Las representaciones en torno a la condicin estudiantil de jvenes de sectores populares

en una escuela pblica de un barrio del conurbano bonaerense.

Luisa Vecino
SFD N21/UNTREF
luisa_vecino@yahoo.com.ar
Moreno (CP 1744)
Buenos Aires - Argentina
011-15-62824984
En esta ponencia me propongo presentar resultados parciales de la investigacin que vengo
desarrollando en torno a los modos en que se hace presente la condicin juvenil en la construccin
del nosotros/otros en una escuela secundaria pblica del conurbano bonaerense y cmo los agentes
se representan y practican la experiencia de dichas clasificaciones. La investigacin se centra en un
estudio de caso. Se tom como referente emprico una escuela secundaria pblica ubicada en un
barrio de sectores populares de un distrito del segundo cordn del conurbano bonaerense,
concretamente ubicada en el partido de Moreno a unos 30 kilmetros de la Capital Federal de la
Repblica Argentina. La metodologa elegida para el trabajo de campo ha sido de corte cualitativo,
priorizando dentro de sta la entrevista en profundidad pero, tambin, combinndola con la
observacin y el anlisis de documentos institucionales. En esta ocasin se presentan resultados del
anlisis de las entrevistas realizadas a estudiantes, ex estudiantes, profesores, directivos y
preceptores de la institucin vinculados a las representaciones en torno a la condicin de
estudiantes en esta escuela.
La pregunta por la condicin estudiantil de los y las jvenes supone interrogarse en torno a
cmo es vivida, imaginada y representada esa posicin en la red de relaciones institucionales y cmo
los diferentes sujetos, desde los lugares que ocupan y asumen, se perciben o perciben a los otros.
Cabe sealar, en este sentido, que la identidad social - en este caso en tanto estudiantes- supone un
punto de encuentro o sutura entre los discursos y prcticas que nos interpelan y los procesos de
construccin de la subjetividad (Hall, 2003), por eso es ms pertinente hablar de
identidad/identificacin en tanto categora relacional.
Las representaciones que se ponen en juego en torno a quines son y cmo son los
estudiantes de esta escuela secundaria pblica anclada en un barrio popular de un distrito del
segundo cordn del conurbano bonaerense van a dar cuenta de oposiciones, negaciones,
naturalizaciones de dichos procesos de construccin, reconstruccin y circulacin. Y por esto nuestro
anlisis supone dar cuenta de cmo los sujetos se explican y explican los lugares que ocupan ellos y
los otros, cmo se identifican con los mismos, con las posiciones a las que se los convoca y cmo
actan estas posiciones y/o se distancian de ellas.
Actas de la Reunin Nacional de nvestigadoras/es en Juventudes Argentina. De las construcciones
discursivas sobre lo juvenil hacia los discursos de las y los jvenes. Red de nvestigadores/as en Juventudes de
Argentina. Viedma, 2012. SSN 1851- 4871
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El actor mayoritario de la escuela secundaria es el/la joven. Entendemos a ste como inmerso
en un contexto determinado espacial e histricamente y como un ser en relacin, "cruzado
simultneamente por relaciones de clase, de edad, de gnero, tnicas que lo colocan en algn lugar
diverso y/o desigual (que no son sinnimos, sino que sealan diferentes procesos) en relacin con
otros relacin que puede ser de cooperacin o de confrontacin-. Jvenes, entonces, moldeados por
una propuesta cultural de cmo vivir una parte de la vida que actan, a su vez, sobre este
modelamiento y propuesta, apropindose de ella de forma diversa (Chaves, 2010).
Representndose: El estudio en el centro de la escena
En la escuela tomada para el anlisis, se pudo identificar un grupo de representaciones
ancladas en la imagen tradicional de estudiante secundario o si se quiere vinculadas a la nocin ms
aceptada en torno a la funcin de la escuela y por ende al rol de los jvenes en ella. Estamos
haciendo referencia a aquellas que definen al estudio como el parmetro para medir el rol. Primar
una ptica cuantitativa, es decir, el peso est puesto en cunto se estudia o no se estudia y los
resultados obtenidos por esto. Se centrar, la clasificacin, en diferencias de grado. El ideal valorado
positivamente ser el del "mejor alumno, aquel estudiante que responde a la imagen del desempeo
acadmico medido por los resultados en sus calificaciones y que redunda en "buenos promedios. En
el otro extremo se encontrarn, as, los estudiantes que no logran las notas mnimas para la
aprobacin y acreditacin de los contenidos escolares. Y en el caso extremo sern quienes no
continen, desde esta explicacin, con el recorrido escolar naturalizndose as la repitencia y el
abandono como resultado lgico de un desempeo escolar deficitario. Cabe sealar que no se
visualiza como problema o dificultad la imposibilidad de continuar con la escuela por parte de aquellos
que no llegan a cumplir con lo que se supone es, al menos, un comportamiento estadarizado.
