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TEMA 1

PARADIGMAS Y MODELOS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA


1. Introduccin 2. Paradigma cualitativo y paradigma cuantitativo en educacin: repercusiones en la evaluacin educativa. 3. Modelos y enfoques de la evaluacin. 4. Dise os de evaluacin educativa.
1.1. INTRODUCCIN !a evaluacin es un concepto de gran relevancia en el mundo educativo. Muc"as son las p#ginas que se "an escrito o se "an dic"o para tratar este tema. $fortunadamente% en este momento nos encontramos con muc"&simas referencias v#lidas% sin em'argo tam'i(n es preciso advertir que "emos de ser cr&ticos y consecuentes ante tanta informacin. )on muc"os los su'conceptos derivados del primero y tam'i(n muy variados los enfoques 'a*o los cuales la evaluacin puede ser estudiada y aplicada. !os tra'a*os que podemos encontrar en las o'ras de +en'rin,% -imeno y P(re.% )tuffle'eam% )"in,field% Tyler, Escriven, Rippey, Stake u otros a los que a lo largo de estas p#ginas "agamos referencia% nos ofrecen unas perspectivas no siempre coincidentes% si 'ien% en muc"os casos% pueden considerarse complementarias. $s& podr&amos "a'lar de paradigmas cualitativos y cuantitativos en evaluacin% evaluacin por o'*etivos% evaluacin sin referencia a o'*etivos% evaluacin por norma o evaluacin seg/n criterios... evaluacin inicial% continua y final0 evaluacin diagnstica% formativa y sumativa% etc. )i el campo conceptual se nos presenta 'astante a'igarrado% todo aquello referido a t(cnicas e instrumentos de evaluacin puede parecernos o presentarse igualmente amplio% "eterog(neo% confuso e incone1o. 2n el plano educativo% los temas son aquellos que afectan a los alumnos% a los profesores% a los programas% a la organi.acin% a los procesos de ense an.a% a los resultados... y a la propia evaluacin% porque tam'i(n es necesario evaluarla. 1.2. CONCEPTO DE EVALUACIN. 2valuar es asignar un valor a algo% *u.gar. De entre las muc"as definiciones que e1isten de evaluacin% vamos a resaltar la que formula +en'rin, 31451% p#g.146: Evaluacin es el proceso de obtencin de informacin y de su uso para formular juicios que a su vez se utilizarn para tomar decisiones ! !as decisiones educativas se toman so're la 'ase de unos *uicios% y los *uicios% a su ve.% se emiten so're la 'ase de una informacin. !a interdependencia de estos tres conceptos 3decisiones% *uicios% informacin6 define esencialmente la evaluacin. 7uando evaluamos estamos reali.ando tanto una medicin 3o'tencin de informacin6 como una valoracin 3emisin de un *uicio6. 8na y otra dimensin cumplen funciones diferentes en el proceso

total de evaluacin. $ trav(s de la medicin constatamos el estado actual del o'*eto o situacin que queremos evaluar. $ trav(s de la valoracin reali.amos una comparacin entre los datos o'tenidos en la medicin que refle*an el 9cmo es: el aspecto a evaluar y unos determinados par#metros de referencia que refle*an 'ien el 9cmo era: o el 9cmo de'er&a ser: dic"o aspecto. 8na y otra dimensin son necesarias para que e1ista una 'uena evaluacin. )in la valoracin quedar&a reducida a una simple medida desconte1tuali.ada. )in medicin% la sola valoracin da pie a una opinin su'*etiva% no a una evaluacin. Pero% el o'*etivo /ltimo% la ra.n de ser del *uicio es la de tomar decisiones que me*oren el proceso de ense an.a;aprendi.a*e. Para concluir% diremos esquem#ticamente que esta forma de entender la evaluacin implica cuatro tareas '#sicas:
1. Recoger inform ci!n "o#re $ " "i%& cione"

e' $& r. 8na pretensin fundamental de la evaluacin es conseguir informaciones pertinentes para conocer la eficacia de la accin. < la eficacia de la accin no depende solamente del alumno=a sino de un c/mulo de componentes de variada naturale.a: la adecuacin de las pretensiones a la capacidad y actitudes de los ni os% el ritmo de aprendi.a*e% los medios de que se dispone% los momentos elegidos% la relacin del profesor con los ni os% el am'iente de aprendi.a*e... 2. Re $i( r )&icio" *e ' $or +o, *o" en $o" * %o" o#%eni*o" , en $ " me% " +re'i men%e "e$eccion * ". !a recogida de informaciones% la o'tencin de datos de calidad e1tra&dos de la realidad% permitir# efectuar una evaluacin de la situacin y del proceso que facilitar# al profesor la comprensin de lo que sucede en el aula. 3. Orien% r , recon*&cir $ cci!n *i*-c%ic , $o" +roce"o" *e +ren*i( )e in*i'i*& $e". De esa evaluacin no slo surgir# una atinada y precisa comprensin sino una intervencin m#s efectiva. Por eso la evaluacin es una fuente de me*ora de la pr#ctica: reconduciendo el "ec"o educativo% proponiendo alternativas a las deficiencias encontradas% adaptando los procesos educativos a las necesidades de los alumnos...

2.1. NATURALE.A DE LA EVALUACIN EDUCATIVA. Desde la perspectiva de las 7iencias de la 2ducacin% la evaluacin es uno de los elementos fundamentales 3'#sicos6 del curr&culum. 2s impensa'le cualquier tipo de planificacin yo puesta en pr#ctica de alg/n programa educativo% que no incluya un dise o de cu#les de'en ser los aspectos a evaluar% de cu#les ser#n los medios y recursos que se emplear#n en la evaluacin y de cu#ndo o a trav(s de qu( fases se llevar# a ca'o la misma. )iendo la evaluacin un elemento '#sico en cualquier tipo de actividad educativa% es preciso se alar que (sta se encuentra sometida a la misma pol(mica so're su estatus cient&fico a la que se "aya sometida la propia did#ctica 3entendida (sta como la ciencia de la ense an.a y el aprendi.a*e6. 2n la actualidad e1isten% en los estudios so're la did#ctica% dos posiciones% en cierta medida encontradas% que parten de presupuestos tericos distintos y que% de esta manera% tienen puntos de vista distintos acerca de cmo de'en resolverse los pro'lemas que se plantean en los conte1tos educativos.

De forma resumida% podemos "a'lar de la e1istencia de dos corrientes o paradigmas que se conocen con el nom're de paradigma cuantitativo 3formado por aquellos investigadores que consideran que la did#ctica de'e ser una ciencia "ipot(tico deductiva% que 'ase la ela'oracin de sus teor&as y la resolucin de los pro'lemas a los que se enfrenta% en el m(todo e1perimental6 y paradigma cualitativo 3formado por aquellos cient&ficos que piensan que el m(todo e1perimental no "a sido capa. "asta la fec"a de resolver los pro'lemas que se plantea la educacin% fundamentalmente de'ido a la singularidad de los mismos% lo que impide la formulacin de leyes universalmente v#lidas0 lo cual invita a la utili.acin alternativa de m(todos cualitativos que permitan la interpretacin y la comprensin de lo que ocurre en el conte1to singular en el que surgen los pro'lemas6.

2.2. PARADIGMA CUANTITATIVO Y PARADIGMA CUALITATIVO EDUCACIN/ REPERCUSIONES EN LA EVALUACIN EDUCATIVA.

EN

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EL PARADIGMA CUANTITATIVO

7omo se ala 7asanova 314426% en principio% ca'r&a preguntarse a qu( nos referimos cuando empleamos el t(rmino paradigma. +al y como lo defini >u"n en 14?2% "un paradi#ma es un conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social, que proporciona un marco filosfico para el estudio or#anizado de este mundo". Por tanto% es un marco de referencia para las generali.aciones% los valores% las creencias% normas y actitudes ante la vida y el conocimiento de cada individuo y de los diferentes grupos sociales. $ lo largo de la "istoria se "an ido configurando dos posiciones filosficas ante la ciencia% cuyo enfrentamiento "a tenido% y para algunos tiene todav&a% un car#cter paradigm#tico. 2stas concepciones de la ciencia "an venido adoptando distintas denominaciones: idealismo=realismo% neopositivismo=relativismo% etc.% aunque en el campo de las ciencias "umanas y sociales se "a e1tendido el uso de los t(rminos paradigma cuantitativo=cualitativo% qui.# por la identificacin con los procedimientos e instrumentos utili.ados. Para adentrarnos en las 'ases tericas epistemolgicas que sustentan estas dos l&neas de pensamiento% es necesario que comencemos se alando lo que se entiende por ciencia. !os partidarios de la metodolog&a e1perimental% cuantitativa% definen la ciencia como @el conocimiento generado en una determinada parcela de la realidad 3'iolog&a% f&sica% qu&mica% etc.6 siempre que se "aya generado dic"o conocimiento con la aplicacin del m(todo e1perimental o "ipot(tico;deductivo@. Desde una perspectiva estrictamente cientifista se podr&a se alar que la /nica verdad que e1iste es la generada por la ciencia positiva. 2l m(todo e1perimental se refiere a cmo o'tener informacin cient&fica mediante la reali.acin de e1perimentos. +odo m(todo consiste en una serie de reglas. 2n el m(todo e1perimental% las reglas se refieren a cmo "ay que reali.ar los e1perimentos para que sus resultados sean fia'les. $ modo de s&ntesis puede se alarse que en todo e1perimento se pueden distinguir% a grandes rasgos% cuatro pasos fundamentales: Determinacin del pro'lema% creacin de las "iptesis% compro'acin de las

"iptesis y an#lisis de los resultados con el fin de compro'ar si se "an generado o no nuevos conocimientos. 2l proceso de o'tencin de nueva informacin a trav(s del m(todo e1perimental de'e presentar dos caracter&sticas esenciales% a sa'er: en primer lugar% el e1perimento su pone crear una situacin artificial totalmente controlada% en la que se "ace una prue'a y se o'tienen unos resultados que pueden ser interpretados de manera precisa y o'*etiva0 en segundo lugar% el m(todo e1perimental pretende detectar relaciones causales entre las varia'les estudiadas 3varia'le independiente y varia'le dependiente6. 2sto /ltimo se apoya en la suposicin de que si en una situacin se mantienen todas las condiciones constantes% menos una 3que var&a de forma controlada6% las consecuencias que se produ.can "ay que ac"acarlas e1clusivamente a aquello que se vari. 7omo s&ntesis% podemos definir un e1perimento como una situacin controlada, en la que se trata de detectar las relaciones causales entre al#unos eventos. 2l m(todo e1perimental="ipot(tico deductivo pretende la ela'oracin de teor&as cient&ficas mediante la contrastacin de "iptesis a trav(s de la reali.acin de e1perimentos. 2l esquema que sigue a continuacin refle*a este procedimiento:

