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LA CONSTRUCCiN COMO PRINCIPIO

DE LEGALIDADES EDUCATIVO

Transcripcin

y adaptacin

de una video conferencia que tuvo lugar el 26 de Brasil, la Universidad de Educacin de San Martn y el

agosto de 2006. Fue organizada por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, junto con UNESCO, Ministerio de Educacin Mara Brawer -de la Subsecretara cargo la presentacin del encuentro, de la Nacin. Las licenciadas Mariana Moragues y de la Nacin- tuvieron a su del que participaron directivos, maestros y

abinctcs (1\; I;1S dist intas provincias de! pas, cuyo dilogo e! lector puede seguir

COlllillll.Hi(HI

d~'1.\ (xposici6n.

Deseo plantear un conjunto de reflexiones, no de respuestas. Creo que respuestas nunca he tenido, porque la realidad siempre circula ms rpido de 10 que uno puede responder y se trata de construir juntos, a par11 r de la reflexin en comn, las lneas directrices de las nuevas cuestioII~S.Ocurre que no tenemos parmetros claros sobre cules son las nue',I~ condiciones de produccin de subjetividad en el pas. Y esto hace que I Vt'l'\;S las preguntas mismas presenten dificultades para explicar la comI'le pdad del proceso. De manera que el dlogo es tan importante porI.pll, )):~s que la construccin de respuestas, comenzamos a poder punIIIMI,IS preguntas que nos tenemos que hacer ya pensar sobre qu pariil! 11 CI~I h.1Y que empezar a organizar algunas respuestas. propusimos este tema? Este ttulo, "La construccin de legalIi1illk' tOlllO principio educativo", de alcuna manera se fue armando.
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I Violencia

social - Violencia escolar Silvia Bleichmar

I La construccin

de legalidades como principio educatlv

Todos estamos profundamente preocupados por las nuevas formas que toma la violencia en la Argentina: no solamente hay una mayor cantidad, sino que tambin aparecen nuevas formas de violencia que no existan anteriormente. Antes era inexplicable que, en un pas como el nuestro, ocurriera algo como lo que pas hace poco en Carmen de Patagones'; o que un chico intentara golpear a una maestra, salvo que estuviera muy perturbado; o que una madre intentara golpear a un docente. Era imposible que alguien llevara un destornillador para agredir a un compaero. Haba formas de la violencia, pero eran formas infantiles. Yo no concuerdo con los que plantean que estas nuevas formas son las formas actuales de un fenmeno que ocurri siempre. Esto no es verdad, porque las formas actuales dan cuenta de procesos muy severos de desubjetivacin en el pas, y de procesos muy profundos de impunidad y resentimiento acumulados. Hoy mi preocupacin consiste en una propuesta ms general con respecto a la sociedad argentina.

De esto se desprende que no se puede educar para el presente, es nccc sario educar para el futuro. Porque, si educamos para el presente, vamo: a estar profundamente desanimados, sobre todo si esta educacin pOI':1 ~I presente es la de los sectores ms postergados. En pocas muy crticos ti" la humanidad se ha manifestado el problema de cmo se educa en est;\~' condiciones, si se est preparando a un sujeto para un futuro que tod.i va no se avizora. En este sentido, la educacin no puede estar plantcad.i en trminos de las condiciones actuales. Muchas veces he bromead: I diciendo: "Si uno educara para las condiciones actuales, educara psic patas". Recuerdo que 'hace muchos aos mi hija, que ahora es adulta, 111 pregunt: "Mam, vos ests segura de que, si uno se rompe mucho hace cosas con mucho esfuerzo, un da le va a ir bien?" Y yo le dije, con total desparpajo, sabiendo que no era del todo cierto: "Por SUPU(;st (l, querida". As como en una poca les deca a mis hijos que los nios 110 se moran, tambin les deca que, si uno se rompa el alma, iba :1 cst.u seguro de que le iba a ir bien en la vida. Uno de los problemas ms serios que afrontamos es, precisamente, l., forma en que se inscribe la problemtica educativa en el adulto )IlUI ausencia de futuro y, en los chicos, como inmediatez. Qu quiero (kt'l' con esto? Sabemos que, a partir del proceso de reconstruccin qlll' h:\ vivido la tica, en las escuelas privadas gran parte de los 111:.\e$II'OM /1( 11\ considerados asalariados de los padres por parte de los hijos y, l'll 1,1 escuelas del Estado, gran parte de los nios consideran a los 11 1.1 ('llI 1'11 compaeros de pobreza. Esto, por supuesto, plantea una situacin 11111)' dificil: cmo recomponer la confianza en el futuro a partir cid t'<Ill!H I miento? La educacin no es la transmisin de conocimientos y IlItll IiCl menos en una poca en la cual la tecnologa se encarga de producido de impartirlos. Conocemos a una gran cantidad de chicos que rr;ll'I\,~,11I en biologa, pero saben un montn por ver Discovcry Channcl. AI,1 tenemos un problema de ajuste nuestro con respecto a la intcrsc. 1 i()11 entre la tecnologa o las nuevas tecnologas y la escuela. Sil1 (;111bnl'I',(), 1,1 .scuela tiene que cumplir una funcin que no puede cumplir l1i"1',1 Il 1,1 tecnologa, que es la produccin de subjetividad. Y m:1S todava, ('111111 momento en que los medios en general estn en monos de (,'m!l0l ,It tu I1I.:S,el (Inico Illg,1! <1"(' queda para producir una suhj(;liyklnd 1'l\J1IIH'lIil

MAYOR SEGURIDAD VS. MENOR IMPUNIDAD

En primer lugar, les propongo pensar cmo hacemos para cambiar la agenda que pone el acento en la seguridad, para ponerlo en la impunidad. Porque lo que define el problema de la falta de coto a las distintas formas de violencia no es la inseguridad, sino la impunidad. Por ejemplo, los noticieros de la noche, retomados por los diarios del da siguiente, nos informan que dos policas atropellaron una casa en el conurbano, entraron hasta el living con el automvil porque estaban totalmente borrachos ... y hoy estn ejerciendo de nuevo. Es absurdo plantear que el problema del pas se soluciona con un mayor presupuesto para la polica. El problema es ver cmo se detienen los bolsones de impunidad que se arman en un pas totalmente desgastado, desde hace muchos aos, por la impunidad de los estamento s de poder. Esta impunidad infiltr al conjunto de la sociedad, determin formas de violencia y arras con una cultura, no solamente del trabajo, sino de la tica.
l. Ver: "Carmen de Patagones: la patologa singular en el marco de la violencia social y escolar", pps. 89 a 121 de este libro.

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potable para el futuro es la escuela. Y ah es donde se van a ir conformando estas cuestiones que son las que yo quiero plantear con respecto a las legalidades. En segundo lugar, me parece un tema importante la diferencia entre tica y moral. Justamente, los maestros se preguntan cmo responder a uestiones que no saben ni siquiera de qu orden son. Consideremos los asas de embarazos adolescentes y las relaciones sexuales, vinculados con el debate que hay actualmente sobre impartir o no educacin sexual. uando yo fui consultada, dije que el problema no era impartirles la eduacin, sino procesar la informacin que los chicos ya traen, es decir, .rcar situaciones metablicas.

