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Calidad que se acredita internacionalmente

ASIGNATURA

PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE Y MEMORIA (TEXTO UNIVERSITARIO)

VISIN
Ser una de las 10 mejores universidades privadas del Per al ao 2020, reconocidos por nuestra excelencia acadmica y vocacin de servicio, lderes en formacin integral, con perspectiva global; promoviendo la competitividad del pas.

MISIN
Somos una universidad privada, innovadora y comprometida con el desarrollo del Per, que se dedica a formar personas competentes, ntegras y emprendedoras, con visin internacional; para que se conviertan en ciudadanos responsables e impulsen el desarrollo de sus comunidades, impartiendo experiencias de aprendizaje vivificantes e inspiradoras; y generando una alta valoracin mutua entre todos los grupos de inters.

Universidad Continental Material publicado con fines de estudio Distribucin Gratuita Quinta edicin Huancayo, 2014

Asignatura: Psicologa del Aprendizaje y Memoria

PRESENTACIN

Psicologa del Aprendizaje y Memoria, es una asignatura diseada para proporcionar al estudiante, una concepcin cientfica de los fundamentos tericos bsicos del aprendizaje basados en la memoria humana, para poder desarrollarse cognitivamente. La competencia a desarrollar es: Comprende la dinmica interna del aprendizaje y la memoria, en la expresin conductual, identificando su desarrollo adecuado y aplicando estrategias para la optimizacin de resultados frente a las exigencias del mundo contemporneo. En general, los contenidos propuestos en el presente material de estudio, se dividen en tres unidades: La primera unidad presenta los siguientes temas: Generalidades de aprendizaje y memoria, enfoques experimentales, teoras y paradigmas ms importantes, neurociencia del aprendizaje y memoria. La segunda unidad contiene temas como, memoria episdica y semntica, fallas de la memoria, memoria de habilidades, memoria de trabajo y de control ejecutivo. La tercera unidad esboza los siguientes temas: Aprendizaje no asociativo, condicionamientos, generalizacin, discriminacin y representacin de semejanzas; aprendizaje emocional y memoria, aprendizaje por observacin, aprendizaje y memoria a lo largo de la vida, aprendizaje del lenguaje y perspectivas de aplicacin del lenguaje y la memoria aplicaciones en el mbito clnico, educacional y organizacional. Todos estos temas desarrollados se basan a partir del texto de Aprendizaje y Memoria de Mark A. Gluck, Eduardo Mercado y Catherine E. Myers Morris (Mc Graw Hill: 2009). Se recomienda que el estudiante desarrolle el hbito de una permanente lectura de estudio junto a una minuciosa investigacin de campo, va internet, proquest, libros y artculos virtuales, consulta a expertos en el tema como otros psiclogos y la consulta de libros de la biblioteca de nuestra universidad. El contenido del material se complementar con las sesiones presenciales y a distancia que se desarrollarn en nuestra aula virtual, a travs de la cual se les nutrir de organizadores de la informacin, videos, cuestionarios y otros que facilitaran nuestros aprendizajes.

Docente Responsable de Asignatura

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NDICE
Pgina PRESENTACIN NDICE PRIMERA UNIDAD Tema N 1 Generalidades del aprendizaje y la memoria Tema N 2 Enfoques experimentales Tema N 3 Teoras y paradigmas ms importantes Tema N 4 Neurociencia del aprendizaje y memoria SEGUNDA UNIDAD Tema N 5 Memoria episdica y semntica Tema N 6 Falla de la memoria de hechos y de eventos Tema N 7 Memoria de habilidades Tema N 8 Memoria de trabajo y de control ejecutivo ACTIVIDAD TERCERA UNIDAD Tema N 10 Aprendizaje no asociativo Tema N 11 Condicionamientos: Clsico, instrumental y operante Tema N 12 Generalizacin, discriminacin y representacin de semejanzas Tema N 13 Aprendizaje emocional y memoria Tema N 14 Aprendizaje por observacin Tema N 15 Aprendizaje y memoria a lo largo de la vida Tema N 16 Aprendizaje del lenguaje Tema N 17 Perspectivas de aplicacin del aprendizaje y la memoria en el mbito clnico, educacional y organizacional. ACTIVIDAD REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 5 5 9 12 19 23 23 26 27 30 32 34 34 36 39 40 42 44 46 48 52 54

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PRIMERA UNIDAD
Tema N 1: GENERALIDADES DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA
1.1. DEFINICIONES GENERALES: APRENDIZAJE Y MEMORIA

APRENDIZAJE Aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la prctica o de otras formas de experiencia. (Shuell, 1986) Un criterio para definir el aprendizaje es el cambio conductual o cambio en la capacidad de comportarse. Empleamos el trmino "aprendizaje" cuando alguien se vuelve capaz de hacer algo distinto de lo que haca antes. Aprender requiere el desarrollo de nuevas acciones o la modificacin de las presentes. En el acercamiento cognoscitivo que acentuamos aqu, decimos que el aprendizaje es inferencia!; es decir, que no lo observamos directamente, sino a sus productos. Evaluamos el aprendizaje basados sobre todo en las expresiones verbales, los escritos y las conductas de la gente. Se incluye en la definicin la idea de una nueva capacidad de conducirse de manera determinada porque, a menudo, la gente adquiere habilidades, conocimientos y creencias sin revelarlos en forma abierta cuando ocurre el aprendizaje. El segundo criterio inherente a esta definicin es que el cambio conductual (o la capacidad de cambiar) perdura. Este aspecto de la definicin excluye los cambios conductuales temporales (digamos, el habla pastosa debida a factores como drogas, alcohol o fatiga); son temporales porque cuando suspendemos la causa, el comportamiento vuelve al estado previo a la incidencia del factor. A la vez, los cambios conductuales no tienen que durar largo tiempo para clasificarlos como aprendidos puesto que existe el olvido. Es materia de polmica qu tanto han de persistir los cambios para ser tomados por aprendidos, pero casi todos los estudiosos aceptan que, con toda probabilidad, los cambios que duran apenas unos segundos no suponen aprendizaje. El tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por prctica u otras formas de experiencia (como al observar a los dems). Excluye los cambios conductuales que parecen determinados por la constitucin gentica; por ejemplo, las transformaciones madurativas de los nios (gatear, pararse). De cualquier forma, no est clara la distincin entre herencia y maduracin, por un lado, y aprendizaje, por el otro, pues quiz el organismo est predispuesto a actuar de cierta forma aunque el desarrollo real de las conductas particulares dependa de un medio sensible. El lenguaje es un buen ejemplo. Cuando el aparato vocal del hombre madura se vuelve capaz de emitir sonidos, pero las palabras realmente articuladas se adquieren en el trato con los dems. Los nios en aislamiento criados por animales no poseen un lenguaje humano, y slo lo desarrollan lentamente y con gran entrenamiento (Lenneberg, 1967). El mismo principio se aplica a otros fenmenos de la maduracin. Por su desarrollo normal los nios gatean y se incorporan, pero el medio debe ir a la par: si se restringen sus movimientos, no se desarrollan con normalidad. MEMORIA Es la capacidad que se tiene de almacenar contenidos. Todo depende del funcionamiento de la salud de nuestra mente. Existen diversas clasificaciones de memoria como las de corto o largo plazo. La memoria es la capacidad mental que posibilita a un sujeto registrar, conservar y evocar las experiencias (ideas, imgenes, acontecimientos, sentimientos, etc.).

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1.2.

LA FILOSOFA DE LA MENTE

En la actualidad, los investigadores del aprendizaje y la memoria se consideran cientficos. Desarrollan nuevas teoras y las pone a prueba por medio de experimentos diseados cuidadosamente, como lo hacen los investigadores de cualquier otra rama de la ciencia. Pero eso no fue siempre as. De hecho, durante la mayor parte de la historia humana, el estudio del aprendizaje y la memoria era una rama de la filosofa, es decir, corresponda al estudio abstracto de los principios que rigen el universo, incluyendo la conducta. ARISTOTELES Y EL ASOCIANISMO Aristteles (384 322 a.c), filsofo y maestro griego, fue uno de los primeros filsofos en escribir acerca de la memoria. Uno de los principales intereses de Aristteles era la memoria. Su perspectiva, llamada asocianismo, defenda el principio de que la memoria depende de la formacin de conexiones (asociaciones) entre pares de eventos, sensaciones e ideas, de forma tal que el recuerdo o la experiencia de un miembro del par provoca el recuerdo o anticipacin del otro. Imagina que alguien lee una lista de palabras y te pide que para cada una digas la primera palabra que te venga a la mente. Si dice caliente t podras decir frio; si dice silla quiz digas mesa, etc. Las palabras caliente y frio, al igual que mesa y silla, estn conectadas o asociadas en la mente de la mayora de las personas. Pero cmo se formaron esas asociaciones. Aristteles afirmaba que esas asociaciones reflejan tres principios de asociacin. El primero de contigidad o cercana en el tiempo y en el espacio: los eventos experimentados al mismo tiempo (contigidad temporal) o en el mismo lugar (contigidad espacial) tienden a asociarse. Las ideas de silla y mesa estn conectadas, porque es comn verlas juntas al mismo tiempo y en el mismo lugar. El segundo principio es el de frecuencia: entre ms a menudo experimentamos los eventos que son contiguos, los asociamos con ms fuerza. Por ende, entre ms a menudo veamos juntas mesas y sillas, ms fuerte se hace la conexin mesa silla. El tercer principio es el de similitud: si dos cosas son semejantes, el pensamiento o la sensacin de una provocar que pensemos en la otra. Sillas y mesas son similares por el hecho de que ambas suelen ser de madera, encontrarse en la cocina y tener una funcin asociada con la alimentacin. Esta semejanza fortalece la asociacin entre ellas. Aristteles concluy que, en conjunto, esos tres principios de la asociacin (contigidad, frecuencia y semejanza) constituyen las formas bsicas en que loe seres humanos organizan las sensaciones con las ideas. DESCARTES Y EL DUALISMO Ren Descartes (1596 1650) naci en Francia. l fue un partidario estricto del dualismo, el principio de que la mente y el cuerpo existen como entidades separadas, cada una con caractersticas distintas, regidas por sus propias leyes (Descartes, 1662). Segn el razonamiento de Descartes, el cuerpo funciona como una mquina auto regulada, muy parecida a las estatuas y fuentes activadas por un mecanismo de relojera que estaban de moda durante el Renacimiento. Una persona que paseaba por los jardines reales de Saint Germain en Laye, a las afueras de Pars, poda pisar un disparador oculto que soltaba agua en las tuberas, lo cual ocasionaba que una grgola moviera la cabeza hacia abajo, que

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una estatua del dios Neptuno agitara su tridente y que la diosa Diana se apartara con pudor. Descartes razonaba que el cuerpo funcionaba por medio de un sistema hidrulico similar y de interruptores. El proceso empieza cuando un estmulo, un evento sensorial del mundo externo, entra en el sistema; por ejemplo, la imagen de un ave entra en el ojo como estmulo visual. Igual que el interruptor en los jardines, tal estmulo ocasiona que los fluidos (que Descartes llamaba espritus) corran por tubos huecos desde los ojos al cerebro, para luego ser reflejados como respuesta motora de salida, como lo ilustra el esbozo de Descartes. JHON LOCKE Y EL EMPIRISMO Inspirado por el trabajo de Newton, Jhon Locke (1632 1704) esperaba hacer por la mente lo que Newton haba hecho por la luz: demostrar cmo poda descomponerse en elementos que, al combinarse, producan las totalidades de la conciencia. Locke, como Descartes antes que l, tom prestados de las ciencias fsicas algunos mtodos que lo ayudaran a entender mejor la mente y los procesos del aprendizaje y la memoria. La idea de Locke del poder de la naturaleza y la experiencia para moldear nuestras capacidades a lo largo de una vida de aprendizaje resultaba muy atractiva para los reformadores del siglo XVIII, quienes cuestionaban el sistema aristocrtico de gobierno, en el cual los reyes gobernaban por derecho de nacimiento. Las ideas de Locke manifestaban que la vala de un hombre no se determinaba al nacer, asimismo crea que todos los hombres nacen iguales, con el mismo potencial para el conocimiento, el xito y el liderazgo. La gente comn podra trascender los lmites y las barreras de clase a travs del esfuerzo y el aprendizaje. Por ende, Locke argumentaba que todos los nios deban tener acceso a una buena educacin sin importar su clase o la riqueza de su familia (Locke, 1693). WILLIAM JAMES Y LA ASOCIACIN William James (1842 1910), nacido en el seno de una familia rica y destacada de Nueva York. Las opiniones de William James acerca de la psicologa eran en gran medida el resultado de sus propias introspecciones y observaciones. A William James le interesaba sobre todo la manera en que aprendemos los hbitos. Le gustaba contar la historia de un bromista que al ver que un veterano del ejrcito recientemente dado de baja caminaba por la calle con una bolsa de comestibles, grito atencin. El ex soldado al instante y de manera instintiva se llev las manos al costado y permaneci erguido mientras la carne y las papas rodaban a la alcantarilla. La respuesta del soldado a esta orden estaba arraigada de forma tan profunda, como un reflejo, que incluso despus de haber dejado el ejrcito le resultaba difcil suprimirla. William James crea que la mayora de los hbitos se adquieren de manera similar a travs de nuestras experiencias, en especial en los primeros aos de vida. Propuso que una meta importante de la psicologa debera ser comprender los principios que rigen la formacin y mantenimiento de los hbitos, incluyendo la manera y la razn por la cual los viejos hbitos pueden bloquear o facilitar la formacin de hbitos nuevos (James, 1890). Al igual que Aristteles, James crea en el asocianismo. Escribi que el acto de recordar un evento, por ejemplo una cena, implicaba conexiones entre los componentes de la velada. La filosofa de la mente y las ciencias de la naturaleza.- Los humanos son seres corporales y, como tales, pueden ser descritos por las ciencias naturales. Puesto

