17

II. MARCO DE REFERENCIA

2.1 MARCO FILOSÓFICO ANTROPOLÓGICO

El tipo de ser humano que se espera para el Nivel Básico, con el cual se trabaja en
esta investigación, constituye la etapa de las Operaciones Concretas que abarca de
los siete a los once años.
1


El estudiante de esta etapa, debe caracterizarse por ser disciplinado en el trabajo,
ordenado y responsable, con cierto dominio de disciplinas científicas, humanísticas y
tecnológicas. Observador, con capacidad de decisión, imaginación, analítico, con
raciocinio y con mayor habilidad para el uso correcto de las diferentes formas de
expresión y comprensión.
2
Debe tener conciencia de sus derechos y deberes en su
interacción social.

Se espera que pueda expresarse de forma oral y escrita con naturalidad y
espontaneidad al intercambiar ideas, experiencias y sentimientos
3
Así como
manifestar interés por la lectura de muestras literarias y de otro tipo de textos.

Estas características pertenecen al programa de primer grado, debido a que cuando
se trabaja con problemas de aprendizaje se utiliza el grado anterior al que cursa el
estudiante.






1
ANITA E. WOOLFOLK. Psicología Educativa. México, Prentice-Hall, 1999, pp. 24.
2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 1994 - 1999. Ley General de Educación. Decreto N° 917.San Salvador, El
Salvador. 1997. pp. 12 y 13.
3
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 1994 - 1999. Programa de Estudio Primer Grado Educación Básica. San
Salvador, El Salvador. 1997. p. 23.
18
2.2 MARCO TEORICO

2.2.1 INTELIGENCIA

2.2.1.1. EL CEREBRO
Es el órgano más complejo de la naturaleza. Constituye la parte más voluminosa,
importante y complicada del sistema nervioso; ocupa la mayor parte de la cavidad
craneal y pesa unos 1,400 gramos, éste es fortalecido por el uso y debilitado por el
desuso.

Las neuronas son las células que conforman el cerebro, y están separadas por
sinapsis que es el espacio microscópico de menos de 25 millonésimas de milímetro
entre un axón terminal y otra neurona, por el que pasan sustancias químicas
llamadas neurotransmisores
4
. Estas señales químicas son recibidas en un extremo
de la neurona por un conjunto ramificado de filamentos pequeños llamados
dendritas. Entonces las señales se transmiten por el otro extremo de la neurona
mediante una fibra nerviosa llamada axón. En las neuronas las señales son
eléctricas, pero a través de los espacios que separan a éstas son químicas. Por eso,
la transmisión de las señales nerviosas es de naturaleza electroquímica. Cada
impulso tiene la misma fuerza, pero la intensidad de la señal depende de la
frecuencia de los impulsos, que puede ser hasta de mil por segundo.

La parte del cerebro llamada corteza cerebral es la que, por mucho, separa de todo
animal al hombre, está compuesta de poco más de medio centímetro de espesor,
con una profunda depresión o cisura central, y está estrechamente ajustada al
cráneo, si fuera extendida sobre una superficie plana, mediría algo menos de la
cuarta parte de un metro cuadrado (dos y medio pies cuadrados), con unos 980
kilómetros de fibras conectivas por centímetro cúbico (10.000 millas por pulgada
cúbica). La corteza cerebral humana no solo es mucho mayor que la de cualquier

4
DENNIS COON, Fundamentos de Psicología, México, Internacional Thomson Editores, 2001401 pp. G-17

19
animal, sino que también tiene una zona no comprometida mucho mayor. Es decir,
esa zona se halla libre para los procesos mentales superiores.
La mente del ser humano, hace cualitativamente la diferencia de toda otra forma de
vida.

Otra característica del cerebro es que a pesar de que trabaja como un todo y
participa en cualquier actividad de la persona, en él se diferencian dos partes o
hemisferios que asumen funciones prioritarias distintas; ya sea separados o
conjuntamente, y que son importantes para el aprendizaje.
5


FUNCIONES DE LOS HEMISFERIOS DEL CEREBRO
Izquierdo Derecho
Estilo de pensamiento lógico
Secuencia
Lógica
Análisis
Números
Canciones
Lenguaje
Nombres
Cálculo
Sentido del tiempo
Razonamiento
Fórmulas químicas
Lírica
Estilo de pensamiento gestáltico
(perceptivo)
Visión global
Metáforas
Síntesis
Imagen
Color
Tono y ritmo
Algunas facetas del lenguaje
Caras
Intuición
Emociones
Imaginación
Reconocimiento de modelos
Habilidades viso-espaciales
Fuente: Tomado de OCÉANO. Máster Biblioteca Práctica de Comunicación, Volumen II.
Aprendizaje. 2003. pp. 15.


5
GRUPO OCÉANO. Máster Biblioteca Práctica de Comunicación, Volumen II. Aprendizaje. España. Editorial
Océano. 2003. p. 14.
20
También se localizan en el cerebro tres áreas de actividad, con las que analiza de
arriba a abajo la información:
1. El neocórtex, conocido como masa gris que controla los procesos intelectuales,
tales como lenguaje, pensamiento y manejo de números.
2. El sistema límbico, consta de un conjunto de órganos que controla funciones
como las emociones, el placer, el romance y la inmunidad a las enfermedades.
3. El tronco cerebral, situado en la base de la cabeza y controla los instintos y
respuestas de supervivencia. Produce la adrenalina y activa los recursos para
escapar de los peligros.

Para aprender se necesita simultáneamente del lenguaje, de las emociones y un
poco de adrenalina, sin la cual es difícil concentrarse y evitar las distracciones, es
decir, que es importante utilizar las tres áreas anteriores simultáneamente.

2.2.1.2. DESARROLLO INTELECTUAL O COGNOSCITIVO

En el estudio del desarrollo cognoscitivo se requiere el análisis de las relaciones
recíprocas entre desarrollo y aprendizaje.

Para Piaget, el desarrollo precede al aprendizaje y, por tanto, se necesita conocer,
previamente, los niveles de desarrollo alcanzados por el niño, para proponerle, en
función de los mismos, los diversos aprendizajes. La influencia de la interacción con
otras personas, adultos o coetáneos es, por tanto, crucial para la construcción por
parte del niño de sus estructuras cognoscitivas.

Para Vygotski el aprendizaje precede al desarrollo despertando procesos evolutivos
que, de otra manera, no podrían ser actualizados. Ese aprendizaje se potencia en
función de la ayuda que le ofrecen al niño las personas que le rodean. Se está ante
una actitud de intervención educativa (estimulación temprana) que considera que la
propuesta adecuada de aprendizajes puede contribuir a impulsar el desenvolvimiento
cognoscitivo de los niños.
21
1) ETAPAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL DEL NIÑO.

A) La Embriogénesis y El Bebé de Cero a Dos Años
Los movimientos reflejos, ciertos tipos de condicionamiento y la habituación están ya
presentes en el período intrauterino, marcando de manera diferencial el proceso de
desarrollo cognoscitivo de cada ser humano.

En el proceso de adquisición del desarrollo sensoriomotor no hay pensamiento pero
sí inteligencia preverbal, por cuanto hay capacidad de adaptación a situaciones
nuevas. En esta etapa el niño adquiere: la noción de permanencia objeto, las
estructuras espaciotemporales y la noción de causalidad. Además adquiere dos
funciones básicas que son la imitación y el juego.

B) El Niño

a) El Pensamiento Simbólico y las Funciones de Representación.

Las manifestaciones más importantes de la función semiótica son:
1) Imitación: constituye un elemento importantísimo de avance cognitivo, ya que
permite poner en marcha respuestas inicialmente poco personales pero que se
perfeccionan con el uso.
2) Juego simbólico: es un instrumento de desarrollo cognitivo y de equilibrio
personal que posibilita la expresión propia.
3) Dibujo: su función es un intento de imitación de la realidad y un deseo expresivo
de creación personal.
4) Imagen mental: permite representar mentalmente –cosas, personas, situaciones-
mediante significantes ligados a los objetos y apoyados en la experiencia
perceptiva del sujeto.
5) Memoria: capacidad psíquica del sujeto que le permite conservar la información
captada en un determinado momento y utilizarla en situaciones posteriores.
22
6) Lenguaje: es la manifestación más específica del ser humano de la función
semiótica, que amplía las posibilidades adaptativas dada la amplitud y flexibilidad
de sus posibilidades de comunicación. Es la única manifestación de la función
semiótica que está ya elaborada socialmente. En las demás el niño construye sus
propios significantes, aunque con influencia de la circunstancia ambiental. En el
lenguaje el niño se encuentra inmerso en un sistema de signos colectivos que
irá adquiriendo por aprendizaje.

Y debido a la importancia del lenguaje en este estudio se amplía más a continuación.

Concepto de Lenguaje
Hierro Pescador (1986)
6
se esfuerza en resumir los diversos usos que se hace del
término:
• Sistema de signos o símbolos –naturales o artificiales- que actúan como códigos
de representación o comunicación para este sistema;
• Facultad de la especie humana, la cual goza así de sonidos articulados en su
comunicación.

Actividades Pre-Lingüísticas
Como parte de dichas actividades, el bebé actúa con expresiones orales: miradas,
gritos, lloros y balbuceos. Una vez más, el entorno responde, y esta respuesta es ya
percibida por el niño, quien reproduce su actuación para obtener determinados
beneficios. Se da aquí ya una comunicación real, aunque de carácter afectivo. Es
indudable que el bebé actúa con una intención en sus demandas y que, por parte del
medio, especialmente de la madre, se da una respuesta. Si no existiese ese
intercambio pre-lingüístico, difícilmente podría instaurarse el lenguaje en el bebé.


6
J . BELTRÁN LLERA; J . A. BUENO ÁLVAREZ. Psicología de la Educación. México. Alfaomega Grupo
Editor, 1999. pp. 146

23
Actividades Lingüísticas
En ese esfuerzo del niño por hacer coincidir lo que escucha con lo que vocaliza, se
produce la primera palabra, con lo que se pasa de lo pre-oral a lo oral. El hecho se
produce entre los ocho y los dieciocho meses (Bühler, 1931; Guillaume 1925). En
esas “palabras iniciales –papa, tata, mama. (Guillaume, 1925) hay que distinguir:

1) Lo fonético: se refiere a la capacidad de pronunciación. El niño no domina el
aparato fonador, de ahí que reproduzca sólo aquellas palabras que es capaz
de pronunciar, y aún éstas de modo incompleto, simplificándolas, es decir,
prescindiendo de las consonantes finales, reduciendo los grupos de
consonantes, omitiendo las sílabas átonas, reduplicando algunas
sílabas…(Smith, 1973).

2) Lo semántico: se refiere al significado. El niño realiza una doble tarea de
imitación o acoplamiento a lo que está viendo y oyendo, y de referencia
explícita a los objetos de ese ambiente, pasando por un proceso de
interacción social, de reproducción lingüística y de evolución mental que sufre
diversas vicisitudes hasta consolidarse.

3) Lo sintáctico o morfosintáctico: se refiere a la coordinación de las palabras de
tal manera que las frases contengan conceptos o ideas.