La matriz meritocrtica sobre la que se ha montado la escuela secundaria moderna ha dotado
de sentido a esta imagen del desempeo escolar en trminos de xito y/o fracaso acadmico cuando
la escuela, lejos an de la masificacin, se encontraba destinada a los herederos los hijos de la
lite- y comienza a abrirse a los becarios -a los mejores alumnos de las clases ms bajas-. Dentro
de este contexto se (sobre)valor a los estudiantes que se posicionaban como los mejores alumnos
leyendo en estos disposiciones especiales y una cierta capacidad de adaptacin a un entorno
diferente al de su origen social, modelando y moldeando sus identidades al formato escolar,
asumiendo que esto garantizaba la influencia de la escuela sobre las posiciones ulteriores de los
sujetos. La impronta de la seleccin permita marcar distancia, establecer fronteras y diferencias con
aquellos que fracasaban o eran excluidos de dispositivo escolar (Van Zanten, 2008). Lo interesante
de este proceso es que con el avance de los sectores ms desfavorecidos hacia mayor cantidad de
aos en el sistema educativo, la impronta de la seleccin se mont sobre la representacin en torno a
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la igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin como instrumento justificador de la tarea de
la escuela en la reproduccin de las desigualdades sociales
1
.
Con la obligatorizacin progresiva del mismo que comienza en la ltima dcada
2
del siglo XX
tambin se manifiestan una serie de transformaciones sociales y econmicas que impactaron
profunda y directamente sobre la promesa de movilidad social que pareca garantizar el acceso y la
permanencia en la escuela para el futuro de los jvenes egresados. Nos encontramos con una
titulacin secundaria desvalorizada en trminos de su eficacia especfica para garantizar un plus
posicional al poner en juego, afuera, el capital escolar acumulado. El riesgo que el xito relativo en la
masificacin conlleva sobre todo del imaginario desde el que sta se sostiene en trminos de
legitimidad social de la misma- es la devaluacin de la certificacin que la escuela ofrece, dejando de
actuar como capital y cediendo espacio a otros medios sociales de distincin ms escasos y, por
ende, ms efectivos (Lahire, 2008). Esto pondr en tensin esta matriz meritocracia, centrada en la
lgica de la seleccin y fundada en una relativa efectividad material y simblica en marcar distancia
entre los triunfadores y los otros (Tenti Fanfani, 2000) pero que sigue siendo, para los estudiantes, un
modo de explicar/se la condicin estudiantil actual, an para sealar los extremos sin identificarse,
ellos mismos, con esta posicin y, por ende, reconociendo su escaso impacto sobre posiciones
futuras.
El estudiante mayoritario es representado como aquel que se encontrara en un espacio
neutro por fuera de dos etiquetas vinculadas con el mrito una de carcter positivo, la otra por
oposicin, negativa- sera una posicin otra, que conformara una trada en la representacin que
estamos analizando. Ese espacio neutro es visualizado como aquel en el que el desempeo tambin
podra ser cuantificado pero que no estara siendo sta la marca que lo distinguira, sino el hecho de
que permite la aprobacin de los espacios curriculares y los colocar en un espacio de
homogeneizacin con el resto de estudiantes. Podramos verlo como un vnculo pragmtico con el
estudio, slo se realiza lo indispensable para la aprobacin, ni mucho ni poco, slo no necesario. El
estudio y la cantidad de ste sigue siendo el parmetro de diferenciacin.
"E: Nosotros medio pelo estudiamos P: Como seria medio pelo? E: Para
llegar a un siete, ella le da, le da y le da para el diez, ella estudia para el diez,
nosotros estudiamos para el siete para el ocho P: Para aprobar digamos? E:
Para aprobar, para zafar es la palabra para zafar (Estudiante varn, 5to ao TM)
1
Este proceso da cuenta del pasaje de una seleccin basada en el privilegio de nacimiento a una seleccin basada
en un examen autnomo y formalmente equitativo que invisibilizaba los mecanismos de consolidacin de
circuitos de exclusin basados en el capital cultural heredado (Lahire, 2!"#
2
$rimero con la expansin de la Educacin %eneral &'sica a ( a)os, sancionada la Ley *ederal de Educacin en
el a)o +((, y con la unificacin del nivel secundario y la obligatorizacin en su totalidad a partir del a)o 2-,
con la sancin de la Ley .acional de Educacin ./ 2020 en nuestro pa1s# 2omparando los datos del censo
2+ y del censo 2+ nos encontramos con que aument un 3,, 4 la asistencia a un establecimiento educativo
de nivel medio en esta 5ltima medicin# *uente6
http677888#censo2+#indec#gov#ar7cuadros9efinitivos7analisis:cuarta:publicacion#pdf
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La reprobacin en las materias es leda, desde estos, como un error estratgico que se paga
con el riesgo de repetir el ao y como una enseanza transmisible: "hay que prestar ms atencin
porque sino se paga caro ms adelante; reflexionaba una ex alumna de la escuela que al momento
del trabajo de campo se encontraba realizando el Plan FNES
3
para obtener el ttulo secundario. El
comportamiento estudiantil, en tanto su carcter especficamente escolar, es ledo desde estas
representaciones en una valencia positiva y negativa del mismo. En este sentido resulta interesante
pensar cmo la meritocracia, como lgica clasificatoria al interior de la escuela secundaria, es
reactualizada en su funcin en un contexto diferente al que le dio origen pero sigue operando como
categora organizadora de los sujetos sociales en el mbito escolar.