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que los procesos mentales no son independientes de los procesos corporales, la descripcin que las ciencias de la naturaleza hacen de los humanos jueguen un importante papel en la filosofa de la mente. Aqu son relevantes todas las disciplinas que describen procesos relacionados con lo mental. En consecuencia, la lista de las ciencias relevantes es larga: biologa, informtica, ciencia cognitiva, ciberntica, lingstica, medicina, farmacologa, psicologa, etc. 1.3. EVOLUCIN Y SELECCIN NATURAL

Los primeros partidarios de la evolucin, incluyendo a Darwin. Crean que las especies evolucionaban a lo largo del tiempo, aunque no saban cmo ni porque ocurre la evolucin. La teora de la seleccin natural de Darwin, propuso la supervivencia del ms apto; mientras que Galton fue un ferviente defensor de la heredabilidad de los rasgos conductuales. Hizo contribuciones fundamentales a los mtodos experimentales y estadsticos.

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Tema N 2: ENFOQUES EXPERIMENTALES


2.1. NACIMIENTO DE LA PSICOLOGA EXPERIMENTAL
Los cientficos y filsofos que se han estudiado hasta ahora observaban el mundo natural e inferan principios generales para explicar lo que vean. A finales del siglo XIX, tuvo lugar un cambio importante. En lugar de limitarse a buscar correlaciones, los cientficos empezaron a realizar experimentos, es decir pruebas cientficas para examinar la validez de una hiptesis mediante la manipulacin activa de las variables investigadas. En psicologa, se denomin psicologa experimental a este nuevo enfoque, en el que las teoras psicolgicas se prueban por medio de la experimentacin en vez de hacerlo sencillamente mediante la observacin de los acontecimientos naturales. HERMANN EBBINGHAUS Y LOS EXPERIMENTOS SOBRE LA MEMORA HUMANA Hermann Ebbinghaus (1850 1909), contemporneo de Williams James, realiz los primeros estudios experimentales rigurosos de la memoria humana. Despus de obtener su grado doctoral. Un gran da mientras curioseaba en un puesto de libros, encontr un texto de un fsico alemn, Gustav Fechner (1801 1887), donde describa la ciencia de la percepcin humana. Fechner demostr la existencia de regularidades altamente predecibles en la forma en que las personas perciben variaciones en los estmulos fsicos, como los cambios en la brillantez de una luz o el peso de una pelota. El libro mostraba la forma en que una ecuacin matemtica sencilla poda describir la relacin entre el mundo fsico y el mundo psicolgico. Ebbinghaus pens que la psicologa de la memoria tambin poda convertirse en una ciencia natural rigurosa definida por leyes matemticas precisas. Ebbinghaus busco ecuaciones matemticas para explicar cmo se adquieren y se desvanecen los recuerdos. En uno de sus experimentos, Ebbinghaus lea en voz alta una lista de 20 palabras, guardaba la lista por cierto tiempo y luego intentaba recordar tantas palabras como fuera posible. Luego revisaba en qu palabras haba fallado, repasaba la lista y volva a intentarlo. Repeta este proceso hasta que poda recordar las 20 palabras, Este experimento ilustra las cuatro etapas fundamentales de un experimento sobre la memoria (aprendizaje, prueba y reaprendizaje) que se establecieron para los aos por venir en la metodologa bsica de los experimentos acerca de la memoria humana. A Ebbinghaus le interesaba sobre todo el olvido: la forma en que la memoria se deteriora con el paso del tiempo. Para medir cuanto tiempo le tomaba reaprender una lista aprendida previamente. Si al principio necesitaba 10 minutos para aprender la lista y luego solo seis minutos para reaprenderla, Ebbinghaus registraba un ahorro de tiempo de cuatro minutos o 40% del tiempo de aprendizaje original. Al someterse a prueba en varios intervalos despus del aprendizaje, pudo trazar una curva de retencin. IVAN PAVLOV Y EL APRENDIZAJE ANIMAL Recibi el Premio Nobel en 1904, el daba su opinin como un animal aprende la respuesta conductual nueva mediante su tecnologa.

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En su estudio empez a ensear an perro que un timbre preceda siempre la entrega de la comida, el perro desarroll una respuestas de salivacin cada vez ms fuerte al sonido del timbre, esta forma de aprendizaje se le conoce como condicionamiento clsico. Asimismo Pavlov demostr que un animal transfera lo que ha aprendido acerca de un estmulo a estmulos similares. EDWARD THORNDIKE: LA LEY DEL EFECTO Edward Lee Thorndike (pr. ['oRn daik]) (31 de agosto de 1874 - 9 de agosto de 1949) psiclogo y pedagogo estadounidense, es considerado un antecesor de la psicologa conductista estadounidense. Sus principales aportaciones fueron el aprendizaje por ensayo/error y la ley del efecto. Sus estudios sobre la conducta animal le permitieron desarrollar la teora del conexionismo. Edward L. Thorndike fue profesor de psicologa durante ms de treinta aos en el Teachers College de Columbia, Estados Unidos. Lo que ms atrajo su inters fue la teora del aprendizaje, y se cuenta entre los importantes precursores del conductismo. Watson se fund en gran parte en la obra de Thorndike y en la de Pavlov. El inters de Thorndike por la psicologa apareci despus de un curso en la Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, en que los sujetos experimentales eran pollitos, fueron realizados justamente en el stano de la casa de James, para deleite de los hijos de ste. Las numerosas fbulas y relatos tradicionales que cuentan maravillas de la inteligencia de los animales no impresionaban a Thorndike, quien por el contrario sostena que nadie se haba ocupado de describir la estupidez animal. "Por cada perro que encuentra el camino de regreso al hogar -deca-, hay quizs un centenar que se pierden." Sostena Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolucin de problemas mediante sbitos estallidos de introvisin, sino que aprenden de una manera ms o menos mecnica, partiendo de un mtodo de ensayo y error. Las conductas que les resultan fructferas y gratificantes se "imprimen" en el sistema nervioso. Segn Thorndike, el aprendizaje se compone de una serie de conexiones entre un estmulo y una respuesta, que se fortalecen cada vez que generan un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teora suministr las bases sobre las que luego Burrhus Frederic Skinner construy todo su edificio acerca del condicionamiento operante. Ms adelante, Thorndike aplic sus mtodos para el adiestramiento de animales a nios y jvenes, con xito considerable, y lleg a tener grandes predicamentos dentro del campo de la psicologa educativa.

2.2. EL REINADO DEL CONDUCTISMO


En la dcada de 1920 surgi una aproximacin Estadounidense al aprendizaje llamado conductismo, que se bas en el trabajo de PAVLOV y Thorndike; afirmaba que la psicologa deba limitarse a estudiar las conductas observables (como las presiones de la palanca, la salivacin u otras acciones fsicas observables) y evitar las referencias a eventos mentales internos que no eran observables y con frecuencia estaban mal definidos. John Watson y el conductismo.- Propuso que la psicologa debera ser una rama puramente experimental de las ciencias naturales, cuya meta es la prediccin y control de la conducta de animales y seres humanos. Clark Hull y los modelos matemticos.- Desarroll teoras matemticas exhaustivas del aprendizaje animal y humano que podran someterse a una prueba rigurosa en estudios experimentales.

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B.F. Skinner: El conductismo radical.- Realiz estudios detallados de los factores que controlan la conducta, al mismo tiempo que llevaba el mensaje de los conductistas por medio de libros. Edwar Tolman: Los mapas cognitivos.- Combin el rigor cientfico de la metodologa conductista con la consideracin de eventos mentales internos como metas y mapas cognitivos del ambiente.

2.3. ENFOQUE COGNITIVO


La aproximacin conductista al aprendizaje resultaba muy atractiva. Era rigurosa, precisa y se prestaba a la especificacin matemtica. A mediados de la dcada de 1950, se hizo cada vez ms evidente que el conductismo, no ofreca en ltima instancia, una explicacin completa de la conducta humana. Aqu se estudian los aportes de: W.k. Estes y la psicologa matemtica Gordon Bower y el aprendizaje por insight George Miller y la teora de la informacin

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Tema N 3: TEORAS Y PARADIGMAS MS IMPORTANTES


Al pensar en el aprendizaje escolarizado, el que se sucede en el aula de clase, es obligatorio tener en cuenta paralelamente el proceso de la enseanza y la evaluacin de sus resultados. Ello implica considerar al mismo tiempo como aprenden los estudiantes para ensear en consecuencia y a partir del tipo de logros alcanzados, reorientar el proceso. Aunque las teoras del aprendizaje se ocupan de interpretar el proceso en cualquier momento y circunstancia, nos interesa considerar el aprendizaje escolarizado y su evaluacin correspondiente, en los ambientes de aula de clase, en los cuales se disean y crean condiciones especiales para que los estudiantes aprendan lo que la institucin educativa planea, con unos determinados contenidos, para que se aprenda de formas determinadas y con ciertas mediaciones didcticas. Nos interesan las teoras que buscan comprender el aprendizaje con privilegio en los procesos intra psquicos, los procesos nter-psicolgicos o ambos como procesos interdependientes. Cada teora pone el acento en algn aspecto: unas en la organizacin de los contenidos, otras en el diseo de los ambientes, en la progresin de los estmulos, en el procesamiento de la informacin que se recibe, en las operaciones mentales que se activan, en las interacciones sociales, etc. A partir del anlisis de cada teora del aprendizaje, del papel docente que estas implican, del rea del saber de la cual nos ocupamos en la enseanza, de las caractersticas individuales de los aprendices, del nivel educacional en el cual se ejercen las funciones, etc. podremos tomar decisiones sobre la enseanza y la evaluacin. Todas estas consideraciones nos permiten realizar una enseanza documentada, fundamentada y argumentada desde una determinada interpretacin del aprendizaje, la enseanza y la evaluacin. Dentro de las circunstancias descritas y en un contexto de formacin docente, nos concentraremos, especialmente, a considerar el aprendizaje y la evaluacin desde las teoras y autores que se describen ms adelante, a partir de textos originales de los autores y tambin de interpretaciones y nuevos desarrollos elaborados por sus discpulos o seguidores de sus teoras. De manera introductoria presentamos algunas generalidades de cada una de ellas. El Paradigma constructivista Un paradigma es un modo particular de ver el mundo, de interpretar la realidad, a partir de una determinada concepcin filosfica. Guba y Lincoln lo asumen como un conjunto de creencias, de supuestos para guiar nuestras actividades y que no pueden ser probados o refutados, pero que de todas maneras representan las posiciones que estamos dispuestos a adoptar y defender. Un paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construccin mental resultado de la actividad cognitiva del sujeto que aprende. Concibe el conocimiento como una construccin propia, que surge de las comprensiones logradas a partir de los fenmenos que se quieren conocer. Los autores mencionados caracterizan el paradigma constructivista a partir del modo particular como se responden las tres preguntas filosficas siguientes, en particularmente desde sus ramas ontolgica, epistemolgica y metodolgica: 1) Qu es lo que puede ser conocido?. Es la pregunta ontolgica, que se interroga sobre la existencia o el ser como tal, sobre la realidad. La respuesta del constructivismo es que existen realidades mltiples y socialmente construidas, no