Desde la pu'licacin en el siglo ABI de la o'ra de 7omenio @Did#ctica Magna@ "asta nuestros d&as% las 7iencias de la 2ducacin "an pretendido 'uscar leyes universalmente v#lidas que trataran de dar solucin a los pro'lemas generados en los conte1tos de ense an.a;aprendi.a*e. De esta manera% la did#ctica como ciencia e1perimental "a pretendido la ela'oracin de un cuerpo slido de conocimientos tericos que permita actuar% como si de un vadem(cum se tratara% de forma que a cada situacin pro'lem#tica diagnosticada le siguiera un tratamiento preciso y adecuado 3a esta forma de proceder se le denomina enfoque tecnolgico6. 2sta perspectiva conceptual tan restrictiva "a producido lgicamente el desarrollo de presupuestos (ticos% epistemolgicos y metodolgicos co"erentes con sus planteamientos. Presupuestos que% agrupados 'a*o diferentes denominaciones: 9modelo e1perimental:% 9esquema tecnolgico:% 9enfoque sist(mico:% 9pedagog&a por o'*etivos:% 9evaluacin o'*etiva:% "an dominado la investigacin y la pr#ctica de la evaluacin durante la mayor parte del siglo AA. !as caracter&sticas que definen este enfoque pueden resumirse% en principio% en los siguientes presupuestos:

!a '/squeda y la creencia en la o'*etividad de la evaluacin. !a o'*etividad en la ciencia y en la evaluacin es el resultado de la fia'ilidad y de la valide. de los instrumentos de la recogida y an#lisis de los datos. !gicamente% el /nico procedimiento que puede proporcionar el rigor requerido por este concepto de la o'*etividad es el m(todo "ipot(tico deductivo esta'lecido en las ciencias naturales y en la tradicin de la psicolog&a e1perimental. !a verificacin e1perimental de la "iptesis o la '/squeda de apoyo emp&rico para las formulaciones tericas e1ige el tratamiento estad&stico de los datos% por tanto% la cuantificacin de las o'servaciones. 2l investigador que tra'a*a dentro del paradigma e1perimental tiene que o'servar rigurosamente las normas estrictas de la metodolog&a estad&stica: operacionali.acin de varia'les% estratificacin y aleatori.acin de las muestras% construccin de instrumentos de

o'servacin o'*etiva con suficiente grado de valide. y fia'ilidad% la aplicacin de dise os estructurados% la correlacin de con*untos de dimensiones a lo largo de diferentes y generalmente e1tensas po'laciones... 2l (nfasis casi e1clusivo en los productos o resultados de la ense an.a. 2l evaluador mide el (1ito docente de manera similar a como un agricultor comprue'a la eficiencia de un nuevo fertili.ador C...D. !a medicin de los productos% as& como la situacin inicial% requiere la operacionali.acin e1"austiva de las varia'les y la consideracin de los aspectos o'serva'les de la conducta del alumno. Eo ca'e duda de que las e1igencias que impone la estad&stica y la medicin num(rica conduce al olvido intencional de aspectos del aprendi.a*e y desarrollo del alumno que son tam'i(n suscepti'les de transformacin educativa. $spectos no siempre previstos y frecuentemente imprevisi'les. 2stricto control de las varia'les intervinientes. 2l dise o e1perimental requiere un control riguroso de los factores que intervienen% neutrali.ando unos y manipulando y o'servando el efecto de otros. 2llo supone el intento de simular en el aula las condiciones del la'oratorio. !a posi'ilidad t(cnica y la 'ondad (tica de tal intento es uno de los puntos m#s cr&ticos del modelo e1perimental. 2n cualquier caso implica la artificiali.acin del medio escolar. 2l dise o estructurado de un proyecto de evaluacin requiere la permanencia y esta'ilidad del curr&culo durante un per&odo prolongado de tiempo independientemente del cam'io de circunstancias que puedan ocurrir durante el per&odo de investigacin y evaluacin. 2s (sta una condicin dif&cilmente eludi'le de los dise os de investigacin pretest;postest. !os estudios de evaluacin poseen un car#cter longitudinal que impone la primac&a de la esta'ilidad e incluso% en ocasiones% la renuncia a considerar varia'les @nuevas" no previstas ni tenidas en cuenta en el pretest. !os efectos secundarios o laterales son dif&cilmente mane*a'les en el dise o pretest;postest. 2l modelo e1perimental se concentra en la '/squeda de informacin cuantitativa mediante medios e instrumentos o'*etivos. 2l pro'lema de la relevancia y significacin de los datos no es el centro de la preocupacin evaluadora. Demasiados aspectos% qui.#s de importancia cr&tica para anali.ar un proceso de innovacin% son descartados por considerarse su'*etivos% anecdticos e impresionistas. $simismo% el empleo de e1tensas muestras de casos que permitan las generali.aciones estad&sticas tienden a mostrarse insensi'le a las pertur'aciones locales y efectos poco usuales. 2l modelo de evaluacin cuantitativa enca*a en una perspectiva terica que considera la educacin como un proceso tecnolgico 3...6. !a evaluacin cuantitativa de'e preocuparse /nicamente de compro'ar el grado en que se "an alcan.ado los o'*etivos previamente esta'lecidos.

)in em'argo% la utili.acin del enfoque tecnolgico% derivado en primera instancia de considerar que el /nico conocimiento posi'le es el o'tenido a trav(s de metodolog&a e1perimental% presenta algunos inconvenientes que "acen necesario un replanteamiento de los presupuestos cient&ficos y pr#cticos que "an sustentado "asta a"ora la Did#ctica como ciencia de la ense an.a;aprendi.a*e. $lgunos de los principales inconvenientes que surgen a la "ora de aplicar la metodolog&a e1perimental para resolver los pro'lemas de la educacin son los siguientes:
2l enunciado de leyes universalmente v#lidas es materialmente imposi'le: por un lado%

porque en la medida en que no "ay dos personas iguales nunca los pro'lemas educativos ni los o'*etivos a conseguir ser#n iguales0 y% por otro lado% porque los conte1tos educativos en los que los profesores ense an y los alumnos aprenden son /nicos e irrepeti'les% lo cual impide la replicacin e1acta de los e1perimentos.

21iste un pro'lema espec&fico en la realidad educativa que la "ace radicalmente distinta a la

de otras ciencias f&sicas y naturales. 2sta realidad se ala que no se puede esta'lecer una relacin de causa;efecto entre el "ec"o de ense ar y el "ec"o de aprender. Eo siempre que un profesor ense a el alumno o los alumnos aprenden. )e puede "a'lar de una relacin de dependencia pero no de causa;efecto. 2sta particularidad de los procesos de ense an.a y aprendi.a*e mina los supuestos tericos del m(todo e1perimental al imposi'ilitar el esta'lecimiento de relaciones causales slidas. Fui.# la cr&tica m#s demoledora% reali.ada desde los detractores del enfoque tecnolgico% sea la que se ala que despu(s de casi quinientos a os de estudios 'a*o los presupuestos cientifistas% la did#ctica no "a generado un cuerpo slido de conocimientos que de solucin a los pro'lemas educativos% por lo que parece necesario afrontarlos desde otra perspectiva que resulte m#s fruct&fera. !a mayor&a de los tra'a*os reali.ados con la metodolog&a e1perimental "an sido reali.ados desde los despac"os de la universidad. 2n la mayor parte de los casos% los pro'lemas que "an tratado de resolver estos estudios son pro'lemas ficticios y desconte1tuali.ados% pro'lemas% en muc"os casos% ale*ados de las verdaderas necesidades que tienen los docentes y los alumnos. Por otro lado tam'i(n "ay que se alar que el enfoque tecnolgico no slo genera dificultades en la investigacin educativa% sino que tam'i(n se "a de*a sentir en otros aspectos de la pr#ctica evaluadora "a'itual como son las calificaciones escolares. 2l enfoque tecnolgico% e1perimental% a'oga por la utili.acin del n/mero como referencia o'*etiva en las calificaciones escolares. )in em'argo% la utili.acin indiscriminada de calificaciones num(ricas genera algunas dificultades se aladas% entre otros% por 7asanova 3144G6. 2s imposi'le e1presar con una cifra la rique.a de informacin que se puede tener acerca de la formacin de un alumno o alumna en todas las facetas de la personalidad que se van desarrollando durante su proceso educativo. )e alaremos a"ora algunos e*emplos que pretenden ilustrar que la utili.acin del n/mero en las calificaciones no garanti.a la pretendida o'*etividad que persigue con su uso: 1er E)em+$o/ +odos tenemos constancia de que un mismo e*ercicio puede o'tener calificaciones distintas en funcin de qui(n lo "aya corregido. 2s ya una pr#ctica adoptada "a'itualmente% que en los e1#menes de oposiciones se descarten las puntuaciones que presentan una diferencia mayor de tres puntos. Igualmente% el mismo profesor valora m#s o menos un tra'a*o seg/n el nivel general del grupo ;evaluacin normativa;% como ya comentamos en su momento. HPor qu( se producen estas situacionesI Porque si valora /nicamente un evaluador% sin referencias e1ternas ;criterios; y rigurosas para ello% lo "ar# siempre: 2n funcin de sus criterios personales. 2n funcin del nivel de e1igencia que tenga en su programacin 3lo que piense que un alumno de'e dominar en ese curso determinado6. 2n funcin de lo que ese evaluador cono.ca del tema tra'a*ado. 2n funcin del nivel del grupo. 2n funcin de sus circunstancias personales ;estado f&sico% an&mico% situacin la'oral% etc.; en el momento de valorar.