Por otro lado, la imagen de que los estudiantes no respetan las normas, son rebeldes o
estn muy revolucionadas se ha presentado como mucha fuerza entre los jvenes entrevistados no
como una categora valorada positivamente sino, ms bien, para dar cuenta de una condicin que
estara obstaculizando el transcurso "normal de la cotidianeidad escolar. Parecera, sin embargo,
que es percibida como una tendencia decreciente con el avance en la escolarizacin:
"En el momento que nos dicen en la conducta que es lo principal sos rebelde, no
haces nada eso te juega en contra y despus en el tema que te dicen tens que
preparar un trabajo por tal fecha hay que entregarlo porque en las pruebas hay
que estudiar y por ah lo que ms vinieron, si participas en clases te comportas
bien (.)
(. ) porque en primero nosotros tuvimos compaeros muy rebeldes entonces
como que si me llevaba bien. si te llevabas bien con un profesor eras chupa
medias. En cambio segundo ya no porque era todo mas amistad y aparte por ah
pensbamos ms las cosas porque en primero no podamos. ser tantos como
te deca. porque por ah prestabas hojas y capaz no te las devolvan y en
segundo era otra cosa. (Estudiante mujer de 6to ao TT)
La lectura en torno a los comportamientos "fuera de la norma escolar se relaciona con la
percepcin de la ruptura del devenir de la clase en trminos de normalidad y anormalidad en que se
desenvuelve la misma; y se sostiene sobre una imagen que estos jvenes de sectores populares
sostienen en torno a la escuela secundaria. magen que le otorga reconocimiento y valor en trminos
'
El $lan de *inalizacin de Estudios $rimarios y ;ecundarios (*<.E;" creado por el =inisterio de Educacin
.acional, comenz a implementarse en el a)o 2! y en una primera etapa estaba destinado a personas mayores
de +! a)os que hubieran finalizado la escuela secundaria pero adeudaran materias# Los estudiantes interesados en
concluir sus estudios recib1an en las escuelas sedes el acompa)amiento de tutores y docentes, el material de
estudio y el uso los recursos propios de la institucin sede# Las materias se acreditan con estrategias variadas
que van desde la preparacin de una monograf1a, la realizacin de trabajos pr'cticos parciales y finales, la
realizacin de una investigacin, etc# a partir del a)o 2++ este plan es ampl1o a estudiante que hubiesen
abandonado la escuela en cualquier a)o o ciclo# *uente6
http677portal#educacion#gov#ar7secundaria7programas7plan>fines7 En el caso de la estudiante entrevistada se
encontraba comprendida en la primera situacin descripta#
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de produccin de diferencias entre escolarizados y no escolarizados, entre expectativas futuras
propias y las que leen en aquellos que no estn
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; quizs no tanto vinculada al mentado ascenso
social en trminos de rdito econmico sino, ms bien, a la ampliacin del mundo social, de
posibilidades de conversacin sobre "otras cosas, de vnculo con otros. La rebelda no es vista como
una caracterstica positiva en trminos de posicin reivindicativa o como actitud que se manifiesta en
oposicin o confrontacin hacia relaciones de poder que les son desfavorables, sino como aquella
accin desmedida que repercute en reacciones adultas sobre la totalidad de los jvenes y sobre las
posibilidades o no de interactuar en el aula en la relacin docente-alumnos de manera satisfactoria.
La mirada en torno a la existencia de un grado decreciente de rebelda en los estudiantes de
los aos superiores o de un mayor grado de adaptacin a la lgica escolar, le otorga efectividad a la
institucin escolar en su rol socializador, la supone con capacidad de transformacin y de modelacin
de los sujetos en su trayectoria escolar. Le otorga, entonces, efectividad en tanto institucin social
5
.
Existe complementacin ms que oposicin entre estas representaciones en torno a los
estudiantes de esta escuela, ya que la descripcin sobre el "hacer lo que quieren parecera ir en
contra, atentar con el fin instrumental de ser un estudiante "medio que, repetimos, no se acerca a la
nocin de sacrificio por el estudio ni placer por hacerlo sino como una estrategia a seguir para "buscar
la aprobacin y lograr la obtencin de aquello que se espera de la escuela: el ttulo.
Esta representacin coloca al estudio y por ende a la trasmisin de conocimientos- como
una condicin de la escuela secundaria, aunque ste se sostenga dando cuenta de un mnimo inters
en l, pero atentos a su devenir. El estudio como algo necesario de llevar a cabo aunque sea
motorizado en unas acciones de baja intensidad sigue sosteniendo a la escuela como espacio en el
que se ensean y se aprenden cosas, o por lo menos, eso entienden que ocurre, como supuesto
pacto tcito, los estudiantes en esta escuela.
Representndolos: La apata como condicin
La nocin de apata para caracterizar la condicin estudiantil en la escuela se ha presentado
como una representacin social que niega o desconoce la importancia o algn tipo de vinculacin o
inters por parte de los jvenes con lo que la escuela puede brindar. sta confronta con aquellas
analizadas anteriormente que, entendiendo la condicin de alumno mediada por el estudio, colocan a
ste en un lugar activo (y estratgico) con respecto a su paso por la escuela.