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gobernadas por leyes naturales, causales o de cualquiera otra ndole. Es una ontologa relativista. Las construcciones sobre la realidad son ideadas por los individuos a medida que intentan darle sentido a sus experiencias, las cuales son siempre de naturaleza interactiva. Se conoce a partir de los conocimientos previos. La verdad es definida en funcin de la persona mejor informada cuantitativa y cualitativamente y que pueda comprender y utilizar dicha informacin para lograr consenso. No obstante pueden darse, al tiempo, varias construcciones y comprensiones sobre la realidad y sus manifestaciones. 2) Cul es la relacin del conocedor con lo conocido (o lo conocible)?. Es la pregunta epistemolgica que indaga por el origen, la naturaleza y los lmites del conocimiento humano. El constructivismo postula una epistemologa monista y subjetivista porque en la relacin sujeto-objeto, es imposible separar el investigador de lo que es investigado, quien conoce y lo que es conocido. Estn vinculados de tal manera que los hallazgos de una investigacin son, literalmente, una creacin del proceso de investigacin y los valores y creencias del conocedor se encuentran presentes y participan en el proceso. 3) Cmo conocemos?. Es la pregunta metodolgica que trata sobre los mtodos, formas y maneras de orientar la investigacin sobre el conocimiento. El constructivismo asume una metodologa interpretativa, hermenutica que involucra el anlisis y la crtica en la construccin del conocimiento sobre la realidad. No pretende la "explicacin" de los fenmenos sino la "comprensin" de los mismos. Busca darle sentido o significado a las interacciones en las cuales est comprometido el investigador. De las anteriores consideraciones filosficas se puede inferir que la propuesta constructivista es opuesta a la propuesta positivista porque sta postula una ontologa realista, asumiendo la existencia de una realidad nica que funciona de acuerdo con leyes naturales que se manifiestan en relaciones causa-efecto y cuyas verdades son afirmaciones isomrficas con la realidad. Postula una epistemologa dualista y objetivista y una metodologa intervencionista que pretende explicar, predecir y controlar los fenmenos de la realidad. El constructivismo es un paradigma sobre el desarrollo cognitivo que tiene sus races inmediatas en la teora de Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, denominada epistemologa gentica, y sus races remotas en el fenomenalismo de Emmanuel Kant, quien afirm que la realidad "en s misma" o nomeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los fenmenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos al sujeto o conocedor. En la epistemologa gentica la gnesis del conocimiento es resultado de un proceso dialctico de asimilacin, acomodacin, conflicto, y equilibracin, como se describi anteriormente Paradigma Vigotsky La interpretacin socio-histrico-cultural del aprendizaje de Lev Vigotsky. El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histrico y con determinantes culturales particulares. La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. En esta interaccin el

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conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relacin nter psicolgica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la produccin material (las herramientas, los desarrollo cientficos y tecnolgicos) o simblica (el lenguaje, con los signos y smbolos) y en segundo lugar de manera intra psicolgica, cuando se transforman las funciones psicolgicas superiores, es decir, se produce la denominada internalizacin. Esta teora, a diferencia de la posicin piagetiana, que considera la relacin entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condicin previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relacin es dialctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista didctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estn preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la superacin cognitiva. El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fcil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender. La interpretacin que da Vigotsky a la relacin entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educacin con su teora sobre la "zona de desarrollo prximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un par ms capacitado". Aprender, en la concepcin vigotskiana, es hacerse autnomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluacin de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender Paradigma Piaget La epistemologa gentica de Jean Piaget Aunque el autor no presenta una definicin explcita del aprendizaje, el mismo ocurre por la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. Qu significa la anterior descripcin de la concepcin adaptativa del aprendizaje y cules los procesos que se encuentran comprometidos desde la visin piagetiana? Esta teora ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo intelectual desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz,

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el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget, se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes particularidades: 1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a s mismo del ambiente que lo rodea; busca estimulacin y presta atencin a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. 2) Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once aos y consta de dos sub-periodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de smbolos y la adquisicin de la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la sujecin a la percepcin. En el segundo (operaciones concretas) los nios dominan, en situaciones concretas, las operaciones lgicas como la reversibilidad, la clasificacin y la creacin de ordenaciones jerrquicas. 3) Periodo de las operaciones formales. Se da la transicin al pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar hiptesis mentalmente. Comprende desde los doce aos en adelante. En Piaget el aprendizaje presenta dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo de la inteligencia, que se describi anteriormente como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de aprendizaje se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especficas. El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante, ya que de otra manera ste sera incapaz de aprender. Los factores motivacionales de la situacin de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos,

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encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. De acuerdo con los periodos de desarrollo, en el de operaciones formales se debe comenzar el desarrollo de las estructuras hipottico-deductivas; debe usarse, por ejemplo, el mtodo de descubrimiento que permite hacer suposiciones, hiptesis, leyes, definiciones, simbolizaciones, establecer relaciones, etc. El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. Paradigma Bruner El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduracin (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modos psicolgicos de conocer: modo enativo, modo icnico y modo simblico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la accin, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje. Estos modos de conocer se relacionan estrechamente con los estadios del desarrollo de la teora de Piaget: preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Aunque dichos modos de conocer se adquieren progresivamente, igualmente una vez establecidos duran toda la vida. El modo enativo de conocer significa que la representacin del mundo se realiza a travs de la accin, de la respuesta motriz. El modo icnico se realiza a partir de la accin y mediante el desarrollo de imgenes que representan la secuencia de actos implicados en una determinada habilidad. La representacin simblica surge cuando se internaliza el lenguaje como instrumento de cognicin. Desde el punto de vista de la enseanza, los contenidos que se han de aprender deben ser percibidos por el alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que se han de resolver. El ambiente necesario para que se d un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a aprender. Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es ms personal es lo que se descubre por s mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se pueda ver ms all de ella. Didcticamente, la experiencia debe presentarse de manera hipottica y heurstica antes que de manera expositiva. Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude a los nios a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y simblico que est ms adecuado con el crecimiento de su pensamiento.

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Paradigma Ausubel El aprendizaje significativo de David Ausubel EL aprendizaje significativo se presenta en oposicin al aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria o mecnicamente. El trmino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin lgica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es intrnsecamente organizado, evidente y lgico. El segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la comprensin que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, en trminos de esta teora, es realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que un contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende. Por esta razn para Bruner el sentido psicolgico es siempre idiosincrsico (mi sentido y significado) y prevalece sobre el sentido lgico que es de significacin ms universal. En los procesos educativos y en la interaccin social se negocian las comprensiones y lo idiosincrsico del sentido lgico se hace genrico y puede lograrse una comunidad de sentido y mejorar el entendimiento en las relaciones nter-psicolgicas. El aprendizaje con sentido es el mecanismo ms indicado para adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del conocimiento. Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsuncin. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carcter ms genrico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean especficos o subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos ms generales permiten "anclar" los nuevos y ms particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstraccin, generalizacin e inclusin los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal funcin es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. Desde el punto de vista didctico, el papel del docente es el de identificar los conceptos bsicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseanza o formas de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, segn que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede presentar dos posibilidades. Se puede presentar el contenido que se va a aprender de una manera completa y acabada, el cual denomina Ausubel como aprendizaje receptivo o se puede permitir que el alumno descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento. Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse

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sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las siguientes condiciones: 1) El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organizacin y estructuracin. 2) El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura cognitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos. 3) El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.

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Tema N 4: NEUROCIENCIA DEL APRENDIZAJE Y MEMORIA


4.1. EL CEREBRO HUMANO

Cuando la mayora de nosotros piensa en las capacidades de aprendizaje y memoria, o de cualquier clase de capacidad, por lo regular creemos que el cerebro lleva la batuta. Por supuesto, el cerebro es fundamental, pero no funciona solo. El cerebro es slo un componente -aunque muy importante- de un complejo mayor llamado sistema nervioso. Este sistema consta de tejidos especializados en la distribucin y procesamiento de la informacin. Asimismo, incluye clulas llamadas neuronas, las cuales recogen la informacin entrante de los sistemas sensoriales (como la vista, sabor, olor, tacto y sonido) y del resto del cuerpo (informacin de condiciones como el hambre y la somnolencia), procesan esta informacin y responden a ella mediante la coordinacin de las respuestas del cuerpo (como un movimiento muscular y la actividad de los rganos internos). As, por ejemplo, cuando aprendieron los perros de Pavlov a salivar cada vez que escuchaban una campana que sealaba que se aproximaba la comida. Los estmulos del sonido entraban en los odos del perro y, a partir de ah, las neuronas llevaban la informacin del sonido a su cerebro, el cual procesaba la informacin y luego generaba una respuesta mediante la estimulacin de las glndulas salival es para que produjeran saliva. De igual modo, cuando observas el rostro de un amigo, la informacin visual viaja desde tus ojos a travs del sistema nervioso hasta el cerebro y regresa a los msculos de tu cara, lo ocasiona que sonras como saludo. El cerebro es el comandante del sistema nervioso, pero es capaz de operar sin sus entradas y salidas.

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4.2. APRENDIZAJE Y PLASTICIDAD La sinapsis: donde se conectan las neuronas La mayor parte de las sinapsis se forma entre el axn de la neurona pre sinptica (o emisora) y una dendrita de la neurona pos sinptica (o receptora); sin embargo, tambin pueden formarse sinapsis entre un axn y un cuerpo celular, entre un axn y otro axn e incluso entre dendritas. La transmisin sinptica, es decir, el envo de un mensaje a travs de una sinapsis. empieza con la neurona pre sinptica, la cual contiene molculas llamadas neurotransmisores, sustancias qumicas que pueden cruzar una sinapsis para llevar un mensaje a la neurona pos sinptica. De manera conveniente, las molculas neurotransmisoras se conservan a la mano al final del axn pre sinptico, en paquetes conocidos como vesculas. Cuando la neurona pre sinptica enva un mensaje permite que se rompan una o ms vesculas para derramar las molculas del neurotransmisor en la sinapsis. Una vez que la neurona pre sinptica libera la seal qumica en la sinapsis, el siguiente paso consiste en que la neurona pos sinptica la recoja. Determinada neurona produce y libera slo un tipo de neurotransmisor. Pero esa neurona es capaz de recibir e interpretar mensajes de muchas neuronas presinpticas diferentes, cada una de las cuales libera una clase distinta de neurotransmisor. La neurona postsinptica podr recibir el mensaje siempre y cuando tenga receptores codificados para un neurotransmisor en particular.

14 EJERCICIOS PARA LA PLASTICIDAD CEREBRAL: 1. Tarea: come un poco de chocolate diariamente. Razn: cuando comes chocolate activas sistemas en tu cerebro que liberan dopamina, una importante sustancia cerebral. Estos sistemas facilitan el aprendizaje y la memoria ayudando a mantener tu cerebro en buena forma. 2. Tarea: ve en una visita guiada a un museo u otro sitio de inters. Presta mucha atencin a lo que el gua dice. Cuando llegues a casa trata de reconstruir el tour escribiendo todo lo que recuerdes. Razn: las investigaciones en plasticidad cerebral (la capacidad del cerebro para cambiar a cualquier edad), indican que actividades de memorizacin que involucren todos los niveles de funcionamiento cerebral, recepcin, recordacin y pensamiento. Ayudan a mejorar las funciones y a disminuir el deterioro del cerebro. 3. Tarea: escoge una cancin (con letra), que disfrutes pero que an no hallas memorizado. Oye la cancin todas las veces que sea necesario para escribir la letra. Luego aprende a cantarla solo. Una vez que la domines empieza con otra! Razn: desarrollar buenos hbitos de escucha te ayudara en tu entendimiento, memoria y procesos de pensamiento. Reconstruir la cancin requiere atencin centrada y memoria activa. Cuando te concentras liberas un neurotransmisor llamado aceticolina, este favorece la plasticidad e incrementa la memoria. 4. Tarea: sintate en lugar fuera de tu casa como un parque o un caf. Permanece derecho y no muevas los ojos. Concntrate en todo lo que puedas ver sin mover tus