A partir de este problema se abre otro nuevo, que es el de la relacin entre ley, derecho y autoridad. Muchas veces los maestros se plantean: qu pasa con el respeto a la autoridad en un pas donde la autoridad estuvo al servicio de la corrupcin y del asesinato durante tanto tiempo? Durante aos se deconstruy la confianza bsica en quienes tienen la simetra responsable de hacerse cargo de los ms dbiles: los descuidaron, hicieron usufructo y hasta los aniquilaron. En realidad, sta es la cuestin: la autoridad no se puede ejercer sin derecho moral; con lo cual vemos que hay dos formas de autoridad, la que se pretende=imponer desde el punto de vista de la puesta de lmites y la que se plantea cmo instalarse desde el punto de vista de las identificaciones internas, con la legislacin que transmite aquel que tiene derecho tico a hacerla. Toda tica, es decir, lo que Kant llam el imperativo categrico, est basada en lo siguiente: "Acta de tal manera que tu conducta pueda ser tomada como norma universal". Esto, dicho simplemente, es: "No le hagas al otro 10 que no quieres que te hagan". O sea que 10 que yo hago tiene que ser bueno para m y para el otro: si yo no robo, supongo que el otro no me va a robar; si yo no mato, supongo que el otro no me va a matar. En otras palabras, intento que mi conducta pueda servir para la relacin con el otro. Pero hay una degradacin de este principio que ha llevado en muchos casos al terror y a las formas perversas de los Estados: "Acta de tal manera de complacer al legislador". Esto es lo que se ha planteado en la historia reciente respecto de la Obediencia Debida. Tambin en la Antigedad encontramos casos como el de Antgona, que representa el conflicto entre la ley del tirano y la ley humana del entierro a los muertos. Recordemos que Antgona era una joven griega que quera enterrar al hermano y el tirano no la dejaba porque, segn l, el muchacho haba traicionado a la ciudad. Es verdad que el tirano tena una ley del entierro, pero en realidad haba dos leyes contrapuestas. Una era de .arcter universal: "A los muertos se los entierra" (como vemos, esta situa.in tiene resonancias de la dictadura en nuestro pas). La otra leyera: "A los traidores no se los entierra". Entonces ... los traidores han dejado de ser seres humanos y no les corresponde ser enterrados? Y ac viene la idea: para que mis obligaciones ticas se constituyan con respecto al otro, yo (c.;IIlJ:O que tener una nocin del semejante que sea abarcativa.

MORAL VS. NATURALEZA

Adems, hay que salir del doble juego de creer que la sexualidad es del irden de la religin o de la naturaleza. No es ni de una ni de otra, sino que pertenece al orden de la cultura. Cuando se plantea, como dilemti::1, moral versus naturaleza, se abre una falsa disyuntiva, porque el problema est precisamente en que el respeto por s mismo y por el otro es lefinido por la tica. La tica siempre est basada en el principio del semejnnrc, es decir, en la forma con la que yo enfrento mis responsabilidades hacia el otro. La tica consiste en tener en cuenta la presencia, la existen'i;:l del otro. Si ustedes piensan en los mandamientos, el primer mandamiento es "no matars", con lo cual lo que plantea es qu responsabilidades tengo hacia el semejante; mientras que la moral es un conjunto de for111:1S histricas de las que se van tomando los principios con los cuales se Ic.:gisla. Y muchas veces la opinin pblica interviene en la sexualidad priV:\d:1. A nadie se le ocurrira hoy, en ciertos lugares, pensar que la homosexualidad es una inmoralidad. Sin embargo, sabemos que la violencia, 1.1I1lO en las parejas heterosexuales como homosexuales, es una bita de ~t ir:' en cuanto al respeto al semejante. As, vuelvo a poner en el centro la I)l'Ohl<:m~Lica de la tica.

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De las formas perversas que toma la ley hay ejemplos terribles en la hisioria. Es as cmo el jefe de un campo de concentracin poda sentir .ulpa por no pasar la Navidad con los hijos, pero no la senta por mandar a matar a doscientos nios. De esa manera l defina el concepto de semejante con respecto a los propios y no a los ajenos. As, una de las formas primeras de ejercer la impunidad es la invisibilizacin de la vctima, 'S decir, que la vctima deja de ser visible. Esto es lo que ha pasado con los excluidos. Por eso se enoja tanto la clase media cuando aparecen en las calles. Porque en realidad el deseo es: "Metamos la basura debajo de la alfombra". Mientras estn en la villa, no importa; el problema es cuando aparecen en el medio de la ciudad. Entonces, invisibilicemos a las vctimas. A tal punto esto es inmoral, que lo que corresponde a una tarea del Estado -que es asistir a aquellos que estn :n situaciones precarias- es vivido como una tarea de caridad a costa de los bolsillos de los pudientes. Por lo tanto, a la infamia de tener que asistir a seres humanos que estn reducidos a su bio-supervivencia, se agrega la infamia de considerar que eso es un acto de caridad y no una responsabilibe! colectiva que nos compete. En esta situacin, la diferencia entre ley, moral y tica es muy clara: la moral se mantiene dentro de las pautas de la ley, la tica a veces tiene que transgredir las pautas que da la misma ley.

dad argentina. Hay un cambio de discurso: hoy la madre le dice a los chicos "no robes que te echan de la escuela". Mi madre hubiera dicho: "no robes, que me muero de vergenza". Al decir "no robes que te echan de la escuela", la moral se degrada en moral pragmtica, o sea que lo que no hago es porque no me conviene, no porque no se debe hacer. Ac viene la cuestin del imperativo categrico: el "no se hace" es lo. que hace a la condicin humana. En este sentido, un paciente mo le pregunt a su padre: "Por qu no me puedo casar con mam?". Y el padre le respondi: "Porque yo llegu antes". Esta respuesta causa mucha gracia, pero no responde a la pregunta. En realidad, la respuesta es: "Porque no se debe". Aqu hay un punto que tiene que ver con la creencia en la palabra del otro, y esto tiene que ver con la educacin. Por qu un nio acepta que dos ms dos son cuatro? Porque cree en quien se lo dice, si no, no podra aceptarlo. Esto es muy interesante en los nios que no aceptan los lmites de la ley. Por ejemplo, los que se quejan de tener que aprender ciertas cuestiones: por qu se escribe con "h"? Y si se escribe con "h", qu vamos a hacer? Yo tengo un nieto que estaba aprendiendo a leer y escribir y deca: "Pero ... por qu esta palabra se escribe con 'h'? Por qu sta va con 'c' y no con 's'?" l se iba enojando a medida que lea. Pero la cuestin es as: no se puede cambiar la lengua porque est asentada en ciertas reglas. Por el contrario, se pueden cambiar cosas en la sociedad cuando uno se pregunta: "Bueno, pero ... por qu tiene que ser as?", siempre y cuando se diferencie entre las leyes y la tica. Por otra parte, desde que nacemos, si tuviramos que aprender a vivir por ensayo y error, nos moriramos al primer error. No se puede aprender a vivir por ensayo y error: no les metemos a los nenes los dedos en el enchufe para que sepan que la gente se muere por la descarga de corriente elctrica. En cambio, les decimos: "No toques, porque te mors". Y el nio nos cree. No sabe bien qu es morirse, pero sabe que es perder el cario del adulto. Yo he escuchado a un nio una vez decir: "Si me muero, mi mam me mata". Esto es absolutamente maravilloso. Tambin vi una maana a un chico que, arrastrando su mochilita en un carrito, se arriesgaba cruzando descuidadamente una calle por temor a llegar tarde a ln escuela. El mayor temor era transgredir la regla escolar y no haba nocin de preservacin de la vida.

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MORAL PRAGMTICA DEGRADA AL SUJETO Y AL OBJETO

De las consideraciones anteriores surge entonces este interrogante de base: en qu legalidades vamos a educar? Vamos a educar en Iegalidales que tienen que ver con la tica universal respecto de la funcin-del' semejante, O vamos a educar en legalidades que ti~~en qoc ver con for.:""' lilas acornodaticias? Me refiero a formas como las de Mara Iulia,' cuan-o lo le dijo una vez al Ministro de Economa: "Firm, que es excarcelahlc". Esta desviacin a la moral pragmtica est muy presente en la socieM.ld:1 [ulia Alsognray fue funcionaria durante el gobierno del ex-presidente SII!\ Mcncm, cn el que ocup diversos e importantes cargos. Carlos

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de legalidades como principio

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Por lo tanto, no se aprende por ensayo y error, sino por confianza en el otro. Se aprende porque uno cree en la palabra del otro. Ahora bien, nosotros vivimos en un pas donde la palabra ha perdido sentido. Una caracterstica de los argentinos es que nos hemos hecho todos semilogos: en lugar de preguntamos qu quiere decir lo que escuchamos, nos preguntamos por qu lo dijo el otro. Si alguien dice que fulano roba, uno no se pregunta si es verdad que fulano roba, sino que da por sentado que es muy posible. La pregunta que se hace es: por qu lo dice ahora este otro? A qu responde este enunciado? Esto muestra una degradacin de la palabra, pero no es que nosotros degrademos la palabra, es que la palabra se degrad en la Argentina. Se utiliz para encubrir: las metforas que se usaron en la dictadura y en los noventa eran una degradacin del lenguaje. Tomemos como ejemplo el famoso concepto de ingeniera empresarial: es lo que fue la ingeniera de sanidad de los nazis. Se llamaba ingeniera de sanidad a la limpieza tnica; ac se llama reingeniera empresaria al despido y la reacomodacin, a los fines de aumentar las ganancias de las empresas, as que estamos usando permanentemente un eufemismo que borra la calidad de la accin. De esta manera, las palabras no remiten a acciones, sino que pretenden encubrir acciones. Afortunadamente, lo digo con tristeza, como nos fue mal con todo eso, hemos empezado a preguntarnos cmo recuperamos otra forma de vivir. Esto ha llevado a una reubicacin con respecto a la identidad nacional y a la cultura del trabajo. En los noventa, hablar de ciertos principios ticos era formar parte de la "gilada", para decirlo simplemente. ramos los tontos, y haba cosas impronunciables. Oponerse a una privatizacin era una locura, un anacronismo. Hoy sabemos que no es as, que la privatizacin ha sido una forma de estafa brutal, corrupta no slo por el resultado, sino por la forma en que se realiz.

blema no est en cunto lmite exterior ponemos, sino en cmo construimos una nueva cultura en la seguridad interior sobre la base de la confianza en el semejante, es evidente que el problema principal en la escuela no est en la puesta de lmites, sino en la construccin de legalidades. Porque el lmite es exterior, no educa. Aunque a veces haya que pOnerlo en la base de la instauracin de ciertas leyes.