Ahora bien, la apata no es percibida como un posicionamiento confrontativo de los
estudiantes, es decir, como una forma de desafiar la autoridad de los adultos o lo que ellos sostienen
en sus dichos y sus prcticas, a lo sumo, es leda como desaprovechamiento del saber docente pero
%
2omo ya ha se)alado hace unos a)os ;ilvia 9uschatz?y (+(((" con respecto a la valoracin que los jvenes de
sectores populares realizan con respecto a su trayectoria escolar#
(
2omo sostienen &erger y Luc?mann (+(-@" la habituacin y la institucionalizacin de las pr'cticas sociales
hacen que Astas se constituyan en pautas para quienes las ejecutanB este es el fundamento de las instituciones
sociales y lo que les otorga efectividad en tanto control social de sus miembros, a travAs del planteo de pautas y
reglas de juego que los actores sociales leen como realidad objetiva#
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no como desafo a ste. La caracterizacin de los y las estudiantes como desinteresados, sin ganas,
"como tristes, que ni siquiera les interesa aprobar obtura la posibilidad de leer cmo estos estn
utilizando, apropindose de su paso por la escuela, qu sentido le dan y si resignifican o no ese
recorrido supuesto que desde la institucin se cree brindar. Como sostiene Chaves (2005, 2010) es
una mirada que les niega la capacidad de accin, no busca explicar las lgicas de sentido y accin de
los sujetos en su contexto sino que se coloca en una concepcin que mide las prcticas juveniles
desde lo "bueno o "deseable, por ende, desde una ptica adultocntrica.
Quedan atrapados, as, en el lugar de la victima pero, cabe sealar, no del victimario.
Vctimas, estos jvenes, no de la escuela sino de su posicin social, del momento histrico en el que
les toc ser jvenes, de las familias que no estn presentes, de adultos que no se posicionan desde
la autoridad que les seale qu hacer. En sntesis, son caracterizados como "sin saber para donde
agarrar y, entonces, estando a la deriva, situacin que se presenta como fomentada por otros adultos
(sean padres u otros docentes) que son visualizados como permisivos o poco rigurosos para
"reencauzar a los estudiantes "apretndolos para que sean mejores, contribuyendo a que se
responsabilicen por el estudio, etc. Se los coloca en un lugar de imposibilidad de autoafirmacin, de
incapacidad de autonoma y de necesidad de la tutela adulta que se lee es, an, insuficiente.
Asimismo esta representacin social que coloca a los estudiantes en el lugar de la apata se
constituye discutiendo o confrontando con una supuesta imagen hegemnica, que la sostendran
otros actores sociales no relacionados directamente con estos jvenes, vinculada a imgenes de los
jvenes como violentos.
"Yo los veo bien, los veo, s, en el recreo y los veo bien. No veo una agresin,
no salen con un cuchillo a matarte pero esa es la idea que tiene la gente 'vos
trabajs en una escuela de Moreno'. 'S'. Y yo voy y vengo todos los das
viva. (Docente con mucha antigedad en la escuela)
Por otro lado, en las representaciones de los adultos aparece una escisin al momento de
caracterizar a los estudiantes, o mejor dicho una interpretacin en torno a la condicin juvenil que
supone dividir las acciones y posicionamientos de los jvenes entre caractersticas propias de su
grupo de edad y otras referidas a un rol especfico que supone la escuela.
La apata o desinters se vinculara con la condicin de estudiantes pero en tanto jvenes,
abstrayndolos o separndolos de la instancia concreta de estar en la escuela cumpliendo un
determinado rol, de ser estudiantes (que asume la condicin antes descripta), son caracterizados
como alegres, divertidos, ocurrentes. Estas caractersticas se filtraran en la escuela y mostraran otro
rostro de estos jvenes que, cuando es recuperado en la caracterizacin de ellos en tanto alumnos,
provoca una fractura o dualizacin en la perspectiva que adoptan para describirlos. Se asume a la
alegra como una caracterstica generalizada de este grupo de edad que, a su vez, en la situacin de
vulnerabilidad en la que se encuentran (la victimizacin que mencionamos ms arriba) parecera dotar
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de otro sentido a la tarea docente. Emerge, as, la conviccin de que a estos estudiantes -como
jvenes- les falta afecto, necesitan atencin y alguien que los escuche y, por ende, buscan esto en la
escuela trastocndose, as, los sentidos sociales de la misma o asumiendo sentidos especficos en
funcin del sector social que est atendiendo.
El compromiso ! la a"ectividad en el ser estudiante
Al focalizar la mirada en torno a cmo son percibidas por los diferentes actores institucionales
(profesores, directivos, preceptores, estudiantes y egresados) las estrategias escolares en trminos
valorativos nos encontramos con una postura ambivalente con respecto a la lgica meritocrtica ya
trabajada en el apartado anterior.
