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NDICE

Introduccin Propsitos Evaluacin del desempeo

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Tema 1 Enseanza de las Ciencias en currculo 2011


Actividad 1 la astronoma motor de la civilizacin

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Lectura: la astronoma motor de la civilizacin


Tema 1.1 El conocimiento cientfico en las sociedades del siglo XXI Actividad 2 Seminario

Lectura: Desarrollo econmico y nanotecnologa. Anlisis y perspectivas para la economa mexicana 14 Lectura: Competencia y precios en el mercado farmacutico mexicano 17

Lectura: Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) y la brecha digital: su impacto en la sociedad de Mxico 21 Rbrica: Mapa conceptual 26

Actividad 3 Por qu invierten en Ciencia y Tecnologa los pases desarrollados? 30 Actividad 4 Relaciones del desarrollo econmico y cientfico 31

Tema 1.2 Enseanza de las Ciencias en el currculo 2011 de la Ed. Bsica Actividad 5 Proceso de Formacin del pensamiento cientfico Lectura: La enseanza de las Ciencias en el currculo 2011 Rbrica: Ensayo Mapa Curricular Actividad 6 Mapa Curricular

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Estndares curriculares y Aprendizajes Esperados Actividad 7 Estndares y Aprendizajes 1.3 Estndares Curriculares 1.4 Aprendizajes Esperados La Naturaleza de la Ciencia Actividad 8: La naturaleza de la Ciencia Lectura: La naturaleza de la Ciencia Tema 2: Complejidad transdisciplinaria en la enseanza de las ciencias Actividad 9 La complejidad y el dilogo transdisciplinario de saberes Lectura: La complejidad y el dilogo transdisciplinario de saberes Rbrica: Cuadro Sinptico Tema2.1 Transdisciplina y pensamiento complejo Actividad 10 Ideas Lectura Qu es transdisciplina? Rbrica: Resumen Tema 3 Evaluacin de la competencia cientfica Actividad 11: Principios de formacin cientfica Lectura: Pensamiento Cientfico y metodologa de la Ciencia Lectura: Tecnologa y Sociedad Rbrica Mapa Mental Tema 3.1 La enseanza de las Ciencias en la Educacin Bsica Actividad 12: Aspectos importantes en la Construccin del Conocimiento Tema 3.2 La evaluacin Actividad 13: Cuadro comparativo Lectura: La Evaluacin Bibliografa

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La Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en coordinacin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, ha diseado el Diplomado en Ciencias como una herramienta para atender las necesidades de formacin de los asesores tcnicos pedaggicos y los docentes de escuelas primarias, secundarias y telesecundarias.

Trayecto Formativo
Exploracin y Comprensin del mundo natural y social 3. Ciencias 3.

Se desarrolla en tres mdulos, distribuidos a lo largo del ciclo escolar 2012 2013; en cada mdulo, l@s docentes participarn en cuarenta horas de formacin (20 horas presenciales y 20 a distancia).

Mdulo I
Enfoques y Fundamentos de la Enseanza de las Ciencias en la Escuela.
El Contenido del Mdulo 1 se dedicar al anlisis de los enfoques y procedimientos de enseanza de las ciencias en el Plan 2011, as como a la comprensin de la estructura de la prueba PISA y de los reactivos que permiten determinar los diferentes niveles de logro acadmico en ciencias y al estudio de algunos casos de pensamiento complejo en ciencias. Est distribuido en 3 temas: 1. 2. 3. Enseanza de las ciencias en el currculo 2011. Complejidad transdisciplinaria de la enseanza de las ciencias. Evaluacin de la competencia cientfica.

Propsito general:

Orientar los conocimientos, prcticas de enseanza de los docentes de Educacin Bsica, comprender las caractersticas y la funcin de los estndares de competencia cientfica en la educacin bsica, mediante el anlisis transdisciplinario de fenmenos naturales complejos, la observacin de prcticas docentes para activar y evaluar las concepciones cientficas para la formacin de la competencia cientfica de los alumnos.

Propsitos especficos:

Fortalecer las habilidades pedaggicas de los docentes en servicio en el diseo de ambientes de aprendizaje y estrategias de evaluacin que propicien el desarrollo de la competencia cientfica de los alumnos, mediante la comprensin del enfoque de enseanza, los aprendizajes esperados y los estndares establecidos en el Currculo 2011 para el aprendizaje de las Ciencias.

Fortalecer los conocimientos disciplinarios de los docentes en el diseo y conduccin de situaciones de aprendizaje colaborativo propicias para el cambio conceptual, el razonamiento cientfico y la adquisicin de actitudes asociadas a la ciencia, mediante la construccin y solucin transdisciplinaria de problemas complejos.

Evaluacin del desempeo

Como un elemento fundamental para transitar hacia una nueva prctica educativa es necesario reflexionar en la forma de evaluar, es decir, su finalidad, el qu y cmo se evala, ya que el desarrollo de competencias requiere de una evaluacin formativa, y esto implica tambin a la prctica docente.

Uno de los rasgos importantes del Trayecto Formativo: Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Ciencias 3 es que la evaluacin se convierta en un proceso de valoracin cualitativa del avance y del logro de los participantes, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. Un medio para conocer e identificar el grado de apropiacin de conceptos, habilidades y actitudes, requiere cambiar la visin de slo calificar el producto por la de aprender del proceso, donde ser necesario que cada docente identifique su punto de partida y el grado de avance en su formacin de competencias.

As la evaluacin debe estructurarse alrededor de la llamada regulacin continua de los aprendizajes. Regulacin tanto en el sentido de adecuacin de los procedimientos, como de autorregulacin para conseguir que los docentes vayan construyendo un sistema permanente para aprender y adquirir la mayor autonoma posible. En este trayecto, los docentes irn fortaleciendo sus propias estrategias.

En la autorregulacin se pretende que los alumnos sean cada vez ms autnomos, formndolos en sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje, es decir, ensendoles a aprender a aprender (Jorba; Casellas, 1997)

Para la acreditacin del Mdulo 1: Enfoque y fundamentos de la enseanza de las ciencias en la escuela se definieron 5 productos que sern evaluados a travs de rbricas, cada uno de ellos tiene un valor mximo de 20 puntos. La evaluacin del desempeo a travs de rbricas, nos brindar informacin sobre el grado de avance de cada participante por medio de los indicadores que se establecern para cada una de ellas. En este sentido, cobrar especial relevancia la participacin de los docentes, el trabajo colaborativo, la construccin de los aprendizajes, as como el anlisis, la reflexin y apropiacin que se desarrolle en las diversas actividades, tanto individuales como grupales.

En el nuevo paradigma de la educacin las rbricas o matrices de valoracin se utilizan para darle un valor ms autntico o real que el obtenido por las calificaciones tradicionales expresadas en nmeros o letras, y nos sirven para averiguar cmo es que est aprendiendo el participante. El propsito es mejorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes, as como evaluar el proceso y el producto, reiterando la relevancia que esto representa en su autonoma.

Los productos para la acreditacin sern recabados en un portafolio de evidencias que se entregar a los formadores en un CD, para facilitar su acopio, traslado y conservacin.

El portafolio es una coleccin de trabajos de los estudiantes que sirve para mostrar sus esfuerzos, progresos y/o logros en una materia y periodo especfico. Es algo ms que una simple carpeta que contiene su trabajo ya que representa la seleccin deliberada de evidencias que reflejan el crecimiento y el avance en el logro de los propsitos del curso.

A travs del portafolio los participantes darn cuenta de sus avances, dificultades, destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones, talento,

personalidad, experiencias, creatividad, entre otros, mismos que el formador deber

considerar no slo para efectos de acreditacin, sino para identificar tambin las reas de oportunidad en las que habr que incidir.

Para definir los 5 productos que forman parte del portafolio de evidencias se consider: 1. Que las evidencias proporcionadas dieran cuenta de procesos de apropiacin de los enfoques y fundamentos de la enseanza de las Ciencias. 2. Que la reflexin que pudiera emanar de ellos enriqueciera la prctica docente. 3. Que su elaboracin conjuntara los temas desarrollados en acciones de la prctica cotidiana.

El nfasis que tienen los actuales programas para el desarrollo de competencias, requiere de la construccin de procesos de aprendizaje en los que se fortalezca el pensamiento crtico y la prctica autorreflexiva, por lo que este enfoque prevalecer en la evaluacin del Trayecto Formativo.

Tema 1 Enseanza de las Ciencias en el currculo 2011


Con la intencin de explorar nuestras experiencias y reflexiones en torno al papel de las ciencias en la formacin integral de los ciudadanos y en el desarrollo econmico de las sociedades, analizaremos el extracto de la conferencia magistral La astronoma motor de la civilizacin del Dr. Jos Franco, Director General de Divulgacin de la Ciencia en la UNAM y vicepresidente de la Academia Mexicana de la Ciencia. Esta actividad permitir enfocar los trabajos del primer mdulo del Diplomado en Ciencias.

Actividad 1
En base a la conferencia magistral La astronoma y la civilizacin del Dr. Jos Franco (pginas 9 a 11) y a sus conocimientos previos, anoten en su cuaderno las ideas que pueden usar para responder las siguientes preguntas:

1. Cmo contribuye la formacin del pensamiento cientfico al desarrollo econmico de una sociedad?

2. Qu aspectos de la vida social se transforman cuando mejora la competencia cientfica de los ciudadanos?

3. Cmo cambia la calidad de vida personal y comunitaria al desarrollar el pensamiento reflexivo y el pensamiento crtico de los jvenes?

Academia Mexicana de Ciencias Boletn AMC/118/12 San Jos del Cabo, Baja California Sur, 7 de junio de 2012

LA ASTRONOMA MOTOR DE LA CIVILIZACIN: JOS FRANCO


Imparte el presidente de la AMC conferencia magistral en el marco de la observacin del Trnsito de Venus, en Baja California. Afirm que existe basta evidencia de observacin astronmica en Mesoamrica.

En astrofsica es imposible hacer experimentacin directa, la nica informacin que recibimos del Universo es la luz y con ella inferimos todas las propiedades del mismo, afirm Jos Franco, presidente de la Academia Mexicana de Ciencias (AMC), durante la conferencia magistral La astronoma es el motor de la civilizacin, que dict en el Teatro de la ciudad en San Jos del Cabo, Baja California Sur.

Por ello necesitamos, adems de la fsica, qumica y matemticas, nuevos desarrollos en tecnologas de la informacin, cmputo, ptica, electrnica, telecomunicaciones y todas las ingenieras con el fin de ofrecer avances en el desarrollo de investigacin, puntualiz el tambin director general de Divulgacin de la Ciencia de la UNAM.

Asimismo, sostuvo que la astronoma ha sido y es un gran motor para el desarrollo de la civilizacin a lo largo de toda la historia. El investigador hizo un recuento de cmo el estudio del Universo ha estado presente desde tiempos ancestrales, por ejemplo, hay evidencias en ms de 3,000 aos de Arquitectura Monumental.
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Tambin record que en el Cdice Florentino de fray Bernardino de Sahagn aparece plasmada informacin sobre observaciones de las fases lunares y la caracterizacin de un conejo en el disco lunar, as como, observacin de eclipses solares y lunares y observaciones de cometas caracterizndolos como estrellas que humean.

La evidencia de observacin astronmica es basta, aparece en calendarios, rituales, esculturas, pintura mural y en la arquitectura. Algunos marcan sucesos solsticiales y equinocciales, otros parecen dedicados a observar las posiciones extremas en la bveda celeste de la Luna y Venus, y otros ms para la observacin de la Va Lctea, asever, razn por la cual afirma que la astronoma es el motor de la civilizacin.

Con un auditorio repleto de jvenes estudiantes de nivel bsico y medio superior, el doctor Franco fue ovacionado y recibi gran cantidad de comentarios respecto a la forma en la que trasmiti sus conocimientos los estudiantes, destac, por ejemplo, el comentario de una nia de sexto de primaria que con mucha seguridad le dijo: la verdad me gust mucho su exposicin y me di cuenta que yo quiero ser como usted.

Previo a la conferencia magistral y como preludio a la observacin del Trnsito de Venus que dio inicio a las 16:06 (hora local), el XI Ayuntamiento de Los Cabos, convoc a una rueda de prensa en la que estuvieron presentes adems de Jos Franco; Jean Thves, agregado de Ciencia y Tecnologa de la Embajada de Francia en Mxico; Michael Richer, jefe del Observatorio Astronmico Nacional de San Pedro Mrtir; y Manuel lvarez Prez-Duarte, investigador del Instituto de Astronoma de la UNAM, con sede Ensenada.

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Jos Franco seal que el evento es una oportunidad para hacer difusin y divulgacin de la ciencia, ya que la ciencia y la tecnologa son motores de desarrollo de un pas. En ese tenor dijo que es una buena ocasin para fomentar entre los jvenes la educacin superior en carreras cientficas e ingenieras: es la entrada estupenda para interesar a los jvenes en temas de ciencia.

Por otro lado, debido a que estamos cercanos a las elecciones y a elegir nuevos representantes de gobierno, no slo presidente sino especialmente renovar a todo el legislativo, seal que es una oportunidad para recordar que esta actividad es el ejemplo del vnculo entre los gobiernos y otros actores que tambin son importante, como la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la AMC, las sociedades de astrnomos y la sociedad civil, como el Grupo Races de Los Cabos, que particip en la organizacin de las actividades de la observacin.

Los distintos niveles de gobierno, las mejores instituciones educativas del pas, la sociedad civil, y por si fuera poco, el vnculo con un gobierno amigo, como lo es Francia, han unido su fuerza para llevar a cabo todas las actividades en torno al Trnsito de Venus: el conjuntar a todos estos actores es un suceso que hay que subrayar y celebrar.

Por su parte, JeanThves subray que hace 243 aos quien vino no fue un cientfico francs sino una misin internacional que lleg para hacer observacin e investigacin cientfica, con ello afirm que no se puede lograr nada sin la cooperacin internacional tanto en la investigacin cientfica como en otros campos.
http://www.comunicacion.amc.edu.mx/comunicados/la-astronomia-motor-de-la-civilizacion-jose-franco/

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1.1 El conocimiento cientfico en las sociedades del siglo XXI


Qu ganan los individuos y las sociedades con el desarrollo del pensamiento cientfico? Cambia el sentido y la calidad de la vida y de la convivencia? Para qu insistir en la enseanza de materias que al parecer, tienen poco que ver con las rutinas de la vida familiar, econmica, productiva o poltica? Estas son slo algunas preguntas que necesitamos responder quienes estamos involucrados con la enseanza de las ciencias en la escuela, si queremos estar en condiciones de resolver los mltiples retos que emergen de las aulas y de las relaciones con las familias de los alumnos.

Esperamos que las reflexiones que puedan derivarse del dilogo acadmico sobre los alcances, los lmites y las posibilidades que ofrece la formacin cientfica de los nios y jvenes, sirvan de marco de referencia para el desarrollo de nuevos esquemas de colaboracin profesional entre los docentes y los asesores tcnicos de nuestras escuelas.

Actividad 2.
Participen en el siguiente Seminario. 1. Formen equipos y distribuyan los siguientes textos, uno por equipo: a) Desarrollo econmico y nanotecnologa. Anlisis y perspectivas para la economa mexicana. (pgina 14)

b) Competencia y precios en el mercado farmacutico mexicano. (pgina 17)

c) Las tecnologas de la informacin y comunicaciones (TIC) y la brecha digital: su impacto en la sociedad de Mxico. (pgina 21)

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Atiendan las siguientes recomendaciones para organizar la lectura colectiva del texto. Antes de iniciar, compartan con el equipo las ideas que vienen a su mente con el ttulo del texto. Anoten en una hoja todas sus ideas, sin juzgarlas. Durante la lectura, confirmen o descarten las ideas que anticiparon y subrayen la informacin que consideren relevante.

2. Al terminar, discutan con los compaeros las siguientes preguntas y anoten en su cuaderno las conclusiones del grupo y sus opiniones personales.

a) Cmo contribuye la formacin del pensamiento cientfico al desarrollo econmico de una sociedad?

b) Qu aspectos de la vida social se transforman cuando mejora la competencia cientfica de los ciudadanos?

c) Cmo cambia la calidad de vida personal y comunitaria al desarrollar el pensamiento reflexivo y el pensamiento crtico de los jvenes?

Con el anlisis de las tres lecturas del Seminario y las aportaciones de la actividad anterior, realice un mapa conceptual en el que integre dichos aspectos, esta actividad ser el Primer Producto de su portafolio. Ttulo del Mapa Conceptual: El Conocimiento Cientfico en las sociedades del siglo XXI. Considere la informacin y rbrica de evaluacin de las pginas 26 a 29.

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a) Desarrollo econmico y nanotecnologa. Anlisis y perspectivas para la economa mexicana.


Javier Palacios Neri

Fragmento Las nanociencias son de reciente introduccin al pensamiento humano, aunque sus orgenes hablan de mayor tiempo. Se refiere al estudio, diseo, creacin, sntesis, manipulacin y aplicacin de materiales, aparatos y sistemas funcionales para el control de la materia y la explotacin de sus propiedades a nanoescala. En realidad ms que el concepto, el inters es sobre lo que representa como beneficios para la economa mexicana, es decir; cul es su apoyo potencial para crear nuevas estructuras y productos que impacten a la industria, la medicina y al desarrollo econmico en general.

El camino para evaluar el impacto en la sociedad mexicana es arduo y difcil de seguir. En particular porque el seguimiento de una tecnologa en particular atraviesa por distintos avatares. En ocasiones el camino es tortuoso por la dificultad por comprobar si la tecnologa es rentable para impulsar su estmulo en virtud de sus beneficios para la creacin de empleos duraderos, permanentes y remunerados, una de las formas de expresin que adquiere el desarrollo econmico.

La nanotecnologa exige de elevada especializacin. En este sentido, la formacin de cientficos es costosa y en los pases en desarrollo la preparacin de stos se desvirta al final pues muchos recursos humanos formados en el extranjero prefieren quedarse en los pases donde se preparan antes que regresar a sus pases de origen y carecer de incentivos para el desempeo de su actividad. Existen polticas especficas para la repatriacin de cerebros pero resulta costoso para el pas que la lleva a cabo y la competencia es inmensa. Sin embargo, algo debe hacerse. Por ejemplo, el seguimiento de los efectos ms notorios en la sociedad; la creacin de
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un nanorobot para el combate a los tumores malignos alojados en el cuerpo humano. Hasta aqu termina el impacto de la nanotecnologa en la sociedad? Existen otras reas donde se contina una investigacin aplicada de tal tipo? Slo la medicina es la receptora de tales beneficios o existen reas colaterales que tambin reciben los beneficios?

La globalizacin como una de las fases superiores del capitalismo actual se inserta en la sociedad del conocimiento. Bajo sta, algunos avances notorios, los nuevos inventos y descubrimientos mostrarn un crecimiento exponencial. La biotecnologa, nanotecnologa, infotecnologa sern algunos de los actores protagnicos de tales cambios. Motivarn sin duda, la nueva revolucin industrial que tendr resultados inusitados y cambiarn las formas de actuacin de las fuerzas productivas y por supuesto, las propias relaciones de produccin. Las formas de apropiacin continuarn iguales.

Las diez tecnologas que cambiaron al mundo 1. Redes de nanosensores (Wireless Sensor Networks) 2. Ingeniera inyectable de tejido (Injectable Tissue Engineering) 3. Nanoclulas solares (Nano Solar Cells) 4. Mecatrnica (Mechatronics) 5. Sistemas informticos Gris (Grid Computing) 6. Imgenes moleculares (Molecular Imaging) 7. Litografa Nano Impresin (NanoImprint Lithography) 8. Software confiable (Software Assurance) 9. Glucomicas (Glycomics) 10. Criptografa Quantum (Quantum Cryptography)

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Por otra parte, se considera que el desarrollo econmico es un complejo proceso en el que intervienen un sinfn de variables. Celso Furtado, Sunkel y Paz sealaron en su momento, que el subdesarrollo en Amrica Latina es consecuencia del proceso histrico de la industrializacin europea y ms tarde, de Estados Unidos. 3 El subdesarrollo y el desarrollo son en nuestra visin, la dos caras de la misma moneda: dos facetas de un nico proceso de expansin del capitalismo industrial que inici en el siglo XIX.