4) La Competencia Comunicativa o Pragmática: esta etapa supone la producción
de un mensaje adecuado a hechos, personas y objetos. Según Bruner,
7
se
hace necesario indicar que el lenguaje es productor del pensamiento: “un
hombre que no conoce más que las cosas, es un hombre sin ideas; es en el
lenguaje donde se encuentran las ideas”.


7
J . BELTRÁN LLERA; J . A. BUENO ÁLVAREZ. Psicología de la Educación. México. Alfaomega Grupo
Editor, 1999. p.150

24
Evolución del Lenguaje en el Niño
Hacia los doce meses aparecen las primeras palabras. El progreso del niño es
rápido. Aprende vocabulario; comienza a combinar palabras –tres o más- y a utilizar
la conjunción. A los 5 años las frases serán más ligadas, más formadas, indicando
que casi domina la gramática de su propia lengua.
Brown
8
estableció que la edad no era significativa a la hora de fijar la estructura de
las frases u oraciones, ya que los niños no se desarrollan de manera homogénea. Él
estableció ciertas etapas en el desarrollo lingüístico temprano:
• Etapa I, las oraciones de los niños son telegráficas –por ejemplo, “tero leche”.
• Etapa II, comienza a aparecer un conjunto de palabras pequeñas y
terminaciones de palabras: preposiciones, algún artículo, los verbos ser o
estar. Aparecen las negaciones.
• Etapa III, las oraciones se hacen más complejas, “quiero el pastel que hizo
mamá”.
• Etapa IV, los niños comienzan a construir oraciones complejas a base de unir
oraciones simples por medio de conjunciones.

Hacia los doce años
En esta edad apenas se encuentran diferencias entre el lenguaje del niño y del
adulto. “Al inicio de la pubertad, el desarrollo del lenguaje prácticamente ha
concluido, excepción hecha del vocabulario, dado que las palabras se siguen
aprendiendo a lo largo de toda la vida” (Aitchison, 1992, 115).

b) El Pensamiento Intuitivo.
El pensamiento que aparece como resultado del dominio de la función semiótica
(signos lingüísticos) no tiene todavía una estructura lógica. Esto se debe a que su
función mental es todavía una acción interiorizada y, por ello, ligada a la información
perceptiva. El niño de esta etapa se somete a la evidencia de lo que percibe, sin
tratar de establecer relaciones globales ni interpretaciones generales.

8
Ibidem, p.151
25
c) El Pensamiento Lógico Concreto.
Con la aparición de la estructura lógica en el pensamiento, el niño se libera del
impacto de la percepción. Esto le permite organizar y relacionar las secuencias
espaciotemporales y alcanzar el equilibrio móvil entre la acomodación y la
asimilación. Lo propio del pensamiento lógico es que este no se apega ya a los
estados particulares de los objetos, sino que es capaz de seguir mentalmente todas
las transformaciones sucesivas, según todos los puntos de vista posibles. Ligada a la
operación lógica y con gran incidencia en las estrategias educativas, es el hecho de
que la misma va acompañada de la toma de conciencia y de la reflexión sobre los
procesos mentales (metacognición).
La dinámica educativa juega, por tanto, un papel básico en el desarrollo cognitivo ya
que puede impulsarlo o favorecerlo al máximo o por el contrario frenarlo o limitarlo.


2.2.1.3 HISTORIA SOBRE EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA

A principios del siglo XX, el psicólogo Alfred Binet a petición del Ministerio de
Educación y Cultura francés, concibió una batería de preguntas que sirviera para
evaluar objetivamente las capacidades mentales de los niños con edades
comprendidas entre los tres y los once años.

De esta forma, en 1905, nació el boceto de lo que hoy se conoce como test de CI
(Coeficiente Intelectual). Los test de Binet y su colega Teophile Simon pronto
gozaron de una gran aceptación no solo en Francia, sino en Estados Unidos.

Partiendo de la observación directa de las respuestas de los niños, Binet tomó
conciencia del concepto de edad mental que, posteriormente, denominó “nivel
mental”. Años más tarde, estudiando los trabajos de Binet, el psicólogo alemán
Wilhelm Stern transformó el concepto de nivel mental, en el de edad mental.
Stern ideó una fórmula fácilmente comprensible para el cálculo de la inteligencia que
designó con el término de “cociente mental”.
26
La ecuación que proponía era la siguiente: el cociente mental es la edad mental
dividida entre la edad real y multiplicado por 100. Así, un niño de 8 años con una
edad mental de 10 años tendría un CI de 10/8 ×100 =125. En base a los cálculos de
Wilhelm Stern, el americano Lewis Terman introdujo, en 1971, la noción de cociente
intelectual tal y como se conoce en la actualidad.

Concepción de la inteligencia en la actualidad

Actualmente algunos especialistas opinan que la inteligencia es de esos conceptos
que no tienen definición posible; es decir, que para considerar a una persona como
inteligente, se necesita establecer el grado de semejanza que tienen sus actuaciones
con un prototipo de persona inteligente. Algunos de los conceptos propuestos son:
A) La capacidad de dar respuestas que son ciertas u objetivas (E. L. Thorndike)
B) La capacidad para desarrollar el pensamiento abstracto (L. M. Terman)
C) La capacidad de adaptarse al medio (S. S. Covin)

Otros investigadores se han unido al hecho de definir y estudiar la inteligencia, como
Yuste Hernanz (2002)
9
quien concluyó que la mejorabillidad de la inteligencia aun
debe recorrer mucho camino para considerarse establecida. Al mismo tiempo, y en la
línea de la psicología cognitiva interesada en procesos mentales, es importante
seguir reflexionando e investigando acerca del diagnostico y el modo de intervenir en
la mejora de los mismos , Aguilar Rodríguez / Machuca Palacios (2005)

,
10
entre
otros.

Origen de la inteligencia

Una gran tarea para los investigadores ha sido determinar qué factores condicionan
la formación de la inteligencia en los seres humanos: si la herencia, el medio

9
Interneción con un nuevo praograma de mejora de la inteligtencia. http://cisne.sim-ucm.es/search*
spi/aYuste+Hernanz%2c+Carlos/ayuste+hernanz+carlos/-2,-1,0,B/browse.
10
MARÍA ARMIDA AGUILAR RODRÍGUEZ; LINNETHEE MACHUCA PALACIOS. Aptitudes e Intereses
Vocacionales, Cociente Intelectual y su Relación con el Rendimiento Académico de los Caballeros y señoritas
Cadetes de primer Año de la escuela Militar Capitán General Gerardo Barrio. 2005
27
ambiente o si la educación entre otros, son los determinantes de la capacidad
intelectual en el individuo.

Modelos que tratan de explicar el origen de la inteligencia.
1) El Modelo Genético o Genetista.
Inspirado en las ideas de Galton y Wundt
11
defienden que la inteligencia de una
persona depende de la forma en que está constituido su organismo y, por tanto, es
relativamente fija y estable a través del tiempo.
2) El Modelo Ambientalista.
Se configura a partir del desarrollo del conductismo. Este modelo defiende que la
inteligencia es el resultado de la estimulación y el aprendizaje. En consecuencia, y a
diferencia del modelo anterior, todas las personas tienen el mismo potencial al nacer.
3) El Modelo Interaccionista.
Considera a la inteligencia como una función de la interacción del organismo y del
ambiente. El desarrollo desde esta concepción no es un despliegue automático de
estructuras genéticamente determinadas, sino la utilización activa de las condiciones
ambientales por un ser vivo genéticamente dotado.

Naturaleza de la inteligencia

Corrientes Psicológicas.
a) Las Teorías Biológicas.
Consideran la inteligencia como una capacidad adaptativa del organismo. Este
enfoque aporta poco a la hora de estudiar las diferencias individuales entre sujetos
de una misma cultura o de un mismo entorno.
b) Las Teorías Psicológicas.
Sus representantes son Hebb y Catell.
12
El primero distingue dos tipos de inteligencia
A y B; la inteligencia A, se define como potencial innato o pura capacidad de

11
J . BELTRÁN LLERA; J . A. BUENO ÁLVAREZ. Psicología de la Educación. México. Alfaomega Grupo
Editor, 1999. pp. 61

28
desarrollo y la inteligencia B, es el funcionamiento del cerebro en un momento
determinado.

Catell diferencia entre “inteligencia fluída” que es la capacidad general de percibir
relaciones, actúa en todos los campos y es independiente del contenido cultural.
Indica la capacidad biológica básica y heredada. La “inteligencia cristalizada” es un
conjunto de aptitudes particulares orientadas a percibir relaciones en campos
concretos. Se considera más un efecto de la cultura y se debe a la historia de
aprendizaje del individuo.

c) Las Teorías Operativas.
Consideran que la inteligencia es un conjunto de conductas observables y valuables,
muchas de las cuales son las que quedan reflejadas en los tests.


Estructura de la inteligencia

Corrientes teóricas
a) Psicométrica o Diferencial.
Basada en el análisis de elementos estructurales estáticos denominados factores
para el estudio de las diferencias individuales entre las personas.

b) La Teoría Cognoscitiva.
Su objetivo es identificar los procesos cognitivos que intervienen en la realización de
las tareas cognitivas. Estudia distintos niveles de procesamiento de la información.




12
J . BELTRÁN LLERA; J . A. BUENO ÁLVAREZ. Psicología de la Educación. México. Alfaomega Grupo
Editor, 1999. pp. 63
.

29
c) Teoría Triárquica.
Propuesta por Sternberg
13
incluye tres subteorías:
1. La Subteoría Componencial: se refiere a los mecanismos mentales que la gente
usa para planear y llevar a cabo tareas y enfoca, de manera especial las aptitudes de
planificación y evaluación en la resolución de problemas.

2. La Subteoría Experiencial: hace referencia a que los componentes se aplican
siempre a tareas según un continuo de la experiencia.

3. La Subteoría Contextual: se basa en el conocimiento tácito que puede definirse
como todas las cosas de máxima importancia que jamás se enseñan en los
contextos escolares.

d) Teoría de las Inteligencias Múltiples.
Propuesta por el psicólogo de Harvard llamado Howard Gardner (1983)
14
que
sostiene que la inteligencia es un conjunto de habilidades mentales que no sólo se
manifiestan independientemente, sino que tal vez provienen de zonas diferentes del
cerebro.
Su propuesta es que no existe “una” inteligencia, sino más bien múltiples
inteligencias:

1) Inteligencia lingüística. La capacidad de usar las palabras de modo efectivo
(ya sea hablando o escribiendo). Incluye la habilidad de manipular la sintaxis o
estructura del lenguaje, la fonética o los sonidos del lenguaje, la semántica o
significados del lenguaje y la división pragmática o los usos prácticos.

2) Inteligencia lógico-matemática. La capacidad de usar los números de manera
efectiva y de razonar adecuadamente.

13
J . BELTRÁN LLERA Y J . A. BUENO ÁLVAREZ. Escritor del capítulo: LUZ PÉREZ SÁNCHEZ. Psicología
de la Educación. México. Alfaomega Grupo Editor, 1999. pp. 71
14
Ibidem, p.73
30

3) Inteligencia espacial. La habilidad para percibir de manera exacta el mundo
visual-espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones.

4) Inteligencia corporal- kinética. La capacidad para usar el cuerpo para expresar
ideas y sentimientos.