-'P~supuesto que a veces, cuando las palabras no alcanzan, es necesaria una mayor contundencia discursiva. Cuando los padres les dicen a los chicos que no pongan los dedos en el enchufe, lo dicen con un fuerte tono. No les dicen: "Ay, querido, no pongas el dedito en el enchufe ... sabs que te pods morir?". Nadie lo dice as, generalmente ingresa la palabra y, por supuesto, gritamos. Esta es una suerte de violencia necesaria, imprescindible: la de pautacin e instalacin de normas. La cuestin se plantea en trminos de si esta pautacin es producto de la arbitrariedad de la autoridad que la instala o de una norma o pauta que lo incluye. Es decir que, si la norma es arbitraria, est definida por la autoridad. En cambio, si la norma es necesaria, est definida por una legislacin que pone el centro en el derecho o en la obligacin, colectivos, "te obliga a ti tanto como a m". Y ste es el gran debate escolar de hoy.
Pero claro, una enorme cantidad de nios son asistidos en todo sentido por la escuela, de tal forma que el aprendizaje pasa a ocupar un lugar secundario. A tal punto, que en numerosas escuelas hubo que mantener los comedores abiertos durante las vacaciones porque si no, los nios no coman. Esto pone en evidencia una situacin terrible en el pas. Cuando yo era chica, todos los de mi generacin, salvo sectores muy reducidos, fuimos a escuelas del Estado. Un da, en segundo grado, las maestras nos hicieron llevar comida y tambin cubiertos para enseamos a usarlos bien, era un pas proyectado a futuro. Suponan que bamos a vivir mejor que nuestros padres, con lo cual nos tenan que ensear a vivir en un Inundo mejor. No se trataba solamente de comer, de llenarse la panza, sino de incorporar formas de comer en la mesa, lo cual tiene que ver con 1:1 cultura. Indudablemente, en los ltimos tiempos, la escuela ha abierto un enorme debate, sobre todo en los aos 2001-2002: si la funcin de 1.\escuela es ali m <';11 rar o educar. Esta discusin explcita una tensin permuncutc, llllly W':lVl', ('11 1 re necesidades 1CLUak:Sy necesidades futuras.

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TICA Y CONSTRUCCiN

DE LEGALIDADES

Volviendo a la cuestin central sobre la tica y la construccin de legalidndcs, si el problema de nuestro pas es pnsnr dl'l ('OI1CCpto de mayor "gmi(hd :11concepto de menor i11111\111 id,ld ",11 11t~111i\ planl ear q L1C el proI

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En este sentido, el tema de las papeleras' constituye una tensin permanente y es uno los grandes conflictos que tenemos en Latinoamrica. Por un lado, es un dao a la ecologa y, desde el punto de vista estrat>"ico,no hay duda de que est mal que se instalen papeleras que producen la degradacin del medio ambiente. Por otra, no se puede desconocer la necesidad de crear trabajo, de modo tal que los mismos sectores que quieren el trabajo son los que despus se quejan de la degradacin del medio ambiente. Por lo tanto, estamos en una lucha constante entre las necesidades inmediatas y la construccin de futuro. Segn estadsticas en la actualidad hay muy pocos adultos que hayan sido nios de la calle. y esto no tiene que ver solamente con que ahora hay ms nios de la calle, tiene que ver tambin con que hay una proporcin muy alta de nios de la calle que no sobreviven. En relacin con esta problemtica, hay un libro" realmente apasionante que se llama Cuando me muera quiero que me toquen cumbia, que ucnta la historia de "El Frente Vital". Es extraordinario ese nombre: en L1 n pas donde hubo tantos Frentes, es paradojal que un chico de la calle asesinado se llame as, "El Frente Vital" (Vital era su apellido, lo cual ya no es pequea cosa, y "Frente", su apodo por el aspecto de su cara). Era un nio -rns bien un adolescente- que robaba, pero distribua el botn en la villa: una especie de "Robin Hood" urbano, y que adems mantena ciertas legalidades sobre las formas en que se poda ejercer el delito. y cuando lo matan, lo impresionante es que los ms pequeos, que no se educaron al lado de "El Frente Vital", tienen formas degradadas, despreciables de ejercer el delito. uando vemos a un adolescente, un nio en riesgo, para saber cun rcscatable puede ser para una vida social plena, lo primero que se tiene
.1. El conflicto se desat por la instalacin en Fray Bentos (Uruguay) de dos plantas productoras de papel. Los ciudadanos de la vecina localidad de Gualeguaych (Entre Ros, Argentina) se manifestaron en contra de la instalacin de las pasteras por la importante contaminaci6n que produciran en la zona. '1, Al.ircn, Cristian, C14cmdo me muera, quiero que me toquen cumbia. Vida de pibes chorros; Buenos Aires, Norn,~, 2004. Ver adems Bauman, Zygmunt, Vidas desperdiciadns. f,o 1110rfC~'Nirffl,({ y sus pnrias, Paids, 2005. Una visin interesante sobre cmo se 1\llnk pnrir, <:11 ItI sociect,ltl, I~ concepcin de vidas tiles y vidas dcspcrdici.idns.

que preguntar es qu capacidad de enlace tiene, no con las normas del otro, sino con las normas del propio grupo.

EL AMOR AL PROPIO GRUPO Y LA CAPACIDAD

DE TRANSFERlRLO

Es el amor, la lealtad al propio grupo, lo que determina la posibilidad de transferir ese amor al resto de la humanidad; y, por supuesto, algo insalvable se produce con los jvenes que odian a todos, como es el caso de Junior en Carmen de Patagones." Vemos en este caso un paradigma terrible de la violencia homicida, banal, porque Junior no era un chico con problemas en la escuela: aprenda bien y no haca ruido, no era un violento ruidoso de esos que pegan o maltratan a sus compaeros. Un da lleg, liquid a todos los que pudo con el revlver, pero hasta ese da estaba tranquilito, aislado y no molestaba a nadie, por eso no haba llamado demasiado la atencin. Hubo varios casos como esos, en los que la violencia emerge de golpe porque ha estado silenciada mucho tiempo; en ellos es dificil descubrir las pautas. Con referencia a las pautas que debemos considerar, trabaj en un proyecto hace varios aos para menores infractores en Mxico, y propuse, para el diagnstico, medir qu capacidad de lealtades tena el sujeto con su grupo, con aquellos otros que lo excentran de s mismo. En otras palabras, qu capacidad tena de no delatar a otros, de cuidar a otros, de socializar sus propias transgresiones, de reconocerse en esas transgresiones. Insisto: hay que terminar con el mito de que la violencia es producto de la pobreza. La violencia es producto de dos cosas: por un lado, el resentimiento por las promesas incumplidas y, por el otro, la falta de perspectiva de futuro .
[unior (Rafael S., 15 aos en aquel momento)
era alumno de la Escuela Media N 2 Islas Malvinas, en Carmen de Patagones, provincia de Buenos Aires. El 28 de sepI icrnbrc de 2004 irrumpi en el aula armado con un arma de su padre, un miembro de Prcfcct ura Naval. Dispar un cargador completo y recarg la pistola con otro, del que sali UI1:\ sola bala. Mat a tres chicos y rnalhiri a otros cinco. El lector puede 'l1"Ollll',lr, 1l1nN adelante en este mismo volumen, textos que remiten :\1tema.

