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VOL: AO 2, NUMERO 5

FECHA: OTOO 1987


TEMA: EXPLORANDO EN LA UNIVERSIDAD
TITULO: La idea de la universidad - procesos de aprendizaje [*]
AUTOR: Jrgen Habermas
TRADUCTOR: Francisco Galvn Daz
SECCION: Artculos
TEXTO
I En el primer cuaderno del ao inaugural de la revista Die Wandlung, fundada por Karl
Jaspers y Alfred Weber, Dolf Sternberger y Alexander Mitscherlich, se puede releer un
discurso de Jaspers fechado en 1945. Esta es la poca en que el filsofo retorna de la
emigracin interna a la ctedra, justo cuando se vuelven a abrir las puertas de la
Universidad de Heidelberg. En esas notas -La idea de la Universidad (Die Idee der
Universitt)- Jaspers desarrolla pensamientos centrales acerca de la situacin histrica
contempornea, con un marcado nfasis en la reconstruccin alemana. La publicacin
original data de 1923 y de una reimpresin de 1946. Sin embargo, en 1961, vuelve a
aparecer reelaborada y aumentada. Entre una publicacin y otra median 15 aos, tiempo
que resulta suficiente para que Jaspers se desencante de sus esperanzas originales. As
en el prlogo a la edicin ms reciente se muestra impaciente, por as decirlo,
intransigente al sostener que: "O se consigue el mantenimiento de la universidad alemana
mediante el renacimiento de la idea comprometida con la realizacin de una nueva forma
organizativa, o ella encontrar su final en el funcionalismo de las gigantescas instituciones
de instruccin y formativas de las fuerzas especializadas de la ciencia y la tcnica. De
aqu que sea vlido bosquejar la pretensin de una reforma posible de la universidad". [1]
Todava sin cohibirse, Jaspers parte orientndose en premisas fundadas en una
sociologa implcita del idealismo alemn. Conforme a ellas los rdenes institucionales son
formas del espritu objetivo. Afirma que una institucin slo es capaz de funcionar con
permanencia en la medida que corporiza vitalmente la idea que le es inherente y sostiene
que si el espritu escapa a ella se petrifica de la misma forma en que ocurrira un mero
mecanismo, como sera el caso de un organismo sin alma al descomponerse en materia
inerte.
Para este discurso lo que significa la idea de universidad desde Humboldt, es el proyecto
de la cristalizacin de una forma de vida ideal. Esta concepcin debe distinguirse frente a
otras ideas fundadoras, de manera que no se le reduzca slo a una de las muchas formas
de vida particular de la estratificada sociedad burguesa temprana de los estados
profesionales (berufsstndisch). As puede entendrsele gracias al binomio que le es
caracterstico de Ciencia y verdad -a lo general, al pluralismo de las formas de vida social
precedentes. La idea de universidad tiene que ver as con las leyes culturales segn las
cuales se constituyen todas las formas del espritu objetivo.
Pero igual si nosotros prescindiramos de la exuberante pretensin de lo ejemplar no
ser un apriori irreal la premisa, la confusa figura, de un moderno sistema de educacin
superior que podra imponerse por, e inspirarse en la forma comn de pensar de sus
miembros? "Slo quien porta la idea de la universidad en s (an sich), puede pensar y
actuar para ella". [2] Qu acaso jaspers no pudo aprehender de Max Weber, que la
realidad formada organizacionalmente, en la que se sedimentan los sistemas parciales
-especificados funcionalmente- de una sociedad altamente diferenciada, no se basa sino
en otras premisas? La capacidad funcional de tales empresas e instituciones depende
justamente del desacoplamiento de los motivos de sus miembros respecto de las
funciones y fines de la organizacin. Las organizaciones ya no cristalizan ninguna idea.
Quien se siente obligado con las ideas debera limitar su espacio de juego operativo al
horizonte comparativamente estrecho del mundo de vida [**] compartido
intersubjetivamente por los miembros.
En uno de los muchos artculos conmemorativos, con los que el FAZ [***] halag a la
universidad de Heidelberg en su 600 aniversario tambin se lleg a la siguiente
conclusin desencantada: "El reconocerse en Humboldt es la mentira de vida de nuestras
universidades. Ellas no tienen ninguna idea". [3] A este punto de vista se adscriben todos
esos reformadores de la universidad, que se han basado -como Jaspers- en la idea de
universidad y que an lo hacen con una voz que se torna cada vez ms dbil, en relacin
al espritu puramente defensivo de una crtica cultural enemiga de la modernizacin.
Ahora bien, Jaspers no estaba al margen de las vas idealistas del pesimismo cultural
burgus, enfrentado a la sociologa elitista en el campo formativo. Es decir, Jaspers no se
liber de la ideologa subyacente en los mandarines alemanes. Pero l no era el nico ni
el ms influyente entre los que intentaron, durante los aos sesenta, una discreta reforma
universitaria con fundamento en las ideas de las reformas prusianas. En 1963, dos aos
despus de la reedicin del escrito ya citado de Jaspers, Helmut Schelsky pidi la palabra
con el ttulo de su inconfundible libro Soledad y Libertad ("Einsamkeit und Freiheit"). Y
nuevamente, dos aos ms tarde, apareci la redaccin de una memoria (presentada
inicialmente en 1961) del SDS [*4] bajo el nombre de Escuelas Superiores en la
Democracia (Hochschule in der Demokratie). Estos son tres escritos de la reforma
universitaria de 3 generaciones y de tres perspectivas diferentes. Ellos marcan
respectivamente una distancia devenida ms grande en relacin a Humboldt -y un
creciente desencanto cientfico- social en torno de la idea de universidad. Empero,
naturalmente, el distanciamiento generacional y el cambio de mentalidad sucedido no le
permite a ninguno de estos tres enfoques distanciarse plenamente del hecho de que se
trata llanamente de una reforma crtica de esa idea: "Reforma de la universidad", opin
Schelsky, "es hoy una recreacin y una reformulacin de su modelo; por consiguiente la
repeticin actualizada de la tarea que Humboldt y sus contemporneos trazaron para la
universidad". [4] El prlogo que en su tiempo recomend para la memoria del SDS, se
concluye con la frase: "La lectura pudiera resultar provocativa para los que se inclinan por
continuar ininterrumpidamente una gran tradicin. As que alrededor de esto, tal crtica
solo es inflexible porque ella misma toma sus parmetros del mejor espritu universitario.
Los autores (entonces estudiantes berlineses, hoy profesores renombrados como Claus
Offe y Ullrich Preuss), se identifican con lo que la universidad alemana alguna vez aspir
llegar a ser". [5]
Veinte aos y una reforma de la organizacin de las escuelas superiores realizada a
medias y en parte de nuevo retomada, nos disocian de los intentos de conferir una forma
novedosa a la universidad orientados por su idea de renovacin. Despus de que se
disiparon las nebulosidades de la polmica acerca de la entretanto dispuesta universidad
grupal, con resignacin se centran las miradas en torno a una paisaje universitario
polarizado. Qu podemos aprehender de estos veinte aos? La cuestin se nota como si
esos realistas conservaran con derecho, lo que ya haban aclarado -como Jaspers
observa- luego de la primera guerra mundial: "La idea de la universidad est muerta!".
"Desprendmonos de las ilusiones!". "No corramos ms en pos de ficciones!". [6] O es
que acaso no hemos entendido correctamente el papel que por consecuencia pudiera
jugar una idea tal, para la autocomprensin de los procesos de aprendizaje
universitariamente organizados? No ser que la universidad debera desembarazarse de
lo que una vez se ha denominado 'su idea', tirarlo como se hace con una cscara vaca,
en su camino hacia la especificacin funcional en el interior de un sistema cientfico
diferenciado aceleradamente? O tal vez la forma universitaria de los procesos de
aprendizaje organizados cientficamente an hoy se encuentra sujeta a un entramado de
funciones, que no demandan precisamente un modelo normativo, pero s una cierta
comunidad en las autointerpretaciones de los universitarios, ya que son el resto de una
conciencia corporativa?
II
Es probable que un vistazo al desarrollo exterior de las universidades sea suficiente para
responder a estas preguntas. La expansin de la educacin superior despus de la
segunda guerra mundial es un fenmeno universal, que ha motivado a T. Parsons a
hablar de una "Revolucin Educativa". En el Reich alemn se redujo a la mitad el nmero
de estudiantes entre 1933 y 1939, de 121,000 a 56,000. En el terreno de la nueva RFA,
en 1945 slo existan 15 escuelas superiores.