El proceso involucra la creacin y difusin de la tecnologa moderna y la definicin de la nueva divisin internacional del trabajo. Subdesarrollo y desarrollo evolucin de forma simultnea: estuvieron, estn y estarn vinculados a nivel funcional, se vinculan de manera mutua y se condicionan entre s, en tanto se modifique la correlacin de fuerzas que los generan. Existe, sin embargo, una caracterstica que distingue ambas estructuras: en virtud a la capacidad endgena de crecimiento del desarrollo se convierte en dominante; el subdesarrollo por su parte, gracias a su incapacidad de crecimiento se torna una disposicin pasiva, dependiente y dominada.

Notas Richard Feynman Premio Nbel de Fsica, se considera como el padre de nanotecnologa. En 1959 sugiri la fabricacin de productos en base al reordenamiento de tomos y molculas. Fuente: M. I. T. Furtado, Celso (961). Desarrollo y Subdesarrollo, Editorial Universitaria, Buenos Aires. Osvaldo Sunkel y Pedro Paz (1970). El subdesarrollo latinoamericano y la teora del desarrollo. Edit. Siglo XXI Editores, Mxico

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b) Competencia y precios en el mercado farmacutico mexicano


Dr. Ral E. Molina-Salazar, Candidato a Dr. Eloy Gonzlez-Marn y M en C. Carolina Carbajal de Nova

Fragmento La medicin del precio de los medicamentos siempre ha sido un asunto de controversia tanto en Mxico como en otras partes del mundo. Los precios de los medicamentos en el pas han aumentado muy por encima del promedio en Latinoamrica, como se presenta en el estudio de la Secretara de Salud. En el plano nacional, se encuentra que el ndice de precios de los medicamentos aumenta ms que el ndice de precios al consumidor general, lo cual se refleja con claridad en la figura 1. El ndice de precios implcitos muestra un aumento significativo en los precios de los medicamentos, al mismo tiempo que muy poco aumento de unidades, o sea que el crecimiento del valor del mercado se ha dado por el aumento de precios en los medicamentos.

La hipertensin es una enfermedad de elevada prevalencia en el pas, de ah la importancia de analizar los precios de los medicamentos para su tratamiento. El precio del captopril en dlares corrientes, en su formulacin genrica, presenta un notable descenso a lo largo de una dcada en el mercado internacional. Sin embargo, el precio del captopril, con la marca comercial Capotena en Mxico, presenta precios muy elevados en relacin con su contraparte genrica. La marca comercial, en este caso, se constituye en un elemento que salvaguarda las rentas econmicas de la patente en el mercado mexicano, a pesar del surgimiento de alternativas de tratamiento y genricas en el mercado internacional.

El medicamento antirretroviral est diseado para controlar los problemas generados por el VIH/SIDA, y puesto que esta enfermedad es una afeccin de reciente aparicin, los medicamentos que se emplean en su tratamiento tienen patente. El
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gobierno mexicano ha venido ampliando la cobertura efectiva con el financiamiento pblico de antirretrovirales. La zidovudina, el primer frmaco que se emple en el tratamiento del SIDA y cuya patente ya no est vigente, registra un precio bajo, similar al internacional. Pero en el caso de los otros productos estudiados en este trabajo, como son didanosina, estaduvina, lopinavir con ritonavir y nevirapina, el gobierno mexicano los compra a un precio muy elevado; el diferencial de precios se incrementa de manera significativa con los medicamentos ms nuevos, cuyas alternativas teraputicas son menores. El caso de Brasil ha sido muy comentado internacionalmente, pues la ampliacin de la cobertura con terapia antirretroviral hasta el 100% de las personas con VIH/SIDA se logr bajando los precios de los medicamentos; en algunos casos esta situacin ha obligado a tramitar una licencia obligatoria de acuerdo con las salvaguardas que ofrece la Organizacin Mundial del Comercio, donde se privilegia el derecho a la salud sobre los derechos de propiedad intelectual.

El gasto en medicamentos en proporcin al gasto en salud se ha elevado en todo el planeta, y en los pases de menores ingresos este porcentaje tiende a ser an ms elevado. La falta de un sistema de salud integrado en Mxico es uno de los factores que eleva el gasto en medicamentos en proporcin al gasto en salud, pues slo en las instituciones del sector pblico se prescriben medicamentos genricos de acuerdo con el Cuadro Bsico y el Catlogo de Medicamentos, que contiene una lista de frmacos de probada eficacia teraputica siguiendo los lineamientos de la OMS. Lo contrario ocurre en el segmento privado del mercado de medicamentos. El patrn de prescripcin en el sector privado se orienta por los esquemas de promocin y ventas de las empresas, en los que se privilegia el uso de productos novedosos con marca comercial a precios elevados. Ante la ausencia de una evaluacin teraputica y econmica de los medicamentos en Mxico, se encuentra que el mercado farmacutico registra un crecimiento en dlares constantes muy por arriba del crecimiento de la economa.

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La introduccin de nuevos medicamentos debera quedar restringida, junto con las consideraciones de eficacia y seguridad, a una evaluacin econmica de esos productos en la cual se delimiten con claridad las ventajas teraputicas a travs de estudios de costo-efectividad, como ya se hace en Australia, Canad y Nueva Zelanda. La evidencia emprica es concluyente acerca del menor precio de los medicamentos con denominacin genrica, pues al eliminarse las restricciones a la competencia que representan las patentes y las marcas comerciales, el precio de los medicamentos se reduce.

Los precios a los que el IMSS adquiere los medicamentos, por su volumen de compra, se mueven a la par de los movimientos descendentes de precios de los medicamentos genricos en el mundo. En la ltima dcada han aparecido en el mercado privado mexicano productos genricos a precios reducidos, pero el poder de la marca comercial y de las patentes restringe la competencia en el mercado y se registran an precios elevados en medicamentos, como se mostr antes. En este estudio se arroja luz sobre uno de los problemas del sistema de salud mexicano que impiden mejorar el acceso a los servicios de salud. Deben realizarse otros estudios sobre precios para disear una poltica de regulacin y control de los mismos.

Conclusiones Los precios de los medicamentos en el mercado privado son elevados, de acuerdo con los ndices de precios y en el caso de medicamentos especficos con marca comercial, lo cual es un reflejo de las barreras econmicas que limitan la competencia en el mercado farmacutico mexicano. En el segmento pblico del mercado se obtienen precios competitivos porque su utilizacin se rige por la estrategia de los medicamentos esenciales de la OMS, con base en una seleccin rigurosa de los productos incluidos en el Cuadro Bsico y el Catlogo de Medicamentos, y con un alto volumen de compra.

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Se debe alentar la prescripcin de medicamentos genricos, como lo han venido haciendo otros pases, tanto para lograr un uso ms adecuado del medicamento como para estimular la competencia en el mercado al eliminar la fuerte barrera econmica que representa la marca comercial en los medicamentos. El gobierno de Mxico tendr que definir una poltica de evaluacin econmica de los medicamentos nuevos en la que se explicite cul es el costo incremental de una ventaja teraputica para definir su precio de incorporacin al mercado.

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c) Las tecnologas de la informacin y comunicaciones (TIC) y la brecha digital: su impacto en la sociedad de Mxico
Edgar Tello Leal

Fragmento Situacin actual de la penetracin de las TIC en Mxico. En la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin en Ginebra los lderes mundiales declararon: Estamos plenamente comprometidos a convertir la brecha digital en una oportunidad digital para todos, especialmente aquellos que corren peligro de quedar rezagados y an ms marginados (CMSI, 2003).

Las TIC no operan en el vaco, si no estn presentes las condiciones precursoras para el aprovechamiento integral entre las TIC y la competitividad, es probable que se presente una paradoja de productividad, es decir, que si las inversiones en TIC no van acompaadas de los esfuerzos complementarios que favorecen sus beneficios, los frutos de estas inversiones pueden ser escasos.

El problema de acceso a TIC no slo implica una brecha digital entre Mxico y otros pases, sino un rezago digital al interior del pas, marcado por una desigualdad en el desarrollo de TIC en la sociedad. La evidencia indica que las brechas digitales se deben a diferencias culturales, de edad e ingresos, entre otros. De acuerdo a estudios llevados a cabo por SELECT (2005), los usuarios de computadoras personales en casa fueron alrededor de 15.8 millones de personas y este nmero fue similar a la poblacin usuaria de Internet, 14.9 millones.

Analizando este 15 por ciento que utiliz una computadora o Internet, se encontr que la distribucin por gnero correspondi a la media poblacional, lo cual indica que no existen brechas por gnero en el uso de las TIC. Sin embargo, la situacin es
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muy diferente cuando se analizan los mismos indicadores por rango de edad. La mayor penetracin, tanto de computadoras como de Internet, se observa entre mexicanos de 19 a 49 aos, grupo compuesto por estudiantes, profesionistas y trabajadores que utilizan TIC en sus actividades. En el otro extremo se ubica el grupo ms rezagado en el uso de las tecnologas, los adultos de ms de 50 aos (AMITI, 2006).

Finalmente, cuando se observa en Mxico la brecha que existe en el uso de tecnologas por zona geogrfica, sta se acenta ms en la regin sureste, donde slo el 4 por ciento de la poblacin tiene acceso a computadoras y el 6 por ciento a Internet. La brecha no es tan grande en la regin norte donde el 12 por ciento utilizan computadoras e Internet. En la regin oeste-centro registran un impacto similar, con el 10 por ciento en utilizacin de computadoras e Internet con el 9 por ciento de acceso entre la poblacin. Por ltimo, las zonas que muestran un mayor acceso tecnolgico en el pas son el Pacfico, con 19 por ciento en computadoras e Internet, y el Centro, con 23 por ciento de acceso a computadoras e Internet con el 21 por ciento (AMITI, 2006).

El bajo acceso se explica por la combinacin de factores, como son una falta de capacitacin en el uso de tecnologas, el rechazo cultural a estas herramientas y la carencia de beneficios especficos. Si bien la edad explica algunos de los rezagos en la adopcin de TIC, el nivel socioeconmico, relacionado con el estilo de vida y los ingresos mensuales, es el mayor determinante de la brecha digital. La brecha digital interna en Mxico es enorme, la poblacin de menores ingresos que utilizan TIC est muy por debajo de la media poblacional.

La brecha digital en Mxico no slo afecta a la poblacin general. De hecho, la razn por la cual es tan grande la brecha entre las personas es que no tienen incentivos
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para utilizar la tecnologa, puesto que ni siquiera en su lugar de trabajo las TIC son parte de las herramientas que se utilizan cotidianamente.

La adopcin de TIC en las empresas mexicanas es tan heterognea como las desigualdades econmicas que hay entre las empresas y la educacin de los empleados. El presupuesto de TIC se concentra sustancialmente en empresas de ms de mil empleados, donde el presupuesto promedio anual de TIC por trabajador rebasa los cinco mil dlares.

En cambio, en las empresas medianas, el mismo parmetro presupuestal no es mayor a 1, 701 dlares. La situacin es ms crtica aun en las empresas micro y pequeas. stas se gastan al ao alrededor de 500 dlares por empleado (AMITI, 2006). En consecuencia, el porcentaje de trabajadores con acceso a computadoras y a Internet tambin est fuertemente sesgado. Las microempresas estn realmente rezagadas en el uso de este recurso, puesto que slo el 24 por ciento de ellas tienen acceso a computadoras y una proporcin an ms baja, el 14 por ciento tiene acceso a Internet.

Por otro lado, las diferencias en la adopcin de la tecnologa entre los sectores econmicos tambin son significativas. El presupuesto TIC por empleado est concentrado abrumadoramente en el sector de industria y servicios, donde el promedio anual por empleado es de ms de 1, 300 dlares. En cambio, en el resto de los sectores est entre los 350 y los 850 dlares (AMITI, 2006); consecuentemente, la relacin de computadoras y computadoras con acceso a Internet por empleado de oficina sigue la misma tendencia.

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Las brechas regionales que muestran las empresas en la adopcin de TIC tambin son importantes y siguen el patrn de concentracin de actividad econmica del pas. Las regiones con mayor gasto en computadoras versus PIB son el norte y centro. En esta parte del pas, la relacin de gasto/PIB est por encima del promedio nacional. Por debajo del promedio nacional estn el sur-este, Pacfico y el oestecentro.

Entre los problemas relacionados con la baja penetracin de las TIC en las empresas, destacan: la regulacin del sector de telecomunicaciones, las tarifas que se cobran por el uso de la banda ancha, los tamaos desiguales de las empresas y la falta de financiamiento para adquirir equipos de cmputo. En este sentido, los mismos sntomas que muestran los hogares, surgen en las empresas.

Por ello, hay una profunda brecha digital de TIC en las empresas mexicanas comparadas con otros pases. Adems, tal brecha es variable y depende del tamao de la empresa, de los sectores econmicos en donde operan las empresas y de las zonas geogrficas del pas.

Conclusiones En el mundo de hoy, ya sea para una persona, empresa u organizacin, poder acceder a las tecnologas de la informacin y comunicaciones (TIC) es un requisito importante para participar de una sociedad cada vez ms dependiente de la tecnologa. Las TIC sern un elemento dinamizador fundamental en la sociedad.

Por consiguiente, quienes, individual y colectivamente, logren desarrollar la infraestructura y las capacidades para utilizarlas sern privilegiados, tendrn mayor capacidad de decisin e influirn en la construccin de la sociedad del conocimiento.
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El conocimiento permite disear, producir y exportar tecnologas, es decir, la produccin intelectual en reas disciplinarias especficas en las sociedades del conocimiento est orientada a satisfacer necesidades propias de cada pas. En muchos casos estos avances benefician tambin a otros pases pues a travs de la importacin de tecnologas, mtodos y herramientas, mejoran su desarrollo cientfico y tecnolgico.

La forma ms rpida y efectiva de revertir la tendencia negativa de la competitividad del pas es mejorando la eficiencia en el uso de los factores de produccin. Para ello, uno de los caminos ms eficaces es la adopcin de tecnologas de informacin y comunicaciones (TIC). Dada la prdida de competitividad que experimenta el pas y la forma como las TIC contribuyen a revertir dicha tendencia, es prioritario que Mxico plantee una visin a largo plazo para la adopcin de TIC. En este sentido, el primer paso es entender la situacin actual en el uso y aprovechamiento de las TIC y las acciones para promover el uso de dichas tecnologas.

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Mapa conceptual
DOCTO CEA-E0312

Es una tcnica usada para la representacin grfica del conocimiento. La tcnica de elaboracin de mapas conceptuales es un medio didctico poderoso para organizar informacin, sintetizarla y presentarla grficamente.

Los mapas conceptuales pueden servir para relatar oralmente o para redactar textos en los que se maneje lgica y ordenadamente cierta informacin; de ah que sean considerables como organizadores de contenido de gran valor para diversas actividades acadmicas y de la vida prctica.

Ventajas de los mapas conceptuales Aprendizaje significativo

Los mapas conceptuales fueron desarrollados en la dcada de 1960 por Joseph D. Novak, profesor emrito en la Universidad de Cornell, basndose en las teoras de David Ausubel del aprendizaje significativo. Segn Ausubel "el factor ms importante en el aprendizaje es lo que el sujeto ya conoce". Por lo tanto, el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona consciente y explcitamente vincula esos nuevos conceptos a otros que ya posee. Cuando se produce ese aprendizaje significativo, se produce una serie de cambios en nuestra estructura cognitiva, modificando los conceptos existentes, y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es porque dicho aprendizaje dura ms y es mejor que la simple memorizacin: los nuevos conceptos tardan ms tiempo en olvidarse, y se aplican ms fcilmente en la resolucin de problemas.

Segn Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento, que es la forma en que los nios adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o por aprendizaje receptivo, que es la forma en que aprenden los nios en la escuela y los adultos. El problema de la mayor parte del aprendizaje receptivo en las escuelas, es que los estudiantes memorizan definiciones de conceptos, o algoritmos para resolver sus problemas, pero fallan en adquirir el significado de los conceptos en las definiciones o frmulas.

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Aprendizaje activo Cuando se realiza un mapa conceptual, se obliga al estudiante a relacionarse, a jugar con los conceptos, a que se empape con el contenido. No es una simple memorizacin; se debe prestar atencin a la relacin entre los conceptos. Es un proceso activo.

Usos

El mapa conceptual puede tener varios propsitos: Generar ideas (brain storming, etc.); Disear una estructura compleja (textos largos, hipermedia, pginas web grandes, etc.); Comunicar ideas complejas; Contribuir al aprendizaje integrando explcitamente conocimientos nuevos y antiguos; Evaluar la comprensin o diagnosticar la incomprensin; Explorar el conocimiento previo y los errores de concepto; Fomentar el aprendizaje significativo para mejorar el xito de los estudiantes; Medir la comprensin de conceptos. Generar conceptos o ideas sobre algo o un tema.

Cmo construir un mapa conceptual? 1. Seleccionar los conceptos con los que se va a trabajar y hacer una lista con ellos, sin repetirlos en una misma representacin. 2. Agrupar los conceptos cuya relacin sea prxima. 3. Ordenar los conceptos del ms abstracto y general, al ms concreto y especfico; es decir, jerarquizarlos. 4. Representar y situar los conceptos en el diagrama; es decir, esquematizar las relaciones entre conceptos. 5. Conectar y relacionar los diferentes conceptos, se comprueba si se comprende correctamente una materia. Adems conectar los conceptos mediante enlaces ya que un enlace define la relacin entre dos conceptos, y ste ha de crear una sentencia correcta. La direccin de la flecha indica cmo se forma la proposicin. 6. Comprobar si el mapa es correcto o incorrecto. En caso de que sea incorrecto corregirlo aadiendo, quitando, cambiando de posicin los conceptos.

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7. Reflexionar sobre el mapa, y ver si se pueden unir distintas secciones. Es ahora cuando se pueden ver relaciones antes no vistas, y aportar nuevo conocimiento sobre la materia estudiada; es decir, se puede enriquecer el mapa con nuevas relaciones, conceptos y ejemplos.

Actividad complementaria Un prrafo reflexivo que exprese sus impresiones sobre el texto. Algunas preguntas que pueden guiar su redaccin son: Est de acuerdo con el punto de vista del autor del texto? Por qu? Le ha impresionado o impactado el tema? Qu le ha impresionado? De qu manera se relaciona con sus experiencias, creencias, filosofa y conocimientos? Han cambiado sus ideas o han sido confirmadas? Conoce otros autores que coincidan con el punto de vista del autor consultado? Cules? Conoce otros autores que tengan posiciones antagnicas a las del autor consultado? Cules?

Secretara de Educacin Nuevo Len. Las rbricas y ejemplos aqu utilizados, fueron diseados exclusivamente para el uso de la Plataforma Nexus. DOCTO CEA-E0312

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Rbrica para mapa conceptual


DOCTO CEA-R0312

Registre en la primera cuartilla de la produccin los siguientes datos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Apellido Paterno, Apellido Materno, Nombre RFC con homonimia Centro de Maestros Lugar y fecha Nombre del Curso Estatal de Actualizacin Nombre del Asesor Numero de la Sesin Ttulo de la actividad
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Datos generales

Ttulo

Mapa Conceptual

La descripcin del ttulo es acorde a lo que realizar en su tema. Identifica la idea central del mapa a desarrollar. Es correcta la representacin de los conceptos principales Acomoda de manera equilibrada las ideas o subtemas (lgica, secuencial, jerrquico). La clasificacin de los conceptos son de forma lgica y existe una conexin con palabras claves. Cumple con los requisitos: 1. Letra Arial 2. Tamao 12 3. Interlineado 1.5 4. Mrgenes (Normal) Superior 2.5, inferior 2.5, derecha 3 e izquierda 3 5. No utilizar sangra 6. Espacio entre prrafos. 7. Paginado a partir de la introduccin. 1. Utiliza correctamente signos de puntuacin permitiendo una secuencia en la lectura. 2. Las oraciones estn bien construidas (sintaxis); cada prrafo desarrolla una sola idea siguiendo un orden lgico, por lo que se comprende el mensaje fcilmente. Las aportaciones personales son coherentes, serias y con conviccin sobre el tema, y son aplicables al tema. Presenta las referencias bibliogrficas y electrnicas consultadas y/o citadas que fundamentan la teora.

Presentacin

Ortografa y redaccin Aportacin Personal reflexiva Fuentes de Consulta

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Actividad 3
Analicen los datos de las tablas Gasto federal en ciencia y tecnologa y Gasto en inversin y desarrollo experimental por pas. Usen sus observaciones para discutir Por qu invierten en ciencia y tecnologa los pases desarrollados? Tomen nota de las conclusiones del grupo.

Gasto Federal en ciencia y tecnologa


(Millones de pesos)

Fuente: Cuenta de la Hacienda Pblica Federal, SHC.P, 1997-2006, Sistema de Cuentas Nacionales de Mxico, INEGI. Tomado de: Palacios Neri,J. (2009) Desarrollo econmico y nanotecnologa: anlisis y perspectivas para la economa mexicana.

