que las personas o grupos afectados directamente por este problema lo definan como tal; de hecho, esta definicin parte de la asuncin de que es posible, a travs de mtodos diferentes a la propia opinin de los afectados, ubicar en qu momento y lugar se produce un desequilibrio o falta de armona con los 28
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valores de una sociedad. La referencia a los criterios objetivos mediante los cuales se puede ubicar un problema social apela a la posibilidad de estudio de estos criterios a partir de los mtodos de observacin y medicin cientfica, siendo validados como formas de descubrimiento de la realidad. La responsabilidad colectiva sobre estos factores es una de las diferencias ms importantes entre lo que son problemas personales y problemas sociales. En los segundos, la organizacin social o la evolucin de las prcticas sociales como, por ejemplo, cambios estructurales (guerras, grandes emigraciones o inmigraciones, crisis econmicas o polticas, entre otros) inciden en los problemas que puedan surgir en un momento dado en una sociedad (tales como pobreza, exclusin, delincuencia, etc.). Por esta razn, tambin la solucin de los problemas que surgen lleva consigo una responsabilidad colectiva que, en el caso de los estados modernos, se atribuye al Estado como representante del conjunto de la ciudadana. Al ubicar ciertas condiciones como problemas sociales, es necesario actuar para su solucin. La otra perspectiva que explica la aparicin de un problema social es la perspectiva subjetivista (o intersubjetiva). sta afirma que hay un problema social cuando un grupo de influencia es consciente de una condicin social que afecta sus valores y que puede ser remediada mediante una accin colectiva. Segn esta definicin, son necesarias ciertas condiciones para que algo se vea como un problema social: 1) la conciencia de un grupo de que hay un problema que les afecta; 2) la influencia de este grupo para conseguir que el problema ubicado sea considerado como tal por otros agentes sociales, y 3) la posibilidad de actuar para buscar la solucin, es decir, la posibilidad (y deseabilidad) de la transformacin de la condicin problemtica. En este caso, la asuncin de base es que se puede convertir alguna condicin social especfica en problema social, mediante la influencia que pueda tener un grupo dado en su definicin. Se puede destacar que tambin hay autores que abogan por una definicin intermedia, en la que toman en cuenta tanto factores objetivos como subjetivos y privilegian la nocin de que un problema social se manifiesta cuando un grupo es consciente de una condicin social objetiva que afecta a sus valores y que la solucin se puede dar mediante una accin colectiva. A diferencia de la postura anterior (que aboga por la ubicacin de los criterios objetivos de un problema social dado), en esta postura ciertos grupos sociales interpretan un tema como problema al ver afectados sus intereses como grupo. Se asume que existen diferentes grupos sociales y que stos tienen intereses distintos y, a veces, contrapuestos. Por lo tanto, la definicin de problemas sociales relevantes se da en una lucha social de intereses de diferentes grupos en la que hay controversias con respecto a qu intereses se deben atacar y qu agentes sociales deben hacerlo. La capacidad de influencia estar medida con relacin a la repercusin que pueda tener en la opinin pblica y en las acciones de diferentes agentes, las reivindicaciones que se demandan y la posibilidad de movilizacin social del propio grupo en la solucin de los diferentes problemas planteados. En general, los modelos que explican la aportacin de problemas sociales se basan en lo siguiente: La idea de que hay condiciones sociales determinadas en una sociedad. Que estas condiciones pueden ser convertidas en problema visible por parte de grupos de presin (movimientos sociales, cientficos, polticos, instituciones). Que afectan a los individuos y grupos sociales, y crean situaciones de malestar social. Para poder llevar a cabo la intervencin social desde estas premisas es necesario que sea posible lo siguiente: El conocimiento de las condiciones que son problemticas en un momento dado. La atencin de las situaciones problemticas por parte de las diferentes instituciones 29
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competentes para darles solucin. Las tcnicas y recursos para implementar intervenciones que solucionen el malestar causado por los problemas sociales. Tambin existen diferentes tendencias en cuanto al origen que pueda tener un problema social. Las posturas funcionalistas proponen que los problemas sociales surgen a partir de desequilibrios presentes en la sociedad por un mal funcionamiento de las estructuras sociales o como consecuencia del mismo proceso de evolucin social, como pueden ser los problemas sociales que se derivan del desarrollo tecnolgico. Por su parte, para las posiciones conflictivistas, los problemas sociales son un reflejo de las desigualdades en la distribucin de recursos y de poder en una sociedad. sta ha sido en parte adoptada por lo que hemos llamado las perspectivas participativas de intervencin social, entre las cuales se encuentra la Psicologa comunitaria. En estas actitudes, los problemas sociales actuales son interpretados como producto de las relaciones de asimetra presentes en la sociedad. La explotacin (econmica, cultural, social) de los seres humanos en el sistema capitalista es el problema social fundamental al cual apelan estas posturas. Por lo tanto, problemas como la falta de recursos, la exclusin social, la pobreza, el paro, etc., son consecuencia de dicha explotacin. En las perspectivas participativas las personas afectadas por problemas sociales protagonizan, a travs de su participacin, la propia definicin de lo problemtico y de las vas de solucin posibles, ya que son ellas las que mejor pueden conocer las caractersticas de sus problemas y los recursos comunitarios que se pueden usar para solventarlos. Desde una concepcin construccionista del conocimiento, un problema social no existe en s mismo, sino que es producto de procesos de definicin colectiva. Es decir, una situacin problemtica es definida como tal a partir de los valores e ideas que existen en un sistema social en un contexto y momento histrico dado. As, situaciones que histricamente no haban sido conceptualizadas como problemticas pueden llegar a serlo a partir de la definicin por parte de instituciones (como, por ejemplo, organismos pblicos, organizaciones no gubernamentales, estudios cientficos, entre otras) o a partir de actores sociales que entran en el debate pblico (tales como medios de comunicacin, movimientos sociales, grupos interesados o afectados, personas clave con influencia o relevancia social, entre otros). As, los procesos de definicin hacen que se construyan situaciones y colectivos como problemticos y que se estime la necesidad de intervencin sobre estas situaciones o personas a partir de las diferentes instituciones legitimadas para ello. En resumen, la nocin de problemas sociales es polismica y es abordada de una manera diferentes en funcin de la perspectiva terica desde la que se trabaje. Asimismo, las formas de intervencin social de los problemas sociales variar dependiendo del enfoque que se pueda tener sobre la sociedad. Lo que las diferentes perspectivas tienen en comn es la compresin de los problemas sociales como formas de malestar que afectan a ciertas personas y tambin de la necesidad de introducir intervenciones que tiendan a transformar las situaciones que son vistas, en un momento dado, como problemticas 4.2. Necesidades El concepto de necesidades tiene una connotacin ms universal que el de problema social, por ejemplo, cuando se alude a las necesidades humanas. Las necesidades son aquellos elementos econmicos, sociales y culturales necesarios para un desarrollo razonable de la vida de las personas en las sociedades actuales. Existen dos grandes categoras de necesidades: las bsicas, 30
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relacionadas con la supervivencia, como pueden ser el comer, dormir, etc., y las necesidades de desarrollo, estrechamente unidas a elementos educativos, sociales y culturales. En la literatura consultada aparece tambin el concepto de necesidades sociales, el cual toma en cuenta el carcter histrico y social de las necesidades que, en ciertos momentos y contextos, son definidas como tales. La conexin entre necesidades individuales y necesidades sociales es, precisamente, que estas ltimas son ampliamente definidas en un momento y contexto especfico como realidad social negativa que es preciso superar. As, las necesidades y las formas de satisfaccin de las mismas estn atravesadas por formas culturales impregnadas de lo que se define en un contexto dado como indispensable para vivir. La relacin con el concepto de problemas sociales se establece cuando se postula que los problemas que afectan a la sociedad, tales como la exclusin, la marginacin, la pobreza, entre otros, impiden cubrir las necesidades bsicas de ciertas personas. Se crean mecanismos para cubrir las necesidades de estos colectivos y para la sensibilizacin del resto de la comunidad hacia la integracin y de todos sus miembros. Ahora bien, hay una clasificacin de las necesidades que es ampliamente compartida en la literatura sobre intervencin social: Necesidad normativa: se refiere a aquellas necesidades que definen un valor normativo compartido en la sociedad. Usualmente son establecidas a partir del conocimiento experto de administradores, profesionales o cientficos sociales que definen algo como necesidad en un momento determinado con base en el establecimiento de un nivel deseable; si un individuo o grupo quedan por debajo, se concluye que est en situacin de necesidad. Necesidades percibidas: son aquellas que son percibidas por la poblacin o por los miembros de una comunidad dada. Dependen del grado de informacin que la poblacin tenga sobre sus propios problemas y de los recursos comunitarios que posea. En la literatura propia de la psicologa comunitaria las necesidades percibidas son conceptualizadas como necesidades sentidas, que son aquellas necesidades que los miembros de la comunidad ven como propias de su contexto comunitario. stas han de ser abordadas prioritariamente desde la perspectiva dialgica de la Psicologa comunitaria. Necesidades expresadas: son aquellas necesidades percibidas que son manifestadas por la poblacin (o por sectores de la misma) al contacto con organismos que dicha poblacin cree competentes para su resolucin. Esta necesidad se manifiesta a travs de la demanda formal (instancia) o informal (manifestacin pblica). En ambos casos, algo que quizs no sea detectado como una necesidad por parte de los equipos profesionales puede ser revelado como una necesidad a partir de dicha expresin. Necesidades comparativas: son aquellas necesidades que se fundamentan en la comparacin que hace un sector de la poblacin con otro grupo similar; es decir, son necesidades que surgen cuando el grupo que las percibe entiende que estn siendo satisfechas para otro grupo y no para ellos. Todas estas concepciones tratan de ordenar las diferentes maneras en las que pueden ser entendidas las necesidades y, sobre todo, desde qu actores sociales (expertos o miembros de la comunidad) stas son definidas. Como hemos dicho, este ltimo punto es crucial para la prctica comunitaria, ya que sta se centra en la importancia de tener en cuenta las necesidades sentidas de la comunidad para actuar sobre ellas a partir de la participacin de los miembros de la comunidad en dicha definicin y en la planificacin y organizacin de la accin comunitaria que hay que llevar a cabo para satisfacerlas.

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4.3. Demandas La nocin de demanda est usualmente asociada a la de necesidades expresadas, anteriormente citada. Una demanda social se refiere a la peticin que algn actor social (por ejemplo, un grupo comunitario) hace a otro agente pblico o privado (por ejemplo, las instituciones pblicas u organismos no gubernamentales) para expresar una necesidad percibida y pedir que dicho actor tome acciones para satisfacerla. Las demandas sociales pueden ser formuladas en una relacin directa entre quien tiene el problema y el agente social definido como capaz de intervenir en su solucin, o bien a travs de canales indirectos de comunicacin. Las demandas directas: son aquellas que provienen del grupo comunitario (colectivo o, incluso, personas) que percibe una necesidad en un momento dado. En este caso, el canal de comunicacin entre el grupo demandante y los agentes llamados a colaborar en la satisfaccin de esta necesidad no tiene intermediarios. Como ejemplo de este tipo de demanda puede citarse el momento en que un grupo comunitario revindica servicios pblicos como el agua, o cuando un colectivo acude a un equipo interventor para pedir ayuda en relacin con procesos de transformacin social que quieren llevar a cabo. Demandas indirectas: son aquellas que no son formuladas a partir del grupo que siente la necesidad, sino que son establecidas por otros agentes sociales que funcionan como intermediarios entre dicho grupo y los agentes que pueden colaborar para su satisfaccin. Uno de los casos ms frecuentes es el de una demanda procedente de organismos pblicos y destinada a organizaciones no gubernamentales que puedan prestar un servicio o realizar una accin en pro de la solucin de un problema. En este caso, la necesidad sobre la cual se acta suele ser normativa, ya que es establecida por el equipo tcnico del rgano gubernamental que define la demanda. Tanto para las demandas directas, como para las indirectas, conviene que la demanda est claramente establecida para el agente receptor, de manera que pueda emprender acciones para satisfacer de la mejor manera posible las necesidades expresadas. Cabe destacar que en las perspectivas participativas como la Psicologa comunitaria es importante poder establecer dilogos con los miembros de la comunidad para definir correctamente la demanda, ya sea que sta haya llegado al equipo interventor de manera directa o indirecta. El correcto estable- v cimiento de la demanda permite que quien interviene, conjuntamente con la comunidad, pueda establecer las prioridades de la accin basndose en las caractersticas de la demanda y, adems, no crear falsas expectativas sobre el papel del equipo interventor en la accin comunitaria. En este sentido, podramos decir que el establecimiento de la demanda en las perspectivas participativas surge de un proceso de negociacin entre el equipo interventor y el grupo organizado de la comunidad, en el que se definen cules son los problemas sociales que es necesario atacar, por qu, cmo y cul es la responsabilidad de ambos actores sociales en las acciones comunitarias a emprender. 4.4. Calidad de vida El concepto de calidad de vida nace en el marco del campo institucional y conceptual surgido en la dcada de los setenta, junto con conceptos como el desarrollo o el bienestar social. Es un constructo multidimensional que pretende medir la situacin social de la poblacin en una sociedad. ste evolucion a partir de la crtica a medidas ms economicistas tales como la renta per cpita o el nivel de vida (aunque este ltimo ya incorpora algunos indicadores de desarrollo 32
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sociocultural). El concepto de calidad de vida se conforma en estrecha relacin con el desarrollo del Estado de bienestar, bajo el cual era necesario crear medidas objetivas sobre las necesidades y problemas de las personas, de manera que se pudiera intervenir sobre situaciones que implican dficit en las condiciones de vida de ciertos colectivos. As, la calidad de vida se refiere a un estado de bienestar o prosperidad en la vida de las personas. Incluye una serie de valores de la vida en un sentido global; no slo los aspectos econmicos o materiales, sino tambin el mbito social (redes socioafectivas) y cultural (acceso a la educacin o al consumo de actividades artsticas y/o participacin en stas, por ejemplo) y, al mismo tiempo, incluye el hecho de evitar situaciones valoradas negativamente como las enfermedades, mortalidad prematura y la posibilidad de estar involucrado en procesos criminales. Todo esto implica no slo la satisfaccin de las necesidades mnimas de subsistencia, sino tambin aquellas relacionadas con las aspiraciones y percepciones subjetivas de las personas y de los grupos sociales a los que pertenecen; por tanto, la calidad de vida incluye conceptos relacionados con el bienestar psicolgico, la calidad ambiental, la promocin social, la participacin social y la autorealizacin. La calidad de vida es tambin una nocin imprecisa definida a partir de los valores sociales de un grupo social o sociedad en un momento histrico y un contexto dado. Aunque se han hecho esfuerzos para homogeneizar los niveles aceptables de calidad de vida de las personas, siempre hay componentes culturales especficos de algunas sociedades a las cuales se les ha prestado poca atencin desde las mencionadas tendencias homogeneizadoras. Como hemos visto, el concepto de calidad de vida es multidimensional y, usualmente, es desglosado en diferentes componentes para su evaluacin. Las reas que generalmente se toman en cuenta en este concepto son: salud, educacin, trabajo, actividades de tiempo libre, situacin econmica, entorno fsico y social, vida familiar, vivienda, vecindario, comunidad, justicia y delincuencia, transporte y comunicaciones, poltica y religin. Dado que la calidad de vida incorpora tanto elementos objetivos como de satisfaccin y percepcin, su medicin se hace mediante indicadores que se definen para cada uno de los componentes que son evaluados. La importancia de la evaluacin de la calidad de vida reside en producir registros sobre cmo viven las personas y tomar acciones (intervenir) para la mejora de dicha calidad de vida; es decir, lograr que las personas estn satisfechas en cada uno de los mbitos que se han definido como importantes y que los recursos que se tengan en dichos mbitos sean los adecuados. Por medio de este concepto se redefine la intervencin, desde un modelo asistencial-paliativo que entenda que ciertos colectivos estaban necesitados y precisaban de asistencia para vivir, hacia un modelo de prevencin de problemas sociales a travs del mantenimiento de la calidad de vida de las personas, no solamente en el nivel econmico, sino tambin en los mbitos psicolgicos, sociales y culturales. 4.5. Bienestar social Como hemos dicho, los conceptos abordados en este apartado estn estrechamente relacionados entre s. La principal diferencia entre el concepto de calidad de vida y el de bienestar social es que el ltimo, adems de estudiar y valorar las formas de vida de las personas, tiene en cuenta las formas de distribucin equitativa de los recursos en una sociedad o grupo determinado. El concepto de bienestar social incorpora las ideas de equidad y justicia distributiva. El concepto de bienestar social es un constructo terico-metodolgico destinado a medir grados de satisfaccin de las personas, en relacin con sus necesidades sentidas y tambin en lo que 33
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concierne a las necesidades comparativas respecto a otros grupos sociales que estiman como semejantes. Esto ltimo hace que muchas de las investigaciones sobre bienestar social busquen comparar las situaciones objetivas de los diferentes grupos sociales y la deteccin de desigualdades sociales. Por ello, los antnimos del bienestar social son la marginacin, la desadaptacin y la exclusin social, como muestra de la injusticia presente en la distribucin de los recursos globales de la sociedad. La justicia social incluye cuatro conceptos diferentes: Igualdad en el acceso a los recursos sociales. Igualdad en las libertades bsicas. Igualdad de oportunidades para avanzar. Discriminacin positiva en beneficio de los desfavorecidos, para asegurar la equidad. El derecho al bienestar tiene que ver con asegurar que en una sociedad exista la justicia social a travs de los conceptos mencionados anteriormente. En este sentido, es necesario que todas las personas puedan recibir los servicios de bienestar que necesiten. El carcter redistributivo de las prcticas e instituciones, tales como los servicios sociales, est relacionado con la necesidad de que el bienestar social llegue a todas las personas de la sociedad, es decir, con su carcter universalista. El concepto de bienestar social, como el de calidad de vida, nace emparentado con el de Estado de bienestar, que consiste en el establecimiento de un orden social que pueda garantizar una redistribucin de los recursos de un Estado-nacin entre sus ciudadanos y ciudadanas y promover la satisfaccin de las necesidades individuales y colectivas compartidas. El Estado de bienestar se propone como forma de organizacin social que intenta promover una justicia distributiva a partir de polticas e instituciones sociales para paliar las deficiencias de los sistemas econmicos, sociales y culturales de los pases. Atiende, as, a las consecuencias de los procesos de industrializacin y formas de produccin capitalista. 4.6. Desarrollo social y comunitario El concepto de desarrollo es ms amplio que los de calidad de vida y bienestar social, ya que alude a las formas de orden social tomadas por los diferentes pases hacia aquello que es definido como una forma de progreso social en que se privilegia la modernizacin, entendida como el fomento de formas de produccin industrializadas, la introduccin de sistemas tecnolgicos para la mencionada produccin, la mundializacin -es decir, la libre circulacin de bienes y dinero-, entre otros. El desarrollo sostenible es un concepto ms reciente, del final de la dcada de los ochenta, y se refiere a las maneras como se puede conseguir la modernizacin manteniendo un equilibrio con los recursos naturales y el medio ambiente. ste surge a partir de las crticas realizadas desde movimientos ecologistas y otros agentes sociales sobre los efectos devastadores de la industrializacin en el sistema capitalista. Este modelo de cambio social, segn el modelo de desarrollo occidental, debe ir acompaado de polticas que puedan paliar los efectos negativos de dichos procesos de modernizacin, en relacin con la calidad de vida, el bienestar de la poblacin y el cuidado del medio ambiente. Tal concepto ha sido objeto de crtica desde estudios postculturales por los efectos de opresin que puede tener sobre formas de vida no occidentales, basadas en modos de produccin y de relaciones distintas a las establecidas por el sistema capitalista industrializado, enfatizando los efectos perversos de dicho sistema sobre el medio ambiente y sobre las formas de organizacin de ciertas comunidades, sobre todo en el denominado Tercer Mundo o pases 34
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subdesarrollados. Ahora bien, el concepto de desarrollo comunitario es ms limitado que el concepto de desarrollo en general porque se refiere a las maneras que posibilitan el acceso a determinados niveles de bienestar de la poblacin a travs de la accin comunitaria. El desarrollo comunitario se refiere a las diferentes acciones comunitarias que puedan llevar a cabo los miembros de una comunidad dada, acompaados o no por equipos profesionales, para conseguir niveles ms altos de calidad de vida y bienestar, y de este modo paliar las necesidades que perciben y los problemas sociales que puedan tener. Hemos de recordar que el desarrollo comunitario evidentemente no se da sin relaciones conflictivas, ya que en el mbito comunitario tambin suele haber grupos con intereses contrapuestos o conflictos vecinales. Mediante el desarrollo comunitario se pretende generar grados crecientes de bienestar por medio de la participacin de los miembros de la comunidad y del fortalecimiento de las redes sociales que permiten la integracin de las personas al mbito comunitario. 5. Bienestar social y comunidad El aumento de los grados de calidad de vida y bienestar social es uno de los objetivos bsicos del trabajo en comunidades desde el punto de vista de la Psicologa comunitaria. A partir de una demanda realizada por un grupo comunitario (demanda directa) o bien por otro agente social (demanda indirecta), se analizan cules son las necesidades sentidas de los miembros de una comunidad y cules perciben que son los problemas sociales que son prioritarios para atacar a travs de la accin comunitaria. Como hemos visto, la red de conceptos trabajados en este texto sirven de marco conceptual para la intervencin comunitaria y, adems, para la investigacin de las acciones comunitarias que se desarrollan desde los grupos comunitarios sin la presencia de equipos profesionales. Este marco permite delimitar cmo entendemos los complejos procesos comunitarios que promueven estados de bienestar en los miembros de comunidades concretas. Sin embargo, es importante destacar que la Psicologa comunitaria utiliza estos conceptos subrayando en todo momento que la definicin de los parmetros de lo que es un problema social o necesidad y de los medios para paliar dichos problemas debe partir de los intereses e inquietudes de las personas de la comunidad y no de la posicin externa de los equipos interventores. As, se hace hincapi en el carcter dialgico propio de la Psicologa comunitaria a travs del cual se trabaja conjuntamente -profesionales y miembros de la comunidad- hacia la deteccin de necesidades sentidas y definicin de acciones para su transformacin. Asimismo, aspectos del bienestar social y la calidad de vida tambin deben ser definidos en este dilogo, ya que tales conceptos trabajan con las percepciones que puedan tener las personas de un grupo social dado sobre cules deben ser las condiciones de vida aceptables y cules son los grados de satisfaccin de necesidades que hay que alcanzar en un momento dado. Cabe decir tambin que en procesos comunitarios concretos, como el que hemos visto en el ejemplo explicado antes, las acciones comunitarias van encaminadas a lo que se define como el aspecto que debe abordarse prioritariamente en un momento dado. De esta manera, la satisfaccin de necesidades y los grados de calidad de vida que se pueden alcanzar siguen un proceso continuo que no acaba en un momento de la accin comunitaria, sino que va incrementando su complejidad a la par que se crean nuevas necesidades y nuevas acciones en el transcurso de las acciones comunitarias emprendidas. Por ltimo, la propia accin comunitaria genera efectos de bienestar social al producir sentimientos de unin e integracin entre los miembros de la comunidad y solidificar las redes 35
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sociales de apoyo mutuo. Conclusiones En este captulo hemos podido hacer un repaso de las diferentes nociones asociadas a los conceptos de comunidad y bienestar social. En primer lugar, estudiamos las nociones de comunidad, sentido de comunidad y accin comunitaria provenientes de los desarrollos tericos de la Psicologa comunitaria. Estos avances son importantes, ya que sientan las bases de las caractersticas del mbito de intervencin de esta subdisciplina. En segundo lugar, estudiamos los conceptos relacionados con el bienestar social como definicin fundamental en trono a la cual se establecen los parmetros sobre las condiciones de vida mnimas que se deben garantizar para la poblacin en las sociedades actuales. Es importante aclarar que dichas nociones son constructos que sirven como herramientas tericas para comprender procesos de transformacin social y tambin como herramientas prcticas para guiar la accin de intervenciones concretas en comunidades, razn por la cual no podemos olvidar que se trata de construcciones que se han realizado a partir de sistemas de definicin en las cuales han intervenido tanto instituciones pblicas como agentes sociales y cientficos sociales y que, por tanto, estn en constante definicin y redefinicin. Por ltimo, cabe destacar que dichas herramientas, en el mbito de la Psicologa comunitaria, deben ponerse al servicio de los procesos comunitarios que se emprendan a partir de las necesidades y acciones definidas por parte de los miembros de las comunidades con las cuales podemos trabajar desde la figura del psiclogo comunitario y no como una imposicin sobre formas de vida ms deseables que otras, definidas a partir del conocimiento "experto" que se pueda tener.

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INVESTIGACIN CUALITATIVA: DISEOS, EVALUACIN DEL RIGOR METODOLGICO Y RETOS

Ana Cecilia Salgado Lvano* Universidad de San Martn de Porres
Recibido: 2 de setiembre de 2007 Revisado: 5 de setiembre de 2007 Aceptado: 21 de setiembre 2007

RESUMEN El presente artculo tiene tres objetivos generales, en primer lugar brindar una visin actualizada de los principales diseos de investigacin cualitativos, en segundo lugar revisar el anlisis de los datos y los criterios para evaluar el rigor metodolgico, y en tercer lugar, plantear algunos retos, desde dos ngulos, por un lado, la vinculacin con las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin y por otro, la posibilidad del trabajo conjunto entre la investigacin cuantitativa y la cualitativa en lo que se ha dado por llamar los enfoques mixtos. Palabras Clave: Investigacin cualitativa, diseos, anlisis de datos, rigor metodolgico, enfoques mixtos. ABSTRACT The present article has three general objectives, in the first place to offer a vision updated of the principal qualitative designs of research, secondly to check the analysis of the datums and the criteria to evaluate the methodological rigor, and thirdly, to outline some challenges, from two angles, on the one hand, the entail with the new technologies of the information and communication and for other one, the possibility of the joint work between the quantitative research and the qualitative one in what it has been given for calling the mixed approaches. Key Words: Qualitative research, designs, analysis of datums, methodological rigor, mixed approaches.

Generalidades Hace varias dcadas, la investigacin, las metodologas y las tcnicas cualitativas eran ignoradas, rechazadas o minimizadas por parte de la comunidad cientfica no importando su adscripcin terica, temtica o disciplinaria, sin embargo, en la actualidad este panorama ha cambiado radicalmente y cada vez gana mayor prestigio en el mundo acadmico. Segn Jimnez-Domnguez (2000) los mtodos cualitativos parten del supuesto bsico de que el mundo social est construido de significados y smbolos. De ah que la intersubjetividad sea una pieza clave de la investigacin cualitativa y punto de partida para captar reflexivamente los significados sociales. La realidad social as vista est hecha de significados compartidos de manera intersubjetiva. El objetivo y lo objetivo es el sentido intersubjetivo que se atribuye a una accin. La investigacin cualitativa puede ser vista como el intento de obtener una comprensin profunda de los significados y definiciones de la situacin tal como nos la presentan las personas, ms que la produccin de una medida cuantitativa de sus caractersticas o conducta. La metodologa cualitativa ha abierto un espacio multidisciplinario que convoca a profesionales de las ms diversas disciplinas (socilogos, antroplogos, mdicos, enfermeras, psiclogos, trabajadores sociales, relacionistas pblicos, entre otros) lo que lejos de ser un inconveniente aporta una gran riqueza en la produccin. Sin embargo, tambin provoca una serie de efectos perversos, tales como, la gran variabilidad existente en la manera de afrontar el anlisis: Imprecisin y confusin de conceptos, multiplicidad de mtodos, ms descripcin que interpretacin, riesgo de especulacin, escasa visin de conjunto, ateorizacin, entre otros, hasta tal punto que

hoy da no podramos hablar del anlisis cualitativo, sino ms bien de los anlisis cualitativos (Amescua & Glvez, 2002). El problema de acuerdo a algunos autores es que hay diversas visiones que se han considerado como tipos de investigacin cualitativa (Tesch, 1990, ubica 26 clases) y las bases epistemolgicas son variadas. Sin embargo, de acuerdo a Mertens (2005) el constructivismo es probablemente el paradigma que ha tenido mayor influencia en el enfoque cualitativo, aunque algunos no estn de acuerdo. (Citado por Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006). El constructivismo propone: No hay una realidad objetiva, la realidad es edificada socialmente, por consecuencia, mltiples construcciones mentales pueden ser aprehendidas sobre sta, algunas de las cuales pueden estar en conflicto con otras; de este modo, las percepciones de la realidad son modificadas a travs del proceso del estudio (Mertens, 2005). El conocimiento es construido socialmente por las personas que participan en la investigacin. La tarea fundamental del investigador es entender el mundo complejo de la experiencia vivencial desde el punto de vista de quienes la experimentan, as como, comprender sus diversas construcciones sociales sobre el significado de los hechos y el conocimiento. La investigacin es en parte producto de los valores del investigador y no puede ser independiente de ellos. El investigador y los individuos estudiados se involucran en un proceso interactivo. El conocimiento resulta de tal interaccin social y de la influencia de la cultura. Segn Hernndez, Fernndez & Baptista (2006) entre algunos de los autores que durante el siglo XX influyeron en el desarrollo

csalgadolevano@peru.com LIBERABIT: Lima (Per) 13: 71-78, 2007 ISSN: 1729 - 4827

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del constructivismo se encuentra a Mary Parker Follett (18681933), en el campo de la administracin y las organizaciones; Jean Piaget (1896-1980) y Lev Semenovich Vygotsky (18961934) en la educacin; John Dewey (1859-1952) en la Pedagoga; y Margaret Mead en la Antropologa. El constructivismo le otorga a la investigacin cualitativa los nfasis principales que lo caracterizan: (a) El reconocimiento de que el investigador necesita encuadrar en los estudios, los puntos de vista de los participantes; (b) La necesidad de inquirir cuestiones abiertas; (c) Dado que el contexto cultural es fundamental, los datos deben recolectarse en los lugares donde las personas realizan sus actividades cotidianas; (d) La investigacin debe ser til para mejorar la forma en que viven los individuos; y (e) Ms que variables exactas lo que se estudia son conceptos, cuya esencia no solamente se captura a travs de mediciones (Citado por Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006). Diseos de investigacin El trmino diseo en el marco de una investigacin cualitativa se refiere al abordaje general que se utiliza en el proceso de investigacin, es ms flexible y abierto, y el curso de las acciones se rige por el campo (los participantes y la evolucin de los acontecimientos), de este modo, el diseo se va ajustando a las condiciones del escenario o ambiente. Varios autores plantean diversas tipologas de los diseos cualitativos, particularmente en el presente trabajo nos basaremos en la que proponen Hernndez, Fernndez & Baptista (2006) que aunque no abarca todos los marcos interpretativos, si comprende los principales. Nos referimos a los diseos de teora fundamentada, diseos etnogrficos, diseos narrativos, diseos de investigacin-accin y diseos fenomenolgicos. No obstante, es importante distinguir que no existe una clara separacin entre ellos, ya que la mayora de los estudios toma elementos de ms de uno de stos, es decir, se yuxtaponen. Por eso con mucha frecuencia se afirma que las fronteras entre los diseos cualitativos realmente no existen. Por ejemplo, un estudio orientado por la teora fundamentada puede abarcar elementos narrativos y fenomenolgicos. A continuacin revisaremos brevemente cada uno de ellos. Diseos de Teora Fundamentada: La teora fundamentada (Glaser & Strauss, 1967) se basa en el interaccionismo simblico. Su planteamiento bsico es que las proposiciones tericas surgen de los datos obtenidos en la investigacin, ms que de los estudios previos. Es el procedimiento el que genera el entendimiento de un fenmeno educativo, psicolgico, comunicativo o cualquier otro que sea concreto. La teora fundamentada es especialmente til cuando las teoras disponibles no explican el fenmeno o planteamiento
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del problema, o bien, cuando no cubren a los participantes o muestra de inters (Creswell, 2005). La teora fundamentada va ms all de los estudios previos y los marcos conceptuales preconcebidos, en bsqueda de nuevas formas de entender los procesos sociales que tienen lugar en ambientes naturales. Este tipo de diseos se pueden clasificar en diseos sistemticos y diseos emergentes. Diseos Etnogrficos: Estos diseos buscan describir y analizar ideas, creencias, significados, conocimientos y prcticas de grupos, culturas y comunidades. Incluso pueden ser muy amplios y abarcar la historia, la geografa y los subsistemas socioeconmico, educativo, poltico y cultural de un sistema social (rituales, smbolos, funciones sociales, parentesco, migraciones, redes, entre otros). Alvarez-Gayou (2003) considera que el propsito de la investigacin etnogrfica es describir y analizar lo que las personas de un sitio, estrato o contexto determinado hacen usualmente; as como los significados que le dan a ese comportamiento realizado bajo circunstancias comunes o especiales, y presentan los resultados de manera que se resalten las regularidades que implica un proceso cultural. Por su parte, Creswell (2005) seala que los diseos etnogrficos estudian categoras, temas y patrones referidos a las culturas. El investigador reflexiona sobre Qu cualidades posee el grupo o comunidad que lo(a) distinguen de otros(as)?, Cmo es su estructura?, Qu reglas regulan su operacin?, Qu creencias comparten?, Qu patrones de conducta muestran?, Cmo ocurren las interacciones?, Cules son sus condiciones de vida, costumbres, mitos y ritos?, Qu procesos son centrales para el grupo o comunidad?, entre otros. (Citado por Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006). Segn Denis & Gutirrez (2003) el rigor de los estudios etnogrficos est dado por las reconstrucciones tericas, y por la bsqueda de coherencia entre las interpretaciones y la realidad estudiada (Citado por Bernal, 2006). Dentro de este tipo de diseos, existen varias clasificaciones. Por ejemplo, Creswell (2005) los divide en: (1) Diseos realistas o mixtos; (2) Diseos crticos; (3) Diseos clsicos; (4) Diseos microetnogrficos y (5) Estudios de casos culturales. Por su parte Boyle (Citado por Alvarez-Gayou, 2003) basndose en el tipo de unidad social estudiada los divide en: (1) Etnografias procesales; (2) Etnografa holstica o clsica; (3) Etnografa particularista; (4) Etnografa de corte transversal; y (5) Etnografa etnohistrica. Diseos Narrativos: En los diseos narrativos el investigador recolecta datos sobre las historias de vida y experiencias de determinadas personas para describirlas y analizarlas. Son de inters las personas en

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s mismas y su entorno. Creswell (2005) seala que el diseo narrativo en diversas ocasiones es un esquema de investigacin, pero tambin es una forma de intervencin, ya que el contar una historia ayuda a procesar cuestiones que no estaban claras. Se usa frecuentemente cuando el objetivo es evaluar una sucesin de acontecimientos. Los datos se obtienen de autobiografas, biografas, entrevistas, documentos, artefactos y materiales personales y testimonios (que en ocasiones se encuentran en cartas, diarios, artculos en la prensa, grabaciones radiofnicas y televisivas, entre otros). Pueden referirse a: (1) Toda la historia de la vida de una persona o grupo; (2) Un pasaje o poca de dicha historia de vida o (3) Uno o varios episodios. El investigador analiza diversas cuestiones: la historia de vida, pasaje o acontecimiento(s) en s; el ambiente (tiempo y lugar) en el cual vivi la persona o grupo, o sucedieron los hechos; las interacciones, la secuencia de eventos y los resultados. En este proceso, el investigador reconstruye la historia de la persona o la cadena de sucesos (casi siempre de manera cronolgica: de los primeros hechos a los ltimos), posteriormente los narra bajo su ptica y describe (sobre la base de la evidencia disponible) e identifica categoras y temas emergentes en los datos narrativos (que provienen de las historias contadas por los participantes, los documentos, materiales y la propia narracin del investigador). Mertens (2005) divide a los estudios narrativos en: (1) De tpicos (enfocados en una temtica, suceso o fenmeno); (2) Biogrficos (De una persona, grupo o comunidad; sin incluir la narracin de los participantes en vivo, ya sea porque fallecieron o no recuerdan a causa de su edad avanzada o enfermedad, o son inaccesibles); (3) Autobiogrficos (de una persona, grupo o comunidad incluyendo testimonios orales en vivo de los actores participantes). Diseos de Investigacin-Accin: La finalidad de la Investigacin-Accin es resolver problemas cotidianos e inmediatos, y mejorar prcticas concretas. Su propsito fundamental se centra en aportar informacin que gue la toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales. Los pilares sobre los cuales se fundamentan los diseos de investigacin-accin son: Los participantes que estn viviendo un problema son los que estn mejor capacitados para abordarlo en un entorno naturalista. La conducta de estas personas est influida de manera importante por el entorno natural en que se encuentran. La metodologa cualitativa es la mejor para el estudio de los entornos naturalistas. Segn Stringer (1999) las tres fases esenciales de los diseos

de investigacin-accin son: Observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar e interpretar) y actuar (resolver problemas e implementar mejoras), las cuales se dan de una manera cclica, una y otra vez, hasta que el problema es resuelto, el cambio se logra o la mejora se introduce satisfactoriamente (Citado por Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006). Creswell (2005) divide a los diseos fundamentales de la investigacin-accin en dos clases: Prctico y Participativo. Diseos Fenomenolgicos: Estos diseos se enfocan en las experiencias individuales subjetivas de los participantes. Responden a la pregunta Cul es el significado, estructura y esencia de una experiencia vivida por una persona (individual), grupo (grupal) o comunidad (colectiva) respecto de un fenmeno?. El centro de indagacin de estos diseos reside en la(s) experiencia(s) del participante o participantes. De acuerdo con Creswell, 1998; Alvarez-Gayou, 2003; y Mertens, 2005 (Citado por Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006) la fenomenologa se fundamenta en las siguientes premisas: Se pretende describir y entender los fenmenos desde el punto de vista de cada participante y desde la perspectiva construida colectivamente. Se basa en el anlisis de discursos y temas especficos, as como en la bsqueda de sus posibles significados. El investigador confa en la intuicin y en la imaginacin para lograr aprehender la experiencia de los participantes. El investigador contextualiza las experiencias en trminos de su temporalidad (tiempo en que sucedieron), espacio (lugar en el cual ocurrieron), corporalidad (las personas fsicas que la vivieron), y el contexto relacional (los lazos que se generaron durante las experiencias). Las entrevistas, grupos de enfoque, recoleccin de documentos y materiales e historias de vida se dirigen a encontrar temas sobre experiencias cotidianas y excepcionales. Anlisis de los datos Segn Amescua & Glvez (2002), la fase de anlisis de los datos representa probablemente el lado oscuro de la investigacin cualitativa. Tanto los defensores tericos del mtodo como los productores de investigaciones cualitativas adolecen de proporcionar escasa informacin sobre los modos en que transforman los datos en interpretaciones que puedan sustentarse cientficamente. Estos autores consideran que cualquiera que sea el estilo analtico adoptado, hay un momento en el que el investigador se

