Peridico de Divulgao Cientfica da FALS Ano IV - N VII- Jan/Abr 2010 - ISSN 1982-646X

AS EXIGNCIAS DO CONHECIMENTO CIENTFICO E A CONSTRUO DO SUJEITO-PROFESSOR

Cludio Perinasso Universidade Cidade de So Paulo - UNICID

RESUMO: Devido s mudanas sociais, econmicas, culturais e polticas pelas quais o mundo transita e, especialmente no Brasil, nunca se questionou tanto a formao inicial do professor, tida como a principal parcela do fracasso escolar vigente. O presente artigo pensa a Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica. Palavras-chave: Educao, Educao Bsica, Formao de Professores.

ABSTRACT: Due to social, economic, cultural and political changing that the world has passed, especially in Brazil, it has never been questioned so much the initial teacher training, given as the main portion of the current school failure. The current article thinks the Initial Teacher Training for Basic Education. Keywords: Education, Basic Education, Initial Teacher Training.

Introduo Concordo com as afirmaes de Tardif e Lessard (2005, p.7), em que a criana escolarizada a raiz do homem moderno atual, e que o conceito moderno de cidadania impensvel sem o de instruo. Para expor tais afirmaes, ouamos os tericos:

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Investigao realizada em trs etapas, com uma equipe de professores e estudantes da PUC-Rio (Ldke, 1996; 1997; 1998), focalizou a formao recebida pelo futuro professor, investigando o reservatrio do saber comum, necessrio para o desempenho de sua ocupao profissional, iniciao de sua carreira docente. Elenca-se, to somente, os conhecimentos ligados s disciplinas a serem ensinadas pelo futuro professor, contedos cobertos de matemtica, portugus, geografia, histria, prprios s sries iniciais do ensino fundamental ligadas avaliao do processo de ensino e aprendizagem, manuteno da disciplina em classe, ao planejamento escolar, administrao da escola e a outras questes relativas aos vrios aspectos das organizaes escolares. A importncia da formao para a pesquisa s foi mencionada em relao ao trabalho do futuro professor que quisesse se dedicar ao aprofundamento dos conhecimentos em algumas das disciplinas especficas. Nenhum dos professores envolvidos na pesquisa apontou a importncia do exerccio da pesquisa, da preparao junto aos professores, em todos os nveis de ensino, habilitando-os na iniciao pesquisa acadmica. D. Schn, em sua obra, sobre o reflective practitioner, de 1983, destaca sugestes a expectativas dos formadores de futuros professores que alcanaram um sucesso dificilmente obtido por outras idias no campo da educao. O componente da reflexo passou a ser imprescindvel para o trabalho e para a formao do bom professor. Ainda, pelo mesmo autor, entraram as idias da pesquisa junto ao trabalho do professor e do prprio professor como pesquisador. No Brasil, (Demo, 1991; 1994; 1996), Corinta Geraldi (1996; 1998), estimulam o desenvolvimento da pesquisa-ao entre grupos de professores, (Andr, 1992; 1994; 1995; 1997; 1999), sugere a prtica da pesquisa docente por meio da colaborao entre pesquisadores da universidade e professores da rede pblica. Zeichner, responsvel pela edio do 4oHandbook of Research on Teaching, analisa as evolues sofridas pela pesquisa do professor, a relao entre pesquisa e saber docentes, em resposta s necessidades sentidas pelos professores e suas escolas, que no tm sido atendidas pela pesquisa educacional denominada de acadmica. Enfatiza sua vantagem, nesse sentido, sobre a pesquisa acadmica, por se beneficiar da proximidade entre o professor e sua sala de aula,