A mediados de los aos cincuenta medio centenar de centros de educacin superior se
ocupaban de casi 150,000 alumnos. A principios de los sesenta se pusieron las bases
para una construccin conforme a fines del sector terciario. Desde entonces nuevamente
se ha cuadruplicado el nmero de estudiantes. Hoy se forman ms de un milln de
estudiantes en 94 escuelas superiores cientficas. [7] Naturalmente estos nmeros
absolutos adquieren, en principio, un contenido informativo si se les compara
internacionalmente.
Despus de 1945, comienza en casi todas las sociedades industriales occidentales la
tendencia a la ampliacin de la formacin formal y contina fuertemente hasta el final de
los aos sesenta. En las sociedades socialistas desarrolladas se concentra el mismo
deslizamiento de la extensin de los aos cincuenta. En todos los pases industriales
aument la tasa escolar secundaria calculada por la UNESCO para el perodo de 1950 a
1980, de un 30 a un 80 y la correspondiente tasa en la educacin superior de casi 4 a 30.
Los paralelos en la expansin de la formacin en las diversas sociedades industriales, se
muestran an con mayor claridad cuando se compara -como se hace en el informe sobre
educacin publicado por el Instituto Max Planck para la investigacin educativa- la
selectividad del sistema educativo en la RFA con la de USA, Gran Bretaa, Francia y la
RDA. An cuando los sistemas educativos nacionales estn construidos de una manera
totalmente diferente, y a pesar de las diferencias en el sistema poltico y social, para los
ms altos niveles de calificacin, resultan los mismos rdenes de importancia. Cuando se
mide la lite educativa en los grados acadmicos ms altos (en la regla segn el
doctorado), su cuota es del 1.5% al 2.6%; pero si se le compara a partir de los egresados
en el terreno de los grados ms importantes del estudio acadmico de mayor duracin
(Licenciatura, Maestra y examen de Estado), en un ao su cuota gira entre el 8% y el
10%. Los autores del segundo informe del Instituto antes mencionado profundizan stas
comparaciones, las llevan al terreno de la diferenciacin cualitativa y establecen, por
ejemplo, que la productividad cientfica en las especialidades particulares se aproximan
en lo internacional, de una forma que deja boquiabiertos a todos, si se atiende a la accin
de las publicaciones y a indicadores externos. Esto se da independientemente de que los
sistemas nacionales de educacin superior se recorten a partir de una seleccin
estructurada abiertamente o bien fuertemente orientada a la formacin de lites. [8]
Las universidades alemanas se han transformado, adems, con todo y la abiertamente
rgida resistencia en contra de las reformas decretadas estatalmente, y no slo en sus
dimensiones cuantitativas. Las vas ms significativas de una herencia especficamente
alemana se han clausurado. Con la universidad de ordinarios (Ordinarien-universitt) se
han descompuesto jerarquas superadas; mediante una cierta nivelacin del status, la
ideologa de los mandarines ha llegado a perder sus fundamentos. Encajonamientos y
diferenciaciones internas han llevado a una ms fuerte disociacin de la docencia y la
investigacin. En una palabra: tambin en la RFA, en sus estructuras internas, se han
igualado las universidades de masas a las escuelas superiores de otros pases
industriales.
Del distanciamiento de la perspectiva sociolgica-educativa internacionalmente
comparada resulta un cuadro que impone una interpretacin funcionalista. Segn ese
enfoque las regularidades de la modernizacin social determinan, al mismo tiempo el
desarrollo de los centros de educacin superiores; claro que en la RFA en comparacin
con la RDA y con el occidente exterior, se instituyen con un decenio de retardo. En la fase
de gran aceleracin, la expansin educativa ha generado ideologas concomitantes. El
conflicto entre los reformadores y los exponentes de un status quo vuelto insostenible en
ese entonces, parece que se ha dirimido -desde todos los ngulos- bajo falsas premisas,
de modo que en torno a la idea de universidad se lleg a plantear la disyuntiva de
reformarle o mantenerle. En estas formas ideolgicas se ha realizado un proceso que
ninguna de las partes disputantes deseaba y que los estudiantes en revuelta, en su
tiempo, combatieron como "reforma universitaria tecnocrtica". En el marco de la reforma
a nosotros nos parece que slo ha surgido un ms nuevo impulso en la diferenciacin del
sistema cientfico, que se ha independizado funcionalmente en todos lados; as la
integracin normativa en las cabezas de profesores y estudiantes resulta menos
necesaria cuando se controla a travs de mecanismos sistemticos y con la generacin
disciplinaria de informaciones valoradas tcnicamente, de manera que las calificaciones
profesionales se ajustan a los medios de vida de la economa y de la administracin
planificante. A este cuadro se adaptan las recomendaciones programticas del Consejo
Cientfico que demanda una translacin de los contrapesos a favor del gobierno sistmico
de la autonoma disciplinaria, en suma, a favor de una diferenciacin de la investigacin y
la enseanza. [9]
Desde luego, la continencia poltico ideolgica del Consejo Cientfico deja abiertas
interpretaciones retomadas. Las recomendaciones precavidas no implican
necesariamente una lectura funcionalista que hoy se conecta con un modelo
neoconservador de interpretacin muy difundido. Por una parte, se plantea un sistema
cientfico diferenciado funcionalmente para el que slo sera una limitacin la fuerza
normativamente integradora de una autointerpretacin corporativa en un centro cimentado
idealmente. Por otra parte, el dato del aniversario adquiere muy bien un motivo retrico,
para difundir ms all de una autonoma sistmica de las escuelas superiores la careta
tradicional de algo totalmente diferente, a saber, una autonoma mentada
normativamente. Bajo este velo se pueden arreglar discretamente, entonces, los canales
de informacin entre los sistemas parciales devenidos funcionalmente autnomos, entre
las escuelas superiores y el complejo administrativo-militar. Desde este punto de vista se
mide la conciencia de la tradicin solamente a partir de su valor compensatorio.
Parcialmente es un mrito que tales huecos tan grandes se pudieran taponear con alguna
de las ideas de universidad despojada. Naturalmente, tambin esta interpretacin
neoconservadora pudiera ser, considerndolo sociolgicamente, el simple reflejo de una
coyuntura educacional que es resultado de sus propios ciclos -absolutamente
imperturbables por las polticas, los temas y las teoras, que en su caso, ayudan a lograr
un auge.
La poltica educativa activa que se ha determinado entre nosotros al inicio de los sesenta
en la direccin de un empuje modernizador atrasado, se bas hasta el final de la gran
coalicin en un consenso resistente de todos los partidos. Mientras que en el primer
gobierno Brandt la RFA experiment una alta coyuntura en la poltica educativa, al
comienzo de la polarizacin, a partir de 1974, se impuso finalmente la depresin, porque
desde entonces la poltica educativa ha sido entendida por ambas partes como mediada
por una enrgica crisis econmica. Desde la perspectiva de los absolventes la cuestin
fue vista conforme a las difciles condiciones del mercado de trabajo, de los costos y
financiamientos, y en general en relacin a la crisis del presupuesto pblico. [10] De esta
manera es posible entender que lo que hoy a los neoconservadores les parece una
reorientacin realista de la poltica educativa, no es otra cosa que un fenmeno
sintetizador explicativo, crecientemente econmico y poltico, de la planificacin educativa.
[11] Pero si bien en cierto modo las coyunturas educativas pueden asumirse por medio de
los temas y teoras, la interpretacin funcionalista que hoy domina no se debe tomar
simplemente at face value. Los procesos de diferenciacin que se han acelerado en los
dos ltimos decenios no se deberan recortar acorde a una descripcin terico-sistmica y
tampoco conducir a la conclusin de que ahora las universidades se han emancipado
totalmente de los horizontes del mundo de vida.
El vnculo tradicional de las diversas funciones bajo el abrigo de una institucin y tambin
la conciencia, indican aqu que el proceso de obtencin de los conocimientos cientficos
no slo est entrelazado con el desarrollo tcnico y con la preparacin de profesiones
acadmicas, sino tambin con la formacin general, la tradicin cultural y la ilustracin en
la esfera pblica poltica. Esto podra ser de vital importancia para la investigacin misma.