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ojos, incluyendo tu visin perifrica. Cuando hallas terminado escribe una lista de todo lo que viste. Luego intenta nuevamente y ve que pueden aadir a la lista. Razn: los cientficos han demostrado que el neurotransmisor aceticolina, el cual es crucial, para la concentracin y la memoria, se encuentra disminuido en pacientes con prdida de la memoria y est prcticamente ausente en pacientes con Alzheimer. Esta actividad ayuda a revigorizar la liberacin de aceticolina en tu cerebro estimulado por la actividad visual. 5. Tarea: si alguna vez quisiste aprender a tocar un instrumento musical o retomar la prctica, este es un gran momento. Razn: tocar un instrumento musical ayuda a ejercitar gran cantidad de funciones en el cerebro incluyendo: escucha, motricidad fina y la transicin de notas escritas (vista) en msica (movimiento y sonido). 6. Tarea: Duerme bien en las noches, si tienes problemas para quedarte dormido asegurate que tu dormitorio este oscuro y en silencio, aprende algunas tcnicas de relajacin y evita el alcohol y la cafena luego de las 7 de la noche. Razn: los cientficos creen que nuestros cerebros consolidan el aprendizaje y las memorias mientras este dormido. Estudios han demostrado que personas que no duermen lo suficiente tienen ms problemas aprendiendo nueva informacin. En cambio dormir bien luego de aprender algo nuevo ayuda al cerebro a depositar esa informacin en la memoria a largo plazo. 7. Tarea: ajusta el volumen de la televisin un poco ms bajo de lo que lo haces normalmente. Intenta ver si concentrndote puedes seguir las conversaciones. Tan pronto como ese nivel de volumen se convierta en algo fcil, disminyelo un poco ms. Razn: piensa en esto: no es posible deshacerse de las interferencias de un radio disminuyendo el volumen. Muchas personas aumentan el volumen porque su capacidad auditiva se ha deteriorado un poco. Igualar el volumen de la televisin al de una conversacin normal, puede ayudarte a atrapar cada palabra cuando hablas con otros. 8. Tarea: prctica arrojando una bola y atrapndola en el aire. Si ya eres bueno en ello intenta malabarismos. Razn: las personas que dominan este tipo de actividades guiadas por los sentidos pueden estimular sus cerebros mediante respuestas coordinadas visual y tctilmente, funciones a las que se les atribuye tener un impacto positivo en el cerebro. 9. Tarea: Escoge una actividad que te guste hacer por ejemplo: completar un crucigrama, un rompecabezas o leer y llvala al siguiente nivel, ve si concentrndote y poniendo ms esfuerzo en la actividad puedes hacerla mejor y ms rpidamente. Razn: existe un valor limitado en trabajar en un ejercicio o juego que puedes realizar sin necesidad de poner atencin en l. Es importante que te esfuerces un poco para intentar realizarlo mejor cada vez, as enciendes nuevamente la maquinaria de aprendizaje de tu cerebro. 10. Tarea: si eres derecho (tu mano ms hbil es la derecha), usa tu mano izquierda para realizar actividades diarias (o viceversa). Empieza con tareas como comer o lavarte los dientes y practica hasta que las domines. Luego intenta actividades ms complejas como escribir. Razn: este es un ejercicio para el cual ya conoces cual debe ser el resultado, pero debes hacerlo en una forma que te reta. Este tipo de actividades pueden conducir a tu cerebro a hacer cambios positivos. Piensa en millones de neuronas aprendiendo nuevos trucos hasta que puedes realizar la actividad normalmente con tu mano contraria!

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11. Tarea: aade pescado a tu dieta (especialmente pescados grasos como el salmn). Razn: estudios cientficos han encontrado que dietas ricas en pescado pueden aumentar las funciones cognitivas. 12. Tarea: la salud mental y cerebral es otra razn por la cual ir al gimnasio, montar en bicicleta, nadar o hacer cualquier tipo de ejercicio fsico. Razn: investigaciones recientes indican que el ejercicio tiene efectos positivos sobre el hipocampo, una estructura cerebral importante para el aprendizaje y la memoria. El ejercicio puede incluso ayudar a tu cerebro a crear nuevas clulas. 13. Tarea: haz una caminada en un camino de piedras. Razn: los cientficos han encontrado que caminar sobre superficies irregulares como los caminos de piedra mejora el sistema vestbular de tu odo interno, estructura que juega un papel central en el control del balance y equilibrio. Caminar sobre piedras reta el sistema vestibular de forma que mejora su funcin, ayudndote a tener mejor equilibrio. 14. Tarea: haz un rompecabezas que sea retador para ti, (mayor a 500 piezas). Razn: pueden parecer un juego de nios pero sern un buen ejercicio para tu cerebro. Construirlo requiere concentracin y razonamiento visual para determinar adonde pertenece cada ficha. Requiere que rotes mentalmente las fichas y las manipules constantemente con tus manos, mientras cambias tu visin de una imagen pequea a la grande. Adems es divertido y recompenzante encontrar las fichas adecuadas.

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SEGUNDA UNIDAD
Tema N 5: MEMORIA EPISDICA Y MEMORIA SEMNTICA
5.1. DEFINICION Memoria episdica.- Esos detalles de tu graduacin constituyen lo que EndelTulving, psiclogo de la Universidad de Toronto, llam memoria episdica: la memoria de un evento autobiogrfico especfico (Tulving, 1972, 1983, 2002). Una memoria episdica incluye informacin acerca del contexto espacial y temporal, es decir, dnde y cundo ocurri el evento. Memoria semntica.- Las memorias semnticas, por otro lado, son memorias de hechos o conocimiento general acerca del mundo que est muy relacionado con las memorias episdicas, pero a diferencia de ellas la memoria semntica no est ligada al tiempo y al espacio. Por ejemplo, si te piden que nombres al primer presidente de Estados Unidos puedes dar la respuesta, pero quiz no recuerdes con precisin dnde o cundo aprendiste esta informacin. Mientras que la memoria episdica es la informacin que "recordamos", la memoria semntica es la informacin que "sabemos" (Tulving, 1985). 5.2 DIFERENCIAS Diferencias entre memoria episdica y memoria semntica A pesar de sus semejanzas, la memoria episdica y la semntica tienen varias propiedades opuestas En primer lugar, las memorias episdicas tienen un contenido autobiogrfico (deben haberte sucedido a ti) y por ello uno debe recordar cundo y dnde ocurrieron los eventos. Las memorias semnticas no necesitan tener este contenido autobiogrfico y no por fuerza debes recordar cundo o cmo aprendiste la informacin. La segunda diferencia es que, por definicin, la memoria episdica se adquiere en una sola exposicin: el evento en s mismo. En principio, las memorias semnticas tambin pueden adquirirse en una sola exposicin, en particular si la informacin es lo bastante interesante o importante. La informacin semntica ordinaria por lo general necesita unas cuantas exposiciones adicionales antes de adquirirse por completo. As, por ejemplo, es probable que tengas que estudiar varias veces una lista de vocabulario en latn antes de memorizar todos los elementos. En general, las exposiciones repetidas fortalecen la memoria semntica (Linton, 1982); por el contrario, la exposicin repetida a eventos muy similares puede debilitar la memoria episdica de un evento. Si todos los das estacionas tu carro en el mismo sitio, puedes confundir las memorias episdicas de todos los eventos previos de estacionarse, que son muy parecidos, lo cual dificulta que recuerdes con exactitud

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dnde estacionaste hoy el carro. sta es una razn por la cual en un estacionamiento grande suele haber personas que caminan sin rumbo con una expresin de susto en el rostro. 5.3. USO Usan los seres humanos las memorias episdicas y semnticas. Igual que todas las memorias, la episdica y la semntica tienen tres etapas distintas: primero, la informacin debe codificarse o introducirse en la memoria. Segundo, la memoria tiene que retenerse o conservarse en la memoria. Tercero, la memoria debe recuperarse cuando sea necesario. En cada una de esas etapas influyen muchos factores. A continuacin veremos algunos que se aplican tanto a la memoria episdica como a la semntica. La memoria es mejor para la Informacin que se relaciona con el conocimiento previo. Un principio bsico de la memoria es que es ms sencillo recordar la informacin que puedes interpretar en el contexto de las cosas que ya conoces. En un estudio clsico, John Bransford y Marcia Johnson leyeron el siguiente prrafo a un grupo de personas: Si los globos se reventaban, no podran llevar el sonido porque todo estara muy lejos del piso correcto. Una ventana cerrada tambin impedira que el sonido fuera transportado, porque la mayora de los edificios suelen estar bien aislados. Como toda la operacin depende de un flujo estable de electricidad, un corte en medio del alambre tambin causara problemas. Por supuesto, el tipo poda gritar, pero la voz humana no es lo bastante raerte para llegar tan lejos. Otro problema es que se podra romper una cuerda del instrumento. Por consiguiente, no habra acompaamiento del mensaje. Es claro que la mejor situacin implicara una distancia menor. As, habra menos problemas potenciales. Con el contacto cara a cara, un menor nmero de cosas podan salir mal. El bosquejo muestra a un hombre llevando serenata a una mujer que se encuentra en la ventana de un piso alto. En este contexto, si lees de nuevo el prrafo encontrars que tiene ms sentido. De hecho, las personas que vieron primero el dibujo recordaron dos veces ms informacin del prrafo. Un hecho importante es que el efecto de la organizacin en la memoria se limita a la codificacin; las personas que primero escacharon el prrafo y luego vieron el dibujo no recordaron mejor la informacin que quienes nunca vieron el dibujo. Slo las personas que conocan de antemano el contexto recordaron bien el prrafo. El procesamiento profundo en la codificacin mejora el reconocimiento posterior Entonces, cmo deberas estudiar para maximizar la memoria? Una respuesta es que entre ms profundo sea tu anlisis de la informacin, ms probable es que la codifiques en la memoria y que la recuerdes ms tarde (CraikyLockhart, 1972; Craiky Tulving, 1975). Esto se conoce como profundidad del procesamiento. Si piensas en la palabra frnix y su relacin con "fornicar'' tu procesamiento de la palabra es ms profundo que si slo tratas de memorizar el hecho de que frnix = "arco". Muchos experimentos han demostrado que la gente recuerda mejor las palabras cuando se ve forzada a pensar en su contenido semntico (significado) que si slo se le pide que las memorice sin tales esfuerzos.

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En un estudio, se mostr una lista de adjetivos a jvenes adultos sanos. Se les indic que generaran una imagen mental para algunas palabras (para SUCIO podan imaginar un basurero); para otras palabras se les pidi que imaginaran que pronunciaban la palabra al revs (para FELIZ podan decir ZIL-EF). Se supona que la condicin de "formar una imagen" requera que se pensara con mayor profundidad en el significado de la palabra, mientras que la condicin de "pronunciar" slo precisaba un pensamiento superficial acerca de cmo estaban dispuestas las letras. Ms tarde, se mostr a los participantes una lista de palabras y se les pidi que reconocieran las que haban estudiado. Tal como era de esperar, muestra que las palabras de la condicin de "formar una imagen" que se procesaron con mayor profundidad fueron reconocidas mejor que las palabras de la condicin de "pronunciar", cuyo procesamiento fue superficial (Davachi, Mitchell y Wagner, 2003). Curva de olvido y consolidacin Hermann Ebbinghaus realiz una serie de estudios que fueron el primer intento por cuantificar el aprendizaje y el olvido humanos. Ebbinghaus memorizaba listas de slabas sin senado y luego probaba su recuerdo de esos elementos. As, concluy que la mayor parte del olvido ocurre en las primeras horas o das despus del aprendizaje (Ebbinghaus, 1885 [1964]). La informacin que sobrevive los primeros das crticos puede permanecer en la memoria de manera indefinida. Una implicacin de este hallazgo es que las memorias episdicas y semnticas tienen un periodo de consolidacin, es decir, un lapso durante el cual las nuevas memorias sonvulnerables y se pierden con facilidad (McGaugh, 2000; Ribot, 1882). Procesamiento apropiado para la transferencia El procesamiento apropiado para la transferencia se refiere al principio de que la recuperacin es ms probable si las claves presentes en el recuerdo son similares a las que estaban disponibles en la codificacin. Por ejemplo, imagina que te muestran una serie de ilustraciones de objetos (un perro, una casa, etc.). Luego presentas una prueba de reconocimiento en la que algunos de los objetos son presentados como ilustraciones y otros como palabras. Qu objetos recordaras mejor? La mayora de las personas muestran un mejor reconocimiento si el formato es el mismo en la codificacin y en la prueba: los objetos presentados como palabras y probados como palabras, o los objetos presentados como ilustraciones y probados como ilustraciones (Khler, Moscovitch, Winocur y McIntosh, 2000). El desempeo empeora cuando los formatos de codificacin y prueba difieren.

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Tema N 6: FALLAS DE LA MEMORIA DE HECHOS Y DE EVENTOS


Amnesia de la fuente En la amnesia de: la fuente, recordamos un hecho o evento pero lo atribuimos a la fuente equivocada (Schacter, 1984). La amnesia de la fuente surge con mucha frecuencia en la vida real y puede ser especialmente marcada conforme la gente envejece. Un ejemplo famoso implica al antiguo presidente de Estados Unidos Ronald Reagan. Durante sus campaas, Reagan sola contar una historia inspiradora acerca de un artillero de la Segunda Guerra Mundial que no pudo saltar despus de que su avin fue impactado por el fuego enemigo. El comandante del artillero, que poda saltar en paracadas a un lugar seguro, se neg a abandonar a su camarada herido. "No importa hijo", le dijo, "Aguantaremos juntos". El comandante recibi de manera pstuma la Medalla del Honor del Congreso por su valor. Memoria falsa Las memorias falsas se refieren a eventos que en realidad nunca sucedieron. Elizabeth Loftus y sus colegas han presentado varios ejemplos espectaculares de "implantacin" deliberada de memorias falsas en gente comn. Por ejemplo, en un estudio los investigadores inventaron diversos eventos ficticios, como haberse extraviado en un centro comercial, y luego les dijeron a los participantes que esos eventos les haban ocurrido en su niez (Loftus y Pickrell, 1995). Los miembros de la familia (que haban aceptado colaborar) tambin hablaban de los eventos como si en realidad hubieran ocurrido. En efecto, unos cuantos das ms tarde, alrededor de 25% de los participantes crean que los eventos eran reales e incluso "recordaban" detalles adicionales que no estaban presentes en el relato original. Las memorias falsas tienden a ocurrir cuando se induce a la gente a que imagine detalles faltantes; ms tarde, recuerdan de manera errnea esos detalles como si fueran verdad.