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garantindo insights sobre o processo de produo do conhecimento. Defende a sua legitimidade como forma de pesquisa educacional, porm diferentes so os critrios para avaliar a credibilidade da pesquisa educacional acadmica (p.5). No 3o Handbook of Research on Teaching, publicado em 1986, elaborado por F Erickson, sobre pesquisa qualitativa em educao, aponta nova pesquisa a ser feita pelos pesquisadores em educao, no apenas no campo lgico e epistemolgico, mas no campo moral e poltico, como o desdobramento do centro produtor do saber, do conhecimento pela pesquisa; diz que a docncia nas escolas de educao elementar e secundria deve atingir a maturidade como profisso se o papel do professor no deve continuar infantilizando ento os professores precisam tomar a responsabilidade adulta de investigar sua prpria prtica, sistemtica e criticamente, por mtodos que so apropriados sua prtica (Erickson, 1986, p. 157, apud Zeichner e Noffke, no prelo). Um outro sinal sugestivo da valorizao da pesquisa do professor na comunidade educacional foi a publicao de uma coletnea de artigos sob a coordenao de E.C. Langemann e Lee S. Shulman, em 1999, interessou-se pela evoluo da pesquisa na rea da educao, que sofria grandes mudanas, tanto em relao aos mtodos, quanto aos objetos e ambientes de estudo. Novas afinidades e novas parcerias entre disciplinas e perspectivas diferentes foram se esboando permitindo a abertura para novos conjuntos de problemas para a investigao. O importante ressaltar a preocupao para assegurar a qualidade dessa variedade de tipos de pesquisa, a fim de que possam cumprir sua funo de contribuir para a busca de solues dos problemas educacionais. Lee Shulman, em 1999, em Professing Educational Escholarship, (p.163), diz que no se espera da pesquisa, na qual se apia a prtica profissional, que confira conhecimento certo, mas que oferea guias para a prtica. Ela oferece maneiras de reduzir a incerteza, mas no de remov-las. Oferece mais do que procedimentos e exemplos, mais do que regras claras. Ao deslocar-se do conhecimento disciplinar para o terreno da prtica profissional, muda-se de um domnio puramente intelectual para um no qual princpios tericos, prticos e morais se conectam, colidem e convergem infinitamente. Padres e critrios esto se fazendo, se construindo, na medida em que estamos experimentando novas formas de pesquisar, novos objetos de estudo e, sobretudo, novos propositores de pesquisa. Como propor princpios para a

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formao dos futuros pesquisadores da educao, se ainda estamos tateando na busca de padres e critrios bsicos para o nosso prprio trabalho? A quem pertence, afinal, essa pesquisa, quem deve ser o responsvel por sua avaliao e pelo sentido que sua interpretao deve seguir. Os desafios para conseguir um corpo significativo na pesquisa educacional esto na interao dos aspectos intelectual, prtico e moral (p 165). Anderson e Herr, 1999, preocupados com a valorizao da pesquisa do professor, atribuem importncia ao estabelecimento de critrios que sejam compatveis com os dois tipos de pesquisa, sem marginalizar novas epistemologias, mas ao contrrio, fortalecendo reas comuns e possibilidades de colaborao entre as duas culturas: a da escola e da universidade. Sugerem estratgias mais prprias das alianas produtivas entre os dois tipos de pesquisadores: o de dentro da escola e o de dentro da universidade, numa perspectiva de reconceitualizao da pesquisa do professor, sem abrir mo do rigor exigido de qualquer pesquisa, extrados de sua prpria experincia como pesquisadores da universidade, mas tambm das escolas. As dcadas de 80 e 90 foram cruciais nesse sentido, ou seja, a que tem incio a discusso sobre a formao de professores mencionando a importncia de se analisar a questo da prtica pedaggica como algo relevante. Por Nvoa, (1995, p. 19), esta nova abordagem veio em oposio aos estudos anteriores que acabavam por reduzir a profisso docente a um conjunto de competncias e tcnicas, gerando uma crise de identidade dos professores em decorrncia de uma separao entre o eu profissional e o eu pessoal. Em 1995, (p. 3), Therrien j se pronunciava quanto insistncia na dissociao entre a formao e a prtica cotidiana. Segundo o autor,

(...) esses saberes da experincia que se caracterizam por serem originados na prtica cotidiana da profisso, sendo validados pela mesma, podem refletir tanto a dimenso da razo instrumental que implica num saber-fazer ou saber-agir tais como habilidades e tcnicas que orientam a postura do sujeito, como a dimenso da razo interativa que permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar de acordo com os condicionamentos de situaes complexas.