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Gasto en inversin y desarrollo experimental por pas* (Millones de PPP* corrientes)

*Fuente. Main Science and Technologv 1ndicators 2007,OECD. Los clculos para Mxico fueron elaborados por CONACYT. **PPP: Purchoasing Power Parity, Poder de paridad de compra. Tomado de: Palacios Neri, J. (2009) Desarrollo econmico y nanotecnologa: anlisis y perspectivas para la economa mexicana.

Actividad 4
Escriba un texto breve que explique su postura personal sobre las relaciones del desarrollo econmico y cientfico de un pas, con la enseanza de las ciencias en la escuela.

Compartan sus textos con el grupo e incorporen los comentarios de los compaeros en su texto.

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Tema 1.2 Enseanza de las ciencias en el Currculo 2011 de la Educacin Bsica

Actividad 5.
Modelen el Proceso de formacin del pensamiento cientfico en el Currculo 2011.

1. Expongan por equipo los textos del Tema 1.2 Enseanza de las Ciencias en el Currculo 2011 de la Educacin Bsica (pginas 33 a 39) y enlisten las ideas principales en sus cuadernos. Usen las siguientes preguntas para enfocar la lectura. Cmo contribuye la formacin del pensamiento reflexivo y del pensamiento crtico al desarrollo de la competencia cientfica? Cmo progresa la formacin de las habilidades, conocimientos y actitudes cientficas en los cuatro periodos de la Educacin Bsica? Cmo se relaciona la formacin cientfica con las diversas asignaturas del Currculo 2011?

Con la informacin recabada y a partir del anlisis de las lecturas, realice un ensayo en el que integre el contenido de las tres cuestiones anteriores, esta actividad ser el Segundo Producto de su portafolio. Ttulo del ensayo: Proceso de formacin del pensamiento cientfico en el Currculo 2011 Considere la informacin y rbrica de las pginas 40 a 42.

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1.2 Enseanza de las ciencias en el Currculo 2011 de la Educacin Bsica


El Plan de Estudios es el Currculo 2011 e integra y articula los programas de los tres niveles de educacin bsica, los cuales estn desarrollados a partir de la definicin de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados, para aproximar a cada egresado al perfil de egreso de la educacin bsica y al perfil de ciudadano cvico, democrtico, crtico, creativo y productivo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI.

El Currculo 2011 identifica y busca responder al principal desafo de la educacin bsica: incrementar de manera generalizada y sostenida la calidad educativa, referida en trminos de las competencias desarrolladas y

demostrables en los estudiantes a travs de pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales. Para lograr este propsito resulta imprescindible replantear e instalar una dinmica de reforma y mejora continua en los procesos ms importantes de la educacin y el sistema educativo, as como privilegiar la equidad como estrategia y condicin esencial para el desarrollo educativo.

Atendiendo estas premisas, el Currculo 2011 responde a un modelo educativo que privilegia el aprendizaje de los estudiantes orientado al desarrollo de competencias tiles para sus vidas y para el futuro de Mxico. A la vez que propicia el desarrollo de la autoestima, la autorregulacin y la autonoma en los estudiantes, tambin confiere un espacio central al aprendizaje por proyectos y al trabajo colaborativo que apoya esta metodologa.

El modelo pone nfasis en el disfrute de la lectura como una prctica fundamental para generar la disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de la vida, as como para desarrollar las habilidades superiores del pensamiento que habilitan para la solucin de problemas, el pensamiento crtico, el manejo de informacin, la innovacin y la creatividad en los distintos rdenes de la vida. El dominio de la competencia lectora es indispensable para estimular
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en los nios y en los adolescentes la curiosidad por conocer; el placer de aprender; la seguridad para actuar y participar proactivamente en los procesos sociales. Por todo ello, el Currculo 2011 desarrolla y presenta estndares de habilidad lectora.

Otra caracterstica del modelo es la transversalidad de una formacin cvica orientada al desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto al principio de legalidad, de igualdad, de libertad con responsabilidad, de participacin, de dilogo y bsqueda de acuerdos; de tolerancia, inclusin y pluralidad; as como de una tica basada en los principios del estado laico, como marco de la educacin humanista y cientfica que establece el Artculo Tercero Constitucional.

La educacin bsica se reconoce como un nivel propedutico en el proceso educativo universal y formal de las mexicanas y los mexicanos que debe prolongarse, al menos, hasta la edad ciudadana. En este sentido, pone el nfasis en el aprendizaje de los procesos, por encima del aprendizaje de la informacin.

El desarrollo de competencias vinculadas a estndares equiparables con sistemas educativos internacionales caracteriza al modelo educativo como abierto al escrutinio pblico, la rendicin de cuentas y la mejora continua.

Concluyendo: El Currculo 2011 articula la educacin preescolar, primaria y secundaria alrededor de cuatro campos de formacin que ordenan la progresin de los aprendizajes en cuatro periodos de tres aos. En este marco, la educacin primaria de Primero a Tercero conforma el segundo periodo, de cuarto a sexto grado el tercer periodo, por lo tanto, secundaria conforma el cuarto periodo de Educacin Bsica de nuestro pas.

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Enfoque de enseanza y la estructura curricular del campo de formacin: Exploracin y Comprensin del mundo natural y social. En esta ocasin, exploraremos el enfoque de enseanza y la estructura curricular del campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social, que ubica el aprendizaje de las asignaturas de Ciencias en estrecha relacin con la reflexin humanstica que proponen las asignaturas de Historia, Geografa y Tecnologa. Es importante sealar que el Currculo 2011 no considera un tipo de servicio o modalidad superior a otro, sino dentro de cada uno de estos son observables prcticas diferenciadas, lo que impacta y se refleja en niveles de logro distintos de estndares relacionados con el dominio del currculum, el desempeo docente y la gestin de los centros escolares y los espacios educativos. Las recientes reformas al programa de carrera magisterial contribuyen a generar incentivos para apoyar esta necesidad del nuevo currculum, entre otras condiciones, incentivos y acuerdos que debern promoverse tanto en el mbito nacional como en cada uno de los estados y las regiones del pas. Si bien la descentralizacin del sistema educativo acordada en 1992 represent un paso fundamental para la modernizacin de la educacin y el sistema educativo, es necesario ahora generar las condiciones que permitan a los estados desconcentrar sus sistemas educativos y rearticular sus estructuras de supervisin y gestin en mbitos donde converjan supervisores, jefes de enseanza, jefes de zona o de sector de los tres niveles educativos, as como los distintos tipos de servicio y modalidades, lo que permitir conformar en las distintas regiones del pas, de acuerdo a las condiciones, necesidades y criterios de cada entidad federativa, distritos escolares para la educacin bsica. La base de la gestin escolar en el marco del Currculo 2011 ser la planeacin estratgica participativa desde cada centro escolar, con la colaboracin del consejo de participacin social correspondiente, as como en cada distrito escolar y municipio; otro pilar de la gestin escolar es la formacin continua de los colectivos docentes desde el espacio escolar o el centro de trabajo en el marco del sistema de asesora acadmica a las escuelas.
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La evaluacin es, al mismo tiempo, una etapa fundamental y un proceso continuo para el desarrollo del Currculum 2011. Todos los actores y todos los procesos relevantes de ste sern objeto de evaluaciones diseadas y ejecutadas bajo principios de objetividad, imparcialidad y cientificidad. La autoridad educativa correspondiente deber informar acerca de los resultados de las evaluaciones de los procesos del sistema educativo, observando los principios de proteccin a la informacin personal y los dems de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica que resulten aplicables. La educacin bsica enfrenta el desafo de responder a las demandas de un mundo cambiante. Los avances cientficos y tecnolgicos, las transformaciones sociales y la rapidez con que se produce y circula la informacin son, entre otros, factores que ponen en evidencia la necesidad de formar generaciones de nios y adolescentes capaces de aprender a aprender, para acceder al conocimiento y usarlo de manera creativa y eficiente.

Finalidades de la educacin bsica


Mejorar la calidad educativa Mejorar la calidad educativa y responder a las demandas del nuevo milenio fueron los propsitos principales de la puesta en marcha de las reformas curriculares de la educacin preescolar en 2004, de secundaria en 2006 y de primaria en 2009. Las reformas curriculares, implementadas de manera independiente y consolidadas en la RIEB, introdujeron una visin distinta del aprendizaje de los alumnos, de la funcin de las escuelas y de la prctica docente. Desde esta perspectiva es que se reconocen las capacidades de los nios y los adolescentes, sus potencialidades para aprender, de tal manera que en las propuestas curriculares de la RIEB los alumnos son el centro de las propuestas formativas en cada nivel y las escuelas se conciben como espacios generadores de experiencias de aprendizaje interesantes y retadoras para los alumnos, que los hacen pensar, cuestionarse, elaborar explicaciones, comunicarse cada vez mejor y aplicar de manera evidente lo que estudian y aprenden en la escuela.
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Por tanto, en la prctica educativa se considera que: Todos los alumnos logran progresos en sus aprendizajes, si se construye un ambiente en la escuela, el aula y la comunidad adecuado para la atencin a la diversidad. Todos los alumnos saben y hacen es decir, se desarrollan plenamente, reconocen positivamente sus identidades, tienen competencias que compartir y las usan y se asumen responsables de sus pensamientos, acciones y actitudes, de esta manera se consideran ciudadanos en potencia. Por lo tanto es necesario evitar limitar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos al ubicarlos como alumnos irrecuperables, etiquetados, discriminados o sin expectativas. Para ello resulta fundamental disear un sistema nacional de evaluacin con instancias e instrumentos diversos, que vincule el nivel federal y estatal, as como la zona escolar y la escuela misma; cuyos mecanismos e instrumentos sean capaces de detectar el rezago escolar de manera temprana, a travs de servicios especializados de tutora y acompaamiento que deber prever el sistema educativo. El progreso en el logro del aprendizaje depende de la calidad y cantidad de las oportunidades para adquirirlo, aunado al fortalecimiento de las capacidades innatas de los alumnos. El aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interaccin social y cultural; con retos intelectuales, afectivos, fsicos y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo.

Campos de Formacin para la Educacin Bsica


Los campos de formacin para la Educacin Bsica organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; tienen un carcter interactivo entre s, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Adems, encauzan la temporalidad del currculo sin romper la naturaleza multidimensional de los propsitos del modelo educativo en su conjunto.

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Asimismo, en cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer ao de Educacin Bsica hasta su conclusin, permitiendo la consecucin de los elementos de la ciudadana global y el carcter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensin del entorno geogrfico e histrico; su visin tica y esttica; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la objetividad cientfica y crtica, as como los distintos lenguajes y cdigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad contempornea dinmica y en permanente transformacin.

Los campos de formacin para la educacin bsica son: Lenguaje y comunicacin. Pensamiento matemtico. Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Desarrollo personal y para la convivencia.

Estos cuatro campos sugieren una visin de continuidad formativa en la educacin bsica. Para fines explicativos, los que componen el nivel preescolar y las asignaturas de educacin primaria y secundaria se han organizado de forma vertical y horizontal, en un esquema que permite apreciar la secuenciacin entre campos y asignaturas, pero que, al ser un esquema, no posibilita presentar de manera explcita todas las interrelaciones que existen entre ellas.

Los campos formativos de preescolar no se corresponden de manera exclusiva con una o algunas asignaturas de la educacin primaria o secundaria. Los tres niveles de la educacin bsica s vinculan entre s, entre otras formas, a travs de la relacin que establecen los campos y las asignaturas por naturaleza de los enfoques, propsitos y contenidos que se promueven a lo largo de la educacin bsica.

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Campo de formacin: Exploracin y comprensin del mundo natural y social

Este campo integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos biolgicos, histricos, sociales, polticos, econmicos, culturales, geogrficos y cientficos. Constituye la base de formacin del pensamiento crtico, entendido como los mtodos de aproximacin a distintos fenmenos que exigen una explicacin objetiva de la realidad. En cuanto al mundo social, su estudio se orienta al reconocimiento de la diversidad social y cultural que caracterizan a nuestro pas y al mundo, como elementos que fortalecen la identidad personal en el contexto de una sociedad global donde el ser nacional es una prioridad. Asimismo, adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el acercamiento sistemtico y gradual a los procesos sociales y fenmenos naturales, en espacios curriculares especializados conforme se avanza en los grados escolares, sin menoscabo de la visin multidimensional del currculo.

Ciencias Naturales en primaria, y Ciencias en secundaria La asignatura de Ciencias Naturales propicia la formacin cientfica bsica de tercero a sexto grados de primaria. Los estudiantes se aproximan al estudio de los fenmenos de la naturaleza y de su vida personal de manera gradual y con explicaciones metdicas y complejas, y buscan construir habilidades y actitudes positivas asociadas a la ciencia. La cultura de la prevencin es uno de sus ejes prioritarios, ya que la asignatura favorece la toma de decisiones responsables e informadas a favor de la salud y el ambiente; prioriza la prevencin de quemaduras y otros accidentes mediante la prctica de hbitos, y utiliza el anlisis y la inferencia de situaciones de riesgo, sus causas y consecuencias. Relaciona, a partir de la reflexin, los alcances y lmites del conocimiento cientfico y del quehacer tecnolgico para mejorar las condiciones de vida de las personas.

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Ensayo
DOCTO CEA-E0212

Escrito acadmico, en prosa donde el autor analiza, evala e interpreta un texto a travs de la expresin de sus reflexiones sobre un tema determinado.

El ensayo es una construccin abierta, se caracteriza porque se apoya en el punto de vista de quien escribe; implica la responsabilidad de exponer las propias ideas y opiniones que son recabadas a travs de la experiencia personal.

Elaboracin: El ensayo consta de tres partes: 1. Introduccin 2. Nudo o cuerpo 3. Conclusin Introduccin: Le indica al lector: el propsito del escritor, el acercamiento al tema y la organizacin que seguir el ensayo. Consiste tambin en generar ideas sobre una pregunta concreta y no sobre un tema muy amplio. Por lo tanto, habr que limitar el tema y enfocarlo.

Nudo o cuerpo: En el nudo/cuerpo tiene lugar el desarrollo de los aspectos que se indicaron en la introduccin. Se puede hacer mediante la definicin, el anlisis, la comparacin o el contraste. Es la parte ms importante dentro del ensayo. Dependiendo del propsito, el escritor deber utilizar una u otra estrategia de argumentacin:
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El anlisis. Consiste en la descripcin de partes o componentes de una entidad. Es una tcnica propia del estudio de la literatura. As pues, el anlisis de una novela incluira los personajes, el argumento, el punto de vista y dems elementos que componen la novela. Comparacin y contraste. Sirve para sealar semejanzas y diferencias entre dos o ms conjuntos o entidades. Definicin. Aclaracin de un trmino o concepto que el lector puede desconocer. Los diferentes modos de definir incluyen: la situacin de un concepto dentro de una clase, la ilustracin por medio de ejemplos, el uso de sinnimos y la etimologa. Clasificacin. Se pregunta por las diferentes clases de la entidad. Por ejemplo, la novela picaresca se podra estudiar como una clase dentro de la novela en general en tanto que es un subgrupo o gnero. La causa y el efecto. Examina un objeto o fenmeno y busca sus orgenes y consecuencias.

Conclusin: La conclusin es la ltima parte del ensayo y debe recapitular las ideas que se presentaron en la introduccin. Se empieza con un breve resumen del ensayo y se termina con una frase bien pensada que llame la atencin del lector sobre el punto clave del artculo. Esta ltima frase debe reflejar bien el enfoque del ensayo y a menudo servir para situar la idea central dentro de un contexto ms amplio.

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Rbrica para ensayo


Registre en la primera cuartilla de la produccin los siguientes datos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Apellido Paterno, Apellido Materno, Nombre RFC con homonimia Centro de Maestros Lugar y fecha Nombre del Curso Estatal de Actualizacin Nombre del Asesor Numero de la Sesin Ttulo de la actividad
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Datos generales

Ttulo Introduccin

La descripcin del ttulo es acorde a lo que realizar en su tema. 1. Especifica el tema principal y anticipa la estructura del trabajo. 2. Incluye propsito y subdivisiones. (Si es que las utilizar). 3. Comprende 2 o ms prrafos. Los detalles son puestos en un orden lgico y la forma en que son presentadas, mantiene el inters del lector. El orden de los prrafos refuerza el contenido. Explica, analiza, compara y ejemplifica algunas de las ideas: Comprende entre 5 o 6 prrafos. Discute sus ideas, retoma el objetivo del ensayo y enumera sus hallazgos: Identifica aquellos aspectos que pueden/deben tomarse en cuenta en el futuro. La transicin entre el cuerpo de la presentacin y la conclusin tiene fluidez. Se integra por 2 o ms prrafos. Todas las ideas presentadas tienen relacin con el tema, se presentan con claridad y objetividad. No utiliz el copiado y pegado. Cumple con los requisitos: 1. Letra Arial 2. Tamao 12 3. Interlineado 1.5 4. Mrgenes (Normal) Superior 2.5, inferior 2.5, derecha 3 e izquierda 3 5. No utilizar sangra 6. Espacio entre prrafos. 7. Paginado a partir de la introduccin. 1. Utiliza correctamente signos de puntuacin permitiendo una secuencia en la lectura. 2. Las oraciones estn bien construidas (sintaxis); cada prrafo desarrolla una sola idea siguiendo un orden lgico, por lo que se comprende el mensaje fcilmente Las aportaciones personales son coherentes, serias y con conviccin sobre el tema, y son aplicables al tema. Presenta las referencias bibliogrficas y electrnicas consultadas y/o citadas f d t l t

Nudo o Cuerpo

Conclusin

Secuencia

Presentacin

Ortografa y redaccin Aportacin Personal reflexiva Fuentes de Consulta

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Mapa Curricular
El Mapa curricular de la educacin Bsica se representa por espacios organizados en cuatro campos de formacin, que permiten visualizar de manera grfica la articulacin curricular; puede observarse, de manera horizontal, la secuencia y gradualidad de las asignaturas que constituyen la educacin Bsica. Por su parte, la organizacin vertical en periodos escolares indica la progresin de los estndares Curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y Habilidades Digitales.

Actividad 6
Consulten el Mapa curricular de la Educacin Bsica para reconstruir el proceso que establece nuestro sistema educativo para la formacin del pensamiento cientfico en la educacin bsica de los nios y jvenes mexicanos. Elaboren un juego de representaciones grficas que describa el contenido. Pueden usar mapas semnticos o conceptuales, diagramas, esquemas o ilustraciones para comunicar las ideas compartidas del grupo: cmo se relaciona mi actividad docente con el campo formativo de Exploracin y comprensin del mundo natural y social y los periodos escolares?

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Estndares Curriculares y Aprendizajes Esperados

Actividad 7
Formen equipos y con base en la lectura Estndares Curriculares y Aprendizajes Esperados, elijan una de las siguientes preguntas, argumenten su respuesta y comprtanla con el grupo. 1. Qu relacin existe entre competencias, estndares y aprendizajes esperados?

2. Por qu los estndares nos permiten conocer el nivel de logro de desarrollo de las competencias?

3. Cul es la utilidad desde mi labor docente de los aprendizajes esperados?

4. Cul es el propsito de la divisin de la educacin bsica en periodos escolares?

Recuperen los comentarios de la actividad anterior e identifiquen: Las acciones cotidianas que desarrollan en su prctica docente para favorecer el desarrollo de competencias para la vida. Los nuevos elementos que aporta el Currculum 2011 para trabajar las competencias para la vida. La relevancia que adquiere la evaluacin formativa, as como las evidencias de los logros y progresos que tienen los estudiantes a lo largo de un ciclo escolar, considerando como indicadores los aprendizajes esperados.

Comenten sus respuestas con el resto de los equipos.