21 E)em+$o/ )i llega un alumno nuevo a un grupo y la informacin que aporta so're sus aprendi.a*es es un 'olet&n donde aparece: !engua y !iteratura: ? 3o Jien% es indiferente6. Matem#ticas: K 3o )uficiente6% etc.% el profesor que de'e comen.ar a tra'a*ar con (l no sa'e en a'soluto qu( aspectos del #rea domina ese alumno y en cu#les necesita refor.ar sus aprendi.a*es. Puede interpretarse que% en funcin de la programacin del profesor precedente% el alumno "a'&a alcan.ado lo '#sico para continuar sin graves dificultades. Pero% primeramente% la programacin de ese profesor no tiene por qu( coincidir con la del actual 3m#s a/n con un sistema educativo que acepta la fle1i'ilidad y apertura del curr&culo y% por lo tanto% diferentes secuenciaciones de o'*etivos y contenidos60 en segundo lugar% el alumno "a alcan.ado unos aprendi.a*es '#sicos y le quedan por dominar otros tantos 3del K al 1L "ay un amplio margen de aprendi.a*e6% que no se sa'e cu#les son0 en tercer lugar% en esa evaluacin escueta "a'r#n incidido numerosos factores personales ;salvo que se nos aclare lo contrario;% seg/n venimos comentando% que no es posi'le conocer para encuadrar adecuadamente la informacin que se reci'e del alumno. 2n s&ntesis: con una calificacin no descriptiva% un profesional no conoce la situacin de aprendi.a*e del estudiante evaluado. De'e% por tanto% comen.ar por reali.ar una amplia y profunda evaluacin inicial de las diferentes facetas del #rea% para determinar qu( es lo que domina y dnde necesita refor.ar y ampliar sus aprendi.a*es. 2n la actualidad% cuando se produce un cam'io de centro por parte de un alumno que no "a finali.ado una etapa educativa 3si la "u'iera terminado y superado "a'r&a que suponer que "a'&a alcan.ado los o'*etivos propuestos para ella6% se e1ige que se emita un informe en el que apare.can: el grado de consecucin de las capacidades enunciadas en los o'*etivos generales de la etapa y de las #reas% el grado de asimilacin de los contenidos de las diferentes #reas o materias% las valoraciones parciales del aprendi.a*e que se "u'ieran emitido y la aplicacin% en su caso% de medidas educativas complementarias. 2sta completa informacin que se solicita para que sea trasladada al nuevo centro es dif&cil ;por no decir imposi'le; simplificarla en unas cifras% por muy e1presivas que algunos quieran verlas. Eos encontrar&amos en una situacin similar en los casos en que un alumno precisa de medidas especiales de adaptacin o diversificacin curricular o simples refuer.os educativos para algunas facetas de su aprendi.a*e. 2stas medidas "ay que tomarlas so're datos concretos% claros% 'ien descritos...% porque "ay que ela'orar un programa individuali.ado para el estudiante. 7on la evaluacin e1presada num(ricamente seria imposi'le reali.ar ese programa de manera que se produ*era la regulacin de su proceso de ense an.a y aprendi.a*e para que superara los fallos espec&ficos en su formacin. )e plantea un pro'lema a adido en la situacin social y educativa del momento actual. +al y como se "a promulgado en los decretos de curr&culo en nuestro pa&s% aparecen contenidos relacionados con actitudes% valores y normas que se de'en ense ar% que los alumnos de'en aprender y que% por lo tanto% tam'i(n se de'en evaluar. )i ya es incomprensi'le un @G@ en el #rea de !engua y !iteratura% resultar&a grotesco afirmar que un alumno "a o'tenido un @G@ en solidaridad% sinceridad% respeto a las ideas de los dem#s% etc. 2er E)em+$o 2l siguiente e*emplo alude a un pro'lema matem#tico realmente e1presivo: @)upongamos una simple suma de oc"o sumandos% todos ellos de m#s de cinco cifras. )upongamos que veinte alumnos "an coincidido en el mismo error curiosamente: todos ellos "an puesto en la tercera cifra de la suma=resultado% comen.ando por la derec"a% la cifra de las centenas% un ? en ve. de un G.

Pro'a'lemente la 'rutalidad tosca y acient&fica% superficial% irrefle1iva y 'urda del profesor=corrector de turno% diagnosticar# a todos los alumnos el mismo dictamen: una @M@ 3mal6% sin m#s especificacin o an#lisis% y propondr# a todos el mismo tratamiento: repetir la suma 3o "acer otras tantas6. Pues 'ien% no "ace falta muc"a imaginacin para advertir que el error de ese ? en lugar de la cifra correcta% el G% puede ser de'ido a veinte procesos mentales diferentes 3...6% cada uno de los cuales% para ser destruido% requerir&a intervenciones t(cnico;did#cticas cualitativamente distintas% ya que se trata de errores de tipo cualitativo diferentes 3...6. Por e*emplo: o 8n alumno puso ? en ve. de G% porque se olvid de sumar las que se lleva'a de la columna anterior0 o Mtro alumno puso ? en ve. de G% porque no sa'&a que "ay que sumar las que se llevan0 3...6 o Mtro alumno% porque padece una ligera miop&a y confundi en la columna anterior un 3 con un 50 3...6 o !o m#s grave de todo: un alumno de los veinte @acert@ y fue calificado por su profesor=corrector disparatadamente con una @J@ 3Jien6% porque se equivoc dos veces% en ve. de una% como la mayor&a de los compa eros 3...6@ Parece incuestiona'le que la evaluacin de procesos "ace necesario un modelo de evaluacin m#s amplio% m#s comprensivo% que e1tienda sus t(cnicas y sus instrumentos de valoracin y que% adem#s% e1prese sus resultados mediante la descripcin e1pl&cita de lo que se "a alcan.ado y lo que est# pendiente% y de las causas de un rendimiento concreto o las dificultades que presenta el alumno evaluado. $ la lu. de estos e*emplos% refiri(ndonos a la evaluacin de procesos de formacin "umana% de'emos se alar que no es posi'le evaluar de forma &ntegra el comple*o mundo educativo% e1clusivamente con m(todos e1perimentales: "ay que decantarse o'ligadamente por el uso de m(todos no e1perimentales como el etnogr#fico% el estudio de casos% la investigacin;accin% etc.% que permitan planteamientos eminentemente cualitativos% a*ustados a las facetas "umanas que se van a valorar% precisamente porque utili.an t(cnicas procedentes del campo de la antropolog&a% apropiadas a estos tipos de investigaciones y evaluaciones. 2stos y otros inconvenientes "an llevado a los estudiosos de la educacin a la necesidad de utili.ar un concepto de ciencia m#s amplio y unos m(todos de investigacin y evaluacin m#s adecuados a los conte1tos en los que surgen los pro'lemas. 2l con*unto de m(todos alternativos a la utili.acin en educacin de la metodolog&a e1perimental;cuantitativa% se denomina investigacin cualitativa. 20 EL PARADIGMA CUALITATIVO

!a estrec"e. del paradigma positivista en sus aplicaciones a la ela'oracin y evaluacin de proyectos educativos "a provocado el desarrollo paralelo de enfoques alternativos con presupuestos (ticos% epistemolgicos y tericos 'ien diferentes. Desde la d(cada de los sesenta se "a producido un r#pido y acelerado incremento del inter(s so're la perspectiva llamada evaluacin cualitativa $Eisner, %ronbac&, 'c(onald, Sten&ouse, )ouse, *uba, +arlett, )amilton, Elliot, Stake!!!,! +al inter(s se de'e en gran medida al reconocimiento de que los tests estandari.ados de rendimiento no proporcionan toda la informacin que se precisa para comprender lo que los profesores ense an y los alumnos aprenden.

De forma 'reve podr&an considerarse las siguientes caracter&sticas como las definitorias del paradigma alternativo:
!a o'*etividad en la ciencia y en la evaluacin es siempre relativa y de ninguna forma puede

considerarse su o'*etivo central ni prioritario 3...6. !a comprensin de un fenmeno% de un sistema o de un con*unto de acontecimientos es una empresa "umana intencional y tentativa su*eta inevita'lemente a limitaciones y errores. 7omprender una situacin donde interact/an los "om'res con intencionalidad y significados su'*etivos requiere tomar en consideracin las diferentes posiciones% opiniones e ideolog&as mediante las cuales los individuos interpretan los "ec"os y los o'*etivos y reaccionan en los intercam'ios. !a posicin del evaluador no es neutral% li're de consideraciones de valor. 7omo afirma -a.ton, la evaluacin de'e referirse no slo al grado en que el alumno aprende un con*unto de "a'ilidades o un tipo de conocimientos% la evaluacin de'e tam'i(n responder a cuestiones de *ustificacin 3Hpor qu( "an de aprender 1I6% as& como a los efectos de aprendi.a*e no intencionados 3Hqu( "an aprendido% adem#sI6% 3aprendiendo 1 Hqu( "an de*ado de aprenderI6. Ei la educacin ni la evaluacin pueden comprenderse% pues% como procesos tecnolgicos desligados de la esfera de los valores. 2n el intercam'io escolar se generan significados y se comparten o contrastan valores. !a evaluacin no puede versar /nicamente so're la contrastacin as(ptica de resultados con o'*etivos preesta'lecidos% o'serva'les y cuantifica'les. !a vida en el aula es un sistema a'ierto de intercam'io% evolucin y enriquecimiento seg/n (oyle $!!!,Eisner afirma que 9en parte como resultado de la creciente literatura so're @curr&culum oculto@% aquellos que tra'a*an en el campo educativo "an reconocido que los profesores y la escuela como institucin% ense an m#s que lo que se proponen. !a mayor&a de las lecciones m#s importantes que los alumnos aprenden en la escuela no est#n integradas en el curr&culum e1pl&cito:. 2l o'*etivo de la evaluacin no se restringe a las conductas manifestadas% ni a los resultados a corto pla.o% ni a los efectos previsi'les o previstos en los o'*etivos de un programa. !os efectos secundarios y a largo pla.o son tanto o m#s significativos que los inmediatos y planificados. 7omprender el significado de los productos comple*os% a corto y largo pla.o% e1pl&citos y ocultos% requiere un cam'io de orientacin. 8na traslacin desde el (nfasis en los productos al (nfasis en los procesos. )lo comprendiendo la g(nesis y la "istoria% la sucesin comple*a de fenmenos y acontecimientos% pueden e1plicarse las conductas y los resultados del aprendi.a*e. !os m(todos cualitativos de evaluacin est#n dise ados en gran medida para enfocar los procesos de la pr#ctica educativa% con o'*eto de proporcionar la informacin requerida para la formulacin y reformulacin racional de la accin did#ctica 3evaluacin formativa6. !a evaluacin centrada en los procesos de ense an.a;aprendi.a*e intenta capturar la singularidad de las situaciones concretas% las caracter&sticas particulares que definen una situacin y que pueden considerarse responsa'les del curso de los acontecimientos y de los productos de la vida en el aula. !os estudios so're procesos "an de registrar los sucesos en su evolucin% en su estado de progreso% o'servar las situaciones e indagar los *uicios% interpretaciones y perspectivas de los participantes. !a '/squeda de significados y procesos supone la traslacin desde las generali.aciones estad&sticas al an#lisis e interpretacin de lo singular e irrepeti'le. !a evaluacin cualitativa requiere% pues% una metodolog&a sensi'le a las diferencias% a los acontecimientos imprevistos% al cam'io y al progreso% a las manifestaciones o'serva'les y a los significados latentes. 8n movimiento metodolgico que supone el anverso de los presupuestos del paradigma psicoestad&stico C...D