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RENUNCIA AL GOCE INMEDIATO EST GUIADA POR LA PERSPECTIVA DE FUTURO

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Por qu cumplimos la ley?) Por qu aceptamos las normas? Porque sabemos que siempre perdemos algo a cambio de ganar algo. Se renuncia a un goce inmediato para cuidar la salud, por ejemplo. Supongamos que, ahora que sabemos que existe el colesterol, miramos un huevo frito y 10 vemos como un misil. A partir de esa mirada, por qu dejamos de comerlo? Porque queremos vivir ms. Uno no se alcoholiza todo el tiempo porque quiere estar lcido para poder estar con otros o para poder hacer cosas. Por 10 tanto, conservar o cuidar la vida implica una. permanente renuncia a roces inmediatos, siempre y cuando se puedan proyectar en el futuro. in embargo, en nuestro pas una enorme cantidad de chicos no tienen claro cul es su futuro o directamente no anhelan un futuro y viven en la inmediatez total. Y esto es 10 que vemos reflejado en su imposibilidad de aprender. No est dado porque no sean inteligentes, est dado porque no creen que los conocimientos que reciban puedan servirles para enfrentar la vida. Se ven reducidos a la inmediatez de la vida que les ha tocado y nadie les propone soar un pas distinto desde una palabra autorizada. La escuela, como conformadora de subjetividad, debe tener en cuenta .stas dos variables: por un lado, la produccin de legalidades, no la puesta de lmites; por otra parte, la capacidad de recuperar las preguntas que inclusive no pueden formular los nios o los jvenes mismos, y en prin.ipio, antes de responderlas, poder transcribirlas y repensarlas. Creo que .sto es una funcin central: nosotros mismos vamos armando nuestros propios interrogantes cuando escuchamos a los chicos y cuando vamos .stablccicndo con ellos estos interrogantes. que tenemos muy pocas respuestas hoy. La primera tarea reconocer que estamos frente a formas de subjetividad que no se ajus1;111 a las del pasado, y que hay que rescatar algunas cosas del pasado y 01 ras no. Por ejemplo, yo no rescatara de la escuela de mi infancia el 'l\ rcrcr militarizado con el cual haba que ponerse el pauelo sobre la 111;\110 extendida, O la forma en que tenamos que tomar distancia para '.1\ll'al' ,\1 :\lII:1. Esas no eran formas que tenan que ver con la pautacin
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normativa, eran formas que tenan que ver con un pas autoritario en el cual siempre estuvieron impresas las formas de normas que no tenan que ver con la convivencia y con el aprendizaje. Pero al mismo tiempo, en esa escuela hubo una enorme vocacin de aprender y de superar el presente para construir un futuro, y esta es una idea que quiero transmitir.

lAs

NORMAS SON INTRNSECAS A LA CONSTITUCiN

PSQUICA

Una ltima cuestin a la que me quiero referir es la siguiente: las normas son intrnsecas a la constitucin psquica. Empecemos por la primera norma que un sujeto acata, que es el control de esfinteres. El dficit de control de esfnter vesical, luego de cierta edad y no habiendo causas orgnicas, se relaciona con cierta imposibilidad de renunciar a cierta inmediatez para poder tener en cuenta la presencia de los otros. Cuando los nios pequeos aceptan el control de esfinteres, en realidad 10 aceptan como una forma de demostrar el amor hacia el otro. Yo no creo en la vieja idea freudiana de que el nio le regala las heces a la madre. Lo que le regala el nio a la madre es la renuncia a las heces, que es muy diferente, porque el nio no dice "ay, se las regalo a mami y mami me hace una tortita con eso", no. Es pattica esa idea. En cambio, a mi entender, el nio regala su deseo de evacuar en cualquier lado, en cualquier momento, por amor a la madre. Esta inscripcin de la norma va marcando ya una renuncia en el interior de la cultura. Es muy interesante que en el libro de la Biblia titulado el Deuteronomio haya leyes sanitarias que son extraordinarias. Por ejemplo, yo pas mucho tiempo tratando de entender qu quera decir "hacer cosas indebidas dentro del campamento", y era simplemente evacuar. Tambin dice que hay que llevar siempre una vara para hacer un hoyito y tapar. Entonces en la Biblia, los guerreros que junto con su lanza llevan siempre una vara, y todos esos supuestos viejitos que andan con su cayado, no son sabios con bastones, sino que lo hacen para no dejar al aire sus excrementos. Estamos hablando ti!'! 1'('Nllr(O al otro, al semejante.

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de legalidades como principio

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CONSTRUCCiN

DE LEGALIDADES

Y EL UNIVERSO DEL SEMEJANTE

Precisamente, el problema de la construccin de legalidades pasa por esto, por la posibilidad de construir respeto y reconocimiento hacia el otro y por la forma en cmo se define el universo del semejante. Ustedes vieron la cantidad de barbaridades que propician en este momento los juegos infantiles, desde el "Moco de King Kong", famoso en una poca y realmente asqueroso, hasta comerse gusanos de gomita y todo lo que estamos viendo, que son formas de degradacin autoertica. O como el caso de Suiza, donde se han construido baos en los que uno ve desde adentro todo lo que pasa afuera, pero de afuera no lo ven. Refirindose a esto, una paciente adolescente muy graciosa me dijo: "Yo creo que esos tipos no aguantan ni siquiera estar solos en el bao". Me pareci extraordinaria su observacin, porque yo pens: "Qu horror de cumplimiento de una fantasa exhibicionista: estar mostrndose, pero al mismo tiempo guardar el pudor", lo cual demuestra que ac la norma es lmite exterior y no norma internalizada. En otras palabras, el sujeto goza de estar viendo para afuera, con lo cual siente la sensacin de que es visto, pero al mismo tiempo no es visto. El pudor como cuidado del propio cuerpo, el control de esfinteres, todas estas cuestiones tienen que ver con los primeros modos de reconocimiento del otro, y aquello a lo que se renuncia por reconocimiento hacia el otro. Entonces, cuando el nio renuncia a ciertas cosas, lo hace porque no quiere perder el amor, pero tambin porque no quiere producir sufrimiento en el otro. Veamos otro caso. Hace un tiempo pas algo que me conmovi mucho: Ll na nena se haba olvidado la mueca ms querida en la casa de su mejor amiga, una nia de tres aos, y esa amiga no pudo dormir en toda la noche pensando que la otra iba a extraar a la mueca. Yo dije: ac tengo un sujeto tico, ac tengo a alguien capaz de sentir que el otro est sufriendo, empatizar con el sufrimiento de otro, sentido como una responsabilidad propia. Entonces, la crueldad no es solamente el ejercicio malvado sobre el otro, sino que es tambin la indiferencia ante el sufrimiento del otro. Es una forma de inmoralidad y de crueldad la indiferen-in ante el sufrimiento.

Sobre estos principios son sobre los que tenemos que educar, si queremos recomponer un pas en el cual podamos reconocer lo profundamente afectados que estn nuestros jvenes. y tenemos que hacerla de una manera que no sea una propuesta idealista de hacer todos un pacto de llevarnos bien y entendernos, sino de entender los nexos profundos que hay entre una cultura que durante aos propuso el "no te mets" mientras se asesinaba al semejante, que se continu despus en un individualismo de "salvarse solo, a costa de lo que sea" convertido en un principio de vida y una cultura como forma de picarda que se convirti en modelo de ejercicio social. Tenemos que partir de reconocer el pas que construimos o que de construimos para poder educar a los jvenes en el pas que queremos construir.