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1.3 Estndares curriculares


Considerando los retos de la sociedad actual y la necesidad de responder a ellos, la escuela debe favorecer que las nias, los nios y los adolescentes que cursan la educacin bsica tengan los aprendizajes necesarios que les permitan competir a nivel internacional, por esta razn, en esta propuesta curricular se incluyen los estndares curriculares en los campos de lenguaje y comunicacin incluyen espaol e ingls, pensamiento matemtico, ciencias y habilidades digitales. Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los

aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Los estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen

referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica,

asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. El establecimiento de estndares tiene la intencin de comunicar, a todos los actores involucrados en el proceso educativo (alumnos, padres de familia, docentes y directivos), la progresin de los aprendizajes que deben lograse en cada periodo escolar, por lo que establecen criterios para realizar evaluaciones internas con la finalidad de conocer el rendimiento entre instituciones o regiones del pas. Los estndares se han agrupado en cuatro periodos escolares cuyo corte se realiza en cuatro grados escolares que se muestran en la siguiente tabla:

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Los estndares que conforman cada uno de los periodos escolares se disearon a partir de los aprendizajes esperados de los campos formativos y las asignaturas de espaol, ingls, matemticas y ciencias, de los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Los estndares tambin deben ser interpretados como facilitadores de la participacin del mayor nmero posible de estudiantes, y como adaptaciones necesarias para asegurar la participacin mxima de los alumnos con

discapacidades o necesidades educativas especiales, como el uso del sistema Braille, lectores de pantalla y otros dispositivos de apoyo en la lectura, el uso de mquinas, computadoras, o tecnologa de identificacin de voz en la escritura. En el mismo sentido, el lenguaje oral (compresin auditiva y produccin oral) debe interpretarse en un sentido ms amplio para incluir el lenguaje de seas. Estndares de ciencias Los estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una poblacin que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formacin cientfica bsica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categoras: 1. Conocimiento cientfico. 2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa. 3. Habilidades asociadas a la ciencia. 4. Actitudes asociadas a la ciencia. La progresin a travs de los estndares de Ciencias debe entenderse como: Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de un lenguaje cientfico. Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenmenos y procesos naturales. Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas para explicar los fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.
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1.4 Aprendizajes esperados

Los

aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la

temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula.

Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias.

El logro de los aprendizajes esperados es producto del proceso de estudio, supone alcanzar metas de corto plazo que hacen evidente lo que el alumno es capaz de hacer, saber hacer y saber ser, a partir de lo que estudia, tomando como referencia el tiempo, la complejidad de los objetos de estudio y, por supuesto, las potencialidades de cada alumno.

Los aprendizajes que se espera logren los alumnos en la educacin preescolar, en la educacin primaria y en la educacin secundaria, se especifican en los programas correspondientes.

Los estndares curriculares y los aprendizajes esperados cobran sentido en la propuesta curricular, ya que al ser la norma de evaluacin permiten identificar de manera gradual el aprendizaje de los alumnos y dan cuenta de los avances y los retos durante el trayecto formativo de la educacin bsica; esto permitir mayor
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congruencia con el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos PISA ya que evala tres reas fundamentales: ciencias, matemticas y comprensin lectora, y establece seis niveles de desempeo que permiten identificar lo que los alumnos son capaces de hacer o lo que les falta por aprender.

Dentro de los seis niveles de desempeo, PISA estableci el Nivel 2 como una lnea base porque se considera que en este nivel los estudiantes cuentan con las capacidades que les permitirn participar activamente en situaciones de la vida relacionadas con las ciencias y la tecnologa, matemticas o comprensin lectora. Sin duda los retos por superar son an muy importantes, sin embargo, el plan de estudios y sus programas de asignatura en estos campos aspiran llegar al menos al nivel 3 de desempeo de PISA.

De esta manera se busca que al concluir la educacin bsica, los estudiantes puedan demostrar internacionalmente los siguientes niveles de desempeo:

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La Naturaleza de la Ciencia

Actividad 8:
Grupalmente o en equipos, lea La Naturaleza de la Ciencia (pginas 50 a 64).

En equipos: Escribir un texto.

Realicen una deliberacin respecto a cmo formar a los alumnos en capacidades para el pensamiento crtico y cientfico de acuerdo con el contexto y las particularidades de los estudiantes de su nivel educativo. Reflexionen acerca de cmo esas capacidades pueden ser potenciadas por la lectura y el acceso a la informacin que tienen los alumnos.

Recuerden que como se seala en el texto, los cientficos tambin forman parte de una sociedad, por lo que intervienen en asuntos pblicos como especialistas y como ciudadanos.

Seleccionen y discutan algunas situaciones didcticas de iniciacin al pensamiento cientfico basado en evidencias y razonamientos.

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La naturaleza de la ciencia

En: Ciencia: Conocimiento para todos. Mxico, SEP, 1997, pp.1-12

A lo largo de la historia de la humanidad, se han desarrollado y probado muchas ideas relacionadas entre s sobre los mbitos fsico, biolgico, psicolgico y social. Dichas ideas han permitido a las generaciones posteriores entender de manera cada vez ms clara y confiable a la especie humana y su entorno. Los medios utilizados para desarrollar tales ideas son formas particulares de observar, pensar, experimentar y probar, las cuales representan un aspecto fundamental de la naturaleza de la ciencia y reflejan cunto difiere sta de otras formas de conocimiento. La unin de la ciencia, las matemticas y la tecnologa conforma el quehacer cientfico y hace que ste tenga xito. Aunque cada una de estas empresas humanas tiene su propio carcter e historia, son interdependientes y se refuerzan entre s. De acuerdo con ello, en los tres primeros captulos de

RECOMENDACIONES se esbozan perfiles de la ciencia, las matemticas y la tecnologa, que ponen de relieve sus papeles en la labor cientfica y revelan algunas semejanzas y conexiones entre ellas.

En este captulo se dan recomendaciones sobre qu conocimientos del modo en que opera la ciencia son requisitos para la formacin cientfica. Se hace hincapi en tres principales temas: l. la visin del mundo cientfico, 2. los mtodos cientficos de
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investigacin y 3. la naturaleza del trabajo cientfico. En los captulos 2 y 3 se considera en qu difieren las matemticas y la tecnologa de la ciencia en general. En los captulos del 4 al 9 se presentan visiones del mundo segn la ciencia actual; en el captulo 10 se tratan episodios clave en el desarrollo de la ciencia; y en el 11 se renen ideas que intersecan todas estas concepciones del mundo.

RECOMENDACIONES LA VISIN DEL MUNDO CIENTFICO Los cientficos comparten ciertas creencias y actitudes bsicas acerca de lo que hacen y la manera en que consideran su trabajo. stas tienen que ver con la naturaleza del mundo y lo que se puede aprender de l.

El mundo es comprensible La ciencia presume que las cosas y los acontecimientos en el universo ocurren en patrones consistentes que pueden comprenderse por medio del estudio cuidadoso y sistemtico. Los cientficos creen que a travs del intelecto, y con la ayuda de instrumentos que extiendan los sentidos, las personas pueden descubrir pautas en toda la naturaleza.

La ciencia tambin supone que el universo, como su nombre lo indica, es un sistema nico y vasto en el que las reglas bsicas son las mismas dondequiera. El conocimiento que se obtiene estudiando una parte del universo es aplicable a otras. Por ejemplo, los mismos principios de movimiento y gravitacin que explican la cada de los objetos sobre la superficie de la Tierra tambin dan cuenta del movimiento de la Luna y los planetas. Estos mismos principios, con algunas modificaciones que se les han hecho a travs de los aos, se han aplicado a otras fuerzas y al movimiento
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de cualquier objeto, desde las partculas nucleares ms pequeas hasta las estrellas ms voluminosas, desde veleros hasta naves espaciales, desde balas hasta rayos de luz.

Las Ideas cientficas estn sujetas a cambio La ciencia es un proceso de produccin de conocimientos que depende tanto de hacer observaciones cuidadosas de los fenmenos como de establecer teoras que les den sentido. El cambio en el conocimiento es inevitable porque las nuevas observaciones pueden desmentir las teoras prevalecientes. Sin importar qu tan bien explique una teora un conjunto de observaciones, es posible que otra se ajuste igualo mejor, o que abarque una gama ms amplia de observaciones. En la ciencia, comprobar, mejorar y de vez en cuando descartar teoras, ya sean nuevas o viejas, sucede todo el tiempo. Los cientficos dan por sentado que aun cuando no hay forma de asegurar la verdad total y absoluta, se pueden lograr aproximaciones cada vez ms exactas para explicar el mundo y su funcionamiento.

El conocimiento cientfico es durable Aunque los cientficos rechazan la idea de alcanzar la verdad absoluta y aceptan cierta incertidumbre como parte de la naturaleza, la mayor parte del conocimiento cientfico es durable. La modificacin de las ideas, ms que su rechazo absoluto, es la norma en la ciencia; asimismo, construcciones poderosas tienden a sobrevivir y crecer con mayor precisin y llegan a ser aceptadas ampliamente. Por ejemplo, Albert Einstein, al formular la teora de la relatividad, no descart las leyes del movimiento de Newton, sino que demostr que eran solamente una aproximacin de aplicacin limitada dentro de un concepto ms general. (La Administracin Aeronutica Nacional y del Espacio utiliza la mecnica newtoniana, por ejemplo, para calcular las trayectorias de satlites.) Adems, la creciente habilidad de los cientficos para hacer predicciones exactas acerca de los fenmenos naturales
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evidencia de manera convincente que en realidad se est avanzando en el conocimiento de cmo funciona el mundo. La continuidad y la estabilidad son tan caractersticas de la ciencia como lo es el cambio, y la confianza es tan prevaleciente como el carcter experimental.

La ciencia no puede dar respuestas completas a todas las preguntas. Hay muchos asuntos que no pueden examinarse adecuadamente desde el punto de vista cientfico. Por ejemplo, hay creencias que por su propia naturaleza no se pueden probar o refutar (como la existencia de fuerzas y seres sobrenaturales o los verdaderos propsitos de la vida). En otros casos, una aproximacin cientfica que puede ser vlida es probable que sea rechazada como irrelevante por las personas que abrigan ciertas creencias (como milagros, prediccin de la fortuna, astrologa y supersticin). Los cientficos tampoco cuentan con los medios para resolver las cuestiones relativas al bien y al mal, aunque pueden contribuir en ocasiones a su anlisis identificando las consecuencias probables de acciones especficas, lo cual puede ser til para sopesar las alternativas.

INVESTIGACIN CIENTFICA Fundamentalmente, las diversas disciplinas cientficas son semejantes en cuanto que dependen de la evidencia, el empleo de hiptesis y teoras, los tipos de lgica que utilizan y muchos aspectos ms. Sin embargo, los cientficos difieren en gran medida entre s respecto a los fenmenos que investigan y la forma en que lo hacen; en la confianza que tienen en los datos histricos o los hallazgos experimentales y en los mtodos cualitativos y cuantitativos; en la medida en que usan los principios fundamentales, y en el grado en que contribuyen a los descubrimientos de otras ciencias. No obstante, el intercambio de tcnicas, informacin y conceptos ocurre todo el tiempo entre los cientficos, y hay acuerdos entre ellos acerca de lo que constituye una investigacin cientficamente vlida.

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No es fcil describir la pesquisa cientfica separada del contexto de investigaciones particulares. No se trata slo de una serie de pasos que los cientficos siguen siempre, ni un camino que los conduzca infaliblemente al conocimiento profundo. Sin embargo, hay ciertas caractersticas de la ciencia que le dan un carcter distintivo como modo de investigacin. Aunque dichos rasgos son especialmente

caractersticos del trabajo de estos profesionales, todo mundo puede practicarlos pensando cientficamente acerca de muchos temas de inters en la vida cotidiana.

La ciencia exige evidencia Tarde o temprano, se establece la validez de los enunciados cientficos en relacin con las observaciones de los fenmenos. Por tanto, los cientficos se concentran en la obtencin de datos precisos. Tal evidencia se logra mediante observaciones y mediciones que se hacen en situaciones que van desde ambientes naturales (un bosque) hasta entornos completamente artificiales (un laboratorio). Para hacer sus observaciones, los investigadores utilizan sus propios sentidos, instrumentos que los intensifican (microscopios) e instrumentos que detectan caractersticas muy

diferentes de las que los seres humanos pueden sentir (campos magnticos). Los cientficos observan pasivamente (temblores, migraciones de aves), forman

colecciones (rocas, conchas), y prueban de manera activa el mundo (horadan la corteza terrestre o administran medicamentos experimentales).

En algunas circunstancias, los cientficos pueden controlar las condiciones deliberada y precisamente para obtener una evidencia. Por ejemplo, pueden controlar la temperatura, cambiar la concentracin de las sustancias qumicas o seleccionar los organismos que se aparearn. Al variar slo una condicin a la vez, pueden identificar sus efectos exclusivos sobre lo que pasa, sin oscurecimiento por cambios ocurridos en otras condiciones. Sin embargo, con frecuencia no pueden controlarse las condiciones (estudio de las estrellas), o el control no es tico (investigacin de personas) o es probable que ste distorsione los fenmenos
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naturales (estudio de animales salvajes en cautiverio). En tales casos, las observaciones se deben hacer dentro de una gama suficientemente amplia de condiciones que ocurren de manera natural para inferir cul podra ser la influencia de los diversos factores. Debido a esta confianza en la evidencia, se le da un gran valor al desarrollo de mejores instrumentos y tcnicas de observacin, y los hallazgos de cualquier investigador o grupo generalmente son verificados por otros estudiosos.

La ciencia es una mezcla de lgica e imaginacin Aunque se pueden utilizar todos los tipos de imaginacin y pensamiento en el desarrollo de hiptesis y teoras, tarde o temprano los argumentos cientficos deben ajustarse a los principios del razonamiento lgico; esto es, someter a prueba los argumentos mediante la aplicacin de ciertos criterios de inferencia, demostracin y sentido comn. Los cientficos a menudo pueden estar en desacuerdo sobre el valor de un dato en particular o acerca de la idoneidad de los supuestos especficos que se han hecho y, por tanto, diferir respecto de las conclusiones que estn justificadas. Pero suelen concordar en los principios del razonamiento lgico que interrelacionan la evidencia y las hiptesis con las conclusiones.

Los cientficos no trabajan solamente con datos y teoras bien desarrolladas. Con frecuencia slo cuentan con hiptesis tentativas sobre la forma en la que pueden ser los hechos. Dichas suposiciones se utilizan ampliamente en la ciencia para escoger qu datos son relevantes, qu datos adicionales se buscan, as como para guiar la interpretacin de stos. De hecho, el proceso de formular y probar las hiptesis es una de las actividades cardinales de los cientficos. Para ser til, una hiptesis debe sugerir qu evidencia podra sostenerla y cul refutarla. Una suposicin que en principio no puede someterse a la prueba de la evidencia

puede ser interesante, pero no es probable que sea cientficamente til.

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El uso de la lgica y el examen detallado de la evidencia son necesarios pero, en general, no son suficientes para el avance de la ciencia. Los conceptos cientficos no surgen automticamente de los datos o de cualquier otra cantidad de anlisis por s solos. Formular hiptesis o teoras para imaginar cmo funciona el mundo y despus deducir cmo pueden stas someterse a la prueba de la realidad es tan creativo como escribir poesa, componer msica o disear rascacielos. En algunas ocasiones, los descubrimientos de la ciencia se hacen de manera inesperada, incluso por accidente. Pero suelen requerirse el conocimiento y la perspicacia creativa para reconocer el significado de lo inesperado. Aspectos de datos que pasaron inadvertidas para un cientfico, pueden conducir a otro a nuevos descubrimientos.

La ciencia explica y predice Los cientficos se esfuerzan por darle sentido a las observaciones de los fenmenos mediante la formulacin de explicaciones que se apoyan en los principios cientficos aceptados comnmente o que son compatibles con ellos. Dichas explicaciones teoras- pueden ser generales o restringidas, pero deben ser lgicas e incorporar un conjunto significativo de observaciones vlidas cientficamente. La credibilidad de las teoras cientficas con frecuencia proviene de su capacidad para mostrar relaciones entre fenmenos que previamente parecan inconexos. Por ejemplo, la teora de la deriva continental es ms creble en la medida que ha mostrado relaciones entre fenmenos diversos, como sismos, volcanes, compatibilidad entre tipos de fsiles de continentes distintos, formas de los continentes y contornos de los fondos ocenicos.

La esencia de la ciencia es la validacin mediante la observacin. Pero no es suficiente que las teoras cientficas concuerden solamente con las observaciones que ya se conocen; en primer lugar, tambin deben ajustarse a
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observaciones adicionales que no se hayan utilizado para formularlas; es decir, las teoras deben tener poder predictivo. Demostrar esto ltimo no significa necesariamente predecir acontecimientos futuros. Las predicciones pueden referirse a evidencias del pasado que no se han descubierto o estudiado todava. Por ejemplo, una teora acerca de los orgenes de los seres humanos se puede probar por medio de nuevos descubrimientos de restos fsiles parecidos a los humanos. Es claro que este enfoque es necesario para reconstruir los sucesos en la historia de la Tierra o de las formas de vida sobre ella; tambin es indispensable para el estudio de los procesos que ocurren, por lo general muy lentamente, como la formacin de montaas o el envejecimiento de las estrellas. Estas ltimas, por ejemplo, evolucionan con mayor lentitud de lo que se puede observar. Sin embargo, las teoras al respecto pueden predecir relaciones insospechadas entre las

caractersticas de la luz estelar que, entonces, pueden buscarse en los acervos de datos sobre estrellas.

Los cientficos tratan de Identificar y evitar prejuicios Al enfrentarse con una declaracin de que algo es cierto, los cientficos preguntan qu evidencia la respalda. Pero la evidencia cientfica puede estar prejuiciada, segn el modo de interpretar los datos, el registro o informe de stos o incluso en la eleccin de los que se consideren ms importantes. Respecto a los cientficos, la nacionalidad, el sexo, el origen tnico, la edad, las convicciones polticas, etc., pueden inclinarlos a buscar o destacar uno u otro tipo de evidencia o

interpretacin. Por ejemplo, los del sexo masculino enfocaron durante muchos aos el estudio de los primates en la conducta social competitiva de los machos. No fue sino hasta que algunas cientficas participaron en el estudio cuando se reconoci la importancia de la conducta de la hembra en el establecimiento de las comunidades de primates.

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Los prejuicios atribuibles al investigador, la muestra, el mtodo o el instrumento no pueden evitarse por completo en cada instancia, pero los cientficos estn interesados en conocer las posibles fuentes de prejuicio y la manera en que este ltimo puede influir en la evidencia: Los cientficos buscan estar lo ms alerta posible en su propio trabajo, as como en el de sus colegas (y se espera que as lo hagan), aunque no siempre se logra tal objetividad. Una forma de resguardarse contra los prejuicios en cualquier rea de estudio es contar con muchos investigadores o grupos de estudiosos diferentes trabajando en ella.

La ciencia no es autoritaria En la ciencia, como en otros terrenos similares, es apropiado apoyarse en fuentes confiables de informacin y opinin, generalmente en personas especializadas en disciplinas pertinentes. Pero las autoridades acreditadas se han equivocado muchas veces en la historia de la ciencia. Sin embargo, a la larga, ningn cientfico famoso o de alta jerarqua est autorizado para decidir por otros lo que es verdad, ya que nadie tiene el monopolio de sta. No hay conclusiones preestablecidas que los cientficos deban alcanzar con base en sus investigaciones.

En el corto plazo, las nuevas ideas que no armonizan bien con las de la corriente principal pueden toparse con crticas acres, y los cientficos que indagan tales ideas pueden tener dificultad para obtener apoyo en su investigacin. De hecho, los retos que enfrentan las nuevas ideas constituyen la tarea legtima de la ciencia en el establecimiento del conocimiento vlido. Incluso los cientficos ms prestigiados se han negado en ocasiones a aceptar nuevas teoras a pesar de que stas hayan acumulado evidencias suficientes para convencer a otros. Sin embargo, las teoras se juzgan finalmente por sus resultados: cuando alguien presenta una versin nueva o mejorada que explica ms fenmenos o responde preguntas ms importantes que la versin previa, aqulla acaba por sustituir a sta.

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EL PROYECTO CIENTFICO La ciencia como proyecto tiene dimensiones individuales, sociales e institucionales. La actividad cientfica es una de las principales caractersticas del mundo contemporneo y, quiz ms que ninguna otra, distingue a la poca actual de los siglos anteriores.

La ciencia es una actividad social compleja El trabajo cientfico involucra a muchas personas que realizan muchos tipos distintos de tareas, y contina, en cierto grado, en todas las naciones del mundo. Hombres y mujeres de todas las etnias y nacionalidades participan en la ciencia y sus aplicaciones. Estas personas -cientficos, ingenieros, matemticos, fsicos,

tcnicos, programadores de computadoras, bibliotecarios y otros- se dedican al quehacer cientfico, ya sea en beneficio propio o por un propsito prctico

especfico, y pueden estar interesados tanto en la recopilacin de datos, formulacin de teoras, construccin de instrumentos como en la comunicacin.