!a evaluacin cualitativa incorpora% pues% un con*unto de t(cnicas% orientaciones y

presupuestos de la metodolog&a etnolgica% de la investigacin de campo e1tensamente desarrollada por la Escuela de %&ica#o! M#s all# de la o'*etividad as(ptica de datos desconte1tuali.ados y con dif&cil interpretacin% la investigacin de campo% en una cultura primitiva o en el #m'ito del aula% 'usca el significado% el contenido de los signos o indicadores e1ternos% impregn#ndose d&a a d&a de la vida del medio% de los significados compartidos y latentes% de los comportamientos sim'licos...% la inmersin del evaluador en el centro del intercam'io 3...6. 2l enfoque so're los procesos 3que enfati.a la descripcin e interpretacin% el cam'io y el conte1to6 no rec"a.a los datos cuantitativos ni sugiere que al prestar m#s atencin al proceso se olviden los resultados. $unque el enfoque de'e ser particular% la 'ase de datos se ampl&a y puede incluir indicadores del progreso de naturale.a cualitativa y cuantitativa% as& como evidencias tanto de resultados como de procesos de ense an.a% aprendi.a*e y vida escolar. 2l dise o estrictamente estructurado de antemano no puede ser un instrumento adecuado para la evaluacin cualitativa. !a atencin a lo singular y a los movimientos previsi'les o accidentales requiere un dise o fle1i'le que permita el 9enfoque progresivo: en #reas particulares que aparecen m#s significativas en el curso de la investigacin. 2l estudio se orienta y desarrolla frecuentemente "acia direcciones que no "an sido previstas e incluso ni sospec"adas con anterioridad. !a evaluacin centrada en los procesos es ella misma un proceso que evoluciona en virtud de los descu'rimientos sucesivos y de la transformacin del conte1to. )upone% pues% un enfoque selectivo y progresivo. 2l propsito de la evaluacin cualitativa es comprender la situacin o'*eto de estudio mediante la consideracin de las interpretaciones% intereses y aspiraciones de quienes en ella interact/an% para ofrecer la informacin que cada uno de los participantes necesita en orden a entender% interpretar e intervenir del modo m#s adecuado. !a informacin ni es un&voca ni monopolio de un grupo o estamento% es un instrumento v#lido para el contraste y la reformulacin de interpretaciones y actuaciones de cada individuo que interviene en la actividad educativa 3...6. 7omo consecuencia del desarrollo de enfoque y perspectivas cualitativas% los modelos de evaluacin que tra'a*an dentro del paradigma e1perimental "an ido modificando sus estrec"os planteamientos y moderando su posicin inicial. Eo es dif&cil% "oy% encontrar una 'ase de acuerdo para definir: la evaluacin como un proceso de recogida y provisin de evidencias, sobre el funcionamiento y evolucin de la vida en el aula, sobre la base de las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del currculum. Ms que medir, la evaluacin implica entender y valorar. )e "a producido% pues% una m/ltiple apertura: $pertura conceptual para dar ca'ida en la evaluacin a resultados no previstos y acontecimientos imprevisi'les. $pertura de enfoque para dar lugar a recogida de datos tanto so're los procesos como productos. $pertura metodolgica. !a primitiva e infle1i'le estrategia formal cam'ia para incluir procedimientos informales. Del monismo al pluralismo metodolgico. $pertura (tico;pol&tica. !a evaluacin proporciona informacin a todos los participantes y recoge opiniones e interpretaciones de todos los grupos de inter(s implicados en un proyecto educativo. De la evaluacin 'urocr#tica a la evaluacin democr#tica:.

$ continuacin presentamos los atri'utos m#s representativos de am'os paradigmas:


PARADIGMA CUANTITATIVO J/squeda y creencia en la o'*etividad en la evaluacin. PARADIGMA CUALITATIVO J/squeda y creencia en la comprensin de los fenmenos educativos: para comprender los fenmenos se necesita tra'a*ar con las perspectivas su'*etivas% con las creencias% de los agentes implicados en los "ec"os.

2l /nico procedimiento que puede proporcionar 21iste un con*unto "eterog(neo de m(todos que tiene como o'*etividad y rigor es el m(todo "ipot(tico deductivo o o'*etivo comprender los fenmenos educativos tratando de m(todo cient&fico. interpretar las opiniones de los agentes implicados en los procesos educativos. 2l m(todo cient&fico es muy restrictivo y universalmente Nay una gran li'ertad en la utili.acin de distintos m(todos v#lido. cualitativos% siempre que se utilicen con conocimiento y rigor. 2nfasis casi e1clusivo en los productos o resultados de la Eo interesan e1clusivamente los productos de los ense an.a. aprendi.a*es% interesan fundamentalmente los procesos: lo que ocurre en los conte1tos f&sicos% sociales% psicolgicos y filosficos que rodean al "ec"o educativo. 2l m(todo e1perimental requiere un estricto control de las !a evaluacin cualitativa se produce en situaciones varia'les intervinientes para asegurarnos que lo que ocurre naturales en las que el o'servador es un agente implicado se "a producido como consecuencia de la causa estudiada. en el pro'lema educativo concreto que se estudia. 2sto e1ige simular en el aula las condiciones de la'oratorio. Para compro'ar la eficacia de un m(todo se de'en Eo se pretende compro'ar la eficacia de los m(todos mantener constantes todas las condiciones educativas manteniendo las condiciones constantes sino que se aunque cam'ien las circunstancias. pretende reorientar y adaptar a los cam'ios el m(todo que se est# utili.ando% de forma que el m(todo inicial puede que no sea el mismo al final del programa. !o su'*etivo% lo anecdtico y lo particular es despreciado 2l inter(s se centra en la solucin de un pro'lema concreto% puesto que lo que se 'uscan son leyes universalmente que ocurre en una situacin determinada con personas muy v#lidas. concretas que tienen su particular manera de interpretar el mundo.. !a evaluacin cuantitativa se preocupa por el grado en que !a evaluacin cualitativa se preocupa por anali.ar los se "an alcan.ado los o'*etivos previamente esta'lecidos al procesos educativos para que los propios agentes comien.o de un programa. introdu.can los cam'ios oportunos para conseguir los o'*etivos propuestos. Balidar m(todos con car#cter universal. Nacer v#lida la accin educativa concreta que se pone en marc"a en cada momento.

2.3 MODELOS Y EN4O5UES DE LA EVALUACIN. Nasta "ace muy poco tiempo% en nuestro #m'ito% era muy f#cil encontrarse con el siguiente reduccionismo: evaluar es igual a calificar a los alumnos. $fortunadamente% muc"as voces se "an levantado en su contra% y as&% sin negar esa funcin% la evaluacin se "a convertido en un elemento del proceso educativo con una incidencia muy fuerte en otros aspectos y #m'itos que superan con muc"o la figura del discente.

2valuar programas% evaluar conte1tos% evaluar centros% evaluar profesores% evaluar materias... son accidentes que "a de cumplir la evaluacin dentro del sistema educativo. !a evaluacin "a ido ampliando sus centros de influencia% "asta convertirse en uno de los e*es y en uno de los requisitos imprescindi'les% si queremos "a'lar con seriedad% de una ense an.a de calidad. !a preocupacin por la evaluacin en educacin es antigua0 pero no nos vamos a remontar a los e1#menes que los funcionarios c"inos ya ten&an que reali.ar 2.LLL a os antes de 7risto% ni nos detendremos en la influencia positivista primera y la presin de la Psicolog&a e*ercida a trav(s de las 9medidas mentales: de la inteligencia% la memoria% la atencin% etc. !a adscripcin de un autor a uno de los paradigmas anteriormente citados% se reali.ada despu(s de que dic"o autor se "aya decantado por la utili.acin pr#ctica de alg/n modelo de evaluacin. 2sto viene a indicar que los paradigmas evolucionan y cam'ian porque los evaluadores introducen cam'ios en sus pr#cticas evaluadoras0 cam'ios que surgen por la insatisfaccin a la "ora de utili.ar los modelos anteriores. 7omo ya se "a se alado% a lo largo del /ltimo siglo% se "an ido sucediendo% en funcin de las necesidades de los investigadores educativos% distintos modelos de evaluacin. Desde los puramente cuantitativos% como el Tyler, centrado en la evaluacin del producto de los resultados de la ense an.a% "asta otros% m#s de tipo cualitativo% centrados en el an#lisis de los procesos% como los de Scriven, Stufflebeam o Stake! $unque no se agotan aqu& todas las posi'ilidades% podr&amos "a'lar de la evaluacin cr&tica de Eisner, de la evaluacin iluminativa de +arlett y )amilton% de la evaluacin democr#tica de 'ac(onald, de la eva1uacin como investigacin de Sten&ouse, etc! 2studiaremos a"ora tres de los modelos de evaluacin que m#s "an influido en nuestro sistema educativo a lo largo del /ltimo siglo. $ trav(s de su presentacin podremos o'servar cmo "an ido cam'iando las modas% desde concepciones positivistas centradas en los productos% "acia posiciones m#s formativas 'asadas en la evaluacin de los procesos. 2.1. E$ mo*e$o *e e' $& ci!n *e T,$er Iniciaremos nuestro "ipot(tico andar con la figura de Tyler/ tras la )egunda -uerra Mundial. )u aportacin y preocupacin por 1a evaluacin en educacin "a e*ercido una gran influencia. Muc"os "an sido sus seguidores. +odav&a "oy% puede que sea su modelo uno de los m#s e1tendidos en el panorama actual de la evaluacin en los centros% si 'ien est# siendo criticado y superado ampliamente por otros planteamientos. )u concepcin de la evaluacin podr&a sinteti.arse as&: Evaluar supone establecer comparaciones entre las realizaciones de los alumnos, tras un perodo de aprendizaje, y los Objetivos que se establecieron con anterioridad y determinar asta qu! punto !stos an sido logrados. !levar a la pr#ctica este modelo de evaluacin supone: En&mer r6 secuenciali.ar o'*etivos. E"% #$ecer con%ro$e" o procedimientos para o'tener informacin de los resultados de los alumnos% de forma o'serva'le. Com+ r r los resultados con los o'*etivos.