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Tema N 7: MEMORIA DE HABILIDADES


7.1. DEFINICIN Se refiere a lo que una persona sabe cmo hacer al leer. Una habilidad es una destreza que puedes mejorar a lo largo del tiempo por medio de la prctica. En muchos sentidos, las memorias de habilidades son parecidas a las memorias de eventos (llamadas tambin memorias episdicas) y de hechos (memorias semnticas), pero tambin poseen cualidades nicas. 7.2. TIPOS DE HABILIDADES Las memorias se clasifican de muchas formas, pero a menudo no encajan del todo en los esquemas convencionales. Los investigadores contemporneos suelen organizar las memorias de habilidades en dos tipos bsicos: habilidades perceptuales-motoras y habilidades cognitivas (Gabrieli, 1998; K.M. Newell, 1991; Rosenbaum, Carlson y Gilmore, 2001; Van Lehn, 1996; Voss y Wiley, 1995). Habilidades perceptuales-motoras Habilidades perceptuales-motoras: patrones aprendidos de movimientos guiados por las entradas sensoriales. Los bailarines profesionales de ballet tambin aprenden secuencias de danza con una coreografa precisa. Los psiclogos clasifican a las habilidades como bailar ballet, que consiste en desempear movimientos predefinidos, como habilidades cerradas. Los investigadores llaman habilidades abiertas a las que requieren que los participantes respondan con base en sus predicciones acerca de las demandas cambiantes del ambiente. Habilidades cognitivas

Que requieren que uses el cerebro para resolver problemas o que apliques estrategias en lugar de limitarte a mover el cuerpo de acuerdo con lo que percibes (J.R. Anderson, Finchman y Douglass, 1997; Singley y Anderson, 1989). Los psiclogos suelen asociar las habilidades cognitivas con la capacidad de razonar y resolver problemas.

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7.3. APRENDIZAJE IMPLCITO Por lo general, cuando adquieres una habilidad es porque has hecho el esfuerzo a lo largo del tiempo para aprenderla. Sin embargo, en algunos casos los individuos aprenden a realizar ciertas habilidades sin estar conscientes de cmo ocurri ese aprendizaje. Es probable que ese tipo de aprendizaje, llamado aprendizaje implcito, te suceda ms a menudo de lo que piensas. Por definicin, no ests consiente del aprendizaje implcito; por ello, difcilmente te veras presionado a calcular cuntas habilidades has adquirido de esta forma. Hasta donde sabes, en este momento ests aprendiendo en forma implcita. El aprendizaje implcito de habilidades se presenta al menos de dos formas (Knowlton, et al., 1996; Pohl. McDowd, Filion, Richards y Stiers; 2001; Willingham, 1999; Wulf y Schimdt, 1997). En una de ellas, los individuos realizan alguna tarea, como lavar ventanas y, de manera incidental, adquieren una habilidad subyacente que facilita su desempeo: tal vez aprenden que los movimientos circulares de friccin sacan brillo ms rpido a la ventana que la friccin al azar. Los aprendices pueden o no darse cuenta de que descubrieron una forma mejor y ms rpida de desempeo. Los psiclogos suelen emplear la tarea de tiempo de reaccin serial para estudiar este tipo de aprendizaje implcito de habilidades. 7.4. FISIOLOGA DE LAS HABILIDADES Los neurocientficos emplean las tcnicas de neuroimagenologa y el registro neurofisiolgico para identificar los sistemas cerebrales implicados en la formacin y recuerdo de las memorias de habilidades. Esas tcnicas permiten a los investigadores monitorear la actividad del cerebro en seres humanos y otros animales durante el desempeo de habilidades. Los investigadores tambin han comparado la actividad en expertos y novatos, as como en individuos antes y despus de que aprendan determinada habilidad. Los estudios neuropsicolgicos del aprendizaje de habilidades en pacientes con dao cerebral tambin son una fuente importante de informacin. Por medio de esas clases de investigacin, los cientficos esperan asociar las etapas en la adquisicin de habilidades con cambios en la actividad del cerebro. Todos los movimientos y posturas requieren la actividad muscular coordinada. La mdula espinal y el tallo cerebral desempean un papel fundamental en el desempeo de habilidades mediante el control y la coordinacin de los movimientos. Las regiones del cerebro dedicadas a la sensacin y la percepcin, incluyendo las cortezas sensoriales, tambin participan en el procesamiento de la informacin que contribuye al aprendizaje de habilidades. La importancia del sistema nervioso perifrico y de la mdula espinal para el desempeo de las habilidades perceptuales-motoras en los seres humanos es ilustrada por la parlisis total que se produce cuando la mdula espinal se desconecta del cerebro. Un caso famoso es el del actor Christopher Reeve, quien sufri una lesin en la mdula espinal despus de caerse de un caballo. Esta lesin ocasion que perdiera la capacidad de sentir y mover sus extremidades, as como la capacidad de respirar por s mismo. Christopher Reeve tambin es un ejemplo de los posibles efectos de la prctica en el sistema nervioso. Varios aos despus de su accidente, Reeve recuper algunas sensaciones en su cuerpo, as como la capacidad de mover la mueca y uno de sus dedos. Algunos investigadores creen que esta recuperacin de la funcin fue ocasionada por las nuevas tcnicas de rehabilitacin en que los msculos de la persona reciben estimulacin elctrica para generar movimientos que simulan el pedaleo de una bicicleta (W. McDonald, et al, 2002). En otras palabras, practicar los movimientos puede ayudar al cerebro y a la mdula espinal a reemplazar o reparar las conexiones prdidas o daadas.

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Es evidente que el aprendizaje y el desempeo de habilidades precisan de procesamiento sensorial y control motor por medio de circuitos en la mdula espinal. Sin embargo, los elementos principales del aprendizaje de habilidades dependen en particular de otras tres reas del cerebro: los ganglios basales, la corteza cerebral y el cerebelo.

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Tema N 8: MEMORIA DE TRABAJO Y DE CONTROL EJECUTIVO


8.1. DEFINICIN Los estudios de Craik y Tulving demostraron que el mantenimiento de la informacin por medio del repaso pasivo no es suficiente para hacer que la informacin se transfiera de la memoria de corto plazo a la de largo plazo. No obstante, el repaso es una parte importante de cmo mantenemos la informacin activa y accesible dentro de la memoria de corto plazo. Mientras cruzas la habitacin desde tu computadora, donde encuentras el directorio y te diriges hacia el telfono, repasas el nmero para no olvidarlo. Tu meta no es necesariamente almacenar el nmero telefnico en tu memoria de largo plazo (aunque podra ser til para una referencia futura); ms bien, tu propsito inmediato es recordarlo slo el tiempo suficiente para hacer la llamada. Cuando se usa de esta forma, la memoria de corto plazo sirve como una interfaz (o estacin de almacenamiento temporal) para conservar la informacin por un breve periodo antes de que se manipule o se utilice de alguna otra forma para influir en la conducta. La memoria de corto plazo se denomina memoria de trabajo cuando se mantiene y manipula de esta manera, mientras que a su mantenimiento y manipulacin se le describe Gomo su control ejecutivo. 8.2. SUSTENTACIN: MODELO DE BADDELEY DE LA MEMORIA DE TRABAJO Alan Baddeley, un psiclogo ingls, propuso lo que en la actualidad es el modelo ms influyente de la memoria de trabajo (Baddeley y Hitch, 1974). En el modelo de Baddeley, la memoria de trabajo incluye dos interfaces independientes, la agenda visoespacial y el bucle fonolgico. La agenda visoespacial mantiene imgenes visuales y espaciales para su manipulacin. Mientras que el bucle fonolgico hace lo mismo con memorias auditivas que conserva por medio del repaso hablado in-' terno (subvocal) (muy parecido a un "circuito" de una grabadora que da vueltas y vueltas tocando la misma cancin una y otra vez). Una caracterstica clave de la teora de Baddeley es que la informacin visoespacial y la informacin verbalfonolgica se almacenan por separado en la memoria de trabajo. Un tercer componente del modelo de Baddeley es el ejecutivo central, que supervisa y manipula las dos interfaces de la memoria de trabajo y proporciona el control ejecutivo de la memoria de trabajo. Las manipulaciones del ejecutivo central incluyen agregar y borrar elementos de las interfaces, seleccionar entre los elementos para dirigir la conducta, recuperar informacin de la memoria de largo plazo y transferir informacin de la agenda viso-espacial y el bucle fonolgico a la memoria de largo plazo.

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La funcin ejecutiva central del crtex prefrontal permite compensar la interferencia ambiental, coordinar dos tareas diferentes, flexibilidad cognitiva, inhibicin de lo irrelevante y actualizacin de las representaciones mentales y de memoria. Permite, a su vez, seleccionar la informacin almacenada que resulta foco de la atencin y puede ser usada para diferentes procesos cognitivos y motores. Por su parte, la zona dorsolateral de esta regin del cerebro, es la responsable de mantener la atencin y manejar la informacin durante el transcurso de una tarea. Lo que se ha llamado Working memory (memoria de trabajo; Baddeley, 1974).

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ACTIVIDAD
1. Explique los puntos ms relevantes de la memoria de trabajo mediante un organizador mental.

2. Dibuje un ejemplo que represente los tipos de habilidades:

Perceptuales motoras

Cognitivas

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3. Segn el caso famoso del actor Christopher Reeve, quien sufri una lesin en la mdula espinal despus de caerse de un caballo. Qu produjo, en l?

RESPUESTA =

4. Realice el siguiente ejercicio de memoria visual. Mire el dibujo por 1 minuto, luego mencione cuntos 8 hay?

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TERCERA UNIDAD
Tema N 10: APRENDIZAJE NO ASOCIATIVO
10.1. APRENDIZAJE ACERCA DE ESTMULOS REPETIDOS Imagina a un hombre nacido y criado en Jamaica que nunca ha visto la nieve. Si se muda a Utah es probable que se emocione y quede fascinado al observar su primera nevada. Pero esa misma nevada provocara una respuesta muy diferente en un hombre de la misma edad que creci cerca de los centros de esqu de Utah. Para l, la nieve es reconocible, comn y nada del otro mundo, excepto, tal vez, por las molestias que ocasiona cuando tiene que ir al trabajo. Todo es novedoso la primera vez que te sucede. Incluso, los eventos ms ordinarios slo se vuelven familiares despus de la exposicin repetida. Por medio de la exposicin repetida puedes aprender a no responder a un evento particular, aun si al principio lo hacas con gran emocin (como el jamaiquino con la nieve). Este tipo de aprendizaje, habituacin, se define formalmente como la disminucin en la fuerza o la frecuencia de una conducta despus de la exposicin repetida al estmulo que produce la conducta. 10.2. APRENDIZAJE PERCEPTUAL La habituacin, la sensibilizacin y la preparacin son formas de aprendizaje en que la exposicin repetida a los estmulos da lugar a un incremento o una disminucin en la respuesta (o reconocimiento) a esos estmulos. Pero la exposicin repetida no slo modifica la manera en que los seres humanos u otros animales responden a los estmulos, a veces puede cambiar la forma en que los perciben. Por ejemplo, Jeffrey Dahmer aprendi a reconocer a los individuos que eran ms proclives a ir con l a su casa donde poda asesinarlos sin grandes dificultades. El aprendizaje perceptual es una forma de aprendizaje en que la experiencia, con un conjunto de estmulos, hace que sea ms fcil distinguirlos. Esta forma de aprendizaje es conceptualmente similar a la preparacin en el sentido de que la experiencia previa mejora el reconocimiento; pero difiere de ella en el hecho de la preparacin suele aumentar la rapidez con que se reconocen estmulos familiares u observados recientemente, mientras que el aprendizaje perceptual da lugar a una mayor habilidad para hacer distinciones finas entre estmulos muy parecidos. Por ejemplo, los criadores comerciales de aves de corral tratan de separar a los machos de las hembras lo ms pronto posible despus de que salen del cascarn para ahorrarse el costo de alimentar a los machos (los machos no ponen huevos y su carne es de menor calidad que la de las hembras). Es fcil identificar el sexo de un pollo de cinco o seis semanas a partir de los patrones del plumaje. Pero algunas personas muy capacitadas, llamadas identificadores del sexo de los pollos, pueden saber si un pollo de un da de vida es macho o hembra con slo ver el trasero del animal. Los identificadores consumados pueden hacer esta distincin con gran exactitud a una

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tasa de un pollo cada medio segundo, aunque machos y hembras parezcan idnticos para el ojo no entrenado (Biederman y Shiffrar, 1987). Algunos identificadores del sexo de los pollos ni siquiera son capaces de expresar en palabras las seales sutiles que usan para hacer la distincin; han visto tantos ejemplos de pollos machos y hembras que simplemente "saben cul es cul". Los especialistas en hacer diagnsticos mdicos tienen un talento similar. Al estudiante de medicina inexperto todas las erupciones pueden parecerle iguales, pero un dermatlogo experimentado al ver una erupcin puede determinar de inmediato y con gran precisin si el paciente tiene una dermatitis de contacto, tia u otro padecimiento. 10.3. MODELO DE APRENDIZAJE NO ASOCIATIVO La habituacin, la sensibilizacin y el aprendizaje perceptual son formas de aprendizaje no asociativo, lo cual significa que no implican aprender a asociar un estmulo con otro. El nico cambio observado en el aprendizaje no asociativo es la forma en que un organismo responde a o percibe un estmulo particular, razn por la cual suele considerrsele una forma de aprendizaje ms simple (o elemental) que el aprendizaje asociativo. Aun as, los psiclogos no logran ponerse de acuerdo con respecto a que procesos subyacen al aprendizaje no asociativo.