5) Inteligencia musical. La capacidad de percibir, discriminar, transformar y
expresar las formas musicales.

6) Inteligencia interpersonal. La capacidad de percibir y establecer distinciones
entre los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones y los
sentimientos de otras personas.
7) Inteligencia intrapersonal. El conocimiento de sí mismo y la habilidad para
adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento.


e) Teoría de la racionalidad y la inteligencia
Según J ohn Baron
15
su precursor, la inteligencia puede y debe ser comprendida en
términos de una toma de decisiones racional.

f) Teorías relacionadas con el desarrollo
Postulan que la inteligencia está sometida a los cambios ocasionados por el
desarrollo. Éste produce, evidentemente, cambios y diferencias cuantitativas y
cualitativas.

g) Teoría Evolutiva de la Inteligencia de Jean Piaget.
Uno de los autores que más se ha preocupado de este aspecto de la inteligencia ha
sido Piaget, y sus investigaciones representan una dimensión totalmente distinta de

15
J . BELTRÁN LLERA Y J . A. BUENO ÁLVAREZ. Psicología de la Educación. México. Alfaomega Grupo
Editor, 1999. p. 74
31
las expuestas anteriormente. Esta teoría no se centra en las diferencias individuales
de la inteligencia, sino que trata de determinar como varía la estructura intelectual del
ser humano a lo largo de la vida, lo cual determinará su modo de entender el mundo
(1966)
16
.

Según J ean Piaget (1966) el desarrollo cognitivo constituye un proceso de
organización y reorganización de estructuras de manera que cada nueva estructura
engloba la anterior, proceso de naturaleza dinámica que tiende al equilibrio. Para
Piaget (1977) la mejor manera de entender la inteligencia es tener en cuenta estos
tres factores: contenido, estructura y función.

1) El contenido: hace referencia a los datos o comportamientos observables que
varían con la edad y están influidos por las condiciones ambientales con que
se enfrenta el individuo.

2) La estructura se refiere a las organizaciones cognitivas adquiridas que varían
a lo largo del desarrollo y marcan los puntos críticos de los estadios
evolutivos. Cada etapa del desarrollo implica la adquisición de nuevas
estructuras, que son esenciales para el progreso hacia la siguiente etapa;
estas siguen una secuencia fija e invariable de aparición, de forma que para
alcanzar una estructura de orden superior es necesario que la de orden
inmediatamente inferior este consolidada.

3) La función que hace referencia al modo como interactúa el individuo con su
medio, es decir a las características inherentes de la conducta inteligente que
no varían de una edad a otra. De esta forma, la inteligencia es funcionalmente
igual en el niño y en el adulto, mientras que estructuralmente es distinta, y son
estas estructuras lo que interesa estudiar porque marcan la secuencia
evolutiva de las conductas inteligentes.

16
Ibidem, p. 75
32
De acuerdo con Piaget del nacimiento a la madurez, nuestros procesos de
pensamiento cambian de manera radical aunque lentamente, él identificó cuatro
factores: maduración biológica, actividad, experiencias sociales y equilibrio, que
interactúan para influir en los cambios en el pensamiento.

Una de las influencias mas importantes en la forma en que entendemos el mundo es
la maduración que es la exhibición de los cambios biológicos que desde la
concepción están programados genéticamente. Y a través de la actividad con la
maduración física se aumenta la capacidad de actuar y aprender sobre el ambiente.
Así es probable que modifiquemos nuestros procesos de pensamiento, al mismo
tiempo que actuamos sobre el ambiente cuando exploramos, probamos, observamos
y en algún momento organizamos la información.
La transmisión social, se encarga del resto del desarrollo (la cultura). Las tres operan
juntas para influir en el desarrollo cognoscitivo. ¿Cómo respondemos a estas
influencias? Lo hacemos a través de dos tendencias básicas del pensamiento: la
organización y la adaptación.

a) La organización: se refiere a la forma en que el sujeto organiza y estructura
las experiencias con las que se enfrenta. Es la combinación, ordenamiento,
recombinación y reacomodo de conductas y pensamientos en sistemas
coherentes.
b) La adaptación: que es el ajuste al ambiente, el mecanismo que permite que
se produzcan los cambios estructurales que el desarrollo conlleva. En ella se
reconocen dos aspectos:
La asimilación: supone la adaptación de la información para estimular los
esquemas o estructuras que el individuo posee.
La acomodación: constituye el proceso inverso a la asimilación y viene
definida por la actuación del medio sobre el organismo; de modo que, en este
caso es la propia estructura asimilativa del sujeto la que se modifica para
adaptarse a la información que recibe.

33
De acuerdo con Piaget, la organización y la adaptación (asimilación y acomodación),
pueden verse como una especie de acto complejo de ponderación, donde se busca
el balance, y a esto se le llama equilibrio. Piaget suponía que para alcanzarlo, la
gente pone a prueba de continuo lo adecuado de sus procesos de pensamiento.
17


Para Piaget, el desarrollo precede al aprendizaje y, por tanto se necesita conocer,
previamente, los niveles de desarrollo alcanzados por el niño, para proponerle, en
función de los mismos, otros aprendizajes. Es decir, el desarrollo es un pre-requisito
del aprendizaje. Esta teoría no se centra en las diferencias individuales de la
inteligencia, sino que trata de determinar como varía la estructura intelectual del ser
humano a lo largo de la vida, lo cual determinará su modo de entender el mundo.
18


Piaget propone cuatro etapas del desarrollo cognitivo:

1. Sensorio motora (de 0 a 2 años)
La característica principal es que el niño comienza a usar la imitación, la memoria y
el pensamiento. Se da cuenta que los objetos no dejan de existir cuando están
escondidos. Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida.

En este periodo los niños aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la
actividad física y motora. Los sentidos de visión, tacto, gusto, oído y olfato, ponen a
los niños en contacto con cosas de distintas propiedades. Aprenden que tan lejos se
encuentra una pelota para alcanzarla o tocarla, a mover ojos y cabeza, para seguir
un objeto en movimiento, a mover la mano y el brazo para recoger un objeto. Elkind
(1970) llama a este periodo, la conquista del objeto.




17
ANITA E. WOOLFOLK. Psicología Educativa. México, Prentice-Hall, 1999, pp. 28 a 29.

18
J . BELTRÁN LLERA Y J . A. BUENO ÁLVAREZ. Psicología de la Educación. México. Alfaomega Grupo
Editor, 1999. p. 653
34
2. Preoperacional (de 2 a 7 años)
La característica principal es el desarrollo gradual del lenguaje y de la capacidad de
pensar en forma simbólica. Es capaz de pensar en operaciones continuas de manera
lógica en una dirección. Tiene dificultades al ver el punto de vista de otra persona.
Aprenden a manipular los símbolos que representan el ambiente, manejan el mundo
de manera simbólica, pero todavía no son capaces de realizar las operaciones
mentales reversibles. Piaget denominó a este periodo, la etapa preoperacional del
pensamiento. Elkind identifica a este periodo como la conquista del símbolo.

3. Operaciones Concretas (de 7 a los 11 años)
Su característica principal es: 1) la permanencia del objeto e imitación, y 2) manejan
el mundo por medio de representaciones, es decir, de manera simbólica o juego
simbólico (simulado); razonamiento transductivo (de lo particular a lo particular, sin
generalizar); sincretismo (cometer errores al intentar relacionar ideas que no están
relacionadas), egocentrismo; animismo (dar vida a objetos); centrismo (concentrarse
en un aspecto o detalle).

Pueden realizar diversas operaciones mentales; arreglar objetos en clasificaciones
jerárquicas, comprender las relaciones de inclusión de clase, de seriación (agrupar
los objetos por tamaño u orden alfabético) y los principios de simetría y reciprocidad
(por ejemplo, que dos hermanos son hermanos entre si). Comprenden el principio de
conservación, es decir, que es posible pasar un liquido de un envase alto a uno
aplanado, sin alterar la cantidad del liquido; clasificación; reversibilidad (reconocer
que una operación puede realizarse en ambos sentidos).

Tienen capacidad para resolver problemas concretos en forma lógica. Solo pueden
razonar acerca de las cosas con las que han tenido experiencia previa personal
directa.
Elkind (1970) denomina la principal tarea cognoscitiva de este periodo el dominio de
las clases, relaciones y cantidades.

35
4. Operaciones Formales (de 11 años en adelante)
Capacidad para resolver problemas abstractos en forma lógica, el pensamiento es
mas científico, desarrolla intereses de carácter social e identidad. Se logra prescindir
de los estímulos concretos y puede realizar razonamientos formales sobre un nivel
abstracto. Su rasgo más marcado es la capacidad para razonar de un modo lógico,
partiendo de premisas y deduciendo las condiciones pertinentes.

El pensamiento abstracto está implicado en la mayor parte de los contenidos y
conocimientos de la enseñanza secundaria y muchos problemas aparentemente
«insolubles» de aprendizaje se originan en la falta de madurez intelectual de algunos
alumnos que, por diversas circunstancias no han adquirido este tipo de pensamiento,
y se ven, por tanto, incapaces de adquirir los contenidos de la enseñanza superior
(Piaget 1980).

Los adolescentes pasan de las experiencias concretas reales, a pensar en términos
lógicos más abstractos. Son capaces de utilizar la lógica propositiva para la solución
de problemas hipotéticos, para derivar conclusiones. Son capaces de emplear el
razonamiento inductivo, para sistematizar sus ideas y construir teorías sobre ellas;
pueden usar el razonamiento deductivo, para jugar el papel de científicos en la
construcción y comprobación de teorías. Usan el lenguaje metafórico y el algebraico
como símbolos de símbolos. Son capaces de pasar de lo que es real, a lo que es
posible; pueden pensar en lo que podría ser, proyectándose en el futuro y haciendo
planes.

Algunos autores, critican el sistema de Piaget diciendo que no es una alternativa al
sistema psicométrico, ya que simplemente, amplía y hace algunas sugerencias
acerca de la naturaleza de los cambios que tienen lugar a medida que aumenta la
edad del sujeto.
19



19 F. PHILIP RICE, Desarrollo Humano Estudio del Ciclo Vital. México, Prentice-Hall Hispanoamericana,
1997, pp. 44 , 45 y 195 a 199.
36
h) Inteligencia emocional.
Existe una dimensión de la inteligencia personal que está ampliamente mencionada
aunque poco explorada en las elaboraciones de Gardner: el papel de las emociones.
Daniel Goleman
20
(alumno de Gardner) con este desafío comienza a trabajar sobre el
desarrollo de su maestro llevándolo a un plano más pragmático y centrado en las
emociones como foco de la inteligencia.

Salovey también tiene esta postura e incluye las inteligencias personales de Gardner
en su definición básica de inteligencia emocional, ampliando estas capacidades a
cinco esferas principales:
1. Conocer las propias emociones
2. Manejar las emociones
3. Conocer y manejar la propia motivación
4. Reconocer las emociones en los demás
5. Manejar las relaciones, que es, en gran medida, manejar las emociones de los
demás.