Ace+% r o rec7 ( r de acuerdo con unos valores o normas. 2l procedimiento de dise o evaluativo es el siguiente: 1. 2. 3. 4.
5.

?. G. 5.

2sta'lecer las metas u o'*etivos. Mrdenar los o'*etivos en amplias clasificaciones. Definir los o'*etivos en t(rminos de comportamiento. 2sta'lecer situaciones y condiciones seg/n las cuales puede ser demostrada la consecucin de los o'*etivos. 21plicar los propsitos de la estrategia de evaluacin al profesorado encargado de reali.arla y cu#les ser#n los mementos y situaciones m#s adecuadas para la evaluacin. 2scoger o desarrollar las apropiadas t(cnicas de evaluacin 3a ser posi'le instrumentos o'*etivos y estandari.ados6 y utili.ar los procedimientos estad&sticos apropiados. Oecopilar los datos de tra'a*o% que podr#n referirse a los centros% a los programas desarrollados o al aprendi.a*e concreto de los alumnos6. 7omparar los datos con los o'*etivos de comportamiento.

2l procedimiento tyleriano% con las modificaciones% me*oras y ampliaciones de Scriven 3evaluacin formativa6 y Stufflebeam 3evaluacin del proceso6 principalmente% representa un gran avance para la evaluacin educativa% tanto de programas% como de curricula o de alumnos. 2ste modelo se muestra adecuado para: !a'ores de diagnstico. +ratamiento posterior de aprendi.a*es defectuosos o lagunas. modificacin de o'*etivos. $*uste de o'*etivos. M'tencin de informacin para la direccin y administracin educativas. -u&a indicadora para el profesor de su actividad y de su repercusin en el aprendi.a*e de sus alumnos. Proporcionar informacin para evaluaciones orientativas de procesos de aprendi.a*e su'ordinados de dic"as evaluaciones. Proporcionar informacin para evaluaciones sumativas o finales dada su especial preocupacin por aca'ar ciclos o programas y as& poder esta'lecer las comparaciones. !as limitaciones% que son varias% tal como veremos al desarrollar otros modelos% "acen referencia% principalmente% a: Dificultad de o'*etivi.ar% seg/n ta1onom&as% las metas y fines educativos. Eo aporta criterios suficientes y claros para seleccionar o'*etivos. 2la'orar los 9o'*etivos operativos: para los curricula es e1cesivo. !os o'*etivos de mayor relevancia 3*uicios% valores% actitudes6 pueden quedar fuera de los procesos de evaluacin. 2l modelo de +yler se encuentra claramente dentro de lo que "emos considerado anteriormente corriente cuantitativa o e1perimental. Pretende o'*etivar al m#1imo tanto los o'*etivos educativos% las situaciones de aprendi.a*e como la propia pr#ctica de la evaluacin% con la pretensin de e*ercer el control total de las varia'les implicadas en el proceso. Pero ya "emos se alado anteriormente las

dificultades que este enfoque% tomado en sentido estricto% manifiesta a la "ora de a*ustarse a las verdaderas necesidades de los centros y de los alumnos.

2.2. L e' $& ci!n form %i' *e Scri'en , $ e' $& ci!n *e$ +roce"o *e S%&ff$e#e m $unque ya +yler introdu*o el t(rmino feed 'ac, 3retroalimentacin o retroaccin6 en sus planteamientos educativos% este t(rmino tuvo escasa incidencia en los primeros planteamientos. Pueron los estudios posteriores los que detectaron la potencialidad y las posi'ilidades de ese concepto. 21iste una clara distincin entre la evaluacin sumativa 3final6 la evaluacin formativa 3o de proceso60 la primera tiene como o'*etivo el de certificar un estado resultante de los aprendi.a*es de los alumnos respecto a unos o'*etivos preesta'lecidos% es decir0 esta'lecer unos niveles o unas clasificaciones de los resultados o'tenidos por los alumnos0 la segunda por el contrario% pretende proporcionar una informacin que sirva para que el alumno y el profesor puedan conducir reconducir sus esfuer.os y sus tra'a*os dentro de unas coordenadas de accin que faciliten el desarrollo de las actividades y faciliten aprendi.a*e mientras (ste se est# desarrollando. 2n pala'ras de )criven, recogidas por Stufflebeam y S&inkfield 3145G:34K6 resulta que: "#a formativa ayuda a desarrollar programas y otros objetos$ la sumativa calcula el valor del objeto una vez que a sido desarrollado y puesto en el mercado% 2sta idea es importante porque nos sit/a ante un "ec"o irreversi'le: "a'lar de evaluacin sumativa nos lleva a +$ n%e mien%o" cerr *o" , c # *o"6 en tanto que la evaluacin formativa nos invita a +roce"o" #ier%o" , f$e8i#$e". )u incidencia es manifiesta tanto en el dise o y desarrollo de determinados programas parciales o en la ela'oracin de curr&cula comple*os como en el seguimiento y control 3ayuda6 del desarrollo did#ctico de cualquier actividad y% en consecuencia% de los aprendi.a*es de los alumnos en un momento determinado% con el propsito de me*orar todos y cada uno de los procesos. $s& entendida% la evaluacin se convierte en parte integrante del proceso did#ctico% mientras (ste se reali.a de modo distinto al considerarlo una parte final e independiente del mismo. !a evaluacin formativa o del proceso tiene como finalidad principal la de o'tener informacin% que% una ve. contrastada en cuanto a su valide.% nos lleve a desarrollar y optimi.ar el proceso o'*eto de evaluacin% es decir% el desarrollo y la e*ecucin de una determinada actividad o programa. !a caracter&stica esencial de las evaluaciones formativas o de proceso radican en que las decisiones que se toman afectan al propio proceso0 esto no ocurre con la evaluacin sumativa cuyas repercusiones afectan a otros procesos. !as 9repeticiones:% en una evaluacin formativa% afectan a secuencias o partes del proceso% considerando este no aca'ado0 en una evaluacin sumativa esas 9repeticiones afectan a otro proceso% entendiendo el anterior como algo aca'ado.

P8E+M D2 7ME+O$)+$7IQE

D$+M) P$O$ 2MI+IO R8I7IM)

!a reali.acin de un e0amen% en una evaluacin sumativa% tiene su constatacin en una calificacin 3apto% no apto60 a continuacin se pasa a reali.ar otro proceso% que no tiene repercusiones ni so're los procesos ni so're los contenidos que "an sido evaluados 3no e1iste retroalimentacin6 !os efectos se ver#n en otro proceso% ya que lo facilitan% lo permiten o lo impiden. Por su parte% Stufflebeam conci'e $ e' $& ci!n *e$ +roce"o como una parte de un planteamiento evaluatorio m#s amplio al que denomina CIPP6 o sea% evaluacin del conte1to 376% evaluacin de las entradas; inputs; 3I6% evaluacin del proceso propiamente dic"o 3P6 y evaluacin del producto 3P6. !a finalidad del 7IPP es perfeccionar un sistema% no demostrar su valide.. 2ste modelo se a*usta m#s a la evaluacin de centros que a la evaluacin de los aprendi.a*es individuales de los alumnos% aunque pueden utili.arse tam'i(n para esta tarea siempre que se realicen los a*ustes oportunos. 2n la ta'la siguiente se pueden o'servar las intenciones de Stufflebeam para cada uno de los aspectos del 7IPP
CONTE9TO Definir el conte1to escolar y sociocultural% identificar la po'lacin o'*eto de estudio y valorar sus necesidades. $nali.ar si los o'*etivos propuestos son con co"erentes con las necesidades valoradas. Para ello pueden utili.arse m(todos como la o'servacin% la inspeccin% la revisin de documentos% las entrevistas% los cuestionarios% etc. ENTRADA Identificar y valorar la capacidad del sistema% las estrategias de programa alternativas% la planificacin de procedimientos para llevar a ca'o las estrategias% los presupuestos y los programas que lleva la institucin a la pr#ctica. Para ello se puede inventariar y anali.ar los cursos "umanos y materiales disponi'les. 2l estudio de las posi'ilidades de via'ilidad% aplica'ilidad y las econmicas. PROCESO Identificar durante el proceso los efectos de la planificacin del procedimiento o de su reali.acin% proporcionar informacin para las decisiones preprogramadas y descri'ir y *u.gar las actividades y aspectos del procedimiento. PRODUCTO Oecopilar descripciones y *uicios acerca de los resultados y relacionarlos con los o'*etivos y la informacin proporcionada por el conte1to% por la entrada de datos y por el proceso% e interpretar su valor y su m(rito.

:5&; e' $& r<

:C!mo e' $& r<

Para ello se de'e tratar de esta'lecer una continua interaccin con el personal del proyecto y la o'servacin de sus actividades. !os cuestionarios% las planillas de o'servacin de los elementos centrales del proceso% los diarios y el an#lisis de documentos son 'uenos procedimientos para la evaluacin del proceso. !a evaluacin del proceso permitir# introducir en todo momento los cam'ios necesarios para llevar a ca'o y perfeccionar la planificacin y los

Para ello puede utili.arse como m(todo de evaluacin% la tarea de definir operacionalmente y valorar los resultados% mediante la recopilacin de los *uicios de los clientes y la reali.acin de an#lisis cualitativos y cuantitativos.