Por un lado nos encontramos con que el estudiante ideal ya descripto es cuestionado o, al
menos, puesto en duda si no posee adems otros atributos vinculados a la posibilidad o imposibilidad
de ser solidario, buen compaero, preocuparse por los procesos de aprendizajes de los otros (ayudar
en las tareas, pasar las actividades, sentirse convocado a acciones propuestas por otros). Aparece
una tensin entre el atributo individual y la posibilidad de pensarlo y pensarse como parte de un
colectivo ms amplio. No alcanzara con ser responsable, estudioso, responder las tareas escolares,
no faltarle el respeto al docente, ser aplicado, etc., caractersticas que estaran reforzando la
definicin de alumno como un ente individual, aislado del entorno, sin vnculos con otros y en donde
el xito o el eventual fracaso est dado por actitudes y aptitudes propias en funcin de la adaptacin
de las propias acciones (la respuesta) a estmulos externos. Es necesario, adems, considerar al
entorno, a los otros, pensarse en relacin. En palabras de los jvenes:
"Mi compaera haciendo referencia a los buenos alumnos- pero a veces le
falta un poco ms de compaerismo porque ella tiene todo diez, estudia, ayuda
a su familia, cuida a sus hermanos con lo que puede, por lo que yo s ella
estudia a cada rato saca diez en todo pero a veces no es buena compaera
con los compaeros, si yo tengo buenas notas no me voy a hacer la actriz por
ejemplo si l no entiende un tema se lo voy a explicar ella no, a veces si, a
veces no eso es lo que tiene de malo no es una buena compaera que
digamos" (estudiante varn 5to ao)
Esta tensin no invalida la lgica meritocrtica pero incorpora a la misma un atributo extra que
la complejiza y que supone la capacidad de mirar a los otros, considerarlos, como un plus que este
tipo de estudiantes debera portar. Esta doble lgica para pensar el "buen estudiante tambin
funcionar para pensarlos desde los adultos. Pero estos ltimos entendern a esta doble condicin, o
lo que leen como doble condicin, como una diferencia generacional entre estos estudiantes y
estudiantes de "otras pocas:
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"Y ellos. los chicos que estudian que les va bien en las materias. En una
poca los cargaban, ahora no, hace un tiempo que ya no, nosotros le decamos
traga pero. como le decan ellos, pero no hay cargadas con esos chicos, los
respetan en general los chicos estudiosos son responsables, comprometidos,
buenos compaeros en general no est el pibito ortiva de antes que era el
estudioso que era un desgraciado, no veo" (Miembro del equipo de Gestin)
Esta concepcin slo se aplica para los pocos buenos alumnos. En cambio, la mirada de los
adultos en torno a las mayoras prima una concepcin que se comienza a cristalizar como nocin en
la que se asume que "estos chicos rinden de otra manera, y desde esta idea se desdibuja el lugar de
la escuela como trasmisora de conocimiento, como problematizadora del saber cientfico, como
constructora de sujetos crticos en trminos de sujetos capaces de comprender y aplicar conceptos y,
a su vez, entender su entorno para modificarlo. No parecera estar en juego esto en todas las
escuelas sino en esta escuela con estos sujetos. Aqu aparece una delimitacin, una frontera: estos
jvenes buscan afectividad ms que saber, contencin ms que exigencia, amparo ms que
conocimiento. Son buenas personas pero acadmicamente no responden. Y como no responden, la
escuela se adaptar a sus necesidades. Como dir un adulto entrevistado: "No son estudiantes,
estn ac. La pregunta necesaria es qu consecuencia tiene este tipo de representaciones ligadas
a la afectividad y corridas de la enseanza de contenidos especficos en trminos de posibilidades
futuras de insercin laboral o educativa para estos jvenes de sectores populares? O dicho en otros
trminos cmo juega esta mirada desde el afecto en las desigualdades sociales que ya cruzan a los
jvenes en trminos de desventajas en el capital cultural, social y econmico acumulado con los que
ingresan a la escuela y sobre los que ella parecera no buscar operar?
No podremos desplegar aqu una interpretacin acabada ya que la informacin obtenida no
nos permite profundizar en este aspecto. Pero s podemos sealar que las emociones, los
sentimientos, la afectividad no son naturales sino una construccin social producto de un
entrenamiento. Cmo se quiere, a quin se quiere, cul es el sentido del afecto, qu emociones
estn o no estn permitidas en el mbito docente no emana de una perspectiva individual sino, ms
bien, de regulaciones sociales producto de relaciones de poder y de resistencia (Abramowski,
2010). S pueden pasar por un proceso de naturalizacin cuando ciertas formas de "apreciar al otro
son consideradas normales, son estatuidas. Quizs este es el proceso que se est iniciando en el tipo
de escuelas secundarias analizado: la mirada compasiva/afectiva para con sujetos castigados por el
contexto de exclusin al que fueron arrojados en las ltimas dcadas.
En el contexto de fragmentacin escolar como proceso que se ha ido profundizando a medida
que el nivel se ha ido masificando parecera que la escuela que recepciona a jvenes de sectores
populares, sosteniendo el discurso de la inclusin, reproduce circuitos escolares en donde la escuela
se presenta como compensatoria de carencias propias del contexto social de los estudiantes, en
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donde la dupla contencin-compasin explicara el vnculo adultos-estudiantes y en ella adquirira
sentido la tarea de educar.
El vnculo entre pares: E#plicaciones en torno a lo inter e intragrupal
La precepcin en torno a los pares, los vnculos que con estos se entablan ha sido abordada
desde diferentes perspectivas ampliamente en los ltimos aos sobre todo en el marco de la
problematizacin de la llamada violencia escolar o desde el anlisis en torno a cmo se construye la
identidad estudiantil. En la escuela que estamos analizando la cuestin de los vnculos se hace visible
a travs de las categoras que utilizan para definirse a s mismos o para definir a los otros; a la
dinmica intraclase y a lectura sobre la emergencia (o no) del conflicto.
En la delimitacin de las relaciones entre pares pudimos identificar como criterios explicativos
de la conformacin de un nosotros/otros: la cuestin de gnero, la presencia de estilos juveniles y la
caracterizacin que los actores institucionales realizan al describir los modos que se agrupan los
estudiantes al interior de la escuela. Definiendo lo lugares visibles que se van ocupando, dando
cuenta de una suerte de mapeo de la grupalidad al interior de la escuela. Los criterios que aqu se
pondrn en evidencia no pretenden agotar el anlisis sino que nos permiten visualizar -en el caso
analizado y en el momento de realizacin del trabajo de campo- cmo se explican los actores
sociales sus vnculos intrainstitucionales y, en este caso particular, la relacin entre estudiantes.