Evaluación de la inteligencia

Se utiliza el término “evaluación de la inteligencia” frente al de “medida”, tal como
exponen numerosos autores (Snow e Yalow, 1982)
21
, y más aún, desde la
perspectiva escolar, hoy, no se puede hablar de que la inteligencia sea un único
valor, una medida reductible a una cifra como el Cociente Intelectual, debe
entenderse como un conjunto amplio de habilidades estimables.
La forma más sencilla de valorar la inteligencia es por medio de un “test”. Este
término acuñado por Catell
22
en 1980, es un conjunto de ítems o ejercicios que

20
http://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml
21
J . BELTRÁN LLERA; J . A. BUENO ÁLVAREZ. Psicología de la Educación. México. Alfaomega Grupo
Editor, 1999. pp. 78
22
J . BELTRÁN LLERA; J . A. BUENO ÁLVAREZ. Psicología de la Educación. México. Alfaomega Grupo
Editor, 1999. pp. 78
37
expresan implícitamente un tipo de conducta en la que está implicada la inteligencia.
Aunque sus trabajos fueron pioneros, sus resultados no permitieron establecer una
medida fiable de la inteligencia.

Se atribuye al psicólogo francés Alfred Binet
23
el mérito de haber descubierto una
forma apropiada de evaluar la inteligencia o la capacidad mental.








Fuente: Tomado de J . BELTRÁN LLERA Y J . A. BUENO ÁLVAREZ.
Psicología de la Educación. México. 1999. pp. 79


Instrumentos de medida

Al tiempo que las distintas teorías sobre la inteligencia fueron siendo conocidas y a la
vez tomando consistencia científica, se fueron desarrollando los distintos
instrumentos que permitían obtener las características intelectuales de los distintos
sujetos:

Los test de inteligencia general: permiten calcular el nivel total de funcionamiento
intelectual de un sujeto y, con sus múltiples variedades y niveles, constituyen hoy
todavía uno de los grupos de pruebas más extensos para la medida de la
inteligencia. Entre algunos de estos test están: La Escala de Stanford – Binet, el Test
de inteligencia general de A. S. Otis, Matrices Progresivas de Raven, Test de Factor


23
Ibidem
Interpretación cuantitati va del Cociente Intelectual

Cociente Intelectual Clasificación
130 o más Muy superior
120 a 129 Superior
110 a 119 Normal brillante
90 a 109 Promedio
80 a 89 Normal lento
70 a 79 Fronterizo
69 o menos Deficiencia mental
38
“G”, Aptitudes Mentales Primarias Equivalentes (AMPE), Prueba de Aptitudes
Diferenciales (DAT), El Sternberg Triarchic Intelligence (STAT). A partir de lo anterior
se hace una ampliación de la prueba que será utilizada para fines de esta
investigación:

Test de Matrices Progresivas de Raven.
Las Matrices Progresivas de Raven, fueron creadas por Raven (1938), y fue un test
pensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la armada
estadounidense).
Se trata de un test no verbal, donde el sujeto describe piezas faltantes de una serie
de láminas pre-impresas. Se pretende que el sujeto utilice habilidades perceptuales,
de observación y razonamiento analógico para deducir el faltante en la matriz.

El Raven se transforma en un instrumento para medir la capacidad intelectual para
comparar formas y razonar por analogías, independientemente de los conocimientos
adquiridos. De esta manera brinda información sobre la capacidad y claridad de
pensamiento presente del examinado para la actividad intelectual, en un tiempo
ilimitado. Existen tres versiones diferentes de la prueba, la más usual es la primera:
Escala General: (12 elementos en 5 series A, B, C, D, E): para sujetos de 12 a 65
años, donde la complejidad aumenta cada vez más.

Las Matrices Progresivas en Color
24
: (A, Ab, B): La 1ª serie (A) y la 3ª (B) son iguales
que la escala general pero con color, mientras que la otra (Ab) es pensada para
niños, para ser empleada en sujetos entre 3 y 11 años o en deficientes mentales.

Las Matrices Superiores: para personas con mayor capacidad. Hay dos sistemas de
aplicación: si se intuye mayor inteligencia se aplica la forma 1 y, en función del
resultado, si es positivo, se utiliza la evaluación efectiva forma 2.


24
Ver anexo Nº 2
39
Según este test el sujeto puede clasificarse (de acuerdo al puntaje) como
perteneciente a uno de los siguientes rangos de capacidad intelectual:

RANGO I. Intelectualmente superior. Si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 95
para sujetos de su grupo de edad.

RANGO II. Definitivamente superior al término medio. Si su puntaje iguala o
sobrepasa el percentil 75.

RANGO III. Intelectualmente término medio. Si su puntaje cae entre los percentiles
25 y 75.
III +: si su porcentaje sobrepasa el percentil 50.
III - : si su porcentaje es inferior al percentil 50.

RANGO IV. Definidamente inferior al término medio. Si su porcentaje es igual o
menor al percentil 25.
IV - : si su porcentaje es igual o menor al percentil 10

RANGO V. Intelectualmente deficiente: si su porcentaje es igual o menor que el
percentil 5 de su grupo de edad.

Para fines de este estudio, se ha estructurado la variable inteligencia de esta forma:
Para “Inteligencia normal”, se han agrupado los rangos I, II y III y para “inteligencia
deficiente”, se han agrupado los rangos IV y V.

Una vez explicada la variable de la inteligencia, es de suma importancia desarrollar
otro tema clave que se interrelaciona con ésta y es la variable del aprendizaje, razón
por la cual se introduce con el tema del sistema educativo.


40
2.2.2. APRENDIZAJ E

2.2.2.1. SISTEMA EDUCATIVO EN EL SALVADOR

EL PLAN 2021
El Plan Nacional de Educación 2021 es una iniciativa del Gobierno de El Salvador,
impulsada bajo la coordinación del Ministerio de Educación (MINED), a fin de
articular los esfuerzos para mejorar el sistema educativo. Su preparación inicia en
junio del 2004 y su objetivo es formular, con una visión de largo plazo, las políticas y
metas educativas prioritarias para los próximos años y, así mismo, programar
compromisos de corto, mediano y largo alcance, que permitan obtener resultados
educativos importantes para el año 2021, cuando se celebren los 200 años de
Independencia.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO

Modalidades del Sistema Educativo Nacional.
a) La Educación Formal: se imparte en establecimientos educativos autorizados, en
una secuencia regular de años y ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares
progresivas y conducentes a grados y títulos. Corresponde a los niveles inicial,
parvulario, básico, medio y superior.

b) La Educación No Formal: se ofrece con el objeto de completar, actualizar, suplir
conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales, sin sujeción al sistema
de niveles y grados de la Educación Formal. Es sistemática y responde a
necesidades de corto plazo de las personas y la sociedad.

c) Educación Informal: se adquiere libre y espontáneamente, proveniente de
personas, entidades, medios masivos de comunicación, tradiciones, costumbres y
otras instancias no estructuradas.

41
Niveles del Sistema Educativo.

1) Educación Inicial y Parvularia
Su objetivo es contribuir a un mejor desarrollo del niño de 0 a 6 años.

2) Educación Básica
Comprende nueve grados de estudio divididos en tres ciclos, de tres años cada uno,
la cual se ofrece en escuelas primarias incompletas que atienden en su mayoría, sólo
los tres primeros grados de Educación Básica (un ciclo – conocido como primer ciclo
de Educación Básica).

3) Educación Media
Se ofrece la formación en dos modalidades: una general y otra vocacional, ambas
permiten continuar estudios del nivel superior o incorporarse a la vida laboral.
Los estudios de Educación Media culminan con el grado de Bachiller. Éste
Bachillerato está diversificado en especialidades y opciones y tiene, de dos a tres
años de estudio.

4) Educación de Adultos
Se entiende por población adulta al sector de la población constituido por niños,
púberes, adolescentes, jóvenes y adultos que voluntaria e involuntariamente han
asumido responsabilidades de tipo socioeconómico, convirtiéndose de esta manera
en personas económicamente activas.
Esta educación deberá vincularse con los distintos programas o actividades de
desarrollo económico y social. Sin embargo, dentro de nuestra realidad, las
oportunidades educativas para los adultos son escasas y la mayoría son de carácter
escolarizado y tradicional.

5) Educación Superior
El objetivo es “fomentar profesionales competentes, con fuerte vocación de servicio y
sólidos principios morales, promoviendo la investigación, cooperando en la
42
conservación, difusión y enriquecimiento del legado cultural”; ofreciendo la formación
en las modalidades de Educación Tecnológica y Educación Universitaria.

6) Educación Especial
La Educación Especial es un proceso de enseñanza-aprendizaje que se ofrece, a
través de metodologías dosificadas y especificas, a personas con necesidades
educativas especiales. Se ofrece en instituciones especializadas y en centros
educativos regulares, de acuerdo con las necesidades del educando, con la atención
de un especialista o maestros capacitados.

Las escuelas especiales brindan servicios educativos y prevocacionales a la
población cuyas condiciones no les permiten integrarse a la escuela regular.

Objetivos de la Educación Especial.
a) Contribuir a elevar el nivel de calidad de vida de las personas con necesidades
educativas especiales por limitaciones o por aptitud sobresaliente.
b) Favorecer las oportunidades de acceso de toda la población con necesidades
educativas especiales al sistema educativo nacional; e,
c) Incorporar a la familia y comunidad en el proceso de atención de las personas
con necesidades educativas especiales.

Categorías de la Educación Especial.
a) Niños con Coeficiente Intelectual Inferior (CII): Lo que comúnmente se conoce
como “retardo mental”. Su capacidad de aprendizaje es limitada en general.

b) Niños con Coeficiente Intelectual Superior (CIS): los que se conocen como
“Superdotados”. En una o varias áreas su capacidad de asimilación es superior.

c) Niños con Problemas de Aprendizaje (PA): son aquellos que tienen coeficiente
intelectual normal o superior, pero que presentan dificultades en la adquisición de la
escritura, lectura, matemáticas, razonamiento, expresión verbal o recepción auditiva.
43
d) Niños con Síndrome Atencional e Hiperactividad (SAH): pueden presentar o no
algún grado de retardo mental. Su tiempo de concentración y /o actividad es
inadecuada para el aprendizaje.

e) Niños con Problemas Emocionales (PE): su padecimiento principal, con relación a
su aprendizaje se reduce a las serias dificultades en su área afectiva, producto de la
presión constante por el rechazo, soledad, abandono, hostilidad, indiferencia,
sobreprotección y /o por razones orgánicas.

f) Niños con Problemas Sensoriales (PS): sus facultades de percepción auditiva
(sordos) o visual (ciegos) es nula o limitada.

g) Niños con Parálisis Cerebral (PC): los cuales pueden o no presentar algún grado
de retardo mental, pero sus funciones motoras gruesas están afectadas por un daño
cerebral.

Servicios de la educación especial.
Dentro de los tipos de servicios que ofrece esta especialidad se encuentran los
siguientes:

a) Escuela de Educación Especial: atendiendo retardo mental moderado y severo,
parálisis cerebral con retardo mental.
b) Aula multigrado para sordos
c) Escuela para sordos: atendiendo el grado profundo y severo.
d) Aula de Apoyo Educativo: se encuentran dentro de escuelas de Educación
Básica y atiende problemas específicos de aprendizaje como problemas de
atención e hiperactividad y retardo mental leve integrado.
e) Aula de Terapia de lenguaje
f) Servicios Psicológicos: atiende problemas emocionales.
g) Aulas de Educación Especial en el área rural: niños y jóvenes con
necesidades especiales diversas.
44
h) Escuelas Integradoras: que da atención a niños con retardo mental leve de
tres tipos; hipoacústicos con aparato, con parálisis sin retardo y no videntes.