Intervencin

de los asistentes

de la Ciudad de Buenos Aires y me preocupan problemas que yo veo sobre todo en relacin a los chicos ms pequeos. Mi escuela no tiene jardn de infantes) por lo que recibo a los que vienen de otras escuelas. Con respecto a la preocupacin por construir legalidades) a m me preocupa justamente cmo podemos hacer desde la educacin para ir dndoles a los chicos los lmites que no traen de la casa. Porque a pesar de que algunos cursaron el nivel inicial) no tienen incorporado el respeto que solamos tener nosotros de chicos. En aquella poca)por el solo hecho de entrar a una institucin como la escuela y ver elguardapolvo blanco) sabamos que de determinados lmites no sepoda pasar. Los chicos de hoy no tienen esoslmites) no tienen incorporado el principio de autoridad) o el principio del adulto que es el que tiene que poner alguna pauta. Tal vez el dato que voy a dar tenga que ver con lo que est pasando en estos ltimos tiempos: en mi escuela) un 80 o un 90% de chicos viven con sus familias en hoteles de los distintos planes q1/~C trt/1'J /(1.1' autoridades del gobierno de la ciudad o nacionales. Los IltW/III/1IIJ,I' 1111I'l'IItflll"N primero O en segundo grado) jams vieron levantar-

"Soy director de una escuela primaria

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se a sus padres a la hora en que lo hacemos todos para ir a trabajar, es decir que no tienen incorporada la cultura de los padres que trabajan) que se sacrifican para ir a buscar el sustento) y desde ah son muy demandantes) junto con sus padres) de la institucin-escuela. Le piden) le exigen todo a la escuela. Y as como exigen) usan una libertad que avasalla las libertades y los derechos) no solamente de sus pares) sino tambin de lospropios maestros que en este momento veo muy indefensos respecto de toda la proteccin que tienen los chicos. Es bienvenido que la tengan) pero no como contrapartida los adultos) los maestros en este caso) deben quedar muy desiproteqidos". Es muy importante lo que este director plantea: el problema de los nios que ingresan a primer grado, provenientes en general de familias carenciadas y que viven en hoteles asistidos por el Estado o por el gobierno de la ciudad, que no respetan pautas, que tienen una enorme exigencia con respecto a lo que esperan que la escuela les d. Pero, al mismo tiempo, parece que ellos no pueden aceptar las pautas de integracin necesarias y los lmites que se les proponen y creo que en esta situacin aparece una cultura de desrespeto como cuestin de base. Pero el desrespeto no surge de los ms carenciados, es el modo con el cual se expresa en sus relaciones mutuas la falta de respeto que el sistema en general tiene hacia ellos. En primer lugar, es indudable que la cultura del trabajo no ha operado, porque no hay posibilidad. En un panel que compart con un filsofo, l se refiri al cuento de la cigarra y la hormiga, de Jean de La Fontaine. Y yo le respond: "El problema en la Argentina no es que no trabajamos durante aos como hormigas, es que un da vino alguien y se llev todo lo que habamos ahorrado a otra cueva, nos despoj de todo lo que habamos sacrificado y guardado. Por lo tanto, no es que nosotros no trabajamos y cantamos todo el tiempo como una cigarra haragana. Es que trabajamos durante aos y de todas maneras eso no funcion". Para ilustrar esta situacin podemos referimos a la maestra que tuvo a los Kirchner en la escuela, una mujer muy mayor. Ella coment que cuando era joven, un maestro ganaba lo mismo que un comisario. Qu mparacin extraordinaria. Ir a la escuela a trabajar era, :1(kl1l~s, una

tarea bien remunerada. No es necesario hablarles a los docentes de la degradacin del precio del trabajo y de su precio simblico en nuestro pas. En este sentido parece que nos hemos convertido en los maquiladores simblicos del mundo, porque en Argentina se hacen y se filman pelculas que no produjimos, se hacen planos para construcciones que nunca veremos, se atienden telfonos de empresas del exterior por salarios absurdos. Con su capital simblico, este pas sigue participando del mundo. Pero los nios han quedado excluidos de la adquisicin de ese capital simblico. Los padres los mandan a la escuela con muy poca confianza en el futuro. Yo tambin recuerdo el orgullo del guardapolvo blanco, mi madre senta que era un smbolo del progreso para el que yo estaba convocada. Los nios de hoy, cuando ven un guardapolvo blanco, ven un uniforme de pobre, sta es la realidad. Un nio rico me dijo un da: "Y si no estudio y soy tachero, voy a tener que mandar a mis hijos a una de esas escuelas pobres de guardapolvo blanco?". As, ese guardapolvo blanco ha dejado de ser un smbolo de pertenencia para ser un smbolo de exclusin en la Argentina. Y esto es gravsimo, porque atenta contra la identidad de los nios que lo portan y hacia su perspectiva de futuro. Es imposible mantener la oposicin escuela-padre, pero al mismo tiempo hay que tener en claro qu les vamos a plantear a los padres. Es absurdo pensar que los maestros tienen que incrementar las tareas escolares y los padres, ayudar con eso. Mi padre a duras penas escriba el castellano. En su vida se le hubiera ocurrido saber cules son las reglas de acentua.in. Yo no tuve padres que se sentaran a hacer la tarea conmigo, creo que ni entendan la tarea que haca; sin embargo, yo llegu a la universidad y al doctorado porque haba una profunda confianza en ellos con respecto al estudio y al futuro que me esperaba.
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No podemos plantearles a los padres que su funcin es ayudar en la ransmisin de los conocimientos.

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SUBJETIVA

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ESCUElA COMO

LUGAR DE RECOMPOSICiN

La funcin de la escuela consiste hoy en recomponer tambin la subjetividad de los padres. No se va a poder educar a estos nios, si no se hace algo con esos padres. Creo que, por una parte, hay que romper la antinomia. Por otra parte, la escuela tiene que ser un lugar de recomposicin. En este sentido, lo que dice el director con respecto a los chiquitos es muy impresionante: es indudable que el ingreso a la escolaridad no es hoy un smbolo de orgullo para ellos, a diferencia de lo que era en mis tiempos, cuando sobamos con el jardn de infantes. Yo lo veo todava hoy en algunos chicos, o en mis nietos, que, en el primer da de escolarizacin, salir del jardn es un acto solemne, y sigo llorando en la entrega de diplomas, como muchos en los casamientos y en los nacimientos. Entonces, eso hace que mis nietos tengan esa concepcin transmitida del valor del conocimiento. En cambio, en esta escuela tenemos padres que han quedado totalmente deportados de la vida. Cuando decimos que no se levantan para trabajar ... a dnde, en qu, de qu? Si lo que reciben del Estado es ms de lo que cobraran en negro y, adems, a veces ni siquiera consiguen un trabajo. Entonces, tenemos que rescatar al sujeto social y la escuela tiene que ser un lugar de contencin de la subjetividad y de recomposicin. Es evidente que los medios no lo van a hacer, porque son corporativos y tenemos muy pocas fuerzas contra esas corporaciones. Es evidente que venimos de un pas que ha destruido la salud, la educacin y el trabajo, y tenemos que recomponerlos. Pero lo primero que tenemos que recomponer es el proyecto educativo. y decidir qu proyecto queremos: el proyecto es transmitir conocimientos que van a ser perimidos en cinco aos, o el proyecto es transmitir capacidad. de pensar o capacidad de insercin con el otro para un pas que queremos construir? Tambin hay que convocar a los padres para esto, sacarlos de la pasividad. Es una tarea herclea, pero no es mayor que la que se plante armicnto para alfabetizar, no es mayor que la que se propusieron muchos k los que construyeron este pas. Fue una tarea enorme y ellos no estaban 1c~~:'Ist':1d()sporque tenan un futuro por delante y nosotros l't'I1(;1110S un

pasado muy atroz por detrs. En un siglo hemos hecho una coleccin de infamias, yeso est inscripto en los argentinos de una manera profunda. Quiero pasarme el prximo siglo sin tener que buscar a los desaparecidos, ni las manos de Pern, ni el cuerpo de Lavalle, ni todo eso que ha marcado mi historia y, adems, retribuir a los chicos del presente esa posibilidad que nos dieron a nosotros. No es sencillo, pero es la nica va que veo. Entonces hay que establecer un reordenamiento psquico en los nios de primaria, y ubicar el nivel inicial en los trminos en que tiene que estar: como semillero de sujetos sociales. Frente a esto, me importa muy poco la acomodacin psicomotriz. Con respecto a esta cuestin, voy a referirles un caso. Cuando me toc dirigir, en conjunto con Carlos Schenquerman -que adems de ser mi marido comparti conmigo la direccin del proyecto de recomposicin para las vctimas del terremoto de Mxico y del atentado a la AMIA-, la asesora de un proyecto para menores infractores en el estado de Tabasco, Mxico, nos encontramos ante un chico que haba liquidado a un taxista de una pualada directa al corazn. Entonces le hicieron todos los test, y el informe deca: "se nota una excelente acomodacin perceptivo-motriz". Cmo no la iba a tener, si le dio justo en el corazn pasando la hoja entre las costillas! No haca falta hacer un test para darse cuenta de eso. A quin le importa la acomodacin perceptivo-motriz, lo que tiene que interesar es otra cosa. Olvidmonos de la acomodacin perceptivo-motriz, salvo cuando es un problema que indica no descentramiento con respecto al semejante. Preocupmonos cuando el chico no tiene descentrado el espacio con respecto al otro. En nuestras escuelas de la infancia, pese a todas sus virtudes, estaban ms preocupados por la caligrafIa que por enseamos el valor y la continuidad de la historia argentina. Nos aburra el acartonamiento de los prceres, que sentamos tan ajenos ... En definitiva, es momento de repensar qu vamos a ensear y a transmitir. Y en los nios de nivel inicial, esta cuestin es fundamental. Tengo una preocupacin muy grande respecto del pasaje a la escolaridad, inclusive P()I'qllt' toda la preparacin previa pasa por la organizacin de 110J"1n,11I d, I I111I ti j "d'111 () y no solarncn te de aprendizaje.