Con respecto a la explicacin de las relaciones intra e intergrupales cruzada por la cuestin
de g$nero nos encontramos con que prima una categorizacin que supone a las mujeres "ms
tranquilas y a los varones "que molestan ms. Estos ltimos son, as, vistos como ms rebeldes,
propensos a pelear ms y enfrentndose con mayor frecuencia a la autoridad adulta (preceptores y
profesores); mientras que las mujeres no confrontaran con estos y, a su vez, pareceran ser ms
estudiosas que los varones (de hecho como "mejores alumnos se ha hecho mencin en todos los
casos de estudiantes mujeres).
Esta definicin que supone a las estudiantes con mayor adaptabilidad a la lgica de la
institucin que los estudiantes se refuerza cuando se menciona a las peleas entre chicas como un
fenmeno reciente, extraordinario y que merece una mencin especial como sntoma de un fenmeno
novedoso en la institucin, desestructurante de las lgicas de vinculacin esperables entre pares.
"A la maana es re tranqui, a la tarde siempre se agarran a las pias. Yo
escucho que se agarran a las pias. Se comenta mucho el golpe de las chicas,
no s, antes eran los varones y no de las chicas, pero ms que nada por los
varones (estudiante varn, 5to ao TM)
"La otra vez se pegaron en frente de mi aula dos chicas que se agarraron de
los pelos y todo porque.hay algunas que se agarran de los pelos para mi es
por un chico pero la verdad es que no tendra que, no s, es como algo que no
es lgico (estudiante mujer, 6to ao TT)
Actas de la Reunin Nacional de nvestigadoras/es en Juventudes Argentina. De las construcciones
discursivas sobre lo juvenil hacia los discursos de las y los jvenes. Red de nvestigadores/as en Juventudes de
Argentina. Viedma, 2012. SSN 1851- 4871
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Ciertos modelos de masculinidad y femeneidad crean estereotipos que suponen que mujeres
y varones son efectivamente y naturalmente- como lo sealan esos modelos y cualquier
cuestionamiento o diferenciacin de los mismos pone en evidencia un desajuste, una seal de que
"algo no funciona o "est en crisis. La violencia fsica entre varones se encontrara legitimada, no
as entre las mujeres. Como seala Elenor Faur (2003) estos jvenes han transitado por las
instancias de socializacin de la infancia y han recibido a travs de madres, padres y docentes e
internalizado- expectativas con respecto a lo que se espera de mujeres y varones; y han construido
sus subjetividades en un marco o estructura binaria que naturalizar metforas tales como "los
hombres son ms fuertes, activos y valientes y "las mujeres ms emotivas, asustadizas y
dependientes.
Esta construccin de lo femenino y lo masculino en lgicas opuestas construye cuerpos que
son normados tambin diferencialmente. En las escuelas secundarias estos cuerpos se hacen ms
presentes y las mujeres tienen mucho ms pautada su corporeidad que los varones, porque sta
resulta central en la construccin de la feminidad (Zttara, 2010). Cmo vestirse, cmo maquillarse o
no hacerlo- qu largo debe tener la pollera, la remera, etc. suele hacerse presente como pauta de
convivencia en las escuelas secundarias en la actualidad y la escuela tomada para el anlisis no es la
excepcin. Es cierto que tambin se hacen presentes consideraciones con respecto a la vestimenta
masculina pero en estas apreciaciones slo aparece la cuestin del uso de la gorra o visera y las
insignias futbolsticas o el calzado.
No necesariamente estas "reglas del buen vestir se encuentran explcitas, sino que se
deducen a partir de las observaciones realizadas sobre acciones concretas de los jvenes. En este
sentido al analizar la normativa institucional los Acuerdos nstitucionales de Convivencia- nos
encontramos con que la referencia a la vestimenta se vincula con considerar "falta leve la utilizacin
de vestimenta no acorde al mbito escolar (AC, Modificaciones 2009) y, entonces, queda expuesto
un criterio difuso sobre ella que remitir a los modelos de feminidad y masculinidad hegemnicos.
Otro criterio de diferenciacin, o de construccin de la delimitacin nosotros/otros, estara
dado, como ya mencionamos ms arriba, por la identificacin de di"erentes estilos. Estos estaran
fuertemente vinculados a la conjuncin de vestimenta y gustos musicales que pondra en evidencia
visual las grupalidades diferentes al interior de la escuela. Ser, entonces, la relacin entre atributos
o componentes estticos y proceso de simbolizacin que permitiran la conformacin de colectivos
identitarios que marcarn una frontera entre lo interior-propio, y lo exterior-ajeno (Reguillo, 2012) En
este sentido los estilos identificados en la escuela y mencionados por los estudiantes dan cuenta de
una lgica de oposicin nuevamente binaria: cumbieros vs. rockeros, darks o punks vs. rockeros o
cumbieros. A su vez esta diferenciacin contendra "naturalmente una estigmatizacin o
discriminacin del otro sin que consideren ni conflictiva, ni extraordinaria, ni que se crea que se
producen perjuicios en el trato cotidiano al estigmatizar a los otros en lo que es evidente o visible, un
estilo que no se comparte o por lo menos sin que las relaciones entre pares se lean en clave de ser
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obstculo por esta lectura-. Al distinto se lo mira diferente y esto lleva a su autoexclusin o a la
separacin del grupo pero sin que la situacin lleve a una conflictividad intergrupal.