2.2.2.2. CONCEPTUALIZACIÓN DE APRENDIZAJ E

El aprendizaje ha de entenderse como el proceso por el que el hombre se prepara
para hacer frente a muchas situaciones. Comprende la adquisición y la práctica de
nuevas metodologías, destrezas, actitudes y valores necesarios para vivir en un
mundo en constante cambio. De hecho para decir que hubo aprendizaje, deben
observarse cambios de conducta. El aprendizaje forma parte de la vida.

Teorías psicológicas del aprendizaje

Las teorías del aprendizaje desde el punto de vista psicológico han estado asociadas
a la realización del método pedagógico en la educación. Dentro del proceso
educativo se determinan los métodos y los estímulos con los que se lleva a cabo el
aprendizaje. Desde este punto de vista se pueden distinguir principalmente dos
enfoques:

1) El enfoque conductista
Señala que el aprendizaje tiene lugar a través de estímulos, respuestas y
recompensas; a estos estímulos se les llama “factores de entrada” y a las
respuestas, “comportamientos aprendidos”. Uno de los psicólogos que más ha
contribuido al desarrollo de esta teoría es Skinner
25
.

Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una ``caja negra''
donde el conocimiento se percibe a través de la conducta, como manifestación
externa de los procesos mentales internos, aunque éstos últimos se manifiestan

25
GRUPO OCÉANO. Máster Biblioteca Práctica de Comunicación. Volumen II Aprendizaje. España, Editorial
Océano, 2003 p. 12
45
desconocidos. De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere
medir la efectividad en términos de resultados, es decir, del comportamiento final, por
lo que está condicionado por el estímulo inmediato ante el resultado del alumno, con
objeto de proporcionar una realimentación o refuerzo a cada una de las acciones del
mismo.

Las críticas al conductismo están basadas en el hecho de que determinados tipos de
aprendizaje solo proporcionan una descripción cuantitativa de la conducta y no
permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los
procesos mentales que podrían facilitar o mejorar el aprendizaje.

2) El enfoque cognitivista
Centra su atención en la percepción, la memoria y la formación de concepto y, muy
especialmente, en el desarrollo de habilidades que demuestren la comprensión de lo
que se ha aprendido a través de la resolución de problemas. Autores como Lewin
han hecho importantes contribuciones a esta corriente psicológica con su teoría de
campo en las ciencias sociales. Kolb también ha desarrollado esta escuela con sus
trabajos sobre aprendizaje experiencial y Ausubel,
26
con sus estudios sobre el
aprendizaje significativo. Los investigadores de esta escuela han analizado todos los
factores de la persona y el contexto que más influye para producir un aprendizaje de
calidad.

Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse según el tipo de proceso cognitivo
y finalidad perseguidos (Pozo, 1940)
27
; o según su efectividad para determinados
materiales de aprendizaje (Alonso, 1991).


26
GRUPO OCÉANO. Máster Biblioteca Práctica de Comunicación. Volumen II Aprendizaje. España, Editorial
Océano, 2003 p. 12
27
FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO; GERARDO HERNÁNDEZ ROJ AS. Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo. México. Editorial McGraw-Hill Interamericana, 2002. p. 238
46
1) Las estrategias de recirculación de la información.
Se consideran como las más primitivas empleadas por cualquier aprendiz
(especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son
capaces de utilizarlas cuando se requieren). Dichas estrategias suponen un
procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje
“al pie de la letra” de la información. La estrategia básica es el repaso (acompañada
en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir
una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de
trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a
largo plazo.

2) Las estrategias de elaboración
Suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de
aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y García, 1993).
Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas
radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También
puede distinguirse entre elaboración visual (imágenes visuales simples y complejas)
y verbal semántica (estrategia de parafraseo, elaboración inferencial o temática). Es
evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más
sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera
básica a su significado y a sus aspectos superficiales.

3) Las estrategias de organización de la información.
Permiten hacer una reorganización constructiva de la organización que ha de
aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o
clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de
ésta, explorando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes y / o las
relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización
esquemática internalizadas por el aprendiz.
47
Formas de aprender
28


1) Consciente o inconscientemente: el aprendizaje consciente se hace
voluntariamente, con intención de aprender. El aprendizaje inconsciente, es
inicialmente involuntario, aunque luego se transforma en consciente.
2) Con diferentes grados de atención: cuanto mayor sea la atención que se
presta al aprender, mejor será el aprendizaje.
3) A través de diferentes sentidos: los sentidos juegan un papel importante en el
aprendizaje. Cada persona tiene alguno especialmente desarrollado, lo que
debe aprovechar a la hora de memorizar.
4) Por partes o de forma global: algunas personas prefieren aprender de forma
global y general, y luego analizar las partes de dicho todo. Otras en cambio,
prefieren el camino contrario, empezar por los detalles o las partes, para
llegar al todo.


Características del aprendizaje

1) Continuo
El mundo actual exige desarrollar habilidades y destrezas que permitan aprender de
forma continua. Cualquier materia o disciplina, no es un bloque de conocimientos
fosilizados, sino que está en evolución constante, en cuanto al saber que acumula y
a los métodos científicos para conseguirlo. Los cambios son permanentes, lo que
obliga a estar aprendiendo cosas nuevas.

2) Basado en la experiencia
Las investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje han demostrado que para que el
aprendizaje sea efectivo, debe ser experiencial, activo e independiente.

28
GRUPO OCÉANO. Máster Biblioteca Práctica de Comunicación. Volumen II Aprendizaje. España, Editorial
Océano, 2003 p. 14
48
Este tipo de aprendizaje, tiene su base, en la experiencia que se va adquiriendo a lo
largo de la vida, en el trabajo, la educación. Cuando un estudiante asiste a clases va
a aprender, no a ser enseñado.

Por lo cual hay que enseñar al individuo a aprender por sí mismo, es decir, a
desarrollar las capacidades necesarias que le conviertan en un aprendiz autónomo e
independiente, lo cual supone que se involucre activa y “experiencialmente”, en lo
que aprende.

El aprendizaje experiencial, se fundamenta en el principio de que las ideas no son
fijas, ni elementos del pensamiento puramente intercambiables, sino que se forman y
reforman a través de la experiencia continua y que cada uno incorpora según sus
propias ideas y creencias en distintos niveles de elaboración. Este aprendizaje es
gradual y se estructura desde lo simple hacia lo complejo, generando un nuevo
material que será el punto de partida de un nuevo ciclo. En síntesis supone varias
etapas: hacer, reflexionar, procesar, pensar y comprender.
El aprendizaje experiencial, tiene su aplicación no sólo en la vida académica, sino en
la vida real y profesional. A este modelo se le conoce como “Modelo cíclico de
aprendizaje de Kolb”
29
y está formado por cuatro fases necesarias para que el
aprendizaje sea posible:

1. Experiencias concretas (hacer)
2. Observación reflexiva (pensar)
3. Conceptualización, abstracción (especular)
4. Experimentación activa (experimentar)






29
GRUPO OCÉANO. Máster Biblioteca Práctica de Comunicación. Volumen II Aprendizaje. España, Editorial
Océano, 2003 p. 18
49
Condiciones del aprendizaje

Para que el aprendizaje sea posible es preciso que confluyan una serie de
condiciones
30
:

1) Que la persona se exponga a una serie de experiencias, ideas, informaciones
entre otras.
2) Que aprenda a fundamentar los nuevos aprendizajes en los saberes previos.
Cada nueva información que se adquiere necesita ser relacionada con lo que
ya se sabe para dar sentido a los nuevos conocimientos y establecer las
conexiones en las que se basa el funcionamiento del cerebro.
3) Que aprenda a repetir, lo cual es fundamental en el aprendizaje.
4) Que sepa procesar la información: lo que se puede hacer de manera
superficial con la simple adquisición de datos y hechos y en forma inconexa, o
profunda, con la comprensión de lo aprendido.

El aprendizaje resulta más fácil cuando se realiza en buenas condiciones físicas,
evitando el estrés y el cansancio, pero también cuando se tiene confianza en las
propias capacidades y habilidades, en la estrategia y el método empleados.


Estilos de aprendizaje

Las fases del aprendizaje experiencial son necesarias para lograr un aprendizaje de
calidad. Kolb
31
, profundizando en este tema, ha señalado que dependiendo de cómo
y en qué orden se combinen, se producen cuatro estilos o preferencias de
aprendizaje:


30
Ibidem, 17
31
GRUPO OCÉANO. Máster Biblioteca Práctica de Comunicación. Volumen II Aprendizaje. España, Editorial
Océano, 2003 p. 19

50
1) Estilo convergente. Se produce cuando al aprender se combinan la formación de
ideas y la abstracción con la experimentación activa. Las personas con este estilo
disfrutan tomando decisiones, resolviendo problemas, viendo las aplicaciones
prácticas de las ideas, los conceptos y las teorías.

2) Estilo divergente. Se produce al combinar las experiencias concretas con la
observación reflexiva. Las personas con este estilo son muy buenas para ver las
diversas alternativas de una misma idea, son imaginativas, les gusta la discusión en
grupo, tienen intereses muy amplios, una gran conciencia del significado y de los
valores.

3) Estilo asimilador. Ocurre al combinar las abstracciones y la formación de ideas con
la observación reflexiva; las personas con este estilo son buenos en la elaboración
de modelos teóricos, asimilan elementos separados en un esquema lógico, prefieren
la lógica, les gusta la precisión y la exactitud, prefieren los conceptos y las ideas
abstractas a la gente.

4) Estilo acomodaticio. Se produce al combinar las experiencias concretas con la
experiencia activa. A las personas con este estilo les encanta hacer cosas, estar
activos, aprender de la experiencia, buscar nuevas oportunidades, les gusta trabajar
más con la gente que con las ideas, se adaptan fácilmente, son intuitivas, resuelven
problemas a base de ensayo y error, pueden ser impacientes.


2.2.2.3. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJ E

Conceptualización
Los trastornos del aprendizaje (antes llamados trastornos de las habilidades
académicas)
32
es un término general que describe problemas de aprendizaje

32
AMERICAN PSYCHIARTRIC ASSOCIATION, DSM-IV-TR Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales. Barcelona, Editorial Masson, 2002. p.56
51
específicos. Éstos pueden causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y
usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia
son: lectura, ortografía y matemáticas así como escuchar, hablar y razonar. Los
problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros años del período
escolar pues están directamente relacionados con materias a partir de las cuales se
determina el correcto rendimiento académico. Este concepto se aplica principalmente
a niños en edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o durante los siete
primeros años de vida.