Como actividad social, la ciencia refleja de manera inevitable los puntos de vista y los valores de la sociedad. La historia de la teora econmica, por ejemplo, ha comparado el desarrollo de las ideas de justicia social -en alguna poca, los economistas consideraron que el salario ptimo de los trabajadores no debera exceder de aquel que les permitiera apenas sobrevivir. Antes del siglo XX, y ya bien avanzado ste, principalmente las mujeres y las personas de color eran excluidas de la mayor parte de la ciencia por medio de restricciones en su educacin y las oportunidades de empleo; los pocos que vencan aquellos obstculos era probable que aun entonces sufrieran el menosprecio de su trabajo por parte del establishment de la ciencia.

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La direccin de la investigacin cientfica es afectada por influencias informales dentro de la cultura de la misma ciencia, como la opinin prevaleciente sobre qu cuestiones son las ms interesantes o qu mtodos de investigacin pueden ser ms fructferos. Se han desarrollado complejos procesos que involucran a los propios cientficos para decidir qu propuestas de investigacin recibirn fondos, y comits de cientficos revisan regularmente el progreso en varias disciplinas para establecer prioridades generales de financiamiento.

La ciencia contina en muchos ambientes distintos. Los cientficos encuentran empleo en universidades, hospitales, negocios e industrias, gobierno,

organizaciones de investigacin independientes y asociaciones cientficas. Pueden trabajar solos, en grupos pequeos o como miembros de grandes equipos de investigacin. Los lugares de trabajo incluyen salones de clase, oficinas, laboratorios, y mbitos naturales que van desde el espacio exterior hasta el fondo del mar.

Debido a la naturaleza social de la ciencia, la difusin de la informacin cientfica es fundamental para su progreso. Algunos cientficos presentan sus

descubrimientos

y teoras en ensayos que se leen en juntas o se publican en

revistas cientficas, lo cual les permite informar a otros sobre su trabajo, exponer sus ideas a la crtica de sus colegas y, desde luego, estar al tanto de los desarrollos cientficos alrededor del mundo. El avance en la ciencia de la informacin (el conocimiento de la naturaleza de la informacin y su manejo) y el desarrollo de tecnologas de la informacin, principalmente sistemas de cmputo, afectan a

todas las ciencias. Esas tecnologas aceleran la recopilacin y el anlisis de datos; permiten realizar nuevos tipos de anlisis y acortan el tiempo entre el descubrimiento y la aplicacin.

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La ciencia se organiza en un conjunto de disciplinas y la dirigen diversas Instituciones Desde el punto de vista organizacional, la ciencia puede considerarse como el conjunto de todos los distintos campos cientficos o disciplinas. Desde la antropologa hasta la zoologa, hay docenas de estas disciplinas, las cuales se diferencian entre s en muchos aspectos, incluyendo historia, fenmenos de estudios, tcnicas y lenguaje y tipos de resultados deseados. Sin embargo, respecto al propsito y la filosofa, todas son igualmente cientficas y juntas integran la misma labor cientfica. La ventaja de tener disciplinas es que proporcionan una estructura conceptual para organizar la investigacin y sus hallazgos. La desventaja es que sus divisiones no concuerdan necesariamente con la manera en que funciona el mundo, y pueden dificultar la comunicacin. De cualquier modo, las disciplinas cientficas no tienen fronteras fijas. La fsica invade la qumica, la astronoma y la geologa, as como la qumica se imbrica con la biologa y la psicologa, etc. Las nuevas disciplinas cientficas, astrofsica y sociobiologa, por ejemplo, estn en formacin continua en los lmites de las dems. Algunas disciplinas crecen y se dividen en subdisciplinas, las cuales posteriormente se convierten en disciplinas por derecho propio.

Las universidades, la industria y el gobierno tambin forman parte de la estructura del quehacer cientfico. La investigacin universitaria generalmente hace

hincapi en el conocimiento por s mismo, aunque gran parte de l tambin se dirige a la resolucin de problemas prcticos. Las universidades, desde luego, estn comprometidas a educar a las futuras generaciones de cientficos, matemticos e ingenieros. Las industrias y empresas ponen nfasis en las investigaciones que tienen fines prcticos; pero muchas tambin patrocinan aplicaciones inmediatas, parcialmente con base en las que no tienen

la premisa de que su

aplicacin en el largo plazo ser fructfera. El gobierno federal financia gran parte de la investigacin que se realiza en las universidades e industrias, pero tambin apoya y dirige la que se lleva a cabo en sus muchos laboratorios nacionales
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y centros de investigacin. Las fundaciones privadas, los grupos de inters pblico y los gobiernos estatales tambin apoyan la investigacin.

Las agencias de financiamiento influyen en la direccin de la ciencia en virtud de las decisiones respecto a qu proyecto de investigacin le brindarn apoyo. Otros controles deliberados sobre la ciencia provienen de las regulaciones del gobierno federal, y en ocasiones del local, acerca de las prcticas de investigacin que se consideran peligrosas y sobre el tratamiento de los seres humanos y animales utilizados en experimentos.

Hay principios ticos generalmente aceptados en la prctica cientfica La mayora de los cientficos se rigen por las normas ticas de la ciencia. Las tradiciones fuertemente arraigadas de registros precisos' franqueza y repeticin, apoyadas por el anlisis crtico del trabajo del investigador por sus compaeros, sirven para mantener a la gran mayora de cientficos dentro de los lmites del comportamiento tico profesional. Sin embargo, en ocasiones, la presin por obtener renombre o lograr primero la publicacin de una idea u observacin conduce a que algunos de ellos oculten informacin o incluso falsifiquen sus descubrimientos. Tales violaciones de la naturaleza misma de la ciencia obstaculizan el quehacer cientfico, aunque al ser descubiertas, son condenadas con severidad por la comunidad cientfica y las agencias que financian la investigacin.

Otro dominio de la tica cientfica se asocia con el posible dao que podra resultar de los experimentos cientficos. Un aspecto es el tratamiento que se da a los sujetos vivos de experimentacin. La tica cientfica moderna tiene como norma el respeto a la salud, la comodidad y el bienestar de los animales. Por otra parte, la investigacin que involucra seres humanos slo puede llevarse a cabo con el consentimiento informado de los individuos, aun cuando este imperativo limite algunas clases de
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investigacin muy importantes o influya en los resultados. El consentimiento entraa informacin completa sobre riesgos y futuros beneficios de la investigacin, y el derecho a negarse a participar. Adems, los cientficos no deben poner, a sabiendas, en riesgo la salud o la propiedad de colaboradores, estudiantes, vecinos o la comunidad sin su conocimiento y consentimiento.

La tica cientfica tambin se relaciona con los posibles efectos dainos al aplicar los resultados de la investigacin. Las repercusiones de largo plazo pueden ser impredecibles; pero s se puede tener una idea de qu aplicaciones se esperan del trabajo cientfico conociendo quin est interesado en financiarlo. Por ejemplo, si el Departamento de Defensa ofrece contratos para trabajar en el rea de las matemticas tericas, los matemticos pueden inferir que esto tendr aplicacin en la nueva tecnologa militar y, por tanto, es probable que est sujeto a medidas de discrecin. Algunos cientficos aceptan el secreto industrial o militar, pero otros lo rechazan. Si un cientfico decide trabajar en cierta investigacin de gran riesgo potencial para la humanidad, como armas nucleares o guerra bacteriolgica, muchos hombres de ciencia lo consideran como un asunto de tica personal, no profesional.

Los cientficos Intervienen en asuntos pblicos como especialistas y como ciudadanos Los cientficos pueden aportar informacin, ideas y habilidades analticas para enfrentar asuntos de inters pblico. A menudo, pueden ayudar al pblico y a sus representantes a comprender las causas probables de fenmenos, como desastres naturales y tecnolgicos, y a estimar los posibles efectos de las polticas propuestas, como las repercusiones ecolgicas de diversos mtodos de agricultura. Con frecuencia, pueden declarar hasta lo que no es posible. En este papel consultivo, se espera que los cientficos sean muy cuidadosos al tratar de distinguir los hechos de la interpretacin, los descubrimientos de la especulacin y la opinin; es decir, se espera que empleen a fondo los principios de la investigacin cientfica.
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Aun as, los cientficos rara vez pueden dar respuestas definitivas a problemas de debate pblico. Algunas cuestiones son demasiado complejas para encajar dentro del mbito actual de la ciencia, o se cuenta con poca informacin confiable o los valores implicados estn fuera de la ciencia. Adems, aunque puede haber en cualquier momento un amplio consenso en la mayor parte del conocimiento cientfico, el acuerdo no se extiende a todos los mbitos de la ciencia y menos an a todos los problemas sociales relacionados con sta. Y, por supuesto, no se debera dar credibilidad especial a las opiniones de los cientficos cuando las cuestiones sean ajenas a su mbito de competencia.

En sus estudios, los investigadores hacen todo lo posible por evitar prejuicios, tanto propios como ajenos. Pero en asuntos de inters pblico, puede esperarse que los hombres de ciencia -como cualquier otra persona-estn prejuiciados cuando entran en juego sus propios intereses personales, corporativos, institucionales o comunitarios. Por ejemplo, debido a su compromiso con la ciencia, es comprensible que muchos cientficos no sean muy objetivos en sus convicciones acerca de cmo sta recibe financiamiento en comparacin con otras necesidades sociales.

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Tema 2 Complejidad transdisciplinaria en la enseanza de las Ciencias


En casi todos los pases desarrollados y en vas de desarrollo, la formacin de los ciudadanos y de los profesionistas del siglo XXI enfatiza la enseanza del pensamiento complejo, tanto en las reas humansticas y sociales, como en la preparacin cientfica y tecnolgica. Para comenzar los trabajos de esta sesin, exploraremos algunos conceptos clave para dimensionar el alcance del modelo de formacin cientfica de los jvenes mexicanos.

Actividad 9
Forme equipos: distribuyan el contenido de la lectura La complejidad y el dilogo transdisciplinario de saberes (pginas 66 a79), prepare para exponer.

Usen las siguientes preguntas para enfocar la lectura y copien en su cuaderno las ideas principales de cada una de ellas.

1. Qu aprendizajes esperados de las asignaturas de ciencias requieren un abordaje transdisciplinario? 2. Por qu la formacin transdisciplinaria propicia el compromiso con el mundo natural y social? 3. Cules estndares curriculares prescriben el aprendizaje de habilidades de pensamiento complejo? Con la informacin de la actividad 9, realice un cuadro sinptico en el que integre el contenido cada uno de los subtemas del texto La complejidad y el dilogo transdisciplinario de saberes, para finalizar realice una conclusin. Este ser el Tercer Producto de su portafolio. Ttulo: La Complejidad y el dilogo transdisciplinario de saberes Considere la informacin y rbrica de evaluacin de las pginas 80 a 82.
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La complejidad y el dilogo transdisciplinario de saberes


Sotolongo Codina, P. L. y Delgado Daz, C. J.

Antes de abordar lo transdisciplinario vinculado al enfoque de la complejidad, estimamos conveniente dilucidar su relacin con lo multidisciplinario y lo interdisciplinario, aunque sea porque en ocasiones, en debates, ensayos y artculos se constata cierta confusin en la utilizacin de dichos trminos.

Examinaremos en este captulo otra faceta del enfoque 'de la complejidad' que tambin lo emparenta con las otras manifestaciones de ruptura con el ideal clsico disciplinario de racionalidad: su ndole transdisciplinaria, condicionadora de la necesidad de un dilogo entre saberes.

Ello completar junto a lo tratado en los tres captulos anteriores un primer nivel de generalidad: el de una panormica terica 'de la complejidad' como parte integrante de la revolucin contempornea del saber.

Multidisciplina,

interdisciplina

transdisciplina:

antagonismo

complementariedad? A juicio nuestro conviene distinguir, en lo posible, el mbito de "lo multidisciplinario", el de "lo interdisciplinario" y el de "lo transdisciplinario"; si bien no debemos aspirar a trazar entre ellos fronteras demasiado rgidas e inflexibles, sino que, por el contrario, debemos estar prestos a admitirlas cuando as se nos manifiesten como difusas y flexibles. Difusas y flexibles, s, pero existentes y delimitables en calidad de tales.

Ante todo, habra que decir que la interdisciplina presupone ya, en un cierto sentido que explicitaremos, la Multidisciplina. Expliqumonos: entendemos a la

Multidisciplina como el esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas diferentes hacia el abordaje de un mismo problema o situacin a dilucidar. Por lo general, tal problema o situacin ha venido siendo indagado por una u otra
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disciplina como su objeto de estudio y, en cierto momento, dicho objeto de estudio comienza a ser abordado multidisciplinariamente con el concurso convergente de otras disciplinas: a veces de los mtodos, a veces de los desarrollos conceptuales. La Bioqumica y la Biofsica, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la Multidisciplina.

Por otra parte, la interdisciplina la comprendemos como aquel esfuerzo indagatorio, tambin convergente, entre varias disciplinas y, por lo mismo, en ese sentido presupone la multidisciplinariedad pero que persigue el objetivo de obtener "cuotas de saber" acerca de un objeto de estudio nuevo, diferente a los objetos de estudio que pudieran estar previamente delimitados disciplinaria o incluso multidisciplinariamente. La Ingeniera gentica y la Inteligencia artificial, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la interdisciplina.

Por lo mismo, la interdisciplina es una empresa indagatoria ms ambiciosa que la Multidisciplina. Si esta ltima encuentra uno u otro objeto de indagacin ms o menos delimitado disciplinariamente, aquella, como parte de sus esfuerzos indagatorios, tiene que delimitar interdisciplinariamente un objeto de estudio previamente no delimitado y obtener "cuotas de nuevo saber" acerca del mismo. Por ello es que, a nuestro juicio, se habla mucho ms de interdisciplina que la que realmente se lleva cabo, siendo en realidad multidisciplinarias muchas de las pretendidas iniciativas interdisciplinarias.

A su vez, reconocemos a la transdisciplina como el esfuerzo indagatorio que persigue obtener "cuotas de saber" anlogas sobre diferentes objetos de estudio disciplinarios, multidisciplinarios o interdisciplinarios incluso aparentemente muy alejados y divergentes entre s articulndolas de manera que vayan conformando un corpus de conocimientos que trasciende cualquiera de dichas disciplinas, multidisciplinas e interdisciplinas. El enfoque de la complejidad, la Biotica global, el holismo ambientalista, entre otros, se ofrecen como ejemplos de la transdisciplina.

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De lo expresado se desprende que la Multidisciplina, la interdisciplina y la transdisciplina son en realidad esfuerzos indagatorios que, lejos de contradecirse, se complementan. En el caso de la Multidisciplina y la interdisciplina, tal complementariedad es obvia; de hecho, la ltima presupone la primera. Menos evidente es la complementariedad entre Multidisciplina y transdisciplina o entre interdisciplina y transdisciplina, si bien esta se halla en la circunstancia que examinaremos ms de cerca para el caso del enfoque transdisciplinario de la complejidad de que uno u otro corpus de saber transdisciplinarios, si bien trascienden lo disciplinario, lo multidisciplinario y lo interdisciplinario, se nutren de dichos mbitos indagatorios y los pertrechan y fecundan con sus propios resultados conceptuales, metodolgicos y/o metdicos transdisciplinarios.

La ndole transdisciplinaria del enfoque 'de la complejidad': elimina la transdisciplinariedad a las disciplinas? La interdisciplina y, sobre todo, la transdisciplina eliminar a las disciplinas. El caso de la ndole transdisciplinaria del enfoque de la complejidad, que es el ms central para nuestros propsitos, nos brinda la ocasin para dilucidar la supuesta "eliminacin" de las disciplinas por la transdisciplina.

La historia del surgimiento del enfoque de la complejidad constituye un fehaciente desmentido a la aludida afirmacin acerca de la eliminacin de las disciplinas. Tal historia desde las primeras dcadas del siglo XX, con mayor intensidad y evidencia en su segundo tercio, hasta la eclosin como tal del campo que hoy denominamos teora o enfoque de la complejidad en la dcada del ochenta de dicho siglo atestigua cmo su corpus transdisciplinario de conocimientos (conceptual, metodolgico y metdico) se ha ido constituyendo a partir de una u otra disciplina (por cierto de numerosas de ellas, exactas, naturales, tcnicas y sociales) y, con posterioridad, las ha nutrido con lo elaborado

transdisciplinariamente.

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As,

nociones

hoy

arquetpicas

del

enfoque

de

la

complejidad,

como

caos,atractores, espacio de fases, fueron asimiladas desde los estudios de la Dinmica fsica; otras, como las nociones de estructuras disipativas y ciclos autocatalticos, se incorporaron desde la Termodinmica fsica o Qumica y/o la Qumico-fsica; nociones como las de bifurcaciones y fractales usufructuaron desarrollos de la Dinmica fsica y las Matemticas; y la de borrosidad se incorpor desde la Lgica y las Ciencias sociales; por su parte, las de red distribuida, red de redes, retroalimentaciones, conectividad, fueron tomadas de la Ciberntica, las Neurociencias y la Sociologa.

Con ello se ha ido articulando todo un arsenal conceptual, metodolgico y metdico propio del enfoque de la complejidad que, mutatis mutandi, ha ido trascendiendo todas aquellas disciplinas o aquellas multi e interdisciplinas que le aportaron algn concepto o metdica. Pero hubo ms: tal arsenal fue retornando a una u otra de dichas disciplinas, comenz a ser empleado por ellas; y, por cierto, no siempre fueron solamente la nocin o nociones, ni el mtodo o mtodos, que originariamente dicha disciplina aportara a la transdisciplinariedad.

As, hoy se emplean las nociones de caos, atractores, bifurcaciones, espacio de fases y estructuras disipativas, para mencionar slo algunas, en las ms diversas disciplinas naturales, tcnicas y sociales; y la comprensin de redes en red ha sido adoptada como metfora central por casi todo el espectro disciplinario.

De modo que, lejos de contradecir y mucho menos eliminar a las disciplinas, el enfoque de la complejidad se nutre de ellas para realimentarlas posteriormente con sus propias elaboraciones. Lo mismo realizan otros saberes transdisciplinarios como la Biotica global y el holismo ambientalista.

Otra cuestin importante es distinguir entre disciplina y enfoque disciplinario. La transdisciplinariedad no elimina las disciplinas, pero s pone fin al predominio de los enfoques disciplinarios, es decir, a la pretensin exagerada que supone que desde
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la perspectiva de una disciplina aislada se puede aportar un conocimiento totalizador sobre el mundo.

La transdisciplinariedad y el dilogo de saberes Indudablemente, tal fructificacin mutua conceptual, metodolgica y metdica entre la transdisciplina y las disciplinas, las multidisciplinas y las interdisciplinas, implica, de suyo, la presencia de un "dilogo" entre sus respectivos saberes. Dilogo que, por parcial y localizado que sea al inicio, se va ampliando y profundizando despus, a medida que se va tejiendo la madeja del corpus de saber transdisciplinario que va trazando puentes conceptuales, metdicos y/o

metodolgicos entre los saberes dialogantes.

Esta caracterstica de lo transdisciplinario que comparte con lo multi e interdisciplinario y que profundiza ulteriormente es otro de los aspectos que contribuyen a la demarcacin de los saberes contemporneos ya mencionados que lo ponen en juego, con relacin a otro de los rasgos del ideal clsico de racionalidad: la disciplinarizacin del saber.

Como sabemos, dicho ideal fue creando saberes encerrados en fronteras disciplinares, lo que, si bien constituy en sus primeras etapas un proceso de diferenciacin necesario y til del anterior saber indiferenciado, concomitante adems con el ideal analtico: desmembrar las totalidades en sus partes para "analizarlas" (partes que se consideraban demasiado complicadas, para ser aprehendidas de manera directa e inmediata). A partir de cierto momento, comenz a convertirse dialcticamente en su contrario, es decir, en algo que obstaculizaba en medida creciente la aprehensin de tales totalidades para no hablar de los perjudiciales efectos de las deformaciones disciplinarias de unos u otros especialistas de tal o cual disciplina, cuya jerga especializada se fue tornando ininteligible para las otras disciplinas; qu decir para el hombre de la calle.