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Tema N 11: CONDICIONAMIENTOS: CLSICO, INSTRUMENTAL Y OPERANTE


11.1. CONDICIONAMIENTO CLSICO REPRESENTANTE Ivn Petrovich Pavlov (Rusia). PRINCIPIO Asociacin o apareamiento de estmulos. DEFINICIN Es el proceso mediante el cual un estmulo inicialmente neutro es capaz de reemplazar o sustituir a otro en el desencadenamiento de una respuesta. Esto significa que un estmulo neutro adquiere algunas de las propiedades de un estmulo incondicionado por el hecho de asocirsele. EXPERIMENTO BSICO El experimento bsico consista en entrenar a los perros a salivar al or el ruido de una campanilla. El primer paso del experimento era hacer sonar la campanilla sola, para tener la seguridad que no provocaba la salivacin antes del entrenamiento (el perro solo volteaba la cabeza, enderezaba las orejas). El segundo paso consista en presentar casi al mismo tiempo el sonido de la campanilla y el alimento. Este apareamiento de sonido y alimento se repiti varias veces. En el tercer paso se le present slo el sonido de la campanilla, sin el alimento, comprobndose que ante la sola presencia del sonido, se produca la reaccin salival. En el proceso del condicionamiento, el estmulo sonido, que inicialmente es estmulo neutro, despus del entrenamiento se convertir en estmulo condicionado. ELEMENTOS a. b. c. Estmulo incondicionado (EI): es un estmulo que, de forma natural, es capaz de producir automticamente una respuesta no aprendida. Ejemplo: comida en la boca. Estmulo neutro (EN): es aquel que no produce en forma natural una respuesta determinada. Ejemplo: en el experimento de Pavlov, el sonido de la campana. Respuesta incondicionada (RI): es la respuesta provocada por un estmulo incondicionado. No requiere ser aprendida, es innata. Ejemplo: salivar cuando se tiene la comida en la boca.

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d. e.

Respuesta condicionada (RC): es la respuesta aprendida que se va a producir ante un estmulo condicionado. Ejemplo: la respuesta de salivacin que se da ante el sonido de la campana. Estmulo condicionado (EC): es el estmulo inicialmente neutro y que al ser apareado con el apareado con el EI producir una respuesta condicionada. Ejemplo: el sonido de la campana que previamente se asoci con la comida, ahora provoca la salivacin.

11.2. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL REPRESENTANTE E. L. Thorndike PRINCIPIO Ensayo y error DEFINICIN Es el proceso mediante el cual el aprendizaje ocurre sobre la base de una serie de tanteos y equivocaciones, donde aquellas respuestas satisfactorias que conducen a la meta, se mantienen y aquellas que no, se eliminan. EXPERIMENTO El experimento bsico consista en encerrar a un gato hambriento en una caja especial desde la cual poda ver la comida. Ante el estmulo del alimento, el animal realizaba toda una serie de intentos (ensayos) para poder abrir el pestillo que le conducir a la comida, hasta que, finalmente, da con el mecanismo de apertura. Vuelto a introducir en la caja, ensaya de nuevo conductas de salida, las incorrectas disminuyen progresivamente hasta que, finalmente, utiliza slo la correcta. De estos experimentos Thorndike formul dos leyes: Ley del efecto: Las respuestas o pasos exitosos son recordados, y los frustrados que generan incomodidad son olvidados. Ley del ejercicio: Toda respuesta que se repite o ejercita continuamente tiende a considerarse en el repertorio conductual del sujeto. 11.3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE REPRESENTANTE B.F. Skinner PRINCIPIO Reforzamiento

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DEFINICIN Es el proceso por el cual un sujeto aprende, debido a que sus acciones generan determinadas consecuencias. EXPERIMENTO BASICO DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE El experimento consiste en introducir a la caja a un animal hambriento (rata albina o paloma), la cual emite una serie de conductas, tales como pararse sobre dos patas, husmear, araar las paredes, morder el comedero, etc. La operante que interesaba condicionar era la conducta de presionar la palanca, por ello, cada vez que lo haca reciba una bolilla de comida; sta bolilla de comida recibe el nombre de estmulo reforzador Er .Como consecuencia de ello (hacer seguir comida a la presin de palanca) la conducta de presionar la palanca se hizo ms frecuente. Luego se arregla la situacin experimental de modo que la conducta fuera efectiva para permitir el acceso al estmulo reforzador, slo si se emita en determinadas condiciones, como el sonido del zumbador, as posteriormente, la conducta slo se emita si estaba presente el sonido del zumbador; este estmulo indicador de que la conducta poda o deba hacerse recibi el nombre de estmulo discriminativo Ed . ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE a. Estmulo discriminativo (Ed) Es aquel estmulo que adquiere la propiedad de indicar la ocasin del momento para la emisin de una respuesta o conducta; en el experimento el sonido del zumbador. b. Conducta Operante (Co) Es una operante o conducta cualquiera, emitida por el sujeto; en el experimento la conducta de presionar la palanca de la rata. c. Estmulo Reforzador (Er) Es un evento cualquiera que sigue a una respuesta y que afecta el nivel operante de la misma; en el experimento la bolilla de comida. MODALIDADES El condicionamiento operante puede ser por reforzamiento o por castigo. REFORZAMIENTO Es el procedimiento que consiste en presentar o retirar (segn el caso) un reforzador luego de la emisin de la conducta. Siendo el efecto inmediato la modificacin del nivel operante de la conducta, esto es un aumento de su frecuencia. CASTIGO Es el procedimiento a travs del cual disminuye la probabilidad de ocurrencia de una conducta.

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Tema N 12: GENERALIZACIN, REPRESENTACIN DE SEMEJANZAS

DISCRIMINACIN

La generalizacin es la transferencia del aprendizaje previo a situaciones y problemas nuevos. Si despus de comer la fruta amarilla venenosa Uggh hubiera supuesto que todas las frutas y bayas que colgaban de los rboles eran txicas, se habra encontrado sin comida suficiente para sobrevivir durante el invierno. Por otro lado, si hubiera conjeturado que slo eran venenosas las frutas de aspecto idntico al de la fruta que lo enferm, podra haber enfermado una y otra vez por comer otras frutas nocivas. Uggh enfrentaba el problema principal de la generalizacin: la necesidad de encontrar un equilibrio apropiado entre especificidad, es decir, decidir qu tan restringida debe ser la aplicacin de una regla (por ejemplo, decidir que slo las frutas amarillas redondas te hacen enfermar), y generalidad, que implica decidir qu tan amplia es la aplicacin de la regla (por ejemplo, decidir que todas las frutas te hacen enfermar). Para sobrevivir, Uggh necesitaba aprender con rapidez de sus experiencias pasadas y utilizarlas para predecir cules frutas poda comer sin peligro y cules no. No slo tena que reconocer las similitudes entre distintas frutas y dar el mismo trato a algunas de ellas (generalizacin), sino que tambin deba distinguir correctamente entre las frutas buenas y las malas. La discriminacin es el reconocimiento de las diferencias entre los estmulos. Tu muestras generalizacin cuando reconoces que un problema de tu examen de clculo es parecido a uno de la tarea anterior, cuando rentas un automvil desconocido por el fin de semana y puedes manejarlo gracias a tu experiencia previa con otros autos y cuando tomas una mandarina porque te recuerda a una naranja (y a ti te encantan las naranjas). Es muy raro que en la vida se repitan exactamente los mismos eventos, justo con los mismos objetos o circunstancias que experimentaste antes. Para adaptarte (con el fin de sobrevivir y prosperar) necesitas aplicar lo que aprendiste en el pasado a las situaciones novedosas que quiz sean similares, pero no idnticas a lo que experimentaste antes. Comprender la semejanza, lo que significa y cmo se representa en el cerebro, es una parte esencial del desafo de entender la generalizacin y la discriminacin.

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Tema N 13: APRENDIZAJE EMOCIONAL Y MEMORIA


13.1. DEFINICIN Definicin de emocin.- Una emocin es un grupo de tres clases de respuestas distintas pero interrelacionadas: respuestas fisiolgicas, conductas manifiestas y sentimientos conscientes. Las respuestas fisiolgicas asociadas con la emocin incluyen cambios en la tasa cardiaca, as como incrementos en la transpiracin y en la respiracin, etc. Algunos ejemplos de conductas manifiestas (u observables) son las expresiones faciales, el tono vocal y la postura. Los sentimientos conscientes asociados con la emocin son las experiencias subjetivas de tristeza, felicidad, etc. La funcin de la emocin es reunir recursos del cuerpo para responder ante una situacin importante. 13.2. INFLUENCIA DE LA EMOCIN EN LA MEMORIA Los sucesos que provocan emociones fuertes suelen ser los que ensean lecciones de vida importantes. La relacin entre la memoria y la emocin comnmente solidifica el aprendizaje, en el lado negativo contribuye a los trastornos clnicos, depresin y estrs u otros. Una de las principales razones para estudiar la emocin es comprender esta conexin y ayudar a los que sufren porque sus emociones salen de control. 13.3. APRENDIZAJE DE RESPUESTAS EMOCIONALES El anlisis precedente se enfoc en la posible influencia de las emociones en el almacenamiento y la recuperacin de las memorias. En la mayor parte de los ejemplos, la memoria en cuestin era una memoria episdica de un solo suceso extraordinario. Las emociones fuertes contribuyen a la formacin y duracin de esas memorias (aunque ese proceso no siempre es perfecto, como en el caso de las memorias repentinas). Es muy difcil estudiar la memoria episdica en los animales porque stos no pueden expresar con palabras lo que recuerdan. Por eso, la mayor parte de la investigacin sobre la emocin animal se ha enfocado en el aprendizaje de respuestas fisiolgicas. En esos estudios, el temor ha sido estudiado mucho ms que todas las otras emociones juntas. Una razn es que el temor provoca respuestas biolgicas similares en muchas especies, por lo que las ideas obtenidas con las ratas tienden a generalizarse a los seres humanos y viceversa. Una segunda razn es la relativa sencillez para provocar respuestas de temor. (No a todos nos hace felices el mismo tipo de comida o de msica, pero casi todos, incluso una rata, reaccionan de la misma manera ante la posibilidad de recibir una descarga elctrica.) De modo que aunque el temor no es inherentemente ms importante que las otras emociones, en particular es susceptible de estudio. 13.4. LOS SENTIMIENTOS Y LBULOS FRONTALES La amgdala interacta con la corteza as como lo hace con el hipocampo durante el aprendizaje emocional y la memoria. Es comn que se considere a los lbulos frontales de la corteza como la sede de la funcin ejecutiva donde se realiza la mayor parte de la planeacin y toma de decisiones. Los lbulos frontales tienen una ntima vinculacin con la conducta social, y para que sta sea apropiada se requiere la capacidad de expresar emocin e identificarla en los dems. Es comn que los pacientes con dao en los lbulos frontales exhiban menos expresiones faciales y de menor intensidad (Kolb y Taylor, 1981), y que su

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capacidad para reconocer en los dems expresiones faciales negativas (como las de temor y repugnancia) est deteriorada (por ejemplo, Kolb y Taylor, 2000). Esos pacientes suelen presentar un trastorno general de la emocin y el estado de nimo que se manifiesta como retraimiento social y prdida de la demostracin normal de las emociones. (El antiguo procedimiento mdico de la lobotoma pre-frontal era una forma de "tranquilizar" a las personas con agitacin crnica mediante la destruccin de partes de los lbulos frontales para reducir la expresin emocional.) Otros pacientes con lesiones frontales experimentan el extremo opuesto, que consiste en una mayor emocionalidad, exhibicin de conductas sociales inapropiadas (irreverencias, masturbacin en pblico, etc.) y cambios rpidos en el estado de nimo que incluyen episodios violentos de ira y agresin sin razn discernible, Al parecer, los lbulos frontales ayudan a la gente a mantener el equilibrio entre el exceso y la falta de emocin.