Caldeira (1995), recorrendo ao estudo de Tardif et al. (1991), sobre os saberes como integrantes da prtica docente, considera que,

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Com os saberes das disciplinas curriculares e de formao profissional mantm uma "relao de exterioridade", ou alienao, porque j os recebe determinados em seu contedo e forma (...) Portanto esses conhecimentos no lhes pertencem, nem so definidos ou selecionados por eles. (...) No obstante, com os saberes da experincia o professorado mantm uma "relao de interioridade". E por meio dos saberes da experincia, os docentes se apropriam dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares e profissionais.

Na concepo de Damasceno e Silva (1996, p. 3),

(...) pensar na formao do professor envolve, assim, capacit-lo, dentre outras coisas, para lidar com o conflito resultante do confronto entre os saberes diversificados dos diferentes grupos sociais que freqentam a escola, e aquele saber sistematizado presente em um determinado momento histrico-social e que a escola se prope a transmitir.

Fiorentini, (1998), procurou identificar e caracterizar os saberes docentes e como estes poderiam ser apropriados/produzidos pelos professores atravs de uma prtica pedaggica reflexiva e investigativa. Concluiu que a articulao da teoria com a prtica poder contribuir na formao do professor/pesquisador de forma contnua e coletiva, utilizando a prtica pedaggica como instncia de problematizao, significao e explorao dos contedos da formao terica. E conclui que na formao, tanto inicial como continuada, ainda no favorecem a articulao entre a formao terica acadmica e os conhecimentos provindos do universo escolar. Em 1999, Pimenta, repensando a formao inicial de professores, desenvolve uma pesquisa a partir de sua prtica com alunos de licenciatura e destaca a importncia da mobilizao dos saberes da experincia para a construo da identidade profissional do professor e identificou trs tipos de saberes: a) da experincia, que diz respeito ao que produzido na prtica num processo de reflexo e troca com os colegas; b) do conhecimento, que abrange a reviso da funo da escola na transmisso dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporneo; e c) dos saberes pedaggicos, aqueles que abrangem a questo do conhecimento juntamente com o saber da experincia e dos contedos especficos e que sero construdos a partir das necessidades pedaggicas reais. Para a autora, (2005, p. 24),

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O saber docente no formado apenas da prtica, sendo tambm nutrido pelas teorias da educao. Dessa forma, a teoria tem importncia fundamental na formao dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ao contextualizada, oferecendo perspectiva de anlise para que os professores compreendam os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si prprios como profissionais.

Percebe-se que, apesar de existirem diferentes tipologias e formas de abordar a questo dos saberes docentes, importante considerar na investigao da questo, no s o desenvolvimento profissional, como tambm, o desenvolvimento pessoal do professor. Tardif, (1999), em suas consideraes sobre os modelos de formao das universidades, sugere a reflexo da sua prpria prtica de ensino pelo professor universitrio de forma a minimizar o abismo existente entre as "teorias professadas" e as "teorias praticadas", pois, a formao dos profissionais da educao passou a ser considerada dispositivo central implementao das reformas de melhoria na educao, sendo que neste panorama a profissionalizao dos docentes torna-se objeto de discurso de diversos tericos da rea, apontando a formao em servio como forma acentuada de corrigir a ineficcia dos cursos de formao inicial, uma vez que a sociedade tecnolgica vem exigindo, apontando perspectivas e possibilidades de mudana atravs da formao em servio que dever possibilitar um intercmbio contnuo e significativo entre a teoria e a prtica, alm de uma reflexo constante sobre o seu fazer pedaggico. Pois como prope Pimenta (2005, p.19), ao sintetizar Donald Shn que,

A formao no mais se d nos moldes de um currculo normativo que primeiro apresenta a cincia, depois a sua aplicao e por ltimo um estgio que supe a aplicao pelos alunos dos conhecimentos tcnicos profissionais. O professor assim formado, conforme a anlise de Shn, no consegue dar respostas s situaes que emergem no diaa-dia profissional, porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela cincia e as respostas tcnicas que poderiam oferecer ainda no esto formuladas.