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encierra a solas con los datos y es entonces cuando comienzan verdaderamente las dificultades, pues tiene que responder a preguntas, tales como: Cmo realizar tcnicamente las seductoras propuestas de la teora?, Qu hacer con una informacin tan heterognea?, Cmo debe ser el manejo para hacer emerger ese torrente de conceptos y proposiciones que sugiere el anlisis cualitativo?. Al respecto, Taylor & Bogdan (1990) proponen un enfoque de anlisis en progreso en investigacin cualitativa basado en tres momentos (Descubrimiento, Codificacin y Relativizacin) los cuales estn dirigidos a buscar el desarrollo de una comprensin en profundidad de los escenarios o personas que se estudian: Fase de descubrimiento: Consiste en buscar temas examinando los datos de todos los modos posibles, lo cual involucra las siguientes acciones: Leer repetidamente los datos. Seguir la pista de temas, intuiciones, interpretaciones e ideas. Buscar los temas emergentes. Elaborar las tipologas. Desarrollar conceptos y proposiciones tericas. Leer el material bibliogrfico. Desarrollar una gua de la historia.

proponen tres subprocesos vinculados entre s para realizar el anlisis: a) La reduccin de datos, orientada a su seleccin y condensacin, se realiza anticipadamente (al elaborar el marco conceptual, definir las preguntas, seleccionar los participantes y los instrumentos de recogida de datos), o una vez recolectados mediante la elaboracin de resmenes, codificaciones, relacin de temas, clasificaciones, etc. b) La presentacin de datos, orientada a facilitar la mirada reflexiva del investigador a travs de presentaciones concentradas, como pueden ser resmenes estructurados, sinopsis, croquis, diagramas, entre otros. c) La elaboracin y verificacin de conclusiones, en la que se utilizan una serie de tcticas para extraer significados de los datos, como pueden ser la comparacin/contraste, el sealamiento de patrones y temas, la triangulacin, la bsqueda de casos negativos, etc. Evaluacin del rigor metodolgico Una de las desventajas que generalmente se le ha atribuido a la investigacin cualitativa es la falta aparente de validez y confiabilidad que tiene, entendida de acuerdo a los cnones de la investigacin cuantitativa, sin embargo, a juicio de diversos autores, extrapolar estos criterios a la investigacin cualitativa es contraproducente pues se violan sus propsitos, sus objetivos y su naturaleza. De acuerdo a Castillo & Vsquez (2003) una de las preguntas que el investigador se hace durante toda la investigacin es cmo garantizar el rigor del trabajo cientfico. Otra pregunta que se hace es cmo otros investigadores juzgarn el rigor de la investigacin realizada. Estos cuestionamientos han generado debates entre los investigadores de los abordajes cualitativo y cuantitativo. Algunos investigadores cualitativos afirman que los cnones o estndares con que se juzgan los estudios cuantitativos son inapropiados para evaluar el rigor metodolgico de los estudios cualitativos, por lo que proponen otros criterios coherentes con los propsitos, fines y bases filosficas del paradigma que representan. En este sentido, los criterios que comnmente se utilizan para evaluar la calidad cientfica de un estudio cualitativo y por ende su rigor metodolgico son la dependencia, credibilidad, auditabilidad y transferibilidad (Guba & Lincoln, 1989; Vase tambin Ruiz e Ispizua, 1989; Franklin & Ballau, 2005; Mertens, 2005). La dependencia o consistencia lgica es el grado en que diferentes investigadores que recolecten datos similares en el campo y efecten los mismos anlisis, generen resultados equivalentes. De acuerdo a Franklin & Ballau (2005) existen dos clases de dependencia, la interna (Grado en el cual diversos investigadores, al menos dos, generan temas similares

Fase de codificacin: Es la reunin y anlisis de todos los datos que se refieren a temas, ideas, conceptos, interpretaciones y proposiciones, cuyas acciones son: Desarrollar categoras de codificacin. Codificar todos los datos. Separar los datos pertenecientes a las diversas categoras de codificacin. Examinar los datos que no se han considerado. Refinar el anlisis. Fase de relativizacin de los datos: Consiste en interpretar los datos en el contexto en el que fueron recogidos, cuyas acciones son: Datos solicitados o no solicitados. Influencia del observador sobre el escenario. Quin estaba all? (Diferencias entre lo que la gente dice y hace cuando est sola y cuando hay otros en el lugar). Datos directos e indirectos. Fuentes (Distinguir entre la perspectiva de una sola persona y las de un grupo ms amplio). Los propios supuestos (autorreflexin crtica). Algunos autores unen a la crtica terica una propuesta prctica de anlisis del material cualitativo, que al final es casi la nica que se tiene en cuenta, entre otras cosas por ser compatible con los programas de cmputo, cuyo uso se hace cada vez ms necesario. Tampoco existe un claro acuerdo entre los metodlogos, por lo que la diversidad de esquemas propuestos obliga tambin a buscar consensos. Huberman & Miles (2000)

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con los mismos datos) y la externa (Grado en que diversos investigadores generan temas similares en el mismo ambiente y perodo, pero cada quien recaba sus propios datos). En ambos casos, ese grado no se expresa por medio de un coeficiente, slo se verifica la sistematizacin en la recoleccin y el anlisis cualitativo (Citado por Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006). Las amenazas a la dependencia pueden ser, bsicamente los sesgos que pueda introducir el investigador en la sistematizacin durante la tarea en el campo y el anlisis, el que se disponga de una sola fuente de datos y la inexperiencia del investigador para codificar. Por otro lado, segn Castillo & Vsquez (2003) la credibilidad se logra cuando el investigador, a travs de observaciones y conversaciones prolongadas con los participantes en el estudio, recolecta informacin que produce hallazgos que son reconocidos por los informantes como una verdadera aproximacin sobre lo que ellos piensan y sienten. As entonces, la credibilidad se refiere a cmo los resultados de una investigacin son verdaderos para las personas que fueron estudiadas y para otras personas que han experimentado o estado en contacto con el fenmeno investigado. Algunas preguntas que le sirven a los evaluadores de trabajos de investigacin cualitativa para determinar la credibilidad son: Qu se hizo para contrarrestar la perspectiva del investigador?. Es decir, si se consideraron los efectos de la presencia del investigador sobre la naturaleza de los datos. Mantuvieron los investigadores las notas de campo que surgieron de sus acciones y de sus interacciones durante la investigacin?. Los investigadores discutieron su propio comportamiento y experiencias en relacin con la experiencia de los informantes?. Se utilizaron otros mtodos (triangulacin) en la recoleccin de datos para determinar la congruencia entre los resultados?. Se usaron transcripciones textuales de las entrevistas para respaldar los significados e interpretacin presentados en los resultados del estudio?. El investigador discuti sus interpretaciones con otros investigadores?. Los lectores ven los hallazgos como significantes y aplicables en su propio contexto?. El tercer elemento del rigor metodolgico es la auditabilidad, llamada por otros autores confirmabilidad, se trata de la habilidad de otro investigador de seguir la pista o la ruta de lo que el investigador original ha hecho. Para ello es necesario un registro y documentacin completa de las decisiones e ideas que el investigador haya tenido en relacin con el estudio. Esta estrategia permite que otro investigador examine los datos y pueda llegar a conclusiones iguales o similares a las

del investigador original, siempre y cuando tengan perspectivas similares. Las preguntas que siguen pueden ayudar a determinar si un trabajo de investigacin cualitativa cumple con este criterio: Se usaron cintas de grabacin magnetofnica, de video u otros mecanismos de grabacin?. Se describieron las caractersticas de los informantes y su proceso de seleccin?. Se analiz la trascripcin fiel de las entrevistas a los informantes?. Los contextos fsicos, interpersonales y sociales fueron discutidos en la presentacin del informe de investigacin?. (Castillo & Vsquez, 2003). La transferibilidad o aplicabilidad se refiere a la posibilidad de extender los resultados del estudio a otras poblaciones. En la investigacin cualitativa la audiencia o el lector del informe son los que determinan si pueden transferir los hallazgos a un contexto diferente del estudio. Para ello se necesita que se describa densamente el lugar y las caractersticas de las personas donde el fenmeno fue estudiado. Por tanto, el grado de transferibilidad es una funcin directa de la similitud entre los contextos. Las preguntas que sirven de gua para determinar el grado de transferibilidad de los resultados de una investigacin cualitativa son: Los investigadores indicaron lo tpico de las respuestas de los informantes?. Los investigadores examinaron la representatividad de los datos como un todo?. Por otro lado, Kincheloe & McLaren (1994) postulan que no existe un mtodo mgico de indagacin que garantice la validez de los hallazgos, la pura correccin metodolgica no produce datos vlidos. Ms all de las distintas orientaciones en el campo cientfico y como parte de su propio desarrollo, se ha dado un cambio en la forma de ver las realidades sociales: de modo simple se ha pasado a verlas de manera compleja y diversa; se genera, as, una sana incertidumbre epistemolgica (derivada de la complejidad, diversidad, indeterminacin, apertura y causalidad mutua de lo real), en contra de los acuerdos normativos monolticos sobre la prctica cientfica. Esto supone que la verdad est relacionada con el significado (en un marco de referencias intersubjetivas), y explcitamente con la forma en que se construyen los significados en la vida cotidiana (Citado por Jimnez-Domnguez, 2000). Algunos retos Analizaremos dos de los retos ms importantes a los cuales se enfrenta la investigacin cualitativa, la primera es su vinculacin con las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, y la segunda, es la posibilidad de dejar atrs las disputas irreconciliables con la investigacin cuantitativa, postulando el trabajo conjunto a travs de los enfoques mixtos.

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La Investigacin Cualitativa y las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin Orellana & Snchez (2007) sealan que la fuerte incursin de la comunicacin e interaccin tecnolgica en la sociedad ha provocado profundas y veloces transformaciones que afectan a todos los campos de la actividad humana. La incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, en el campo de la investigacin social en general y especficamente en la investigacin cualitativa supone un potencial temtico como metodolgico para el estudio de la problemtica social. Hoy en da los investigadores en general y particularmente los investigadores en el plano cualitativo, ya no estn restringidos a un simple lpiz, a un cuaderno de notas, a un sentido diligente de la vista, a una grabadora de audio, o a un simple ordenador, ya que el desarrollo tecnolgico ha proporcionado diferentes herramientas y aplicaciones tecnolgicas, y con ellas nuevos entornos y formas de investigar, nuevos tipos de datos, nuevas formas de recolectarlos, almacenarlos, analizarlos y presentarlos. Todo ello ha modificado y seguir modificando an ms la labor que han venido realizando los investigadores cualitativos. Estos mismos autores, postulan que las tecnologas de la informacin y comunicacin han generado muchas oportunidades para que las personas se pongan en contacto, interacten, opinen y construyan en grupo. De esta forma nos movemos hacia otra cultura de investigacin, hacia otra forma de entender y hacer la investigacin. Las redes telemticas, en especial Internet, ofrecen la posibilidad de comunicacin e interaccin con personas de todo el mundo en tiempos insospechados que era impensable aos atrs. Las instancias ms recurridas para estos intercambios son el correo electrnico, las listas de distribucin, los grupos de noticias, los foros de discusin, los chats, weblogs y wikis, entre otros. De esta manera, las redes telemticas no son caminos que van a cualquier parte, sino que conforman una comunidad de comunidades, un mundo paralelo, creado y sustentado por las tecnologas de la informacin y comunicacin, por lo cual urge que el investigador tenga cada vez ms un dominio informtico que le garantice su labor investigadora. Sin embargo, el panorama de vincular el desarrollo tecnolgico con los avances en la investigacin cualitativa, no es sencillo, muy por el contrario se presenta difcil y espinoso en algunos casos. Al respecto, Amescua & Glvez (2002) consideran que una interrogante de nuestros das es sobre el verdadero papel que juega el ordenador en el anlisis cualitativo. Como todas las innovaciones, la mquina de la era de la informacin genera posiciones encontradas entre quienes la han incorporado y pretenden ver un mundo inacabable de posibilidades y los partidarios de continuar haciendo las cosas a mano. Los primeros llegan a plantear esta actividad como un rea principal de especializacin dentro del anlisis. Al menos en teora, cualquier forma de anlisis cualitativo podra

ser asistida por ordenador a travs de programas informticos creados a tal efecto, que facilitan el manejo mecnico de los datos: la bsqueda, seleccin y organizacin. Programas como Ethnograph, Aquad, Nudist o Atlas-Ti, resultan sumamente tiles en las fases instrumentales del anlisis para realizar operaciones como el marcado y codificacin del texto, la relacin de categoras y sujetos, la elaboracin de tipologas o perfiles, o el recuento, bsqueda y recuperacin de unidades codificadas, siendo especialmente tiles cuando se trabaja simultneamente con grandes cantidades de informacin (Citado por Gil, Conti, Pinzn, Prieto, Solas, & Cruz, 2002). Existen otros programas tales como HyperQual, HyperResearch, Qualpro, Qualog y WinMax que evolucionan con vertiginosidad, prcticamente todos sirven para las etapas del anlisis: codificacin en un primer plano, y en un segundo plano, interpretacin de datos, descubrimiento de patrones y generacin de teora fundamentada, adems de que ayudan a establecer hiptesis, as mismo, todos recuperan y editan texto, lo mismo que numeran lneas o unidades de contenido. La tendencia es que logren incorporar todo tipo de material al anlisis -texto, video, audio, esquemas, diagramas, mapas, fotografas, grficas, etc- (Citado por Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006). No obstante, este alentador panorama, algunos autores han alertado sobre las grandes limitaciones que entraa el anlisis asistido por ordenador, como por ejemplo, el fraccionamiento de la informacin, la prdida de la visin de conjunto y la descontextualizacin. Tambin existira el riesgo de quedarse atrapado por la seduccin de la herramienta, reduciendo el anlisis a simples operaciones mecnicas y perdiendo de vista el verdadero objeto del anlisis, que es la interpretacin de los datos, una operacin que difcilmente puede hacer un programa informtico por s solo. No cabe duda que el ordenador constituye una ayuda importante como servidor con un gran potencial para la realizacin de las tareas de rutina y como apoyo a la elaboracin conceptual y terica, pero no puede reemplazar la capacidad deductiva del investigador. (Amescua & Glvez, 2002). Es posible trabajar con ambos enfoques: El cuantitativo y el cualitativo? Durante el desarrollo de la ciencia, han surgido diversas corrientes de pensamiento, as como diferentes marcos interpretativos, que han originado diferentes rutas en la bsqueda del conocimiento, dando como consecuencia dos polos opuestos y aparentemente antagnicos, el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo de la investigacin, pero la pregunta que surge es: Realmente son irreconciliables?. Segn Jimnez-Domnguez (2000) se suelen contraponer lo cualitativo a lo cuantitativo como uno de los rasgos distintivos de la investigacin cualitativa. Sin embargo, el asunto es mucho

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ms complejo si examinamos el significado y uso de los trminos. Se supone que esta separacin marca el acceso diferente al mundo natural y al social, el contraste entre lo objetivo y lo subjetivo. De acuerdo a Ibez (1985), la cuantificacin como medicin est marcada por la subjetividad, dado que lo que se mide es lo que decide la persona que hace la medicin, y en ese sentido se puede decir tambin que no hay mediciones fsicas, sino sociales del mundo fsico. Es claro que una cantidad es siempre una cantidad de algo. Especficamente, segn Beltrn (1985), es una cantidad de una cualidad: lo cuantitativo es una cualidad con un nmero asignado. Por otro lado, con el trmino cuantitativo se alude a un intento de matematizacin, pero el concepto ms general en matemticas no es el de nmero, sino el de orden. Y tanto la investigacin cuantitativa como la cualitativa en ciencias sociales se insertan en procesos de anlisis ordenados del mbito social (matematizacin). Pero, adems, hay rdenes no cuantitativos, como los que abordan las matemticas cualitativas (Ibez, 1994). Las ciencias naturales, si bien mayoritariamente se consideran cuantitativas, tambin producen investigacin que es cualitativa. Mayntz, Holm & Hbner (1985) plantean que la diferencia entre lo cuantitativo y lo cualitativo es provisional y poco precisa. De acuerdo a Vera (2005) resulta imposible que en un proceso de construccin de conocimiento un investigador pueda recurrir a una forma sin utilizar la otra. Es falsa la separacin entre mtodos empricos e interpretativos como dos formas distintas de construir conocimiento, lo cual se sustenta en la nocin de que es imposible observar sin interpretar, as como interpretar sin observar. Estas diferencias entre hacer investigacin de corte cuantitativo y de corte cualitativo, segn este autor, responden ms bien a posturas de tipo ideolgicas, son asuntos que se relacionan ms con creencias y formaciones, que con estar construyendo conocimiento realmente por mecanismos distintos. En la prctica, no son separables, todos los investigadores deben observar de forma sistematizada e interpretar eso que observan; esto incluye no slo a los investigadores de las ciencias sociales, sino a los de las ciencias naturales. As como el mtodo natural-emprico aporta a las reas sociales, el mtodo hermenutico-interpretativista aporta a la comprensin del conocimiento en las reas naturales. Las diferencias realmente claras radican en la naturaleza distinta de sus objetos de estudio, en la naturaleza distinta de sus variables y en los objetivos particulares de cada investigacin. Desde 1980 se ha iniciado el debate sobre la legitimidad de la investigacin mixta, es decir, la posibilidad de realizar estudios complementando tanto la investigacin cuantitativa como la cualitativa. Desde entonces, si bien es cierto han existido opiniones polarizadas de rechazo y aceptacin, es innegable que ha seguido analizndose, debatindose y plantendose una nueva visin que avala, fundamenta y enriquece la utilizacin de ambas investigaciones, en lo que ha dado por llamarse el Enfoque Integrado Multimodal, tambin conocido como Enfoques Mixtos (Vase Brewer & Hunter, 1989; Greene,

Caracelli & Graham, 1989; Morse, 1991; Grinnell, 1997; Creswell, 1998; Tashakkori & Teddlie, 1998; Denzin & Lincoln, 2000; Creswell, Plano, Clark, Guttman, & Hanson, 2003; Tashakkori & Teddlie, 2003; Creswell, 2005; Mertens, 2005; Grinnel & Unrau, 2005, Citado por Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006). El siglo XXI ha comenzado con una tercera va, referida a la tendencia cada vez mayor de unir ambos enfoques, prueba de ello, es que durante esta dcada el enfoque mixto ya se aplica en diversos campos como la Educacin, la Comunicacin, la Psicologa, la Medicina y la Enfermera, entre otros. Sin embargo, no podemos dejar de sealar que este enfoque enfrenta escepticismo entre algunos colegas, en especial entre quienes se muestran radicales ante algunas de estas posturas, particularmente los fundamentalistas metodolgicos (Investigadores que defienden uno de los dos enfoques y desdean el otro, ya sea que hayan adoptado el cuantitativo y menosprecian al cualitativo, ubicndolo como pseudociencia -subjetivo, sin poder de medicin, etc.-; o aquellos que han adoptado al cualitativo y desprecian al cuantitativo -considerndolo impersonal, incapaz de capturar el verdadero significado de la experiencia humana-). No obstante, hay la idea de considerar que ambos enfoques utilizados conjuntamente pueden enriquecer el proceso de la investigacin cientfica de manera importante, ya que no se excluyen ni se sustituyen, sino que se complementan. Los enfoques mixtos parten de la base de que los procesos cuantitativo y cualitativo son nicamente posibles elecciones u opciones para enfrentar problemas de investigacin, ms que paradigmas o posiciones epistemolgicas (Todd, Nerlich & McKeown, 2004). Como plantean Maxwell (1992) y Henwood (2004), un mtodo o proceso no es vlido o invlido por s mismo; en ciertas ocasiones la aplicacin de los mtodos puede producir datos vlidos y en otras invlidos. La validez no resulta ser una propiedad inherente de un mtodo o proceso en particular, sino que atae a los datos recolectados, los anlisis efectuados, y las explicaciones y conclusiones alcanzadas por utilizar un mtodo en un contexto especfico y con un propsito particular (Citado por Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006). Coincidimos con Henwood (2004) al sealar que insistir en que los enfoques cuantitativo y cualitativo son diferentes no nos lleva a ninguna parte, la polarizacin de enfoques es hipercrtica, restringe el quehacer del investigador y bloquea nuevos caminos para incluir, extender, revisar y reinventar las formas de conocimiento; por tal motivo, el enfoque mixto es la posicin que promueve ms la innovacin en las ciencias. Reflexiones finales Hay mucho que decir de la investigacin cualitativa, falta an un largo camino por recorrer en el anlisis y evaluacin. Coincidimos con Mercado-Martnez (2002) en que la produccin

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generada hasta el momento en el campo de la investigacin cualitativa ha sido de enorme riqueza en algunas reas debido al esfuerzo de algunos investigadores y grupos de trabajo. Sin embargo, hace falta una evaluacin sistemtica de la produccin en su conjunto, de las orientaciones tericas, las temticas y las experiencias generadas en las diferentes disciplinas. Hoy ms que nunca urge que el investigador se nutra y se alimente de los ltimos avances que se dan en la comunidad cientfica, para proponer nuevos alcances que contribuyan al afianzamiento y consolidacin de la investigacin cualitativa, pues slo as estar en condiciones de responder a los retos y desafos que presenta el actual milenio. REFERENCIAS Alvarez-Gayou, J. (2003). Cmo hacer investigacin cualitativa: Fundamentos y Metodologa. Mxico: Paids. Amescua, M. & Glvez, A. (2002). Los modos de anlisis en investigacin cualitativa en salud: Perspectiva crtica y reflexiones en voz alta. Revista Espaola de Salud Pblica. Vol.76. No.5. Recuperado el 17 de octubre del 2007 de: http://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_arttextpid=s113 557272002000500005 Beltrn, M. (1985). Cinco vas de acceso a la realidad. Revista Espaola de Investigacin Social, Nm. 29, pp. 7-41. Bernal, C. (2006). Metodologa de la Investigacin. Mxico: Prentice Hall. Castillo, E. & Vsquez, M. (2003). El rigor metodolgico en la investigacin cualitativa. Revista Colombia Mdica, Vol. 34, No. 3, pp. 164-167. Creswell, J. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Upper Saddle River: Pearson Education. Franklin, C. & Ballau, M. (2005). Reliability and validity in qualitative research. En: Grinnell, R. & Unrau, Y. (Eds.). Social work: Research and evaluation. Quantitative and qualitative approaches. (pp.438-449). Nueva York: Oxford University Press. Gil, E., Conti, F., Pinzn, S., Prieto, M., Solas, O., & Cruz, M. (2002). El Anlisis de Texto asistido por Ordenador en la Investigacin Cualitativa. Index Enferm 36-37:pp.24-28. Glaser, B. & Strauss, A.(1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Chicago: Aldine. Guba, E. & Lincoln, Y. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park: Sage. Henwood, K. (2004). Reinventing validity: Reflections on principles and practices from beyond the quality-quantity

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LA INVESTIGACIN CUALITATIVA, UNA DISCUSIN PRESENTE

Eugenio Saavedra Guajardo* y Ana Castro R. Universidad Catlica del Maule (Chile)
Recibido: 5 de junio de 2007 Revisado: 15 de junio de 2007 Aceptado: 29 de junio de 2007

RESUMEN Este trabajo presenta una discusin en torno a las diferencias entre los enfoques de investigacin cualitativos y cuantitativos, que no pretende revivir la antigua disputa sobre la mayor validez de un mtodo por sobre el otro. Ms bien se enfatiza la utilidad de ambos mtodos, aplicados a diferentes reas del saber. Se resaltan algunos elementos epistemolgicos que distancian a ambas miradas y se establece la convergencia que existira entre la investigacin cualitativa y el constructivismo. Del mismo modo se analiza la pertinencia de este enfoque con relacin al modelo de las Representaciones Sociales y su gran adaptabilidad a la investigacin de este tipo de fenmenos. Finaliza esta exposicin, describiendo algunas preguntas que mantienen an su vigencia y que nos invitan a seguir esta reflexin. Palabras claves: Constructivismo, representaciones sociales, rol del investigador, relacin sujeto objeto. ABSTRACT This work presents a discussion around the differences between the qualitative and quantitative approaches of investigation, which does not try to revive the old dispute on the greater validity of a method in despite of the other. Rather the utility of both methods, applied to different areas from the

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knowledge is emphasized. Some epistemologist elements are emphasized that distance both glances and the convergence that would exist between the qualitative investigation and the constructivism, settles down. In the same way the pertinent of this approach in relation to the models of the social representations and their great adaptability to the investigation of this type of phenomena is analyzed. This exposition finalizes describing some questions that maintain their use and invite us to follow this reflection. Key words: constructivism, social representations, role of the investigator, subject object relation.

Introduccin A travs del presente trabajo, intentaremos desarrollar cuatro ideas en torno a la Investigacin Cualitativa, a saber: La distancia epistemolgica que existe entre el enfoque cuantitativo de investigacin y el enfoque cualitativo de investigacin. La convergencia que existe entre la mirada cualitativa y el Constructivismo. La investigacin cualitativa y las Representaciones Sociales. La pertinencia de la investigacin cualitativa al estudio de los fenmenos sociales. Con ello no pretendemos reflotar la antigua controversia de la mayor validez de un enfoque sobre otro, sino subrayar la distincin entre las lgicas que subyacen a estos enfoques, entendiendo que son ambos caminos viables, lo cualitativo y lo cuantitativo, pero que se adaptan mejor cada uno a mbitos diferentes de la realidad. 1.- Distancia epistemolgica de lo cualitativo, respecto de lo cuantitativo. En el enfoque cuantitativo tradicional, apoyndose en las bases del positivismo, encontramos una fuerte divisin entre el sujeto que investiga y el objeto de conocimiento. Lo anterior resulta lgico y comprensible cuando pensamos en la investigacin en Ciencias Naturales, en la cual se asla el objeto y se toma distancia, intentando disminuir la influencia del investigador sobre el objeto indagado (Ibez, J. 1991; Gonzlez Rey, F. 2003; Saavedra, E. 2003).
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Cuando llevamos la investigacin al campo de las Ciencias Sociales sin embargo, notamos que esta posicin de distanciamiento del objeto y situarnos como observadores privilegiados, establece una situacin de poder respecto de la persona o fenmeno en estudio, pretendiendo adems una mirada neutral que no influira en el objeto ( Garca, M. 1989; Mella, O. 2003). Lo antes descrito nos lleva a pensar que el hombre pudiera estudiar el fenmeno social, con total independencia de l, estableciendo un control que impide la influencia del investigador sobre los sujetos investigados. Esto indudablemente resulta imposible de lograr, ya que el investigador social, al entrar en contacto con el fenmeno lo perturba, aunque sea de manera mnima (Guidano, V. 1994). Del mismo modo, la concepcin de conocimiento establecida desde el positivismo, nos muestra que en la generacin de ste, la persona ejercera un rol pasivo, copiando el estmulo externo y generando una imagen fiel del objeto. Entonces el conocimiento tendra una raz externa a la persona y sera slo reflejo idntico de dicho estmulo (Mella, O. 2003). Esta mirada desconocera la amplia experiencia en torno a los procesos perceptivos, en donde ha quedado demostrado que el sujeto en el proceso de comprender la realidad, hace una interpretacin de lo observado en todo momento, variando con ello el objeto construido. La creencia de que el conocimiento es copia fiel de lo externo, resulta fcil de entender, si consideramos que el positivismo

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ms tradicional establece que este se basa en la sensorialidad y el intelecto, dejando de lado otras facetas del ser humano que indudablemente estn presentes en el acto de conocer (Gonzlez Rey, F. 1999; Saavedra, E. 2003). Nos referimos por ejemplo al mundo afectivo del que conoce, a las variables emocionales presentes en el investigador, que sin lugar a duda modulan la manera de enfrentarse al objeto y de construir la comprensin del mismo. Pretender aislar o controlar ese mundo emocional, sera negar la naturaleza humana, en donde lo afectivo est a la base de lo cognitivo como lo seala Maturana (1997). Curiosamente el positivismo plantea que la emocionalidad del investigador, es fuente de sesgo en el proceso de conocer y desvirta lo observado. Lejos de ser esto una distorsin, el integrar lo afectivo como un elemento de conocimiento, agrega la posibilidad de sumar otros referentes y nos muestra que el proceso de investigar lo social, es una tarea de interaccin (Gonzlez Rey, F. 1999). La idea de aislar nuestros afectos o nuestros valores, nos lleva a la pretensin de fragmentar al investigador, de modo tal que pudiera desprenderse de dichas caractersticas que le son intrnsecas. Otra confusin en torno a lo emocional, es que nos hara perder la imparcialidad frente al fenmeno estudiado, lo cual mezcla lo subjetivo entendindolo como arbitrariedad. Nada ms lejos de lo anterior, ya que el investigador social que logra integrar sus emociones y sus valores, est asumiendo que es un individuo situado en un contexto y que trae consigo una historia, que lo hace mirar la realidad desde un particular punto de vista. Asumir lo anterior es estar conciente de que somos seres subjetivos siempre y por tanto hacemos la construccin del conocimiento desde esa subjetividad y que de ningn modo esto debe implicar arbitrariedad de los juicios emitidos. La arbitrariedad tendr que ver ms con la imposicin de una verdad, que no se apoya en el fenmeno y que refleja ms bien el poder que administra quien investiga (Saavedra, E. 2003). Ya podemos visualizar que el estudiar fenmenos naturales y fenmenos sociales, son oficios diferentes, que requieren metodologas distintas. Sin embargo, por dcadas se ha utilizado el mtodo de las Ciencias Naturales al fenmeno social, convencindose de que en las conductas de las personas y los grupos sociales, existiran procesos equivalentes regidos por leyes y que estos procesos seran regulares y ordenados. De esta forma la realidad sera entendida como algo uniforme en tiempo y espacio, susceptible de control y prediccin (Mella, O. 2003; Canales, M. 2006). La historia se ha encargado de desmentir lo anterior, mostrndonos una realidad dinmica y cambiante y en que

la comprensin de la misma no es independiente de quien la observa. En este sentido por mucho tiempo se ha descalificado la elaboracin personal del investigador, sealando que sus percepciones e interpretaciones carecen de valor cientfico y son fuente de error. Si esto lo aceptramos, el investigador se reducira a un simple colector y ordenador de informacin, ya que toda interpretacin lo podra alejar de la verdad. Con ello adems la produccin de conocimiento se limitara a un proceso lineal y mecnico (Gonzlez Rey, F. 2003). Lo anterior nos lleva a pensar que nos apegaramos ms a la verdad, en la medida que aplicamos mtodos rigurosos de recoleccin de informacin y ordenamiento de la misma, pero que corremos el peligro de equivocarnos al momento de interpretar. Dicho de otra forma, el apego a la verdad radicara en la aplicacin rigurosa de los mtodos. Otro punto de tensin, se expresa al momento de enfrentar al fenmeno y definir el objeto de estudio. La ciencia positivista nos tiene acostumbrado a la fragmentacin del fenmeno, segmentando artificialmente en el caso social a la persona, negando su integridad y la interdependencia interna y externa de sus caractersticas. El rescate de una mirada holstica del sujeto pretende devolverle su verdadero status y asumir la complejidad del fenmeno humano. Fragmentar a la persona limita su estudio y niega la compleja riqueza que en ella existe, tendiendo un falso manto de precisin y rigurosidad (Saavedra, E. 2003; Gonzlez Rey, F. 2003). Al igual que en el caso de la fragmentacin del fenmeno, la ciencia positivista motiv por mucho tiempo, al estudio de los fenmenos observables, restndoles validez a procesos internos difciles de medir. Se lleg al extremo de afirmar que lo no observado carecera de existencia, negndose al estudio de diversos procesos humanos internos. Algo de esa tradicin lamentablemente, an se mantiene (Santos, M. 1990; Canales, M, 2006). Finalmente otro objetivo central de la ciencia positivista y que recogen los mtodos cuantitativos de investigacin, se refiere al control y prediccin de la realidad, levantando hiptesis anticipatorias que declaran la direccin que seguirn los elementos estudiados. Hemos sealado ms arriba en el texto, que la realidad social, es un conjunto de fenmenos no lineales, dinmicos y cambiantes, construidos y reconstruidos por los sujetos segn sus momentos histricos y de acuerdo a las tensiones del contexto. En este escenario se hace difcil la prediccin positivista y el control de la realidad. Ms bien debemos asumir que la realidad est en movimiento y que su estudio deber contemplar dicho dinamismo. La hiptesis dura, anticipatoria del curso del fenmeno ser de poca utilidad, en el estudio de la interaccin entre personas y la investigacin social.