:P r =&; !a evaluacin del e' $& r< conte1to permitir# definir el marco% las metas% los o'*etivos y la planificacin inicial del programa.

!a evaluacin de las entradas o imputs permitir# la seleccin de los recursos de apoyo% los procedimientos y las

!a evaluacin del producto permitir# decidir la continuacin% la modificacin o readaptacin o la finali.acin del programa.

capacidades del sistema para llevar a ca'o el proceso.

procedimientos del programa.

+eniendo en cuenta% como se ala el propio Stufflebeam, que la evaluacin es una parte integrante del programa regular de una institucin y no una actividad especial que se lleva a ca'o en determinados momentos% los o'*etivos de una evaluacin formativa o de proceso podr&an sinteti.arse en los siguientes: $portar una informacin suficiente y contrastada a las personas interesadas so're el ritmo de las actividades de un determinado programa. )i (stas se a*ustan a lo planificado y si se emplean los recursos de forma eficiente. Proporcionar elementos de ayuda y orientacin para modificar alg/n plan concreto previamente esta'lecido o *ustificar su inadecuacin. Indicar niveles de satisfaccin tanto de e*ecutores como de usuarios. 2la'orar un informe en el cual se reco*a la calidad% el coste y el nivel de a*uste respecto a lo planificado.

Despu(s de la presentacin de estos modelos% es preciso insistir en la pro'lem#tica% que se apunta'a m#s arri'a, respecto a los paradigmas cualitativos y cuantitativos. 2n un primer momento% la aparicin de los modelos cualitativos en educacin se presentan enfrentados a los modelos cuantitativos;e1perimentales tradicionales. +ras largos force*eos en la actualidad% y en el #m'ito de las ciencias sociales en general y en las ciencias de la educacin en particular% parece que se llega a un consenso: ning/n m(todo tiene la e1clusividad a la "ora de intentar e1plicar o profundi.ar en el conocimiento de los fenmenos0 es m#s% presentar los paradigmas como incompati'les constituye un error! 7reemos que son muy acertadas las ideas de Oeic"ardt% 145? y Pilstead% 145?% cuando intentan centrar la pol(mica y 'uscar una solucin considerando que:
!os atri'utos de un paradigma no se "allan ligados ni a los m(todos cualitativos ni a los cuantitativos. !a eleccin del m(todo depender#% en parte% de las e1igencias de la situacin que se pretende anali.ar. !a eficacia% valide. y utilidad de una investigacin o de una evaluacin ser#n mayores en la medida que "ayamos logrado dise ar un proceso que se a*uste a las situaciones que comprende% de las cuales unas ser#n de &ndole cuantitativa y otras cualitativas o% la mayor&a de las veces% mi1tas%

!os paradigmas no constituyen el determinante /nico de la seleccin de los m(todos.

!os evaluadores "an de sentirse li'res para cam'iar de paradigma cuando lo consideren oportuno. Fue lo inapropiado es situar a cualquiera de los dos m(todos en posicin inferior Fue la evaluacin de un programa puede verse fortalecida cuando en un dise o de investigacin se "allan integrados los dos paradigmas. >. DISE?OS DE EVALUACIN $'ordar el dise o de la evaluacin% en funcin de la realidad del centro evaluado% de los componentes seleccionados y de las necesidades detectadas% supone disponer el camino para llegar a la meta propuesta. !a definicin de dise o% en sentido amplio% puede concretarse en: 9la

planificacin de las actividades que de'en llevarse a ca'o para solucionar los pro'lemas o contestar a las preguntas planteadas: 3De la Mrden% $.:145K% p. G16. 8na ve. identificados los componentes y su'componentes que se van a evaluar y se aladas las condiciones generales del proceso que se emprende% es necesario determinar el tipo de dise o m#s adecuado para las finalidades que se pretenden 3ver 7uadro que aparece m#s a'a*o6. Decidido el tipo de dise o% "ay que precisar% dentro de su planteamiento gen(rico% las fases del tra'a*o% las personas que de'en intervenir% los recursos con que se cuenta% las t(cnicas que se utili.ar#n% los instrumentos que de'en emplearse o ela'orarse% el tiempo previsto para su reali.acin% etc. 7uadro: Tipos de dise1os! Dise o e1perimental
Dise o quasie1perimental +ipos de dise o evaluador Dise o no e1perimental

21;post;facto 7orrelacional !ongitudinal +ransversal 2studio de casos Investigacin;accin


2tnogr#fico

!a reali.acin del dise o supone una importante toma de decisiones para "acer realidad la evaluacin proyectada0 sin esta tarea previa% es f#cil que no se alcancen los o'*etivos propuestos en un principio. 2n el cuadro anterior "emos presentado una posi'le clasificacin de los tipos de dise os v#lidos tanto para investigacin como para evaluacin. )eg/n esta propuesta% podemos distinguir '#sicamente tres tipos de dise os: a, 21perimental. b, Fuasi;e1perimental. c, Eo e1perimental. 2n principio% es v#lida la eleccin de cualquier tipo de dise o para reali.ar la evaluacin glo'al o parcial de un centro% pero nos decantamos por los dise os no e1perimentales por su mayor adecuacin y utilidad en la evaluacin interna y formativa de los centros escolares. $s&% aunque entendemos que para casos concretos% especialmente en la evaluacin parcial de un centro% puede emplearse un dise o e1perimental o quasi;e1perimental% creemos que las situaciones "a'ituales de la vida de un centro% consideradas glo'almente% son m#s f#cilmente valora'les con dise os no e1perimentales% por adecuarse me*or a la naturale.a comple*a de estos "ec"os% a la evaluacin de procesos y a la din#mica diaria de la tarea educativa. !os dise os no e1perimentales permiten incorporar las eventualidades que van apareciendo y% por ello% el a*uste de los pasos esta'lecidos previamente en ellos. De esta forma% la continua me*ora del proceso y las

circunstancias en que (ste se desenvuelve y la utili.acin de la evaluacin como estrategia de formacin permanente en el centro% se convierten en una realidad. Dentro de los dise os no e1perimentales% el dise o etnogr#fico se adecua especialmente a la fle1i'ilidad que necesita la evaluacin de las instituciones educativas. 2n consonancia con la e1posicin que venimos "aciendo% consideramos necesario reali.ar algunas puntuali.aciones que qui.# orienten al lector a lo largo de las p#ginas que siguen: !a descripcin de los tipos de dise o es sencilla y 'reve0 en ella nos limitamos a destacar sus principales caracter&sticas% de manera que el interesado disponga de unos elementos '#sicos de *uicio para decidir el tipo de dise o que puede resultar m#s conveniente en cada caso. Para su ampliacin% le remitimos a la 'i'liograf&a% donde podr# encontrar o'ras que tratan con mayor profundidad los dise os mencionados. >.1. Di"e@o e8+erimen% $ 8n e1perimento consiste en modificar el valor de una varia'le 3denominada independiente6 y o'servar el efecto del cam'io en otra varia'le 3denominada dependiente6. Por tanto% la caracteri.acin del m(todo e1perimental en educacin viene dada porque el evaluador controla y manipula deli'eradamente las condiciones de los "ec"os que le interesa valorar. De esta forma se pretende establecer relaciones de causa2efecto entre unas variables y otras! !as funciones que se asignan al dise o e1perimental son comple*as y variadas0 siguiendo a De la Mrden% $. 3145K% PP. G1;G26% citamos entre ellas: 9!a formulacin precisa de la "iptesis y su traduccin a t(rminos estad&sticos% la identificacin tanto de la variable independiente 3B. I.6 como de las e0tra1as y la toma de decisiones so're los niveles de aqu(lla y el control de (stas% la seleccin de la muestra% su tama o y procedimiento de asignacin% la seleccin de t(cnicas para la medicin de la variable dependiente 3B. D.6% la decisin so're la prue'a estad&stica y el nivel de significacin% y el grado de generali.acin de los resultados.: )e "a utili.ado frecuentemente este dise o para controlar% por e*emplo% el efecto de una nueva metodolog&a so're el aprendi.a*e de grupos de alumnos. Para aplicarlo es necesaria la formacin aleatoria de los grupos y% tam'i(n% contar con un grupo de control. Dada la dificultad de que se d( la condicin de aleatoriedad% en sentido estricto% dentro del campo educativo% y dados los pro'lemas (ticos que en algunos casos puede plantear la manipulacin de su*etos% se "ace realmente dif&cil su utili.acin en 'uena parte de la evaluacin educativa% lo que no significa que para investigaciones muy especificas no de'a reali.arse y% de "ec"o% se realice. Eo o'stante% los o'st#culos que presenta su utili.acin en la evaluacin interna de los centros% son pr#cticamente insalva'les. >.2. Di"e@o =& "i3e8+erimen% $ 7onsiderando las dificultades del dise o e1perimental puro% los investigadores en educacin manifiestan% en los /ltimos a os% una clara tendencia "acia la aplicacin de la quasi; e1perimentacin. Eo todas las leyes que rigen en el #m'ito de la educacin son leyes linealmente causales% sino que m#s 'ien encontramos relaciones teleolgicas 3regidas por metas% intenciones% o'*etivos% etc.6% o 'ien ecolgicas 3orientadas por mecanismos comple*os de adaptacin6. 7iertamente% el conte1to en el que ocurren los 9"ec"os: constituye un sistema a'ierto donde aparecen interacciones de todo tipo