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Llega a la primaria el nio que puede entender que hay una secuencia numeral, que hay espacio y que hay tiempo. Y el espacio y el tiempo son construcciones del sujeto. Si uno ve a una persona adulta desubicada en tiempo y espacio, piensa que tiene una desorganizacin psquica. Por el contrario, hay una tendencia a pensar que, si un nio de seis aos est desubicado en tiempo y espacio, tiene un retraso. No! Un nio de seis aos que est desubicado en el tiempo no tiene un retraso, tiene una noconstruccin de la organizacin subjetiva y no puede ubicarse en un contexto que 10 determine. ((Soyvice-directora de una escuela del departamento vincia de Mendoza. Usted cree que recuperar la palabra y el rol que tiene la palabra dentro de la familia le compete bsicamente a la mujer, que ha perdido mucho espacio en el gobierno del hogar? El establecimiento de una escuela para madres ... permitira recuperar la confianza y la autoestima de la mujer como gua de sus hijos?)) Con respecto a este interrogante, la primera cuestin es preguntarse qu ha pasado realmente con el acomodamiento de roles respecto de las madres y de los padres, y si la mujer ha perdido autoridad o no en la familia; ello depende de ciertas condiciones. En algunos lugares, sabemos que las mujeres ejercen la funcin de madre y padre. En otros casos, sabemos que las mujeres se han insertado en la produccin. Esto ha generado una enorme diferencia con los hombres desocupados: en los sectores pauperizados son ellas las que pueden "parar la olla". Esto produce en general una alteracin de las relaciones de pareja y con los hijos. Pero esto no significa que se haya perdido autoridad. En realidad, si la madre trabaja, el padre no pierde autoridad ante los hijos. La madre que trabaja puede perder espacio, puede tener que renunciar a muchas cosas, tiene que hacer el doble de trabajo. De todas maneras, la idea de escuelas para madres me parece interesante. de Las Heras, pro-

NECESARIO REDEFINIR EL CONCEPTO

DE FAMILIA

Adems, yo no limitara las escuelas para las madres nicamente. Empecemos por cambiar el concepto de familia. Qu es una familia? No es el pap, la mam y los hijos. Si seguimos con esa idea, no va a quedar nadie; ni nosotros mismos quedaremos. Un paciente mo deca de un amiguito: "Pobre, sabs que slo tiene cuatro abuelos?" Esto es extraordinario: la mayora de los chicos de clase media tienen seis, ocho abuelos. Como vemos, hay que re definir la familia. Yo la redefino en trminos de una asimetra que determina la responsabilidad del adulto con respecto al nio. En la medida en que haya dos generaciones, hay una familia; con la asimetra correspondiente que orienta a la obligatoriedad de la transmisin y de la produccin de sujetos en el interior de algn tipo de comunidad humana, que bsicamente se estructura con dos personas como base. Para m, donde hay una madre y un nio, un padre y un nio, un abuelo y un nieto, un to y un sobrino al que cra, hay una familia, y con esa familia tenemos que contar. A partir de esa familia tenemos que construir, y dejar de lamentamos si slo hay madre, padre o to. Partamos de eso para construir, de 10 que tenemos que producir como adultos responsables, sin mora1ismos idiotas. Para que los adultos sean responsables, tienen que ser ellos en primera instancia reinstituidos en su capacidad de sentirse en condiciones de responsabilizarse. Cuando el adulto pierde la capacidad de responsabilidad ante el nio, el sentimiento de la destitucin es brutal. Al dirigir en Mxico los proyectos de asistencia a la infancia despus del terremoto," para UNICEF, pude ver el sufrimiento, la angustia de los hombres que eran destituidos de su funcin paterna porque no podan tener ya un hogar, una casa, porque vivan asilados en los albergues. Entonces, tenemos que reanalizar las categoras.
6. Terremoto
acaecido el jueves 19 de septiembre de 1985 (conocido como Terremoto de Mxico de 1985). Su epicentro estuvo en la zona centro de Mxico, siendo el Distrito Federal, la capital del pas, la ms afectada. Este sismo se registr a las 7.19 hs con una intensidad mxima de 8,1 grados en la escala de Richter, y con una duracin :1proxilll.ld.l de poco ms de dos minutos. Al siguiente da (20 de septiembre) a las IC) \H Ii~, 1111>1 1'C<plic:l de menor intensidad con una magnitud de 7,9 crados en la "~'\1hl di Ith 111. I \'lIlvl(, .1 CNln;I11CeCr;1:1 ciudad.

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escolar Si/va Blechmar

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RELACiN ADULTO/NIO EN SABER Y EN RESPONSABILIDAD

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Lo que me preocupa son las relaciones de poder y las relaciones de gnero: el problema de la maternidad o de la parentalidad no est en si se es hombre o si se es mujer, sino en cmo se asumen los roles. Tampoco creo que la autoridad sea paterna; me parece lamentable seguir penando por la falta del padre en un pas como el nuestro, que ha tenido tantos padres perversos. El problema del padre no es el padre en s mismo, sino la ley del adulto que se tiene que transmitir a los nios, y esto lo pueden hacer los hombres o las mujeres. De manera que, aqu vuelvo a plantear la diferencia entre la tica y lo moral, el problema es cmo diferenciarlas a partir de las condiciones que tenemos y no quedar entrampados por los aspectos de la realidad que no podemos controlar. Cmo mantener la mente abierta y, junto con la mente abierta, los principios claros? La mente abierta sin los principios claros se va a cualquier lado. Y los principios claros sin una mente abierta se convierten en autoritarismo. De manera que la nica forma es esta combinatoria entre principios claros y mente abierta. Es muy interesante la idea de incorporar a las madres y ayudarlas en todo ese proceso de maternidad y de crianza. Pero creo que habra que abrir esta posibilidad a todos los adultos en general y no slo a las madres. Sin dudas, puede ser abierta al adulto que se hace cargo. ((Soydocente de escuelas de nivel medio. Ms que pregunta) la ma es una reflexin respecto del discurso bastante frecuente sobre la ausencia de asimetra en la escuela y la ilusin de que todos somos iguales. Esto me ha hecho sentir que la responsabilidad no est) si se me permite el trmino) repartida) en el sentido de que todos somos responsables en el ejercicio de la responsabilidad) por aquello de que) en ltima instancia) todos somos iguales. Y en esta direccin) cmo influye la ausencia de asimetra en la escuela?" El igualitarismo, sin la posibilidad de instrumentacin, es un engao. El igualitarismo slo se puede establecer entre pares, vale decir, sobre seres que tienen la misma posibilidad.