Condio necessria para a preparao do profissional docente capaz de refletir criticamente sobre a sua prtica e servindo para norte-la, distanciando o discurso: Na prtica! A teoria outra.

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Porm, na exigncia de uma melhora de sua prtica pedaggica, professores participam de cursos buscando respostas prticas, rpidas e prontas. Exigem dos formadores um saber-fazer, estando para eles, neste quesito, todo o sucesso do curso. Bottega, (2000), chama isso de iluso de formao, e complementa que quando os objetivos de tais cursos forem apenas a prtica, so, ento, meros cursos de treinamento. A valorizao da prtica pelos professores to considervel que, para Demo (2004, p. 39), o professor induz a inclausurar-se em atividades pequenas e apequenantes como simplesmente dar aulas. Agarram-se aula, que na prtica seu palco e sua chance, ao passo que se beneficiariam da busca de equilbrio da prtica atrelada anlise das teorias, a fim de capacit-los para encontrar respostas necessrias aos desafios que enfrentaro, uma vez que a fundamentao terica os levar a uma prtica reflexiva, fundamentando e sistematizando a sua prtica pedaggica, possibilitando corrigir as deficincias recorrentes dos cursos de formao inicial, considerando que talvez se deva reconhecer que a profisso de professor a que mais sofre com o risco de desatualizao, o que ocorre, por exemplo, com os professores que vivem s dando aula. Demo (2004, p. 63). Paulo Freire, (2006, p. 39), sobre a formao permanente dos professores, tem a concepo,
Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise, deve dela aproxim-lo ao mximo.

Entende-se que um profissional transformador aquele dotado de competncias voltadas para a pesquisa e leitura, assim, capaz de tornar-se produtor, reprodutor ou co-produtor e autor dos conhecimentos que ensina e, concordando com Demo, (2004, p. 131), ao afirma que Professor sem produo prpria no tem condies de superar a mediocridade imitativa, repassando, pois esta mesma.

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Para tanto, se faz necessrio um profissional que pesquise mais como atitude sistematizada do que por uma casualidade, j que, segundo Demo, (2004), os docentes exigem dos alunos algo que eles prprios no dominam - a pesquisa. Sendo a este profissional sempre mais cmodo ensinar a copiar - como cmodo copiar! Demo, (2004, p. 159). Em 22 de outubro de 2009, a Fundao SM e a Organizao dos Estados IberoAmericanos apresentaram o resultado da pesquisa de opinio A formao e a iniciao profissional do professor e as implicaes sobre a qualidade de ensino, levantamento indito com professores de todas as regies brasileiras para saber o que pensam a respeito dos primeiros anos de carreira. O anncio aconteceu durante o Seminrio de Educao para a Cidadania, que foi realizado na sede da Fecomrcio, em So Paulo, reunindo especialistas nacionais e internacionais para discutir as perspectivas de formao docente no Brasil. Para a consulta de opinio, foram distribudos 15 mil questionrios para professores de Educao Bsica em pleno exerccio da profisso, durante o primeiro semestre de 2009. Foram consideradas respostas de 3.512 professores de todo o Brasil, que foram analisadas pela sociloga Gisela Wajskop, mestre e doutora em Educao e dirigente do Instituto Superior de Educao de So Paulo/Singularidades. A amostra foi definida aleatoriamente e no responde a critrios estatsticos, explica a pesquisadora. Mas os resultados trazem tona questes relevantes sobre a formao inicial e continuada dos professores ingressantes. Quase que a totalidade das respostas de professores de escolas pblicas (96,3%). Formao inicial De acordo com mais da metade dos entrevistados, a qualidade do sistema educacional brasileiro est diretamente relacionada formao inicial do docente. Entretanto, menos de 20% dos docentes creem que o currculo da formao inicial contemple todas as competncias necessrias para o exerccio da profisso e quase a metade dos professores considera que no h equilbrio entre teoria e prtica nos currculos de Pedagogia e das licenciaturas.