Los trastornos del aprendizaje se caracterizan por una diferencia significante en los
logros del niño en ciertas áreas, en comparación a su inteligencia en general. Los
alumnos que tienen problemas de aprendizaje pueden exhibir una gran variedad de
características, incluyendo problemas con la comprensión, en lenguaje, escritura, o
habilidad para razonar. La hiperactividad, falta de atención, y problemas en la
coordinación y percepción pueden también ser asociados a esta dificultad, como
también las dificultades perceptuales desniveladas, trastornos motores, y
comportamientos como la impulsividad y la escasa tolerancia ante las frustraciones.
Acompañando a los problemas de aprendizaje, los niños presentan poca memoria,
baja atención, poca organización, impulsividad, tareas incompletas, y
comportamientos disruptivos. En el hogar tienden a no seguir instrucciones de los
padres, supuestamente por que se les olvidan y por lo general sus actividades
sociales las realizan con niños menores.

Teorías y modelos de los problemas de aprendizaje

1) Teorías constitucionalistas
Según este enfoque se intentó localizar la afección en el Sistema Nervioso Central y,
por su relación con la afasia (problemas de comunicación), se propuso que el daño
estaba localizado en un área cerebral llamada “gyrus angularis”.


52
2) Teorías perceptuales
Según sus autores el individuo ve u oye bien. El problema radica en que su cerebro
interpreta (percepción) la información recibida (sensación) en forma errónea. Lo
clasificaron así:

a) Problemas en la percepción visual: el problema consiste en que la información que
llega al ojo (sensación) es correcta, pero el cerebro la interpreta de forma errónea.

b) Problemas en la percepción auditiva: consiste en que la información que llega al
oído es perfecta, sin embargo, el cerebro la procesa (percepción) en forma errónea.

3) Teorías motoras
Plantean que los trastornos se dan en las funciones práxicas (capacidad para llevar a
cabo movimientos voluntarios con un propósito como la lateralidad, el ritmo, los
trastornos en la estructuración del tiempo, las relaciones espaciales y esquema
corporal.

4) Teorías percepto – motoras
Este modelo supone un déficit en las respuestas innatas (reflejos), desarrollo motor
general, desarrollo motor especial, desarrollo motor ocular, sistema de integración
motor lenguaje y auditivo, visualización, percepción y desarrollo intelectual.

5) Teorías de la función verbal
Según Lobrot (1980) “los niños que no llegan a aprender a leer, fracasan porque han
asimilado mal el lenguaje hablado. Anteponiéndose éste al lenguaje escrito, impide la
adquisición de este último”
33
.




33
BEATRIZ GARCÍA DE ZELAYA; SYLVIA ARCE DE WANTLAND. Problemas de Aprendizaje.
Guatemala. Editorial Piedra Santa. 1997, p.47
53
6) Teorías del trastorno de la atención y memoria
a) Trastorno en la Atención
Un individuo que no ponga atención a los estímulos que recibe verá afectado todo su
proceso de aprendizaje.
b) Trastornos en la Memoria o Gnósicos
De acuerdo a Boder (Nieto, 1982) muchos de los problemas de aprendizaje pueden
atribuirse a grados variables interrelacionados de deficiencias de la memoria,
visuales y auditivas.

7) Modelo de déficit en la estrategia de aprendizaje
De acuerdo con Gearheart (1989), Parsons y Weiner consideran que las personas
con problemas de aprendizaje no han aprendido a vigilar su propio progreso y por
tanto su aprendizaje se ve afectado. Términos como motivación, autoconcepción y
metacognición son utilizados por los autores de este modelo que indicarían, por lo
tanto, que el individuo con problemas de aprendizaje es incapaz de aprender, a
pesar de no tener ningún déficit.

8) Metacognición
Entendiéndose la metacognición como a) la conciencia de las habilidades y las
estrategias necesarias para ejecutar de manera efectiva una tarea y b) la capacidad
para usar mecanismos autorreguladores para aprender; los niños con problemas de
aprendizaje tienen problemas para organizar, planificar y evaluar su trabajo.

9) Retraso madurativo
Supone que en las personas con problemas de aprendizaje existe un retraso en el
desarrollo de ciertos componentes del sistema nervioso central, que les impediría
adquirir el aprendizaje (Kinsbourne, Mercer, Wallance, Mc Loughlin)

10) Enfoque psicoanalítico
Para los seguidores de este enfoque, la lengua hablada o escrita es una de las
herramientas esenciales de nuestra vida psíquica y, por lo tanto constituyen
54
funciones al servicio del Yo. De acuerdo con Ajuriaguerra y otros “el desarrollo del
aprendizaje de la lengua escrita es el fruto de la conjunción en el tiempo de una
maduración neurofuncional propia de esta edad y de la fase de resolución del
conflicto edípico, fruto a su vez de la forma en que se hayan resuelto, con más o
menos éxito, los conflictos surgidos a partir de la fase oral.

El problema para leer surgiría entonces de la angustia de castración ante una imagen
paterna especialmente temida o a las dificultades de identificación con un padre
desvalorizado o desvalorizante que se articulan con una insuficiencia de aportación
sociocultural”
34
.

11) Enfoque ambientalista
Se refiere, sobre todo, al ambiente de salón de clases ya que subraya la relación
entre los diferentes elementos del currículo escolar (educando, educador,
metodología, material, métodos).
Sin embargo, por la definición de los problemas de aprendizaje y dado que no todos
los alumnos de un profesor “x” presentan problemas, difícilmente pueda ser ésta la
causa única de un problema de aprendizaje.

Causas de los trastornos del aprendizaje

1) La clasificación de Hidalgo y Méndez (1992)
Esta clasificación comulga con las teorías constitucionalistas tomando como punto de
referencia, la época en la que el individuo es afectado:

a) Factores pre-natales: causas congénitas (aún no ha sido posible determinar si la
predisposición a tener un daño cerebral se hereda aunque se ha demostrado que
hijos con padres con problemas de aprendizaje, tienden a padecer este mismo
problema). Estos autores que postulan dicha clasificación recalcan que “buena parte

34
BEATRIZ GARCÍA DE ZELAYA; SYLVIA ARCE DE WANTLAND. Problemas de Aprendizaje.
Guatemala. Editorial Piedra Santa. 1997, p.53
55
del aprendizaje tiene lugar antes del parto. Y aunque sea un aprendizaje de
naturaleza primitiva, el hecho es que tiene lugar precisamente durante esta etapa
temprana del desarrollo”
35
.

b) Factores peri-natales: anoxia (falta de oxígeno durante el momento del
nacimiento) o lesión cerebral causada en el momento de la expulsión del feto.

c) Factores post-natales: accidentes con lesión cerebral, enfermedades que causan
fiebres altas durante un período prolongado (paperas, sarampión, tosferina
escarlatina, meningitis y otras).

2) La clasificación de Giordano (1973)
a) Las causas predisponentes: son la que “preparan el terreno para la instalación de
la dislexia escolar”
36
. Éstas a su vez se dividen en otros grupos:
- De orden neurológico: como lesiones graves o difusas a nivel del sistema
nervioso (teorías constitucionalistas).
- De orden lingüístico: que implican desórdenes en el área de lenguaje, como la
afasia (teorías de la función verbal).
- De orden congénito: en el que la herencia juega un papel principal (teorías
constitucionalistas).
- De orden psicógeno: en el que los trastornos emocionales tendrían una gran
influencia (teoría psicoanalítica).
b) Las causas coadyuvantes: son las que “contribuyen o colaboran en la aparición de
la dislexia escolar
37
”. La causa coadyuvante principal la atribuye Giordano al
bilingüismo, aunque es de aclarar que no todas las personas bilingües tienen
trastornos de aprendizaje, los cuales se presentan también en las personas
monolingües.


35
Ibidem, p.56
36
BEATRIZ GARCÍA DE ZELAYA; SYLVIA ARCE DE WANTLAND. Problemas de Aprendizaje.
Guatemala. Editorial Piedra Santa. 1997, p.56
37
Ibidem, p.57
56
c) Las causas determinantes: que se refieren a la incapacidad de aprendizaje de la
lecto -escritura en primer grado de primaria.

La teoría más común es que los problemas del aprendizaje están causados por algún
problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepción, procesamiento
o comunicación de la información. Algunos niños con problemas del aprendizaje son
también hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar
atención muy corta.

Clasificación de los trastornos del aprendizaje

Trastorno de la lectura
Características Diagnósticas
La característica esencial del trastorno de la lectura es un bajo rendimiento en lectura
(esto es, precisión, velocidad o comprensión de la lectura evaluadas mediante
pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente
por debajo del esperado en función de la edad cronológica del coeficiente de
inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo.

La alteración de la lectura interfiere significativamente en el rendimiento académico o
ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura. Si
está presente un déficit sensorial, las dificultades en lectura exceden de las
habitualmente asociadas a él. En los sujetos con trastorno de lectura, la lectura oral
se caracteriza por distorsiones, sustituciones u omisiones; tanto la lectura oral como
la silenciosa, se caracterizan por lentitud y errores en la comprensión.


Trastorno del cálculo
Características Diagnósticas
La característica esencial del trastorno del cálculo es una capacidad aritmética
(medida mediante pruebas normalizadas de cálculo o razonamiento matemático
57
administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por debajo de la
esperada en individuos de edad cronológica, coeficiente de inteligencia y escolaridad
concordes con la edad. El trastorno del cálculo interfiere significativamente en el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren
habilidades para las matemáticas. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la
aptitud matemática deben exceder de las asociadas habitualmente a él.

En el trastorno del cálculo pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo
las «lingüísticas» (p. Ej., comprensión o denominación de términos matemáticos,
operaciones o conceptos y descodificación de problemas escritos en símbolos
matemáticos), habilidades «perceptivas» (p. ej., re-conocimiento o lectura de
símbolos numéricos o signos aritméticos y agrupamiento de objetos), habilidades de
«atención» (p. ej., reproducir correctamente números o cifras, recordar el añadir
números «llevando» y tener en cuenta los signos operativos) y habilidades
«matemáticas» (p. ej., seguir secuencias de pasos matemáticos, contar objetos y
aprender las tablas de multiplicar).

Trastorno de la expresión escrita
Características Diagnósticas
La característica esencial del trastorno de la expresión escrita es una habilidad para
la escritura (evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente
o por evaluación funcional de la habilidad para escribir) que se sitúa sustancialmente
por debajo de la esperada dados la edad cronológica del individuo, su coeficiente de
inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

El trastorno de la expresión escrita interfiere significativamente el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requiere habilidad para escribir.
Si hay un déficit sensorial, las dificultades para escribir deben exceder de las
asociadas habitualmente a él.


58
Generalmente se observa una combinación de deficiencias en la capacidad del
individuo para componer textos escritos, lo que se manifiesta por errores
gramaticales o de puntuación en la elaboración de frases, una organización pobre de
los párrafos, errores múltiples de ortografía y una grafía excesivamente deficitaria. En
general este diagnóstico no se formula si sólo existen errores de ortografía o una
mala caligrafía, en ausencia de otras anomalías de la expresión escrita. En
comparación con otros trastornos del aprendizaje, se sabe relativamente poco acerca
de los trastornos de la expresión escrita y de su tratamiento, particularmente cuando
aparecen en ausencia de trastorno de la lectura.