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Michel Foucault ha argumentado extensamente acerca del poder disciplinario, ese usufructo de las desiguales circunstancias a favor de algunos (los especialistas de una u otra disciplina) y en desfavor de otros (los no pertenecientes a ellas), que ha caracterizado al ejercicio de los saberes disciplinarios. Posiblemente todos hemos sentido, en una u otra ocasin, lo difcil que se torna ser aceptado por los expertos especializados en una u otra disciplina cuando no se procede de ella y se intenta vincularse con ella. Tales conformaciones o prcticas de saber poder- disciplinario han sido y lo son an uno de los principales obstculos para el dilogo multi, inter y transdisciplinario. Por cierto, retornando a la aludida comprensin moderna de lo complejo como sinnimo de lo complicado, result que el pathos analtico que era concomitante a los esfuerzos disciplinarios, a pesar de los indudables y magnficos logros cientficos y tcnicos que hizo posible, no fue capaz, sin embargo, de realizar aquella aspiracin inicial suya de, una vez aprehendidas analticamente las partes, volverlas a reunir para proceder entonces, pertrechados ya con ese saber analtico, a obtener la nueva "cosecha" de un saber sinttico acerca de lo complicado de las totalidades de origen (es decir, lo complejo para aquella poca). Era como si la complejidad eludiera al saber analtico.

Hoy sabemos por qu. Aquella empresa analtica de separar en partes las totalidades nos privaba de aprehender precisamente lo que genera la complejidad: las interacciones internas (y no cualesquiera de ellas, sino las de carcter no lineal) entre las partes (que entonces ya no son partes, sino componentes de algo que las trasciende). La ciencia analtica tiene que contentarse, por su propia naturaleza, con aprehender las interacciones externas entre partes que ya no componen algo mayor (la tercera ley de Newton, con su aprehensin de la universalidad de la accin y la reaccin, cada una de ellas externa a la otra parte, es la formulacin paradigmtica de tales circunstancias).

Por el contrario, para el pensamiento de la complejidad, lo complejo no es ya ms sinnimo de lo complicado; es sencillamente eso, complejo, y como tal debe ser
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aprehendido. La ciencia analtica no nos ha legado demasiados medios y herramientas cognitivas; y la empresa de elaborarlas ha sido, en verdad, la historia de la eclosin del pensamiento de la complejidad, durante buena parte del siglo XX.

Ha habido que renunciar a esa desmembracin en partes de las totalidades y elaborar medios conceptuales, metodolgicos y metdicos (elaboracin que est lejos de haber concluido, por lo joven del esfuerzo) para su aprehensin inmediata como totalidades complejas. No es sorprendente, entonces, que la metfora de la red de redes o de redes en red se haya convertido en la central para el pensamiento o enfoque de la complejidad.

En dicha comprensin de ndole holista todo el saber acerca de las partes puede y debe aprovecharse, pero como aquello que nos permite proceder a su ulterior caracterizacin como componentes tramados en las aludidas redes en red

El centro de gravedad de esos esfuerzos holistas es precisamente la caracterizacin de la dinmica procesual de tales redes, sean entre tomos (molculas, slidos, lquidos y/o gases); entre molculas (macromolculas, clulas); entre clulas (tejidos, rganos, organismos vivos); entre organismos vivos (poblaciones, especies); entre seres humanos (grupos sociales, sociedades); entre estrellas (agrupaciones estelares, galaxias); entre galaxias (constelaciones galcticas; la metagalaxia), etc. Cada una de tales redes constituye en s misma slo un nodo tramado en las redes de mayor complejidad.

Pero el dilogo entre saberes disciplinarios, multi, inter y transdisciplinarios no es el nico que se constata en el decurso del saber contemporneo. Ni es el nico necesario. El ideal moderno de racionalidad nos ha legado otras mltiples dicotomas cognitivas que urge trascender. Y para ello es imprescindible poner en juego otros dilogos entre los polos dicotomizados.

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El dilogo entre diferentes culturas civilizatorias y sus saberes respectivos En los primeros captulos nos referimos a la perjudicial divisin que hemos heredado entre la cultura cientfica (identificada con las ciencias exactas, naturales y/o tcnicas, es decir, las consideradas duras) y la cultura humanstica, identificada con las ciencias sociales y humanas, consideradas suaves o blandas. A tal dicotoma se le sobrepone, en Occidente, la del saber y la cultura occidental y la del saber y la cultura oriental, entendidos estos ltimos en ocasiones en sentido lato, es decir, todo saber y cultura no occidentales que incluye los saberes del frica subsahariana, los del mundo islmico-musulmn, y la cultura del extremo Oriente.

No es un secreto que el saber y la cultura occidentales de la modernidad han pretendido un papel hegemnico con relacin a todos esos otros saberes y culturas. El colonialismo primero, el neocolonialismo despus y ahora la globalizacin de signo neoliberal han vinculado e instrumentalizado tales prcticas cognitivas y culturales hegemonizantes.

Componente indispensable de la necesaria y urgente superacin liberadora y emancipadora de tales hegemonas cognitivas y culturales es, sin dudas, el dilogo entre las diferentes culturas civilizatorias y entre sus respectivos saberes. Debe apuntarse por cierto que, en algunas de las culturas no-occidentales, la comprensin holista y transdisciplinaria y, en ocasiones, incluso la jerarquizacin de las interacciones no lineales, como en la secular visin "en redes" de la medicina tradicional oriental se ha mantenido mucho ms inclume y, por lo mismo, el dilogo intercultural e intercivilizatorio con ellas puede, en efecto, fertilizar ulteriormente los actuales esfuerzos de occidente por trascender el ideal moderno de racionalidad.

Urge pues sustituir uno u otro de tales centrismos, de inspiracin hegemnica, con el dilogo fecundo entre saberes y culturas. Donde el "dilogo" implica la actitud abierta a aprender del otro, el reconocimiento de que el otro tiene algo que ensearnos, y viceversa.
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La irrupcin del lego en el saber contemporneo Un aspecto fundamental en el dilogo de saberes corresponde a la irrupcin de los saberes desplazados, estigmatizados o simplemente devaluados por la

preeminencia del saber cientfico en la modernidad.

El establecimiento del saber cientfico como saber hegemnico en la modernidad fue posible mediante un procedimiento de exclusin que delimit los campos del saber cientfico por oposicin al saber de la religiosidad y la escolstica medievales, y delimit el terreno del saber cientfico con respecto al saber cotidiano. La vida cotidiana y los saberes vinculados a ella fueron relegados a un plano menor, pues slo el saber cientfico "positivo" era considerado capaz de conducirnos al conocimiento verdadero. As, la riqueza de la vida cotidiana fue omitida y se la consider como pasividad receptora de los avances de la ciencia y el conocimiento cientfico.

El dilogo de saberes necesita promover el rescate de la legitimidad de esos saberes vinculados a la cotidianeidad, incluido el hombre comn, sus

conocimientos, valores y creencias. Este es uno de los aspectos ms lgidos, pues persisten las conformaciones de poder-saber disciplinario, las que ejercen una notable influencia en aras de la anulacin del dilogo y la omisin de los saberes no cientficos.

Los modos de irrupcin del "lego" en el saber contemporneo son variados. Entre ellos podemos destacar los siguientes: La activacin del hombre comn, que deja de ser receptor pasivo y demanda la participacin y consideracin del punto de vista de los no especialistas. La reconsideracin del conocimiento aportado por culturas precedentes, o coexistentes, no dominantes. La consideracin del espacio comn a compartir por personas diferentes, verdaderos extraos morales y culturales que conviven y resuelven de conjunto problemas comunes.
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El dilogo con otras formas de saber, religiosas y esotricas, que portan valores comunitarios. Y, finalmente, la demanda de una revaluacin de las creencias.

Analicemos brevemente estos cinco aspectos. El hombre comn ha dejado de ser un receptor pasivo de los avances de la ciencia y la tcnica, y reclama su espacio en la discusin sobre la pertinencia del conocimiento cientfico, la necesidad y viabilidad de la introduccin de los resultados de la ciencia y la tcnica en la vida social. Esta participacin puede estar signada negativamente por el anticientificsmo y las tendencias alarmistas, pero no se reduce a ellas. Por su parte, se manifiesta positivamente en las preocupaciones y acciones ambientales de amplios sectores de la poblacin mundial, en su rechazo a las guerras y al empleo indiscriminado de la ciencia y la tcnica.

Desde la posicin clsica de poder, la cuestin epistemolgica de inters en estos casos radica en que los especialistas podran rechazar el dilogo con los legos desconocedores, no especialistas, atribuyndoles falta de conocimientos y competencias para el dilogo. Sin embargo, los resultados de la ciencia y la tcnica se vuelcan sobre una sociedad mundial; sus efectos no son intra- cientficos sino socioculturales, de modo que el punto de vista de los otros, los "hombres comunes", ha de considerarse en la construccin colectiva de saber. Aqu, como en el resto de los dilogos posibles y demandados a los que hemos hecho alusin anteriormente, la naturaleza sociocultural de los problemas que se someten a debate es el fundamento ltimo de la necesidad de un dilogo de saberes que no excluya la diversidad de perspectivas humanas y no humanas, pues "la Naturaleza" puede ser tambin el otro.

Otro tanto ocurre con los conocimientos aportados por culturas precedentes, que fueron rechazados en pocas anteriores como no cientficos. Esto ocurri con el conocimiento mdico de las culturas dominadas, su sabidura higinica, el conocimiento de las plantas medicinales; pero no slo en medicina, sino tambin
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con el conocimiento social, psicolgico, sobre las plantas y animales, y las relaciones entre diversos componentes de los ecosistemas naturales. Hoy se vuelve a estos conocimientos y se establece un dilogo que no necesariamente, ni siempre, es equitativo y leal.

Las nuevas ciencias estn prestando especial atencin al conocimiento acumulado por diversas culturas, en busca de nuevas fuentes naturales para, por ejemplo, el desarrollo de medicamentos. Esto ha conducido a una reconsideracin y dilogo de la medicina cientfica occidental con otras prcticas, como la medicina tradicional china o el conocimiento de plantas medicinales por parte de diversos pueblos indgenas. Sin embargo, en las condiciones actuales de dominacin, se ha comenzado a desarrollar una nueva forma de hegemonismo y explotacin, cuando el dilogo se torna, por ejemplo, biopiratera. Se busca en otros pueblos un conocimiento que se lleva a los centros de poder, se decodifica y se patenta para hacerlo funcionar, entonces, en el contexto de las bien conocidas relaciones de dominacin y explotacin.

Adems, es necesario considerar la diversidad cultural coexistente no slo en diversas regiones del mundo, sino tambin concentrada en las megalpolis del presente, donde conviven personas de diversas culturas, religiones, etnias y pueblos. Ello conduce a la necesidad de resolver asuntos comunes desde una diversidad de perspectivas de valoracin y creencias; los "extraos morales" que coexisten deben encontrar el bien comn. Asuntos como la atencin de salud o la educacin de los hijos exigen un dilogo constante entre los saberes que esas culturas y personas portan, y no pueden continuar reducindose a los imperativos de dominacin de una cultura o a un tipo de ideologa cientfica impuesta a ellos.

No menos importante es la necesidad de un dilogo entre las ciencias y las creencias, as como una revaluacin de estas ltimas. En las diversas creencias religiosas se encuentran elementos de valor que han sido acumulados en las culturas, sociedades y pueblos, y que no pueden echarse a un lado cuando se trata
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de resolver asuntos culturales y sociales donde el saber cientfico tiene necesidad de considerar todas las aristas posibles. Un problema como, por ejemplo, el ambiental no puede desconocer las perspectivas cientficas posibles, ni el aporte de las perspectivas ideolgicas que, desde la religiosidad, aportan un punto de vista humano a considerar y con el cual es necesario dialogar.

La modernidad nos aport un modelo de contraposicin entre ciencia y creencia, verdad y error, que conduce a la imposibilidad de un dilogo entre ambas. Esta separacin absoluta entre creencia y ciencia no es acertada.

Ya en su memorable artculo "Filosofa de la inestabilidad", Ilya Prigogine (1989) sealaba el lado ideolgico de toda produccin cientfica. El conocimiento cientfico est preado de valores y funciona ideolgicamente. Como ha argumentado Pablo Gonzlez Casanova (2004a) en el epgrafe "Ciencias y creencias" de su reciente libro Las nuevas ciencias y las humanidades. De la academia a la poltica, no slo los orgenes de la ciencia y la filosofa occidentales deben buscarse en las creencias de los griegos del siglo VI a.c. y en las creencias judeocristianas. La separacin que tuvo lugar a lo largo del desarrollo de la cultura occidental nos ha conducido al error de considerar a la ciencia libre de creencias:

Desde el siglo XIX, sin desafiar necesariamente al cristianismo y hasta dejando a Dios lo que es de Dios y a las ciencias lo que es de las ciencias, los filsofos, idelogos y cientficos de Occidente consolidan el espacio laico del conocimiento y de la poltica. Su hazaa los llev a pensar que el mundo de las ciencias es del todo ajeno al de las creencias, los valores, el poder y los intereses. Eso era un error ignoto. Las creencias en las ciencias son tan fuertes o ms que en las religiones. Las ideas y los sentimientos que entraan remueven a los hombres y mujeres de ciencia, como a Monsieur Teste; ajustan sus molestias, avivan sus temores, sus esperanzas y sus terrores, sin que se muevan como querran, libremente, y slo movidos por las observaciones de las cosas y de s mismos. Ciencias y creencias, costumbres y convenciones, sirven para decidir qu es y qu no es cientfico; qu
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es y qu no es una teora, qu es y qu no es un mtodo o prueba y qu es slo filosofa (Gonzlez Casanova, 2004a: 360).

La importancia del dilogo de saberes para la solucin de los problemas de nuevo tipo como hemos esbozado en los temas anteriormente tratados, existe una notable coincidencia en la orientacin de la Biotica global, el Holismo ambientalista y el pensamiento de la complejidad (incluidos aqu los desarrollos de la nueva epistemologa). Orientacin convergente que se expresa en la reconsideracin del objeto de la ciencia y una comprensin del conocimiento que supera la dicotoma entre conocimiento y valor propia de la modernidad. Sin embargo, an en la actualidad, predomina la separacin entre los especialistas que se ocupan de problemas bioticos, ambientales y "complejos".

Existe un acercamiento mayor entre las ideas bioticas y ambientalistas, de una parte, y las de complejidad y epistemolgicas, de otra parte. Sin embargo, el tratamiento de los asuntos que se abordan desde estas perspectivas reclama constantemente un dilogo de saberes que las incluya y las ane a otras perspectivas.

Sirvan de ejemplo de lo anterior asuntos tales como el hambre en el mundo, el calentamiento global y el cambio climtico, el SIDA y las enfermedades reemergentes, el desarrollo de las biotecnologas y en especial la produccin de alimentos transgnicos. En estos casos se constata la insuficiencia de los enfoques especficos, disciplinarios, aislados.

Analizados desde una perspectiva biotica, que privilegia la consideracin de lo tico al interior de la ciencia y su produccin de conocimientos y que incorpora la diversidad de actores sociales y la urgencia de un amplio dilogo entre ellos, quedan abiertas las incertidumbres de conocimiento que son manejables en trminos de Complejidad. Las limitaciones del presupuesto clsico de objetividad, reconocidas por la nueva epistemologa de segundo orden, y las consideraciones
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de futuro que se vislumbran con mayor claridad desde la perspectiva del Holismo ambientalista.

Es absolutamente insuficiente acercar estas perspectivas y abordar los problemas desde ellas al modo de parches engomados que reconstruyen una hoja de papel. Se necesita un esfuerzo integrador transdisciplinario que las unifique en el anlisis de los problemas. No se trata solamente de un deseo. El dilogo fructfero de saberes es posible por la naturaleza de los problemas que abordan problemas de nuevo tipo y de las ideas que estas perspectivas de anlisis tienen en comn.

Como vemos, entre ellas sobresalen la integracin de conocimiento y valor; la reconsideracin del objeto de la ciencia y el lugar de la incertidumbre en el conocimiento; la preocupacin por el futuro y las consecuencias a mediano y largo plazo de las intervenciones prcticas de los seres humanos.

Por otra parte, ha ocurrido tambin que la transdisciplinariedad se ha erigido en una especie de cdigo, como por ejemplo, en los casos de la denominada Carta de la Transdisciplinariedad (1994) y La transdisciplinariedad. Manifiesto (Ncolescu, 1999), ocasiones en que lo transdisciplinario, mutatis mutandi, adquiere estatus de programa de accin; lo que proporciona diversas aristas polmicas susceptibles de ser debatidas.

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Cuadro Sinptico
DOCTO CEA-E0112

Es un resumen esquematizado, que ofrece la ventaja de visualizar la estructura y organizacin del contenido expuesto en el texto. Puede elaborarse con ayuda de llaves, diagramas o utilizar una serie de columnas e hileras (tablas).

Este recurso permite definir la forma como se encuentra organizado un escrito, sus elementos principales y la manera como estn organizados.

Cmo elaborar un cuadro sinptico? La tcnica de elaboracin de los cuadros sinpticos es sencilla y prctica. Consiste en la organizacin de ideas con base a su importancia: ideas primarias, secundarias y terciarias.

Para hacer un cuadro sinptico deberemos evaluar la informacin, separarla y jerarquizarla; en otras palabras, asignarle un orden de importancia a las diferentes ideas colectadas y finalmente hacer una sntesis.

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Pasos para elaborar un cuadro sinptico. Identifica el objetivo de la actividad. Obtn las ideas centrales o principales del tema a tratar. Relaciona las ideas principales de manera que las puedas jerarquizar. Es decir, ordena tus ideas de lo general a lo particular o viceversa. Presenta en un esquema los conceptos principales que identificaste, relacionndolos entre s. Emplea para este fin los siguientes conectores: llaves, diagramas, flechas, columnas e hileras (tablas).

Actividad complementaria Un prrafo reflexivo que exprese sus impresiones sobre el texto. Algunas preguntas que pueden guiar su redaccin son: Est de acuerdo con el punto de vista del autor del texto? Por qu? Le ha impresionado o impactado el tema? Qu le ha impresionado? De qu manera se relaciona con sus experiencias, creencias, filosofa y conocimientos? Han cambiado sus ideas o han sido confirmadas? Conoce otros autores que coincidan con el punto de vista del autor consultado? Cules? Conoce otros autores que tengan posiciones antagnicas a las del autor consultado? Cules?

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Rbrica para cuadro sinptico


Registre en la primera cuartilla de la produccin los siguientes datos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Apellido Paterno, Apellido Materno, Nombre RFC con homonimia Centro de Maestros Lugar y fecha Nombre del Curso Estatal de Actualizacin Nombre del Asesor Numero de la Sesin Ttulo de la actividad
2

Datos generales

Ttulo
Representacin grfica

La descripcin del ttulo es acorde a lo que realizar en su tema.


Tiene las ideas centrales de acuerdo a un criterio. Las ideas estn ordenadas de lo general a lo particular o viceversa. En el esquema se reflejan las relaciones de los elementos ordenados y clasificados.

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Presentacin

Ortografa y redaccin Aportacin Personal reflexiva Fuentes de Consulta

Cumple con los requisitos: 1. Letra Arial 2. Tamao 12 3. Interlineado 1.5 4. Mrgenes (Normal) Superior 2.5, inferior 2.5, derecha 3 e izquierda 3 5. No utilizar sangra 6. Espacio entre prrafos. 7. Paginado a partir de la introduccin. 1. Utiliza correctamente signos de puntuacin permitiendo una secuencia en la lectura. 2. Las oraciones estn bien construidas (sintaxis); cada prrafo desarrolla una sola idea siguiendo un orden lgico, por lo que se comprende el mensaje fcilmente. Las aportaciones personales son coherentes, serias y con conviccin sobre el tema, y son aplicables al tema. Presenta las referencias bibliogrficas y electrnicas consultadas y/o citadas que fundamentan la teora.

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2.1 TRANSDISCIPLINA Y PENSAMIENTO COMPLEJO


Edgar Morin

Edgar Morin es un filsofo que naci el 8 de julio de 1921 en Francia, y cuyo nombre real es Edgar Nahum. Desde muy joven, se hizo miembro del Partido Comunista y form parte de la resistencia francesa, durante la invasin alemana a Francia en 1940.

Morin se ha dedicado a la filosofa, la poltica, la matemtica y la cinematografa, siempre desde una postura comprometida con la justicia social y el bienestar de la humanidad. Es el padre del paradigma del pensamiento complejo.

Actividad 10
Analicen en equipos la lectura Qu es lo transdisciplinar? (Pginas 84 a 91), segn su punto de vista, cinco ideas importantes. Cada equipo expondr por qu eligi esas ideas. En plenaria se realizar una dinmica de exposicin y discusin para llegar a consensos.

Despus de analizar el texto Transdisciplina y pensamiento complejo, qu es lo transdisciplinar? y de identificar ideas principales, realizar un resumen. Este ser el Cuarto Producto de su portafolio. Ttulo: Transdisciplina y pensamiento complejo Considere la informacin y rbrica de evaluacin de las pginas 92 y 93.