Visto empricamente, parece haber una propuesta abierta: No deberan disminuirse por
fin los estmulos de los procesos de aprendizaje cientfico, an si estuvieran
exclusivamente especializadas en la funcin de la investigacin?. La productividad
cientfica pudiera estar en dependencia de las formas universitarias de la organizacin, si
bien consignadas a los complejos diferenciados entre s mismos de la experiencia de las
nuevas generaciones, tanto en lo relativo a la preparacin en profesiones acadmicas
como en la participacin en los procesos de la formacin general del autoentendimiento
cultural y en la formacin de la opinin pblica.
Las escuelas superiores estn todava enraizadas en el mundo de vida, ms all del
envainamiento significativo de sus funciones. Las vas generales de la socializacin, de la
tradicin y la constitucin de la voluntad social-integrativa, a travs de las cuales se
produce el mundo de vida, por lo general se continan en el interior de la universidad slo
bajo las condiciones altamente artificiales de los procesos cientficos del aprendizaje,
programados para la obtencin de conocimientos. Con todo esto, en la medida que esa
correlacin no se desgarre plenamente, la idea de universidad no puede estar
absolutamente muerta. En las horas del nacimiento de la universidad alemana clsica, los
reformadores prusianos han elaborado una imagen de ella, que sugiere un nexo
supersimplificado entre los procesos de aprendizaje cientfico y las formas de vida de las
modernas sociedades. Han demandado a la universidad, desde la ptica de una filosofa
conciliadora e idealista, la fuerza de la totalizacin que una institucin como ella debera
exigir desde el comienzo. No es casual que hasta muy entrados los aos sesenta de
nuestro siglo, la idea de la universidad en Alemania deba agradecer impulsos a su
fascinacin. El cmo es que mientras tanto su fuerza ha sufrido menoscabo, se puede
inferir incluso en el sitio de nuestras conferencias. Que el teatro de la ciudad haya
emprendido esta iniciativa admirable, da entrada al pensamiento de que todava puede
empapar a la idea de universidad de una nueva vitalidad, pero slo extra muros.
Para esclarecer la complejidad del nexo entre universidad y mundo de vida, quisiera
desprender el ncleo de la idea de universidad de las cubiertas de sus
supersimplificaciones. Me remitir primeramente a la idea clsica de Schelling, Humboldt
y Schleiermacher, y luego tratar a tres de las variantes de su renovacin en el ejemplo
de Jaspers, Schelsky y los reformadores del SDS.
III
Humboldt y Schleiermacher enlazan dos pensamientos con la idea de universidad.
Primero se trata para ellos del problema de cmo la ciencia moderna, puesta en libertad
respecto de la tutela de la religin y la iglesia, puede llegar a institucionalizarse sin que se
amenace su autonoma por otros flancos -sea a travs de los rdenes de la autoridad
estatal, que posibilita la existencia externa de la ciencia, a travs de las influencias de la
sociedad civil, que est interesada en los resultados utilizables del trabajo cientfico.
Humboldt y Schleiermacher contemplan la solucin del problema con una autonoma
cientfica organizada estatalmente que proteja a las altas instituciones cientficas frente a
las intervenciones polticas y los imperativos sociales. Por otra parte, ambos quieren
tambin explicar Por qu en el inters mismo del Estado radica garantizar a la
universidad la forma excepcional de una libertad ilimitada hacia adentro?. Por ello se
recomienda un Estado cultural segn las consecuencias benficas que debera tener la
fuerza totalizante profundamente unitaria de la ciencia institucionalizada como
investigacin. Afirman que si solamente se dejar a la dinmica interna de los procesos de
investigacin, determinar el trabajo cientfico, y si con ello se conservara el principio de
que "la ciencia se debe tratar como algo todava no totalmente descubierto y tampoco
totalmente descubrible" [12] entonces se debera resumir la cultura moral -y de ello los
dos estaban convencidos- y en suma la vida intelectual de la nacin, en los altos institutos
cientficos como en un foco. [13]
Estos dos pensamientos amalgaman elementos para la idea de universidad y explican
algunas de las caractersticas de la tradicin universitaria alemana. Hacen comprensible
primeramente la relacin afirmativa de ciencia universitaria comprensiva apoltica de cara
al Estado. En segundo lugar dejan ver las circunstancias defensivas de la universidad
respecto de la prctica profesional, en especial de los requerimientos formativos, que
pudieran poner en peligro el principio de la unidad de docencia e investigacin y por
ltimo, enfatizan el lugar central de la facultad de filosofa en el interior de las escuelas
superiores as como la significacin ceremonial que se le confiere globalmente a las
ciencias de la cultura y de la sociedad. El trmino "ciencia" cobra en alemn muy ricas
connotaciones que no encuentran ningn equivalente simple en ingls o francs. De la
idea de universidad resulta, pues, por una parte, una gestacin en desarrollo debido a la
acentuacin remisiva de la autonoma cientfica y a la autonoma funcional del sistema
cientfico, que se debera contemplar tan slo a partir del binomio "autonoma y libertad" y
a partir de la distancia respecto de la sociedad burguesa y la esfera pblica poltica. Por
otra parte, en lo general tambin tiene lugar la fuerza marcadamente cultural de una
ciencia en la que se debe resumir reflexivamente la totalidad del mundo de vida. Para la
relacin defensiva acerca de la sociedad burguesa y para el nexo global en torno al
mundo de vida, la ciencia debe naturalmente satisfacer condiciones especiales, puesto
que se presenta como una ciencia bsicamente filosfica.
As, los reformadores se pudieron representar el proceso cientfico como un proceso
circular cerrado en s y narcisista, de la teora en investigacin, porque la filosofa del
idealismo alemn de por s necesita de la unidad de docencia e investigacin. Mientras
que hoy una discusin acerca de cualquiera de los niveles ms nuevos de la investigacin
y de la presentacin de la escala del saber para los fines del estudio son dos cosas
diferentes. Schelling mostr en sus "Conferencias acerca del mtodo del estudio
acadmico" (Vorlesungen zur methode des akademischen Studiums), que de la
construccin del pensamiento filosfico mismo se desprende la forma de su mediacin
pedaggica. Contrapuso el discurso "puramente histrico" de los resultados finales frente
al desplazamiento constructivo "del todo de una ciencia a partir de la contemplacin vital
interna". [14] En una palabra: este tipo de teora requiri de una estructuracin
constructiva que coincide con el currculum de su exposicin.
De la misma manera la universidad pudiera agradecer a la fuerza totalizante de la ciencia
su nexo interno respecto del mundo de vida. Los reformadores confiaban en la fuerza
profundamente unificadora de la filosofa, segn tres aspectos -por cierto, en
concomitancia, como hoy diramos, con la tradicin cultural, la socializacin y la
integracin social. La ciencia bsica filosfica fue antes que nada enciclopdica y como tal
pudo asegurar tanto la unidad en la diversidad de las disciplinas cientficas como tambin
la unidad de la ciencia con el arte y la crtica, por un lado, y por el otro, con el derecho y la
moral. La filosofa se encarg como forma de la reflexin de la cultural total. Su rasgo
platnico fundamental deba, en segundo lugar, asegurar la unidad de los procesos de
investigacin y formacin. A saber, en cuanto se conciban ideas, al mismo tiempo se les
conforma en el carcter tico del cognoscente y se les libera de cualquier dogmatismo. La
exaltacin del absoluto abre el camino para el despliegue universal de la individualidad.
"Las escuelas bsicas pudieron ser, de igual forma, instituciones formativas de la ciencia",
[15] ya que el trato con aquel tipo de saber, torna razonable. Por ltimo, el fundamento de
la reflexin filosfica de toda la formacin terica prometi la unidad de ciencia e
ilustracin. Ya que la filosofa se ha vuelto una especialidad que acude al inters esotrico
de los especialistas, de manera que es posible una filosofa que parta de una relacin que
el sujeto cognoscente tiene consigo mismo y que despliegue todos los contenidos del
conocimiento en la direccin de un movimiento del pensamiento reflexivo, debe satisfacer
el inters esotrico del especialista en la ciencia y al mismo tiempo el del profano en el
autoentendimiento e ilustracin. [16] En la medida que la filosofa, como dice Hegel,
comprenda su tiempo en pensamientos, se puede sustituir la fuerza social integrativa de
la religin por medio de la fuerza conciliante de la razn. De aqu que Fichte haya podido
pensar a la universidad, que llanamente institucionalizara una ciencia tal como el lugar de
origen de una sociedad futura emancipada, precisamente como el centro de la educacin
nacional. La ciencia ensayada en la reflexin crea ciertamente claridad no slo acerca de
las cosas que nos permanecen ajenas, sino tambin sobre las races ms profundas de
nuestras vidas: "Sin embargo, cada cuerpo cientfico debe desear para s, claridad de
cabo a rabo, entenderla como su inters propio y demandarla con todas las fuerzas; por
ello debe preparar y hacer posible la renovacin de todas las relaciones humanas, sin
dejar de lado que l slo ha podido alcanzar alguna consistencia en s mismo, al dejar fluir
inconteniblemente la organizacin para la educacin de la nacin, como su propia
dimensin, en pos de la claridad y la libertad intelectual". [17]
Lo ms riesgoso e improbable de cada idea de universidad, que nos salta a la cara, en los
famosos documentos constitutivos, se torna transparente en su totalidad, primero, cuando
se clarifican las condiciones que deberan haberse satisfecho para la institucionalizacin
de una ciencia tal -de una ciencia que se comprometa no slo a posibilitar, sino que
garantice automticamente la unidad de investigacin y docencia mediante su estructura
interna, la unidad de las ciencias, la unidad de ciencia y formacin general, as como a
travs de la unidad de la ciencia y la ilustracin.