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Buscou-se analisar quais so os aspectos mais importantes para que um curso formador de professores tenha qualidade. So elas: capacitao para planejamento de aulas, abordagem de temas atuais relativos infncia e juventude e apresentao de estratgias para a avaliao da aprendizagem. Os estgios supervisionados so considerados menos importantes. Em relao s competncias profissionais, cerca de 65% dos entrevistados consideram que os professores ingressantes trazem ideias novas s escolas. Reproduzindo uma ideia bastante corrente no senso comum, so os mais jovens e ingressantes aqueles mais animados, esforados e que trazem arejamento ao ambiente escolar, comenta Gisela. Dentre os entrevistados, 20% avaliam que os novos docentes desconhecem o sistema educativo e seus problemas. Os educadores observam que os docentes em incio de carreira conseguem manter boas relaes com todos os membros da comunidade educativa, principalmente com os companheiros de profisso. Cerca de 60% opinam que o tratamento dado a professores novos e antigos o mesmo; somente 22% do professorado acreditam que a escola protege de certa forma o ingressante. A porcentagem dos docentes que considera que os ingressantes no tm a mesma vocao que antigamente aumenta com os anos de experincia. De acordo com a pesquisadora que analisou os dados obtidos pela pesquisa, esse resultado surpreende, pois vai de encontro com outras pesquisas realizadas anteriormente, que destacam a capacidade de inovao, interesse e entusiasmo dos ingressantes. Aprender com a experincia Os dados gerais da pesquisa mostram que 50% dos professores veteranos no consideram que os novos docentes sejam, de certa forma, relutantes a aprender com aqueles que j tm mais experincia. No entanto, menos de 20% dos professores em incio de carreira compartilham da mesma opinio. Curiosamente, so os mais jovens na profisso, com menos de trs anos de docncia, que consideram que seu grupo resistente a aprender com a experincia dos mais antigos, comenta Gisela Wajskop.

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Para a pesquisadora, os dados indicam que os educadores recm-formados, entusiasmados com o que aprenderam na faculdade, acham que no precisam aprender com quem j trabalha. 53% dos entrevistados tambm acreditam que os professores novos devam comear com grupos mais novos, no com turmas antigas. Tambm se constatou que 65% dos entrevistados se sentiram amparados pelos colegas de trabalho quando comearam a atuar nas instituies de ensino. A porcentagem ainda maior se considerarmos somente os professores de escolas pblicas. A pesquisa mostra que os professores que esto comeando na carreira profissional chegam s escolas com uma srie de dvidas e inseguranas, que, alm de ter seus fundamentos na educao especfica, advm da educao bsica e vivncia anterior da pessoa. Qualidade dos professores A pesquisa retrata que 72,6% ainda no perderam o entusiasmo que tinham quando comearam a trabalhar, e que 70% recordam com orgulho seus primeiros anos de docncia. 83,4% dos professores afirmam que no se entendiam com a direo da escola no comeo da carreira, mas acreditam que no lhes eram deixadas as piores classes. Desta opinio compartilham somente 30% dos entrevistados. Mais da metade lembra-se de ter achado, no incio da carreira, que a formao recebida na faculdade no lhe servia de nada, mas apenas uma pequena parcela (23,7%) pensou em abandonar a docncia. Mais de 90% dos docentes se considera melhor professor atualmente do que antes. Os fatores que mais de 95% dos professores consideram importantes ou muito importantes para formar um professor com qualidade so, por ordem: o trabalho em equipe (97%), a formao continuada (96,3%), a formao inicial (95,8%), ter oportunidades para seu desenvolvimento cultural (95,5%), os programas de incentivo e desenvolvimento do hbito de leitura (95,4%) e as condies de trabalho (95,3%). Os considerados menos importantes so os relacionados superviso, seja no perodo de estgio ou no incio da carreira.