"Entre nosotros siempre hubo discriminacin, pero ahora tambin, eso siempre
pas y no dej de existir. Por gordo, por flaco, pero uno si se prende es para
problemas, porque te perjudica a vos". (Ex alumna. Plan FNES)
Cabe sealar, en este sentido, que la nocin de culturas juveniles a las que nos estara
remitiendo el concepto de estilos se vincula con la aproximacin al concepto de culturas subalternas
entendiendo a stas no como una voluntad de oposicin explcita sino, ms bien, caracterizada por
una precaria integracin a la cultura hegemnica. Las culturas juveniles en general, y los sectores
populares en particular, se encuentran comprendidas junto con otras condiciones sociales subalternas
con la diferencia de que la de los jvenes es una condicin transitoria y no as la de otras
subalternidades (Feixa, 1998). Para el caso analizado, entonces, debemos reconocer una doble
condicin de subalternidad: por jvenes y por pertenecer a la clase baja.
La identificacin de estilos juveniles estara habilitando -dentro de la lgica de la
oposicin/diferenciacin- procesos de distancia real y simblica entre estudiantes.
"Puede ser en el sentido. ya te digo de las tribus entre los chicos, porque los
adolescentes se definen as no? en todo ms eso y. nada, a mi ya porque
tena la zapatillas de otra forma, con esas zapatillas podes estar con ellos o sea
por ese lado creo que va (.)
Y los chicos que se visten as con zapatillas...y se visten as, o tambin los
menos aceptados serian los que se visten de negro que son muy cerrados
antes prefieren estar as que con alguien que se les rea de su onda de los que
ellos piensan porque es un tema ser todos darkis y esas cosas pintados de
una manera distinta porque a ellos tampoco les cabe y son todos anarquistas
que estn en contra del estado yo escuchaba esta bien yo no les dije nada si
es la onda de ellos P: % vos como te caracteri&aras? cual sera tu onda?
Comn ahora, no soy rocker ni nada antes si era flogger tipo pelos as no
puedo definirme de una manera escucho toda una msica amplia, pero ms
que nada reggetton me gusta mucho el reggetton" (estudiante varn 5to ao
TM)
Por otro lado, el uso de la nocin de estilo y/o tribus por parte de los estudiantes para sealar
diferencias inter e intragrupales se presenta como una categora laxa que coloca en el otro alguna
caracterstica distinta a uno, no tanto en oposicin a los adultos sino como criterios de agrupamiento
juvenil al momento de sealar diferencias entre ellos. Es decir, no leen la cuestin del estilo como
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una lgica de confrontacin generacional o de oposicin hacia los adultos o lo que ellos representan
de/en la escuela sino que lo sealan como criterio para juntarse con otros.
Adhiriendo al planteo de Feixa (1998) -quien recupera la conceptualizacin de Hall y Jefferson
(1993) con respecto a la necesidad de abordar las culturas juveniles desde diferentes escenarios-
debemos pensar las culturas juveniles en el entrecruzamiento entre la cultura hegemnica, las
culturas parentales y las culturas generacionales. Para estos autores la cultura hegemnica refleja la
distribucin del poder cultural a una escala social general. Los sujetos sociales, en este caso los
jvenes de sectores populares (que comparten una misma cultura parental y generacional)
establecen relaciones contradictorias de integracin y de conflicto con la cultura hegemnica, es
decir, negocian de formas diferentes sus relaciones con sta. Los estudiantes pueden adoptar
soluciones adaptativas para con la institucin y la cultura escolar en las imgenes del "buen
estudiante o el "chico laborioso o disidentes en la figura del "rebelde o "inadaptado (Feixa, 1998)
Los criterios que los actores institucionales mencionan al momento de definir "tipos de
agrupamientos de los jvenes al interior de la escuela mantienen entre s ciertas similitudes. A
diferencia de lo que se podra suponer a priori, no existen modos tan dismiles de mirarse y ser
mirados en trminos de cmo se identifican y describen los modos de agruparse al interior del aula
as como de la escuela en trminos ms amplios. Tampoco se nominan de modos que den cuenta de
un procesamiento particular de ese mbito de socializacin anclado en alguna lgica institucional
propia o distintiva de la comunidad que asiste a la escuela analizada.