La estricta unidad comprendida de investigacin y docencia, significa que slo se ensea
y se aprehende en la medida que sea necesario para el progreso cientfico. En este
sentido la ciencia tambin se debe poder reproducir, de manera que los profesores formen
sus generaciones sustitutas. El investigador del futuro es la nica meta que la universidad
hace suya en sus tareas formativas de los sabios que investigan. Esta limitacin de la
preparacin de profesiones acadmicas a la exigencia de la descendencia cientfica, de
todas maneras conserva una cierta plausibilidad cuando menos para la facultad de
filosofa, siempre y cuando se complemente el profesorado por el crculo de los profesores
preuniversitarios (Gymnasiallehrer) formados por ellos.
Aqu pudiera drsele nuevamente validez a la idea de la unidad de las ciencias, slo si se
subordinaran las facultades superiores a la direccin cientfica de una facultad de artes
totalmente transformada y si la filosofa, que tendra aqu su sitio, avanzara en los hechos
hasta el nivel de una ciencia fundamental de las ciencias del espritu y de la naturaleza,
unificadas. Este es el sentido de la polmica contra las ciencias de la vida
(Brotwissenschaften), contra la disminucin de las escuelas especiales, contra la
inferencia simple de las facultades que no encuentran su unidad en el conocimiento
inmediato sino en circunstancias exteriores". Como consecuencia formulada de modo
forzado, aunque desde el principio contrafctica, se desprende la necesidad de la
dominacin de la facultad de filosofa "porque todos los miembros de la universidad
deberan estar enraizados en ella", [18] a la que por cierto tambin pertenecen como
facultad.
La unidad de ciencia y formacin general tena institucionalmente como condicin el nexo
entre quienes ensean y quienes aprehenden: "La relacin entre maestros y alumnos se
ha vuelto hoy totalmente otra. Los primeros no existen para los segundos. ambos se
justifican por la ciencia". [19] Esta relacin de complemento bsicamente igualitaria,
fundada en la cooperacin debera realizarse en las formas discursivas de los seminarios.
Antes era ajena a la estructura personal que se conformaba ya en los institutos
corporados jerrquicamente de un modelo que se corresponda con la investigacin
orientada por las ciencias naturales experimentales.
Exuberante era, finalmente, la idea de la unidad de ciencia e ilustracin, en cuanto que la
autonoma de las ciencias se cargaba con la esperanza de que la universidad pudiera
anticipar una sociedad de libres e iguales en el interior de sus muros y en su
microcosmos. Por esto, la ciencia filosfica pareca resumir las competencias universales
del gnero, que para Humboldt adquiran validez en las altas instituciones cientficas y no
slo como el nivel de punta de todo sistema educativo, sino ms que eso como "cumbre
de la cultura moral de la nacin". Naturalmente, desde el principio qued claro como es
que el cometido emancipatorio e ilustrador puede ir junto con la continencia poltica, que
la universidad debe pagar como precio para la organizacin estatal de su libertad.
Estas condiciones institucionales para la implementacin de la idea bsica de la
universidad alemana, no se dieron al principio ni tampoco pudieron tener concrecin en el
curso del siglo XIX, de manera que cada vez menos pudieron satisfacerse. Un sistema
ocupacional diferenciado exigi primeramente la preparacin cientfica, siempre para ms
profesiones acadmicas. Las escuelas superiores tcnicas, las de comercio, las de
pedagoga y las de arte no pudieron quedar existiendo permanentemente cerca de las
universidades. As pues, las ciencias experimentales nacientes que provenan del seno de
la facultad de filosofa seguan el ideal metdico de la racionalidad procedimental, que
condenaba [20] cada intento de caracterizacin enciclopdica de sus contenidos bajo una
interpretacin filosfica global, a malograrse. Esta emancipacin de las ciencias de la
experiencia, sell la cada de las concepciones del mundo metafsicamente unificadas. En
medio de un pluralismo de los poderes de la fe, la filosofa tambin perdi su monopolio
para la interpretacin global de la cultura. En tercer lugar, la ciencia lleg a ser una
importante fuerza productiva de la sociedad industrial. Con la vista dirigida hacia el
Instituto Liebig de Giessen [*5], el gobierno de Baden en 1850 acentu, por ejemplo, "la
extraordinaria importancia de la qumica para la agricultura". [21] Las ciencias naturales
pagaron la penitencia de su funcin universal a favor de la produccin de un conocimiento
valorado tcnicamente. Las condiciones de trabajo de la investigacin organizada en
forma de institutos fueron recortadas menos en funciones de formacin general que a
partir de los imperativos funcionales de la economa y la administracin. Finalmente la
formacin acadmica en Alemania sirvi para la delimitacin social de un grupo burgus
profesional orientado en el modelo del alto funcionariado. [22] Con esta fijacin de la
diferenciacin conforme a los niveles profesionales entre la educacin popular y la
formacin acadmica, se confirmaron empero las estructuras de clases, que desmintieron
persistentemente el contenido universalista de la idea de universidad y la promesa, que
sta haba lanzado, para la emancipacin total de la sociedad. [23]
En la medida que fueron mayores estos desarrollos contrarios al curso, se debi entender
la idea de universidad de cara a los hechos. Esa idea devino en ideologa de un estrato
profesional con un gran prestigio social. Para el caso de las ciencias sociales y del
espritu, Fritz K. Ringer, data la cada de la cultura de los mandarines alemanes en el
perodo de 1890 a 1933. [24] En la interioridad protectora del poder de estos mandarines
se transform el ideal educativo neohumanista en una autocomprensin conformada a la
autoridad, apoltica y aristocrticamente intelectual. [25] Pero no debe dejarse de ver el
lado positivo. La idea de universidad ha contribuido en dos puntos -como idea y como
ideologa- al esplendor y al incomparable xito internacional de la ciencia universitaria en
el siglo XIX e incluso a su prolongacin hasta los aos treinta de nuestro siglo. Ella
misma, con la autonoma cientfica organizada estatalmente renunci de hecho a la
diferenciacin de las disciplinas cientficas de acuerdo a una dinmica internamente
liberada por los procesos de investigacin.
Bajo el escudo de un humanista educativo recibido slo del exterior, las ciencias naturales
han conseguido muy pronto su autonoma y se han convertido con su trabajo de
investigacin organizado en forma de institutos a un modelo fecundo para todo
positivismo, [26] y esto vale tambin para las ciencias sociales y del espritu
crecientemente estructuradas en seminarios. Al mismo tiempo la ideologa de los
mandarines alemanes de las escuelas superiores ha creado una autoconciencia
fuertemente corporativa, acorde a una demanda proveniente del Estado cultural y a una
posicin con reconocimiento social global. Por ltimo, el excedente utpico, inmanente a
la idea de universidad, ha conservado tambin un potencial crtico que armoniza a la vez
con las convicciones fundamentales individualistas y universalistas del racionalismo
occidental y que de tiempo en tiempo pudiera llegar a revivirse para la renovacin de la
institucin.