ES ASIMTRlCA

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La relacin entre el adulto y el nio es una relacin de asimetra simblica y de capacidad de dominio del mundo. En ese sentido, el adulto tiene responsabilidades y en la escuela no somos todos iguales. Si furamos todos iguales, entonces sera imposible no solamente la instauracin de las normas, sino tambin el aprendizaje: por qu alguien tendra que aprender del otro que es un par?, el conocimiento se transformara slo en opinin. El pensamiento entre pares es un pensamiento de opinin, no es un pensamiento de produccin de conocimiento, salvo cuando se tienen las herramientas para producirlo, cuando ya se tiene formacin y se puede hacer intercambio. Lo mismo ocurre con las normas. Por eso, se puede llevar a debate el cumplimiento de las normas, pero no la instalacin de la norma misma: no se discute con un nio si va a "hacer pop" en el aula o en el bao. No se le dice "no, porque si no, el aula se ensucia", se le dice "no, porque esto no se hace ac". Hay una mentira cuando el igualitarismo no est dado por la posibilidad del uso de recursos, instrumentado por todos del mismo modo. Y tambin se plantea la relacin entre la ley y el derecho. La ley no cubre todo el derecho de los seres humanos. Hace una suerte de transaccin de los derechos, y hay derechos que quedan afuera. Por ejemplo, cmo se entiende el derecho a la propiedad privada en el marco del hambre? Este es un tema que siempre se discute. Yo nac en Baha Blanca y recuerdo que en el campo argentino haba una vieja ley: no era cuatrerismo cuando uno se coma al animal y se dejaba el cuero en el alambrado. El cuatrerismo era el robo del animal para su venta y no para la supervivencia. Esta ley regulaba el derecho en el interior de leyes ms generales. En relacin con esto est muy claro que uno de los problemas es que no se puede ejercer la ley si no es en el marco del derecho. Yel primer derecho que tiene el nio es a una asimetra protectora, no es la simetra con ~ el adulto. Los hijos no somos amigos de los padres y los padres no somos ~ "migas de los hijos, sino padres. Esto no contradice la idea de que un padre puedo\ IC'\It',' buen dilogo con sus hijos, la refuerza.

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EL DESAFo ES RECOMPONER

LA ESPERANZA

((Soypsicloga) de JuJuy) y me pregunto qu tipo de abordaje podra pensarse a partir de esta posicin del adulto que est desorientado) que siente una ausencia de futuro" Es muy dificil recomponer la esperanza en nuestro pas. Son varias generaciones las que estn decepcionadas, tenemos una tarea muy dura por delante. Por supuesto que hay jvenes que viven en la inmediatez; ms de un milln de jvenes de dieciocho a veintitrs aos no estudian ni trabajan. Arrastramos todava un bolsn terrible de la depredacin de los noventa y no nos va a ser fcil reincorporados. Pero, al mismo tiempo, no se les puede plantear a los padres que sigan esperando la solucin de un pas. Hace un tiempo, en 2002, un periodista me dijo: "Doctora, usted piensa que vamos a tardar mucho en salir?". Y le contest: "No s, pensmoslo juntos." Digo esto porque a veces 10 planteamos como si la respuesta tuviera que venir de afuera. Yo digo: no s si vamos a tardar mucho, depende de 10 que todos hagamos. La nica manera de reubicar a los padres en un plano que implique abrir la posibilidad a futuro es crendoles la conciencia a ellos y a los hijos de que son parte de este pas, que no pueden seguir esperando. Cuando el maestro comentaba que esperan todo de la escuela, yo creo que stos son los efectos de un modo de deconstruccin ciudadana que se fue produciendo en el pas: nadie se siente partcipe de la construccin y todos esperan 10 que caiga de los restos del banquete. Esto es 10 ms grave que ha pasado en la Argentina, un pas donde se ha perdido la nocin de ciudadana en el sentido de que todo el mundo puede discutir algunas cosas que le competen directamente, pero nadie discute los grandes problemas nacionales, porque se ha perdido la esperanza de que la palabra sea escuchada. Del mismo modo, entonces, me parece que es hora de que desde la escuela ayudemos a los padres y a los hijos a reconstruir una nocin de futuro que uno participe en construir y no que venga de afuera. Esta nocin de futuro no tiene salida individunl. sino colectiva. Es la primera vez que nos planteamos que despus

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de los noventa este pas no tiene solucin si no 10 pensamos compartidamente. Hay que romper en los padres y en los hijos la idea de que la solucin va a venir de otros y no de nosotros, que somos los que la tenemos que construir. Y no pasa por apoyar o no apoyar a un gobierno, ni por participar, o no, en un partido poltico, sino por empezar a pensar 10 que le est pasando al pas y ayudar a recomponer la nocin de futuro desde un protagonismo. Que se siga esperando todo de arriba desde la pasivizacin es el germen de las tragedias argentinas. Sabemos que la bsqueda de un paternalismo ha sido terrible en la provincia, que muchas provincias siguen en la corrupcin ms escandalosa. A veces no se puede gobernar sin hacer alianza con todos esos sectores paternalistas que muestran la forma del padre perverso. En los caudi11ajes provinciales se ve claramente cmo la autoridad del padre es la autoridad del padre perverso, del padre de la horda y no del padre legalista que propicia el bienestar de los hijos. ((Soypsicopedagoga) de Misiones. Cmo colaboramos con nuestra subjetividad en la construccin de subjetividades, teniendo en cuenta la extensin de la familia) o las nuevas construcciones de familia? Cmo unimos la construccin de subjetividad en la escuela con el aspecto familiar?" En realidad la pregunta es la siguiente: cmo aceptamos nosotros estas deconstrucciones de la familia y nos ubicamos frente a eso? No es una tarea sencilla. Hay siempre una ilusin de encontrar una sustitucin de las funciones en personajes y de vedo como se ve a veces a un discapacitado, a un sujeto que no cumple la expectativa completa del tipo de familia supuesta. Ya sabemos que es una falacia pensar que familia integrada es la que vive junta. Pocas veces he visto mayor nivel de desintegracin que en familias supuestamente integradas, en las que viven todos juntos. Cuartos separados cuando hay dinero; cuando no hay recursos, convivencia con un odio espantoso por no poder mudarse. Hijos que asisten durante aos al maltrato entre los padres y, para colmo, los padres garantizan que no se ~ separan por los hijos, por lo cual los llenan de culpa, adems de tener que ~ presenciar un 111:1ltr;lIO que los vuelve locos. Quejas de la madre respecto

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la sea solamente mco y digo: los nios supuestamente

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del padre, quejas del padre respecto de la madre, quejas acerca laprivacidad de la relacin sexual entre ellos. La mam de una paciente ma, una seora chilena, me contaba que su padre todas las maanas se levantaba, le daba un beso a cada hijo, y le deca: "Vos sos un milagro de Itaber nacido, con la madre que tens". Se imaginan lo que le estaba tra.nsnitiendo el buen seor?: "No es que tu madre no quera tener hijos, sino que no quera saber nada conmigo". Una situacin terrible, Entonces, primero hay que salir de la idea de la familia ideal, porque se acab. Segundo, hay que ver si se cumplen los roles esperados para poder pensar: el de proteccin y el de asimetra. Asimetra no quiere decir autoridad, quiere decir responsabilidad. Entonces me vaya permitir uDa licencia que es la siguiente: es absurdo seguir pensando que el complejo de Edipo es el odio al padre del mismo sexo y el deseo por el del sexo contrario. A veces bromeando digo: de quin tiene celos un nio, del padre que lo engendr o del hombre que duerme con la madre? Entonces, he propuesto una redefinicin: que el E dipo es la forma con la cual cada cultura pauta el exceso de apropiacin del cue:rpo del nio como lugar del goce del adulto. Lo que importa es que el cuerpo del nio no sea el lugar de goce del adulto, que el cuerpo del nio sea respetado en la subjetividad que implica. Esto tiene que ver tambin con la perversin en nuestra sociedad, en el sentido de que perversin no tiene que ver con la moral, sino con la desubjetivacin del otro, Con la instrumentacin del otro como medio, como herramienta o como obstculo: no como alguien, sino como algo. Esto tiene que ver con las formas perversas en la produccin, en la socializacin, tambin con las formas perversas entre nuestros alumnos y entre nuestros pacientes, y con las formas perversas de la sexualidad.