y en el que% por lo tanto% es casi imposi'le esta'lecer relaciones causales puras. Por ello% "ay que convenir en que son mayores las posi'ilidades de aplicar el dise o quasi;e1perimental para o'tener resultados no reduccionistas en educacin. 2l o'*etivo principal de este dise o se centra% como en el caso anterior% en establecer ciertas relaciones causales entre las variables estudiadas% pero sin e1igir la completa aleatori.acin de los grupos% por lo que resulta m#s sencilla y apropiada su utili.acin. Presenta% de este modo% un menor grado de validez interna, pero un nivel acepta'le de validez e0terna!! !os condicionantes a los que "emos aludido "acen que algunos autores ac"aquen a este tipo de dise o un menor valor cient&fico. Eo o'stante% las venta*as que presenta% muy especialmente su via'ilidad y su escasa interferencia en el curso natural de los "ec"os% llevan a que los investigadores=evaluadores recomienden este dise o para muc"os estudios educativos. >.2. Di"e@o no e8+erimen% $ Para caracteri.ar los dise os no e1perimentales "a'r&a que indicar que son aquellos que no incorporan los elementos de control disponi'les en los dise os anteriores. 2s decir% no se controlan y manipulan las variables 3no se utili.a grupo de control% no se seleccionan y asignan su*etos por procedimientos aleatorios6 y no pretenden definir la estricta relacin causa;efecto entre una varia'le y otra. Por el contrario% s3 pretenden descubrir relaciones entre los componentes de un &ec&o, ofrecen una rica informacin sobre los procesos, e0plican las complejas interacciones que se producen en los #rupos &umanos, de*an un gran margen para la interpretacin% y por todo ello% sus resultados no son generali.a'les% pero resultan de gran utilidad para la toma de decisiones en la situacin o el centro evaluados. Por lo tanto% desde un punto de vista e1perimental% estos dise os resultan muy d4biles/ no o'stante% 9con fines formativos esto puede ser muy acertado0 pero con fines sumativos son muc"o menos convenientes que los dise os m#s rigurosos: 3Seiss% 7. N.: 1452% pp. 43;446. < es precisamente por esta serie de ra.ones por lo que mostramos nuestra preferencia por los dise os no e1perimentales en la evaluacin de centros: los fines que pretendemos con la evaluacin interna del centro son% *ustamente% su continua formacin y me*ora y% como dice Seiss% es en ese campo en el que los dise os no e1perimentales encuentran su adecuada aplicacin. $ continuacin descri'iremos algunos dise os incluidos en la clasificacin respecto a la que% como ya comentamos antes% todav&a no se "a llegado a un consenso general y la inclusin o no de algunos dise os en un grupo u otro depende m#s de un criterio personal guiado por motivos pr#cticos que de un consenso aceptado de forma general% como se ala De la Mrden $5678,! a& 'ise(o e)*post facto Interpretado literalmente% el t(rmino e1;post;facto significa de lo que se &izo antes, es decir% dise o para la evaluacin de lo ya reali.ado o dise o retrospectivo. )e centra% por tanto% en una varia'le independiente cuyas manifestaciones ya "an ocurrido. De a"& que este dise o se defina como: 9... aquella investigacin en la que no se e*erce control directo so're la varia'le independiente: 3De la Mrden% $.: 145K% p. 1LG6. 2sta es% tam'i(n% su diferencia esencial con el dise o e1perimental. 7onstituye un intento planificado para evaluar la relacin causa=efecto entre una situacin dada y los factores que en el pasado "ayan podido producirla. Por e*emplo% en un centro aparecen porcenta*es de a'andono escolar que antes nunca se "a'&an dado. 2l evaluador% para intentar averiguar las causas% investigar&a los factores que "u'ieran podido

presentarse en el funcionamiento general del centro a lo largo de los cinco /ltimos a os% 'uscando as& la e1plicacin a la alarmante situacin que a"ora se manifiesta. 2ste tipo de dise o ve amena.ada su valide. interna por la desaparicin a corto pla.o de la muestra y la regresin estad&stica. Eo o'stante% "ay autores% como 2. E. >erlinger 314GK6% para quienes este planteamiento es tan riguroso como el e1perimental% pero teniendo en cuenta su aplicacin a la investigacin pedaggica% ya que el o'*eto de estudio 3la educacin6 no posi'ilita el control riguroso de varia'les y condicionamientos% como ya "emos comentado antes. b& 'ise(o correlacional Insistiendo en la am'igTedad de las clasificaciones% este dise o es considerado% a veces% como una modalidad del dise o e1;post;facto% al igual que el denominado dise o de grupo criterial o dise o causal;comparativo 37o"en% !. y Manion% !.: 144L% p. 2246% mientras que otras es incluido entre los quasi;e1perimentales. Eo o'stante% presenta algunas diferencias significativas que permiten su diferenciacin. !a evaluacin mediante un dise o correlacional se propone la identificacin de las relaciones e1istentes entre las diferentes varia'les que confluyen en un fenmeno% intentando determinar el tipo 3positivo o negativo6 y ponderar su incidencia. !a pretensin no es "allar la relacin directa de causa=efecto% sino simplemente poner de manifiesto relaciones entre unas varia'les y otras. De esta forma% no requiere la manipulacin de la varia'le independiente% por lo que resulta m#s aplica'le al campo educativo% aunque los e1perimentadores cuantitativos puros ponen en entredic"o su valide. al no poder esta'lecer el tipo de relacin que efectivamente se produce. )on importantes sus aportaciones para constatar la fia'ilidad y la valide. de una prue'a 3+yler% !. 2.: 14G56. e, (ise1o lon#itudinal 2l dise o de evaluacin longitudinal se lleva a ca'o mediante la recogida y valoracin de los datos a lo largo de un determinado per&odo de tiempo. 2ste periodo puede esta'lecerse de antemano cuando se eval/a un tema que as& lo precise% como puede ser la implantacin de un programa% de una reforma educativa% etc. $simismo% el dise o puede plantearse sistem#ticamente cada a o en torno a aquellos componentes o aspectos del centro escolar que se consideren de inter(s 3rendimiento del alumnado% funcionamiento de los criterios de evaluacin previstos% aplicacin de metodolog&as innovadoras...6. Dado que en todos los casos este tipo de dise o evaluativo implica un seguimiento en el tiempo% presenta ciertas venta*as e inconvenientes que comento 'revemente. !a evaluacin longitudinal es /til para llegar a conocer los esquemas de desarrollo del o'*eto evaluado% para esta'lecer las relaciones que se producen entre unos y otros componentes o resultados% para demostrar cmo los cam'ios individuales suelen coincidir con los cam'ios sociales de con*unto y% muy especialmente% para la o'servacin de tendencias en los grupos. Eo o'stante% por el motivo antes citado 3su prolongacin en el tiempo "ace que cuanto mayor sea su duracin% m#s fuertes sean sus limitaciones6% tam'i(n presenta inconvenientes y pro'lemas relativos a su valide.% que "an "ec"o reducir enormemente su utili.acin en los /ltimos a os0 entre ellos% el largo per&odo de tiempo en el que se de'e contar con un equipo evaluador que realice el seguimiento% el gran coste econmico que lleva consigo% la mortalidad de la muestra 3cam'io o desaparicin de los su*etos evaluados por traslado de residencia% de centro% etc.6 y las dificultades de organi.acin% ya que las continuas modificaciones impiden cumplir en muc"as ocasiones la planificacin prevista 37o"en% !. y Manion% !.: 144L% p. 1L26. Eo o'stante estos inconvenientes% y como ya adelanta'a al comen.ar este comentario% para la

evaluacin longitudinal de un centro educativo no e1isten tantas dificultades como las se aladas por los investigadores cuando se refieren a estudios planificados a escala nacional o internacional y que de'en efectuar equipos especialmente contratados para ello. 7reo que no es dif&cil llevar a ca'o la evaluacin de aquellos componentes que se consideren de mayor inter(s para el centro% mediante un dise o longitudinal. Ei siquiera es imprescindi'le precisar de antemano el final de la misma% salvo que as& lo requieran los o'*etivos previstos. Por e*emplo: los resultados o'tenidos por los alumnos y las alumnas a lo largo de varios cursos acad(micos pueden ser o'*eto de un dise o de evaluacin longitudinal sin necesidad de predeterminar el final del estudio. 2sto ofrecer&a al centro datos comparativos por grupos y por #reas o disciplinas durante toda su vida como institucin% y permitir&a esta'lecer correspondencias entre (stos y los diferentes factores que se "ayan ido introduciendo o modificando en el proceso de funcionamiento 3metodolog&a% recursos did#cticos% profesorado especialista% programas espec&ficos% etc.6 o las modificaciones de conte1to o entrada que se "ayan producido 3en el nivel sociocultural de la po'lacin de la localidad o del 'arrio% en el te*ido industrial% en los apoyos e1ternos% en las instalaciones% etc.6. Por las caracter&sticas de este dise o% algunos autores lo se alan como pr1imo a los dise os quasi;e1perimentales e% incluso% cuando los dise os e1perimentales cuentan en su planteamiento con o'servaciones sistem#ticas repetidas en el tiempo% tam'i(n participan de este car#cter longitudinal que aca'amos de comentar. Por otro lado% si el dise o longitudinal se aplica a "ec"os ya ocurridos% al menos en parte% se acerca a la caracteri.acin de los dise os e1;post; facto. d, (ise1o transversal 2l dise o de evaluacin transversal intenta salvar los inconvenientes de aplicacin temporal que se atri'uyen al longitudinal y% para ello% la toma de datos y su valoracin correspondiente se reali.an en un momento preciso% pero recogiendo informacin de muy diferentes estratos de po'lacin. situaciones. edades% #m'itos de actuacin% etc.% de manera que sea posi'le deducir unas ciertas tendencias de comportamiento a lo largo del tiempo aunque el estudio se realice en un pla.o realmente corto: 98n estudio transversal es aquel que produce una fotograf&a instant#nea de una po'lacin en un momento determinado. 2l resumen o compendio de un estudio transversal es un censo nacional en el que una muestra representativa de la po'lacin formada por individuos de diferentes edades% diferentes ocupaciones% diferente educacin e ingresos y residentes en diferentes partes del pa&s% es entrevistada en el mismo d&a: 37o"en% !. y Manion% !.: 144L6. $l igual que el anterior% este dise o de evaluacin presenta venta*as e inconvenientes claros. Naciendo referencia a los citados anteriormente% podr&a afirmarse que las venta*as de la evaluacin longitudinal corresponden a los inconvenientes de la transversal% y viceversa. 2n concreto% las venta*as son su inferior coste econmico y organi.ativo% la mayor rapide. en la o'tencin de resultados% el mayor n/mero de su*etos con los que se puede contar para su reali.acin y la facilidad para contar con la cooperacin de los su*etos evaluados. PI inconveniente '#sico es la dificultad de determinar tendencias en el comportamiento de los grupos a lo largo del tiempo 3sean (stos m#s o menos amplios6 y% por tanto% el estudio de procesos de desarrollo mediante este tipo de evaluacin es slo apro1imativo. 8n e*emplo comparativo: si queremos conocer la incidencia de la aplicacin de una reforma educativa en los resultados o'tenidos por los alumnos durante los seis primeros a os de implantacin% su evaluacin 'a*o un dise o de tipo longitudinal supondr&a reali.ar el estudio so're los factores que se desea evaluar al menos una ve. al a o. $l ca'o de los seis a os se podr&a redactar el