IV
Esto es lo que en todo caso crean los reformadores de los aos sesenta. Despus de
1945, el primer impulso para la renovacin ha sido insuficiente. Cerca del agotamiento
material exista una extenuacin de la conciencia corporativa. La idea de universidad ha
sobrevivido a la forma tradicional de la conciencia de los mandarines, tambin a los nazis;
pero gracias a la impotencia mostrada contra, o por su absoluta complicidad con el
rgimen nazi, apareci ante los ojos de todos la carencia de su sustancialidad. Despus
de 1945 los tradicionalistas todava seguidores de la idea de Humboldt permanecieron
suficientemente apegados a la defensiva, para mantener en suspenso los bien
intencionados intentos de reforma y llegar a compromisos con los pragmticos de los
consejos cientficos fundados a fines de los aos cincuenta. El crecimiento cuantitativo de
las universidades devino inevitable, se realiz entonces como un desmantelamiento de
estructuras inmutables. Thomas Ellwein resume retrospectivamente la no-decisin en la
siguiente frmula: Desmantelamiento en lugar de nueva construccin; conservacin de la
constitucin jerrquica de la universidad en lo interno y de la dimensin educativa terciaria
en la totalidad con las universidades a la cabeza. [27]
En esta situacin se remite de nueva cuenta Jaspers a Humboldt, mientras que Schelsky
y los estudiantes del SDS intentaron una apropiacin crtica de la misma herencia
mediante un cierto distanciamiento cientfico social, en cuanto que operaron un
diagnstico objetivo del entonces emergente cambio de estructuras de la universidad.
Bajo el enunciado de la socializacin de la universidad y al mismo tiempo con una
cientifizacin de la praxis profesional, buscaron la diferenciacin de las especialidades, la
institucionalizacin de la investigacin, la escolarizacin de la formacin acadmica, la
prdida de las funciones formativas e ilustradoras de la ciencia, la mudable estructura del
personal, etc. En el trasfondo estn, empero, las comparaciones internacionales de los
socilogos de la educacin, los anlisis de necesidades de los economistas educativos y
los postulados de los derechos ciudadanos de los polticos de la educacin. Todo esto es
resumido por Schelsky bajo el ttulo de "legalidades" (Sachgesetzlichkeiten). Ya que estos
procesos tienen un carcter sistmico y ya que generan estructuras que se desprenden
del mundo de vida, vacan la conciencia corporativa de la universidad, hacen estallar cada
ficcin de unidad que Humboldt, Schleiermacher y Schelling antao quisieron fundar con
la fuerza totalizadora de la reflexin cientfica. De manera interesante Schelsky opta, pero
no como los reformadores de izquierda, por una adaptacin simple de las universidades a
las "legalidades" (Sachgesetzlichkeiten). El no se opone al tipo de reforma
permanentemente tecnocrtica, que mientras tanto, de hecho, adquira prctica. Esa
opcin esperaba incluso su entonces desarrollada teora tecnocrtica. En lugar de esto,
Schelsky hace propuestas a partir del fundamento de la idea humboldtiana, llama a
conformar las legalidades (Sachgesetzlichkeiten): "Lo decisivo es ahora que esas
tendencias del desarrollo son unilaterales... que con ellas se busca poner en juego un
nexo anterior y una fuerza contraconformadora, que no son independientes y solamente
pueden realizarse en base a un esfuerzo creador". [28] El sistema cientfico diferenciado
no se debe fusionar justamente, slo con la economa, la tcnica y la administracin, sino
que debe quedar enraizado ms all del vnculo tradicional de sus funciones en el mundo
de vida. Y nuevamente debe explicarse ese nexo funcional a partir de la misma estructura
de la ciencia.
Las iniciativas de reforma con plenas pretensiones tericas de los tempranos aos
sesenta parten otra vez de las concepciones de la ciencia, que de cualquier manera,
permiten confiar todava en su fuerza profundamente unificadora y nuevamente se
concibe a la universidad slo de acuerdo a su forma organizativa exterior. Naturalmente
entre tanto se ha transformado el lugar de la filosofa respecto de las ciencias, de modo
que ella ya no forma, desde hace mucho tiempo, el centro de las ciencias diferenciadas
por especialidades. Sin embargo, aqu cabe la pregunta, quin debe tomar el lugar que
la filosofa deja vacante? En suma, era necesario mantenerse en la idea de la unidad de
las ciencias? La cuestin es que la fuerza totalizadora del proceso cientfico no pudo
ciertamente ser entendida ms como sntesis y tampoco asegurarse del todo por
conducto de un anclaje objetual metafsico en el absoluto o en el mundo. Una teora que
hubiera arriesgado intervenir en el todo -sea directamente o en el camino a travs de las
ciencias especializadas - no estaba ms en la orden del da.
Jaspers ofrece comparativamente una respuesta convencional. Sostiene que la
racionalidad de las ciencias experimentales determinadas slo metdicamente en sus
metas propuestas es puramente procedimental y que una unidad de contenido en el
canon especializado imprevisiblemente diferenciado, ya no se puede fundar. Sin embargo,
Jaspers cuenta con que la filosofa bsicamente ha sido desplazada a la periferia, a las
tareas de iluminacin y con el anlisis del quehacer no objetivable de un saber derogado;
por esto intenta conservar un rol especial para la filosofa frente a las disciplinas
emancipadas. Para l las ciencias necesitan, incluso, de la conduccin de la filosofa,
porque ese es el nico motivo de la voluntad incondicional del saber y del hbito de un
estilo de pensamiento cientfico que podra asegurar las ideas orientadoras de la
investigacin mediante la reflexin sobre sus supuestos y en base a su cercioramiento.
As, la filosofa mantiene cuando menos el papel de vigilante de la idea de universidad y
con ello el de invocar la instruccin de reformas.
Menos idealistas son las reflexiones de Schelsky, quien sustituye la filosofa por medio de
una teora de las ciencias. El parte de una triparticin del canon especializado en ciencias
naturales, sociales y del espritu. Las disciplinas se despliegan autnomamente; empero
los tres grupos de especialidades se engranan funcionalmente en sus formas especficas
de conocimiento con las de las modernas sociedades. Ellas ya no pueden captarse de
conjunto y por medio de la reflexin filosfica. La filosofa se fuga cada vez ms hacia las
ciencias y se establece en ellas como una autorreflexin de las disciplinas
correspondientes. Para las unidades ficticiamente devenidas de la universidad
humboldtiana surge un equivalente: "En la medida que la filosofa se origine de las
ciencias especiales y, que haga de ellas su objeto, trascendiendo crticamente,
indirectamente recupera otra vez la totalidad de la civilizacin cientfica como objeto. En la
medida que investigue los lmites y condiciones de las ciencias particulares las mantiene
abiertas... de cara al estrechamiento de sus referencias mundanas". [29]
En el mismo tiempo, yo me he vuelto abogado de una crtica cientfica materialista, que
debe explicar los entrecruzamientos de los fundamentos metdicos de los supuestos
globales de trasfondo, y las correlaciones de las valoraciones objetivas. [30] En esta
dimensin de la propia reflexin crticamente cientfica, yo tambin tena la esperanza
como Schelsky, de que se pudieran hacer transparentes -por s mismos- los nexos de los
procesos de investigacin con el mundo de vida. Y por cierto, no solamente los nexos con
los procesos de valorizacin de informaciones cientficas, sino sobre todo aquellos que
enlazan la cultura como totalidad, a los procesos generales de socializacin, a la
continuacin de las tradiciones, a la ilustracin de la esfera poltica de lo pblico.
Aqu hay todava otro elemento que resurge de la herencia de Humboldt, con las
iniciativas de reforma. Me refiero a la importancia ejemplar, que se le ha atribuido a la
autonoma de la ciencia ms all de las garantas jurdicas fundamentales de la libertad
de ctedra e investigacin. Jaspers entendi bajo autonoma cientfica la realizacin de
una red de comunicacin con ramificaciones internacionales, que debera proteger al
Estado libre frente al Estado totalitario. [31] Schelsky le confiere un viraje existencial-
personalista: la autonoma cientfica significara el distanciamiento operado, en un retiro
conforme a derecho, de y frente a la soberana tica, de los forzamientos de la accin
como cosificaciones sistmicas, que resultan de las "legalidades" (Sachgesetzlichkeiten)
necesitados de formas en la sociedad moderna. [32] Para los autores del SDS, en sus
"pensamientos acerca de las escuelas superiores", y tambin para los reformadores de
izquierda, se vincula con eso que nosotros entonces hemos definido como
democratizacin de las escuelas superiores, [33] que en realidad no es la traslacin de
modelos de la voluntad estatal, pero s la expectativa de una capacidad de accin poltica,
en el sentido y en la forma de una autonoma administrativa participatoria.