Con la excepción de la ortografía, en esta área las pruebas normalizadas están
menos desarrolladas que las de lectura o de capacidad matemática, por lo que la
evaluación de anomalías en las habilidades para la escritura puede requerir la
comparación de distintas muestras de tareas escolares escritas del sujeto con el
rendimiento esperado en función de su edad y CI. Éste es especialmente el caso de
niños situados en los primeros cursos de enseñanza básica. Para establecer la
presencia y amplitud de este trastorno, pueden precisarse tareas en las que el niño
deba copiar, escribir al dictado y escribir espontáneamente.

Detección de los trastornos del aprendizaje

Los profesores de los niveles iniciales son las primeras personas en reportar que
existen problemas en el estudio, ante esto, los padres deben recurrir a la evaluación
física del niño, para así descartar en primer lugar posibles alteraciones a nivel visual,
auditivo o neurológico. Posteriormente los psicólogos y psicopedagogos son los
profesionales más idóneos para el tratamiento de problemas de aprendizaje.

Los problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los niños llegan
a la edad escolar. Esto es porque la escuela se concentra en aquellas cosas que
pueden ser difíciles para el niño—lectura, ortografía y matemáticas así como
escuchar, hablar y razonar. Los maestros y los padres observan que el niño no está
59
aprendiendo como se esperaba. Es posible que la escuela solicite una evaluación
para ver cuál es la causa del problema. Los padres también pueden solicitar una
evaluación.

En los centros escolares salvadoreños es el maestro de aula regular el que debería
en primera instancia detectar las dificultades de lectura, si es el caso, para remitirlo a
evaluación con el psicólogo o el profesional especializado y confirmar si existe o no
un trastorno del aprendizaje.

Prevalencia de los problemas de aprendizaje

Los problemas de aprendizaje son muy comunes en la actualidad, hasta una de cada
cinco personas en los Estados Unidos tiene un problema del aprendizaje. Casi tres
millones de niños (de seis a veintiún años de edad) tienen alguna forma de problema
del aprendizaje y reciben educación especial en la escuela. De hecho, más de la
mitad de todos los niños que reciben educación especial tienen un problema del
aprendizaje.

Las estimaciones de la prevalencia de los trastornos del aprendizaje se sitúan entre
el 2 y el 10 % dependiendo de la naturaleza de la evaluación y de las definiciones
aplicadas. En Estados Unidos se considera que aproximadamente un 5 % de los
alumnos de las escuelas públicas presentan un trastorno del aprendizaje.
38


Indicadores de un problema de aprendizaje

No hay señales o indicadores únicos que revelen que una persona tiene un problema
de aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso escolar
actual y el nivel de progreso que podrían lograr, dada su inteligencia o habilidad.

38
AMERICAN PSYCHIARTRIC ASSOCIATION, DSM-IV-TR Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales. Barcelona, Editorial Masson, 2002. p.57

60
La mayoría de estos indicadores se reflejan en las tareas de la escuela primaria, ya
que los problemas de aprendizaje tienden a ser descubiertos en la escuela primaria.
Es probable que el niño no los exhiba todos, o aún la mayoría de ellos. Sin embargo,
si el niño exhibe varios de estos problemas, entonces los padres y el maestro deben
considerar la posibilidad de que el niño tenga un problema de aprendizaje:

• Dificultad en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las
letras con sus sonidos;
• Errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo;
• No comprender lo que lee;
• Dificultad con deletrear palabras;
• Letra desordenada y toma el lápiz torpemente;
• Lucha para expresar sus ideas por escrito;
• Aprendizaje del lenguaje en forma atrasada y manifiesta un vocabulario
limitado;
• Dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeñas
diferencias entre las palabras;
• Dificultades en comprender bromas, historietas cómicas ilustradas, y
sarcasmo;
• Se le dificulta seguir instrucciones;
• Pronuncia mal las palabras o usa una palabra incorrecta que suena similar;
• Problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no puede pensar en la
palabra que necesita para escribir o conversar;
• Se le dificulta el seguir las reglas sociales de la conversación, tales como
tomar turnos, y se acerca demasiado a la persona que le escucha;
• Confunde los símbolos matemáticos y lee mal los números;
• Se le dificulta repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero, segundo,
tercero);
• No sabe dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.

61
Si el niño tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir, escuchar, hablar,
o estudiar matemáticas, y está luchando en cualquiera de estas destrezas, deberá
ser evaluado para comprobar si tiene un problema de aprendizaje.

Características diagnósticas

Se diagnostican trastornos de aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en
lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad,
escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas normalizadas
administradas individualmente.

Los problemas de aprendizaje, interfieren significativamente el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo o
escritura y pueden persistir a lo largo de la vida adulta.
Evaluación

Según FUNPRES
39
, en el perfil de un aula de apoyo, para evaluar el nivel de
aprendizaje del niño, un maestro entrenado deberá aplicar ciertos instrumentos como
pruebas pedagógicas o escalas de cotejo, y los resultados determinan si existe o no
dicho trastorno. Seguidamente se elaboran los objetivos, se eligen los materiales y el
tiempo estimado para su tratamiento.

Si a juicio del maestro es necesario, se hace la remisión del niño a otros
profesionales que conforman el equipo multidisciplinario. También se elaboran
recomendaciones y adecuaciones del programa de estudios para el maestro regular
para ser tomadas en cuenta en el desarrollo de las clases.



39
DELIA MAGAÑA DE ÁVILA Diplomado: Detección y Atención de Problemas Específicos de Aprendizaje.
Modulo I. Impartido por FUNPRES, del 22 de sep.2005 a 17 feb. de 2006.

62
Tratamiento de los trastornos de aprendizaje

Los psiquiatras de niños y adolescentes aseguran que los problemas del aprendizaje
se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad
temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravándose. Por ejemplo, un niño
que no aprende a sumar en la escuela primaria no podrá aprender álgebra en la
escuela secundaria. El niño, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla
problemas emocionales, como el de perder la confianza en sí mismo con tantos
fracasos.
Con trabajo duro y la ayuda apropiada, los niños con problemas de aprendizaje
pueden aprender más fácil y exitosamente. El personal escolar debe ser el
encargado de trabajar con los padres del niño, para desarrollar un Programa
Educativo Individualizado (PEI). Este documento describe las necesidades únicas del
niño. También describe los servicios de educación especial que serán
proporcionados para cumplir con aquellas necesidades.

Y debido al tratamiento que merecen ha sido necesario implementar “aulas de
apoyo” en algunos centros escolares, especialmente en los más grandes. Éstas son
dirigidas por un educador especial o un maestro capacitado y su objetivo es ayudar a
los alumnos que tienen dichas dificultades, para aprender al ritmo de sus demás
compañeros.

Además deben elaborarse “acomodaciones curriculares” y apoyarse en la tecnología
asistencial la cual puede variar desde equipos de “baja tecnología” tales como
grabadoras, hasta herramientas de “alta tecnología” tales como máquinas de lectura
(las cuales leen libros en voz alta) y sistemas de reconocimiento de la voz (los cuales
permiten al alumno “escribir” por medio de hablarle al computador).
Síntomas y trastornos asociados

Los trastornos del aprendizaje pueden asociarse a desmoralización, baja autoestima
y déficit en habilidades sociales. La tasa de abandonos escolares de niños o
63
adolescentes con trastornos del aprendizaje se sitúa alrededor del 40 % (o
aproximadamente, 1,5 veces el promedio). Los adultos con trastornos del
aprendizaje pueden sufrir dificultades significativas sea en el empleo, o en su
adaptación social. Muchas personas (10-25 %) con trastorno disocial, trastorno
negativista desafiante, trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno
depresivo mayor o trastorno distímico también presentan trastornos del aprendizaje.

Se sabe que algunos retrasos del desarrollo del lenguaje ocurren en asociación con
trastornos del aprendizaje (particularmente trastorno de la lectura), aunque tales
retrasos pueden no ser suficientemente graves para establecer un diagnóstico
independiente de trastorno de la comunicación. Los trastornos del aprendizaje
también pueden asociarse a una mayor tasa de trastorno del desarrollo de la
coordinación.

Pueden existir anormalidades subyacentes del procesamiento cognoscitivo (p. Ej.
déficit de percepción visual, procesos lingüísticos, atención o memoria, o una
combinación de estos procesos) que suelen preceder o asociarse a trastornos del
aprendizaje. Las pruebas normalizadas para evaluar estos procesos son en general
menos fiables y válidas que otras pruebas psicopedagógicas.

Aunque predisposiciones genéticas, lesiones peri-natales y distintas enfermedades
neurológicas y médicas pueden estar asociadas al desarrollo de trastornos del
aprendizaje, la presencia de estos trastornos no predice invariablemente un posible
trastorno del aprendizaje, existiendo muchas personas con trastornos del aprendizaje
que no tienen historia semejante alguna. Sin embargo, los trastornos del aprendizaje
se hallan asociados frecuentemente a distintas enfermedades médicas (p. ej.
envenenamiento por plomo, síndrome alcohólico fetal o síndrome de X frágil).

Y debido a que la presente investigación se centra en un problema específico que es
el trastorno de aprendizaje en lectura comprensiva, a continuación se amplía el tema
de la lectura comprensiva.
64
2.2.2.4. Lectura

La lectura y la percepción de las palabras
La concepción de la lectura entendida como proceso perceptivo nace principalmente
por el uso frecuente que se hacía en las aulas de la lectura oral frente al escaso uso
de la silenciosa. Desde esta perspectiva, la lectura se concebía como un proceso de
descodificación que consistía en identificar los signos gráficos y traducirlos a sus
respectivos signos acústicos. En la actualidad, el proceso perceptivo se identifica con
la actividad que permite al lector reconocer el texto escrito como representación del
lenguaje hablado, es decir, como el proceso que permite encontrar el significado de
las palabras.

Por tanto, se considera que, en el proceso perceptivo que ocurre durante la lectura,
no solo se ponen en juego una serie de habilidades decodificadoras, sino también
habilidades de naturaleza semántica que permiten al lector establecer la
correspondencia entre la forma impresa de la palabra y la imagen o contenido léxico
que representa. Por este motivo, en la actualidad es común denominar a las
habilidades perceptivas de la lectura como habilidades para la percepción de las
palabras o el reconocimiento de las palabras.

El proceso perceptivo de la lectura incluye dos componentes:
Un componente óptico que guarda relación con el movimiento de los ojos mientras se
lee; y un componente cognitivo mediante el cual los estímulos gráficos percibidos
visualmente se convierten en unidades con significado.

La lectura y la comprensión del texto
Comprensión Lectora
La comprensión lectora es un proceso complejo que necesita de habilidades para
que tenga lugar; depende de varios factores, tales como la velocidad y el propósito
con que nos acercamos a la lectura.
65
La lectura comprensiva es la más metódica y sistemática de los diferentes tipos de
lectura, y tiene aplicación no sólo en el estudio sino también en numerosas tareas de
la vida cotidiana y profesional.
El proceso comprensivo de la lectura se identifica con las operaciones mentales que
permiten al lector obtener un significado de las páginas impresas. En la lectura
comprensiva los vocablos son reconocidos y sus significados relacionados para
obtener la significación conjunta de las ideas expresadas por el autor del texto. De
este modo, la comprensión lectora se concibe como la habilidad del lector para
extraer información a partir de un texto impreso
40
. En este proceso se distinguen
cuatro niveles de comprensión de un texto:

1) La comprensión cero: que supone la mera conversión de los signos escritos en
fonéticos. En ella se identifican perfectamente las letras y las palabras pero no se
llega a captar su significado. La comprensión, por tanto, es prácticamente nula.