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Qu es lo Transdisciplinar? Para abordar el concepto de Pensamiento Complejo de Edgar Morin, consideramos necesario iniciar la exposicin con un breve repaso sobre lo que se entiende por transdisciplina, toda vez que sta constituye uno de los ncleos sobre los que se basa el concepto de pensamiento complejo de Morin.

El autor francs seala que la disciplina es una categora de organizacin artificial en el seno del conocimiento cientfico; ella instituye la divisin y la especializacin del trabajo y responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias. Si bien est englobada a travs de un conjunto cientfico ms vasto, una disciplina tiende naturalmente a la autonoma debido a la delimitacin de sus fronteras, la lengua que ella se constituye, las tcnicas que ella est conducida a elaborar o a utilizar, y eventualmente por las teoras que le son propias. La organizacin disciplinaria fue instituida en el siglo XIX, particularmente con la formacin de las universidades modernas, luego se desarroll en el siglo XX con el impulso de la investigacin cientfica.

Con la institucionalizacin de las disciplinas, la predictibilidad y el control, ncleo del paradigma newtoniano, las disciplinas llegaron a ser el sello distintivo de una modernizacin arrogante caracterizada por la bsqueda de leyes universales, la racionalidad y la eficiencia. La ciencia y la tecnologa tambin llegaron a ser poderosas metforas para la transformacin de la poltica y garanta de la facultad humana para controlar la naturaleza y la sociedad.

El paradigma unidisciplinario inspir una cultura cientfica que escindi, durante siglos, los campos de conocimiento; lo peor del caso es que este paradigma, tambin denominado de la simplicidad, fue incapaz de interrogarse acerca de problemas globales y expuls los problemas humanos de la reflexin cientfica. Respecto a las humanidades Morin (2007) seala que el costo fue el debilitamiento del sentido de responsabilidad, ya que cada uno tiende a no ser

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responsable ms que de sus tareas especializadas, as como del debilitamiento de la solidaridad (p. 20).

El paradigma de la simplicidad (disciplinario) tiene las siguientes caractersticas (Gibbons, 1998; Casas y Dettmer, 2006): La investigacin es disciplinaria e institucionalizada en centros especializados. Hay una clara diferenciacin de la investigacin en bsica, aplicada y tecnolgica. La divisin del conocimiento se da a partir de la delimitacin de reas cientficas unidisciplinarias que fragmentan el saber; invierten un enorme esfuerzo para definir fronteras disciplinarias palpables y se sobrestima la hiperespecializacin. Todo el proceso de investigacin se regula a partir de un concepto lineal de generacin de conocimiento que inicia con la investigacin bsica y culmina con el desarrollo tecnolgico. La comunidad cientfica valida el conocimiento producido sin importar si tiene aplicabilidad. El conocimiento es resultado de un mtodo riguroso, sistemtico y que mantiene control sobre las variables: el experimental. Se conceptualiza a la naturaleza como una extensin de la persona humana, la cual era en esencia pasiva; por ende, a la naturaleza se le domina y controla. Se enfoca fundamentalmente a la bsqueda de leyes y regularidades.

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Enfatiza la cuantificacin, descualificando los objetos y procesos estudiados.

Para finales de la dcada de los 60 del siglo XX, inici el colapso del paradigma newtoniano, o de la simplicidad; dicha crisis ha tenido un impacto directo en los fundamentos epistemolgicos que sustentan las teoras, conceptos y categoras de la ciencia actual. En este contexto, las grandes categorizaciones producidas por las sucesivas revoluciones de la modernidad (cientfica, poltica, cultural, industrial) alrededor de las cuales el mundo contemporneo se organiz, empezaron a erosionarse o cuestionarse por la sociedad (Nowotny y cols. 2008).

El paradigma unidisciplinario inspir una cultura cientfica que escindi, durante siglos, los campos de conocimiento; lo peor del caso es que este fue incapaz de paradigma

interrogarse acerca de problemas globales y expuls los

problemas humanos de la reflexin cientfica.

Particularmente, en el terreno cognitivo, la popularidad de la Teora del Caos tuvo gran impacto. El reconocimiento del efecto del vuelo de la mariposa apoy la no-linealidad en todos los mbitos, individual, social, poltico y por supuesto, cientfico. De esta forma, desde hace cuatro dcadas epistemolgica que articulaba el disciplinarismo y la la perspectiva se

predictibilidad

empez a resquebrajar.

En este sentido, Gonzlez Casanova (2004: 11) seala que el impacto de la nueva Revolucin Cientfica altera profundamente nuestra divisin y articulacin del trabajo intelectual, de las humanidades, las ciencias, las tcnicas y las artes. Obliga a replantear, en estos inicios del siglo XXI, una nueva cultura general, y nuevas formas de cultura especializada con intersecciones y campos acotados, que rompen las fronteras tradicionales del sistema educativo y de la investigacin cientfica y humanstica, as como del pensar en el arte y en la poltica.

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Hoy da las observaciones y experimentos cientficos constatan nuevas conexiones y sincronicidades entre todo tipo de fenmenos no aparentemente conectados entre s y no explicables por la accin de ninguno de los campos reconocidos hasta este momento. Ello determina que la investigacin genere mltiples prcticas que se van ajustando en la medida en que la complejidad y la incertidumbre favorecen el crecimiento exponencial de variables, procesos interrelacionados y objetos que pueden seguir siendo investigados.

Al respecto, Castellanos (2010) seala que el nuevo paradigma busca la riqueza en las complementariedades y en los antagonismos; lo que implica el reconocimiento del pluralismo, la diversidad y la relatividad, sin que ello signifique construir falsos consensos carentes de reflexin crtica. El paradigma de la complejidad no aspira al establecimiento de relaciones lineales causa- efecto, que son parte central del paradigma newtoniano (simplicidad), sino a una perspectiva donde el conocimiento tiene muchas relaciones no-lineales sujetas a cambios cuyos patrones son impredecibles (complejidad).

Los enfoques reduccionistas, derivados de la especializacin son sustituidos o complementados por enfoques sistmicos que combinan la sntesis con el anlisis; y al menos al principio, generan herramientas que permitan tender puentes entre los diversos campos de conocimiento. Superar la visin parcial de la ciencia permitir reenfocar las ciencias y las tecnologas al servicio de fines social y ticamente robustos y sugerir nuevas reconstrucciones ante la crisis de la filosofa contempornea. Ello implica la necesidad de ensayar formas de organizacin que superen las fronteras disciplinarias y atiendan los problemas a travs de enfoques integrados que partan de la delimitacin de reas prioritarias pues como seala Carlota Prez:

La actitud pedaggica moderna supone tambin asumir un rol estimulador de la interaccin entre los estudiantes propios y con los de otras disciplinas. Esto es
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importante porque, una vez que la vieja estructura piramidal compartimentada por funciones es reemplazada por las redes de unidades plurifuncionales, el incorporarse a un equipo de trabajo supone a menudo ser el nico representante de esta disciplina o funcin en el grupo. Esto es muy distinto de la 'reparticin del trabajo' entre los miembros de un conjunto de personas de la misma especialidad. (Prez, 2000, 55).

Por lo anterior, hoy da el trabajo de las comunidades cientficas y acadmicas es apasionante; pues se requieren nuevos conceptos globales y comprehensivos que posibiliten la contextualizacin y articulacin de saberes y que hagan visibles (Morn, 2007) los conjuntos complejos; las interacciones y retroacciones entre las partes y el todo; las entidades multidimensionales; y los problemas esenciales. Se requieren nuevos conceptos como el de sustentabilidad que no slo aborden el problema de los desequilibrios entre el mundo natural y el humano, sino que tengan tambin la capacidad de inspirar mltiples movimientos sociales y polticos que cuestionan cotidianamente el crecimiento econmico basado en el poder nuclear y en el uso acrtico de los avances de la ciencia y la tecnologa. El surgimiento de nuevas ciencias complejas sumadas a la comprensin del caos y que condujo a replantear el sentido de la articulacin de las ciencias, superando la propensin a buscar soluciones multidisciplinarias y eficientes para dar respuesta a los problemas planteados. De la epistemologa de las causas se pas a la epistemologa de los efectos; de la epistemologa de los individuos a la de las organizaciones; de la epistemologa de las variables a la de conjuntos y sistemas (Gonzlez Casanova, 2004: 49).

En este sentido, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad no son caractersticas secundarias ni complementarias de algn enfoque curricular, no son elementos accesorios y adjetivos del proceso formativo, por el

contrario, constituyen un nuevo paradigma formativo que permea la dinmica educativa de la educacin formal en todos sus niveles.

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Para aclarar el punto es preciso iniciar con explicitar lo que la inter y la transdisciplina no son (Varios, 2007): a) No son la condescendencia por aceptar algunos conceptos derivados de una ciencia en el marco explicativo de otra.

b) No son una concesin para incorporar nociones explicativas de un campo de conocimiento y trasladarlos, sin ningn criterio epistemolgico a otro.

c) No se reducen tampoco a encuentros espordicos entre expertos de diversos campos de conocimiento que se esfuerzan por comprender la lgica de construccin cientfica de una ciencia ajena a ellos.

d) No pueden estimularse por la presin de los recursos financieros, que obliga a investigadores de diversos campos a coincidir durante un periodo especfico de tiempo, en el desarrollo de proyectos de investigacin globales.

La puesta en prctica de un nuevo modo de produccin de conocimientos, se caracteriza, segn Aronson, por: a) originarse en amplias estructuras

transdisciplinarias sociales y econmicas, que superan el plano estrictamente cognitivo; b) superar la diferencia entre conocimiento bsico y aplicado, buscando la circulacin constante entre ambos niveles; c) configurarse en espacios horizontales, heterogneos y transitorios; d) contar con una escala ms amplia de controles internos; e) orientarse hacia quienes demandan conocimiento til, ya sea la industria, el gobierno o la sociedad; f) usar la negociacin y transaccin como herramienta permanente de trabajo en los grupos; g) concebir el conocimiento como el resultado de factores estrechamente vinculados a las variaciones de la oferta y la demanda y a las vicisitudes del mercado y, h) medir el xito por la contribucin a favor de la resolucin de problemas de orden transdisciplinarios (Aronson, 2003,3)

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Los enfoques nter y transdisciplinarios apuntan a la generacin de nuevas unidades epistmicas, que por su naturaleza tienen la capacidad de explicar la complejidad social y natural de los fenmenos que hoy enfrenta la humanidad. Ambos enfoques, como lo seala Gonzlez Casanova (2004) son una de las soluciones a un problema mucho ms profundo como es el de la unidad del ser y el saber, o la unidad de las ciencias, las tcnicas, las artes y las humanidades con el conjunto cognoscible y construible de la vida y del universo (p.17).

De manera particular, el mismo autor seala que La categora de los sistemas complejos plante [] el estudio de la interdisciplina como complejidad, y de los nuevos sistemas auto-regulados y abiertos como sistemas en los que la descripcin, explicacin y construccin no se definen en las formas deterministas o probabilsticas del pasado sino por interaccin de los componentes (Gonzlez Casanova, 2004:70).

De este modo, la interdisciplina se constituye en un cruce de conocimientos, puente de reflexin metodolgica que dinamiza las diversas reas del saber, a travs de procesos de entrelazamiento y de mutua fecundacin, en los cuales es posible ...suplir los defectos de una disciplina a travs de la utilizacin de alguna otra ley, principio o conquista que aportara su avance y progreso

(Borrero,1991:25).

Por su parte, la transdisciplina aspira a acompaar el desplazamiento de los intereses cientficos hacia un enfoque centrado en problemas e implica una relacin directa entre la investigacin y la accin, proceso y resultado: no refiere, entonces, a un saber que se desarrolla antes (por actores distintos) para aplicarse despus (por otros actores): al contrario, la solucin de problemas se origina y se mantiene permanentemente vinculada al contexto de aplicacin, un contexto que es siempre nuevo...su directriz es la creatividad (Aronson, 2003:4).

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La transdisciplinariedad es, ante todo, una disciplina de pensamiento; no una disciplina en el sentido normal del trmino. Es decir, los diferentes saberes particulares, las diferentes ciencias, son disciplinas. Pero pensar de modo transdisciplinario es situarse en un plano que va ms all de lo meramente interdisciplinario.

El pensamiento transdisciplinar nos lleva a un nuevo plano, un pensamiento de un nuevo orden y crea un nuevo espacio para el saber. Saber que en adelante ser un saber organizado transdisciplinariamente. Por ejemplo, el concepto transdisciplinar de auto-organizacin gesta su significado en el nivel biolgico y, por supuesto, en el nivel social, las ideas de cdigo gentico y de cdigo cultural pueden entrelazarse, retroalimentarse y complementarse. Lo transdisciplinar del concepto de auto-organizacin es que en todos los niveles en los que puede aplicarse, nos lleva a la idea de un orden a partir del ruido, de una organizacin producida a partir de donde no haba nada. Ms importante an que la transdisciplinariedad en trminos conceptuales es la necesidad de un mtodo (estrategia) transdisciplinar. Se trata de un mtodo que nos ayude a construir argumentos slidos basados en la interrelacin de las diversas

complejidades, los diferentes niveles y contextos. Un mtodo que nos permita hacer emerger nuevas figuras de saber. Un mtodo que nos ayude a tejer un entramado con todas las disciplinas.

La transdisciplinariedad es, ante todo, una disciplina de pensamiento; no una disciplina en el sentido normal del trmino.

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El resumen
DOCTO CEA-E0612

Es un documento escrito que contiene las ideas principales del autor (del texto) de manera objetiva, precisa y condensada, sin que intervenga la interpretacin crtica por parte del lector. Cmo se elabora? 1. Lea detenidamente el texto para realizar el resumen. 2. Escriba el ttulo del resumen copindolo fielmente del ttulo del texto. 3. Identifique la(s) idea(s) principal(es) de cada prrafo. 4. Identifique las frases superfluas y elimnalas. Por ejemplo, si el texto menciona la frase es decir lo que sigue es una frase redundante y se puede prescindir de ella. 5. Relacione ideas similares y condnselas en menos palabras. 6. Redacte su resumen conservando las ideas originales del autor, considerando las ideas principales de cada prrafo y presentndolo de manera clara, precisa y coherente. 7. Incluya al final los datos bibliogrficos del texto consultado. Revisa la rbrica. Actividad complementaria Un prrafo reflexivo que exprese sus impresiones sobre el texto. Algunas preguntas que pueden guiar su redaccin son: Est de acuerdo con el punto de vista del autor del texto? Por qu? Le ha impresionado o impactado el tema? Qu le ha impresionado? De qu manera se relaciona con sus conocimientos? Han cambiado sus ideas o han sido confirmadas? Conoce otros autores que coincidan con el punto de vista del autor consultado? Cules? Conoce otros autores que tengan posiciones antagnicas a las del autor consultado? Cules experiencias, creencias, filosofa y

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Rubrica de evaluacin: Resumen


Registre en la primera cuartilla de la produccin los siguientes datos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Apellido Paterno, Apellido Materno, Nombre RFC con homonimia Centro de Maestros Lugar y fecha Nombre del Curso Estatal de Actualizacin Nombre del Asesor Numero de la Sesin Ttulo de la actividad
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Datos generales

Ttulo Contenido

La descripcin del ttulo es acorde a lo que realizar en su tema. Conserva las ideas originales del autor Considera las ideas principales de cada prrafo. Presenta de manera clara, precisa y coherente las ideas. Conserva las ideas originales del autor, considerando las ideas principales de cada prrafo y presentndolo de manera clara, precisa y coherente. Cumple con los requisitos: 1. Letra Arial 2. Tamao 12 3. Interlineado 1.5 4. Mrgenes (Normal) Superior 2.5, inferior 2.5, derecha 3 e izquierda 3 5. No utilizar sangra 6. Espacio entre prrafos. 7. Paginado a partir de la introduccin. 1.

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Presentacin

Utiliza correctamente signos de puntuacin permitiendo una secuencia en la lectura. 2. Las oraciones estn bien construidas (sintaxis); cada prrafo Ortografa y desarrolla una sola idea siguiendo un orden lgico, por lo que se redaccin comprende el mensaje fcilmente. Aportacin Las aportaciones personales son coherentes, serias y con conviccin sobre el Personal reflexiva tema, y son aplicables al tema.

Fuentes de Consulta

Presenta las referencias bibliogrficas y electrnicas consultadas y/o citadas que fundamentan la teora.

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Tema 3 Evaluacin de la Competencia Cientfica


Actividad 11
En equipos, seleccionar un Principio de la Formacin humana, cientfica y social en la escuela (pgina 98). Explicar en forma de esquema o cuadro sinptico su implicacin con el campo formativo de Exploracin y Comprensin del mundo Natural y Social. Elaborar un texto en donde se seale ejemplos o estrategias para su desarrollo en la escuela. Realizar un mapa mental utilizando el contenido de las lecturas: Pensamiento cientfico y metodologa de la ciencia. Tecnologa y Sociedad. Este ser su quinto producto para el portafolio. Ttulo: Principios del la Formacin Humana, Cientfica y Social en la Escuela Considere la informacin y rbrica de evaluacin de las pginas 99 a 101.

Pensamiento cientfico y metodologa de la ciencia El pensamiento crtico no slo tiene ese aspecto vinculado a la prctica que las personas realizan en el mbito moral y poltico, tambin est ligado al conocimiento cientfico, es decir, a los distintos tipos de conocimientos sistemticos que el ser humano ha construido a lo largo de la historia.

Es comn concebir a la ciencia como un conocimiento emprico del mundo, es decir, que se construye a partir de la observacin del objeto de estudio y la experimentacin. En este sentido se dice que la ciencia es un conocimiento emprico que, a partir de razonamientos lgicos bien estructurados, llega a postular teoras y
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descubre las leyes sobre la realidad natural. Por ello cuando se habla de ciencia se le relaciona no slo con el mtodo emprico sino tambin con el anlisis lgico, caractersticas que la distinguiran de otro tipo de conocimientos, como son los saberes culturales.

Entendida as la ciencia, se postula que el conocimiento cientfico es objetivo y verdadero porque para su generacin parte de la observacin de la realidad, sobre la cual construye hiptesis que deben verificarse con pruebas experimentales para que se puedan llegar a conformar teoras y leyes.

Pero la ciencia no se limita al conocimiento cientfico experimental ni a sus resultados, es decir, a las leyes y teoras que formula. La ciencia es una actividad que est ntimamente vinculada con los contextos social, cultural e histrico en que se desarrolla. La ciencia no slo es un conjunto de teoras verificadas, es antes que nada una actividad social que debe ser entendida como una bsqueda constante de conocimiento.

Las teoras cientficas, as como tambin los mtodos de investigacin y verificacin, los criterios para evaluar y distinguir entre teoras cientficas y aqullas que no lo son, han cambiado a lo largo de la historia de la ciencia, no siempre han sido los mismos. Todos estos elementos que caracterizan a la ciencia se transforman a travs de cambios y rupturas en lo que se han llamado los paradigmas cientficos.

Por paradigma se entiende una tradicin en la que los cientficos comparten: Un conjunto de prcticas, valores, supuestos tericos y creencias, problemas, observaciones y hechos cientficos, adems de un lenguaje terico, y

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Soluciones concretas a problemas enmarcados por las teoras que son aceptadas como vlidas por la comunidad. La ciencia no progresa slo acumulando conocimientos y los cientficos no siempre se ponen de acuerdo con base en criterios objetivos, lgicos y racionales. De hecho, son las controversias cientficas las que llevan a los cambios de paradigmas que revolucionan a las ciencias. Por ejemplo, en la fsica, la teora de la relatividad de Einstein entr en controversia con la teora de la gravitacin de Newton, llevando finalmente a un cambio de paradigma en su rea. Hoy la teora de Einstein es ya una tradicin compartida por los fsicos.

Pero en la aceptacin de una teora por parte de una comunidad cientfica no slo intervienen razones lgicas y objetivas, sino tambin negociaciones, relaciones de poder y mtodos de persuasin. Sobre todo intervienen estos elementos cuando la teora contradice los paradigmas establecidos y cuando est en contra del sentido comn o las costumbres del momento. Recordemos el caso de Coprnico, a quien casi le cuesta la vida defender que era el Sol y no la Tierra el centro del universo (hoy sabemos que es del Sistema Solar).

Por ello, los cientficos no slo deben convencer a los colegas de la validez de sus teoras y la importancia de sus investigaciones, sino tambin a otras personas, en especial aqullas que ejercen algn poder, ya sea poltico, econmico o religioso. De esta manera, las sociedades van aceptando nuevas formas de entender y concebir la realidad, aunque siempre hay sectores sociales ms conservadores que se resisten a los cambios.