Este no es sitio para valorar en su plenitud las reformas organizativas que entonces de
hecho se realizaron; slo quisiera dejar establecido que la formulacin de metas que se
sintetizan en una apropiacin de la idea de universidad, no ha encontrado concrecin.
Tampoco puedo introducirme en los fundamentos particulares que se ofrecen
retrospectivamente, si lo que se quiere es explicar el fracaso de ese aspecto de las
iniciativas de reforma. En un suplemento a su libro, en 1970 Schelsky aclara ese fracaso,
al sealar que el sistema cientfico sometido a la fuerza del incremento de la complejidad,
se ha diferenciado en grados muy altos, por lo cual "no podra obrar de comn acuerdo en
sus diversas funciones, ni siquiera acudiendo a sus modelos comunes". [34] La expresin
delatora "modelo" se remite a premisas que probablemente fueron, en verdad, inocentes,
con la finalidad de conservar el mismo paso de la dinmica de la diferenciacin de la
investigacin. Francamente no era realista la suposicin de que la empresa de
investigacin organizada disciplinariamente, permitira implantar una forma de reflexin,
que no se desprendiera de la propia lgica de la investigacin. La historia de las
modernas ciencias de la experiencia, ensea que la normal sciense se caracteriza a
travs de las rutinas y conforme a un objetivismo que protege la cotidianeidad
investigadora frente a las problematizaciones.
Los deslizamientos reflexivos se resuelven mediante crisis, con ello tambin se realiza la
expulsin de paradigmas degenerantes al tiempo que surgen nuevos, con lo cual se ve
que no se generan por un proceso natural. En cambio, cuando la reflexin bsica y la
crtica cientfica se instalan en la estabilidad, se institucionalizan -igual que la misma
filosofa- como especialidades al lado de otras disciplinas. No era menos no realista la
esperanza de que se llegara a satisfacer la autonoma administrativa colegiada de las
escuelas superiores, tan slo en base a una participacin articulada funcionalmente de los
grupos interesados en la vida poltica, pero tampoco era menos real la idea de que se
lograra una capacidad de accin poltica, an cuando, en principio, se debiera forzar la
reforma en contra de la voluntad del profesorado en las vas administrativas.
As pues, si la correlacin interna de la universidad no es ms posible de salvar bajo estas
premisas Acaso no deberamos reconocer que esa institucin tambin puede existir al
margen de cualquier idea por conveniente que fuera, incluso de aqullas ideas que ella
hubiese tenido sobre s misma?
V
La teora del sistema cientfico-social encuentra una decisin previa con la eleccin de sus
conceptos fundamentales: imputa que todas las dimensiones de la accin se mantienen
inseparables, al subordinarlas en el terreno de las orientaciones normativas a los
mecanismos de control neutralmente valorativos como el dinero o los medios
administrativos. Para la teora sistmica, la fuerza integrativa de ideas e instituciones,
pertenece, ms o menos, a una sobreestructura funcional de un substrato de flujos de la
comunicacin y de la accin, que unos tras otros se concertan y por ello no requieren de
ninguna norma. A esa decisin apriorsta puramente metdica la considero prematura. Las
normas y las orientaciones valorativas siempre estn empotradas en el contexto de un
mundo de vida; ste puede estar de tal modo diferenciado, que la totalidad permanece en
el trasfondo y por ello tambin nuevamente recupera todos los procesos de diferenciacin
en la resaca de su totalizacin. Las funciones del mundo de vida -reproduccin cultural,
socializacin e integracin social- pudieran diferenciarse en dimensiones especiales de la
accin. Por ltimo, persisten vinculados al horizonte del mundo de vida, ensambladas una
con otra. Los tericos de sistemas argumentan a su favor, precisamente acudiendo a
estas circunstancias: un terico que todava considera seriamente la fuerza integrativa de
ideas e instituciones. Por ejemplo, la idea de universidad -quedara rezagada tras las
complejidad social. As pues, en las sociedades modernas se forman sistemas autnomos
que de ninguna manera se mezclan uno con otro y tampoco se especializan en una
funcin precisa, en un slo tipo de rendimientos. Esta concepcin extrae su evidencia de
un aspecto de la economa controlada por medio del dinero o de una administracin
regulada estatalmente va las relaciones de poder. Es problemtico hacer de esto una
generalizacin para todos los sistemas de accin. A ello liga primordialmente su agudeza
la teora de la accin. Sugiere que cada dimensin de la accin, si es que solamente
desea permanecer au courant con la modernizacin social, debera aceptar esa forma
funcionalmente especificada, diferenciada en base a los medios de control y en donde los
sistemas parciales se han desacoplado uno respecto del otro. En principio ella no
pregunta en ningn caso si ello sera vlido para todas las dimensiones de la accin, por
ejemplo, para los sistemas de accin cultural, como en el caso de las instituciones
cientficas, cuyo sector nuclear todava est colocado, siempre, en un sistema de
instituciones unidas por funciones, en escuelas superiores de carcter cientfico, que en
ningn caso se han emancipado del horizonte del mundo de vida, en igual forma que las
empresas capitalistas o los organismos internacionales. Primero debera mostrarse si la
gran investigacin fundamental salvaguardada por la universidad puede separarse
totalmente del proceso generativo de la ciencia organizada en las escuelas superiores -si
puede mantenerse sobre sus propios pies o si se torna parasitaria. Que una educacin
cientfica especializada, tambin desprendida de la investigacin, debera, por
consiguiente, aceptar daos, es cuando menos una conjetura plausible. Frente a la
sobregeneralizacin terico-sistmica habla, por lo pronto, la experiencia que Schelsky
formula del siguiente modo: "Lo singular en el desarrollo histrico-institucional de la
moderna universidad consiste en que en ese caso la diferenciacin de funciones se
realiza en el interior de la misma institucin y apenas si tiene lugar una prdida de
funciones por la entrega de las tareas a otras organizaciones. Ms bien se puede hablar
as, por lo contrario, de un enriquecimiento funcional, cuando menos de un beneficio
significativo y de una difusin de las dimensiones funcionales de la universidad en su
desarrollo durante el ltimo siglo". [35]
Del mismo modo esto resulta desprejuiciado para Parsons en su hasta hoy -para la
sociologa de las escuelas superiores- decisivo libro acerca de la universidad americana,
[36] en donde sostiene que el sistema de escuelas superiores debe satisfacer
paralelamente cuatro funciones: La funcin nuclear (a) de la investigacin y de la
demanda de nuevas generaciones cientficas, va de la mano con (b), la de la preparacin
profesional acadmica (y de la produccin de conocimiento valorable tcnicamente), por
una parte, con (c) las tareas de la formacin general y (d) por otra parte, de las
contribuciones del autoentendimiento cultural y la ilustracin intelectual. Parsons se puede
vincular al sistema de escuelas superiores americano fuertemente diferenciado en lo
institucional y tambin puede agregar las tres primeras de las mencionadas funciones a
las diferentes instituciones -a los graduate schools, a los professional schools y a los
colleges. Pero cada una de esas instituciones est en s otra vez diferenciada, de tal
forma que se ramifican respectivamente con pesos diferentes acorde a las dimensiones
funcionales. Slo la cuarta funcin carece de cualquier institucin propiamente portadora;
se satisface en base al rol intelectual de los profesores. Si se piensa que Parsons coloca
a ambas en esta cuarta funcin: no solamente a los rendimientos ilustrativos dirigidos
hacia el exterior, hacia la esfera de lo pblico, sino tambin a la reflexin acerca del propio
papel de la ciencia y en torno de la relacin de las esferas cultural-valorativas, o sea, una
con otra a la ciencia, a la moral y al arte; entonces, se reconoce que ese catlogo de
funciones en forma cambiante restituye justamente eso que los reformadores prusianos
fingieron antao como "unidades": como unidad de investigacin y docencia, como unidad
de ciencia y formacin general, como unidad de ciencia e ilustracin y como unidad de las
ciencias.