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2.- Convergencia de lo cualitativo y el Constructivismo. El planteamiento constructivista revoluciona la manera de entender la generacin del conocimiento, llevndolo desde la creencia en torno a ser una copia fiel de lo externo, que el sujeto a travs de sus sentidos integraba, a un escenario en donde la persona recobra su protagonismo, afirmando que la realidad no es independiente de quien observa y que el sujeto interviene interpretando el objeto segn las categoras explicativas desarrolladas en su historia personal (Mir, M. 1994; Guidano, V. 1994). El sujeto entonces se reinserta en la produccin de conocimiento como un actor principal y no como un colector de informacin. Su protagonismo es tal que sin la presencia del sujeto, no podemos afirmar la existencia de esa realidad. Ser la persona la que construye y reinventa en cada momento su realidad, ser la persona la que interprete y reinterprete su historia, hacindola coherente con su mirada personal, es la persona la que genera el conocimiento desde dentro, como respuestas a las tensiones del ambiente y las propias tensiones internas (Guidano, V. 1994). Cada percepcin de la realidad, ser una interpretacin influida, no tan slo por los estmulos que rodeen al objeto, sino tambin por la historia de experiencia personales. De otro modo no se explica la existencia de dos puntos de vista frente a una misma situacin. Cada persona en tanto, hace una construccin de lo real para ella y establece consensos con los otros respecto de aquello que llaman realidad (Rodrguez, G. 1996). Por otra parte, en el acto de conocer, existir la imposibilidad de acceder al objeto en s, ms an cuando se trata del objeto social. Esto quiere decir que no podemos conocer completamente al otro desde la mirada externa, ya que no compartimos su historia, ni su mirada particular de ver la vida (Gonzlez Rey, F. 2003). Podremos s, tener buenos acercamiento a esa experiencia, en la medida que establezcamos relaciones empticas con la persona y estemos concientes desde donde est construyendo su propia vida. En ningn caso tendremos la misma mirada que proviene desde el sujeto. Otra coincidencia entre los planteamientos del Constructivismo y el Enfoque Cualitativo de Investigacin, radica en la importancia que ambos le dan a la interpretacin como vehculo de conocimiento, asumiendo que la persona elabora sus percepciones y por tanto interpreta desde sus categoras y organiza la realidad desde sus significados (Rodrguez, G. 1996). De tal manera que frente a una experiencia nueva, el sujeto la comprender e integrar en coherencia con las experiencias anteriores y con su forma de dar sentido al mundo que est viviendo. Ya podemos afirmar que ambos enfoques tambin coinciden, en entender el conocimiento como resultado de la interaccin

de la persona y su ambiente, alejndose de posturas innatistas. El conocimiento por tanto se convierte en una experiencia construida en interaccin con los otros, presentes o no, actuales o pasados y que nos hablan directamente o a travs de sus producciones culturales (Bruner, J. 1994). Otro punto de encuentro con el Constructivismo, se refiere a asignarle el valor que le corresponde, a lo subjetivo y la emocionalidad en el acto de construir conocimiento. Si convenimos que todo estmulo pasa a travs del sujeto en este acto de conocer, sujeto y objeto establecen una interdependencia y toda la experiencia recogida pasa por el filtro personal, convirtindose sta en una experiencia subjetiva, entendiendo lo subjetivo como aquello que proviene de ese sujeto y no como un juicio arbitrario al momento de construir esa realidad. Las emociones en tanto crean el escenario desde donde yo construyo mis cogniciones, de modo que si mi estado emocional cambia, cambiar tambin mi forma de ver y evaluar una experiencia (Maturana, H. 1997). La constatacin de la afirmacin anterior la podemos ver por ejemplo, cuando miramos nuestras experiencia tempranas y avanzamos por las diferentes etapas de nuestra vida. As la evaluacin de un hecho de nuestra infancia, ser visto de manera diferencial al momento de nuestra juventud en contraste a la mirada adulta que posiblemente integre otros elementos a ese juicio. En definitiva la persona buscar a travs de su vida, dar sentido y coherencia a sus experiencia, auto organizndose e integrando lo emocional como otro nivel vlido de conocimiento Guidano, V. 1994). Finalmente diremos, que el conocimiento representa el punto de vista que el sujeto elige privilegiar en ese instante de su vida y que le brinda mayor coherencia con su comprensin del mundo. Cada persona percibe y organiza su realidad, en funcin de sus categoras de anlisis, su historia afectiva, cognitiva y social. 3.- La investigacin cualitativa y las Representaciones Sociales Serge Moscovici, psiclogo social, inicia en la dcada del 60 una lnea de investigacin que llamar Representaciones Sociales y que marcar una ruptura con el paradigma positivista dominante en la Psicologa Social, integrando en su perspectiva la relacin dicotmica dada a individuo y sociedad, ofreciendo por tanto una interpretacin diferente de esta relacin. La integracin de la dimensin social a los estudios sobre el conocimiento y pensamiento de sentido comn, es uno de los grandes aportes de la Teora de las Representaciones Sociales. El trmino social utilizado por Moscovici, resalta la idea de la diversidad social, de los procesos de interaccin, de comunicacin y el carcter constructivo y creativo del pensamiento social. Nos indica Elisa Casado (Casado y Calonge, 2001) que el

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individuo y los procesos psicolgicos se construyen dentro de una estructura social determinada, en una red de relaciones marcada por procesos comunicativos, por una cultura, por una ideologa dada, que le otorgarn los contenidos al sujeto, con los cuales construir la visin de s mismo, de los otros, de las relaciones de interaccin y de la propia realidad; los individuos en interaccin reproducen y reconstruyen lo social que pre-existe al individuo. En esta lgica las representaciones sociales expresan un producto, un conocimiento creado en la dinmica de la interaccin y la comunicacin social, que al permanecer en el tiempo, al incorporarse a la memoria colectiva, se autonomiza y se convierte en pensamiento social con el cual se construyen los procesos psicolgicos y psicosociales que guan el comportamiento, la comunicacin y las relaciones sociales (Casado y Calonge, 2001; 60). La relacin sujeto-objeto desde la mirada de las Representaciones Sociales, desarrollar las siguientes tesis centrales: 1) La cognicin es social por su origen y no slo porque se refiere a estmulos del ambiente social. 2) Cuando se habla de la cognicin es necesario hacer referencia tanto de los aspectos formales como de sus contenidos. Moscovici indica que en el pensamiento social cotidiano, los procesos y los contenidos son inseparables. 3) El conocimiento de sentido comn es un producto sociocultural vlido y apropiado, contrastando con la postura epistemolgica, que slo considera conocimiento vlido al fundamentado en la lgica formal. La discusin entonces sobre la asignacin de error, segn Moscovici y Jodelet, no corresponde a esta forma de conocimiento, sino a un asunto de la historia, de interpretacin de nuestra cultura. 4) Todo proceso de conocimiento de la realidad est mediado por procesos simblicos. De este modo, los contenidos del conocimiento adquieren tanta relevancia como los procesos cognitivos, ya que dichos contenidos forman parte de la realidad del objeto, le otorgan sentido y significacin en un determinado contexto social y sern ellos los que explicarn la accin, la interaccin comunicativa o la prctica social sobre los objetos. 5) Seala Abric, que la visin o pensamiento que los individuos tienen y utilizan para comprender el mundo (a ellos mismos, a los otros y a sus relaciones) es un elemento vital para comprender la dinmica de la interaccin y de las prcticas sociales. Los procesos cognitivos sern mediadores de la accin. 6) Dentro de esta lnea de investigacin, se orientan los estudios en un plano colectivo, dando prioridad a los vnculos intersubjetivos y sociales que median entre los vnculos directos con la realidad. Moscovici dice la relacin Sujeto-Objeto est mediatizada por la intervencin de otro sujeto, de un alter y se convierte en una relacin

compleja de sujeto a sujeto y de sujetos a objetos (Casado y Calonge, 2001; 63). Por otra parte, para la Teora de las Representaciones Sociales, tomar la interaccin social comunicativa como objeto de estudio, permite volcar el anlisis hacia los procesos y productos que emergen de la actividad entre personas, en un contexto sociocultural determinado. Moscovici seala que la interaccin social debe ser conceptualizada desde una perspectiva que toma como punto focal la unidad global constituida por la interdependencia, real o simblica de varios sujetos en su relacin con un ambiente comn ya sea ste de naturaleza fsica o social. La interaccin entre personas crea productos colectivos, vale decir, normas valores, estereotipos, creencias, que luego sern internalizados por stas crendose estructuras sociocognitivas que afectan los juicios, la percepcin, el comportamiento y la comunicacin entre individuos y grupos. Las representaciones sociales forman parte de ese conocimiento compartido. La investigacin cualitativa aparece aqu como una ventajosa forma de acercarse a comprender dicho conocimiento compartido, especialmente pues se rescata lo que los propios sujetos, en sus propias expresiones, identifican y sealan como sustancial a las experiencias que se investigan. Rescatando por tanto no la lectura de la realidad de parte del investigador, sino de los sujetos y las construcciones sociales que han realizado de su propia realidad. La nocin de Representaciones Sociales ha estado en discusin, pues se presta para explicaciones de mltiples niveles, psicolgicos, sociales, etc. Esto le ha significado una tensin en cuanto a que la complejidad de la que da cuenta es en s su valor y relevancia, pero a la vez es su debilidad debido a su amplitud. As las dimensiones que han sido ampliamente compartidas respecto de las Representaciones Sociales, son las siguientes: Es una modalidad de conocimiento, el conocimiento de sentido comn. Representa una forma en que las personas elaboran informacin de los objetos de la realidad cotidiana, dentro de un colectivo determinado. Son conocimientos de tipo prctico y funcional, en cuanto orientan la accin, la interaccin, las prcticas sociales y cumplen funciones sociales. Son la interiorizacin de experiencias, de modelos de conductas y de pensamientos socialmente transmitidos. Hacen referencia tanto a los procesos cognitivos formales, como a los contenidos determinados socioculturalmente. Se elaboran a travs de procesos especficos de objetivacin y anclaje, que no sern motivo de desarrollo en este artculo.

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La representacin es construccin en tanto que es significante. Para Jodelet esta construccin es un proceso activo, pues los objetos adquieren un sentido y son interpretados en el marco de un espacio cultural determinado (Casado y Calonge, 2001). Las Representaciones Sociales se construyen a partir de las ideas, conocimientos, creencias, valores ideologas ampliamente difundidas o dominantes dentro de una sociedad o dentro de un grupo social determinado. Se construyen en situaciones de prctica social. Ser la metodologa cualitativa, la que creemos podr rescatar de manera ms autntica las prcticas sociales de los sujetos, a travs de las tcnicas apropiadas que acompaan lo cualitativo y que a nuestro modo de ver, presentan ventajas para dar cuenta de esta realidad. La visin consensuada de la realidad de los miembros de un mismo grupo cultural, no significa igualdad de los contenidos, sino igualdad en los elementos nucleares y principios generadores, atendiendo ms bien a la identidad del grupo y su unidad social. Aplicando una lectura de Bourdieu (Bourdieu, 1990), sto implica que la Representaciones Sociales no es un fenmeno azaroso, sino que responde a determinaciones derivadas de la adscripcin de los sujetos a diferentes categoras sociales de su pertenencia cultural, estructural. La construccin de la realidad depender tanto de elementos subjetivos como de elementos sociales. Por otra parte, Abric ha desarrollado la idea de que toda representacin es un conjunto de elementos cognitivos estructurados, que se organizan alrededor de un ncleo central y de elementos perifricos. El ncleo central tiene una determinacin fuertemente social, est enraizado en la memoria colectiva del grupo que elabora la representacin; implicar significar la realidad histrica con sus elementos ms estables y rgidos. Los elementos perifricos tienen una determinacin ms personalizada, dependiendo igualmente del ncleo central. Son ms flexibles, comunicables y dinmicos, permitiendo la adaptacin a circunstancias particulares y a la realidad mediata. Finalmente en esta lnea, podemos decir que una de las caractersticas propias del conocimiento de sentido comn es que tiende a ser conservador y estable; existirn mecanismos de control social, de poder, de afectividad entre otros, que inducen a la confirmacin del conocimiento anterior ms que a su cuestionamiento. Sin embargo, se producirn cambios en la Representaciones Sociales, inducidos por cambios en las circunstancias externas que modifican una prctica social. Los cambios pueden darse

por conflictos sociales, por la comunicacin de conocimientos cientficos o ideolgicos y por las experiencias concretas vividas por las personas y los grupos sociales. Por la aparicin de prcticas sociales innovadoras. Creemos como ya sealamos anteriormente, que la investigacin cualitativa presenta ventajas para dar cuenta de esta compleja realidad construida por los sujetos y su interaccin con otros y su medio social y cultural. 4.- Pertinencia de lo Cualitativo al estudio de lo Social. A esta altura de la reflexin, pareciera ser que la Investigacin Cualitativa, por sus caractersticas particulares, se adaptara mejor al estudio del fenmeno social, toda vez que nos provee de descripciones detalladas y densas en torno a la persona y su interaccin con los otros, dndonos un nivel de profundidad del anlisis que recoge la complejidad de la experiencia observada y no se limita a dimensionar el hecho o intentar medir solamente la interaccin, por el contrario busca la comprensin de ese hecho y rescata los significados que las personas dan a esa experiencia (Prez, G. 1994; Stake, R. 1995; Rodrguez, G. 1996). Otra ventaja que observamos al momento de aplicar un enfoque cualitativo al estudio de este tipo de fenmenos, se refiere a la no fragmentacin del objeto y a tener una mirada global de la persona, cuestin que ya comentamos ms arriba. La importancia de esta mirada de totalidad radica en que el objeto social investigado es un todo articulado, complejo, sistmico, en donde cada elemento se entiende interrelacionado con los otros componentes. Una mirada que fragmente esa realidad a travs de sus mediciones y mtodos, siempre nos brindar una visin parcial, poco integrada y por cierto efectivamente incompleta (Rodrguez, G. 1996). Un aspecto central de la pertinencia de la investigacin cualitativa al estudio de las personas, es que rescata la mirada y perspectiva del sujeto, como protagonista del fenmeno y le devuelve el poder en esta relacin investigador investigado, ya que recordemos que otros enfoques investigativos resaltan la asimetra existente en esta relacin. La mirada del investigador siempre ser externa y por tanto el esfuerzo que hagamos por rescatar los genuinos significados de las personas, ayudar a acortar las distancia entre lo observado y lo vivido por los sujetos (Ibez, J. 1991; Rodrguez, G. 1996). Con ello le devolvemos la palabra a la persona y el investigador se transforma en un acompaante y facilitador de esta experiencia. Debemos subrayar en esta direccin, que el sujeto desde la mirada cualitativa, es situado en un espacio y en un tiempo especfico, contextualizado en un momento histrico y comprendido como un elemento en interaccin con otros sistemas mayores y complejos. Una situacin artificial de laboratorio no abarcar nunca dicha complejidad y riqueza de la experiencia, que le toca vivir al sujeto en su cotidianeidad.

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Del mismo modo, lo cualitativo reconoce la interdependencia del sujeto respecto de su entorno, influyndose mutuamente y asumiendo el dinamismo propio de esta relacin. De nada contribuirn mediciones estticas y normativas, que desconocen el dinamismo y la diversidad de los sujetos, ya que no son capaces de captar integralmente, el proceso cambiante que est viviendo la persona al interactuar con su medio (Gonzlez Rey, F. 2003). Otro punto que resalta esta pertinencia del enfoque cualitativo, es referido al rescate del mundo interno del sujeto, reconocindolo como fuente de conocimiento. Con ello damos la posibilidad de integrar a nuestra investigacin elementos como las emociones, sentimientos, conductas inconscientes, entre otros, que enriquecen nuestra bsqueda (Maturana, H. 1997). Finalmente en este apartado, conviene subrayar la significacin de la singularidad, como nivel legtimo de produccin de conocimiento (Gonzlez Rey, F. 2003). No se trata de asignar mayor validez a un conocimiento en funcin de la cantidad de sujetos que intervienen en el estudio. En Ciencias Sociales y especficamente en los Estudios de Casos, el nmero de sujetos pierde relevancia, en tanto la profundidad del anlisis nos permite conocer detalladamente el fenmeno (Stake, R. 1995). Del mismo modo, al no tener la pretensin de la generalizacin a otros sujetos y realidades y reconociendo la diversidad de las personas y casos, pierde importancia la dimensin muestral, que tiene a la base la idea de homogenizacin y estandarizacin de situaciones. No se busca la extrapolacin del conocimiento con fines normativos, sino la ilustracin detallada y profunda de los casos estudiados, que podrn ser utilizados analgicamente y que servirn de ejemplos de personas, que si bien no representan a otros o al colectivo, contienen en ellos mismos atributos de esa cultura. 5.- Permanencia de algunas interrogantes. A pesar de la reflexin hecha en este texto, queda claro que permanecen algunas preguntas sin una respuesta definitiva. Es as como se nos plantea la interrogante de si podemos o no integrar epistemolgicamente estas miradas, a saber lo cuantitativo y lo cualitativo al momento de indagar un fenmeno. En principio y por lo afirmado ms arriba, nos inclinaramos por cuestionar esta integracin, toda vez que su concepto de hombre, su visin de mundo y la definicin de objetos de estudio, discrepan profundamente. Sin embargo creemos que se puede ahondar an ms en esta discusin. Por otra parte, queda la pregunta de la integracin de los mtodos de ambas miradas. Al respecto creemos que el investigador social debe mantener coherencia metodolgica en todo momento de la bsqueda y por tanto, si bien puede complementar miradas, ser conveniente subordinar una de ellas y mantener un cierre metodolgico consecuente con la problemtica definida.

En cuanto al nivel de las tcnicas aplicadas en la recoleccin y construccin de los datos, estamos convencidos de que es posible articular diferentes acercamientos, en tanto no rompan la coherencia total de la investigacin. Un enfoque cualitativo, podr utilizar una tcnica cuantitativa, en la medida que el nmero cobre significado y ayude a la comprensin del fenmeno. No se trata de negar a priori la utilidad de la cuantificacin, pero sta debe estar al servicio del sentido del fenmeno estudiado. Como dijimos al inicio de este texto, no se trata de reflotar la discusin por la supremaca de un enfoque sobre otro, sino de resaltar las diferentes lgicas aplicadas y los distintos caminos que tomaremos al momento de la decisin investigativa. Debemos estar concientes por tanto, que al elegir uno de estos caminos, llegaremos al resultado que nos permite ver esa opcin y ser dificultoso ver otros hallazgos fuera de esa lgica. Cada enfoque tendr sus lmites y tendremos que optar por aquel que mejor se ajuste al problema investigativo definido.

REFERENCIAS Bourdieu, P. (1990). Sociologa y cultura. Mxico: Grijalbo Bruner, J. (1994). Realidad mental y mundos posibles, Espaa: Gedisa. Casado, E. & Calonge, S. (2001). Conocimiento social y sentido comn. Venezuela: Fondo Editorial de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela Canales, M. (2006). Metodologas de investigacin social. Chile: LOM. Garca, M. (1989). Anlisis de la realidad social. Espaa: Alianza. Gonzlez, F. (1999). La Investigacin Cualitativa en Psicologa. Brasil: Educ. Gonzlez, F. (2003). Epistemologa cualitativa y subjetividad. Brasil: Educ. Guidano, V. (1987). La complejidad de uno mismo. Chile: Inteco. Guidano, V. (1994). El si mismo en proceso. Argentina: Paidos. Ibez, J. (1991). El regreso del sujeto. Chile: Amerinda. Maturana, H. (1997). La Objetividad, un argumento para obligar. Chile: Dolmen.

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Eugenio Saavedra Guajardo* y Ana Castro R. Universidad Catlica del Maule (Chile)
Recibido: 5 de junio de 2007 Revisado: 15 de junio de 2007 Aceptado: 29 de junio de 2007

RESUMEN Este trabajo presenta una discusin en torno a las diferencias entre los enfoques de investigacin cualitativos y cuantitativos, que no pretende revivir la antigua disputa sobre la mayor validez de un mtodo por sobre el otro. Ms bien se enfatiza la utilidad de ambos mtodos, aplicados a diferentes reas del saber. Se resaltan algunos elementos epistemolgicos que distancian a ambas miradas y se establece la convergencia que existira entre la investigacin cualitativa y el constructivismo. Del mismo modo se analiza la pertinencia de este enfoque con relacin al modelo de las Representaciones Sociales y su gran adaptabilidad a la investigacin de este tipo de fenmenos. Finaliza esta exposicin, describiendo algunas preguntas que mantienen an su vigencia y que nos invitan a seguir esta reflexin. Palabras claves: Constructivismo, representaciones sociales, rol del investigador, relacin sujeto objeto. ABSTRACT This work presents a discussion around the differences between the qualitative and quantitative approaches of investigation, which does not try to revive the old dispute on the greater validity of a method in despite of the other. Rather the utility of both methods, applied to different areas from the knowledge is emphasized. Some epistemologist elements are emphasized that distance both glances and the convergence that would exist between the qualitative investigation and the constructivism, settles down. In the same way the pertinent of this approach in relation to the models of the social representations and their great adaptability to the investigation of this type of phenomena is analyzed. This exposition finalizes describing some questions that maintain their use and invite us to follow this reflection. Key words: constructivism, social representations, role of the investigator, subject object relation.

Introduccin A travs del presente trabajo, intentaremos desarrollar cuatro ideas en torno a la Investigacin Cualitativa, a saber: La distancia epistemolgica que existe entre el enfoque cuantitativo de investigacin y el enfoque cualitativo de investigacin. La convergencia que existe entre la mirada cualitativa y el Constructivismo. La investigacin cualitativa y las Representaciones Sociales. La pertinencia de la investigacin cualitativa al estudio de los fenmenos sociales. Con ello no pretendemos reflotar la antigua controversia de la mayor validez de un enfoque sobre otro, sino subrayar la distincin entre las lgicas que subyacen a estos enfoques, entendiendo que son ambos caminos viables, lo cualitativo y lo cuantitativo, pero que se adaptan mejor cada uno a mbitos diferentes de la realidad. 1.- Distancia epistemolgica de lo cualitativo, respecto de lo cuantitativo. En el enfoque cuantitativo tradicional, apoyndose en las bases del positivismo, encontramos una fuerte divisin entre el sujeto que investiga y el objeto de conocimiento. Lo anterior resulta lgico y comprensible cuando pensamos en la investigacin en Ciencias Naturales, en la cual se asla el objeto y se toma distancia, intentando disminuir la influencia del investigador sobre el objeto indagado (Ibez, J. 1991; Gonzlez Rey, F. 2003; Saavedra, E. 2003).
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Cuando llevamos la investigacin al campo de las Ciencias Sociales sin embargo, notamos que esta posicin de distanciamiento del objeto y situarnos como observadores privilegiados, establece una situacin de poder respecto de la persona o fenmeno en estudio, pretendiendo adems una mirada neutral que no influira en el objeto ( Garca, M. 1989; Mella, O. 2003). Lo antes descrito nos lleva a pensar que el hombre pudiera estudiar el fenmeno social, con total independencia de l, estableciendo un control que impide la influencia del investigador sobre los sujetos investigados. Esto indudablemente resulta imposible de lograr, ya que el investigador social, al entrar en contacto con el fenmeno lo perturba, aunque sea de manera mnima (Guidano, V. 1994). Del mismo modo, la concepcin de conocimiento establecida desde el positivismo, nos muestra que en la generacin de ste, la persona ejercera un rol pasivo, copiando el estmulo externo y generando una imagen fiel del objeto. Entonces el conocimiento tendra una raz externa a la persona y sera slo reflejo idntico de dicho estmulo (Mella, O. 2003). Esta mirada desconocera la amplia experiencia en torno a los procesos perceptivos, en donde ha quedado demostrado que el sujeto en el proceso de comprender la realidad, hace una interpretacin de lo observado en todo momento, variando con ello el objeto construido. La creencia de que el conocimiento es copia fiel de lo externo, resulta fcil de entender, si consideramos que el positivismo

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ms tradicional establece que este se basa en la sensorialidad y el intelecto, dejando de lado otras facetas del ser humano que indudablemente estn presentes en el acto de conocer (Gonzlez Rey, F. 1999; Saavedra, E. 2003). Nos referimos por ejemplo al mundo afectivo del que conoce, a las variables emocionales presentes en el investigador, que sin lugar a duda modulan la manera de enfrentarse al objeto y de construir la comprensin del mismo. Pretender aislar o controlar ese mundo emocional, sera negar la naturaleza humana, en donde lo afectivo est a la base de lo cognitivo como lo seala Maturana (1997). Curiosamente el positivismo plantea que la emocionalidad del investigador, es fuente de sesgo en el proceso de conocer y desvirta lo observado. Lejos de ser esto una distorsin, el integrar lo afectivo como un elemento de conocimiento, agrega la posibilidad de sumar otros referentes y nos muestra que el proceso de investigar lo social, es una tarea de interaccin (Gonzlez Rey, F. 1999). La idea de aislar nuestros afectos o nuestros valores, nos lleva a la pretensin de fragmentar al investigador, de modo tal que pudiera desprenderse de dichas caractersticas que le son intrnsecas. Otra confusin en torno a lo emocional, es que nos hara perder la imparcialidad frente al fenmeno estudiado, lo cual mezcla lo subjetivo entendindolo como arbitrariedad. Nada ms lejos de lo anterior, ya que el investigador social que logra integrar sus emociones y sus valores, est asumiendo que es un individuo situado en un contexto y que trae consigo una historia, que lo hace mirar la realidad desde un particular punto de vista. Asumir lo anterior es estar conciente de que somos seres subjetivos siempre y por tanto hacemos la construccin del conocimiento desde esa subjetividad y que de ningn modo esto debe implicar arbitrariedad de los juicios emitidos. La arbitrariedad tendr que ver ms con la imposicin de una verdad, que no se apoya en el fenmeno y que refleja ms bien el poder que administra quien investiga (Saavedra, E. 2003). Ya podemos visualizar que el estudiar fenmenos naturales y fenmenos sociales, son oficios diferentes, que requieren metodologas distintas. Sin embargo, por dcadas se ha utilizado el mtodo de las Ciencias Naturales al fenmeno social, convencindose de que en las conductas de las personas y los grupos sociales, existiran procesos equivalentes regidos por leyes y que estos procesos seran regulares y ordenados. De esta forma la realidad sera entendida como algo uniforme en tiempo y espacio, susceptible de control y prediccin (Mella, O. 2003; Canales, M. 2006). La historia se ha encargado de desmentir lo anterior, mostrndonos una realidad dinmica y cambiante y en que

la comprensin de la misma no es independiente de quien la observa. En este sentido por mucho tiempo se ha descalificado la elaboracin personal del investigador, sealando que sus percepciones e interpretaciones carecen de valor cientfico y son fuente de error. Si esto lo aceptramos, el investigador se reducira a un simple colector y ordenador de informacin, ya que toda interpretacin lo podra alejar de la verdad. Con ello adems la produccin de conocimiento se limitara a un proceso lineal y mecnico (Gonzlez Rey, F. 2003). Lo anterior nos lleva a pensar que nos apegaramos ms a la verdad, en la medida que aplicamos mtodos rigurosos de recoleccin de informacin y ordenamiento de la misma, pero que corremos el peligro de equivocarnos al momento de interpretar. Dicho de otra forma, el apego a la verdad radicara en la aplicacin rigurosa de los mtodos. Otro punto de tensin, se expresa al momento de enfrentar al fenmeno y definir el objeto de estudio. La ciencia positivista nos tiene acostumbrado a la fragmentacin del fenmeno, segmentando artificialmente en el caso social a la persona, negando su integridad y la interdependencia interna y externa de sus caractersticas. El rescate de una mirada holstica del sujeto pretende devolverle su verdadero status y asumir la complejidad del fenmeno humano. Fragmentar a la persona limita su estudio y niega la compleja riqueza que en ella existe, tendiendo un falso manto de precisin y rigurosidad (Saavedra, E. 2003; Gonzlez Rey, F. 2003). Al igual que en el caso de la fragmentacin del fenmeno, la ciencia positivista motiv por mucho tiempo, al estudio de los fenmenos observables, restndoles validez a procesos internos difciles de medir. Se lleg al extremo de afirmar que lo no observado carecera de existencia, negndose al estudio de diversos procesos humanos internos. Algo de esa tradicin lamentablemente, an se mantiene (Santos, M. 1990; Canales, M, 2006). Finalmente otro objetivo central de la ciencia positivista y que recogen los mtodos cuantitativos de investigacin, se refiere al control y prediccin de la realidad, levantando hiptesis anticipatorias que declaran la direccin que seguirn los elementos estudiados. Hemos sealado ms arriba en el texto, que la realidad social, es un conjunto de fenmenos no lineales, dinmicos y cambiantes, construidos y reconstruidos por los sujetos segn sus momentos histricos y de acuerdo a las tensiones del contexto. En este escenario se hace difcil la prediccin positivista y el control de la realidad. Ms bien debemos asumir que la realidad est en movimiento y que su estudio deber contemplar dicho dinamismo. La hiptesis dura, anticipatoria del curso del fenmeno ser de poca utilidad, en el estudio de la interaccin entre personas y la investigacin social.

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2.- Convergencia de lo cualitativo y el Constructivismo. El planteamiento constructivista revoluciona la manera de entender la generacin del conocimiento, llevndolo desde la creencia en torno a ser una copia fiel de lo externo, que el sujeto a travs de sus sentidos integraba, a un escenario en donde la persona recobra su protagonismo, afirmando que la realidad no es independiente de quien observa y que el sujeto interviene interpretando el objeto segn las categoras explicativas desarrolladas en su historia personal (Mir, M. 1994; Guidano, V. 1994). El sujeto entonces se reinserta en la produccin de conocimiento como un actor principal y no como un colector de informacin. Su protagonismo es tal que sin la presencia del sujeto, no podemos afirmar la existencia de esa realidad. Ser la persona la que construye y reinventa en cada momento su realidad, ser la persona la que interprete y reinterprete su historia, hacindola coherente con su mirada personal, es la persona la que genera el conocimiento desde dentro, como respuestas a las tensiones del ambiente y las propias tensiones internas (Guidano, V. 1994). Cada percepcin de la realidad, ser una interpretacin influida, no tan slo por los estmulos que rodeen al objeto, sino tambin por la historia de experiencia personales. De otro modo no se explica la existencia de dos puntos de vista frente a una misma situacin. Cada persona en tanto, hace una construccin de lo real para ella y establece consensos con los otros respecto de aquello que llaman realidad (Rodrguez, G. 1996). Por otra parte, en el acto de conocer, existir la imposibilidad de acceder al objeto en s, ms an cuando se trata del objeto social. Esto quiere decir que no podemos conocer completamente al otro desde la mirada externa, ya que no compartimos su historia, ni su mirada particular de ver la vida (Gonzlez Rey, F. 2003). Podremos s, tener buenos acercamiento a esa experiencia, en la medida que establezcamos relaciones empticas con la persona y estemos concientes desde donde est construyendo su propia vida. En ningn caso tendremos la misma mirada que proviene desde el sujeto. Otra coincidencia entre los planteamientos del Constructivismo y el Enfoque Cualitativo de Investigacin, radica en la importancia que ambos le dan a la interpretacin como vehculo de conocimiento, asumiendo que la persona elabora sus percepciones y por tanto interpreta desde sus categoras y organiza la realidad desde sus significados (Rodrguez, G. 1996). De tal manera que frente a una experiencia nueva, el sujeto la comprender e integrar en coherencia con las experiencias anteriores y con su forma de dar sentido al mundo que est viviendo. Ya podemos afirmar que ambos enfoques tambin coinciden, en entender el conocimiento como resultado de la interaccin

de la persona y su ambiente, alejndose de posturas innatistas. El conocimiento por tanto se convierte en una experiencia construida en interaccin con los otros, presentes o no, actuales o pasados y que nos hablan directamente o a travs de sus producciones culturales (Bruner, J. 1994). Otro punto de encuentro con el Constructivismo, se refiere a asignarle el valor que le corresponde, a lo subjetivo y la emocionalidad en el acto de construir conocimiento. Si convenimos que todo estmulo pasa a travs del sujeto en este acto de conocer, sujeto y objeto establecen una interdependencia y toda la experiencia recogida pasa por el filtro personal, convirtindose sta en una experiencia subjetiva, entendiendo lo subjetivo como aquello que proviene de ese sujeto y no como un juicio arbitrario al momento de construir esa realidad. Las emociones en tanto crean el escenario desde donde yo construyo mis cogniciones, de modo que si mi estado emocional cambia, cambiar tambin mi forma de ver y evaluar una experiencia (Maturana, H. 1997). La constatacin de la afirmacin anterior la podemos ver por ejemplo, cuando miramos nuestras experiencia tempranas y avanzamos por las diferentes etapas de nuestra vida. As la evaluacin de un hecho de nuestra infancia, ser visto de manera diferencial al momento de nuestra juventud en contraste a la mirada adulta que posiblemente integre otros elementos a ese juicio. En definitiva la persona buscar a travs de su vida, dar sentido y coherencia a sus experiencia, auto organizndose e integrando lo emocional como otro nivel vlido de conocimiento Guidano, V. 1994). Finalmente diremos, que el conocimiento representa el punto de vista que el sujeto elige privilegiar en ese instante de su vida y que le brinda mayor coherencia con su comprensin del mundo. Cada persona percibe y organiza su realidad, en funcin de sus categoras de anlisis, su historia afectiva, cognitiva y social. 3.- La investigacin cualitativa y las Representaciones Sociales Serge Moscovici, psiclogo social, inicia en la dcada del 60 una lnea de investigacin que llamar Representaciones Sociales y que marcar una ruptura con el paradigma positivista dominante en la Psicologa Social, integrando en su perspectiva la relacin dicotmica dada a individuo y sociedad, ofreciendo por tanto una interpretacin diferente de esta relacin. La integracin de la dimensin social a los estudios sobre el conocimiento y pensamiento de sentido comn, es uno de los grandes aportes de la Teora de las Representaciones Sociales. El trmino social utilizado por Moscovici, resalta la idea de la diversidad social, de los procesos de interaccin, de comunicacin y el carcter constructivo y creativo del pensamiento social. Nos indica Elisa Casado (Casado y Calonge, 2001) que el

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individuo y los procesos psicolgicos se construyen dentro de una estructura social determinada, en una red de relaciones marcada por procesos comunicativos, por una cultura, por una ideologa dada, que le otorgarn los contenidos al sujeto, con los cuales construir la visin de s mismo, de los otros, de las relaciones de interaccin y de la propia realidad; los individuos en interaccin reproducen y reconstruyen lo social que pre-existe al individuo. En esta lgica las representaciones sociales expresan un producto, un conocimiento creado en la dinmica de la interaccin y la comunicacin social, que al permanecer en el tiempo, al incorporarse a la memoria colectiva, se autonomiza y se convierte en pensamiento social con el cual se construyen los procesos psicolgicos y psicosociales que guan el comportamiento, la comunicacin y las relaciones sociales (Casado y Calonge, 2001; 60). La relacin sujeto-objeto desde la mirada de las Representaciones Sociales, desarrollar las siguientes tesis centrales: 1) La cognicin es social por su origen y no slo porque se refiere a estmulos del ambiente social. 2) Cuando se habla de la cognicin es necesario hacer referencia tanto de los aspectos formales como de sus contenidos. Moscovici indica que en el pensamiento social cotidiano, los procesos y los contenidos son inseparables. 3) El conocimiento de sentido comn es un producto sociocultural vlido y apropiado, contrastando con la postura epistemolgica, que slo considera conocimiento vlido al fundamentado en la lgica formal. La discusin entonces sobre la asignacin de error, segn Moscovici y Jodelet, no corresponde a esta forma de conocimiento, sino a un asunto de la historia, de interpretacin de nuestra cultura. 4) Todo proceso de conocimiento de la realidad est mediado por procesos simblicos. De este modo, los contenidos del conocimiento adquieren tanta relevancia como los procesos cognitivos, ya que dichos contenidos forman parte de la realidad del objeto, le otorgan sentido y significacin en un determinado contexto social y sern ellos los que explicarn la accin, la interaccin comunicativa o la prctica social sobre los objetos. 5) Seala Abric, que la visin o pensamiento que los individuos tienen y utilizan para comprender el mundo (a ellos mismos, a los otros y a sus relaciones) es un elemento vital para comprender la dinmica de la interaccin y de las prcticas sociales. Los procesos cognitivos sern mediadores de la accin. 6) Dentro de esta lnea de investigacin, se orientan los estudios en un plano colectivo, dando prioridad a los vnculos intersubjetivos y sociales que median entre los vnculos directos con la realidad. Moscovici dice la relacin Sujeto-Objeto est mediatizada por la intervencin de otro sujeto, de un alter y se convierte en una relacin

compleja de sujeto a sujeto y de sujetos a objetos (Casado y Calonge, 2001; 63). Por otra parte, para la Teora de las Representaciones Sociales, tomar la interaccin social comunicativa como objeto de estudio, permite volcar el anlisis hacia los procesos y productos que emergen de la actividad entre personas, en un contexto sociocultural determinado. Moscovici seala que la interaccin social debe ser conceptualizada desde una perspectiva que toma como punto focal la unidad global constituida por la interdependencia, real o simblica de varios sujetos en su relacin con un ambiente comn ya sea ste de naturaleza fsica o social. La interaccin entre personas crea productos colectivos, vale decir, normas valores, estereotipos, creencias, que luego sern internalizados por stas crendose estructuras sociocognitivas que afectan los juicios, la percepcin, el comportamiento y la comunicacin entre individuos y grupos. Las representaciones sociales forman parte de ese conocimiento compartido. La investigacin cualitativa aparece aqu como una ventajosa forma de acercarse a comprender dicho conocimiento compartido, especialmente pues se rescata lo que los propios sujetos, en sus propias expresiones, identifican y sealan como sustancial a las experiencias que se investigan. Rescatando por tanto no la lectura de la realidad de parte del investigador, sino de los sujetos y las construcciones sociales que han realizado de su propia realidad. La nocin de Representaciones Sociales ha estado en discusin, pues se presta para explicaciones de mltiples niveles, psicolgicos, sociales, etc. Esto le ha significado una tensin en cuanto a que la complejidad de la que da cuenta es en s su valor y relevancia, pero a la vez es su debilidad debido a su amplitud. As las dimensiones que han sido ampliamente compartidas respecto de las Representaciones Sociales, son las siguientes: Es una modalidad de conocimiento, el conocimiento de sentido comn. Representa una forma en que las personas elaboran informacin de los objetos de la realidad cotidiana, dentro de un colectivo determinado. Son conocimientos de tipo prctico y funcional, en cuanto orientan la accin, la interaccin, las prcticas sociales y cumplen funciones sociales. Son la interiorizacin de experiencias, de modelos de conductas y de pensamientos socialmente transmitidos. Hacen referencia tanto a los procesos cognitivos formales, como a los contenidos determinados socioculturalmente. Se elaboran a travs de procesos especficos de objetivacin y anclaje, que no sern motivo de desarrollo en este artculo.