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Verifica, tambm, opinies altamente contraditrias quanto aos estgios e prticas supervisionadas, tanto na formao inicial quanto no exerccio da docncia. De um lado, 86,5% dos professores acreditam que as etapas supervisionadas so importantes, mas tambm so altas as respostas que no valorizam essa prtica. Essa contradio revela que h uma idealizao de uma prtica provavelmente no experimentada por causa da formao generalista e tecnicista dos cursos de Pedagogia, encerra a pesquisadora. Para o professor, pesquisa acadmica no consegue atingir os problemas e os temas mais importantes e prximos do seu trabalho na escola, assim, no dominando o conhecimento do objeto desejado, havendo dvidas de que ele quem sabe qual esse objeto, no o pesquisador da academia. Seu saber situa-se no que ele domina pela sua aprendizagem anterior. Seu trabalho presente, na sua viso, no depende da pesquisa tradicional e contnua a funcionar como modelo distante, aprendido na instituio formadora e atuante at hoje. No seu entender, a realidade escolar brasileira, a situao dos professores, a relao entre o professor, seu saber e a pesquisa est voltada para questes muito prticas, rotineiras at, como a confeco de materiais didticos, correspondendo dificilmente a um conceito mais estrito de pesquisa. Tradicionalmente, tem sido a universidade a responsvel pelo estabelecimento dos parmetros segundo os quais se decide o que vale e o que no vale em termos de pesquisa e at o que constitui ou deve constituir objetos de pesquisa. Conclui-se que, apesar dos limites constatados e a falta de poltica governamental de valorizao do magistrio preciso reconhecer que h condies para a realizao de pesquisas, mas, tambm, preciso reconhecer a falta de clareza sobre que pesquisa poderia ser considerada indicada para responder s necessidades sentidas pelos professores e, assim, contribuir para o crescimento do seu saber. H professores desenvolvendo a chamada pesquisa acadmica em nossas escolas e a pesquisa tpica da universidade teria muito a ganhar com a aceitao de uma nova conceituao da pesquisa do professor, que lhe conferisse estatuto epistemolgico legtimo, ajudando, assim, a prpria universidade a ampliar seus horizontes de pesquisa, envolvendo temas e abordagens metodolgicas mais prximas das realidades vividas por alunos e professores, podendo, nesse

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sentido, contribuir de forma mais efetiva para o desenvolvimento do saber docente. Entretanto, privilegiam a formao descomprometida com a pesquisa, a investigao e a formao multidisciplinar slida ao deslocar a formao da universidade e, em seu interior, das faculdades/centros de educao e cursos de pedagogia para os institutos superiores de educao e cursos normais superiores em instituies isoladas; privilegiam processos de avaliao de desempenho e de competncias vinculadas ao saber fazer e ao como fazer em vez de processos que tomam o campo da educao em sua totalidade, com seu status epistemolgico prprio, retirando a formao de professores do campo da educao para o campo exclusivo da prtica. Nota-se, ento, que a educao bsica e os cursos de graduao no incentivam o futuro profissional da educao iniciao pesquisa acadmica. Resolvem por si certificar profissionais com o saber fazer, propiciando prticas sem fundamentao terica. A teoria, que a explicao do por que fazer o saber ser, base para toda prtica de ensino e aprendizagem, ainda insiste e to somente ser um dos requisitos mais importantes nos cursos de mestrado e doutorado, o que deveria ser to quo importante desde a educao bsica. Portanto e, concordando com Gilles Ferry[1] em Pedagoga de La Formacion, Una formacin no se recibe. (...) Nadie forma a outro. El individuo se forma, es l quien encuentra su forma, es l quien se desarrolla, dira, de forma en forma. Entonces, el sujeto se forma solo y por sus propios mdios, (p. 54). Assim sendo, se o professor no escolarizado cientificamente, possuidor, assim, de um cabedal terico pobre, esse, logo, tem o moral para participar da escolarizao de quem?

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Gilles Ferry[1]em Pedagogia da Formao - Uma formao no se recebe. (...) Ningum forma o outro. O indivduo se forma, ele quem encontra a sua forma, ele quem se desenvolve, ou seja, de forma em forma. Ento, o sujeito se forma sozinho e pelos seus prprios meios, (p. 54).

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