Esta idea ha cambiado natural y agravantemente su significado. Pues la diversidad
mltiple de las disciplinas cientficas ya no presentan como tal el medio que pudiera unir
todas esas funciones. Antes como ahora los procesos universitarios de aprendizaje
aparecen, empero, no solamente en un intercambio con la economa y la administracin,
sino en una correlacin interior con las funciones de reproduccin del mundo de vida. Al ir
ms all de la preparacin profesional acadmica, presentan rendimientos con el estudio
de la manera cientfica de pensar, es decir, con un enfoque hipottico frente a los hechos
y normas, al ofrecer su contribucin para los procesos generales de socializacin. Al ir
ms all del conocimiento de expertos, los procesos universitarios de aprendizaje tambin
coadyuvan con interpretaciones informadas y especializadas al diagnstico de la poca y
a tomas de posturas polticas de fondo, con lo cual dan un aporte a la ilustracin
intelectual. Pero ms all de las reflexiones sobre los mtodos y los fundamentos, los
procesos de aprendizaje junto con las ciencias sociales tambin generan un
perfeccionamiento hermenutico de tradiciones, por medio de teoras de la ciencia, de la
moral, del arte y de la literatura. En suma, dan una contribucin al autoentendimiento de
las ciencias en lo ms global de la cultura. Es la forma universitaria de la organizacin de
tales procesos la que todava enraiza a las disciplinas diferenciadas ms all de la
satisfaccin paralela de sus diversas funciones, en el mundo de vida.
La diferenciacin de las disciplinas exige correspondientemente, desde luego, una fuerte
diferenciacin en el interior de la universidad. Este es un proceso, que permanentemente
hoy se contina -por ejemplo en la va recomendada por el Consejo Cientfico para
establecer el Colegio de Graduados. Funciones diferentes percibidas por grupos de
personas diversas en sitios institucionales distintos con pesos variados. Por lo tanto la
conciencia corporativa se diluye hacia el conocimiento compartido intersubjetivamente, de
manera tal que en verdad el otro hace algo distinto que sus no iguales; sin embargo, si se
toma a todos de conjunto, en la medida que se ocupan en este o aquel tipo de ciencia,
puede afirmarse que cumplen no slo con una, sino con un entramado de funciones.
Estas permanecen limitadas por medio del proceso cientfico practicado en
correspondencia a la divisin del trabajo. Pero el hecho de que esas funciones continen
enlazadas apenas si permite hoy, como opin Schelsky, remitirse a la fuerza vinculante
del modelo normativo de la universidad alemana. Con todo sera deseable esto?
Ciertamente es aprovechable utilizar una ceremonia como sta del 600 aniversario, para
recordar cuestiones en torno a la idea de universidad y lo que queda an de ella. La como
siempre todava enrarecida conciencia corporativa de los miembros de la universidad,
puede quizs llegar a amacizarse con una tal evocacin. Pero esto slo podra ocurrir en
el momento que esa actualizacin tomar el carcter de un anlisis cientfico y no
quedar en una pura ceremonia de aniversario, que para la cotidianeidad de la
tecnocrtica escolaridad superior debera compensarse con sentimientos dominicales.
Para la autocomprensin corporativa de la universidad sera malamente cuestionado, si
se cimentara en algo as como un modelo normativo, pues las ideas vienen y van. El
chiste de la vieja idea de universidad consistira precisamente en que ella debera
fundarse en algo estable -justamente en el proceso cientfico diferenciado en el tiempo
mismo. Pero si la ciencia ya no es ms utilizable como anclaje de las ideas, por qu la
diversidad de las disciplinas ya no deja ningn espacio para la fuerza totalizadora, sea la
de una ciencia filosfica amplia y fundamental, o acaso tan slo la de una crtica cientfica
material de la forma reflexiva que resulta de las mismas disciplinas?, cmo pudiera llegar
a fundarse entonces un autoentendimiento integrante de la corporacin?
TEXTO
La respuesta se encuentra ya en Schleiermacher: "La primera ley de cada aspiracin
orientada hacia el conocimiento es: comunicacin; y en la imposibilidad de decir cualquier
cosa tambin nicamente para s mismo, sin lenguaje, cuestin que la naturaleza misma
de esa ley ha expresado con toda claridad. De ah que las diferentes formas de la
comunicacin y de la comunidad de todas las ocupaciones consigo mismo se deberan
formar en el impulso hacia el conocimiento... y tambin hacia la plena satisfaccin regular
de sus vnculos necesarios. Me apoyo sin sentimentalismos en los pensamientos
ocasionales acerca de las universidades en el sentido germano, [37] de Schleiermacher,
porque me tomo en serio el hecho de que son las formas comunicativas las que
conservan en ltima instancia los procesos universitarios de aprendizaje en sus diferentes
funciones.
Schleiermacher considera una "apariencia vacua", si cualquier hombre cientfico decide
vivir para s, con una operacin y un trabajo solitarios". Por mucho que parezca que l
trabaja slo en la biblioteca, en el escritorio, en el laboratorio, es inevitable que los
procesos de aprendizaje estn empotrados en una comunidad de comunicacin pblica
de los investigadores. En cuanto que la iniciativa de bsqueda de verdad cooperativa
demuestra con estas estructuras una argumentacin pblica, la verdad -an cuando slo
hubiera una reputacin adquirida en la community of investigators no puede nunca
devenir en un puro mecanismo de control de un subsistema autorregulado. Las disciplinas
cientficas se han constituido internamente en esferas de lo pblico especializadas y slo
en esas estructuras se puede conservar su vitalidad. Las esferas pblicas especializadas
internamente se despliegan y se entrelazan, por una parte, en las actividades
universitarias pblicas. El viejo ttulo de profesor regular pblico [*6] (Ordentlichen
ffentlichen Proffessor) recuerda el carcter a nivel de esfera de lo pblico de las clases,
los seminarios y la cooperacin cientfica en los grupos de trabajo de los institutos
incorporados. Esto vale justamente no slo para la forma ideal del seminario y de la
cooperacin cientfica, sino tambin para la forma normal del trabajo cientfico, que
Humboldt ha denominado relaciones de los profesores con sus estudiantes: Un profesor
slo adquiere esa condicin, "cuando ellos (estudiantes y jvenes colegas) se renen por
s mismos en torno a l, cuando buscan ambiciosa y valientemente sus metas, pero
tambin cuando se conectan enfrentndose a la fuerza practicada unvoca y ligeramente
con poca vitalidad, en todas las direcciones ya debilitadas y, todava ms, no
comprometidas". [38] Les puedo asegurar que esa mxima ha sido protegida en una
institucin organizada slidamente como es el Instituto Max-Planck de una manera no
menos fuerte que un seminario filosfico. An ms all de la universidad, los procesos de
aprendizaje cientfico conservan algo de su forma original universitaria. Viven de una
fuerza productiva y motivadora de la polmica discursiva, que conlleva la promissory note
del argumento sorprendedor. Las puertas estn abiertas, en cada momento puede
emerger una nueva cara, un nuevo pensamiento inesperado.
No quiero pues repetir el error de estilizar la comunidad de la comunicacin cientfica de
los investigadores acudiendo a lo ejemplar. En el contenido igualitario y universalista de
sus formas de argumentacin, slo se expresan primariamente las normas de la empresa
cientfica, y no las de la sociedad en pleno. Pero ellas mismas, en parte, se deben poner
de acuerdo acerca de lo propio, de manera pronunciada, o ms bien, con las sociedades
establecidas sin modelos.
CITAS:
[*] traduccin de Francisco Galvn Daz, quien es profesor e investigador de tiempo
completo en la Universidad Autnoma Metropolitana, Azcapotzalco; eventualmente
colabora con la UAP y con el Sistema de Universidad Abierto de la FCPyS, de la UNAM.
Ha publicado en varias revistas especializadas y en varios libros coordinados por l.
Sobre Habermas public la antologa coeditada por la UAM-A/UAP, "Habermas y
Touraine, ensayos de teora social", 1986.
[**] En la Nota a la traduccin, el traductor se ocupa de esta nocin de mundo de vida.
[***] FAZ: Frankfurter Allgemeine Zeitung (Peridico general de Frankfurt).
[*4] SDS: Unin de Estudiantes Socialdemcratas.
[*5] (NdT) El Instituto de Liebig est en la ciudad de Giessen. Fue fundado por Justus von
Liebig. Sus lneas de investigacin se concentraban en algo as como "Ciencias de la
nutricin", "Pedagoga de la economa agropecuaria", etc.
[*6] (NdT) Segn las notas aclaratorias del ensayo colectivo, coordinado por Wener
Flschendrnger, titulado "Professoren und Studenten. Magister und Scholaren.