La mirada institucional es una mirada que se puede suponer sustentada y construida en el
despliegue histrico del formato escuela secundaria, que divide a los grupos en: los estudiosos, el
polo opuesto, y a los que no estn ni en uno ni en otro. As se expresaba en el grupo de preceptores:
"Yo tengo en mi curso el grupo de los vagos, los revoltosos y el grupo de los
nerd y despus estn los del medio que no estn ac ni all (preceptor con
poca antigedad en la escuela)"
Es decir, al momento de realizar una descripcin que podramos denominar fotogrfica de los
modos de agruparse dentro del aula, las regularidades sealadas suponen un aula en la que los
"inteligentes y/o ms estudiosos se sientan adelante y suelen tener menos vnculos intergrupales que
otros; luego encontramos a los que se juntan para pasarla bien (y "hacen lo que pueden), son ms
lieros o "jodones y en lneas generales se sientan en el fondo; y por ltimo a los que ni una cosa ni
otra o a veces una cosa u otra segn la circunstancia y/o la materia (reaparece la figura del espacio
neutro) que no son visualizados como mayora sino como un grupo ms. Luego se mencionan otros
criterios vinculados a la presencia de estilos musicales bien marcados al interior del aula aunque
cabe aclarar que esto no fue corroborado en las observaciones realizadas- o a la disponibilidad de
ms o menos recursos econmicos; pero tanto en uno o en otro caso no se pudieron recuperar
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relatos de experiencias o ancdotas que reforzaran o sustentaran esta divisin enunciada. S, en
cambio, aquellas que refuerzan la primera clasificacin sealada:
"Nosotros nos sentbamos juntos porque nos cagbamos de risa, nos
sentbamos un poco ms atrs porque nos reamos, otros que se sentaban
ms adelante capaz porque estudiaban un poco ms. No es que se forman
grupos y no habls con nadie porque capaz que a los de adelante les pedas
las cosas. Llamo grupo a los que ms hablabas, hay gente con la que andaba
en la escuela con la que todava me sigo viendo, juntando, todo" (Egresado)
A qu se debe esta similitud en las descripciones? Por qu actores sociales con intereses
diferentes y miradas posicionadas en otros lugares institucionales reproducen descripciones similares
de lo que suponen es la estructuracin de la clase en determinados grupos que tienen a ser
homogneos hacia su interior y heterogneos entre si? El concepto de configuracin cultural
(Grimson, 2011) nos permite comprender estas similitudes; ya que permite reconocer en la existencia
de una configuracin cultural la estructuracin de una trama de significaciones comn; un campos de
posibilidad, una delimitacin y prefiguracin de lo decible, pensable, categorizable. Asumiendo este
concepto podramos entender por qu la lgica de vinculacin entre pares que se presentara como
trans-histrica y sin marcas espaciales concretas. Los vnculos y el aula antes descriptos tal cual fue
verbalizado por los entrevistados- podra remitirnos, tambin, a nuestra propia experiencia escolar.
Sin duda la especificidad de la experiencia no la vamos a encontrar en esta caracterstica acotada; sin
embargo s nos permite dar cuenta del peso de ese marco compartido de supuestos, miradas, que
hacen a la posibilidad de sustento de la hegemona.
Esto no hace no conflictiva ni homognea a la lgica de los vnculos intergrupales sino que
lo que nos permite sealar es que los conflictos se inscriben dentro de una "lengua que puede ser
compartida por "todos dentro de una lgica de dominacin social, econmica y cultural. Es decir, en
el marco de un sentido comn construido y compartido.
En el anlisis realizado se pudo apreciar que, por un lado, "algo de la promesa de la escuela
moderna sigue funcionando en esta escuela de un barrio del conurbano ya que desde la ptica de
los estudiantes se mide el trnsito por la misma desde el estudio. Se reflexiona, desde la posicin de
alumno, en torno a la importancia de pasar por la escuela aunque se sepa que el esquema de
movilidad ascendente que sta pareci prometerle a otros ya no funciona como tal para ellos. El
mrito y el esfuerzo combinado con ser buen compaero, solidario, atento a las necesidades de los
otros- sigue operando en la visin de estos jvenes para explicarse su condicin escolar. O bien para
sealar lo lejos o lo cerca que estn o bien para colocarse en lo que hemos denominado una suerte
de espacio neutro desde donde analizan los polos opuestos que identifican al interior de la escuela.
En esta suerte de lgica dicotmica, por fuera de ella, "el comn de los estudiantes.
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Por otro lado hemos observado, que desde la mirada de los adultos entrevistados, prima una
concepcin que desconoce a los estudiantes como agentes sociales que le impriman sus propias
dinmicas a la escuela, esta mirada est fuertemente vinculada a la figura de la apata, o a la
necesidad y demanda de tutela afectiva docente.
Al analizar las relaciones intra e intergrupales hemos dado cuenta de una persistencia en la
lgica dicotmica para presentar las diferencias, encuentros, sentidos compartidos, modos de
agruparse, pero que, a su vez, resulta similar entre los diferentes actores institucionales ms all del
grupo de edad al que pertenezcan y al lugar en la red de las relaciones de poder institucionales.
Podemos pensar junto con Jodelet (2009) en la existencia de representaciones sociales trans-
subjetivas que -como esta autora sostiene- hace que los sujetos se apropien de representaciones
sociales especficas de esos espacios institucionales en los que se mueven, y adhieran a ellas por la
afiliacin a esos lugares, en este caso, a la escuela en tanto institucin.
No podemos dejar de sealar que en el marco de una sociedad estructurada de manera
desigual, en la que los sujetos se diferencian no solo en lo econmico sino tambin en el plano de lo
simblico, que el compartir ciertas perspectivas, el mirar a "los otros asignndoles ciertos atributos
que los colocan en un lugar que si no es de negatividad s es de inferioridad y distancia, permite
justificar la reproduccin de las desigualdades sociales y las posicione sociales que se ocupan. Este
es el sentido, justamente, de la cultura hegemnica y quizs la clave de lectura que nos permita
entender la ubicacin de los actores sociales en ese supuesto "espacio neutro para hablar de "los
otros como tambin la descripcin de los jvenes como apticos y faltos de afecto.
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