informe final de la evaluacin con los resultados o'tenidos. )i decidimos que no es posi'le mantener el estudio anual a lo largo de todo ese tiempo% ca'e la posi'ilidad de plantear una evaluacin con dise o transversal. Para ello% cuando "u'iese finali.ado el periodo de seis a os% se tomar&an muestras de alumnos de los cursos 1U% 2U% 3U% 4U% KU y ?U% con datos relativos a todos los componentes que vayan a ser evaluados 3#reas% disciplinas% metodolog&a% modelo de evaluacin% organi.acin del centro...6. De esta forma se o'tendr&a una visin glo'al% pero referida a los distintos momentos de implantacin 3cursos 1U% 2U% 3U% 4U% KU y ?U6 y a todos los componentes que deseamos evaluar. )e consigue as& un resultado similar al del dise o longitudinal. Eo o'stante% si dese#ramos o'tener mayor informacin so're alg/n aspecto concreto y profundi.ar en cualquiera de los factores estudiados% ya no ser&a posi'le% puesto que este tipo de dise o se reali.a cuando el proceso "a finali.ado. 2sto o'staculi.a tam'i(n la posi'ilidad de reformulacin% a*uste o correccin de las disfunciones que se vayan produciendo% limitando% por tanto% los valores formativos de la evaluacin y la efectividad de las decisiones tomadas en el momento oportuno. Mtro e*emplo m#s% referido estrictamente al #m'ito de un centro educativo: podr&amos plantearnos la determinacin del valor de los criterios esta'lecidos para la evaluacin del alumnado a lo largo de toda la 2ducacin Primaria y )ecundaria M'ligatoria. 2l dise o transversal de esta evaluacin supondr&a que% al finali.ar un curso% se tomar&an datos del funcionamiento de esos criterios en los tres ciclos de la 2ducacin Primaria y en los dos ciclos de la 2ducacin )ecundaria M'ligatoria% simulando as& la continuidad en el tiempo del proceso de aplicacin de esos criterios. 8na ve. "ec"o esto% se esta'lecer&an las comparaciones oportunas actuando como si los datos se "u'ieran o'tenido curso tras curso. e, Estudio de casos 2l dise o de evaluacin caracteri.ado como estudio de casos aparece% como en las situaciones anteriores% clasificado de diversas maneras. B#.que. -me.% -. 314G?6 lo considera inscrito dentro de los dise os quasi;e1perimentales% cuando es capa. de satisfacer% al menos en cierto grado% las e1igencias de valide. interna y e1terna necesarias. Eo o'stante% otros autores% como 7amp'ell% D. y )tanley% R. 314G46% lo citan como dise o precient&fico% al se alar que no controla ninguna de las fuentes de invalide.. !o incluimos a"ora en los dise os no e1perimentales% continuando con el criterio ya mencionado% no consider#ndolo estrictamente e1perimental ni quasi;e1perimental% tanto por los principios generales que lo inspiran como por las situaciones a las que generalmente suele aplicarse. 2ste dise o de evaluacin implica el estudio profundo de las caracter&sticas de una realidad singular% de la unidad individual que se pretenda evaluar: un centro educativo% un alumno% una pandilla% una clase% etc. )u propsito fundamental es conocer profundamente y anali.ar con intensidad los diferentes fenmenos que componen esa unidad. Por lo tanto% la t(cnica principal que se utili.a para la recogida de datos es la o'servacin% complementada con la entrevista. De esta forma% el evaluador incluso puede pasar a formar parte integrante del medio evaluado con la pretensin de conocerlo en toda su amplitud $observacin participante,! Interesa especialmente el conocimiento del proceso tal y como est# ocurriendo y la opinin que las personas intervinientes tienen de (l% y resulta /til so're todo cuando el o'*etivo de la evaluacin es comprender la naturale.a y la fenomenolog&a de los procesos. !a funcin asignada al estudio de casos es do'le: investigadora y formativa% puesto que se propone ayudar a los protagonistas de la accin a conocer lo que "acen y a refle1ionar so're ello para me*orar su actividad profesional.

2s evidente que este tipo de dise o se enmarca dentro del modelo cualitativo de evaluacin 3metodolog&as naturalistas% idiogr#ficas% iluminativas...6 y /ltimamente se "a e1tendido considera'lemente en el #m'ito de la evaluacin de centros% ya que se adapta muy 'ien a las necesidades evaluativas de los mismos y responde adecuadamente a los intereses de sus miem'ros y a la forma de "acer que en estas instituciones tiene lugar.

f, 9nvesti#acin:accin 2n t(rminos generales% se puede definir la investi#acin:accin o investi#acin activa 3reci'e diversas denominaciones6 como la intervencin sistem#tica en el funcionamiento de realidades reducidas 3un aula% un centro6% que lleva al e1amen continuo de la situacin y permite los a*ustes permanentes para perfeccionar el proceso que se desarrolla. )i enfocamos nuestro inter(s "acia el centro o el aula% esto se traduce en que los propios integrantes de la comunidad educativa% que d&a a d&a "acen la vida de la institucin% son los principales o'servadores=evaluadores de su actividad% de modo que la retroalimentacin puede tener lugar en cada momento en que resulte necesaria% a la vista de las interacciones y los resultados que se van produciendo. 7onstituye la refle1in personal del profesional so're su propio tra'a*o. 7omo caracter&sticas del dise o enmarcado en el #m'ito de la investigacin;accin% 7o"en y Manion 3144L% p. 2G16 citan las siguientes: f!5,! Situacional )e preocupa del diagnstico de un pro'lema en un conte1to concreto y lo intenta resolver en ese mismo conte1to 3en nuestro caso% el centro escolar6.
f.2).

%olaborador +ra'a*an *untos el equipo de evaluadores y los profesionales del medio evaluado 3profesores y directivos6.

f!;,! +articipativo !os miem'ros del centro toman parte en la evaluacin=investigacin. f!<,! =utoevaluador )e eval/an continuamente las modificaciones que se produ.can en la situacin del centro% siendo el /ltimo o'*etivo me*orar la pr#ctica profesional espec&fica. Por otra parte% la investigacin;accin se suele recomendar para el estudio o evaluacin de m(todos de ense an.a% de estrategias de aprendi.a*e% de procedimientos de evaluacin% de actitudes y valores% de formacin de profesionales en e*ercicio% de cuestiones relacionadas con direccin y control y de situaciones pro'lem#ticas de gestin. 2n resumen% puede resultar idnea para la evaluacin de muc"os elementos que forman parte del funcionamiento de un centro educativo. !a inclusin de la investigacin;accin dentro de los tipos de dise o no e1perimentales viene *ustificada por su propio planteamiento% que no intenta controlar y manipular las varia'les% sino e1plicar 9desde dentro: la realidad de una situacin social. De forma parecida al estudio de casos: 9se 'asa en dos principios esenciales: me*ora y participacin... Dado que es una forma de investigacin social... el campo de la interaccin y la pr#ctica "umanas configura los lugares aptos para la investigacin y el perfeccionamiento: 3-rundy% K.: 1441% p. 1436. Por otra parte% las t(cnicas de recogida y an#lisis de datos que se a*ustan a este tipo de dise o son las utili.adas "a'itualmente

por los investigadores o evaluadores cualitativos% ya que se adecuan me*or al estudio de la comple*a e interactiva realidad del centro educativo. #, (ise1o etno#rfico )iguiendo el tra'a*o reali.ado por -oet.% R. P. y !e 7ompte% M. D. 314556% sinteti.o los rasgos de los dise os etnogr#ficos que nos pueden resultar m#s interesantes para su aplicacin a la evaluacin de centros% ya que este dise o se suele utili.ar para estudios de investigacin m#s amplios dentro del campo de evaluacin de sistemas y% por tanto% con mayor comple*idad e implicaciones que las que aqu& van a aparecer. !a etnograf&a educativa "a tomado la terminolog&a y los procedimientos de tra'a*o del #m'ito de la antropolog&a cultural y de la sociolog&a cualitativa% siendo sus elementos '#sicos los siguientes: ;7omien.o de tipo e1ploratorio y a'ierto a cualquier posi'ilidad de planteamiento para a'ordar el pro'lema que se investigue o eval/e. ;Puerte implicacin del evaluador en el medio social o'*eto de su tra'a*o% como o'servador y como participante. ;8tili.acin de diversas t(cnicas de investigacin% especialmente la o'servacin participante y las entrevistas con informantes clave. ;Intento de comprender los acontecimientos desde el significado que tienen para los protagonistas del medio evaluado=investigado. ;Interpretacin de los datos dentro del importante papel que el conte1to posee en la determinacin de las conductas y en la interaccin entre conducta y acontecimientos en el sistema. ;Producto de investigacin con forma escrita 3la 9etnograf&a:6% que de'e interpretar los "ec"os de acuerdo con las caracter&sticas se aladas en los puntos anteriores y descri'ir el entorno social con detalles lo suficientemente vivos como para que las personas informadas lleguen a conocer 9lo que es estar all&:. Por lo tanto% supone la reconstruccin o descripcin anal&tica de escenarios y grupos culturales 3una fotograf&a del medio estudiado% en nuestro caso el centro educativo6% para llegar a esa visin a'solutamente real que pretende ofrecer. 7on o'*eto de corregir los posi'les sesgos de la informacin y garanti.ar la o'*etividad de los datos% suelen aplicarse t(cnicas de triangulacin. Por su propia naturale.a% planteamientos '#sicos% t(cnicas utili.adas y o'*etivos pretendidos% este dise o entra de lleno en los modelos cualitativos de evaluacin y en el #m'ito de los dise os no e1perimentales. !a o'ra de Soods% P. 3145G6 es sumamente ilustrativa en relacin con la aplicacin del dise o etnogr#fico a la evaluacin del centro escolar.

JIJ!IM-O$PV$
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