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La representacin es construccin en tanto que es significante. Para Jodelet esta construccin es un proceso activo, pues los objetos adquieren un sentido y son interpretados en el marco de un espacio cultural determinado (Casado y Calonge, 2001). Las Representaciones Sociales se construyen a partir de las ideas, conocimientos, creencias, valores ideologas ampliamente difundidas o dominantes dentro de una sociedad o dentro de un grupo social determinado. Se construyen en situaciones de prctica social. Ser la metodologa cualitativa, la que creemos podr rescatar de manera ms autntica las prcticas sociales de los sujetos, a travs de las tcnicas apropiadas que acompaan lo cualitativo y que a nuestro modo de ver, presentan ventajas para dar cuenta de esta realidad. La visin consensuada de la realidad de los miembros de un mismo grupo cultural, no significa igualdad de los contenidos, sino igualdad en los elementos nucleares y principios generadores, atendiendo ms bien a la identidad del grupo y su unidad social. Aplicando una lectura de Bourdieu (Bourdieu, 1990), sto implica que la Representaciones Sociales no es un fenmeno azaroso, sino que responde a determinaciones derivadas de la adscripcin de los sujetos a diferentes categoras sociales de su pertenencia cultural, estructural. La construccin de la realidad depender tanto de elementos subjetivos como de elementos sociales. Por otra parte, Abric ha desarrollado la idea de que toda representacin es un conjunto de elementos cognitivos estructurados, que se organizan alrededor de un ncleo central y de elementos perifricos. El ncleo central tiene una determinacin fuertemente social, est enraizado en la memoria colectiva del grupo que elabora la representacin; implicar significar la realidad histrica con sus elementos ms estables y rgidos. Los elementos perifricos tienen una determinacin ms personalizada, dependiendo igualmente del ncleo central. Son ms flexibles, comunicables y dinmicos, permitiendo la adaptacin a circunstancias particulares y a la realidad mediata. Finalmente en esta lnea, podemos decir que una de las caractersticas propias del conocimiento de sentido comn es que tiende a ser conservador y estable; existirn mecanismos de control social, de poder, de afectividad entre otros, que inducen a la confirmacin del conocimiento anterior ms que a su cuestionamiento. Sin embargo, se producirn cambios en la Representaciones Sociales, inducidos por cambios en las circunstancias externas que modifican una prctica social. Los cambios pueden darse

por conflictos sociales, por la comunicacin de conocimientos cientficos o ideolgicos y por las experiencias concretas vividas por las personas y los grupos sociales. Por la aparicin de prcticas sociales innovadoras. Creemos como ya sealamos anteriormente, que la investigacin cualitativa presenta ventajas para dar cuenta de esta compleja realidad construida por los sujetos y su interaccin con otros y su medio social y cultural. 4.- Pertinencia de lo Cualitativo al estudio de lo Social. A esta altura de la reflexin, pareciera ser que la Investigacin Cualitativa, por sus caractersticas particulares, se adaptara mejor al estudio del fenmeno social, toda vez que nos provee de descripciones detalladas y densas en torno a la persona y su interaccin con los otros, dndonos un nivel de profundidad del anlisis que recoge la complejidad de la experiencia observada y no se limita a dimensionar el hecho o intentar medir solamente la interaccin, por el contrario busca la comprensin de ese hecho y rescata los significados que las personas dan a esa experiencia (Prez, G. 1994; Stake, R. 1995; Rodrguez, G. 1996). Otra ventaja que observamos al momento de aplicar un enfoque cualitativo al estudio de este tipo de fenmenos, se refiere a la no fragmentacin del objeto y a tener una mirada global de la persona, cuestin que ya comentamos ms arriba. La importancia de esta mirada de totalidad radica en que el objeto social investigado es un todo articulado, complejo, sistmico, en donde cada elemento se entiende interrelacionado con los otros componentes. Una mirada que fragmente esa realidad a travs de sus mediciones y mtodos, siempre nos brindar una visin parcial, poco integrada y por cierto efectivamente incompleta (Rodrguez, G. 1996). Un aspecto central de la pertinencia de la investigacin cualitativa al estudio de las personas, es que rescata la mirada y perspectiva del sujeto, como protagonista del fenmeno y le devuelve el poder en esta relacin investigador investigado, ya que recordemos que otros enfoques investigativos resaltan la asimetra existente en esta relacin. La mirada del investigador siempre ser externa y por tanto el esfuerzo que hagamos por rescatar los genuinos significados de las personas, ayudar a acortar las distancia entre lo observado y lo vivido por los sujetos (Ibez, J. 1991; Rodrguez, G. 1996). Con ello le devolvemos la palabra a la persona y el investigador se transforma en un acompaante y facilitador de esta experiencia. Debemos subrayar en esta direccin, que el sujeto desde la mirada cualitativa, es situado en un espacio y en un tiempo especfico, contextualizado en un momento histrico y comprendido como un elemento en interaccin con otros sistemas mayores y complejos. Una situacin artificial de laboratorio no abarcar nunca dicha complejidad y riqueza de la experiencia, que le toca vivir al sujeto en su cotidianeidad.

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Del mismo modo, lo cualitativo reconoce la interdependencia del sujeto respecto de su entorno, influyndose mutuamente y asumiendo el dinamismo propio de esta relacin. De nada contribuirn mediciones estticas y normativas, que desconocen el dinamismo y la diversidad de los sujetos, ya que no son capaces de captar integralmente, el proceso cambiante que est viviendo la persona al interactuar con su medio (Gonzlez Rey, F. 2003). Otro punto que resalta esta pertinencia del enfoque cualitativo, es referido al rescate del mundo interno del sujeto, reconocindolo como fuente de conocimiento. Con ello damos la posibilidad de integrar a nuestra investigacin elementos como las emociones, sentimientos, conductas inconscientes, entre otros, que enriquecen nuestra bsqueda (Maturana, H. 1997). Finalmente en este apartado, conviene subrayar la significacin de la singularidad, como nivel legtimo de produccin de conocimiento (Gonzlez Rey, F. 2003). No se trata de asignar mayor validez a un conocimiento en funcin de la cantidad de sujetos que intervienen en el estudio. En Ciencias Sociales y especficamente en los Estudios de Casos, el nmero de sujetos pierde relevancia, en tanto la profundidad del anlisis nos permite conocer detalladamente el fenmeno (Stake, R. 1995). Del mismo modo, al no tener la pretensin de la generalizacin a otros sujetos y realidades y reconociendo la diversidad de las personas y casos, pierde importancia la dimensin muestral, que tiene a la base la idea de homogenizacin y estandarizacin de situaciones. No se busca la extrapolacin del conocimiento con fines normativos, sino la ilustracin detallada y profunda de los casos estudiados, que podrn ser utilizados analgicamente y que servirn de ejemplos de personas, que si bien no representan a otros o al colectivo, contienen en ellos mismos atributos de esa cultura. 5.- Permanencia de algunas interrogantes. A pesar de la reflexin hecha en este texto, queda claro que permanecen algunas preguntas sin una respuesta definitiva. Es as como se nos plantea la interrogante de si podemos o no integrar epistemolgicamente estas miradas, a saber lo cuantitativo y lo cualitativo al momento de indagar un fenmeno. En principio y por lo afirmado ms arriba, nos inclinaramos por cuestionar esta integracin, toda vez que su concepto de hombre, su visin de mundo y la definicin de objetos de estudio, discrepan profundamente. Sin embargo creemos que se puede ahondar an ms en esta discusin. Por otra parte, queda la pregunta de la integracin de los mtodos de ambas miradas. Al respecto creemos que el investigador social debe mantener coherencia metodolgica en todo momento de la bsqueda y por tanto, si bien puede complementar miradas, ser conveniente subordinar una de ellas y mantener un cierre metodolgico consecuente con la problemtica definida.

En cuanto al nivel de las tcnicas aplicadas en la recoleccin y construccin de los datos, estamos convencidos de que es posible articular diferentes acercamientos, en tanto no rompan la coherencia total de la investigacin. Un enfoque cualitativo, podr utilizar una tcnica cuantitativa, en la medida que el nmero cobre significado y ayude a la comprensin del fenmeno. No se trata de negar a priori la utilidad de la cuantificacin, pero sta debe estar al servicio del sentido del fenmeno estudiado. Como dijimos al inicio de este texto, no se trata de reflotar la discusin por la supremaca de un enfoque sobre otro, sino de resaltar las diferentes lgicas aplicadas y los distintos caminos que tomaremos al momento de la decisin investigativa. Debemos estar concientes por tanto, que al elegir uno de estos caminos, llegaremos al resultado que nos permite ver esa opcin y ser dificultoso ver otros hallazgos fuera de esa lgica. Cada enfoque tendr sus lmites y tendremos que optar por aquel que mejor se ajuste al problema investigativo definido.

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MODOS DE PENSAR Y ESTRATEGIAS DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA

Leo Grtler* y Gnter L. Huber** Universidad de Tbingen (Alemania) Instituto de Ciencias de Educacin
Recibido: 30 de agosto de 2007 Revisado: 5 de setiembre de 2007 Aceptado: 28 de setiembre de 2007

RESUMEN Desde un esbozo del fondo histrico de la investigacin cualitativa en las ciencias sociales el artculo pone de relieve la mayor vala de la investigacin cualitativa por describir el perfil de preguntas y su contexto, los cuales demandan una elaboracin de esta ndole. La pregunta central de la investigacin significa el punto de partida y final de cada estudio. Por eso decisiones sobre los mtodos siguen ms tarde en el proceso de investigacin y no deben determinar las metas y condiciones del estudio, si bien este proceso usualmente no avanza linealmente, sino por lazos, o sea repeticiones e iteraciones de varias fases. Como ejemplos de enfoques metodolgicos el articulo selecciona el desarrollo de teoras ancladas, la replicacin de estudios y la triangulacin de mtodos. De todas maneras, los mtodos cualitativos proporcionan un tamao enorme de datos (textos, grabaciones de sonido o video, fotos, dibujos, etc.), que se tiene que reducir a su sentido por interpretar el contenido. Se describen detalladamente la codificacin, el modo ms eficiente de reducir los datos, y el anlisis de secuencias de sentido en los datos. Adems se recomiendan utilizar ordenadores y programas aptos como herramientas, que ayudan a los investigadores a facilitar sus tareas, mantener una visin sobre sus decisiones y a modificarlas sin dificultad. Al final se mencionan unas tendencias actuales vinculadas con el desarrollo de mtodos mixtos, es decir no se recomienda un paradigma distinto, sino la seleccin de mtodos conforme a las exigencias de la pregunta de la investigacin. Palabras clave: Pensamiento, investigacin cualitativa. ABSTRACT From an outline of the historical background of qualitative research in the social sciences this article underlines the added value of qualitative investigations by describing the profile of typical research questions and their context, which demand qualitative approaches. The central research question defines both the starting point and the goal of every study. Therefore, decisions about methods follow only later in the research process and must not determine goals and conditions of a study, although this process usually does not proceed in a strictly linear way, but with iterations or repetitions of various phases. As examples of methodological approaches the article selects the development of grounded theory, replication of studies, and triangulation. In any case, qualitative methods produce a large amount of data (texts, sound or video recordings, photos, drawings, etc.), which has to be reduced to its meaning by interpreting the content. Coding, the most effective mode of data reduction, and the analysis of sequences of meaning are described in detail. Additionally, it is recommended to use computers and suitable software as tools that contribute to facilitate the researchers work, to maintain an overview on their decisions, and to modify them easily. Finally some actual tendencies related to mixed methods are discussed, that is, the article does not recommend to follow a particular paradigm, but to select research methods according to the demands of the research question. Key Words: Thougth, qualitative research.

Significancia histrica y actual de la investigacin cualitativa en las ciencias sociales. La investigacin cualitativa se sustenta en una larga y rica tradicin de aplicacin en distintas ciencias sociales, sobre todo en la psicologa y la sociologa. Ya al principio de la psicologa cientfica a fines del siglo XIX los trabajos de William James y Sigmund Freud eran caracterizados por el pensamiento cualitativo. La investigacin de sueos o del rol de bromas y humor en la vida humana (Freud, 1905, 1927) son ejemplos muy conocidos hasta hoy. Tambin en la bsqueda de respuestas para la pregunta qu surge primero, si las ideas o las emociones (teora de la emocin segn James y Lange, 1884/1885), el enfoque cualitativo tuvo prioridad. Otros fenmenos, sobre todo la introspeccin, aplicado por Brentano (Baumgartner & Baumgartner, 1999) y los psiclogos de la Wrzburger Schule (Escuela de Wrzburg), eran investigados de la misma manera. Incluso la psicologa experimental, por ejemplo la psicofisica segn Wilhelm Wirth, aplicaba inicialmente la auto-observacin de la actividad interior de la voluntad, pero consider este mtodo en breve un poco limitado (Lck
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& Miller, 1999, p.44). Con la propagacin del behaviorismo por Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner (Lefrancois, 2006) la investigacin emprica persigui una estrategia en sentido contrario, es decir disoci la unidad de observador y objeto/ evento observado e introdujo criterios de cualidad clsicos (ms tarde criterios de la teora de tests), por ejemplo la objetividad como sinnimos de ciencia emprica buena. Lck y Miller (1999) ilustraron estos principios de la investigacin en las ciencias sociales. Tiempo despus se demostr que se tiene que definir los criterios de cualidad en las ciencias sociales de otras maneras (Groeben & Westmeyer, 1975). Los autores hacen hincapi en los conceptos de explicacin, pronstico e intervencin en el espacio de aqu y ahora. De esto se designa la derivacin de acciones concretas para estructurar el futuro basado tanto en el conocimiento del pasado como en expectativas de futuro, no se demanda explcitamente el aislamiento del observador y lo que se puede observar. Otros autores, por ejemplo Gigerenzer (1981), subrayan por consideraciones de la teora de la medicin, la

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funcin de los instrumentos de investigacin, dentro de las que constituyen el objeto de la investigacin - y por eso la relacin interdependiente o ms fuerte la dependencia inseparable entre conocedor y conocido. Esta relacin es muy conocida en las ciencias naturales desde hace mucho tiempo, por ejemplo la relacin de imprecisin segn Heisenberg (1927). Al mismo tiempo se demanda cada vez ms el anlisis estadstico de los datos. Sobre todo en el mbito de la psicologa de la personalidad y claro en la investigacin del comportamiento de seres humanos y de animales segn el enfoque del behaviorismo eso es la va clsica del proceder cientfico. Groeben y Scheele (1977) por eso acuaban el concepto del behaviorismo metodolgico de lo que separan el programa de investigacin teoras subjetivas y prefieren la investigacin cualitativa para reconstruir perspectivas subjetivas-internas, sin dejar de lado la importancia de chequear los hallazgos de la observacin externa. (Groeben, 1986). Los trabajos de Barton y Lazarsfeld (citados por Erzberger & Kelle, 2003) provocan un cambio importante de la investigacin cualitativa. Por su funcin de estudio previo para posteriores estudios cuantitativos (vea tambin Mayring, 2001) la investigacin cualitativa recibe aprecio como instrumento importante de investigaciones cientficas. Pero a consecuencia de varias influencias (pragmatismo; modelo de las ciencias naturales; ambicin de exactitud objetiva) el enfoque cuantitativo domina las investigaciones psicolgicas y el enfoque cualitativo juega el rol subordinado aunque constante del marginado. Por otro lado es notable que uno de los estudios revolucionarios de la psicologa en el siglo XX impresione precisamente por sus hallazgos cualitativos, de tal manera que el anlisis sucesivo de datos cuantitativos no prometera ms comprensin. Como ejemplos indicamos solamente la rama de psicologa social y los estudios de Sherif et al. (1961), Milgram (1963) y Zimbardo (1972). Sus hallazgos notables muestran qu fenmenos pueden aparecer en grupos sociales y cmo los hombres se comportan en presencia de autoridades o en el contexto de situaciones extremas. La situacin es muy diferente en otras ciencias sociales, sobre todo en la sociologa y en parte en la pedagoga. Porque la sociologa se concentra en procesos sociales, sus condiciones y variaciones, o sea objetos y preguntas de investigacin distintos, el diseo cualitativo de estudios juega un papel imprescindible en las investigaciones empricas (p.ej. el enfoque de grounded theory segn Glaser & Strauss, 1967; la hermenutica objetiva de Oevermann et al., 1979). Preguntas tpicas de la investigacin cualitativa se refieren a culturas o sub-culturas diferentes o a tpicos de relevancia social como el desempleo y sus consecuencias (vea el estudio famoso de Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel, 1933/2002, sobre la gente de Marienthal). Por otro lado falt durante mucho tiempo estudios empricos en el mbito
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de la pedagoga. Antes, la investigacin pedaggica se limitaba muchas veces al anlisis histrico comparativo-hermenutico. Junto con una re-estructuracin de la pedagoga como ciencia de la educacin y vinculado con las demandas de la investigacin emprica de la educacin (empirische Bildungsforschung) la disciplina experimenta un cambio fundamental, que tiene consecuencias tambin para la aplicacin de mtodos cualitativos de investigacin (Krger, 2002). A fines del siglo XX aparece una posicin que recomienda la integracin metodolgica en lugar de la separacin del trabajo con textos y con nmeros (Tashakkori & Teddlie, 2003). Esta posicin tiene su origen en los trabajos multi-modales de Campbell y Fiske (1959). Hoy se discute la integracin metodolgica bajo los conceptos de mtodos mixtos o triangulacin (Flick, 2000). Teddlie y Tashakkori (2006) proponen una taxonoma til de varias combinaciones de diseos y mtodos cualitativos y cuantitativos, que ilustra bien la intencin de nuestro artculo. No parece necesario que se diferencie aqu la metodologa cuantitativa, porque en el centro de la investigacin cualitativa se encuentra el tpico de la pregunta esencial del estudio y la derivacin lgica de mtodos necesarios para buscar respuestas, es decir recoger, analizar e interpretar datos en el contexto de diseos adecuados. Mertens (2005) sistematiza aparte de esto la investigacin cualitativa segn paradigmas y diferencia estas categoras por su ontologa, epistemologa y metodologa. La autora hace distinciones entre post-positivismo, constructivismo, investigacin transformadora (p.ej. investigacin emancipadora) e investigacin pragmtica (Mertens, 2005, p. 8). Ella se refiere a Lincoln y Guba (2000), que definen un paradigma por sus repuestas a las preguntas con respecto a los siguientes aspectos: La naturaleza de la realidad (ontologa), El modo de conocimiento y la relacin entre lo que observa y lo que se puede observar potencialmente (epistemologa), as como El proceder adecuado para proporcionar el conocimiento deseado (metodologa). En el contexto de la investigacin angloamericana los mtodos cualitativos juegan un papel importante desde hace mucho para solucionar problemas de investigacin. En lo sucesivo describiremos los mbitos de la aplicacin del enfoque cualitativo y las estrategias de la investigacin cualitativa as como las variables relevantes, a las que se tienen que prestar atencin en el proceso de un estudio. Adems describiremos la construccin de la pregunta central de la investigacin (Maxwell, 1999) y del diseo derivado de esta pregunta. Nos ocuparemos ms adelante de varios ejemplos de investigacin y finalmente de las posibilidades de la aportacin del ordenador al anlisis de datos cualitativos, basado en el ejemplo del programa AQUAD 6 (Huber & Grtler, 2003).

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Hoy es casi imposible renunciar al ordenador y su software como asistentes para organizar los datos de manera que otros tambin puedan comprenderlos, para crear transparencia de las interpretaciones y sobre todo en caso de un gran tamao de datos (textos, grabaciones de sonido o video) para garantizar el acceso permanente y directo a datos e interpretaciones relacionadas (Huber, 1992). No debemos olvidar la organizacin de los datos para investigadores futuros y para el intercambio y la cooperacin entre investigadores de pases o continentes distintos. Claro, nos acercamos a los lmites de esta herramienta, cuando empezamos de interpretar y concluir algo de los datos porque estas tareas esenciales de la investigacin cualitativa no se pueden resolver, sino solamente fomentar por algoritmos. Cundo vale la pena el enfoque cualitativo? Tratamos de responder a esta pregunta sin comparar y separar los enfoques cualitativos y cuantitativos, sino ms bien esbozar el perfil de preguntas y su contexto, que demandan una elaboracin cualitativa, porque solamente de este modo se puede esperar conocimientos nuevos. Lo que interesa en primer lugar es la mayor vala o el valor aadido de la investigacin cualitativa. Confrontar los enfoques cualitativos con enfoques basados en la estadstica significara mostrar que la investigacin cualitativa no solamente puede seguir los procederes del paradigma cuantitativo en el contexto de las mismas preguntas, sino (re-) producir hallazgos, que el otro paradigma no puede proporcionar y viceversa. En lugar de eso describiremos la pregunta de investigacin y las condiciones bajo las cuales el enfoque cualitativo vale la pena. Es decir, el centro de inters es la pregunta de investigacin, mientras que los mtodos de recoger y analizar datos interesan solamente en segundo lugar (Maxwell, 1999). Los mbitos, que vamos a describir a continuacin, estn vinculados y son complementarios en procesos de estudios concretos, o sea, estn diferenciados exclusivamente a causa del siguiente anlisis: El desarrollo de teoras nuevas basadas en los hechos empricos (grounded theory segn Glaser y Strauss, 1967; descrito como teora anclada por Raymond, 2005), como el descubrimiento o la apertura de campos de investigacin desconocidos hasta ahora. Acceso y comprensin de cualquier perspectiva personalsubjetiva (por ejemplo, Groeben, 1986) y la investigacin de su influencia al comportamiento o su relacin con varios otros fenmenos. Comprensin y reconstruccin de procesos psicolgicos con la meta de descubrir algo nuevo, comprobarlo y fundamentarlo cientficamente sobre una dimensin latente, ms all de la observacin de contenidos manifiestos (por ejemplo, hermenutica objetiva segn Oevermann et al., 1979). Anlisis de casos singulares, entre otras cosas para formar tipos de casos (por ejemplo, Kelle & Kluge, 1999; Kraimer, 2000).

En las palabras de la investigacin aplicada se usan estrategias cualitativas de investigacin, cuando un estudio trata de: Explorar un campo nuevo de investigacin; Validar hallazgos de investigacin, por ejemplo por replicacin / reconstruccin o por evaluacin sumativa; Acompaar procesos cientficamente, por ejemplo de evaluacin formativa en proyectos de largo plazo o de gerencia de cambios (change management); Aplicar resultados cientficos para resolver problemas concretos; Complementar enfoques tradicionales por perspectivas nuevas, por ejemplo perspectivas implcitas subjetivas de los sujetos. Respecto a la organizacin de pruebas se aplica frecuentemente un proceder proveniente de los enfoques de la teora anclada y del anlisis de casos (Yin, 1989), que se llama theoretical sampling(muestreo teortico, o sea basado en consideraciones teorticas), es decir, se hacen pruebas no por azar, sino por seleccin sistemtica, orientada por principios tericos con la meta de comparar casos tpicos (segn la pregunta de investigacin) y casos contradictorios, casos excepcionales y los ms comnes, etc. (vea tambin Marcelo, 1991). Por eso la prueba no es representativa para una totalidad distinta de sujetos, presta atencin precisamente a los factores tericos y empricos que demandan bajo la perspectiva de la pregunta de investigacin la seleccin de sujetos particulares. En otras palabras: Se seleccionan los sujetos segn exigencias empricas y no segn tamao de la muestra. En este sentido se encuentran consideraciones nomotticas e ideogrficas y por eso se ha introducido en la psicologa de la personalidad el concepto artificial de consideraciones ideotticas (Lamiell, 1981). Este concepto expresa la meta de vincular en la prctica el anlisis del caso singular con el anlisis de grupos. El programa de investigacin Teoras Subjetivas (Groeben et al., 1988) persigue esta estrategia cuando trata de identificar teoras generales inter-subjetivas basadas en teoras individuales subjetivas (Estructuras de modos segn Stssel & Scheele, 1989; tambin Grtler, 2005; Oldenbrger, 2005; Schreier, 1997). Pero hay lmites para la aplicacin de mtodos cualitativos cuando: Se necesita resultados a nivel de grupos, es decir resultados basados en el resumen de un gran tamao de casos, como por ejemplo en encuestas con cuestionarios. El estudio demanda el recurso de probabilidades, por ejemplo cuando se toman decisiones plausibles en enfoques probabilsticos (Jaynes, 2003; Studer, 2006). Se evalan efectos con la meta que los resultados, o sea, relaciones precisas de nmeros puedan legitimar la investigacin o intervencin, por ejemplo frente a instituciones que financian el estudio.

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En la prctica se confunden varias veces estas indicaciones y contra-indicaciones. Studer (2006) not que los enfoques de Jaynes (2003) son formulados inequvocamente por conceptos matemticos, pero no obstante las categoras son basadas en el pensamiento cualitativo. De la misma manera Jaynes (1988, p. 2) se refiri a los trabajos del matemtico y astrnomo francs Laplace (1759 - 1827) y su principio cualitativo, que significa que: ... la teora de probabilidad es nada ms que el sentido comn reducido a calculacin, lo cual no es slo un juego de palabras, sino una declaracin literal de hechos. Aunque no intentamos discutir sobre relaciones entre la mstica de nmeros y la interpretacin de textos, es casi inevitable advertir que hay una semejanza entre estas lgicas muy distintas a primera vista. En el caso de enfoques probabilsticos segn Bayes se trata de la pregunta cmo se pueden precisar informaciones cualitativas (p.ej., Studer, 1996) para formular despus declaraciones cualitativas valiosas o tomar decisiones basados en el sentido comn. Es decir, se modela matemticamente procesos, para deducir de los modelos declaraciones plausibles al menos en el contexto del sentido comn. En enfoques cualitativos en cambio se interpretan directamente informaciones cualitativas y se comparan alternativas de interpretacin a causa de conclusiones e informaciones anteriores. Otros autores como Krger (2002) subrayan que las relaciones entre nmeros, probabilidades y anlisis estadsticos necesitan siempre la interpretacin cualitativa para obtener significancia ms all de la sencilla significancia estadstica. Al mismo tiempo el anlisis de artculos tpicos en revistas cientficas (p.ej. Admiraal & Wubbels, 2005) o de libros de texto (p.ej. Hays, 1978) muestran que muchos autores en el campo de la investigacin cualitativa utilizan en sus interpretaciones conceptos cuantitativos como ms que, menos que, ms frecuente o ms raro (Grtler & Huber, 2006) y estadsticas dependen realmente del pensamiento cualitativo (p. ej. Hays, 1978) para la traduccin de la lengua matemtica en la lengua cotidiana (los relativos numricos y empricos segn Gigerenzer, 1981). El lenguaje preferido en un estudio concreto no sirve como indicador confiable de la aplicacin de una estrategia particular de investigacin, al contrario, lo que notamos es que la pregunta general de investigacin va delante de la metodologa. Otra posibilidad de integracin la podemos encontrar en la evaluacin de efectos, o sea en pruebas de la eficacia de varias intervenciones. Se puede vincular sin problemas esfuerzos por comprender y por comprobar los procesos (p. ej., por estructuras de casos; Kraimer, 2000). En un estudio a largo plazo, que evala instituciones de terapia de adiccin, Studer (1998) formul como pregunta central de investigacin: Trata la institucin a sus clientes con xito y podemos

comprobar que el trabajo con los clientes es llevado por los conceptos bsicos de la institucin? El autor contesta la pregunta por un lado aplicando tcnicas de la teora de probabilidad segn Bayes y Jaynes en muestras pequeas (n < 30 por ao; ca. 66 % curas despus de dos aos despus de la terminacin del tratamiento) y por otro lado al analizar secuencias de casos (anlisis de solicitudes de trabajo, entrevistas, apuntes biogrficos de los clientes). Ambas tcnicas juntas determinan tanto el punto de vista terico como prctico de un contexto adecuado para la evaluacin/investigacin del trabajo de esta institucin. Procederes semejantes se les pueden encontrar en varios estudios detallados. El cmo se aplica una estrategia particular est determinado por varios factores del diseo de la investigacin, que Maxwell (1996; p. 7) discute detalladamente. Adems de la pregunta central de investigacin se encuentran elementos crticos como objetivo y propsito (personal, institucional, poltico) de la investigacin, contexto institucional y profesional, experiencias biogrficas y profesionales del investigador, su socializacin acadmica, los intereses del auspiciador de las investigaciones, el estilo personal del investigador, sus propias destrezas, los estndares ticos de la disciplina particular y el contexto general del estudio. Entre las condiciones prcticas que influencian sobre un estudio debemos tener en cuenta el contexto institucional y su orientacin fundamental hacia los paradigmas de investigacin vinculado no solamente con poder social, sino tambin el poder de definir contenidos y tpicos relevantes de investigacin. Como ejemplo podemos aducir el programa prioritario de la Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG; comunidad alemana de investigacin) para el desarrollo de la medicin de competencias (Klieme & Leutner, 2006), que define un concepto muy estrecho de competencia y por eso permite solamente una seleccin estrecha de metodologas para la investigacin pedaggica-psicolgica. La probabilidad de que se apruebe una solicitud de investigacin depende de si la solicitud cumple con las metas de la institucin o no. Por eso se debe adaptar la pregunta de investigacin a los mtodos preferidos por la institucin financiera y no seleccionar mtodos adecuados segn las exigencias de la pregunta de investigacin. Adems, aspectos econmicos, polticos y sociales ganan importancia para el solicitante cuando trata de determinar su pregunta de investigacin. Lo mismo vale frecuentemente para tesis, porque los autores esperan lgicamente evaluaciones positivas. La poltica de publicacin de muchas revistas cientficas aporta tambin a la determinacin contradictoria del tpico de investigacin por la metodologa preferida. La pregunta de investigacin - punto de partida y final Hemos ya tematizado el papel central de la pregunta de investigacin. Esta discusin es muy importante porque se nota

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durante el trabajo con estudiantes y doctorandos, que se forman muchas veces una idea equivocada de las tareas de investigacin. Sus consideraciones empiezan por ejemplo con preguntas como Dnde puedo aplicar la triangulacin en este caso? o Quisiera utilizar aqu este y aquel mtodo cmo puedo aplicarlo? Usualmente contestamos con una respuesta casi rutinaria: Qu es lo que quiere investigar en realidad? Cul es la pregunta de investigacin? Esta reaccin frecuentemente causa que los estudiantes piensen por primera vez claramente, sobre los aspectos que son necesarios en su investigacin y cuales no y despus podemos discutir juntos la aplicacin de mtodos. Los mtodos de investigacin no representan un fin en s mismos, sino resultan de una deduccin lgica de las metas y condiciones de estudios concretos (Gigerenzer, 1981). Por eso la aplicacin de mtodos mixtos puede ser innovador en el contexto de un estudio, pero no tiene ningn sentido para otro estudio. Una obra fundamental de Maxwell (1999) sobre el desarrollo de preguntas cientficas y diseos de investigacin es vlida no slo para enfoques cualitativos, sino tambin para investigaciones cuantitativas, porque los principios fundamentales son equivalentes. Los ejemplos de nuestra estrategia de aconsejar a estudiantes (vea arriba) recuerdan a la observacin de Patton (2006, p. i): Segn mi propio punto de vista [...] el estndar de oro debera ser ms la adecuacin metodolgica que la ortodoxia metodolgica. Adecuacin metodolgica significa que se debera evaluar diseos en razn al grado en que proporcionan respuestas a la pregunta de investigacin actual, no si cumplen con cualquier estndar pre-determinado. Declarar [un mtodo distinto] como estndar de oro coloca el mtodo delante de la pregunta, una violacin fundamental de investigaciones en cualquier campo. Pero muchas veces se prefiere el estndar de oro y el tema verdadero pierde desgraciadamente importancia. La naturaleza cclica del proceso de investigacin La figura 1 muestra el proceso de investigacin como ciclo de distintas fases, que se engranan y que el investigador puede recorrer distintas veces, dependiente de su proceder cientfico:

Fig. 1: El proceso cclico de investigacin y sus fases El proceso de investigacin usualmente no avanza linealmente, sino por lazos, o sea repeticiones e iteraciones de varias fases. El proceso recorre las fases distintas bajo condiciones variadas dependiendo de informaciones nuevas y hallazgos influyentes (Hildenbrand, 1999), despus de recoger datos (p.ej. una entrevista biogrfica) y analizarlos (p.ej. reconstruccin de la estructura del caso) el investigador selecciona otro caso segn la estrategia de aplicar pruebas orientado sistemticamente por principios tericos (theoretical sampling; vea arriba), recoge y analiza datos, etc. (Hildenbrand, 1999, p. 65). Se termina este movimiento cclico segn el criterio de saturacin solamente cuando ms casos no aportan ms informacin un criterio descrito detalladamente por Glaser y Strauss (1967) dentro del contexto de su enfoque de la teora anclada. Una estructuracin a grandes rasgos diferencia entre las fases de exploracin, explicacin y aplicacin. En la fase de exploracin el investigador pregunta qu aspecto o fenmeno del mundo social necesita ser aclarado, indagado o investigado. En este punto, lo que se hace es decidirse por una temtica en el campo de investigacin que se considere ms prioritaria. Es decir, las actividades cientficas se concentran en esbozar la pregunta de investigacin y clarificarla tambin por investigaciones en la literatura terica y emprica sobre este tema. La fase termina con la construccin del diseo del estudio, o sea con decisiones metodolgicas, que siguen de la decisin sobre la pregunta clave. Lazos o iteraciones son muy comunes en esta fase, porque en el campo de inters se suele formular la pregunta de investigacin demasiado ampliamente y por eso se tiene que considerar el tema varias veces bajo perspectivas cada vez ms precisas. En la fase de explicacin se toma decisiones concretas sobre los mtodos, que pueden aportar a explicar el fenmeno investigado, pues se recogen y analizan correspondientemente datos empricos. Por regla general los lazos son necesarios, que pueden incluir tambin modificaciones del diseo: El investigador entra en contacto concreto con el campo de investigacin, trata de ganarse la cooperacin de sujetos y de adaptar sus mtodos a las condiciones y particularidades del campo (p.ej., estilos de comunicacin, relaciones de poder social, etc.). Muchas veces las observaciones en el campo (p.ej. en una empresa, escuela, etc.) sirven de mucho para resolver problemas y modificar el enfoque metodolgico. Sigue la recogida de datos y su anlisis, que otra vez pueden llevar a lazos, por ejemplo a recoger ms datos de un grupo de sujetos, que proporciona hallazgos importantes, pero inicialmente no previstos. Adems se tiene que chequear la validez y viabilidad de los resultados con las consideraciones tericas y las preguntas de fondo. Al fin se juntan y estructuran todos los resultados en un informe (artculo, tesis, etc.). En las ciencias aplicadas como la psicopedagoga se entra despus en la fase de aplicacin; cmo se podra utilizar los

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resultados para mejorar tanto la situacin inicial en el campo de investigacin como el conocimiento cientfico. Es decir, el informe lleva a la pregunta continua de la relacin entre la teora (investigacin emprica, conocimiento terico) y la prctica. Cuando se piensa en las consecuencias para la prctica, se debe tener en cuenta no solamente en particular el campo de investigacin, sino tambin generalmente el beneficio del pblico. A veces siguen incluso actividades polticas, campaas de informacin (p.ej. sobre modos de transmisin de SIDA; consecuencias del consumo de violencia en los medios; etc.) o se trata de interesar en general los medios en los hallazgos. En ambos casos aplicacin acadmica y pblica surgen regularmente ms campos problemticos y preguntas, as un nuevo ciclo de investigacin comienza. Lo que parece importante en esta estructura heurstica del proceso de investigacin es la posibilidad de orientarse en su propio estudio: Dnde estoy ahora? El ciclo puede servir como gua e indicar, los pasos siguientes que sern necesarios, que se tienen que repetir (p.ej. recoger ms datos) o cmo se tienen que tratar y elaborar los resultados para que un pblico de expertos o de profanos pueda comprenderlos y tal vez aplicarlos directamente (p.ej. en caso de estudios sobre mtodos nuevos de enseanza y aprendizaje). Estrategias de investigacin Vamos a seleccionar tres enfoques de la multitud de estrategias de la investigacin cualitativa: el desarrollo de teoras ancladas (grounded theory), la replicacin de estudios y la triangulacin de mtodos. Discutimos tambin el mtodo de la hermenutica objetiva segn Oevermann et al. (1979), pero slo al final, por su engranaje con el anlisis de secuencias sobre paradigmas del anlisis cualitativo de datos. En los libros de texto, por ejemplo el de Mertens (2005) se encuentran ms estrategias: investigacion etnogrfica, estudio de caso, investigacin fenomenolgica, investigacin clnica, grupos de foco, etc. No nos ocuparemos de estas estrategias, porque intentamos hacer hincapi en el fondo de la lgica de establecer hiptesis/teoras y la validacin de hallazgos empricos en el campo de enfoques cualitativos. La teora anclada (grounded theory) o teora generada La estrategia de grounded theory, desarrollada por Glaser y Strauss (1967) debera ser el enfoque cualitativo ms conocido. La influencia de la obra de estos autores es tan fuerte, que se encuentra frecuentemente en informes de investigacin una referencia a Glaser y Strauss sin que quede claro si se puede encasillar de hecho este estudio entre los trabajos de la teora anclada. La meta de la estrategia es generar una teora directamente por la comparacin permanente de los datos y hallazgos empricos, o sea analiza datos, forma categoras, agrupa categoras, compara categoras, grupos, casos completos

y quizs se recoge de nuevo datos, etc. hasta que el proceso es saturado y se puede esperar que las repeticiones no aporten ninguna informacin nueva. Dependiente del campo de investigacin entre 8 hasta 12 casos son suficiente para este proceder (Hildenbrand, 2005), pero claro se les tiene que analizar intensivamente. La comparacin permanente tiene como meta el contraste mximo entre los casos, como se muestra en la figura 2:

Fig. 2: El proceso de grounded theory hacia el contraste mximo Se empieza con un caso, que aparece significativo para el problema de la investigacin, al menos segn la informacin que se ha encontrado durante la bsqueda en la literatura cientfica. Notamos que el trabajo con la literatura juega un papel importante tambin en el enfoque de la teora anclada. Muchas veces se ha entendido mal a Glaser y Strauss y dicho de que ellos rechazan referencias a la literatura. Sin anlisis de la literatura cada investigacin corre el riesgo de trabajar con una pregunta clave incompleta y de no ver sugerencias importantes. Lo que Glaser y Strauss subrayan en cambio es la necesidad de comportarse abiertamente tanto frente a los datos como a los sujetos. Cuando se ve todo el repertorio de la literatura, no se nota indicadores o hechos importantes. Pero cuando se deja llevar e influir por los hechos empricos, aumenta la probabilidad de descubrir algo nuevo. Por eso, lo que se necesita para investigaciones segn el enfoque de la teora anclada es un espritu abierto inocente basado en un conocimiento slido. Pero el investigador tiene que evitar sus experiencias subjetivas, opiniones o prejuicios, as como las memorias, visiones globales o conducta de los sujetos que han proporcionado la informacin. El investigador tiene que evitar establecer prematuramente principios de reduccin de los datos comparando categoras momentneas y declaraciones relevantes en los textos disponibles. A menudo la informacin especfica sobre el orador o escritor de un texto es muy til. Si esta informacin no est disponible en un texto, puede ser necesario buscar las fuentes adicionales. Estas fuentes y su informacin ayudan a acercarse mejor a la meta, ver el objeto de estudio a travs de sus propios ojos y entenderlo desde sus propias perspectivas. Despus del anlisis del primer caso se selecciona un segundo caso de modo que los dos casos se distinguen lo ms posible el uno del otro. La seleccin sigue principios tericos, por ejemplo despus de un experto se entrevista a un principiante de

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su profesin. De esta manera se contina hasta que se observa el proceso de saturacin sealado, es decir casos nuevos no aportan ms informacin/comprensin. Ahora se tiene que integrar los casos en un conjunto, que describe el campo de investigacin y su problema clave. En este proceso intentamos no slo describir las visiones globales subjetivas, sino encontrar los conceptos concordantes y reconstruir las relaciones sistemticas entre estos conceptos, es lo que Glaser y Strauss (1967) llamaron descubrimiento de una teora conectada a la realidad. El trmino descubrimiento acenta una diferencia esencial de las aproximaciones metodolgicas que son aplicadas para confirmar las teoras dadas. Se desarrollan las teoras conectadas con la realidad durante el anlisis cualitativo, por consiguiente, no se empieza de una teora disponible que busca verificar los datos en los textos, el comienzo es un fenmeno a que el texto se refiere, que se quiere entender y explicar (Strauss y Corbin, 1990). Este acercamiento exige un mximo de esfuerzo interpretativo. Este aspecto parece causar problemas a los investigadores principiantes en anlisis cualitativo. La replicacin La replicacin de estudios es menos una estrategia verdadera sino ms una necesidad imprescindible de validar investigaciones dentro de los lmites de su validez afirmada y de su marco conceptual. Pero muchas veces los investigadores renuncian a replicaciones quizs porque no parece muy innovador tratar de repetir lo que otros ya han hecho. Sin embargo faltan replicaciones exactas incluso de estudios muy conocidos (p.ej. del studio de Schachter & Singer, 1962, sobre la relacin de emocin y cognicin) y por eso la base emprica de teoras muy discutidas queda estrecha. Slo la repeticin con variacin controlada de las condiciones empricas puede dar informacin acerca la generalizacin de los hallazgos iniciales. Eso vale para cualquiera investigacin, pero especialmente la investigacin cualitativa corre peligro de no orientarse a la generalizacin por su concentracin en estudios de caso. Generalizar resultados es importante sobre todo cuando se descubre algo nuevo y las teoras, hiptesis o reconstrucciones tienen que dar buen resultado en el sentido de Popper. La triangulacin La triangulacin se deriva del uso multi-modal de mtodos por Campbell y Fiske (1959), que intentaban inicialmente aumentar la validez de investigaciones por aplicar varios mtodos en el mismo estudio. Metas claves eran la validacin cruzada de resultados por varios mtodos y la convergencia de varios mtodos aplicados para estudiar el mismo fenmeno. Pero en breve se not que los mtodos constituyen (Gigerenzer, 1981) o determinan su objeto y por eso tanto la validacin cruzada como la convergencia se ven en dificultades. Ms bien es de suponer que los resultados pueden distinguirse precisamente por la
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decisin de usar mtodos distintos y no por falta de precisin del anlisis y de la interpretacin. Cuando se aplica ms mtodos se crea una complejidad que aumenta la ambigedad en lugar de clarificar la situacin. Erzberger y Kelle (2003) describen detalladamente varios diseos de triangulacin y sus bases lgicas. Se puede usar mtodos de manera que se complementan y as permitan ver el mismo objeto bajo perspectivas distintas. Esta estrategia proporciona reconstrucciones del objeto investigado ms complejas y con ms facetas que un mtodo solo. Al mismo tiempo aumenta los grados de libertad y a veces el grado de incertidumbre de modo que una investigacin que quisiera proporcionar certidumbre por aplicar una multitud de mtodos llegar a sus lmites. Son las perspectivas complementarias las que justifican el aprecio comn de la triangulacin en las ciencias sociales (Flick, 1987; Mayring, 2001). Adems la triangulacin es una estrategia particular que deber ser discutida dentro de enfoques cualitativos (Flick, 2000), no solamente como estrategias rituales en la frontera de los mtodos mixtos. Por ltimo se puede triangular todo (Denzin, 1989; vea tambin Flick, 2002): teoras, investigadores, resultados de mtodos e instrumentos de recogida de datos y los mtodos mismos. Respecto a la triangulacin metodolgica se puede diferenciar entre una estrategia de triangular dentro un mtodo, o sea aplicar varias procederes de anlisis al mismo juego de datos, y triangular cruzando varios mtodos, o sea aplicar varios mtodos para recoger datos del mismo fenmeno. Entre las metas de estrategias de triangulacin se mencionan sobre todo generalizar y validar los resultados y desarrollar conocimiento nuevo (Flick, 2002, p. 311). Tenemos que repetir nuestro postulado inicial: Es la pregunta de investigacin la que determina la metodologa no a la inversa! -. En tanto que se usa triangulacin casi para toda combinacin de perspectivas o enfoques (vea arriba) parece til diferenciar entre combinaciones implcitas de mtodos en el proceso de investigaciones cualitativas y de combinaciones como criterio explcito del diseo de estudios. Para una descripcin breve de la combinacin implcita referimos a Mayring (2001), que plantea la generacin de categoras (vea abajo) y la clasificacin de segmentos de datos como meta comn de procesos inductivosdeductivos en el anlisis de datos cualitativos y concluye: Si se trabaja sistemticamente de esta manera, sigue lgicamente entender estas clasificaciones como datos y continuar el trabajo bajo la perspectiva de cantidad en un segundo paso del anlisis (seccin [16]). Entonces se toman los hallazgos de una primera reduccin interpretativa-cualitativa de los datos iniciales y se cuentan, ordenan por frecuencia, expresan en porcentajes, agregan sobre dimensiones ordinales (mucho - medio - poco) estos hallazgos, se comparan segmentos de datos y/o casos con procedimientos estadsticos, etc. Pues sigue un tercer paso para interpretar cualitativamente qu aportan los resultados nuevos (de contar, ordenar, etc.) a contestar las preguntas de la investigacin (Mayring, 2001, [17]).

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Segn Villar y Marcelo (1992), los progresos de la investigacin en el mbito de las ciencias sociales resultan de aplicar combinaciones explcitas de mtodos, o sea una multitud de mtodos dependiente de las preguntas de investigacin y no de limitar el problema y los accesos empricos segn las posibilidades de un enfoque metodolgico determinado. Villar y Marcelo (1992) explican que se abre por eso el proceso de investigacin para la estrategia de triangulacin, o sea para incluir varios mtodos, fuentes de datos e investigadores, que aportan juntos a aumentar la validez del estudio (Mathison, 1988). Los autores diferencian concretamente esta idea y muestran cmo se combinan mtodos en fases centrales de la investigacin emprica, es decir para ganar acceso al campo, para recopilar datos y para analizarlos: Combinacin de mtodos en la fase de acceso al campo Cuando se necesita una prueba representativa de una poblacin determinada (por ejemplo: los maestros de la escuela primaria; los profesores de matemtica de la escuela secundaria; etc.), se combinan muchas veces una seleccin de sujetos basado en mtodos cuantitativos y el control de representatividad de la prueba basado en su caractersticas cualitativas. Como ejemplo Villar & Marcelo (1992) describen un estudio de la socializacin profesional de principiantes en el aula. Los autores seleccionaron a los participantes de una lista por medio de una tabla de nmeros aleatorios. Despus comprobaron la composicin de la prueba segn caractersticas como sexo, asignatura, nivel de la escuela (primaria/segundaria) y el sitio del centro escolar (pueblo/ciudad) todas caractersticas cualitativas. Instrumentos cuantitativos pueden servir mucho en este proceso: Si suponemos en un estudio sobre los efectos subjetivos y los procesos individuales de aprendizaje, que alumnos ms eficientes y alumnos menos eficientes reaccionarn diferentemente a un mtodo especfico de enseanza, podemos aplicar tests de inteligencia y/o de rendimiento y as precisar la seleccin de unos pocos sujetos (porque no hay tiempo o dinero para entrevistar o observar a muchos alumnos). El ejemplo muestra tambin que las decisiones de una fase de investigacin solapan con decisiones en otras fases e interaccionan. Combinacin de mtodos en la fase de recopilacin de datos Otra vez tenemos que empezar con la formula Depende de la pregunta de investigacin ..., si queremos evaluar una combinacin particular como la mejor. En el mbito de investigaciones cualitativas de procesos de enseanza/ aprendizaje en la formacin de profesores, Villar y Marcelo (1992) refieren como ejemplos frecuentes de recopilacin de datos la observacin partcipe, la entrevista profunda y el diario de clase. Enfoques de investigacin de efectos por otro lado aplican muchas veces la observacin sin participacin e indagan la frecuencia de fenmenos especficos por un sistema pre-diseado de categoras. Como ejemplo de una de las combinaciones posibles los autores describen un estudio
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cuantitativo de las prcticas de enseanza para estudiantes de la Universidad de Sevilla (Villar, 1981): Se recopilaron las actividades en el aula por grabaciones de sonido (observacin sin participacin) y evaluaron las cintas con un sistema prediseado de anlisis, se entrevistaron a estudiantes para ganar acceso a su vista subjetiva y sus experiencias personales y al fin pidieron a los estudiantes llenar cuestionarios cuantitativos (referente a opiniones, problemas y el clima social en el seminario). Esta combinacin permite tanto complementar los resultados diferentes en este caso profundizar los hallazgos de las observaciones por informacin subjetiva como triangular (metodolgicamente) los datos de entrevistas y cuestionarios (comp. abajo y Mayring, 2001). Combinacin de mtodos en la fase de anlisis de datos Se pueden combinar tcnicas cualitativas y cuantitativas de anlisis tanto en el proceso de evaluar datos de un enfoque especfico, por ejemplo datos de entrevistas, como de mtodos diferentes, por ejemplo, datos de entrevistas y cuestionarios (vea arriba). El segundo caso representa el enfoque de triangulacin en un sentido estrcto. Por un lado se pueden emplear en el anlisis cualitativo las contribuciones de varios mtodos (Medina, Feliz, Domnguez & Prez, 2002), por otro lado sirven anlisis cuantitativos (sobre todo procedimientos de anlisis de dimensiones como el anlisis de factores o de cluster) para identificar o comprobar muestras centrales de interpretacin. Poniendo el acento en el enfoque cuantitativo Schweitzer (2004) describe detalladamente cmo analiz el primer captulo de Cervantes Don Quijote, es decir cmo cont formas de palabras y evalu su aporte a la comprensin del texto, y por eso elabor hallazgos hermenuticos (por ejemplo qu importancia tiene leer para el desarrollo individual o qu posibilidades de descubrir los motivos e intereses del autor real ofrece la mirada detrs de su mundo ficticio). Respecto a los diseos de triangulacin (vea arriba), Mayring (2001) sugiere cuatro modelos de combinacin de mtodos cualitativos y cuantitativos, que llam el modelo de estudio preparativo, el modelo de generalizacin, el modelo de profundizacin y el modelo de triangulacin: Combinacin de mtodos al nivel del diseo de estudios empricos -El modelo del estudio preparativo: Segn las sugerencias tradicionales, una fase cualitativa prepara la investigacin seria. Se limita las actividades cualitativas de investigacin a pasos de generar una hiptesis, lo que se trata de probar despus en la fase ms intensa y extensa de la investigacin con mtodos cuantitativos. Claro que hay fases de preparacin en cada tipo de investigacin. Por ejemplo en estudios cualitativos muchas veces se proporcionan unas pocas entrevistas de ensayo, para desarrollar categoras para una

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gua estructurada de entrevista. Claro que el rol de herramienta de ayuda no corresponde a la relacin complementaria de enfoques cuantitativos y cualitativos, pero se nota al menos que estudios cuantitativos pueden raramente renunciar al fundamento cualitativo. El modelo de generalizacin Las fases cualitativas tienen alto valor dentro del enfoque de generalizacin. Se empieza la investigacin por un estudio cualitativo completo, por ejemplo por unos estudios de caso. Es decir, se toman decisiones sobre preguntas de investigacin y mtodos (cualitativos) apropriados, se recopilan y analizan los datos y al fin se estructuran los resultados. Despus sigue ms o menos gradualmente la fase cuantitativa. Muy distintas son las fases cuando se generaliza, por ejemplo, los resultados de un estudio de observacin por un cuestionario construido segn los hallazgos cualitativos. Ahora se trata de generalizar los resultados por medios de estadstica. -El modelo de profundizacin El tercer enfoque aplica los pasos del segundo enfoque en secuencia inversa: Un estudio cuantitativo, por ejemplo una encuesta, proporciona resultados ambivalentes. Solamente por preguntar a sujetos seleccionados se pueden interpretar claramente los resultados o explicar la direccin de la causalidad, que se podra mostrar en una correlacin. Es decir, los hallazgos cualitativos pueden servir para profundizar los resultados cuantitativos: Muchos estudios en el contexto de investigacin de la juventud (comp. Held, 1994; Kiegelmann, Huber, Held & Ertel, 2000) del departamento de Pdagogische Psychologie de la Universidad de Tbingen aplican este modelo. Por ejemplo, un proyecto de investigacin de Las orientaciones polticas de trabajadores juveniles (Held, Horn & Marvakis, 1996) trat de encontrar los motivos de los jvenes para sus orientaciones. Primero los autores pidieron a los jvenes llenar un cuestionario largo y despus entrevistaron a una muestra de ellos. Las informaciones adicionales sirvieron para interpretar los resultados del cuestionario o sea para profundizar y concretizar los hallazgos cuantitativos. Ese estudio muestra otro efecto del modelo de profundizacin: El modelo vincula explicacin y aplicacin en el proceso de investigacin. No se terminaron los contactos con los sujetos despus de la encuesta por un instrumento cuantitativo, sino se trata de retro-alimentar resultados crticos y discutirlos en colegios tcnicos y empresas con trabajadores juveniles. Es decir, los hallazgos animaron a los sujetos a participar en discusiones de grupos y en entrevistas, el instrumento cuantitativo fue convertido en un medio de cambio potencial. As se transforma el proceso de investigacin en un proceso prctico de educacin. -El modelo de triangulacin (en el sentido estrcto):
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El enfoque de triangulacin da accesos diversos al campo de investigacin lado a lado con los mismos derechos. Depende solamente de comparar las informaciones y determinar la interseccin de los conjuntos como resultado final. Para triangular perspectivas diversas se pueden combinar mtodos cualitativos y cuantitativos, pero lgicamente tambin varios mtodos cualitativos. Un ejemplo bien fundado de la triangulacin de mtodos cualitativos lo dan Medina, Feliz, Domnguez y Prez, (2002, pg. 178; original en ingls). Los autores describen la combinacin de tres enfoques metodolgicos: El mtodo de biogramas sirve para abrir el acceso a la historia de la vida personal o profesional de los sujetos, la entrevista profunda que aporta a entender ms precisamente aspectos especficos y la discusin en grupos que hace posible comparar los puntos de vista subjetivo de los sujetos. Dentro de la interseccin de los conjuntos de la perspectiva temporal-biogrfica, de la perspectiva personal y de la perspectiva dinmica-social, o sea en el rea de triangulacin encuentran al fin interpretaciones equilibradas. Paradigmas del anlisis de datos cualitativos: Codificacin y anlisis de secuencias El anlisis de datos cualitativos tiene que reducir el tamao enorme de datos (textos, grabaciones de sonido o video, fotos, dibujos, etc.) para la interpretacin del contenido y reconstruir el sentido general del material. Para facilitar la descripcin, vamos a mencionar solamente los textos como datos tpicos de estudios cualitativos (p.ej. en forma de transcripciones de entrevistas). Muchas veces se combinan ambos procederes y complementan la codificacin, el modo ms eficiente de reducir los datos es un anlisis preciso de secuencias de sentido en los textos. Lo que resulta es un panorama de contenidos y estructuras, que sirven para la reconstruccin, por ejemplo, de tipos de expresin o de estructuras de casos en el material concreto. El paradigma de codificacin La categorizacin de segmentos textuales se consigue a travs de un esfuerzo en la interpretacin por parte del investigador que busca discernir el significado de una porcin de texto y asignarle un smbolo que represente ese significado. Segn la terminologa de Miles y Huberman (1984/1994) y de la mayora de investigadores cualitativos, llamaremos a estos smbolos cdigos. La codificacin del texto convierte las formulaciones coloquiales e individuales, pertenecientes al lenguaje diario, en un sistema de notaciones menos complejo y ambiguo. El enfoque del anlisis cualitativo de contenidos (Mayring, 1995) es por ltimo un caso especial del paradigma de codificacin. La codificacin permite categorizar los datos cualitativos muy eficientemente de manera que ms tarde se podra proporcionar incluso anlisis cuantitativos complejos. Mientras el proceso de codificacin no vara mucho, lo que se codifica depende estrictamente de la pregunta clave de

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la investigacin. Se podra, por ejemplo, codificar en una comunicacin teraputica solamente lo que el cliente expresa respecto a sus emociones y pensamientos sobre s mismo cuando eso sea el tema del estudio. Otro tema y pregunta clave podra tomar el mismo texto, pero concentrar la atencin en la interaccin social entre terapeuta/cliente y analizar, cules de las interacciones comunicativas se lograban y cules no. As se podran crear categoras (cdigos), que significaran rechazo, aceptacin, oraciones sobre s mismo, provocacin, etc. En un paso siguiente se tendra que estudiar, qu criterios representan el xito o el fracaso de una comunicacin y si se puede encontrar secuencias correspondientes de cdigos en la base de datos. Con esta sugerencia llegamos al paradigma del anlisis de secuencias (vea abajo). La codificacin misma es un proceder para reducir y estructurar los datos. Ms all se puede resumir cdigos en jerarquas u organizarlos (y contarlos) en tablas (representacin por matrices segn Miles & Huberman, 1984/1994) y al fin comparar eses estructuras dentro y entre varios casos. Por eso, la codificacin forma una parte esencial de la interpretacin del contenido, pero no revela el sentido profundo de los datos. En el contexto de la estrategia de la teora anclada Strauss y Corbin (1990) distinguen tres maneras de codificar textos, la codificacin abierta, axial y selectiva, mientras para Miles y Huberman (1994, p. 56) codificar significa siempre analizar datos, o sea interpretarlos y atribuir significado: La codificacin abierta caracteriza la fase inicial del anlisis. Se trabaja con el espritu abierto descrito arriba y divide el texto original por cdigos de significado relevante desde punto de vista de la pregunta clave de la investigacin. La codificacin axial casi invierte este proceso. Ahora se junta cdigos en unidades ms amplias y trata de reconstruir la complejidad de los datos, que se olvid durante el primer paso de codificar abiertamente. Las unidades o categoras nuevas representan relaciones relevantes entre los cdigos. La codificacin selectiva al contrario estrecha la perspectiva. La interpretacin se concentra en lo esencial, en el hilo conductor determinado por la pregunta clave de la investigacin. Se trata de vincular todas las categoras con esta pregunta o de modificarlas de manera que puedan contribuir a respuestas con sentido. Durante una fase de anlisis de datos, que llamamos segn Ragin (1987) el anlisis de implicantes o minimizacin lgica se trata de generalizar los hallazgos interpretativos. Si preguntamos Qu es lo general o lo tpico de un caso particular?, proporcionamos como respuesta varias caractersticas del caso que tiene en comn con una clase de casos semejantes. Si preguntamos al revs Qu es lo nico de un caso?, esperamos como respuesta los atributos que diferencian este caso de otros. La clasificacin es satisfactoria cuando cada una de las categoras contiene solamente casos muy parecidos y lo ms posible diferentes de los casos de las otras categoras. El
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proceso de clasificacin no intenta solamente establecer un orden de los casos dados en este momento, sino trata tambin de explicar relaciones, vincular experimentaciones o establecer expectativas. Para Mayring (2001 [18]) la identificacin del caso individual como tpico de un mbito determinado de hechos ... representa un primer paso cuantitativo de generalizacin... El paradigma del anlisis de secuencias El anlisis de secuencias se deriva de los trabajos de Oevermann et al. (1979) sobre la hermenutica objetiva. Por eso el anlisis de secuencias no es sencillamente un instrumento del anlisis de datos, sino una estrategia de investigacin o una metodologa distinta. Oevermann basa eso en su fondo sociolgico, sobre todo en la teora de socializacin y da ejemplos de sus trabajos sobre la prctica de la vida, la autonoma y la crisis. La meta del enfoque es la reconstruccin estructural-lgica de estructuras latentes y sentidos de textos (conversaciones, entrevistas, fotos, grabaciones de sonido o video para Oevermann todo el mundo social tiene la forma de texto). La reconstruccin del error previene el falseamiento. Se analiza textos por secuencias y trata de formular una hiptesis (basado en la pregunta de investigacin) respecto a su continuacin. Esta hiptesis se tiene que comprobar estrictamente con los datos del texto. El intercambio permanente entre formular y comprobar hiptesis lleva a la (re)construccin de una primera estructura hipottica del caso. Se contina el anlisis de secuencias hasta que se encuentra la estructura hipottica otra vez. Ahora se busca segmentos de texto que podran servir para probar lo contrario, es decir, que se podran leer como o interpretar como contradiccin de la estructura hipottica. En caso de falsacin, el error sirve para probar la hiptesis, se acepta que la hiptesis estructural explica el caso y se habla desde este punto de la estructura del caso. Muy importante para poner al descubierto los niveles latentes de significado, son por un lado los significados objetivos y por otro lado la intuicin lingstica de los interpretadores. Oevermann reclama que estructuras de casos bien reconstruidas que son realmente vlidas, no representan solamente el producto de atribuciones subjetivas-constructivistas de sentido. Principalmente se hace anlisis de secuencia en equipos pequeos para reducir la influencia de errores que apareceran inevitablemente cuando no hay oportunidades de intercambiar opiniones subjetivas entre los investigadores. Un anlisis de 4-5 pginas de una entrevista transcrita demanda ms o menos 15 horas de interpretacin, pero al fin es poco texto suficiente para reconstruir la estructura general del caso. Segn el criterio de la repeticin de una estructura crtica (vea arriba) no es necesario interpretar todo el texto - se termina despus de la reproduccin y prueba de la estructura hipottica. Mostramos el proceder por un ejemplo, que proviene del anlisis de la solicitud de una cliente potencial para su admisin en una

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institucin contra drogadiccin y su tratamiento hospitalario (Studer, 1995). Una frase clave dice: Ich mchte meine Sucht in den Griff bekommen (Quisiera conseguir dominar mi adiccin. o traducido literalmente aqu importante para el anlisis: Quisiera obtener control sobre mi adiccin.) Segn la hiptesis de los interpretadores la solicitante no expresa su deseo de liberarse de su adiccin, sino de controlar su consumo de drogas. Porque lo que se domina o controla, no se puede soltar. El estudio secuencial de la carta de solicitud confirm que la motivacin inicial in den Griff bekommen (conseguir dominar) seala el deseo de control. Es decir, la solicitante no quiere empezar un tratamiento con la meta de eliminar sin reservas sus comportamientos de adiccin, ms bien intenta una vida de consumir drogas bajo control personal, o sea las metas de la institucin (abstinencia) y de la cliente potencial (consumo controlado) se contradicen. En este caso el significado objetivo de la oracin analizada indica la motivacin latente, pero probablemente no consciente, de continuar el consumo de drogas, pero s evitar las consecuencias (fsicas, mentales, sociales) peligrosas. El enfoque de hermenutica objetiva busca y reconstruye el significado objetivo de la vida actual (Lebenspraxis; prctica de la vida) detrs de la intencin subjetiva (Willenskundgebung; intencin hecho pblico) del sujeto. La vida actual se constituye ... en la unidad contradictoria de la compulsin de tomar decisiones y la obligacin de justificarlas. Se manifiesta como tal solamente en la crisis (Oevermann, 1997, p. 7s.). La reconstruccin de acciones y por lo tanto de la vida actual es posible al separar los deseos e intenciones subjetivas que el sujeto expresa, de los motivos latentes que se trata de reconstruir. Por suponer mucho sentido detrs de cualquier oracin/expresin (abrir el espacio de posibilidades) y comprobar estas hiptesis de sentido, la aglomeracin muy saturada de estructuras de sentido se derrumba rpidamente de manera que quedan solamente las hiptesis o modos de leer slidos, que se puede comprimir e integrar en una hiptesis de la estructura de caso. Las reglas siguientes determinan el proceder del anlisis de secuencias (Wernet, 2000): Determinacin del caso Cul es el caso, cul es el contexto? Empezar con los datos objetivos (nacimiento, entorno social, profesin/profesiones, etc.), despus anlisis de las huellas causadas por la realidad (p.ej., entrevista, conversacin terapeutica), o sea los textos; Interpretacin segn las lneas maestras siguientes: - Independencia del contexto, es decir no se ignora el contexto, pero no se recurre de momento a esta fuente de informacin, porque se trata de reconstruir la estructura del caso y explicaciones independientes del contexto.

- Interpretacin al pie de la letra, es decir las interpretaciones (los modos distintos de leer el texto) dependen de lo que es dado literalmente en el texto, porque el texto mismo es una parte de la realidad. - Consideracin de la secuencia, es decir se trabaja estrictamente y paso por paso segn la estructura del texto desde el comienzo hasta el final. - Anlisis extensivo, es decir lo que cuenta es la totalidad del texto como objeto de la investigacin y no preferencias subjetivas de los investigadores para aspectos distintos del contenido: Todo es igualmente importante. - Economa, es decir se parte del caso normal. Falta solamente destacar que el anlisis de secuencias no solamente vale para analizar textos, sino tambin organigramas, genogramas y otros datos estructurales (Hildenbrand, 2005). La ayuda del ordenador en el anlisis de datos cualitativos Ya durante la recopilacin de datos, el investigador a menudo empieza a buscar, de forma ms o menos sistemtica, las ideas generales que estn detrs de las oraciones de los sujetos, por ejemplo, buscar unidades centrales de significado en los textos de las entrevistas. Normalmente, estas ideas generales se representan por cdigos (vea arriba). Los cdigos no slo reducen declaraciones individuales llamativas y destacadas en un sistema menos complejo y ambiguo de anotacin que el lenguaje ordinario, tambin representan un esfuerzo interpretativo y explicativo del investigador. Por tanto, conociendo que la codificacin es principalmente un proceso de interpretacin, es preciso que los resultados deban ser controlados para que la investigacin sea objetiva, fiable y vlida. Para garantizar sobre todo la validez interna como un requisito previo para posteriores consideraciones, es necesario verificar si los cdigos se utilizaron de forma consistente, si las reas de significado que definen se observaron en todos los casos, si el significado simbolizado por cdigos especficos realmente coincide con el contenido de aquellos pasajes de texto que reducen, etc. (Huber, 1989). Una vez que la tarea de interpretar o codificar un texto se ha llevado a cabo con xito, al menos de momento, los datos originales se reducen considerablemente. Tener una relacin de cdigos con validez interna, sin embargo, no es suficiente como resultado de un anlisis cualitativo, incluso si a travs de la descripcin de la frecuencia de los cdigos y del modo de su distribucin, llegan a hacerse visibles los puntos clave del texto original. En el mejor de los casos eso es una aproximacin a la estructura del significado en el texto codificado. Lo que se requiere es mostrar configuraciones de cdigos comunes y/o repetidas. Miles y Huberman (1984/1994) sugieren y usan en su libro principalmente el formato bidimensional de matrices para responder a las demandas de la estructuracin de los datos, por ejemplo: proporcionar una informacin bien ordenada de forma simultnea (en lugar de

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secuencial); permitir la comparacin con los resultados de otros sujetos, situaciones, tiempos, estudios, etc.; as como dar directrices para realizar nuevos y ms refinados anlisis. Y si es verdad que una imagen vale ms que mil palabras, entonces, las matrices reemplazan al menos a 100 palabras, sobre todo porque sitan los datos y los procesos analticos juntos en una situacin, as como indican la necesidad de posteriores anlisis. Sin embargo, incluso una sofisticada exposicin a partir de los datos reducidos, no es una conclusin suficiente sino un requisito previo de considerable ayuda para extraer conclusiones. Cuando se llevan a cabo anlisis de alto orden, se deben especificar las condiciones complejas, que normalmente incluyen diferentes cdigos o unidades de significado y sus relaciones lgicas especficas, en algunos casos tambin se incluyen datos cuantitativos y socio-demogrficos. Al llevar a cabo un formato bidimensional, ste puede resultar sobrecargado por las demandas del anlisis, incluso cuando se llega al acuerdo de seleccionar las matrices ms amplias y las ms especficas, se corre el riesgo de perder claridad. Por el contrario, un instrumento que parece ser de gran ayuda es la combinacin de condiciones relevantes para llegar a una conclusin en la forma de una simple pregunta. Podemos entender que al responder a tal pregunta, estamos contrastando hiptesis complejas. En el ltimo captulo de este artculo se presenta un ejemplo acerca del desarrollo de hiptesis en este tipo de anlisis. El ltimo paso en investigacin cualitativa descrito por Miles y Huberman (1984/1994) es sacar conclusiones. Pueden ser conclusiones respecto a configuraciones de unidades de significado tpicas y repetidas, ya sean secuencias especficas, agrupaciones, estructuras jerrquicas y dimensionales, o relaciones causales. La interaccin entre la reduccin de datos cualitativos y la fase de sacar conclusiones es evidente. Si modificamos una interpretacin, tanto al cambiar un cdigo como un conjunto de cdigos, las conclusiones que incluyen a estos cdigos comienzan a ser cuestionadas. Si por otro lado, identificamos en un texto un patrn de cdigos que es incongruente con las reglas utilizadas para la interpretacin hasta ese momento, entonces hemos de controlar los otros textos y probablemente debamos modificar las definiciones de algunos cdigos. Eso implica volver a empezar con el proceso de reduccin de datos desde el principio, cambiando, como consecuencia, la representacin de los datos y las conclusiones (vea arriba). Tal como establece la nocin del crculo hermenutico, esto es en principio un proceso que nunca acaba. Estos procesos circulares aparecen con frecuencia durante la codificacin: las reglas bsicas de la codificacin cambian durante el proceso de reduccin de datos, y a veces no somos conscientes inmediatamente de este cambio. Por ejemplo: una entrevista se interpreta de una forma y la siguiente de una forma diferente; tan pronto como nos damos cuenta de la inconsistencia en nuestro fichero de cdigos, hemos de volver al principio. Es decir, hemos de leer de nuevo muchas pginas del texto, as como buscar unidades de significado especficas. As mismo puede ocurrir que notemos al final del

proceso de reduccin de datos que hemos combinado algunos cdigos, o que hemos diferenciado otras unidades de significado. De nuevo, hemos de luchar con los cientos de pginas y todas las dificultades que mientras tanto adjuntamos al texto. Los problemas se multiplican si dificultades como stas aparecen durante la fase de contraste de hiptesis. En este caso hemos de repetir la bsqueda simultnea para dos, tres o incluso ms cdigos que aparecen en determinadas configuraciones en todas nuestras transcripciones. Sin exagerar podemos resumir que un anlisis complejo de datos cualitativos pronto se convierte en intrincado, y sin un cuidadoso y sistemtico procedimiento de control, siempre se corre el riesgo de perder su propia orientacin. La probabilidad de perder la pista de los elementos de una hiptesis y sus relaciones es alta sobre todo cuando se saca conclusiones, mientras se comprueban cientos de pginas de transcripciones de este patrn especfico. Hace falta una herramienta para la investigacin cualitativa que ayude a los investigadores a mantener una visin sobre sus decisiones y a modificarlas sin dificultad. Resumiendo: Lo que el investigador necesita es el ordenador como una herramienta que facilita sus tareas de manejar su banco de datos, de buscar y encontrar segmentos de textos, cdigos y sus vnculos, secuencias de segmentos de texto codificado, etc., es decir una herramienta para tareas mecnicas y rutinarias. Pero de todas maneras no para la codificacin mismo, o sea el proceso de interpretacin. Claro, es un apoyo cuando el ordenador busca palabras clave en los textos y sugiere segmentos correspondientes de texto para codificarlas, pero es el investigador quien tiene que determinar anteriormente las palabras clave segn su pregunta clave de investigacin y es tambin el investigador quien toma la decisin de marcar el segmento de texto por un cdigo distinto o no, basado en su destrezas lingsticas: Es el investigador quien controla el anlisis y no el ordenador, el ordenador es slo una herramienta til. Perspectivas Integracin de enfoques cualitativos y cuantitativos Al final queremos mencionar unas tendencias actuales vinculadas con el desarrollo de mtodos mixtos. Como ya se ha dicho se observa hoy ms autores que no recomiendan un paradigma distinto, sino la seleccin de mtodos conforme a las exigencias del objeto o de la pregunta de la investigacin (Patton, 2006). Lo que sigue para la investigacin cualitativa es el requerimineto de estar abierto a procedimientos estadsticos que resuelvan problemas, que los enfoques cualitativos no pueden superar. Un ejemplo interesante sera el anlisis estadstico de las codificaciones de personas despus de un anlisis de contenido (vea paradigma de codificacin). Por algoritmos disponibles como el escalado multidimensional o el anlisis jerrquico de cluster se pueden situar grficamente a las personas en un espacio bidimensional respecto a su semejanza (proximidad, distancia). De esta manera los mtodos estadsticos reciben una funcin exploradora y contribuyen a

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los esfuerzos de generar hiptesis - casi funciones cualitativas de data mining. Pero se tiene que observar que es imposible interpretar estos resultados en el sentido de validacin, porque slo el tamao de algoritmos prohibe una filiacin clara de preguntas y procedimientos matemticos. Adems debera la interpretacin al nivel de casos individuales referirse cada vez ms a los datos originales, no solamente a las codificaciones o ndices estadsticos y representaciones grficas. Pero bajo la condicin que el investigador presta atencin a su pregunta clave, estos procederes pueden servir mucho. Grtler (2005) muestra el beneficio de esta estrategia en su estudio sobre las teoras subjetivas de profesores y la generacin de varios tipos de teoras subjetivas. Tambin los anlisis de tablas o matrices aportan a proporcionar interpretaciones convincentes de datos cualitativos. Del mismo modo se podra pensar en analizar distribuciones de cdigos por pruebas de 2 o en contestar la pregunta, si las frecuencias de palabras en grupos distintos de sujetos (p.ej. mujeres y varones; alumnos de varios tipos de escuelas, etc.; vea Grtler, 2005) pueden pronosticar cdigos particulares, o sea significados particulares en los datos de estos grupos. Pero no se debera exagerar las posibilidades de interpretar los datos disponibles. Muchas veces sera mejor la replicacin de los mismos procedimientos con sujetos de una prueba nueva. De todas maneras se tiene que justificar la seleccin y combinacin de mtodos; bajo esta condicin no hay problemas con combinaciones innovadoras de enfoques distintos. Se encuentra unas ideas muy notables respecto al uso creativo de mtodos ms all de mtodos mixtos en un artculo por Shank (2006). Porque se necesita ms esfuerzo para preparar y analizar los datos para combinaciones metodolgicas de este tipo, se tiene que observar tambin los aspectos econmicos de los enfoques. Sobre todo la compra de software estadstico causa gastos adicionales. Por eso queremos indicar una alternativa sin ningn gasto del entorno open source: El software estadstico se llama sencillamente R (www.r-project.org) y representa hoy el estndar de programacin estadstica. Para usuarios no (ms) familiarizados con manejar ordenadores por rdenes hay tambin interfases grficas para manejar el programa. Muy impresonantes son las posibilidades de aplicar R para anlisis cualitativos de estructuras de contenido y como interfase de anlisis cuantitativos. Hay paquetes de funciones para la minimizacin lgica, el anlisis de teoras subjetivas (Groeben & Scheele, 1988) y el anlisis de datos estructurales (Oldenbrger, 2005; ejemplos en Grtler, 2005 y Grtler & Oldenbrger, 2005). Resumiendo queremos subrayar que los enfoques cualitativos permiten accesos variables al problema de un estudio de modo que no hay dificultades para disear el estudio conforme a las exigencias de la pregunta clave. Sobre todo cuando se intenta incluir mtodos estadsticos, se tienen que considerar las metas del estudio.
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IDENTIDAD Y POLTICA CULTURAL EN EL PER

Miriam Grimaldo Muchotrigo* Universidad de San Martn de Porres Escuela Profesional de Psicologa
Recibido: 21 de junio de 2006 Revisado: 9 de octubre de 2006 Aceptado: 13 octubre de 2006

RESUMEN Se desarrollan conceptos bsicos tales como: Identidad, cultura e identidad cultural. Se hace referencia a los elementos que comprenden la cultura y sus caractersticas. A nivel nacional, se realiza una revisin de los lineamientos y programas de poltica cultural, el Diseo Curricular Nacional para la educacin Bsica Regular y la Ley General de Educacin. A nivel internacional, se mencionan los aportes de UNESCO y la Organizacin de Estados Americanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, en torno a este tema. Se concluye que para construir un Proyecto Poltico Nacional, se debe considerar los siguientes aspectos: Identidad cultural, interculturalidad y pluriculturalidad. Todo ello resumido en una poltica cultural, que permita el desarrollo de las naciones Estado. Palabras Claves: Identidad, cultura, identidad cultural, poltica cultural, interculturalidad ABSTRACT Basic concepts are developed such as: identity, culture and cultural identity. It mentions about the elements to involve the culture and its characteristics. At a national level, it is made a revision of the lineaments and programs of political cultural, the National Curricular Design for the Regular Basic Education and the General Law of Education. At a international level, it is mentioned the UNESCO contribution and also the American States Organization for Education, Science and Culture are mentioned around this topic. It concludes that to build a National Political Project, it must consider these aspects below: cultural identity, intercultural and multicultural. All submit in a cultural political that allows our nation State to develop. Key Words: Identity, culture, cultural identity, cultural political, multicultural.