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Tema N 14: APRENDIZAJE POR OBSERVACIN


Es comn el trmino de aprendizaje social como sinnimo del aprendizaje por observacin por que los estmulos principales que dan lugar a los cambios en la conducta suelen ser las acciones de otros individuos. Aprendizaje por imitacin Copiar consiste en hacer lo que uno observa que hace el otro. El terico Bandura propuso el experimento del mueco Bobo.- El experimento mueco Bobo era el nombre del experimento realizado por Albert Bandura en 1961 y 1963, para el estudio del comportamiento de los nios despus de ver un acto de adultos que fuera un modelo agresivo hacia un mueco Bobo. Hay diferentes variaciones del experimento. El ms notable mide el comportamiento de los nios despus de ver el modelo se ven recompensados, castigado o no experimentar alguna consecuencia por golpear a la mueca de bobo. Este experimento es la demostracin emprica de la teora del aprendizaje social de Bandura. Esto demuestra que las personas no slo aprenden por ser recompensado o castigado en s (conductismo), sino que tambin pueden aprender de ver a alguien ser recompensado o castigado (aprendizaje por observacin). Estos experimentos son importantes, ya que provoc muchos ms estudios sobre los efectos del aprendizaje por observacin y tienen implicaciones prcticas, por ejemplo, cmo los nios pueden ser influenciados ver medios violentos. El mueco Bobo es un juguete inflable que es de aproximadamente 5 pies de alto y por lo general est hecho de un vinilo resistente o plstico blando. El mueco bobo estaba ms a menudo pintada para parecer a un payaso. Tiene la caracterstica, que al ser golpeado, se levanta fcilmente. Y ste objeto sali al mercado en 1960. Mtodo del experimento.- Los participantes en este experimento ( Bandura , Ross y Ross 1961 ) utilizaron a 36 nios y 36 nias de la guardera la Universidad de Stanford. Todos los nios estaban entre las edades de 37 meses y 69 meses. Los nios se organizaron en 4 grupos, 24 nios fueron expuestos a un modelo agresivo y 24 nios fueron expuestos a un modelo no agresivo. Los dos grupos fueron divididos en hombres y mujeres, que aseguraron que la mitad de los nios estn expuestos a modelos de su mismo sexo y la otra mitad fueron expuestos a modelos del sexo opuesto. Los 24 nios restantes eran parte de un grupo de control. Para el experimento, cada nio fue expuesto al escenario de forma individual, a fin de no ser influenciado o distrado por compaeros de clase. La primera parte del experimento requiri reunir a un nio y el modelo adulto en una sala de juegos. En la sala de juegos, el nio estaba sentado en un rincn lleno de actividades muy atractivas, tales como pegatinas y modelo de adulto. Antes de salir de la habitacin, el investigador explic a los nios que los juguetes en la esquina adultos eran slo para los adultos. En el escenario de modelo agresivo, el adulto que comenzara jugando con los juguetes de aproximadamente un minuto. Despus de este tiempo el adulto comenzaba a mostrar agresin hacia el mueco Bobo. Ejemplos de esto incluyen golpear / perforar el mueco Bobo y utilizando el martillo de juguete para golpear al mueco Bobo en la cara. El modelo agresivo tambin verbalmente asalto el mueco La

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primera medida registrada fue basada en la agresin fsica, como golpes, patadas, sentado en el mueco Bobo, golpendola con un martillo, y lo arroj por la habitacin. La agresin verbal fue la segunda medida registrada. Los jueces cuentan cada vez que los nios imitan el modelo adulto agresivo y se registran los resultados. La tercera medida es la cantidad de veces que el mazo se utiliza para mostrar otras formas de agresin que golpeando la mueca. La medida final incluy modos de agresin mostrados por el nio que no fuera imitacin directa del comportamiento del modelo a seguir (Bandura, Ross y Ross 1961). Resultados.- Bandura encontr que los nios expuestos al modelo agresivo eran ms propensos a actuar de formas de agresin fsica que los que no fueron expuestos al modelo agresivo. Para los nios expuestos al modelo agresivo, el nmero de agresiones fsicas imitativas exhibidos por los nios fue de 38.2 y 12.7 para las nias (Hock 2009: 89). Los resultados relativos a las diferencias de gnero apoyaron firmemente la prediccin de Bandura que los nios estn ms influenciados por los modelos del mismo sexo. Los resultados tambin mostraron que los nios mostraron ms agresividad cuando se exponen a los modelos masculinos agresivos que los nios expuestos a los modelos de mujer agresiva. Cuando se expone a los modelos masculinos agresivos, el nmero de casos agresivos exhibidos por los nios un promedio de 104 en comparacin con 48,4 casos agresivos exhibidos por los nios que fueron expuestos a modelos femeninos agresivos. Cuando se expone a los modelos de mujer agresiva, el nmero de casos agresivos exhibido por las nias promedi 57,7 frente a 36,3 casos agresivos exhibidos por las chicas que estuvieron expuestos a los modelos masculinos agresivos. Bandura tambin encontr que los nios expuestos al modelo agresivo eran ms propensos a actuar de manera verbal agresivos que los que no fueron expuestos al modelo agresivo. El nmero de agresiones verbales imitativos exhibidos por los nios fue de 17 veces y 15,7 veces por las chicas (Hock 2009: 89). Adems, los resultados indicaron que los nios y nias que observaron el modelo no agresivo mostraron mucho menos de no agresin imitativa que en el grupo control, que no tena modelo. Los experimentadores llegaron a la conclusin de que los nios observan la conducta adulta son influenciados a pensar que este tipo de comportamiento es aceptable que debilita las inhibiciones agresivas del nio. El resultado de la reduccin de inhibiciones agresivas en los nios significa que son ms propensos a responder a futuras situaciones de una manera ms agresiva. Por ltimo, la evidencia apoya firmemente que los hombres tienden a ser ms agresivos que las mujeres. Cuando se cuentan los casos de agresin, los hombres exhiben 270 casos agresivos en comparacin con 128 casos agresivos exhibidos por mujeres.

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Tema N 15: APRENDIZAJE Y MEMORIA A LO LARGO DE LA VIDA


15.1. DE LA INFANCIA A LA ADOLESCENCIA Si has pasado tiempo con un nio pequeo, seguro habrs atestiguado la inmensa oleada de aprendizaje que tiene lugar en los primeros aos de vida. En esos aos un nio adquiere habilidades que van de las destrezas motoras necesarias para agarrar y caminar, y la habilidad para producir y entender el lenguaje, a un caudal de conocimiento semntico acerca del mundo. Por supuesto, el aprendizaje contina a lo largo del ciclo de vida, pero su progreso es especialmente espectacular en los nios pequeos. En tiempos recientes se ha vuelto evidente la existencia de aprendizaje incluso antes del nacimiento. 15.2. DE LA ADULTEZ A LA VEJEZ Las capacidades del aprendizaje y la memoria se desarrollan durante la niez y la adolescencia para alcanzar su cspide en la adultez joven, pero a menudo decaen en la vejez. Sin embargo, no todos los tipos de memoria se deterioran con la misma velocidad. En los seres humanos, algunos tipos de aprendizaje empiezan a deteriorarse incluso desde los 35-36 aos, pero otros tienden a mantenerse fuertes hasta bien entrada la vejez. La memoria de trabajo es especialmente vulnerable La memoria de trabajo, uno de los ltimos sistemas de memoria en alcanzar la madurez plena en los seres humanos y otros animales, tambin es uno de los primeros en mostrar deficiencias en el curso del envejecimiento sano entre los adultos jvenes sanos la retencin de dgitos es de siete nmeros en promedio, en los ancianos el promedio cae a entre seis y seis y medio dgitos. Esta disminucin, pequea pero significativa, podra significar la diferencia entre recordar u olvidar un nmero telefnico de siete dgitos. Si la tarea se hace ms complicada, por ejemplo, si se presentan diferentes dgitos al mismo tiempo en cada odo, se observan reducciones en la retencin de dgitos va desde los 30 o 40 aos (Barr, 1980). Aunque el aprendizaje de asociaciones y habilidades nuevas es ms lento en el envejecimiento sano, las antiguas destrezas altamente practicadas suelen mantenerse bien. Algunos ejemplos famosos son el del chelista espaol Pablo Casals, quien segua como director de orquesta a una edad avanzada, y el de Jack Nicklaus, quien continuaba ganando torneos de golf en sus cuarentas y cincuentas, venciendo a jugadores ms jvenes. Mecangrafos expertos en sus sesentas y setentas a menudo pueden ejecutar su destreza con tanta rapidez y precisin como los mecangrafos en sus veintes y treintas (Salt-house, 1984). Muchos jugadores expertos de ajedrez y de bridge mejoran con la edad, en lugar de decaer, v los pilotos de aeronaves con edades entre 40 y 60 aos de hecho tienen menos accidentes que los pilotos ms jvenes (Birren, 1964), todo lo cual apoya el axioma de que la edad y la experiencia a menudo derrotan a la juventud y la rapidez.

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Hijo un gorrin, ah est un gorrin. Ya lo vi pap. Hijo un gorrin. Pap ya lo vi. Hijo un gorrin, Ya basta pap, ya vi el gorrin. El padre se agacha, se para e ingresa a su casa y le trae a su hijo una libreta, donde le indica lo que haba escrito y le dice: Perdona hijo, luego le entrega la libreta que deca: Cuanto tenas 3 aos de edad, me indicaste 35 veces cuando viste un gorrin.

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Tema N 16: APRENDIZAJE DEL LENGUAJE


16.1. DEFINICIN DE LENGUAJE El lenguaje es un sistema de comunicacin para la transmisin social de la informacin. Este sistema consta de palabras, estmulos que de manera individual transmiten significado y que estn formados por uno o ms morfemas, las unidades lingsticas de significado ms pequeas. Por ejemplo, la palabra "canicas" contiene tres morfemas: canicas. Las palabras pueden unirse para formar una oracin, una palabra o serie de palabras que expresan un pensamiento que condene un sujeto y un verbo. La gramtica de un idioma est definida, en parte, por las reglas que determinan la manera en que las palabras pueden modificarse y combinarse para formar oraciones. Para que cualquier organismo aprenda a usar un lenguaje debe ser capaz de identificar las palabras, reconocer el orden de las mismas, as como las reglas abstractas acerca de su organizacin y las categoras de palabras. Entender estos procesos de comprensin del lenguaje es fundamental para discernir cmo los individuos aprenden el lenguaje. El lenguaje suele aprenderse por medio de la percepcin del habla, lo cual requiere que el aprendiz reconozca tanto los sonidos como las secuencias de sonidos. Las aves que aprenden a comunicarse por sonidos tambin deben reconocer los sonidos y las secuencias de stos y, de hecho, el aprendizaje del canto en las aves pasa por etapas similares a las que se observan cuando los nios aprenden a hablar (Brenowitz y Beecher. 2005; Doupe y Kuhl, 1999). Esos paralelismos sugieren que algunos de los mecanismos que subyacen al aprendizaje del lenguaje no son exclusivos de los seres humanos. 16.2. ETAPAS DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE El lenguaje se aprende, en parte, por medio de la observacin. Es indudable que depende de capacidades innatas (como sucede con todo el aprendizaje), pero su desarrollo no es independiente de la experiencia. Las etapas a travs de las cuales se desarrolla el lenguaje en los bebs proporcionan algunas ideas sobre la manera en que se aprende. En particular, el aprendizaje del lenguaje progresa a partir de una etapa inicial en que los nios reconocen seales de comunicacin pero no las producen, a una etapa intermedia en que producen las seales de una manera irregular y luego a una etapa posterior en la cual producen seales que los adultos pueden interpretar. Cuando los nios tienen alrededor de un ao y medio de edad empiezan a usar las palabras en combinaciones para interactuar con otras personas y describir el mundo que los rodea. Al principio, sus oraciones son bastante cortas y simples, como las que puedes encontrar en un apresurado mensaje de texto. No obstante, desde el inicio los nios producen oraciones que parecen razonables, al decir cosas como "ms jugo" en lugar de "jugo ms". Las reglas sobre el ordenamiento de las palabras constituyen la sintaxis de un idioma. El uso y comprensin correctos de las estructuras sintcticas dentro de las oraciones es una habilidad cognitiva, una capacidad mental que mejora con la prctica (como se revis en el captulo 4 sobre memoria de habilidades). Esta capacidad cognitiva depende del reconocimiento de