Geschichte deutscher Universitten und Hochschulen im berblick" (Profesores y
estudiantes. Licenciados y escolares. Historia de las escuelas superiores y de las
universidades alemanas), publicado en 1981, por la editorial Urania de Leipzig y Berln, es
conveniente atender a las siguientes consideraciones respecto de los ttulos acadmicos
en el mbito lingstico alemn:
Professor (Prof) (lat. profitieri: confesin, profesin) es: un ttulo acadmico; un
nombramiento para quienes ensean en escuelas superiores; un ttulo nobiliario para
docentes y artistas. Visto histricamente desde 1600 el nombramiento de Professor es de
hecho el ejercicio de un cargo pblico en las escuelas superiores y en las universidades
(en 1386 se inaugur la primera universidad alemana en Heidelberg). La nocin
contempornea de "Doktor" encuentra sus races en la de Professor, mientras que la de
maestro de escuelas superiores equivale a la actual de Magister, Diplom, Diplomarbeit
(licenciado). Es as que originalmente la palabra Professor se usaba slo para referirse a
los "Professor ordinarius" y "Professor extraordinarius". En el transcurso del tiempo y de
los desarrollos nacionales del espacio sociolingstico/germano origin una fuerte
diferenciacin social, poltica, cultural, y desde luego que jurdica y econmica por el tipo
de remuneraciones y situaciones de estatus a que dio lugar.
[1] K. Jaspers, K. Rossmann, Die Idee der Universitt (La idea de la Universidad),
Heidelberg, 1961.
[2] Ibidem. p. 36.
[3] K. Reumann, Verdunkelte Wahrheit, (verdad enrarecida), en FAZ del 24 de marzo de
1986.
[4] H. Schelsky, Einsamkeit und Freiheit, Hamburgo, 1963, p. 274.
[5] W. Nitsch, U. Gerhardt, C. Offe, U. K. Preuss, Hochschule in der Demokratie, Neuwied
1965, p. VI.
[6] Jaspers y Rossman, o p. cit., p. 7.
[7] No se contemplan otras 94 escuelas especializadas y 26 que tienen que ver con el
arte. Cfr. H. Khler, J. Naumann, Tren der Hochschulentwicklung 1970 bis 2000), (Las
tendencias en el desarrollo de las escuelas superiores de 1970 hasta el ao 2000), en
"Recht der Jugend un des Bildungswesens", 32. Jg. 1984, No. 6, p. 419 y ss. Un
panorama en: "Instituto Max-Planck para la investigacin educativa. El sistema educativo
en la Repblica Federal Alemana", Hamburgo 1984, p. 228 y ss.
[8] Max Planck-Institut fr Bildungsforschung, Bildungsbericht II. (Instituto Max-Planck
para la investigacin educativa. Informe sobre la educacin II).
[9] Wissenschaftstrat, Empfehlugen und Stellungnahmen, (Recomendaciones y tomas de
postura), 1984. Ibidem, Empfehlungen zum Wettbewerb im deutschen Hochschulsystem,
(Recomendaciones para la concurrencia en el sistema de las escuelas superiores
alemanas), 1985. Ibidem, Empfehlungen zur Struktur des Studiums, (recomendaciones
para la estructura del estudio), 1985. Ibidem, Empfehlungen zur klinischen Forschung,
(Recomendaciones para la investigacin clnica), 1985.
[10] K. Hfner, J. Naumann, H. Khler, G. Pfeffer, Hochkojuntur und Flaute: Bildunspolitik
in der BRD, (Coyuntura alta y estancamiento: Poltica educativa en la RFA), Stuttgart,
1986, p. 200 y ss. Cfr. tambin: K. Hfner, J. Naumann, Konjunkturen der Bildungspolitik in
der BRD (Coyunturas de la poltica educativa en la RFA), Stuttgart, 1977.
[11] Acerca de ello tambin hablan las desigualdades nacionales de los cursos de las
propuestas de reformas educativas. De esta manera, por ejemplo, el ao pasado, 50
profesores del Collge de France plantearon al presidente francs recomendaciones de
reforma educativa que recuerdan el tono y definiciones de objetivos del clima de reforma
de los aos tardos en los sesenta en la RFA. Las recomendaciones inspiradas por Pierre
Bourdieu se publicaron en alemn en Neue Sammlung, ao 25, 1985, No. 3.
[12] W. von Humboldt, Uber die innere und ussere Organization der Hheren
wissenschaftlichen Anstalten, (Acerca de la organizacin interna y externa de los altos
institutos cientficos), 1810, en: E. Anrich (Coordinador), Die Idee der Deutschen
Universitt (La idea de la universidad alemana), 1959, p. 379.
[13] "Hay cuando menos una vida decorosa y noble para el Estado, ms o menos como
para el particular. Sin que a la destreza siempre limitada en el terreno del conocimiento se
una -sin embargo- un sentido general. Para todos esos conocimientos el Estado es
natural y necesariamente -ms bien- una condicin, como en el caso del particular; esa
condicin debe estar fundada en la ciencia, y solamente a travs de ella pueden
propagarse y perfeccionarse los conocimientos de manera correcta".
[14] F. W. J. Schelling, Vorlesungen ber die Methode des akademischen Studiums
(Conferencias acerca del mtodo del estudio acadmico, 1802, en Anrich (coordinador)),
op. cit., p. 20.
[15] Schelling, Idem, p. 217.
[16] E. Martens, H. Schndelbach, Philosophie-Grundkurs, (Curso fundamental de
filosofa), Hamburgo, 1985, p. 22 y ss.
[17] J. G. Fichte, Deduzierter Plan einer in Berln zu errichtenden hheren Lehranstalf, en
Anrich (Coordinador), op. cit., p. 217 y ss.
[18] Schleiermacher, en Anrich (Coordinador), op. cit., p. 259 y ss.
[19] Humboldt, en Anrich (Coordinador), op. cit., p. 378.
[20] Acerca de las reacciones de la filosofa alemana ante esta nueva situacin; Cfr. H.
Schndelbach, Philosophie in Deutschland 1931-1933, (Filosofa en Alemania 1931-1933).
Frankfurt, 1983, p. 118 y ss.
[21] J. Klver, Universitt und Wissenschaftssystem (Universidad y sistema cientfico),
Frankfurt, 1983.
[22] L. von Friedeburg, Elite - Elitr? en: G. Becker, y otros (Coordinador), "Ordnung und
Unordnung" (Orden y desorden), Weinheim, 1986, p. 23 y ss.
[23] Th. Ellwein, Die Deutsche Universitt, (La Universidad alemana), Knigstein, 1985, p.
124 y ss.
[24] F. K. Ringer, The Decline of the German Mandarins, (La declinacin de los
mandarines alemanes), Cambridge, 1969.
[25] Cfr. Mi resea del libro de Ringer: Die Deutschen Mandarine, en J. Habermas,
Philosophisch-Politische Profile, Perfiles filosficos-polticos, Frankfurt, 1981, p. 458 y ss.
[26] Cfr. Sobre esta tesis el trabajo arriba citado de Klwer.
[27] Ellwein, op. cit., p. 238.
[28] Schelsky, Op. cit., p. 275.
[29] Schelsky, op. cit., 290.
[30] J. Habermas, Vom sozialen Wandel akademischer Bildung. (Del cambio social en la
educacin acadmica); Ibidem, Universitary in der Demokratie-Demokratisierung der
Universitt (Universidad en la democracia - Democratizacin de la universidad), ambos en
Ibidem, "Kleine politische Schriften I-IV." (Escritos polticos cortos I-IV), 1981, p. 101 y ss.
134 y ss.
[31] Jaspers, Rossman, op. cit., p. 33 y ss.
[32] Schelsky, op. cit., p. 299. El peligro de que el hombre se interprete solamente en la
accin exterior y del mundo en transformacin; el peligro de establecer y abordar todo e
incluso a los otros hombres y a s mismo, en este espacio objetual de la accin
constructiva. Esta nueva autoalienacin del hombre que puede despojar de la identidad
interna de s mismo y de los otros, este nuevo intento del hombre, representa el peligro de
que el creador se pierda en su obra y los constructores en su construccin. El hombre se
estremece de ello retrospectivamente y se transfiere por completo en la objetividad
autoproductiva, de un ser construido. Pero tambin trabaja incesantemente en la
continuacin del proceso de la autoobjetivacin cientfico-tcnica.
[33] Cfr. Nota 30.
[34] Schelsky, Einsamkeit und Freiheir, 2a. edicin, Hamburgo 1970, p. 243.
[35] Schelsky, op. cit., p. 267.
[36] T. Parsons, G. M. Platt, The American University, Cambridge, 1973, cfr. apndice al
captulo 2, p. 90 y ss.
[37] En: Anrich (Coordinador), op. cit., p. 2240
[38] Humboldt, en Anrich (Coordinador), op. cit., p. 378.

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