La identidad cultural constituye un proceso que en la actualidad se encuentra muy poco atendido por parte de las autoridades. A pesar que a primera vista, pudiramos sealar que dentro de las polticas educativas se encuentra presente; sin embargo, al analizar la forma cmo se est desarrollando, podemos darnos cuenta que an falta mucho por trabajar. Antes de hacer referencia a los aspectos conceptuales de lo que constituye el proceso de identidad cultural, resulta necesario analizar lo que se entiende por identidad. En la actualidad, este constructo psicolgico tiene mltiples definiciones, algunos autores como Gissi (1996) sealan que la identidad es la respuesta a la pregunta Quin Soy? Como podemos ver, este autor pone nfasis en la importancia del componente cognitivo en el proceso de construccin de la identidad.

Otros autores, consideran la impor tancia de los componentes cognitivo, afectivo y social conductual, como es el caso de Fukumoto (1990, citado por Salgado, 1999) quien plantea que la identidad implica dar respuesta a interrogantes tales como: Qu se es? Cmo se siente uno por lo que es? Con quien se identifica? Little (citado por Pezzi, 1996), caracteriza a la identidad de manera dinmica, sealando que es cambiante, que contiene valoraciones culturales y que constituye una construccin en permanente movimiento, resultante de las necesidades de los grupos sociales concretos y de las situaciones en las que se plantean tales necesidades. Yavaloy (2001, citado por Grimaldo, 2004) seala que la identidad personal est referida a los atributos ms personales y especficos de un individuo, tales como

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la idea de su propia competencia, atributos corporales, forma de relacionarse con otros, rasgos psicolgicos, intereses individuales, gustos, etc.; es decir, atributos del individuo en tanto como ser nico, le pertenecen exclusivamente a l. Como se aprecia en la definicin anterior, la identidad hace referencia al conocimiento y valoracin de muchos aspectos que se han ido organizando a lo largo de nuestra vida. Por todo lo anteriormente expresado, podemos decir que la identidad es considerada como un proceso a partir del cual el individuo se autodefina y autovalora, considerando su pasado, presente y futuro. Es as como concilia las inclinaciones y el talento de las personas con los papeles iniciales que le fueron dados por los padres, compaeros y por la misma sociedad. Respecto a la definicin de cultura, Schafer (1980, citado por Nanzer, 1988) plantea que la cultura es todo aquello que creamos especficamente pasado, presente y futuro, mental, espiritual o material. Comprende no solo la totalidad de las ideas, invenciones, artefactos, smbolos, valores, creencias y obras de arte, sistemas econmicos, estructuras y convenciones sociales, convicciones morales, ideologas polticas, cdigos legales, todo lo que la mente humana ha creado y crear, cuanto la mano humana ha fabricado o fabricar. Gonzles (s.f., citado por Pezzi, Chvez & Miranda, 1996), seala que la Cultura es el conjunto de expresiones que objetivan, con mayor o menor plasticidad, el universo de mayor sentido generalizado de un determinado pueblo. Aqu se pone nfasis en el elemento material de la cultura, como una expresin de un grupo humano. Por su parte, Campos (s.f., citado por Pezzi, Chvez & Miranda, 1996) indica que es el sistema integral (abstraccin) de las normas y caracterizaciones de vida mediante la comunicacin simblica, atributo especfico del ser humano. En esta definicin, se hace hincapi en los elementos no materiales de la cultura, los que se organizan de forma abstracta. Grimson (2001) seala que el concepto de cultura es uno de los ms controvertidos y polismicos de las ciencias sociales. Es ese sentido, este concepto debe ser potenciado a travs del uso sistemtico de dimensiones temporales y espaciales. La cultura es histrica y ninguna sociedad puede comprenderse sin entender a su historicidad, a sus transformaciones. A su vez, toda sociedad se ubica en un espacio y se encuentra en Interrelacin con otras sociedades. La cultura comn es la que da a la sociedad su espritu de cuerpo y lo que hace posible que sus miembros vivan y trabajen juntos, con un mnimo de confusin y de interaccin mutua. Adems, la sociedad da a la cultura una expresin pblica de su conducta, y la transmite de generacin en generacin. Sin embargo, las sociedades estn constituidas de tal modo que slo pueden expresar la cultura por medio de sus individuos componentes y no
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pueden perpetuarla ms que por la educacin de estos individuos (Linton, 1992). Por su parte, la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2001) plantea que la cultura debe ser considerada como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, adems de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. Para el INC (2002) la cultura se refiere a las formas de ser, sentir, pensar y actuar de los seres humanos. La definicin anterior constituye una visin amplia de lo que se entiende por cultura; ya que hace referencia al componente cognitivo, afectivo y conductual de la persona. Respecto a la cultura, no debemos olvidar la importancia que sta tiene en la educacin de muchas generaciones. A partir de la pertenencia a una cultura aprendemos muchos saberes, prcticas, tradiciones y estilos de vida. Al respecto Giroux (2001), seala que en la actualidad la cultura se ha convertido en la fuerza pedaggica por excelencia y su funcin como condicin educativa fundamental para el aprendizaje es crucial para establecer formas de alfabetizacin cultural en diversas esferas sociales e institucionales a travs de las cuales las personas se definan as mismas y definan su relacin con el mundo social. En este caso, la relacin entre cultura y pedagoga no puede abstraerse a partir de la dinmica central de la poltica y el poder. Por otro lado, respecto al concepto de identidad cultural, Gissi (1996) seala que la identidad cultural supone, a la vez, la identidad del otro o de los otros, donde recprocamente, y/o nosotros somos otro(s) para ellos. Es importante sealar que en las definiciones de identidad cultural es necesario tener en consideracin dos nociones fundamentales: la endgena y exgena. Desde esta perspectiva, Batzin, (1996, citado por Rengifo, 1997), define a la identidad cultural como la manera en la cual un pueblo se autodefine (influencia del factor endgeno) y cmo la definen los dems (nfasis del factor exgeno). Para Ampuero (1998) la identidad cultural, se refiere, en lneas generales a la forma particular de ser y expresarse de un pueblo o sociedad, como resultado de los ancestrales componentes de su pasado, frente a lo cual se considera heredero e integrado, en tiempo y espacio. Por su parte, Gorosito (1998) plantea que la identidad es un aspecto de la reproduccin cultural; es la cultura internalizada en sujetos y apropiada bajo la forma de una conciencia de s, en el contexto de un campo limitado de significaciones compartidas con otros. Salgado (1999) seala que la Identidad Cultural est referida al componente cultural que se moldea desde edad temprana a travs de nuestras costumbres, hbitos, fiestas, bailes, modos de vida, todo aquello que forma parte de nuestro folklore y que es una expresin misma de nuestro

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pasado y presente con proyeccin al futuro. En la definicin anterior, se plantea la importancia que tiene la experiencia previa, ya que esta identidad se moldea desde edades tempranas. Es as como las distintas expresiones de nuestros padres, hermanos y familia en general, van a ser de gran importancia en la estructuracin de la identidad cultural. Particularmente, la identidad cultural es entendida como un proceso dinmico a partir del cual las personas que comparten una cultura se autodefinen y autovaloran como pertenecientes a ella; adems, actan de acuerdo a las pautas culturales que de ella emanan. As mismo, implica la definicin que las dems culturas tienen respecto a ella. Segn Hall (1995), la identidad cultural no es simplemente la expresin de la verdadera historia de cada grupo o nacin, sino que puede ser entendida, como el relato a travs del cual cada comunidad construye su pasado, mediante un ejercicio selectivo de memoria. (Citado por Fuller, 2002). Como podemos ver la identidad cultural se va construyendo a lo largo de todo el proceso de desarrollo del individuo, e incluso involucra todo el pasado histrico del grupo. Es as como, a partir de una adecuada poltica cultural, bien orientada, a partir de un atinado diagnstico de situacin, considerando las fortalezas y debilidades, este factor de identidad podra ser organizado de forma favorable. Fuller (2002) seala que los estudios sobre identidades culturales deberan ser localizados, contextuales y centrados en los actores con el fin de respetar tanto el derecho al reconocimiento como la libertad individual. O, por lo menos, encontrar una salida para cada caso particular que contemple los intereses y las perspectivas de ambas partes. Ligado al tema de identidad cultural, desde la visin de las ciencias polticas se encuentra el concepto de poltica pblica. Segn Alvarado (2002) en trminos generales este concepto se refiere a la manera como se organiza el conjunto de decisiones y acciones que confieren orientacin a la actividad del Estado y que se concretizan por medio del aparato administrativo. Analizando dicho concepto, otro autores, puntualizan que si bien el sentido y la extensin que cabe otorgar al trmino poltica estatal (o pblica) son controvertidos, esta se concibe como un conjunto de acciones y omisiones que expresan la modalidad de intervencin del Estado frente a una cuestin (problema) que concita la atencin, el inters o la movilizacin de otros actores en la sociedad civil. En este sentido el concepto de polticas pblicas se refiere al conjunto de iniciativas y respuestas manifiestas o implcitas que permiten conocer la posicin predominante de un Estado frente a los problemas, necesidades y demandas de la sociedad en su conjunto. Relacionado a este concepto y dentro de su mbito, encontramos el de poltica cultural. Segn, Morrison
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(1997), la poltica cultural es el conjunto de operaciones, principios, prcticas y procedimientos de gestin administrativa y presupuestaria, que sirven de base a la accin del Estado. En cuanto al desarrollo de la poltica cultural en el Per recordaremos algunos hechos que marcaron el avance o retroceso en este campo. Cornejo (1993) seala que sobre la Carta Fundamental del 79 se tendra que sealar que sus autores desaprovecharon una oportunidad nica para elaborar un captulo sobre cultura organizado, coherente y cabal que consultase por un lado el reto de la realidad nacional en toda su riqueza y en toda su complejidad y tuviese en cuenta, de otra parte, la abundante reflexin internacional sobre el tema de polticas culturales y el desarrollo cultural. Las buenas intenciones abundaron, pero hicieron falta meditacin o informacin, orden y concierto. Haciendo un balance de la accin cultural del segundo gobierno de Belande cabe afirmar que su mejor aporte fue la Ley General de Amparo al Patrimonio Cultural y su mayor error de largas y negativas consecuencias que an existen- el desmantelamiento del Instituto Nacional de Cultura y la minimizacin de sus atribuciones y posibilidades reales de accin (Cornejo, 1993). Cornejo en 1993, sealaba que en la tarea cultural del gobierno de Alan Garca, no hubo propiamente una poltica cultural orgnica y explcita y lo ms interesante e importante del periodo estuvo dado por el CICLA (Consejo de Integracin Cultural Latinoamericana) y por el Concytec (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa). En suma, se observ poca consistencia (salvo la obra de Concytec), en el campo del desarrollo y la poltica cultural entre 1985 y 1990. Al revisar los lineamientos y programas de Poltica Cultural del Per (2002), se seala que el objetivo institucional del Instituto Nacional de Cultura es estimular la identificacin de los peruanos consigo mismos y con su entorno, de modo que sus pautas de pensamiento, sentimiento y accin, respondan a las demandas de desarrollo que se propone el pas, eliminando los factores negativos que afectan su autovaloracin y su visin de futuro. De esta forma, lograr que sus maneras de ser, sentir, pensar y actuar permitan el libre desarrollo de su capacidad creativa y de trabajo, con expectativas de bienestar y efectos positivos en la produccin, el desarrollo cientfico y la creacin artstica. En el mismo documento anterior mente citado se seala que el Per ha mantenido un perfil cultural de progresivo alejamiento de la universalidad del proceso contempornea que, nos llega desde todos los lados como ajeno y exento de nuestra identificacin efectiva con la modernidad, crendonos la imagen de que nuestros valores culturales son slo del pasado y que lo moderno es slo copia de los logros de otras culturas (INC, 2002). De la misma forma, se propone la creacin de una instancia pblica, encargada de conducir una poltica
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cultural y cientfica del Per, con capacidad para movilizar a los actores y productores del patrimonio cultural vivo del que dispone el pas, y garantizar la preservacin y promocin de dicho patrimonio y del que hemos heredado de nuestros antepasados de todos los tiempo. La propuesta en aquel entonces era de una instancia de rango ministerial. Sin embargo, como sabemos esta propuesta solo qued en ello, en una propuesta ms; y luego de cuatro aos, el panorama sigue siendo el mismo. La Cultura contina separada de la ciencia y la tecnologa; observndose una desarticulacin entre las diferentes culturas que conforman el Per. En donde el Estado ha tenido una actuacin sin protagonismo, sin un verdadero compromiso de cambio, alejndose cada vez ms de la construccin de la identidad cultural. Por otro lado, al revisar el Diseo Curricular Nacional para la Educacin Bsica Regular (Ministerio de Educacin, 2005), nos podemos dar cuenta que el tema de cultura constituye un tema transversal que se reconoce como importante, sin embargo no se observan los lineamientos especficos de trabajo que permitan el desarrollo del proceso de identidad cultural. Sealando a la letra que la educacin intercultural y ambiental son transversales a todo el sistema educativo. La Ley General de Educacin N 28044 (Ministerio de Educacin, 2005) plantea que uno de los objetivos de la educacin bsica es desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas. Si partimos de las coincidencias en la mayora de los autores en sealar que la cultura es todo aquello que el hombre ha creado, est creando y crear, podramos sealar que este objetivo se refiere a hacer posible el desarrollo, a partir de una poltica orientada a la dimensin cultural. Sin embargo, an falta mucho camino por recorrer. No basta inaugurar una Biblioteca Nacional con los adelantos tecnolgicos requeridos, hacen falta propuestas viables que permitan realmente considerar a la persona como centro de la accin cultural, desde una perspectiva intercultural. Como podemos darnos cuenta, estamos frente a un sistema educativo que descuida el tema de cultura y de interculturalidad; dejando de lado por tanto, las posibilidades de desarrollo social y econmico, que se generan en torno a ella. Desde el Congreso de la Repblica, respecto al tema de cultura, existe un dictamen de la Comisin de Asuntos indgenas y afroperuanos, recado en el proyecto de ley No. 1011/2001-CR que propone una ley de pueblos indgenas para la educacin bilinge. De la misma manera, existe un proyecto de ley que impulsa la interculturalidad y modifica la ley No. 27818, ley para la educacin bilinge intercultural, propuesto por la congresista Susana Higuchi Miyagawa. Se observan algunos avances en la formulacin
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de polticas. Sin embargo, todava no logran implementar actividades orientadas a la proteccin del patrimonio cultural, al desarrollo de la creatividad como expresin de nuestra cultura, la participacin activa de los medios de comunicacin de masas que permitan el desarrollo cultural, entre otros aspectos fundamentales. Es as como la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural (Dinebi), ha obtenido algunos logros, tales como: la creacin de una poltica nacional de Lenguas y Culturas en la Educacin, marco para el desarrollo de las acciones pedaggicas EBI; el diseo del Proyecto de Ley Nacional de Lenguas, realizado en consulta con las organizaciones representativas de las lenguas y culturas del pas, y presentada a la Comisin de Amazona, Asuntos Indgenas y Afroper uanos del Congreso Nacional de la Repblica; Inclusin de la Educacin Bilinge Intercultural en el Proyecto de Reforma Constitucional; la formulacin de la poltica de tratamiento de lenguas y cur rculo per tinente considerando los aspectos sociolingsticos; generacin de lineamientos y el Plan Operativo Anual 2003 de la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural consensuados con el Consejo Consultivo Nacional de Educacin Bilinge Intercultural, que tiene representantes de lenguas y culturas originarias, incorporacin de la EBI en el Plan Nacional de Educacin para Todos, entre otros aspectos. Como podemos darnos cuenta la mayora de las acciones desplegadas se orientan hacia el desarrollo de polticas orientadoras necesarias; sin embargo, todava hace falta llevar a la realidad todo lo programado, de tal manera, que nuestras poblaciones ms alejadas principalmente, sean las ms beneficiadas, con el respeto y valoracin de sus culturas. Segn Alvarado (2002) en el sentido de proceso o accin de las polticas pblicas, stas se organizan en torno a tres fases: la primera orientada a la formulacin de poltica en una declaracin explcita de algn organismo del poder del Estado que exprese la intencin del gobierno de realizar determinadas acciones (programas y/o proyectos) para solucionar problemas o necesidades. El segundo momento, se refiere a la implementacin y la ejecucin de planes, programas y/o proyectos, que determinadas instituciones estatales realizan para solucionar problemas, demandas y necesidades sociales y concretar los objetivos y las metas planteadas en las formulaciones de poltica; y en tercer lugar, se realizan los resultados de poltica. Aqu se consideran dos sentidos: como producto y como impacto social. El primero, expresa el grado de eficiencia de la accin estatal, entendiendo a la eficiencia como el logro de objetivos y metas de las polticas formalmente explcitas y el segundo, se refiere al efecto de las acciones pblicas en el contexto social. En ese sentido, al analizar cada una de las experiencias anteriormente citadas respecto a las diversas acciones que tienen lugar en torno al tema de identidad cultural, podemos sealar que en la mayora de los casos se han
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quedado en la primera fase del proceso de las polticas pblicas, en este caso de las polticas culturales. Ya que se han formulado polticas que estn plasmadas en documentos elaborados por el rgano tcnico de planificacin y muchos de ellos realizados por equipos de expertos. Sin embargo, todava falta concretar objetivos y metas planteadas en dichas formulaciones. Estamos lejos todava de una etapa de evaluacin de los resultados. A nuestro entender, hace falta un ente gubernamental, que desde el estado planifique, organice, fomente, difunda y coordine con las organizaciones comunitarias, locales, regionales, organismos no gubernamentales de desarrollo, universidades y la iniciativa privada, que participe prioritariamente en la construccin de la identidad cultural. En todo caso, dicho organismo permitira la posibilidad de llevar a la prctica las polticas culturales existentes en torno al tema de cultura. Hay necesidad de considerar las diferentes realidades sociales de nuestro pas, ya que en muchos casos el centralismo existente genera inequidad, exclusin y hasta discriminacin. Hay algunos sectores de nuestra poblacin, principalmente aquellos que se ubican en las zonas ms apartadas de la capital que por no ser incorporadas al mundo occidental, no son respetadas, ni valoradas. Al contrario, son segregadas y en algunos casos la relacin que tienen con otras comunidades son de dominio y explotacin. Como se seal al principio del presente artculo, la identidad, en este caso cultural, responde definitivamente a la pregunta Quines somos? Y en ese intento por dar respuesta a esta sencilla pregunta, surgen varias alternativas que probablemente tengan como denominador comn una idea, un concepto o una percepcin negativa de lo que somos como cultura y si vamos ms all de ello, entendiendo que en esta respuesta se involucra tambin, lo que piensan los otros respecto a lo que somos, esa imagen negativa de nosotros mismos, como cultura, se afianza an ms. Frente a ello, hace falta empezar a trabajar organizadamente en pro de la construccin de esta ansiada identidad cultural, como un componente importante de la identidad nacional. Ya que como seala Salgado (1999) la identidad nacional presenta los siguientes componentes: identidad cultural, tnica, social e histrica. De tal manera, que para construir la identidad nacional, tendramos que empezar por trabajar cada uno de estos pilares, incluida la identidad cultural. En nuestro contexto, es sumamente necesario trabajar en torno a la poltica cultural, ya que se evidencian los indicadores de una cultura de la violencia, de una cultura combi o de una cultura chicha, cada una con sus particulares caractersticas; pero con una misma connotacin neg ativa. Estas diversas for mas de cultura, estn ligadas estrictamente con lo mal hecho, inescrupuloso, delictivo; anmico, agresivo, entre otros aspectos. Es decir, en un sentido negativo, la poblacin peruana, en general, y los nios, en particular, aprendern
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estas formas de vida que van orientando sus decisiones y sus conductas. Es en este mbito donde transcurren sus interacciones y en donde las normas y valores se tornan flexibles, donde lo inescrupuloso y lo informal guan su actuar. Si consideramos que uno de los elementos esenciales de la cultura no material, constituye el sistema normativo en donde se ubican los valores, las normas y la moral, se hace necesario considerar este aspecto en el diseo de un proyecto poltico nacional. Hace falta de manera urgente proponer lineamientos claros y precisos, que hagan posible la incorporacin de nuevos valores, respeto a la moral y a las normas de convivencia. A nivel internacional, Nivn (2004) seala que los Estados han abandonado su intromisin en la orientacin de la actividad artstica y popular, y ahora ponen su inters en mecanismos democrticos para tomar decisiones en materia cultural, ya que suponen valores y estrategias que hacen imprescindible la intervencin pblica en la cultura. En algunos pases desarrollados la poltica cultural forma parte del progreso poltico, econmico y social que ha alcanzado el Estado, asumindola como uno de los componentes ms importantes, a partir de la cual se hace viable el desarrollo. En los prximos aos van surgiendo nuevos modelos de organismos ejecutores y coordinadores de las polticas culturales, basados en un principio universal que lanza el ideal de la participacin y el derecho al acceso a la cultura de todos los seres humanos, tomando como parmetro para ello, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la cual en su artculo 27 (inciso 1) dice: Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cientfico y en los beneficios que de l resulte (Pea, s.f.). Por ejemplo, en el caso del gobierno de Guatemala, el tema de las polticas pblicas y la interculturalidad es particularmente importante dentro de su agenda poltica, puesto que toma parte sustantiva de los compromisos firmados en los Acuerdos de Paz. Especficamente del Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas. (Alvarado, 2002). Alvarado (2002) seala que a pesar de las grandes dificultades para potenciar la interculturalidad en el futuro inmediato, esta es viable en Guatemala siempre que se acierte en su definicin y en su implementacin. Para ello es necesario explicarla de manera clara y aceptando que no es una panacea para todos los problemas socio culturales. Esta debe combinarse con otras acciones y realizaciones. Bajo esta perspectiva, el fomento de la interculturalidad debe ir acompaado de acciones encaminadas a superar las causas que dieron origen al conflicto armado interno, como son la alta exclusin del modelo del Estado guatemalteco, la intolerancia y la discriminacin de los grupos, que histricamente han ostentado el poder
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econmico y poltico del pas; as como los agudos niveles de miseria, extrema pobreza, analfabetismo, morbilidad, mortalidad, desempleo y sub empleo que vive el 65% de la poblacin guatemalteca. Sin embargo, el panorama no es el mismo en todos los pases; por ejemplo en Espaa, Hernndez (s.f.) seala que la poltica cultural de los estados democrticos, va con retraso, por ser ms recientes histricamente, en la adopcin de las decisiones fundamentales sobre su planificacin y gestin. Por ello hay necesidad de otorgar a la cultura un carcter estratgico entre las polticas pblicas que sta tia el resto de planeamientos y no al revs- como principal agente de cambio y transformacin social. Plantea que se necesita, una nueva poltica cultural activa, que acte en distintas direcciones: abriendo procesos de reflexin colectiva para definir prioridades propias y para orientar a otros agentes culturales; buscando la concertacin y la complementariedad entre los distintos actores del sector cultural; corrigiendo las tendencias no deseables del mercado, asegurando los valores culturales que ste no considera rentables; promoviendo la vertebracin cultural de los territorios y la cohesin social. Por su parte, Giroux (2002) seala que la crisis actual de la poltica cultural y de la cultura poltica a la que se enfrenta Estados Unidos, est estrechamente ligada a la desaparicin de lo social como categora constitutiva para expandir las identidades democrticas, las prcticas sociales y las esferas pblicas. En este caso, no se trata tanto de que se est borrando la memoria, de que se est reconstruyendo en circunstancias de deterioro de los foros pblicos, en los que se realizan debates serios. La crisis de la memoria y de lo social est empeorada por la desercin del Estado de su cargo de guardin de la fe pblica y su creciente falta de inversiones en los sectores de la vida social que promueven el bien del pueblo. Adems, la crisis de lo social se agrava an mas, en parte, ante la falta de voluntad por parte de muchos liberales y conservadores de reconocer la importancia de la educacin formal e informal como fuerza para estimular la participacin crtica en la vida cvica y de la pedagoga como prctica cultural, poltica y moral crucial para conectar la poltica, el poder y los sujetos sociales con los procesos formativos mas amplios que constituyen la vida pblica democrtica. Por su parte, la UNESCO y la Organizacin de Estados Americanos para la educacin, la ciencia y la cultura, plantean dos ejes fundamentales: el respeto a las culturas nacionales, lo que internamente se ha traducido en el respeto a la pluralidad o diversidad cultural; y la idea a la que no se le ha dado la importancia suficiente, de que la cultura debe ser un soporte imprescindible del desarrollo (Nivn, 2004). Respecto a esta segunda posibilidad de entender a la cultura como una fuente fundamental para el desarrollo, en nuestro pas, todava falta mucho por avanzar. Pero no se trata de un caso aislado, Fuentes
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(2002) seala que nuestra extraordinaria continuidad latinoamericana no ha encontrado an, plenamente, continuidad poltica y econmica comparables. Por otro lado, Rey (2003) seala lneas de trabajo en torno a este tema: la promocin de la diversidad cultural, las relaciones entre cultura y equidad, la importancia de la cultura para los procesos de desarrollo econmico y el fortalecimiento de las instituciones democrticas. Caetano (2003) plantea que las polticas culturales deben pensarse en tanto polticas sociales. De esta manera, as entendidas y diseadas se organizan como una variable importante en el desarrollo de cualquier sociedad. Al respecto, hay necesidad en nuestro contexto de considerar a la cultura y a la poltica cultural como variables interconectadas e importantes de reconocer en todo discurso sobre desarrollo nacional. Caetano (2003) seala que hay que trabajar en torno a algunos temas referidos a la poltica cultural en Latinoamrica: en primer lugar, la necesidad de realizar estudios con una base emprica respecto a los temas de cultura. En segundo lugar, en los intentos por intervenir hace falta trabajar desde una perspectiva acumulativa, pensando en el mediano y largo plazo, lo cual implica, aceptar la existencia de estudios previos. En tercer lugar, plantea que hay necesidad de generar polticas culturales activas, con impulsos reformadores con una fuerte reivindicacin del espacio de la poltica. Finalmente, sugiere la necesidad de trabajar poniendo nfasis en la flexibilidad e innovacin. Quizs, una g ran responsabilidad de esta falta de tratamiento del tema de poltica cultural, es el que no se considere la real envergadura que tiene el trmino derecho cultural. Achugar (2003), plantea que los derechos culturales suelen calificarse como una categora subdesarrollada en comparacin con los derechos humanos. En un sentido similar, la misma declaracin de la Conferencia Intergubernamental sobre polticas culturales ya haba sealado en 1998 que la nocin de derechos culturales tiene cada da ms peso de los que son los derechos humanos, pero an no ha alcanzado igual importancia en los programas polticos. Es as como deberamos aceptar que nuestras sociedades latinoamericanas son multiculturales, en donde hay necesidad de distinguir dos aspectos: en primer lugar, el derecho a la participacin; y en segundo lugar, el derecho a la propia identidad cultural. Tal como lo seala Achugar (2003) lo primero significa que el objetivo es que todos seamos iguales y en el segundo, lo importante es la diferencia. Nos podemos dar cuenta que an falta mucho por trabajar en torno a este tema de gran envergadura, la identidad cultural y su relacin con la poltica cultural, en donde deberan reflejarse los derechos culturales, respetando los elementos materiales y no materiales al

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interior de cada cultura; as como tambin las diferencias entre una cultura y otra. Diferencias que en muchos casos, nos llevan a discriminar y en otros casos hasta humillar a aquellos que consideramos diferentes en relacin a su procedencia cultural. Hablar de cultura, implica tener presente el tema interculturalidad, considerndola como un proceso a partir del cual se establecen los contactos, la mutua influencia y la interaccin entre los miembros de diferentes culturas. Sin embargo, en la mayora de los casos, estas relaciones no se dan en un plano de igualdad, sino en un sentido vertical, en donde el poder y la dominacin de una cultura sobre otra marcan las diferencias. Ahora bien, aceptar a nivel prctico y cotidiano la interculturalidad, implica reconocer las diversas Interinfluencias y valorarlas, siendo ello fundamental para la construccin de una sociedad democrtica, ya que los actores sociales que lo acepten asumiran el reconocerse, comprenderse, aceptarse y valorarse mutuamente con el objetivo de trabajar cohesionadamente en un proyecto poltico nacional a mediano y largo plazo. Segn Alvarado, (2002) la construccin de una sociedad intercultural implica un proyecto poltico que permita establecer un dilogo entre culturas. Este dilogo debe partir de la aceptacin de la propia identidad y de la autoestima. Fuller (2002) plantea que es necesario diferenciar la interculturalidad como situacin de hecho de la interculturalidad como principio normativo. El primer caso expresa el dato concreto de que en la mayora de las naciones-Estado coexisten culturas diferentes, que pueden convivir armnicamente o, como es el caso de gran parte de Amrica Latina, pueden rechazarse y discriminarse. El segundo se refiere a una propuesta ticopoltica que busca perfeccionar el concepto de ciudadana con el fin de aadir a los derechos ya consagrados de libertad e igualdad ante la ley, el de reconocimiento de los derechos culturales de los pueblos, culturas y grupos tnicos que conviven dentro de las fronteras de las naciones-Estado. Para el primer caso, supone la posibilidad de generar espacios para que cada cultura tenga la posibilidad de ejercer sus derechos culturales, transmitiendo sus saberes, tradiciones y prcticas culturales. Ziga & Ansin (1997) plantean que se trata de asumir positivamente la diversidad cultural, de generar formas y canales para entablar un dilogo horizontal que permita reconocer las influencias mutuas en el espacio de convivencia y aceptar que el intercambio cultural es un proceso abierto que genera constantemente nuevas formas de expresin y organizacin. (Citado por Fuller, 2002). En cuanto a la nocin de ciudadana, muchos estudiosos coinciden en sealar que es posible construir un sistema poltico en el que los derechos individuales y sociales estn garantizados. Sin embargo, podemos sealar que

en la prctica cotidiana sera muy difcil de lograr, ya que como sabemos muchas naciones Estado se construyeron sobre la base de las diferencias, lo cual ha generado enfrentamiento, conflicto y discriminacin entre ellos. CONCLUSIN Al respecto es importante tener presente que para constr uir un Proyecto Poltico Nacional, resulta fundamental, considerar los siguientes aspectos: la identidad cultural, la interculturalidad y pluriculturalidad. Todo ello resumido en una poltica cultural, que sea realmente un componente vital para el desarrollo de nuestro pas. Lo cual implica aceptar la importancia de la cultura en el proceso de desarrollo econmico nacional. A partir de all, se podran generar polticas culturales activas, que hagan posible el fortalecimiento de nuestras instituciones democrticas. En este proyecto, se tendra que considerar tambin, la participacin de los actores de nuestras diferentes realidades sociales, a partir de la creacin de una instancia pblica, encargada de conducir una poltica cultural y cientfica en el Per. Los poderes del Estado tienen que asumir una funcin activa y proactiva, de tal manera que se respeten los derechos culturales, promoviendo el principio de igualdad, principalmente para aquellos grupos que se encuentran en las zonas alejadas y en las zonas limtrofes; fortaleciendo la democracia participativa, permitiendo que aquellas poblaciones que se encuentran dentro de una situacin de extrema pobreza tengan la posibilidad de dar a conocer sus planteamientos; haciendo posible la conservacin de nuestros productos culturales, tanto materiales como no materiales, ello considerando las consecuencias no solo favorables, sino negativas y perversas de la globalizacin; dotando a las instituciones pblicas de recursos humanos especializados para implementar y ejecutar planes y programas orientados para este fin. Slo as, podramos hablar de un verdadero desarrollo, valorando, respetando y avanzando a partir del respeto de nuestras diferencias, pero asumiendo a la vez, que somos parte de una misma nacin. REFERENCIAS
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20 de Diciembre de 2004

AUFOP R.E.I.F.P. nmeros revista electrnica interuniversitaria de formacin del profesorado, 6(2) artculo

AUFOP Asociacin Estatuto rganos colegiados Hacerse socio XI CONGRESO REVISTA INTERUNIVERSITARIA Consejo de Redaccin ltimo Nmero Nmeros publicados Normas de publicacin REVISTA ELECTRNICA Consejo de Redaccin ltimo Nmero Nmeros publicados Normas de publicacin RECURSOS ENLACES Revistas Webmaster
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Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado

Continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales D.L. VA- 369- 99 ISSN 1575- 0965 Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 6(2) , (2003)

Los problemas de convivencia en las aulas. Anlisis del bullying

Carmen Orte Socas Resumen:
Se revisan los datos sobre maltrato e intimidacin entre compaeros a partir de los estudios que llevamos a cabo con nuestro equipo en una muestra de 3033 estudiantes de 9 a 17 aos en la Comunidad Autnoma de las Islas Baleares (CAIB), utilizando metodologa de cuestionario annimo. Analizamos tambin aquellos datos procedentes de otro estudio llevado a cabo con una poblacin de 306 estudiantes de un colegio concertado de la ciudad de Palma de Mallorca, de edades comprendidas entre 3 y 16 aos utilizando tambin cuestionario annimo y otros tcnicas e instrumentos de adaptacin psicosocial. Realizamos una comparacion con los datos procedentes del Informe del defensor del Pueblo, as como con otros estudios llevados a cabo a nivel internacional.

Abstract:
They are revised the data on mistreatment and intimidation among companions as of the studies that carry out with our equipment in a sample of 3033 students of 9 to 17 years in the Autonomous Community of the Balearic Islands (CAIB), using anonymous questionnaire methodology. We analyze also those data originating from other study carried out with a population of 306 students of an school of the Palma of Mallorca city, of ages understood among 3 and 16 years using also anonymous questionnaire and other technical and psicosocial adjustment instruments. We accomplish a comparison with the data originating from the Report of the "Defensor del Puebo", as well as with other studies carried out at international level.

Descriptores (o palabras clave):

Escuela, Bullying, Incidencia, Prevalencia, Jvenes.