2) La comprensión literal: es el grado elemental de la lectura y se caracteriza por una
comprensión superficial del mensaje del autor. Este nivel de lectura exige un proceso
de reconocimiento e identificación del significado explícito en la secuencia de
palabras y sus relaciones gramaticales y sintácticas en párrafos y capítulos. Es decir,
el lector consigue una comprensión literal del texto cuando es capaz de identificar
situaciones, relacione espaciales, temporales y causales de todo lo que el autor del
texto manifiesta de forma directa y explícita.

3) La comprensión inferencial: se caracteriza porque el lector va más allá del texto
explícito, reconociendo los posibles sentidos implícitos del mismo. Es en este nivel
cuando se deducen e interpretan las intenciones y propósitos del autor, sus
pensamientos, juicios y aseveraciones, estado de ánimo y actitudes.


40
GRUPO OCÉANO. Máster Biblioteca Práctica de Comunicación. Volumen III Lectura y Memorización.
España, Editorial Océano, 2003 p. 96

66
4) La comprensión crítica: requiere proceso de valoración y enjuiciamiento por parte
del lector sobre las ideas leídas, con el fin de desarrollar los principios y fundamentos
que le permitan juzgar adecuadamente las ideas expresadas por el autor. Este nivel
supone deducir implicaciones , obtener generalizaciones no establecidas por el autor,
especular acerca de las consecuencias, distinguir entre hechos y opiniones, entre lo
real y lo imaginario, y elaborar juicios críticos sobre las fuentes, la credibilidad y la
competencia del autor.


Evaluación de la lectura

La evaluación de la lectura puede llevarse a cabo a través de diferentes pruebas
normalizadas aplicadas de forma individual. A continuación se describe una de ellas,
el Test de Cloze, a través del cual se evaluará en lectura comprensiva a la población
de la presente investigación.

Test Cloze (Prueba para Evaluar la Comprensión Lectora)
Esta prueba evalúa comprensión general y velocidad en la lectura en niños, jóvenes
y adultos.
Para esta investigación se seleccionaron, los textos de comprensión de la lectura 1 y
2 que evalúan la lectura comprensiva en niños de 7 a 12 años de edad; una vez que
han aprendido a decodificar, es decir, cuando son capaces de traducir las palabras
impresas a su equivalente oral.

Esta prueba parte de la base de que la lectura constituye un proceso de captación
del significado, planteado por un texto mediante símbolos impresos. Este proceso,
desde el punto de vista de la enseñanza, estaría constituido por dos etapas:
aprender a leer y leer con progresiva comprensión y fluidez. El lector evolucionaría
en la captación del significado de acuerdo a su nivel de desarrollo perceptivo
cognitivo y a su familiarización con el lenguaje de los textos.

67
La mayoría de los alumnos desarrolla sus habilidades de comprensión lectora en la
medida que interactúa con los textos escritos. Sin embargo, para un gran número de
niños, este proceso no ocurre en forma natural, y por lo tanto, requiere de la oportuna
evaluación y aplicación de un programa, en el cual las habilidades de la comprensión
lectora sean identificadas, enseñadas y aplicadas en contexto.

Las ficha de lectura a partir de la cual se evaluará
41
es parte de un conjunto de
pruebas basadas en lecturas que están formadas por selecciones de contenidos
variados que incluyen narración de experiencias, fábulas, descripciones,
explicaciones, folclor oral infantil y otros temas.

La técnica de evaluación consiste en que la misma lectura que el niño ha leído es
presentada en una segunda ocasión con omisión de una palabra, generalmente cada
cinco, la cual es reemplazada por una línea de longitud constante. Las oraciones que
están al comienzo y al final de la lectura se presentan sin palabras omitida, para
facilitar en el niño la adivinación de éstas, al tener una visión global del contenido.

Los nombres propios y las cifras no se omiten. Esta técnica de complementación se
denomina cloze
42
en bibliografía anglosajona. Sus características son las siguientes:

1. Estima el nivel funcional de la comprensión lectora con un medio específico
surgido de la misma lectura. Las ventajas de esta técnica como medio de
evaluación de la comprensión lectora son varias:
evita el empleo de preguntas que, a veces, son más difíciles de comprender
que la lectura misma
para poder adivinar la palabra omitida, el lector tiene el contexto como único
apoyo y se evita el riesgo de que adivine la respuesta por claves dadas por la
misma pregunta o por las ilustraciones.

41
Ver anexo 8
42
FELIPE ALLIENDE G.; MABEL CONDEMARÍN G.; MARIANA CHADWICK; NEVA MILICIC.
Comprensión de la lectura 1. Fichas para el desarrollo de la comprensión de la lectura, destinadas a niños de 7 a
9 y de 10 a 12 años. Santiago de Chile. Editorial Andrés Bello, 1993, p.12
68

2. Es un medio de desarrollo de la comprensión lectora, al permitirle al alumno
adivinar las palabras que van suprimidas en el texto, gracias a su dominio de las
estructuras semánticas y sintácticas del lenguaje y de sus conocimientos previos
relacionados con el contenido del texto.

3. Ayuda también a desarrollar el nivel atencional del lector, en la medida en que su
lectura constituye un proceso activo y anticipatorio y no una mera recepción
pasiva de la información. Por el hecho de que esta técnica posee un componente
lúdico y de desafío, tiende a aumentar, por ende, la motivación del niño por la
lectura.

Evaluación en el Test Cloze
La evaluación puede realizarse en dos niveles: A. Nivel general de comprensión de
los textos; y B. Velocidad de comprensión lectora. Bajo cada lectura va indicado el
número total de palabras. Esta indicación puede servir al educador para calcular,
cuando lo estime necesario, el número de palabras que el alumno lee en forma oral o
silenciosa, en un determinado tiempo.

Si el educador pretende evaluar el nivel general de comprensión de un texto por
parte del alumno, lo puede lograr usando como prueba la técnica de cloze. La cual
incluye también las respuestas de las omisiones de palabras del Cloze. El listado
corresponde a la palabra exacta; aunque el educador puede admitir como correcta
toda palabra que no altere el sentido del texto.


Administración de la prueba.
Antes de administrar esta prueba se le dice al niño que lea la selección completa
(con las palabras omitidas) y que piense en la palabra que mejor complete cada uno
de los espacios en blanco. A continuación el niño debe releer la selección y escribir
las palabras omitidas, disponiendo de un tiempo amplio.
69

Puntaje e Interpretación.
Debe contarse el número de respuestas correctas, considerando como tales las
palabras escritas que reproducen o no alteran el significado del texto. Si la prueba se
utiliza con fines de investigación, sólo debe aceptarse la palabra exacta, porque el
hecho de aceptar sinónimos disminuye la confiabilidad. Una vez contadas las
respuestas correctas se saca el porcentaje, teniendo como base el número de
palabras omitidas de cada lectura. Para facilitar la tarea del educador, en cada texto
cloze se indica el número de omisiones. Bormuth
43
informa de tres niveles:

1) El nivel independiente: sobre el 57% de respuestas correctas. Constituye el nivel
lector en el cual el niño puede leer con facilidad y fluidez con buena comprensión y
escaso número de errores.

2) El nivel instruccional: respuestas correctas entre 44 y 57%. Es el nivel en el cual
el niño puede leer, satisfactoriamente, bajo la guía o apoyo del educador. El niño
siente que el trozo de lectura no es fácil, pero que puede enfrentarlo.

3) El nivel de frustración: puntajes bajo el 44%. Es el nivel en el cual la lectura se
fragmenta, desaparece la fluidez, los errores son numerosos, la comprensión y el
recuerdo son débiles y el niño muestra signos de tensión y ansiedad.

Es recomendable, cuando se quiere implementar un plan de desarrollo de la
comprensión lectora, situarse en el nivel instruccional por que es a partir de este nivel
donde se detectan los problemas del aprendizaje. Por lo tanto para fines de esta
investigación, los niveles instruccional y de frustración se han denominado “nivel
dependiente”, indicando problemas del aprendizaje y el “nivel independiente”,
indicando la ausencia de los mismos.

43
FELIPE ALLIENDE G.; MABEL CONDEMARÍN G.; MARIANA CHADWICK; NEVA MILICIC.
Comprensión de la lectura 1. Fichas para el desarrollo de la comprensión de la lectura, destinadas a niños de 7 a
9 y de 10 a 12 años. Santiago de Chile. Editorial Andrés Bello, 1993, p.12

70

Por velocidad de comprensión lectora se entiende el ritmo de adquisición del
significado de los textos escritos. Para facilitar esa tarea, en el lado izquierdo, bajo
cada texto va un número que indica el número de palabras que posee cada
selección. Se toma el tiempo desde que el niño comienza a leer hasta cuando
termina. Se cuenta el número de minutos empleados y se divide por el número de
palabras.

Y para fines de esta investigación se tomará únicamente el nivel de comprensión
general de un texto (y no la velocidad).


2.3 MARCO CONCEPTUAL

Inteligencia: Es la conducta adaptable que se dirige a la solución de problemas
específicos mediante la aceptación de que hay un problema definiéndolo y
resolviéndolo.

Inteligencia general (factor “g”): es el factor cuantitativo de la inteligencia. Sólo un
factor, sólo un factor pero el fundamental de todas las funciones cognoscitivas del
mismo individuo (Raven, 1991)

Inteligencia normal: coeficiente intelectual (CI) igual o arriba de 90.

Inteligencia deficiente: coeficiente intelectual (CI) igual o abajo de 89.
Desarrollo Cognitivo: proceso de ajuste dinámico o de cambio en las habilidades,
actividades u organización mental que se inicia en el momento de la fecundación y
termina sólo con la muerte.

71
Lenguaje: es un modo de comunicación esencialmente humano que consiste en un
sistema de signos o símbolos –naturales o artificiales- que actúan como códigos de
representación o comunicación para este sistema.

Sistema Educativo: organización mediante la que se administran y suministran los
servicios de educación a la población en todos sus niveles, modalidades y cuantiíllas
determinadas por la política nacional de educación.

Aprendizaje: es el proceso por el que el hombre se prepara para hacer frente a
diversas situaciones que comprende la adquisición y la práctica de nuevas
metodologías, destrezas, actitudes y valores necesarios para vivir en un mundo en
constante cambio. De hecho para decir que hubo aprendizaje, deben observarse
cambios de conducta.

Trastorno del aprendizaje: es un término general que describe problemas del
aprendizaje específicos, los cuales pueden causar que una persona tenga
dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son
afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y
la matemática.

Trastorno de aprendizaje de la lectura: es un rendimiento en lectura (esto es,
precisión, velocidad o comprensión de la lectura evaluadas mediante pruebas
normalizadas administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por
debajo del esperado en función de la edad cronológica, del coeficiente de inteligencia
y de la escolaridad propia de la edad del individuo.

Lectura: es la actividad del proceso de comunicación humana que consiste en
interpretar el mensaje comunicado por el lector.

Lectura comprensiva: proceso a través del cual el lector elabora un significado en su
interacción con el texto.