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categoras de palabras, como sustantivos y verbos, as como del reconocimiento de estructuras caractersticas de las frases. As como el reconocimiento de las palabras depende del aprendizaje de patrones de slabas, aprender a organizar las palabras en cierto orden implica, en parte, el reconocimiento de patrones en secuencias de palabras (Saffran y Wilson, 2003). Al mismo tiempo, el conocimiento de la sintaxis facilita la identificacin de las palabras al proporcionar indicios de qu palabras es probable que ocurran en determinado contexto. Por ejemplo, si escuchas hablar a alguien y acaba de producir un sustantivo (por ejemplo "cuchillo") es ms probable que la siguiente palabra que emita sea un adjetivo (por ejemplo, "oxidado") que un verbo. Adems, como la frase "cuchillo oxidado" es relativamente comn, ser ms fcil identificarla que a la frase "pastelito oxidado". Las reglas acerca de cmo se usan las oraciones en las conversaciones constituyen la pragmtica de un idioma. Por ejemplo, una regla pragmtica bsica es que las afirmaciones deben ser comprensibles para ambos hablantes en una conversacin. Otra es que los hablantes deben tomar turnos en lugar de hablar al mismo tiempo. La identificacin de las palabras puede verse impedida si los participantes en una conversacin rompen las reglas. Si tres personas tratan de hablarte a la vez, te ser muy difcil identificar las palabras que produce cada una de ellas. Por ende, la cortesa en la conversacin facilitael procesamiento del lenguaje. Las caractersticas sintcticas y pragmticas del lenguaje coloquial sugieren que aprender las convenciones del idioma y reconocer los contextos en que se aplican ciertas reglas constituye un aspecto importante en el aprendizaje del uso del lenguaje. Aprender el lenguaje por medio de la observacin En la etapa ms temprana del aprendizaje del lenguaje y del aprendizaje del canto la atencin del observador se dirige a estmulos dinmicos, en este caso, los sonidos producidos por otros miembros de su especie. Esas primeras observaciones de los sonidos luego se almacenan como memorias que se utilizan para dirigir acciones posteriores: la produccin de los sonidos que igualan a los observados antes. Esas acciones posteriores ocurren cuando al observador (el ave o el beb) se le motiva a reproducir los sonidos observados. El reforzamiento explcito de los sonidos observados slo desempea un papel menor en el aprendizaje inicial del habla. Esto es cierto sobre todo en relacin a la comprensin del lenguaje. Es difcil evaluar lo que entiende un nio hasta que empieza a hablar, de modo que es tan probable que recompenses el procesamiento incorrecto del lenguaje como las interpretaciones correctas. Igual que los procesos que subyacen al aprendizaje por observacin, los mecanismos que permiten a los seres humanos aprender el lenguaje no estn claros. El uso experto del lenguaje requiere habilidades perceptuales-motoras (como las necesarias para producir un habla fluida o los gestos), habilidades cognitivas (para construir secuencias significativas de palabras), memorias de trabajo de lo que se ha dicho recientemente y memorias semnticas acerca de los significados de palabras especficas y de la pragmtica de la conversacin. El aprendizaje del lenguaje parece ser una tarea insuperable para la mayora de los organismos, y aun as los seres humanos pueden aprender a usar no slo uno sino varios idiomas. En la siguiente seccin se revisa lo que se conoce acerca de la manera en que la gente aprende a utilizar varios idiomas.

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Tema N 17: PERSPECTIVAS DE APLICACIN DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA EN EL MBITO CLNICO, EDUCACIONAL Y ORGANIZACIONAL
17.1. EVALUACIONES La exploracin neuropsicolgica permite identificar, describir y cuantificar los dficits cognitivos y las alteraciones conductuales que producen diversas lesiones cerebrales. Con ella se podr establecer un perfil clnico de cada paciente para poder optimizar el tratamiento, tanto mdico como psicolgico. Tambin nos ayudar a confirmar el diagnstico inicial y a realizar un seguimiento longitudinal de los dficits. Mediante la neuropsicologa se pueden explorar regiones cerebrales que nos permitirn identificar posibles lesiones, que afectarn a unas funciones cognitivas concretas. Hay diversos niveles de exploracin para poder establecer un perfil neuropsicolgico del paciente, siendo stos: Instrumentos de Screening o deteccin: son simplificaciones de los tests neuropsicolgicos. Suelen utilizarse para cuantificar el grado de deterioro. Un ejemplo sera el Mini-Mental StateEvaluation (MMSE). Protocolos diagnostico semiestructurados o bateras: aqu se incluyen las bateras neuropsicolgicas, como por ejemplo el WAIS, PIENC, CAMDEX. Instrumentos para valorar de forma clnica la conducta y las actividades de la vida diaria: Valoran el funcionamiento de la persona en su vida diaria, el grado de dependencia bsica. Instrumentos que miden la severidad de la demencia: Slo con personas con demencia, situndolos dentro de unos rangos de gravedad de deterioro. GDS, CDR. Se combinan diversos tests neuropsicolgicos para evaluar: Atencin: es la capacidad de seleccionar un estmulo, inhibiendo los estmulos distractores. Para explorarla se utiliza la observacin, el test de dgitos directos, el test de la A, test de negligencia. Memoria: existen distintos tipos de memoria que se corresponden con diferentes regiones cerebrales. En la exploracin neuropsicolgica se exploran de la siguiente forma: M. explcita y episdica: El tipo de material trata de sucesos y episodios vividos, relacionados en el tiempo y en el espacio. M. semntica: Vocabulario, hechos, conceptos. No estn relacionadas con el tiempo ni el espacio. M. implcita y de procesamiento: Son las habilidades motoras como por ejemplo conducir.

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Lenguaje: hay mltiples trastornos relacionados con la comunicacin, tanto verbal como no verbal, explcita o implcita. Las lesiones del lenguaje suelen localizarse en el lbulo temporal y/o en el parietal izquierdo. Disartria: trastorno de la articulacin donde la gramtica y la funcin nominal estn preservadas. Diprosodia: alteracin de la inflexin y ritmo del habla. Comprensin, repeticin y denominacin: lesin en lbulo temporal izquierdo, rea fronto-temporo-parietal izquierda y lbulo temporal inferior izquierdo respectivamente. Afasia: causada por lesiones cerebrales, donde aparecen errores gramaticales y nominales. Alexia: se pierde la capacidad de leer aunque se conserva en buen estado la visin. Se debe a una lesin del lbulo occipital izquierdo. Agrafa: trastorno adquirido de la escritura con lesin en la circunvolucin angular del hemisferio izquierdo. Praxia: Es la capacidad para llevar a cabo actos motores complejos y aprendidos. La apraxia ser la alteracin de esta capacidad, a pesar de contar con un sistema motor primario y sensorial intacto, una comprensin del lenguaje adecuada. sta se evala solicitando al paciente la realizacin de determinados movimientos, secuencias, gestos o imitaciones. Existen diferentes tipos de apraxias: Ideomotora: incapacidad para realizar determinados actos motores cuando se les solicita con una orden o por imitacin. Orobucal: dificultad para realizar determinados movimientos de cara, labios, mejillas, lengua, laringe, faringe cuando se les solicita. Ideatoria: fallos o incapacidad para llevar a cabo secuencias de movimientos coordinados para obtener una finalidad. Constructiva: incapacidad para dibujar o hacer construcciones de figuras bi o tridimensionales. Gnosias: Es la capacidad de percibir el significado de los datos sensoriales. De este modo la agnosia ser la alteracin de dicha capacidad perceptiva, siempre y cuando se encuentre alterada la capacidad sensorial que se est estudiando. Hay varios tipos, entre ellos: Visuales: incapacidad de reconocer uno o varios objetos por medio de la visin. Suele ocurrir a causa de lesin bioccipital. Auditivas: incapacidad de reconocer los objetos por medio del odo. Puede aparecer por lesiones bitemporales. Tctil: no pueden reconocer mediante el tacto (y ojos cerrados o tapados) objetos que se ponen en las manos. Cromtica: por medio de la denominacin, designacin y apareamiento de colores se evaluar: Acromatopsia: incapacidad para discriminar los colores. Agnosia del color: perciben y distinguen los colores, pero no pueden recuperar la informacin del color. Anomia del color: no pueden denominar el color aunque tienen preservada su percepcin y el conocimiento de dicho color. Agnosia digital: se explora mediante la peticin de nombramiento de dedos. Funciones frontales: El lbulo frontal es crucial para la ejecucin correcta de las funciones cognitivas superiores, adems de tener una gran importancia en el carcter, humor, personalidad, capacidades de atencin y razonamiento abstracto de las personas. Hay varias formas de evaluar estos aspectos como la Reproduccin de ritmos, coordinacin motora, alternancias grficas, y motoras e inhibicin recproca; fluidez verbal, Matrices Progresivas de Raven, Semejanzas del WAIS, TrailMaking Test, etc.

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Para que la evaluacin sea precisa se ha de observar el grado de alerta y conciencia que presente la persona a evaluar, puesto que su inexistencia podra invalidar la evaluacin. En caso de que el paciente presente alteraciones mnimas, ser necesario hacer una evaluacin cualitativa y cautelosa de los resultados.

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17.2. TCNICAS APRENDIZAJE

PARA

LA

OPTIMIZACIN

DE

LA

MEMORIA

DEL

Se puede desarrollar y mejorar la memoria. Existen tcnicas de memorizacin que funcionan muy bien. Empezaremos describiendo diversos "trucos", algunos de los cuales ya se han mencionado: 1.- Asociacin: cuantas ms conexiones se establezcan mentalmente entre los conceptos nuevos y los que ya se poseen ms fcil resultar la memorizacin. Cuanto ms se sabe sobre una materia ms fcil resulta adquirir nuevos conocimientos sobre la misma ya que uno tiene muchos referentes con los que relacionar la nueva informacin. Hay diversas maneras de asociar: a) Comparar o contrastar: nos acordamos de algo porque se parece o se diferencia de algo que conocemos. Por ejemplo, la 2 Guerra Mundial comenz el ao en el que naci mi padre. b) Asociar con ejemplos: por ejemplo estudiamos el significado de una palabra utilizando una frase en la que se emplea. c) Analogas: buscamos parecidos. Por ejemplo el nombre de una persona nos recuerda al de un famoso tenista. d) Asociaciones ilgicas: tratamos de memorizar una lista de objetos realizando asociaciones sin sentido. Por ejemplo, una lista de compra (leche, galletas, tomate, pan y cebolla). "Una galleta se fue a baar en un vaso de leche, pero cuando se fue a tirar vio que estaba roja del color del tomate, flotando haba un trozo de pan jugando con una cebolla." 2.- Trocear la informacin: Por ejemplo, si queremos recordar un nmero de telfono nos resultar ms fcil si lo dividimos: "91-710-40-26" En lugar de: "917104026" 3.- Agrupar la informacin: es el caso contrario al anterior y se emplea cuando la informacin viene muy fraccionada; en estos casos resulta ms fcil agruparla en pequeos grupos. Por ejemplo, la siguiente cadena de nmero: 3-3-4-7-3-7-9-0-9-0-8 Resulta ms fcil de memorizar si se agrupa: 334 - 737 - 909 - 08 4.- Exageracin: la memoria es ms receptiva ante algo absurdo. La singularidad facilita la memorizacin: cuanto ms original sea una informacin mejor se retendr. 5.- El ritmo y la rima facilita la memorizacin. Ponerle msica a un texto, recitarlo como si de una poesa se tratara. Crear unos pequeos versos con las palabras que uno tiene que memorizar. 6.- Recordar el contexto: a veces resulta ms fcil recordar algo si uno trata de visualizar el momento en que el que estaba estudiando esa leccin. Estaba en mi habitacin, era sbado por la tarde, recuerdo que estaba oyendo msica de Elton John, tena puesta una camisa roja.

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ACTIVIDAD
Escriba un ejemplo donde evidencia la aplicacin de condicionamiento clsico, para mejorar la produccin en una planta de produccin.

2. Ver el video de la desaparicin de la nia paulette en youtube, describir los mensajes emocionales de la madre, al pedir que le ayuden a encontrar a su hija, y determine qu es, lo que nos quedara ms grabado, por su expresin?

3. Seale con una flecha y designe en qu lbulo cerebral, est relacionado con los sentimientos.

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4. Diferencie las diversas alteraciones neuropsicolgicas mediante un mapa de constelacin Modelos:

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