Los conflictos escolares que cursan con violencia pueden ser de distinto tipo: violencia fsica y psquica, activa o pasiva, personal y material, directa o indirecta, de diferente intensidad y frecuencia, entre distintas personas y grupos, con diversas connotaciones, en diversas situaciones y contextos, en el mismo o en distintos niveles de edad, etc. En sentido estricto no disponemos de datos exhaustivos que contemplen todo el amplio abanico posible de situaciones y actores. Hay que tener en cuenta -y ello sin entrar a analizar la influencia del umbral de tolerancia o incluso del nivel de competencia y habilidad del informante-, el significado de lo que se entiende por violencia, y sobre todo la valoracin de su importancia: en el contexto escolar sta difiere segn el informante sea el equipo directivo, el equipo de orientacin, los tutores, los profesores, los padres e incluso los propios alumnos y alumnas. Por otra parte, el grueso de la investigacin -con pretensin de exhaustividad y profundizacin -, que se ha llevado a cabo acerca de esta cuestin, se ha referido, fundamentalmente a la violencia entre alumnos que, por otra parte, es la que preocupa menos a los agentes educativos, probablemente por su falta de conocimiento (interpretacin y valoracin) de la misma (Orte y March, 1996, 1999: Defensor del Pueblo 1999). Desde nuestro punto de vista, el nfasis de la investigacin en los alumnos y alumnas nos parece el adecuado. Los alumnos son los principales sujetos de la accin educativa, y por tanto la poblacin diana a quin dirigir la atencin. La violencia tiene consecuencias muy negativas desde la perspectiva del desarrollo psicolgico, social e intelectual, desde la perspectiva de la socializacin y la insercin social para todas las personas implicadas en la misma, sea de forma activa o sea de forma pasiva, sea de forma directa, sea de forma indirecta. As, tanto para el agresor la vctima, el

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resto de alumnos, y la accin educativa en s misma. La accin educativa pierde sentido y se pervierte en un contexto en el que es posible el ejercicio del abuso de poder y se refuerza -por accin u omisin- el miedo y la sumisin. Este tipo de relaciones que cursan con tamaa impunidad, distorsiona adems de forma importante el clima de aula. El nivel de violencia entre iguales en un aula, no es sino el reflejo del nivel de agresividad que se produce en la misma. La escuela debe ser un lugar seguro en el que los alumnos y alumnas aprendan a ser personas en el sentido amplio del trmino; un lugar en el que las conductas de humillacin, sarcasmo, agresin, violencia no deben tener cabida. Otra cuestin diferente son las diferencias de criterio, de intereses, que dan lugar a los conflictos y las formas de abordarlos. El centro docente y el aula en particular, son los lugares idneos para explorar, para aprender, para reflexionar, para expresar y compartir los sentimientos en definitiva, para aprender a gestionar las diferencias de forma positiva. El abuso de poder, la intimidacin, las amenazas, las agresiones, en cualquiera de sus formas, que ejercen un o unos alumnos contra otro u otros forma parte de un proceso que tiene consecuencias negativas desde el punto de vista de la adaptacin individual, interpersonal y colectiva. Tanto las conductas agresivas de tipo externo que muestra el agresor (agresiones fsicas, aislamiento social a otros, agresion verbal, intimidacin, etc.) como las conductas de tipo interno -y en algunos tipos de vctimas, tambin de tipo externo que padece la vctima (prdida de autoestima, problemas de sueo, aislamiento social, ansiedad, conductas depresivas, problemas psicosomticos, etc.), son, sin duda, desviaciones indeseables del objetivo bsico de educar en sentido amplio que tiene la escuela, aunque buena parte de estos procesos se produzcan en el mbito del curriculum oculto escapando de esta manera a su control racional. Centrndonos en las conductas concreta de violencia. agresin e intimidacin entre alumnos(1) que se dan en la escuela, indicar que stas forman parte de un proceso lento e insidioso que tiene lugar en un hbitat fsico determinado. As, las aulas, los pasillos, lo baos, el patio de recreo, las entradas y salidas del centro son lugares comunes y frecuentes de agresin que, adems, van ampliando su espacio a medida que el proceso de victimizacin se va consolidando a lo largo de das, semanas e incluso aos. En el estudio que llevamos a cabo con una muestra de 3033 estudiantes de 9 a 17 aos (Orte y otros 1999) en la Comunidad Autnoma de las Islas Baleares (CAIB), con metodologa de cuestionario anonimo (vase la tabla correspondiente), los alumnos que declaran haberse sentido amenazados por algn o algunos compaeros desde el inicio del curso, (que podemos interpretar como nivel de conductas negativas relacionales que se producen en el aula entre iguales) es aproximadamente de un 30%, oscilando entre un 3 un 5%, el porcentaje de alumnado que de forma cotidiana padece esta situacin principalmente entre 50 de primaria y 2 de ESO. Se trata de conductas que ocurren con mayor frecuencia en los alumnos que en las alumnas(2) (alguna vez el 25,8% de los chicos y el 22,7% de las chicas; ms de cuatro veces el 6,1 % de los chicos y el 5,0% de las chicas; casi todos los das casi siempre el 4,7% de los chicos y el 4,3% de las chicas); que tienen lugar en el patio, 28,8%, en el patio y en la clase, 7,6%, en cualquier sitio, 18,2% y que la llevan a cabo compaeros / as de la misma clase(3). Resultados similares se derivan del estudio llevado a cabo con una poblacin de 306 estudiantes de un colegio concertado de la ciudad de Palma de edades comprendidas entre 3 y 16 aos utilizando tambin cuestionario annimo y otros tcnicas e instrumentos(4) (Orte y otros 2000). Por su parte, los datos del Informe del Defensor del Pueblo(5) (1999) indican por lo que se refiere a las vctimas, que las manifestaciones de maltrato ms frecuentes son las de agresin verbal. En lo que se refiere a los agresores, la agresin verbal es tambin una de las conductas que realizan con mayor frecuencia. En el caso de los testigos, stos perciben situaciones de maltrato en mucha mayor medida que lo que dicen padecer las vctimas y llevar a cabo los agresores. Como indica el propio informe, una explicacin de estos datos estara en que el numero de situaciones de conflicto percibidas es mayor que el nmero de situaciones en los que una persona pueda verse implicada como vctima o como agresor. El conjunto de estos datos muestra que en los centros se produce mayor nmero de abusos por agresin verbal y exclusin social, seguidos por agresin fsica indirecta, conductas de amenaza para intimidar, agresiones fsicas directas y tambin, aunque en menor porcentaje, obligar a otros a hacer cosas, acoso sexual y amenazas con armas. El porcentaje de alumnado que se declara vctima es menor que el de aquellos que se declaran agresores en las categoras de exclusin social, agresin verbal, y conductas de pegar. En las categoras restantes como amenazar para meter miedo, robar, romper cosas, acosar, obligar y amenazar con armas, el porcentaje de alumnado que declara hacerlo es menor que el de alumnado que dice padecerlo. Los datos de otros estudios llevados a cabo dentro y fuera del Estado (vase tabla correspondiente), aunque difciles de comparar debido a la diferente metodologa utilizada en los mismos nos informan, de form: general, de mayores porcentajes de malas relaciones entre iguales en la escuela primaria que en la secundaria, ' en sta ltima, la mayor incidencia de maltrato se produce en el primer curso de secundaria, y va descendiendc paulatinamente. Por otra parte, el nmero de alumnado que de forma frecuente (cada da), es objeto de actitudes y conductas de abuso de poder por parte de sus compaeros de clase oscila entre un 3% y un 8%, siendo de entre un 2% a un 15%, el nmero de alumnado que dice llevar a cabo estas conductas de abuso de poder hacia sus compaeros cada da (se observan mayores porcentajes de vctimas en 1 de ESO, y mayores porcentajes de agresores en 2 de ESO). En el caso del alumnado de la CAIB, tanto el nmero de alumnos / as vctimas como el nmero de alumnos / as agresores, segn autodeclaracin, estaran en los tramos porcentuales ms bajos, siempre teniendo en cuenta la cautela comentada respecto a la diferente metodologia utilizada. Se trata de conductas que se producen de forma intencional continua y progresiva, que se van reforzando en los diferentes espacios y contextos escolares, y que, a medida que el proceso se va consolidando, aumenta su frecuencia y tambin la amplitud de espacios de la escuela en los que se producen. Si adems tenemos en cuenta que la mayor parte de las veces no interviene nadie para parar esta situacin: de acuerdo con las respuestas de los alumnos analizados, " no interviene nadie " entre un 11- 17 % de los casos, algn compaero entre el 9-38%, y entre un 1 -5% algn profesor. (Orte y otros, 1999 2000 es evidente que estos datos revelan no solamente desconocimiento de un problema concreto, tambin revelan la necesidad de un trabajo especfico, en los diferentes espacios escolares, ms all del aula y especialmente en el patio de recreo. Hay que tener en cuenta que el conjunto de alumnos que participa de la dinmica del aula -los compaeros de curso -, s conocen

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que ocurre, y en algunos casos animan y se unen al grupo de los que agraden (entre un 14-15%). As pues, no se trata de que sea una conducta desconocida, sino ms bien de una conducta oculta que hay que hacer visible a travs de los espacios de comunicacin oportunos. En definitiva, hacer visible lo cotidiano implica realizar un proceso de concienciacin en el centro docente que implique a todos los sistemas que forman parte del sistema escolar, especialmente al alumnado y a los docentes, y tambin a aquellos con los que ste se relaciona, como las familias de los alumnos. Realizar un proceso de auto-revisin de las relaciones de convivencia en el centro incluye tambin analizar las relaciones entre iguales especialmente a la luz de los datos de que disponemos sobre esta cuestin. Ello es de especial importancia no slo por las consecuencias que la conducta en s tiene sobre el alumnado, sino tambin porque la inhibicin de profesorado en estas cuestiones puede interpretarse como aceptacin de este tipo de actitudes y comportamientos de determinados alumnos, pudiendo reforzar la indefensin de la vctima y la impunidad de los agresores. Coincidimos con el Defensor del Pueblo (1999) en que el hecho de que los docentes adjudiquer a causas externas a ellos mismos y por tanto en gran medida fuera de su control, la cuestin de que determinados alumnos y alumnas del centro puedan actuar como agresores de sus companeros, minimizando Bullying: Algunos datos desde una perspectiva comparada Autor/es Nmero de estudiantes 900 Gran Estocolmo (12-15 aos) 130.000 (7-16 aos) Noruega Porcentajes de agresin/victimizacin

Olweus, D. et al (1973)

10% (agresores y vctimas) del total de la poblacin estudiada

Olveus, D (1983)(6)

9% de vctimas, 7% de agresores; 5% implicado en acciones de maltrato ms graves. Escuela primaria: 11,6% de vctimas y 7,4% de agresores Escuela secundaria: 5,4% de vctimas y 7% de agresores

Roland (1987)

Perry, D. G.; Kusel, S. J. & Perry, L. C. (1988)

165 (8-12 aos) EE.UU. 234 (13-15 aos) Gran Bretaa 1,200 (8-12 aos) 942 (12-16 aos) Escocia 296 (8-12 aos) Gran Bretaa 6758 (2623: 8-1 la.) (4135: 1216a.) Gran Bretaa 575 (14-16 aos) 211 Canad 859 (11-16

10% vctimas

Yates, C. & Smith, P. (1989)

10% de vctimas y 4% de agresores (14% implicados)

Viera, Fernndez y Quevedo (1989)

3,1% de vctimas ("muchas veces") 4,7% de agresores ("muchas veces") 3% de vctimas ("al menos una vez a la sernana") y 2% de agresores ("una vez por semana")

Mellor (1990)

Boulton, M. & Underwood, K. (1992)

6% de vctimas y 4% de agresores (10% implicados)

Whitney, I. & Smith, P. (1993)

Escuela primaria; 10% de vctimas ("de vez en cuando") y 6% de agresores ("una vez a la semana) Escuela secundaria: 4% de vctimas ("de vez en cuando") y 1% de agresores ("una vez a la sernana") 5% de vctimas ("con mucha frecuencia") y 10% de agresores 8% de vctimas ("regularmente, semanalmente o ms a menudo") y 15% de agresores 8'5% de vctimas ("con mucha
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Ortega, R. (1994)

Charach, A.; Pepler, D. & Ziegler, S. (1995) Mora-Merchn y Ortega

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(1995) Cerezo, F. y Esteban, M. (1996) Orte, C.; Ferr, P.; Ballester, L. & March, M.X. (1999) Defensor del Pueblo (1999) Orte, C.; Ballester, L.; Touza, C.; Ferr P. & March, M. X (2000)

aos) 317 (10-16 aos) 3.000 (10-16 aos) 3000 (12-16 aos) 306 (3-16 aos)

frecuencia") y 9'2% de agresores 5,4% de vctimas y 11,4% de agresores 4,5% de vctimas (" cada da") y 2,4% de agresores ("cada da") 30% fueron agredidos "algunas veces"(7) 2,6% de vctimas ("cada da") y 4,6 % de agresores ("cada da") POBLACION COLEGIO CONCERTADO Nmero de alumnos: 306

MUESTRA CAIB Nmero de alumnos: 3. 033 Gnero: 18 10 varones y 1223 mujeres Edad: 10-16 aos Sientes que alguno o algunos compaeros te han amenazado? Gnero: 107 varones y 87 mujeres

Edad: 3-16 aos POBLACION COLEGIO CONCERTADO 66% 30,9% 2,6% MUESTRA CAIB 64,3% 30,02% 4,5% 5 6 primaria l y 2 ESO 6 primaria

Nunca Alguna vez + Ms de 4 veces Casi siempre Casi todos los das, casi siempre: Cursos en los que ocurre en mayor frecuencia que el porcentaje global Porcentaje ms elevado

POBLACION COLEGIO CONCERTADO Desde cuando te pasan estas cosas? Desde el ao pasado desde siempre Cursos en los que ocurre desde siempre. Porcentajes ms elevados En qu forma se meten contigo?

MUESTRA CAIB

17,8%

18,3% 6 primaria l y 2 ESO

3 + acciones 3 + acciones diversas diversas 12,1% 28,8% En mi clase 30,4% En mi clase 23,0%

Dnde est el/la que se mete contigo? Quin se mete contigo? En qu lugares del colegio se meten contigo?

1 chico o grupo de chicos 20% En el patio 28,8% Patio y clase 7,6% En cualquier sitio 18,2% Con un o unos amigos/as 18,2% Con mis padres 10,6% Con nadie 10,6% Con los profesores 6,1 % Con un o unos amigos/as 8,6% Con nadie 6,2% Con mis padres 2,4% Con los profesores 1,1%
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Hablas de estos problemas con alguien?

http://web.archive.org/web/20041220222546/www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=214&docid=1075

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Interviene alguien para ayudarte cuando esto ocurre?

No interviene nadie 16,7% S, algn compaero/a 37,9% S, un profesor 4,5% POBLACION COLEGIO CONCERTADO Alguna vez + Varias veces + Casi todos los das, 53,1% Casi todos los das 3,1 %

No interviene nadie 11,6% S, algn compaero/a 9,9% S, un profesor 1,3%

MUESTRA CAIB Alguna vez + Varias veces + Casi todos los das 49.8% Casi todos los das 2,4%

Te metes y/o tratas mal a algn compaero?

Casi todos los das, casi siempre: % por cursos en los que ocurre en mayor frecuencia que el porcentaje global Porcentaje ms elevado Cundo te metes o tratas mal a un compaero por qu lo haces? Cuando te metes con alguien Que hacen tus compaeros?

6 primaria l 2 ESO

2 ESO Porque me provoca 27,9% Nada 28,4% Me animan, se unen al grupo 14,0% Porque me provoca 30,9% Nada 27,5% Me animan, se unen al grupo 15,2%

No obstante lo comentado respecto a los datos de la investigacin sobre las relaciones de agresin e intimidacin entre el alumnado, que est siendo objeto de inters en Europa desde hace aproximadamente 20 aos y de acuerdo con los datos recogidos de fuentes procedentes de Inspeccin Educativa de nuestra comunidad, este tipo de comportamientos no suele ser motivo de anlisis concreto por parte de los docentes. El tipo de datos que suele recogerse se refiere a la categora "distorsin del clima de la clase" que resulta difcil de interpretar debido a que sta distorsin puede ser de muchos tipos y producirse por distintas causas, tanto por las malas relaciones entre el alumnado o con el profesorado, llegando incluso al enfrentamiento violento-, por la misma falta de significatividad de los contenidos, la inadecuacin de las estrategias didcticas o incluso la frialdad del trato y la falta de atencin afectiva y selectiva. De acuerdo con ello, es importante describir los comportamientos de "distorsin" de forma ms concreta y operativa(8). Otra categora que debe revisarse es la de absentismo. Sera importante llevar a cabo una "clasificacin" que permitiera un anlisis ms preciso sobre sus causas, ya que un porcentaje importante del mismo tambin est relacionado con situaciones de conflicto mal resueltas en el aula y/o en el centro. Otro aspecto que debera revisarse es la efectividad del tipo de acciones que suelen llevarse a cabo en los centros (amonestaciones de forma frecuente y expedientes de expulsin en menor medida) para dar respuesta a este tipo de comportamientos. Al respecto, es importante sealar una vez ms, que la adopcin de expedientes disciplinarios o de expulsin no mejora la conducta de lo alumnos; los resultados educativos slo pueden esperarse del dilogo y de la adopcin de medidas educativas que permitan al alumnado asumir su responsabilidad, es importante por ello introducir en los centros la filosofa del pacto, de la negociacin, de la mediacin y de la reparacin ante situaciones de conflicto, incluso en aquellas que producen respuestas calificadas como graves o muy graves, siempre que sea posible, implicando adems a la familia cuando sea necesario. En cualquier caso, es importante llevar a cabo un seguimiento de las acciones que se pongan en marcha y poder valorar su eficacia. Notas 1 . Aunque las agresiones ocurren entre dos alumnos, un alumno y un grupo e incluso dos grupos, tanto de sexo masculino como femenino, en general, la situacin ms comn es la de un alumno o alumna que padece situaciones de agresin e intimidacin por parte de otro alumno o alumna o por parte de un grupo de su misma clase (Orte, Ballester, Touza, Ferr, 2000). 2. Los agresores son varones en la mayor parte de los casos. La nica excepcin segn los datos del Informe del Defensor del Pueblo (1999) se refiere a la conducta de "hablar mal de otros", que las chicas tanto en grupos slo femeninos como mixtos, realizan de forma ms frecuente. 3. En el caso de los datos aportados por el Informe del Defensor del Pueblo, (1999) la nica excepcin son las amenazas con armas. En los pocos casos que se produce este tipo de agresin se trata de compaeros de otro curso superior o de personas ajenas al centro, 4. Entre otros, la observacin en aula y patio con los alumnos y alumnas de 3 a 7 aos la evaluacin sociomtrica, la observacin en diferentes zonas del centro incluyendo el patio de la escuela 5 . Estudio en el que se analiz cada una de las conductas de maltrato por abuso de poder con relacin a tres tipologas (vctimas, agresores y testigos), siguiendo una metodologa algo distinta a la utilizada en general en los estudios sobre incidencia incluyendo el estudio llevado a cabo en la CAIB y en el Centro Concertado de Palma.
6. Dan Olweus tiene varios estudios que abarcan desde 1970, estudio longitudinal todava en curso, a otros realizados en Noruega, 1983, Suecia, 1983-84, y Bergen 1984-85. Las edades estudiadas abarcan tambin varios tramos de edad: 12-15 aos: 7 -16 aos: 8-16 aos; y 9-14 aos.

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7 .

La

metodologa

utilizada

en

el

estudio

no

permite

aportar porcentajes

genricos sobre agresin y/o victimizacin. El estudio de la incidencia de maltrato se llev a cabo por tipo de maltrato y en diferentes niveles de implicacin por parte de las personas involucradas: agresores, vctimas y observadores. 8. Una forma sencilla de llevarlo a comportamientos del alumnado cabo es elaborando una parrilla semanal que que consideran "disruptivos", para poder permita a cada docente recoger en cada aula, el tipo y la frecuencia de los realizar un anlisis ms global y exhaustivo de su incidencia y, en colaboracin con el equipo docente y el alumnado, pactar acciones que permitan minimizarlas.

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LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING

Luis Benites Morales

A CONVIVIR SE APRENDE CONVIVIENDO

Introduccin
Uno de los mayores problemas psicosociales que se mantienen sin atencin en el pas pese a sus consecuencias funestas entre nios y adolescentes, es el acoso y maltrato entre escolares; conocido tambin como Bulliyng. Segn el Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela (2011): Actualmente no cabe invocar el desconocimiento de esta devastadora forma de violencia que asola todo tipo de escuelas en el Per, en donde los suicidios y homicidios, los maltratos psicolgicos, la exclusin, el bajo rendimiento y la desercin escolar, as como el sostenido clima de inseguridad y temor en que viven los escolares es un suceso de todos los das y contribuye, de alguna manera, a que la percepcin de normalizacin y naturalizacin del bulliyng en las escuelas se afiance ms e incremente la actitud de indiferencia al acoso. La ocurrencia de casos de acoso y violencia en las escuelas; pone en tela de juicio no solo el tipo de relaciones interpersonasles y el clima de convivencia vivido en ella, sino tambin el concepto de calidad educativa (Benites, 2011) en los tres ltimos aos se han registrado 9 casos de suicidio y un homicidio relacionados a episodios de acoso. Estos actos de violencia cuentan generalmente con la indiferencia y silencio de autoridades de todo nivel, de los profesores, de los padres de familia, de la comunidad y de los propios alumnos (Merino, Carozzo & Benites, 2011). La Direccin General de la Promocin de Salud del MINSA, en la Encuesta Global de Salud, realizada en el 2010 bajo el auspicio de la Organizacin Mundial de la Salud; 75

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ha detectado niveles altos de violencia en los colegios de nuestro pas; en el estudio, el 38% de los estudiantes refiri que ha sido agredido fsicamente, el 37.8% afirma que ha estado involucrado en una o ms peleas en el ltimo ao, el 47.5% de escolares report haberse sentido intimidado o humillado uno o ms das en el ltimo mes. Estos resultados y otros hechos sobre maltrato y violencia en nuestras escuelas ltimamente dados a conocer por diferentes medios de comunicacin han dado lugar a que ante tantas evidencias y ante la gravedad de los mismos el Congreso de la Repblica en el mes de Junio del 2011 apruebe la Ley 29719: Ley que promueve la Convivencia sin Violencia en las Instituciones Educativas. Una institucin educativa, un centro escolar, una aula de clase no slo es un espacio donde interactan docentes y alumnos con la finalidad de lograr aprendizajes o construir conocimientos; es un ente con vida, en un constante y sostenido desarrollo, dotado de actividades, experiencias y relaciones humanas. La empresa educativa implica un proceso enseanza-aprendizaje destinada no slo a promover conocimientos y aprendizajes; si no tambin a desarrollar capacidades, actitudes y valores as como a propiciar la formacin de la identidad personal y social del estudiante; en un contexto de interrelacin constante y permanente de sus miembros dentro de una concepcin educativa inclusiva y tica, de calidad y de convivencia pro-social y democrtica. La convivencia cuando es adecuada; puede ser conceptualizada como un modo de vivir en relacin o en interrelacin con otros, en la cual se respeta y considera las caractersticas y diferencias individuales de las personas involucradas, independientemente de sus roles y funciones. La forma de convivir se aprende en cada espacio, en cada contexto en la que se comparte la vida con otros: familia, escuela, comunidad. A convivir se aprende y ensea conviviendo cotidianamente. Para el MINEDUC (2002) la convivencia escolar es conceptualizada como la interrelacin entre los diferentes miembros de un establecimiento educacionalNo se limita a la relacin entre personas sino que incluye las formas de interaccin entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construccin colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepcin.

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La convivencia en la escuela debe ser de naturaleza pro-social, preocupada por la formacin socio emocional y de valores de sus miembros, lo cual conllevara no slo a elevar la calidad educativa sino tambin a tener profundos beneficios sobre la comunidad escolar. A decir de Banz (2008), Tanto el clima escolar, en particular, como la forma de convivencia escolar, en un sentido ms amplio, tienen comprobados efectos sobre el rendimiento de los alumnos, su desarrollo socioafectivo y tico, el bienestar personal y grupal de la comunidad, y sobre la formacin ciudadana. La convivencia para que sea democrtica (MINEDU, 2009), deber de estar constituida por un conjunto de acciones organizadas caracterizadas por relaciones interpersonales democrticas entre todos los miembros de la comunidad educativa, que favorecen un estilo de vida tico y la formacin integral de los estudiantes. La valoracin de lo democrtico no slo est referido al conjunto de conocimientos y experiencias que se puedan compartir dentro de una estructura curricular, sino tambin es una manera de participar, opinar, discutir; es decir de vivir y construir comunidad educativa. Para el Ministerio de Educacin (2009), Las escuelas son espacios de formacin para el aprendizaje de la convivencia democrtica. Ello requiere que se constituyan en espacios protectores y promotores del desarrollo, donde todos sus integrantes sean valorados, protegidos, respetados y tengan oportunidades para hacerse responsables de las consecuencias de sus actos y reafirmen su valoracin personal. Las escuelas deberan de elaborar para una adecuada gestin de calidad un Proyecto Educativo en el cual se contemple la misin y los objetivos de la institucin, el cual sirva de marco de referencia para la elaboracin de las normas y reglamentos que regulen no slo las prcticas y experiencias acadmicas si no tambin las relaciones interpersonales entre sus miembros, es decir la convivencia en la escuela. Los dos grandes medios para promover un clima de convivencia en la escuela positivo y democrtico dentro de un proyecto educativo son la organizacin escolar y el currculo. Desde la perspectiva de la organizacin escolar, es importante tener en consideracin los mecanismos que regulan la convivencia: los derechos y los deberes de sus miembros, los modos de participacin, la distribucin de responsabilidades, la asignacin y ejercicio de poderes, la utilizacin del tiempo y del espacio, las 77

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posibilidades de agrupacin, etc. Desde la perspectiva del currculo, hay que tener cuenta la pertinencia de sus contenidos, su estructura, los sistemas de evaluacin, el desarrollo curricular, etc.; a si como tambin la diversidad del alumnado; de tal manera que se faciliten los aprendizajes a travs de la adaptacin de los objetivos y actividades de enseanza de acuerdo a las capacidades y expectativas de los alumnos. Todo lo anteriormente sealado promover un clima adecuado de interrelacin entre docentes y alumnos y entre los mismos alumnos, facilitando la convivencia y disminuyendo las frustraciones y conflictos que puedan ocurrir entre los miembros de la comunidad educativa.

La convivencia en la escuela
Las escuelas son pequeas sociedades que tienen una organizacin y estructura particular, con prescripciones y normas de convivencia que regulan y controlan la actuacin, participacin e interaccin de sus miembros (alumnos, docentes, autoridades, administrativos, auxiliares, padres de familia). La convivencia en la escuela, est determinada por un conjunto de caractersticas propias de nuestras instituciones y de nuestro sistema educativo que dificultan una convivencia autnticamente democrtica, que es necesario analizar y reformular, si se quiere propender a generar climas positivos de convivencia en sus aulas. Entre las principales caractersticas tenemos que: a) La escuela es una institucin jerarquizada de carcter vertical, cuyo diseo y eficacia recae en el maestro, donde generalmente se propende a la obediencia del estudiante. b) La escuela es una institucin de reclutamiento forzoso para los alumnos, existe casi una obligacin familiar y social de asistencia a la escuela. c) La escuela es una institucin llena de prescripciones y normas enunciadas generalmente de manera negativa y con carcter sancionador, donde todo o casi todo est reglamentado, restringindose muchas veces la participacin y la comunicacin espontnea.

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d) La escuela es una institucin constituida por estamentos que tienen diferentes motivaciones e intereses (padres, maestros, alumnos) lo cual va a dar lugar a la generacin de desacuerdos y conflictos entre sus miembros. e) La escuela es una institucin frecuentemente orientada a una enseanza unitaria, a un pensamiento convergente y a una homogenizacin de sus miembros; en desmedro de la diversidad, la individuacin, la creatividad y la autonoma personal. f) La escuela es una institucin con fuerte presin social que tiende a consolidar los patrones culturales hegemnicos vigentes (individualizacin, competitividad, inmediatez, etc.). Un ambiente diseado para educar que fomente el aprender tiene que trascender los problemas y conflictos que inevitablemente han de ocurrir en toda situacin en la que se encuentran involucradas personas o grupos de personas de diferentes edades, sexo, condicin social, roles, funciones, etc. que tienen que vivir juntos, convivir por muchas horas y por mucho tiempo (etapa escolar). Conseguir un ambiente favorable para la convivencia est ntimamente relacionado con un conjunto de acciones a realizar tanto en la escuela como en el saln de clases; los procesos y normas de disciplina, orden y control se deben de sustentar en una organizacin educativa basada en su propia realidad y que promueva un clima escolar democrtico y de aula proactiva. Para el logro de una mejora de la convivencia en la escuela, debemos aceptar que todo centro escolar tiene conflictos los cuales deben ser reconocidos y abordados, para prevenir posteriores situaciones problemticas que puedan desencadenar acciones de agresin y violencia. Fernndez (2005), seala que para el logro de un adecuado clima escolar deberamos tener una filosofa de la convivencia basada en la dinmica del conflicto, donde las relaciones interpersonales y la organizacin escolar jugarn un papel fundamental, y que lo ms importante es lograr encontrar el equilibrio entre el quehacer educativo y el desarrollo personal de sus miembros. La escuela es una unidad de convivencia en las que interaccionan diferentes grupos o estamentos humanos: profesores, alumnos, familia y sociedad (Ortega, et.al., 1997); por lo cual hay que tener en consideracin no slo su diversidad, sus roles y funciones sino tambin las diferencias generacionales para comprender la 79 188

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dinmica de las relaciones existentes entre los grupos y entre sus miembros. Son aspectos importantes a considerar en las funciones de cada estamento que: 1. Los profesores tienen la responsabilidad de dirigir el proceso educativo y establecer las normas de convivencia. Hay que tener en cuenta que el estamento docente no es siempre un grupo homogneo, existen diferencias de gnero, edad, intereses, experiencias, etc. La experiencia vivida de enseanza es importante para su desempeo docente y el logro de sus funciones como educador. 2. Los alumnos es el estamento sobre el cual gira la educacin, que tienen derechos y deberes y cuya participacin en la organizacin, elaboracin de normas y valores es importante. Es un grupo generalmente heterogneo y diverso. 3. Las familias constituyen el grupo que brinda las experiencias vitales previas con las que cuentan los alumnos (conductas, estereotipos, prejuicios y actitudes) y que tienen expectativas con respecto a la educacin de sus hijos. Cada centro educativo va establecer diferentes formas de relacionarse con ellas con la finalidad de mejorar la calidad educativa de sus hijos: escuela para padres, comit de aula, asociacin de padres de familia, etc. 4. La sociedad en general, que a travs de sus mensajes y estados de opinin y comunicacin configuran y refuerzan las actitudes y valores que prevalecen en la comunidad. Es necesario conocer cmo se configuran y refuerzan las creencias sociales y los valores vigentes. Hay que tener en consideracin que en la actualidad hay un predominio de valores vinculados con la competitividad, la individualizacin, lo esttico, lo inmediato, lo relativo, etc. Promover la convivencia en la escuela es una tarea que involucra a toda la comunidad educativa, no es responsabilidad slo de uno o algunos de sus miembros (directores, jefes de estudio, docentes, auxiliares, tutores, alumnos, etc.), si no que es resultado de acciones y valores compartidos por toda la comunidad en el vivir cotidiano. Slo cuando hay coherencia entre los valores educativos que propone la escuela, los que desarrolla la familia y los que estn presentes en la opinin pblica, los alumnos encuentran apropiadas las normas a asumir.

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Fernndez (2005), seala que para conseguir un adecuado clima de convivencia escolar basado en una filosofa de escuela satisfactoria, las escuelas deberan de considerar estas tres dimensiones bsicas: 1. Objetivos educativos con nfasis en el aprender. 2. Normas y procedimientos firmes, justos y consistentes. 3. Conciencia de atencin e inters hacia las personas. El tratamiento de estos tres aspectos, segn el autor aumentara el nivel de participacin de los alumnos en las tareas educativas, decrecera las conductas disruptivas y mejorara la calidad de los resultados acadmicos as como de las relaciones interpersonales. Cuando en la escuela se dan estas tres dimensiones, es altamente probable que los alumnos se sientan ms aceptados y queridos por sus profesores, que perciban que son importantes como personas; y, que consideren a sus docentes como excelentes profesores. A su vez los profesores conocern ms y mejor a los alumnos an cuando no sean los suyos, as mismo encontrarn mayor colaboracin, apoyo y ayuda entre los mismos docentes.

Factores que favorecen la convivencia escolar

Un clima escolar positivo, percibido por los miembros de la comunidad educativa est determinado por un estilo de convivencia caracterizado por relaciones interpersonales de colaboracin, y cooperacin, de normas claras y pertinentes, de
Figura 1. Factores que facilitan la convivencia escolar Convivencia Escolar Positiva

Relaciones Interpersonales

Normas Constructivas

Valores Institucionales

Participacin Comprometida

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valores institucionales coherentes y de la participacin espontnea y libre de los alumnos (MINEDU 2009). Es importante analizar y considerar la relevancia de estos factores que favorecen el clima de convivencia escolar democrtica. 1) Las relaciones interpersonales deben ser de colaboracin, basada en el respeto de los derechos y deberes y en la solucin de conflictos entre todas las instancias y miembros de la comunidad educativa. 2) Las normas deben ser claras y pertinentes, de carcter constructivo, realistas, consensuadas y aceptadas por todos. Es necesario considerar en las prescripciones disciplinarias como se trataran las faltas y las sanciones que les corresponden, las cuales deben ser justas y equitativas. 3) Los valores institucionales deben ser coherentes entre sus enunciados y su realizacin, es decir valores asumidos y ejercidos realmente en la prctica educativa por todos los miembros de la comunidad. 4) La participacin de los alumnos debe ser libre y espontnea a travs de la promocin de espacios, actividades y oportunidades apropiadas para su involucramiento y para la aceptacin responsable de sus actos y de sus consecuencias.

Factores que alteran la convivencia escolar

Existen una variedad de factores que alteran o dificultan un clima adecuado de convivencia en la escuela, entre los ms comunes tenemos a la agresividad y violencia escolar, la disrupcin en al aula, el estrs docente, la falta de autoridad, el autoritarismo y la desmotivacin del alumno y el rechazo a los contenidos de enseanza (Carozzo, et. al, 2009). Dada la naturaleza de los factores anteriormente sealados creemos que los de mayor trascendencia por su implicancia en la afectacin de un clima de convivencia positivo son la agresin y violencia (acoso o Bullying), las conductas disruptivas en el aula y el estrs del docente. La falta de autoridad, el autoritarismo y la desmotivacin del alumno van a influir en un desmejoramiento en el trato y en las relaciones interpersonales entre el docente y sus alumnos perjudicando las relaciones de convivencia en el aula.