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Tecnologa y sociedad La ciencia no slo nos describe la realidad, tambin transforma nuestra realidad. Con el conocimiento cientfico cambian nuestras ideas, la manera que tenemos de entender el mundo y la valoracin que hacemos de l. Ya este cambio es una transformacin importante. Pero la teoras cientficas no slo nos proporcionan un conocimiento sobre la realidad, tambin permiten disear y construir instrumentos, mquinas y dispositivos tecnolgicos con los que se acta y modifica el mundo. De hecho, la ciencia no slo prueba sus teoras con razonamientos y pruebas empricas, o con demostraciones tericas, tambin con aplicaciones tecnolgicas.

Por ello, la sociedad est atenta a los resultados de las investigaciones cientficas y las evala por sus implicaciones prcticas, por cmo son tiles y qu rentabilidad econmica tienen. Hoy gran parte del trabajo cientfico est asociado al desarrollo de innovaciones tecnolgicas como son las aplicaciones de las investigaciones sobre el genoma humano y en general de las ciencias de la vida, o las teoras electromagnticas en la industria de tecnologa electrnica. Sin duda el desarrollo de la ciencia y la tecnologa ha sido uno de los factores fundamentales de los cambios que ha tenido el mundo en el ltimo siglo, tanto por lo que se refiere a la relacin que tenemos con la naturaleza como en lo social, econmico y poltico. Esta transformacin del mundo que ha hecho la tecnologa es a nivel global y puede observarse en todos los mbitos de la vida social: en las comunicaciones y la informacin, la educacin y el conocimiento, la produccin y la industria, la medicina, la reproduccin humana, las relaciones interpersonales, la guerra, el ocio y el entretenimiento, el arte, los juegos y los deportes. En todos estos mbitos la tecnologa se hace presente de manera cotidiana; pensemos en los diversos aparatos domsticos que hoy existen, los celulares y las computadoras, los instrumentos mdicos, los medios de transporte, los robots en los procesos de produccin, por mencionar algunos ejemplos.

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Pero la tecnologa no slo transforma nuestro mundo, tambin ha generado nuevos y diversos problemas que por sus alcances pueden poner en juego el destino de la humanidad y de las especies con las que compartimos el planeta. Entre los mltiples desastres que han ocurrido podemos mencionar como ejemplo la contaminacin por derrames de petrleo, sustancias txicas o radioactivas. Hay que destacar tambin la utilizacin de la tecnologa en el mbito militar que ha matado (y continua matando) a millones de personas inocentes en todo el mundo.

Por ello, los avances tecnolgicos se han vuelto el centro de controversias no slo cientficas, sino tambin ticas y polticas, y todas las personas deberamos participar en ellas en la medida en que son cosas que nos afectan a todos, incluso a las generaciones por venir.

Principios de la formacin humana, cientfica y social en la escuela: 1. Autonoma 2. Ciudadana y democracia 3. Pensamiento crtico 4. Formacin tica 5. Pensamiento cientfico 6. Relacin entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad

Es primordial entonces que los docentes tengan conocimiento del contenido cientfico desde la perspectiva de las tres reas del conocimiento y no slo desde una perspectiva biolgica, fsica o qumica; una visin integradora permitir al profesor ensear ciencia y hacer vnculos que contemplen las relaciones con otras reas del conocimiento, como historia, geografa, espaol, matemticas, formacin cvica y tica, educacin artstica y educacin fsica, y as favorecer en los alumnos la comprensin integral y su relacin con aspectos de su vida cotidiana.
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Mapa mental
DOCTO CEA-E0512

Los mapas son una forma creativa en la cual se conjugan la mente con el cmulo de nuevas ideas que se desean o aspiran poner en prctica. Los Mapas Mentales son un apoyo al proceso del pensamiento mediante la visualizacin de los pensamiento de una forma grfica, transfirindose la imagen de los pensamientos hacia el papel, lo que le permite identificar de forma precisa qu es lo que realmente desea, sin divagaciones y poner el pensamiento en funcin de la accin; es decir, de aquello que se desee conseguir.

CMO ELABORAR UN MAPA MENTAL? Se comienza en el centro de una pgina con la idea principal, y trabaja hacia afuera en todas direcciones, produciendo una estructura creciente y organizada compuesta de palabras e imgenes claves. Los conceptos fundamentales son: Organizacin Palabras Clave Asociacin Agrupamiento Memoria Visual: Escriba las palabras clave, use colores, smbolos, conos, efectos 3D, flechas, grupos de palabras resaltados. Enfoque: Todo Mapa Mental necesita un nico centro.

Recomendaciones para su elaboracin: 1. Utiliza un mnimo de palabras posibles. De preferencia palabras clave o mejor an imgenes. 2. Inicia siempre en el centro de la hoja colocando la idea central que se deber siempre desarrollar hacia fuera de manera irradiante.
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3. La idea central debe estar representada con una imagen clara y poderosa que sintetice el tema general del Mapa Mental. 4. Ubica por medio de la lluvia de ideas (brainstorming), las que se relacionan con la idea central. 5. Por medio de ramas enlaza la idea o tema central con ideas relacionadas o subtemas. 6. Guate por el sentido de las manecillas del reloj para jerarquizar las ideas o subtemas. 7. Utiliza el espaciamiento para acomodar de manera equilibrada las ideas o subtemas. 8. Subraya las palabras clave o encirralas en un crculo colorido para reforzar la estructura del Mapa. 9. Utiliza letra de molde. 10. Utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algn contenido. 11. Piensa de manera tridimensional. 12. Utiliza flechas, conos o cualquier elemento visual que te permita diferenciar y hacer ms clara la relacin entre ideas. 13. Si se te agotan las ideas en un subtema pasa a otro inmediatamente. 14. Plasma tus ideas tal cual llegan, no las juzgues ni trates de modificarlas. 15. No te limites, si se te acaba la hoja utiliza una nueva; tu mente no se gua por el tamao del papel. 16. Utiliza al mximo tu creatividad. 17. Involcrate con tu mapa mental.

Ejemplo de mapa mental

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Rbrica para evaluar el mapa mental


Registre en la primera cuartilla de la produccin los siguientes datos: 1. 2. 3. Datos generales 4. 5. 6. 7. 8. Ttulo Apellido Paterno, Apellido Materno, Nombre RFC con homonimia Centro de Maestros Lugar y fecha Nombre del Curso Estatal de Actualizacin Nombre del Asesor Numero de la Sesin Ttulo de la actividad 2 15 Mapa Utiliza palabras clave o imgenes. Inicia siempre en el centro de la hoja colocando la idea central de manera irradiante. La idea central debe estar representada con una imagen clara y poderosa que sintetice el tema general del Mapa Mental.

La descripcin del ttulo es acorde a lo que realizar en su tema.

Enlaza la idea o tema central con ideas relacionadas o subtemas. Jerarquizar las ideas o subtemas de acuerdo a las manecillas del reloj. Subraya las palabras clave o encirralas en un crculo colorido para reforzar la estructura del Mapa.

Utiliza letra de molde, utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algn contenido, utiliza flechas, iconos o cualquier elemento visual que te permita diferenciar y hacer ms clara la relacin entre ideas. Cumple con los requisitos: 1. 2. 3. Presentacin 4. 5. 6. 7. 1. Ortografa y redaccin Letra Arial Tamao 12 Interlineado 1.5 Mrgenes (Normal) Superior 2.5, inferior 2.5, derecha 3 e izquierda 3 No utilizar sangra Espacio entre prrafos. Paginado a partir de la introduccin. Utiliza correctamente signos de puntuacin permitiendo una secuencia en la

lectura. 2. Las oraciones estn bien construidas (sintaxis); cada prrafo desarrolla una sola idea siguiendo un orden lgico, por lo que se comprende el mensaje fcilmente.

Aportacin Personal reflexiva Fuentes de Consulta

Las aportaciones personales son coherentes, serias y con conviccin sobre el tema, y son aplicables al tema. Presenta las referencias bibliogrficas y electrnicas consultadas y/o citadas que fundamentan la teora.

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3.1 La enseanza de las Ciencias en la educacin bsica


Como ya se dijo, la enseanza de las ciencias en la educacin bsica debe hacerse desde una perspectiva integral, que abarque varios conocimientos disciplinares. Para lograrlo es indispensable que se consideren los siguientes aspectos importantes en la construccin del conocimiento: I) II) III) IV) V) La percepcin o experiencia personal del estudiante, Las estrategias de razonamiento; Las interacciones socioculturales; El lenguaje y, Las emociones tanto de los alumnos como del docente.

Actividad 12
Analizar los cinco aspectos anteriores, forme equipos y expongan cada uno de ellos, haciendo nfasis en el contenido, significado y ejemplificacin (pginas 102 a 105).

Aspectos importantes en la construccin del conocimiento Percepcin: Los alumnos llegan al aula con explicaciones propias sobre diversos fenmenos que los rodean; estas explicaciones son generadas por el sentido comn y en didctica de las ciencias se les conoce como concepciones alternativas. Se han realizado muchos y muy diversos estudios sobre lo que son y de dnde vienen estas concepciones generadas por los alumnos; algunas conclusiones a las que se ha llegado es que son persistentes (no se erradican ni se cambian fcilmente), comunes, presentan una coherencia para el individuo, presentan isomorfismo y tienen un origen causal y relacional. Por ejemplo, cuando se les pregunta a los nios si dos objetos de diferente masa se dejaran caer desde una cierta altura cul cae ms deprisa, la respuesta general es que el ms pesado, porque el sentido comn
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dice que los objetos pesados caen ms rpidamente que los ligeros. Esta respuesta, adems de ser coherente es comn entre un grupo de individuos y bastante persistente con el paso del tiempo. Otro ejemplo tiene que ver con las nociones de densidad, si a un grupo de nios se les presentan dos esferas, una de unicel de un metro de dimetro y otra de plomo de 30 cm. de dimetro, y se les pregunta cul creen que pese ms, en general dirn que la ms grande pesar ms que la pequea, aunque la grande pese menos.

Una de las propuestas didcticas para tratar de cambiar las explicaciones de sentido comn es dejar que los nios experimenten. El trabajo prctico puede implicar un aumento en la cantidad de trabajo del docente, pero tambin implica que el alumno se involucre ms en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, vale la pena aclarar que el trabajo prctico debe ser ldico, debe favorecer el desarrollo de habilidades motoras finas, as como la generacin por parte del alumno de preguntas y explicaciones, la o el docente tiene que ensear a observar lo difcilmente observable, debe permitrsele imaginar, preguntar, crear, construir, comunicar. La importancia del trabajo prctico es que debe motivar al alumno a seguir aprendiendo. El trabajo prctico puede tener diversas caras, la ms comn se lleva a cabo en el laboratorio; sin embargo, es posible explotar muchas otras de sus facetas como el trabajo de campo, el trabajo con modelos materiales, proyectos, etc. Lo que favorece el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico.

Estrategias de razonamiento: Uno de los factores fundamentales para aprender ciencia es la estrategia de razonamiento que usamos para ensearla. Normalmente, los alumnos utilizan estrategias de razonamiento mono-causales, es decir, un efecto-una causa. Es por ello que resulta indispensable ensear a los alumnos a observar los fenmenos
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y a generar explicaciones que no impliquen la mono-causalidad, sino la multicausalidad. Es decir, buscamos que los estudiantes utilicen estrategias de razonamiento ms complejas que impliquen diferentes tipos de relaciones entre las variables. Buscamos que los alumnos pasen de una etapa analgico-intuitiva donde hacen uso de analogas para hacer explicaciones, a una etapa lgico-analtica que conlleva a una forma de pensamiento ms abstracto.

Interacciones socioculturales y el lenguaje: En la historia de la ciencia se ha demostrado que el proceso de construccin del conocimiento es una actividad colectiva y est muy alejada de aquella idea distorsionada de la ciencia como realizada slo por un cientfico, nico responsable de generar el conocimiento. Como actividad social, la ciencia requiere el intercambio de ideas, opiniones y la generacin de discusiones colectivas que permitan a los cientficos reflexionar, cuestionar y proponer nuevas ideas. En la enseanza se busca reproducir esta interaccin en el aula, es decir, que los alumnos manifiesten sus opiniones (equivocadas o no), reflexionen de forma individual y colectiva, argumenten en pro o en contra de alguna propuesta, reporten sus resultados haciendo uso de carteles, grficas, peridicos murales, etc. Es decir, la interaccin que se da alumno-alumno y alumnos-docente es fundamental, ya que facilita la construccin del conocimiento y fomenta el uso del lenguaje como una herramienta prctica para expresar ideas.

Emociones: En el proceso de enseanza-aprendizaje de la ciencia, los aspectos emocionales y motivacionales cobran una importancia fundamental, ya que afectan a los que aprenden ciencia y a los que la ensean. Por ello es necesario hacer nfasis en la importancia de que el docente conozca y disfrute el contenido a ensear, pues mientras ms cmodo se sienta con l, ms y mejores ideas tendr para mejorar su prctica docente. Es decir, el profesor se sentir ms motivado a ensear ciencia. En
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el caso de los nios sucede lo mismo; se debe permitir no slo que experimenten, tambin que generen preguntas y que el aprendizaje de las ciencias sea ms un juego que una obligacin. Tambin hay que considerar que no todos los nios aprenden de igual forma, hay muchos a los que les gusta la ciencia, pero tambin hay muchos otros a los que no les gusta; se impone entonces el reto de elaborar actividades ldicas que le permitan al estudiante sentirse satisfecho con lo que ha aprendido y con el proceso que lo llev a aprender.

Para que la enseanza de las ciencias se realice desde una perspectiva integral, es necesario considerar la percepcin, las estrategias de razonamiento, las interacciones socioculturales, el lenguaje y las emociones porque son

indispensables para la construccin del conocimiento.

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Tema 3.2 La evaluacin Actividad 13


Realizar de forma individual un cuadro como el siguiente, que incluya la informacin que se solicita, tomando como base la lectura de Daniel Cassany: La evaluacin (pginas 106 a 110). Qu evaluamos? Cundo evaluamos? Cmo evaluamos?

Para que las pruebas faciliten la informacin:

Evaluacin formativa:

Nueva concepcin de la evaluacin

La evaluacin
Daniel Cassany, Marta Luna y Gloria Sanz

Casi siempre que se habla de evaluacin, tanto si lo hacen profesionales de la educacin, alumnos o padres y madres, se hace patente una sensacin general de trmite doloroso por el que el sistema establecido nos obliga a pasar. La valoracin que hacen de ella unos y otros es, generalmente, negativa. Para unos representa un montn de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para todos, un elemento generador de decepciones.

Por qu la evaluacin tiene connotaciones negativas? Quiz porque la aplicamos de forma restrictiva y solamente es til para medir, de manera ms o menos objetiva, el nivel de conocimientos adquiridos por un alumno durante un proceso de

aprendizaje. Tiene una funcin selectiva y clasificadora.


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Las posibilidades educativas de la evaluacin son mucho ms amplias. La evaluacin es la parte del proceso de aprendizaje que comporta la reunin sistemtica y organizada de informacin y su interpretacin, de manera que permita modificar y reconducir el proceso educativo y corregir sus errores y sus desviaciones.

El DCB (Diseo Curricular Base) define la evaluacin como el anlisis de resultados de un proceso complejo para verificar su congruencia y el grado de eficacia con el que se ha concretado cada uno de sus pasos. Para poder efectuar este anlisis, ser necesario reflexionar sobre qu evaluamos, cundo evaluamos y cmo lo hacemos, para que los resultados del anlisis sirvan para mejorar el proceso en su conjunto.

Qu evaluamos? Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los resultados finales conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el material empleado, la misma programacin y todos los elementos y factores que intervienen en el proceso educativo.

Cundo evaluamos? Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al acabar el curso. Pero hay que recordar que, en cada momento, la evaluacin tiene finalidades diferentes y, por consiguiente, en cada caso, ser necesario obtener

informaciones distintas.

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Al empezar el curso, la evaluacin inicial tiene valor de diagnstico. Sirve para proporcionarnos el mximo de informacin sobre el alumno, su situacin

familiar, su historia escolar, sus aptitudes, sus dificultades, sus intereses, su actitud hacia la escuela, los maestros, los compaeros, etctera y, a partir de la informacin, adecuar los programas a las necesidades cambiantes de los alumnos de un curso a otro.

Durante el curso necesitamos saber si los alumnos progresan, si estn motivados, si el ritmo de la clase los anima, si se cumplen los objetivos formulados en los plazos adecuados, si los alumnos son conscientes de su progreso y de los elementos que les ayudan a progresar, etctera. Este tipo de evaluacin es el que tiene ms valor educativo, porque es el que permite realmente, a partir de la toma de conciencia de alumnos y profesores, modificar todo lo que sea conveniente. Es lo que llamamos evaluacin formativa.

Al acabar el curso, necesitamos conocer la consecucin de objetivos por cada alumno y del conjunto de objetivos de aprendizaje. En muchos casos esta evaluacin determina la promocin a otro nivel. Tiene poca incidencia en el proceso educativo, porque tiene muy poca capacidad de modificacin. Es la evaluacin final.

Cmo evaluamos? Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos tcnicas: la observacin y las pruebas de evaluacin.

En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los han observado una y otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que esta observacin est sistematizada y organizada, de manera que permita extraer
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conclusiones claras y fundamentadas, como comparar un trabajo del mismo alumno en momentos diferentes del curso o del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos grupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y grupos diferentes, o que permita determinar qu sistemas de aprendizaje son ms efectivos en grupos homogneos de alumnos, etctera. Es decir, la observacin es una tarea que practicamos de manera espontnea, pero que pierde gran parte de su virtud cuando no queda recogida y, por lo tanto, hace prcticamente imposibles la reflexin y la interpretacin de los datos.

Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluacin. No es lo mismo corregir y calificar que recoger datos observables de los trabajos de los alumnos. Para que las pruebas de evaluacin nos faciliten informacin hay que tener en cuenta que: Hay que determinar qu aspectos queremos observar. Hay que buscar las actividades que sern ms eficaces para realizar la observacin. Hay que efectuar la correccin con los mismos criterios con los que se han formulado los objetivos de aprendizaje. Hay que anotar y describir los resultados.

Y, ms adelante, para que la evaluacin sea realmente formativa ser necesario: Que el alumno conozca los resultados. Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar mtodos,

disear planes de recuperacin, etctera.

Observemos los cambios ms importantes en relacin con anteriores propuestas: La evaluacin deja de ser un juicio de los resultados del alumno. La evaluacin no es solamente el punto final de una etapa.
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La evaluacin es un proceso integrado en el proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno, maestro, material, dinmica, etctera). Esta nueva concepcin de la evaluacin tiene aplicaciones didcticas y organizativas importantes: Si los objetivos de etapa estn formulados en trminos de capacidades, deberemos disear actividades evaluativas que nos informen de capacidades, y no de tems puntuales. Por ejemplo, una prueba de evaluacin en la que un alumno punta correctamente un texto dado nos informa del conocimiento que el alumno tiene de la puntuacin, pero no de la aplicacin que sabe hacer de dicho conocimiento. Solamente la redaccin de un texto espontneo nos

permitir apreciar esta habilidad. Si se evala el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares debern disear los criterios de evaluacin pertinentes para cada caso, programar la periodicidad y disear un sistema organizativo que permita el encuentro de todos los maestros. Si la evaluacin es un proceso a travs del cual se reconduce, cuando

es necesario, el proceso educativo, la escuela, el claustro y los maestros tienen que estar dispuestos a modificar todo lo que sea necesario para que la evaluacin tenga una significacin positiva. Solamente nos queda aadir que la evaluacin, tal como lo plantea la Reforma educativa, es un proceso complejo que exige una gran evolucin en la forma de actuar y de concebir las relaciones maestro-alumno, respecto a lo que estamos acostumbrados a hacer. Quiz uno de los grandes retos de la reforma sea precisamente poder ser capaces de abandonar la idea del maestro como

autoridad en el saber, transmisor de conocimientos, juez de los resultados de los alumnos, y empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje, respetuoso del proceso de aprendizaje de cada alumno, crtico con su propia actuacin.

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BIBLIOGRAFA Tema 1: Enseanza de las Ciencias en el Currculo 2011. Asociacin Americana para el Avance de las Ciencias (1997). Ciencia: Conocimiento para todos. La naturaleza de la Ciencia. Secretara de Educacin Pblica. Mxico, pp. 1

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