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Figura 2. Factores que alteran la Convivencia Escolar Convivencia Escolar Negativa

Agresin y Violencia

Disrupcin en el Aula

Estrs Docente

Falta de Autoridad

Desmotivacin del Alumno

Agresividad y violencia : Independientemente de su naturaleza o de los determinantes que puedan provocar la conducta agresiva en los estudiantes, sta puede ser conceptualizada como una clase de comportamiento intenso o violento, de carcter fsico y/o verbal que tiene consecuencias aversivas y produce dao en otros sujetos. Se pueden distinguir dos tipos de conducta agresiva: 1. Agresin respondiente que ocurre como respuesta o reaccin natural a una estimulacin previa generalmente daina o de carcter aversivo. Es considerada como una conducta de tipo reactiva. 2. Agresin instrumental que tiene lugar por los efectos o consecuencias naturales que tiene esta conducta: infligir dao, temor, sumisin, ya sea para lograr reconocimiento, poder o para apropiarse de algo ajeno. Es una conducta de carcter intencional. Es el tipo de agresin instrumental, la de carcter intencional, la que est relacionada con la violencia en los mbitos escolares. Una de las maneras cmo las personas solucionamos nuestros conflictos cuando carecemos de los medios apropiados para hacerlo, es recurrir a procedimientos agresivos y violentos. Existe violencia cuando un individuo impone su poder su fuerza y su posicin en contra del otro, de forma que lo dae, lo maltrate o abuse de l fsica o psicolgicamente; directa o indirectamente, siendo la vctima inocente de cualquier argumento o justificacin que el violento aporte cnica y exculpatoriamente (Fernndez 2005). 192

El fenmeno de la violencia trasciende la mera conducta individual y se convierte en un proceso interpersonal que afecta tanto a quien la sufre (vctima) como a quien la ejerce (agresor), sin embargo dado que los episodios violentos ocurren dentro de un marco o contexto de relaciones sociales, sta afecta a quien o quienes las observan sin que quieran o puedan evitarla (observadores). Es esta forma de conducta violenta (fsica o verbal) cuando es intimidatoria y sostenida la que caracteriza al acoso o maltrato escolar. El Bullying o acoso escolar es una forma de violencia interpersonal continuada en el tiempo, intencional e injustificada, en donde el agresor abusa de su poder fsico, psicolgico o delegado; que se sustenta en las malas relaciones interpersonales y en la incapacidad de los estudiantes de enfrentar y resolver conflictos. Segn Rodrigo G. (1994), El afecto, el amor y la empata personal, pero tambin el desafecto, el desamor y la violencia, nacen, viven y crecen en el escenario de la convivencia diaria, que est sujeta a los sistemas de comunicacin e intercambio que, en cada perodo histrico son especficos de la cultura y constituyen los contextos del desarrollo: la crianza y la educacin. Es necesario visualizar cules son las claves o indicios que est aportando la cultura y el sistema actual, en las maneras de actuacin y comunicacin de las personas involucradas en el proceso de convivencia en la escuela, para poder encontrar una respuesta de porqu tiene lugar la agresin y/o la violencia entre pares y cmo permanece dentro del grupo de compaeros del abuso, el maltrato y la intimidacin, de manera constante, permanente y generalmente silenciada e impune (Merino, Carozzo, Benites, 2011). La violencia y los malos tratos entre alumnos hay que abordarlos teniendo en cuenta tambin los factores relacionados con el estado del desarrollo y nivel evolutivo de los involucrados, de sus condiciones de vida y de sus perspectivas de futuro y metas de vida. La percepcin de las situaciones de agresin y la atribucin causal de las mismas varan segn la edad de los alumnos involucrados; es comn por ejemplo en los nios (8-11 aos) la idea que la vctima inici la situacin de agresin y sta luego fue seguida por el agresor. As mismo la comprensin de las situaciones de agresin va evolucionando lentamente desde explicaciones relacionadas a aspectos concretos de la realidad, hasta formulaciones abstractas que no consideran o dejan de lado varios elementos de la realidad social (Alandette y Hoyos, 2009).

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La disrupcin en el aula: Puede considerarse como un factor preponderante que dificulta, impide y entorpece el clima de convivencia en el aula. El fenmeno de la disrupcin est relacionado con un conjunto de comportamientos y actitudes inadecuadas que perturban el normal desarrollo de las clases, obstaculizando el adecuado proceso enseanza-aprendizaje. La disrupcin est referida al comportamiento del alumno o del grupo de alumnos que interrumpe de manera sistemtica el dictado de las clases y/o la realizacin de las actividades acadmicas propuestas por el profesor a travs de su falta de cooperacin, insolencia, desobediencia, provocacin, hostilidad, amenazas, alboroto, bullicio, murmuraciones, impertinencia. Tambin puede presentarse como formas verbales de solicitar que se le explique de nuevo lo ya explicado, hacer preguntas absurdas, responder de manera exagerada o distorsionante a las preguntas realizadas por el docente. Es necesario sealar que no todos los docentes perciben de igual manera estos comportamientos; existe disparidad en las interpretaciones que el profesorado realiza de las diferentes conductas disruptivas de los alumnos. Unos las consideran insolentes, otros no la perciben, otros las juzgan de naturales y ajustadas a las motivaciones de los alumnos (Fernndez, 2005). La disrupcin al generar un clima inapropiado de aprendizaje en el aula, va a provocar una actitud negativista en los alumnos y en el docente, dando lugar muchas veces a conflictos y al entorpecimiento de las relaciones interpersonales entre ellos. Fernndez (2005) seala que el anlisis de la disrupcin implica una doble aproximacin. Por un lado estn las implicancias del control y manejo de la clases por el profesor (lo que supone el anlisis de las dinmicas de trabajo, de la organizacin del aula, de la revisin del currculum y del conjunto de actividades para ejecutarlo) y por otro lado estn las motivaciones del alumno disruptivo y del profesor que sufre o favorece al ambiente disruptivo de clase. Hay que tener en cuenta que los intereses y las motivaciones que tienen los alumnos son diversos y diferentes, as como que el comportamiento disruptivo en el aula es consecuencia no de un solo factor, sino de una variedad de ellos. As mismo se ha sealado que las frecuentes y sostenidas situaciones de disrupcin en el saln de clases es una de las causas del sndrome de estrs laboral docente, que es tambin un factor que afecta el clima de convivencia en el aula.

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El estrs docente: El estrs laboral o Sndrome de Burnout, tambin conocido como el sndrome del quemado o desgaste profesional, es un trastorno crnico de carcter psicolgico, asociado a las demandas del trabajo y a las propias relaciones interpersonales que las labores demandan. Una situacin de convivencia adecuada en el aula, requiere que las relaciones entre docente y alumnos sean conducidas de manera ptima y apropiada. Se requiere que los alumnos reflexionen, que participen activa y proactivamente, que adopten diferentes estrategias para afrontar los conflictos y problemas, as mismo, que el profesor motive a los alumnos constantemente hacia el desarrollo personal y el aprendizaje, que tenga ecuanimidad, control personal y actitud positiva ante los conflictos y no se deje llevar por sus propias emociones. La psicologa educativa ha demostrado que el afecto y la relacin personalizada favorecen la empata entre el profesor y sus alumnos, as como el establecimiento de relaciones interpersonales productivas; es comn sin embargo que toda la responsabilidad en la direccin y solucin del conflicto recaiga en el profesor, dando lugar esta situacin a sentimientos de frustracin, angustia y ansiedad. En algunos docentes al no poder o no saber cmo afrontarlos, va a dar finalmente lugar al Sndrome de Burnout o estrs docente. Los principales factores vinculados al estrs del profesor estn relacionadas con la falta de comunicacin entre docentes, comportamiento disruptivo e indisciplinado de los alumnos, malas condiciones de trabajo, falta de tiempo, excesivo trabajo o por intentos (muchas veces frustrados) para mejorar su condicin laboral y su nivel acadmico. Las manifestaciones ms frecuentes del sndrome, son los sntomas emocionales y las alteraciones del comportamiento, relacionados con la ansiedad y estados depresivos (desnimo, hasto, dejadez, etc.), el ausentismo laboral y con el abuso en el consumo de licor y drogas. As mismo, se han descrito sntomas de carcter psicosomtico como insomnio, cefaleas, trastornos digestivos, etc. Fernndez (2005), seala que asumir el conflicto (de ser posible en forma compartida con otros colegas) y ver la manera cmo resolverlos, conlleva a contrarrestar aspectos claves del estrs del profesor. El profesor al identificar el comportamiento disruptivo de sus alumnos o alumno, como su responsabilidad, 86

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debe de adquirir sus propios recursos para afrontar los problemas de disrupcin en el aula. Esto va implicar responsabilidad, autoridad, control y manejo de clase. El profesor debe ser optimista y proactivo, que defiende, comprende y acepta al alumno por ms difcil que ste sea, evita confrontaciones y es capaz de mantener un ambiente de cordialidad y de cooperacin. Los alumnos esperan que sus profesores sepan mantener el orden (sin recurrir a acciones punitivas), les ayuden a aprender, sean capaces de auto-controlarse y de soportar sus provocaciones y les tomen en cuenta no slo como alumnos sino como personas.

La intervencin del bullying

La intervencin en bullying y/o en violencia escolar, requieren de una estrategia basada en un proyecto educativo de carcter multidimensional, donde se inscriban la misin y los objetivos que se pretendan llevar a cabo y el cual sirva de marco de referencia para la realizacin de los reglamentos que permita un abordaje tanto preventivo como correctivo a tan acuciante problema (Rincn, 2011). Las estrategias que puedan disearse e implementarse con la finalidad de afrontar la violencia y el acoso escolar, deben tratar de incluir los diferentes factores y estamentos que contribuyen a condicionar tanto la generacin como el mantenimiento del problema: profesores, alumnos, la institucin educativa, la comunidad y la familia, a partir de una serie de acciones educativas, normativas, informativas, de capacitacin y de intervencin en los: a) Profesores: a travs de la formacin de los docentes en cursos relacionados con la convivencia democrtica y la cultura de paz, con la capacitacin en acciones tutoriales, de mediacin escolar y solucin de conflictos. b) Alumnos: con trabajos en el aula promoviendo una cultura de igualdad y el desarrollo de habilidades sociales y competencias emocionales, as como en el establecimiento de normas de convivencia a travs del dilogo y la conversacin dadas y reguladas con los propios alumnos. c) Instituciones educativas: con la generacin de programas como Educacin por la paz, la elaboracin de materiales curriculares que propicien una adecuada motivacin y nfasis en el desarrollo de valores as como un proceso de enseanza-

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aprendizaje basado en el aprendizaje cooperativo y con programas especficos de intervencin para desestructurar las redes de apoyo de los agresores. d) Comunidad: con la creacin de organismos especializados para la asesora a los centros educativos para potenciar las lneas de intervencin destinadas al conocimiento y afronte a los problemas de convivencia y violencia escolar, como Observatorio sobre la Violencia Escolar, Centros de Convivencia para la Paz y la participacin de profesionales especialistas (psiclogos, socilogos, psicopedagogos) en convivencia, abuso y violencia escolar(1). e) Familia: con la colaboracin de la familia para establecer y articular valores y normas de convivencias compatibles en la escuela y el hogar y con el involucramiento de los padres de familia de manera activa en la educacin integral de sus hijos. A lo anteriormente sealado hay que aadir la ocurrencia de ayuda profesional especializada cuando el caso lo requiera y la necesidad de una serie de dispositivos sociales y legales propiciados por las instituciones del gobierno como un pacto social para prevenir la violencia en la escuela, un plan social por la educacin y la convivencia escolar, una ley anti-bullying o anti violencia escolar(2), etc.

Una estrategia de intervencin basada en la convivencia

La Comisin para la Educacin del siglo XXI propiciada por la UNESCO, en el ao de 1996, elabor el informe titulado La Educacin Encierra un Tesoro, (Delors, 1997), donde se sealaron los 4 pilares bsicos de todo sistema educativo: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos.

(1)

En nuestro pas existen varias organizaciones que vienen realizando labores de informacin, capacitacin, asesoramiento, investigacin y denuncia de acciones de violencia y acoso escolar, como El Observatorio sobre violencia y convivencia en la escuela, El centro de convivencia en paz CEPAZ; La mesa de trabajo contra la violencia contra el acoso escolar.
(2)

El 25 de julio del 2011 se public en el Diario Oficial El Peruano la Ley 29719: Ley que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas conocida como Ley antibullyin

197

Sin lugar a dudas los aprendizajes acadmicos y cognitivos, procedimentales o ejecutivos y de desarrollo personal son importantes y de alguna y otra manera forman parte de la estructura curricular, tambin lo es y debera ser considerado como elemento prioritario de la educacin el aprender a vivir juntos: aprender a convivir. Aprender a vivir en convivencia requiere de competencias intra e interpersonales que implican: conocerse y valorarse a uno mismo, comprender a las personas que nos rodean y ponerse en su lugar, relacionarse, tolerar y comunicarse asertivamente con los dems. Si bien es cierto que aprender a convivir implica una serie de habilidades y competencias personales y sociales, a si mismo exige la existencia de normas y valores consensuados y un reconocimiento y respeto por lo diverso y diferente. El aprendizaje de la convivencia en la escuela, no slo puede ser una respuesta a la violencia, al maltrato y al abuso sino tambin un elemento clave en la formacin ciudadana de nios y nias, dado que la escuela es un escenario bsico de aprendizaje donde diferentes personas y distintos grupos comparten espacio, tiempo y experiencias, adems de convertirse en la va de aprendizaje privilegiado para vivir en una sociedad democrtica que reconoce y respeta las diferencias y los derechos de los dems. Existen una serie de factores que no slo afectan sino tambin alteran la convivencia en la escuela: las acciones de agresividad, violencia y acoso por parte de los alumnos y docentes, el rechazo a determinados contenidos y mtodos de enseanza, la desmotivacin de los alumnos, la falta de disciplina y autoridad, el autoritarismo y la comunicacin vertical de parte de los docentes, la ausencia de normas o reglas claras y el estrs docente; son factores que tienen que ser analizados no desde una perspectiva individual sino desde una perspectiva integral con la finalidad de poder establecer las estrategias de afrontamiento o intervencin ms adecuadas de acuerdo a la realidad de cada centro educativo. Es recomendable que las estrategias para mejorar las relaciones de convivencia en la escuela, deben estar dirigidas a: Fijar de manera compartida normas claras y realistas, susceptibles de ser cumplidas.

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Que el centro de inters gire sobre las necesidades e intereses de los alumnos.

Realizar actividades y tareas en equipo, propiciando el saber compartido a travs del aprendizaje cooperativo. Generar un rol del profesor activo, modelador y proactivo.

Propiciar que el plan de estudios se adecue a las posibilidades de aprendizaje de cada alumno. Promover la autonoma, la responsabilidad y compromiso del alumno.

Que se reconozca y atienda a la diversidad de raza, cultura y necesidades del alumno. Elogiar y estimular no slo los resultados y productos sino tambin los esfuerzos y empeo de los alumnos. Confiar y respetar los aportes y reconocer las limitaciones y potencialidades de cada uno. Recurrir a la presin de grupo como elemento de control personal y social.

En concordancia con Carozzo (2010), los objetivos que deben tenerse en cuenta en cualquier proyecto de convivencia en la escuela seran: El desarrollo de acciones que propicien la instalacin de relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa, las mismas que deben darse en el marco de la equidad. La promocin de espacios y actividades concretas que materialicen y fortalezcan de forma consistente las relaciones entre los estudiantes, docentes y padres de familia. La necesaria capacitacin que deben recibir los estudiantes, los profesores y los padres de familia para asumir la educacin para la convivencia. Que los programas de enseanza y la tutora escolar se integren al Plan de Convivencia diseado y se conviertan en el espacio ideal para desarrollarla.

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Intervencin en convivencia
El abordaje por parte de las personas e instituciones involucradas en los problemas de convivencia escolar puede adoptar diferentes modos de actuacin, los mismos que estn relacionados con la sensibilidad y compromiso de las personas involucradas y del real conocimiento de los roles y funciones que se tiene como autoridad o como docente. Son cuatro las maneras bsicas de actuacin asumidas ms frecuentemente ante tales problemas (Carozzo, et.al. 2009). 1. Los problemas de convivencia se tratan de forma preventiva y no punitiva. Las acciones disruptivas y antisociales se abordan mediante la realizacin de acciones recuperadoras con la participacin conjunta y concensuada de los miembros de la comunidad educativa. 2. La concientizacin de profesores y alumnos se asume mediante la reflexin de los modos de actuar y de interactuar en clase y en la escuela. Se reconocen e integran los derechos, deberes y sanciones. Implica la participacin de otros profesionales para mejorar la calidad de las relaciones interpersonales en el aula. 3. Mediante el aislamiento del conflicto y de los problemas, identificacin de los actores y penalizacin consistente de los responsables (avisos, sanciones, expulsiones, consejo escolar, etc.). 4. Desatendiendo en lo posible los casos problemticos y de disciplina, intentando que cada docente los afronte y resuelva de manera aislada de acuerdo a sus propios recursos. Cada una de estas opciones pueden darse de manera separada o de forma combinada, dependiendo ello de la clase de alumnos, el nivel y tipo de conflictos, los acuerdos adoptados, el currculum y los objetivos educativos establecidos.

Modelos en la gestin de la convivencia escolar

Toda accin de gestin de un clima de convivencia en la escuela implica y requiere un modelo para su diseo, implementacin y evaluacin. En nuestro medio no existe en muchos centros educativos (primarios y secundarios) un modelo explcito de

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gestin de la convivencia que oriente las actuaciones del centro respecto a las maneras de prevenir y resolver los conflictos. Eso lleva a la improvisacin y a la desorientacin de todos los sectores que la forman (Carozzo, et.al, 2009). Fernndez, Villaoslada & Funes (2002), identifican tres modelos que guiaran de alguna u otra manera la prctica de la convivencia en las escuelas: Punitivosancionador, relacional e integrado. Modelo punitivo-sancionador: El centro aplica las normas del reglamento interior segn el sentido retributivo de la justicia: se repara el dao recibiendo un castigo. La hiptesis de este modelo es que la sancin disuade de reincidir a quien ha cometido la falta y de que es ejemplificadora para los dems porque los avisa. Sus limitaciones son muchas y evidentes: El acto es juzgado y sancionado por un tercero (la figura de la autoridad basada en el poder). El alumno aprende lo que ve: la imposicin del ms fuerte. No corrige la conducta, hay alta reincidencia y no existen evidencias de que la sancin elimine la indisciplina. Aleja emocionalmente a la persona sancionada respecto del centro, genera resentimiento y, posiblemente, fomenta la escalada del conflicto. No potencia la moral autnoma ni la responsabilidad, porque es un tercero quien juzga los hechos. No se muestran modelos alternativos de conducta.

No se evita el sentimiento de la persona ofendida o agredida, interesa slo como denunciante. Adems suele existir en ella un sentimiento de indefensin y de miedo a la represalia por parte del sancionado. La relacin entre las partes queda sin resolver.

Es el modelo de mayor tradicin en los centros de secundaria. Sin embargo, dada la experiencia de los ltimos aos, parece evidente que por s solo no es eficaz: la aplicacin de sanciones no reduce los partes de expulsin, sino que los mantiene o incluso los aumenta.

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LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING

Modelo relacional: Se basa en la comunicacin a travs del dilogo para la reconciliacin entre las partes. As, la persona perjudicada puede recibir reparacin moral o material y el infractor libera su culpa. Parte de la hiptesis de que para el infractor la reconciliacin tiene un elevado costo emocional y moral, que es ms eficaz que el castigo. La justicia es restaurativa (repara el dao a la persona perjudicada); favorece la responsabilidad y la moral autnoma al no haber una figura externa que juzgue y decida. Este modelo tambin tiene importantes: Cuesta tiempo y energa. sus limitaciones, menores que el anterior, pero

En grupos no naturales, como son los que se forman en los centros, no suele surgir el dilogo espontnea y voluntariamente. No garantiza la ejemplaridad.

No es ste un modelo que los centros adopten explcitamente, sino que ms bien responde al estilo de gestionar la convivencia de algunos equipos directivos o de algn sector del profesorado. Modelo integrado: Este modelo propone la forma de prevenir y abordar los conflictos, recoge los aspectos ms valiosos de los dos modelos anteriores. Plantea una relacin directa entre las personas en conflicto bajo la responsabilidad del centro, es decir, dilogo entre las partes y aplicacin de normas y sanciones. Segn esto, el centro cuenta con una normativa que incluye la posibilidad de acudir a un sistema de dilogo y colaboracin (a travs del grupo de tratamiento de conflictos), siempre legitimado por el centro. Este modelo concibe el conflicto como un hecho natural en la convivencia, ni malo ni bueno en s mismo. Es la manera de abordarlo la que permite un ambiente de relaciones tranquilo y un uso educativo del conflicto. El concepto de autoridad se hace ms slido y consistente, porque se conjugan criterios prcticos y ticos, y donde sobre la decisin final de un tercero cobran

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protagonismo las partes involucradas en el conflicto. La comunidad educativa es consciente de que se humaniza el reglamento y su aplicacin, de que el centro es un agente activo y responsable, no slo de la convivencia, sino de la disciplina. El modelo integrado tambin presenta limitaciones, pero susceptibles de ser superadas: exige apoyo administrativo, equipos formados en tratamiento de conflictos, planes globales de actuacin y revisin del reglamento para actualizarlo y contextualizarlo a las necesidades de cada centro.

Modelo para mejorar la convivencia escolar

Toda accin que involucre un compromiso de prevencin y mejora de la convivencia en la escuela y el aula puede sustentarse en un Proyecto Educativo que implique una reorganizacin escolar y una reestructuracin del currculo basado en tres lneas de accin programtica: en la promocin de sentimientos y valores, el aprendizaje cooperativo y la gestin democrtica de la convivencia (Ortega y del Rey, 2003). Programa para Educar en Valores: Educar en sentimientos, actitudes y valores, implica no slo tomar en cuenta en el plan de estudios o currculum los aspectos acadmicos e intelectuales, sino tambin considerar como parte de ellos la promocin y desarrollo de las emociones, sentimientos, actitudes y valores ligados a las relaciones interpersonales que se dan da a da durante la convivencia en la

Proyecto Educativo

Educar en Valores

Educar en Cooperacin

Educar Democrtica

Mejora la convivencia

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escuela. Hay que trabajar de manera directa y explcita el conocimiento interpersonal, el conocimiento de uno mismo y de los dems en su condicin de personas, para evitar hacer dao y ser herido. Estar relacionado con el fortalecimiento de la empata y el altruismo, implica tener en consideracin: El respeto a la vida y el derecho propio de los dems La tolerancia y el dilogo La justicia y la igualdad La autoestima y aprecio mutuo La solidaridad y la ayuda La libertad y la responsabilidad La alegra y la felicidad

Programa para Educar Cooperativamente: Educar mediante actividades de enseanza que involucren la elaboracin compartida del conocimiento, implica disear estrategias de enseanza-aprendizaje que enfaticen el trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo. La educacin cooperativa conlleva una actividad docente donde el profesor debe de ensear a cooperar de manera positiva a sus alumnos, observar cada grupo y a cada alumno, atender y orientar a cada equipo en la solucin de problemas, adems de proporcionar el reconocimiento y la oportunidad de que el alumno compruebe su propio progreso. El trabajo en grupo cooperativo se caracteriza por: Estimular la comunicacin y la negociacin entre pares. Ser la va ms eficaz para unir ideas, actividades, crticas y evaluaciones conjuntas.

Permitir la elaboracin compartida del conocimiento en base a la cooperacin y la produccin conjunta de resultados. Sustentarse en el trabajo individual y la actividad cooperativa, el dilogo, la negociacin, la construccin de significados, la valoracin y reelaboracin intra e interpersonal. Favorecer la ayuda, el compaerismo y la solidaridad.

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LUIS BENITES MORALES

Los estudios demuestran que una educacin competitiva, favorece la rivalidad y la individualidad, lo cual dificulta las relaciones de convivencia. Deustsch, 1971, citado por Garaigordubil (2003) presenta una serie de conclusiones de las ventajas que tiene una educacin cooperativa sobre una educacin competitiva. Los individuos que participan en una educacin cooperativa se perciben ms como ms interdependientes entre s para alcanzar sus objetivos. En los grupos cooperativos, los individuos, se sustituyen y ayudan entre s en mayor medida que en los grupos competitivos. En situacin cooperativa, los sujetos satisfacen sus necesidades mutuas y se evalan entre si ms positivamente. Los individuos en grupos cooperativos alientan y promueven ms las acciones de los otros que los sujetos competitivos. Los grupos cooperativos presentan rasgos ms acentuados en coordinacin de esfuerzos, subdivisin de las actividades, comprensin en las comunicaciones, productividad en el tiempo, etc. que los grupos competitivos. Programa para Educar Democrticamente : Educar mediante una gestin democrtica de la convivencia entre docentes y alumnos implica, la elaboracin de normas explcitas y claras consensuadas, el establecimiento de un modelo disciplinar sencillo y transparente, prohibiciones claramente aceptadas por todos, estmulo amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad. La gestin democrtica de la convivencia permite desarrollar actitudes sociales para: Auto-identificarse y expresar asertivamente pensamientos y opiniones. Escuchar a otros, respetar opiniones y aceptar constructivamente las crticas. Elaborar normas y tomar decisiones basadas en el respeto mutuo y el bien comn.

Dialogar con propiedad y resolver conflictos a travs de la mediacin y la negociacin.

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Expresar sentimientos y formar personas socialmente competentes para una vida democrtica. Ortega y Del Rey (2003), sealan que no es necesario desarrollar estos tres programas de manera conjunta, sino que cada equipo de profesores de acuerdo a su propia realidad para mejorar la convivencia en su aula, establezca cual es su finalidad y planifique y desarrolle sus propias estrategias de accin.

Estrategias de promocin de la convivencia escolares

Es necesario tener en consideracin los siguientes criterios en la implementacin de estrategias para la promocin de la convivencia escolar: 1. Toda solucin propuesta es limitada, no existe una solucin final, depende de las caractersticas y realidades de cada centro escolar. 2. Tomar conciencia de la necesidad de la integridad , sostenibilidad y creatividad de la solucin. 3. Es importante la participacin de los actores participantes del problema, o del conflicto en la solucin del mismo. 4. Es necesario propiciar las garantas necesarias de seguridad a nivel individual e institucional y brindar beneficios tangibles y reconocimiento a los miembros de la comunidad escolar. 5. Ofrecer recursos operativos a docentes y estudiantes para promover : el desarrollo de habilidades sociales y de comunicacin, de competencias emocionales, de aprendizajes cooperativos, de la solucin de conflictos, etc. Existen una serie de aproximaciones destinadas a mejorar el clima de convivencia en las aulas las cuales pueden ser de carcter global o especializado (Rodriguez, 2002). La solucin de conflictos se ha considerado como una de las estrategias especializadas ms frecuentemente utilizadas para promover la convivencia y de esta manera reducir la violencia y el abuso en las escuelas . Salm (1999), describe un conjunto de actividades a desarrollarse en el aula para la solucin de conflictos en la escuela, dentro de un programa denominado MASC:

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Mtodos alternativos para solucionar conflictos, referidos a la mediacin, conciliacin y el arbitraje. Este modelo ofrece un enfoque que ensea a los alumnos a resolver problemas, pero tambin seala la importancia que tienen los mtodos alternativos de solucin de conflictos para reducir la violencia escolar. El programa a ser implementado empieza con el reconocimiento de las relaciones y las normas sociales, el entendimiento del conflicto, la comunicacin y cmo resolver conflictos. As mismo promueve actividades para desarrollar la autoestima, la afirmacin y la confianza, la tolerancia y diversidad; el respeto y responsabilidad, la cooperacin y participacin dentro del currculum a implementarse en cada saln de clase. Johnson y Johnson (1999), proponen un programa cuyas actividades estn dirigidas a docentes para ser implementado en el aula con los estudiantes con la finalidad de promover competencias para resolver conflictos y disminuir la violencia en la escuela. El programa ensea a los alumnos a ser pacificadores a travs de estrategias prcticas y sugerencias especficas para generar habilidades y difundir los procedimientos de la resolucin de conflictos. El programa de resolucin de conflictos propuesto por Johnson y Johnson, es integral y consta de tres partes: creacin de un contexto cooperativo, entrenamiento en resolucin de conflictos y mediacin escolar (negociacin, mediacin y arbitraje) y empleo de la controversia programada para mejorar el aprendizaje. Gmez (2009), propone un modelo de promocin de la convivencia escolar a partir del afrontamiento del conflicto. El autor observa que el conflicto es un elemento comn inevitable en todo centro educativo. Por ello seala que no es posible orientar la organizacin escolar para intentar evitar los conflictos; al contrario, hay que proceder para tener sistemas de resolucin de conflictos que hagan de stos un instrumento de aprendizaje ms que sirva para regular la convivencia cotidiana de nuestros centros (Gmez 2009). Sugiere asimismo diez ideas claves para el tratamiento de los conflictos en los centros educativos y una propuesta para la convivencia pacfica en el aula, basada en un cambio en actitudes y estructura sobre la convivencia y la solucin de conflictos. En nuestro medio la Direccin de Tutora y Orientacin Educativa del Viceministerio de Gestin Pedaggica del Per, ha elaborado una gua de trabajo titulada: Aprendiendo a resolver conflictos en las instituciones educativas (MINED)

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2009), dirigido a directivos y tutores de primaria y secundaria. Los objetivos de dicho documento son: a) contribuir al mejoramiento del clima institucional para el logro de una convivencia democrtica en las instituciones educativas y b) promover en las y los estudiantes el desarrollo y fortalecimiento de habilidades para la resolucin pacfica y creativa de los conflictos. La Gua de Trabajo cuyo objetivo es proporcionar herramientas metodolgicas para tutores y docentes para que puedan promover entre sus estudiantes la resolucin pacfica, democrtica y creativa de los conflictos estudiantiles, consta de siete unidades: Experiencias y conocimientos sobre la resolucin de conflictos; comprensin de la dinmica de los conflictos, identificacin de los conflictos en la institucin educativa, importancia de la solucin pacfica de los conflictos, rol de los integrantes de la comunidad educativa en la resolucin de conflictos, medios alternativos y desarrollo de capacidades para la solucin de conflictos y preparacin para el trabajo con los estudiantes. Las propuestas de carcter global para afrontar los problemas de violencia y acoso escolar consideran la necesidad de que las relaciones interpersonales y el aprendizaje de la convivencia se conviertan en una cuestin del centro educativo (Rodrguez, 2002). Desde esta perspectiva, promover la convivencia implicara un proyecto educativo de reestructuracin de la organizacin y la gestin escolar y una revisin y plan de mejora del curriculum, de acuerdo a la realidad de cada centro educativo. Moreno et. al. (1996), citado por Rodrguez (2002), en esta lnea de trabajo, plantean un anlisis de las cuestiones relacionadas con la convivencia, tanto positivas como conflictivas a nivel real o potencial, en el contexto del currculum escolar. Los autores asumen que la resolucin de conflictos o problemas concretos y espordicos es algo ms simple y especializado. De esta forma, en el centro del currculo y de la organizacin del centro educativo se coloca el aprendizaje de la convivencia, el desarrollo de las relaciones interpersonales de colaboracin, la prctica de los hbitos democrticos, el desarrollo de actitudes, emociones y valores. As mismo los conflictos diarios de la institucin afectaran no slo a los implicados, sino a todas las personas de la comunidad educativa, las cuales deberan de involucrarse activamente tanto en la prevencin como en la intervencin o tratamiento de los problemas o conflictos. El Foro (2011), resalta tres indicadores que reflejan la falta de convivencia: Violencia en el mbito escolar, problemas de disciplina y desmotivacin y falta de

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criterios comunes del profesorado. En el documento denominado: Educar para la Convivencia, recomienda veinte propuestas para educar en la convivencia; asi mismo seala que la convivencia es un valor que responde a una realidad multifactorial; por lo cual, para promover la convivencia es necesario un mtodo que incluya los principales factores que determinan la convivencia. El Foro propone una forma original para el anlisis de estos factores, a partir de la siguiente estructura: Nombre del factor o indicador para construir la convivencia. Modelo no constructivo de la convivencia.

Herramientas como medio para lograr el objetivo de cada variable de la convivencia. Qu hacer desde el equipo directivo?. Qu hacer desde el centro?. Qu hacer dentro y fuera de la tutora?. Qu hacer en la familia?.

Las propuestas recomendadas por el Foro y que constituyen cada uno de los factores determinantes de la convivencia son: el bienestar emocional, comunicacin y retroinformacin, toma de decisiones, expresividad, cultura de xito, afrontamiento de conflictos, organizacin social del aula, diversidad, libertad y respeto, liderazgo, comunidad y ciudadana, atencin a marginales, democracia educativa global, atencin individualizada, clima escolar positivo, negociacin, autoestima, inteligencia compartida, asertividad y dignidad e inteligencia moral. Lopez, et.al. (2004-2005), elaboran un programa de Mejora de la Convivencia en centros escolares en la Comunidad de Toledo (Espaa). El programa est destinado a mejorar las relaciones entre personas que conviven en un centro educativo a partir de un cambio e innovacin educativa desde los centros educativos, teniendo a la escuela como objeto y agente primordial del cambio. Son objetivos del programa: Mejorar el ambiente del centro impulsando la participacin, el respeto, la colaboracin y la sensibilizacin. 100 209

LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING

Mejorar el ambiente a travs del anlisis de diferentes variables que influyen en la mejora de la convivencia: actitudes, organizacin, normatividad, necesidades. Desarrollo personal de los miembros de la comunidad escolar: entender la educacin como proceso. Organizar la tutora y actividades para el desarrollo personal de los alumnos: programas sobre autoestima, habilidades sociales. Encausar la resolucin de los conflictos a travs de tcnicas como la mediacin. Implicar y promover la coordinacin del centro y las familias en torno al Proyecto.

El Viceministerio de Gestin Pedaggica del Per, en el ao de 2006, a travs de la Direccin de Tutora y Orientacin Educativa, elabora una Cartilla Metodolgica para promover La Convivencia y Disciplina Escolar Democrtica, en la cual se seala que educar para la convivencia responde a una necesidad urgente y requiere de la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa, la cual debe tener en cuenta que la convivencia y la disciplina escolar democrtica busca a travs de un conjunto de acciones organizadas caracterizadas por relaciones interpersonales democrticas entre todos los miembros de la comunidad educativa, la existencia de un estilo de vida tico y la formacin integral de nios y adolescentes (MINEDU, 2006). El objetivo de la cartilla es brindar pautas organizativas y metodolgicas para la elaboracin del reglamento de convivencia y disciplina escolar democrtica a partir de la participacin plena de toda la comunidad educativa: profesores, administrativos, auxiliares, padres de familia y estudiantes, cuyo resultado final ser un reglamento consensuado de convivencia y disciplina escolar democrtico, pertinente, claro y justo. La cartilla contiene 5 mdulos de actuacin: Reflexionando sobre nuestra convivencia, Analizando nuestro reglamento de convivencia y disciplina escolar, Conociendo la propuesta de convivencia y disciplina escolar democrtica, Evaluando las faltas, sanciones y recompensas y Elaborando nuestra normas de convivencia y disciplina escolar.

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Conclusiones
Si bien es cierto la promocin de la convivencia democrtica en la escuela y el afrontamiento de la violencia y el acoso escolar (prevencin e intervencin) implican la participacin de profesores, autoridades, alumnos, padres de familia y comunidad; dentro de un proyecto educativo que contemple una reestructuracin de la organizacin escolar y un mejoramiento del currculum; los psiclogos educativos tenemos la responsabilidad de comprometernos como profesionales del comportamiento y de la promocin de las potencialidades y de la calidad de vida de las personas en el diseo de estrategias que conlleven a un mejoramiento del clima de convivencia en la escuela, a travs de acciones destinadas a (Benites, 2011): 1. Generar programas de prevencin y orientacin a docentes, autoridades, alumnos y padres de familia para que puedan identificar y afrontar las acciones y los efectos del bullying. 2. Elaborar y redefinir instrumentos de deteccin y evaluacin de la violencia, acoso y de la convivencia en la escuela, de acuerdo a nuestra realidad. 3. Desarrollar programas de conocimiento y desarrollo personal: autoestima, autoconcepto, inteligencia emocional, habilidades sociales, comunicacin asertiva, solucin de conflictos, etc. 4. Disear una metodologa para propiciar la enseanza y la promocin de valores en el aula (respeto, compaerismo, empata, solidaridad, etc.) como parte del curriculum oculto(3). 5. Implementar programas de habilidades de afrontamiento y apoyo psicolgico a los alumnos vctimas de bullying, as como tambin programas de intervencin

(3)

El curriculum oculto est relacionado con el conjunto de significaciones culturales distintas, por lo general contrapuestos y contradictorios que se dan al mismo tiempo -como la otra cara de la luna- de la puesta en prctica de la labor educativa, este currculo oculto adquiere ese carcter de contraposicin y de contradiccin debido a su vez al carcter contradictorio y frustrante de la sociedad en la que viven los educandos y tambin los maestros. No se trata de eliminar dicho curriculum oculto porque ello es la base del desarrollo de la subjetividad individual propia de cada cual, sino de estimularlo pero dentro de otras condiciones sociales, culturales y sobre todo, educativopedaggicas (Mendo, J. 2010).

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para conocer y orientar a los agresores y desarticular las redes de apoyo con las que cuenta o puede contar. 6. Disear estrategias para promover un plan de convivencia prosocial, valorativo y democrtico de acuerdo a la realidad de cada institucin educativa. Debemos a si mismo propender a un cambio en la manera de conceptualizar y percibir el problema del bullying, tanto en su naturaleza como en su afrontamiento y/o intervencin, el bullying es una forma de relacin interpersonal adquirida, desarrollada y mantenida por la interaccin de una serie de factores (personales, familiares, sociales, contextuales etc.) es un problema de interaccin de carcter social, no es un trastorno ni una patologa, por lo tanto su afrontamiento debiera ser ms preventivo- promocional y correctivo que (slo) clnico, penalizador o castigador. Cuando un alumno(a) haciendo uso de un poder asumido o delegado, acta prepotentemente, insulta, abusa, maltrata o agrede impunemente de manera constante y repetida a otro alumno(a) y dispone adems de un grupo de compaeros que lo apoya , encubre o silencia sus acciones; en un contexto educativo que por falta de recursos, desconocimiento o indiferencia no hace nada por impedir o corregir tales acciones, no vale la pena realizar un anlisis individual, culpabilizador o clnico del hecho, se hace necesario realizar un anlisis psicosocial del propio sistema de normas, valores, sentimientos y comportamientos de todas las personas que estn detrs de estas acciones de maltrato y de violencia.

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