un lugar de transmisin de conocimientos. A veces bro incluidos, los que no estn exclu dos, tienen jornadas laborales que no hubieran soportado los obreros de principio de siglo XX. Van a la escuela diez horas con el transporte inclui do, tienen tareas para hacer, tienen vedado jugar durante la semana, y en .ilgunos casos el fin de semana es un tiempo para seguir trabajando en los deportes y en los equipos grupales. De esta manera estamos frente :1 .it uaciones en las que el temor de los padres a que los hijos queden fucrt dt' la cadena productiva los lleva a perder de vista toda posibilidad ti" 1unstruccin de un sujeto, para centrarse en cambio en la administracin 1il' conocimientos, como si uno instruyera una computadora. La escuela llene que romper ese molde. Tiene que ayudar a producir subjetividades qllc no solamente sirvan para la aplicacin del conocimiento, sino par:1 1:1 1 Icacin de conocimientos y de conocimientos con sentido, no solarncu ti ron el nico sentido de ganarse la vida, sino con sentido.
Cuando yo era chiquita, todos los padres queran que nos ganramos -1premio Nobel: era otro pas. He contado lo siguiente en un libro: h:\~1.1 11.1{l' veinte aos, en una frutera de San Juan y Boedo, haba un e.\rl,'1 III't' deca: "Seora, quiere que su hijo gane el premio Nobcl? C6nlpi'dl 11\ ('stros durazno s Prisco. Quiere que su marido cante como Phkidt I l lumingo? Llvele un meln Roco de Miel. Seora, quiere que su Idit) Ipll'l1da la matemtica para poder manejar la computadora? Llcv 1111 1\11,\ de manzana con fsforo". Estamos hablando de una prdida dI' IO 111 nos. Por eso, la construccin de subjetividades no se puede h:1Ct'I' silto 1")1C la base de proyectos futuros. Y los proyectos futuros no se csr.ihk '_111 Mlhn; la realidad existente, sino sobre la realidad que hay que crc.u, 1.1 111'11.: caracteriza al ser humano no es la instrumentacin: en una r;\IIH , I xpcricncia, los monos pueden agarrar la banana ensartando dos 1):I1i lit!!. f ,o que no pueden los monos es plantearse no solamente el LISO lid usu umcruo, sino la creacin de realidades incxistentes. Toda la culnu.i 1111111.111.\ es 1:1creacin de realidades incxistcnrcs. Yo bromeo algllll,\ ~d k icndo que, ,ti J1 ino que no se 1l101eSI:l porq uc le cam bi:\I1 1,\1 (.'1 i~ 1111111 hihrrn, ,ligo 1':11'0 le pasn. Los caprichos son p:11'11,; de 1:1fllllll.llliz,l ~ 1~1I1, plll'qlH' qtll'I't' dnil' <lIl: 11(),~ I'q',ill1os pOI' ~'()S:1S que !lO SOII P1II,I 1111'1111. ,11I(()lIIII/H'1 Vlliv,IS.:l!lO IHII',~ip,I\()N t1lll' lil'lll'11 lIllI' V~'I'r011 lIll.I

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ESCUELA DEBE SER NO SLO UN LUGAR DE TRANSMISiN SINO DE RESUBJETIVACIN

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Tenemos que empezar a desanudar esta cuestin para permitir hcr ra mientas para la resubjetivacin. Yo me opongo totalmente a que 1:1 cscuc

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variables. Por eso les digo a las chicas que, a veces, los caprichos de los maridos con la comida son tambin lo que hace que las puedan amar, porque, si no, se hubieran enamorado del primer olor que pasa, como los perros. Entonces, volviendo a la pregunta sobre la subjetividad: tenemos que recomponer de alguna manera la idea de que los nios no son computadoras. Y hay que ayudar a los padres a plantearse la diferencia entre miedo y terror que yo acu hace aos y que es la siguiente: cuando uno tiene miedo, no solamente sabe a qu le teme, sino tambin sabe, o puede aprender, cmo defenderse. Por eso, el miedo tiene un carcter operatorio. El terror es saber a qu se teme, pero sin tener manera de defenderse. Nosotros vivimos en un presente, pero nadie sabe cmo va a sobrevivir en el futuro. Ni siquiera los que estn incluidos hoy. En consecuencia, nuestro gran problema es restituir la idea de que al futuro lo tenemos que construir. Si nosotros pretendemos amoldarnos a esta realidad, no vamos a poder sobrevivir. O construimos esta realidad de otro modo, o nos va a ir aniquilando, porque este siglo va a ser muy dificil si no modificamos ciertas prernisas. Desde esta perspectiva, creo que la lucin es la reciudadanizacin de los padres, adems de la contencin, para que puedan creer en legalidades aplicables y no se siga destituyendo el valor de la palabra. Por supuesto no estoy dando tcnica porque no me corresponde, estoy dando ideas para que cada uno construya tcnicas de lo que creo que seran los principios desde los que habra que empezar a operar. As como la escuela no se puede reducir a alimentar a los nios, tampoco se puede reducir a la transmisin de conocimientos. La escuela tiene que partir de la idea de que cada ser humano que tiene ah es un sujeto. Una vez, ante docentes de Crdoba, una maestra me pregunt cmo hacamos para S:lC::Ir a los prceres del bronce, mientras que ahora hay nuevas lecturas k la historia argentina en las que aparecen ms humanizados. Mi nieta le cuatro aos canta una cancin muy divertida sobre San Martn que dice " ... ese nio correntino llamado Jos ... ". Es preciosa porque en mi pOC:1 era impensable un San Martn nio llamado Jos en un burrito hl.IIICO, Cuando esta maestra me pregunt cmo sacar a los prceres del IlI,l'lllol () dd brOI1Cl:, le dije: el problema es que nuestra hi.~IOI'i,1 qued

cosificada, por lo tanto hay que ensearles a los nios que ellos son los nlturos Sarmiento, San Martn y Moreno de este pas. ((Quiero hacer una reflexin sobre el tema de cmo construir la subjetividad cuando el chico deja la escuela. Porque la comunidad no brinda los espacios que el nio y eljoven necesitan para continuar viviendo esosvalores) esas normas que se trata de darles en la escuela. Tambin falta la comunidad reflejada en el apoyo a los jvenes) para brindarles todas las oportunidades. Hay chicos que dejan la escuela por unos das y) al volver, la retoman como una lucha nueva (docente de Salta). Estamos hablando de la escuela como ncleo de recomposicin de ciudadana, y a partir de eso, cmo, desde la escuela, tendemos redes diferentes para el conjunto de la comunidad. Es indudable que en la escuela contenemos al nio, pero despus es lanzado al vaco: se produce un corte por el cual no puede procesar lo que recibi. Por supuesto, el Estado tiene una enorme responsabilidad que no puede delegar. Es muy impresionante ver cmo la sociedad civil sali durante aos a reernplazarlo frente a su retiro, y esto fue lo que dio nacimiento a las ONGs que son la muestra del fracaso del Estado argentino, las formas en que la sociedad civil sali a reemplazar las funciones que el Estado no cumpla. As como hablamos de la asimetra entre el nio y el adulto, tambin hay una asimetra de poder que debe ser absolutamente reclamada desde el punto de vista ciudadano en cuanto a que no todos tenemos la misma . responsabilidad. Ni todos los argentinos somos culpables, ni todos tenemos la misma responsabilidad. Ha habido vctimas y verdugos, gente que rob y gente que no rob. Quien deca "yo no rob nada" era visto como un pretencioso, como una suerte de petulancia, porque circulaba el discurso de que todos ramos ladrones. Ahora bien, cuando hablo de reciudadanizacin no hablo de abstenerse de la presin que hay que ejercer sobre el Estado, sino de cmo noso- ~ I"1"OS, desde un protagonisrno diferente, vamos marcando las necesidades ~ [uc tiene 1,1 poblacin. No lo reducimos a reclamar al Estado, ni tarnpo.o nos pl.IIIII,III1U'1 reemplazar ::11 Estado en Su construccin. Pero la

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I Violencia

social - Violencia escolar Si/va Blechmar

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de legalidades como principio

educativo

escuela es un ente del Estado;entonces la escuela puede cumplir esa funcin de asimetra y de ayuda para la resubjetivacin, y al mismo tiempo tiene que pedir al Estado los recursos para ampliarla. As como en una poca desde los hospitales fuimos a construir salud en las villas, por ejemplo con programas de prevencin antialcohlicos, hoy la escuela tiene que ser un ncleo de la colectividad. No puede ser solamente el lugar donde se imparte la enseanza. Porque nosotros tenemos que reciudadanizar este pas. Y cuando digo esto me refiero a dar identidad, pertenencia y protagonismo a todos los que hemos quedado afuera de la historia durante tanto tiempo.

mutuamente variando nuestra concepcin, gracias al sentido que ellos le iban dando a la ambulancia como lugar de salvacin de las vctimas. Entonces, pese a todo, la ambulancia se transform en un signo de vida y no de muerte, en cambio el silencio era seal de muerte. Este ejemplo est vinculado respecto a que es i~posible recompon~r la subjetividad del otro sin hacerlo con la propia. En este sentido, los ~~str<;s tienen derechos que debenreclamar, posiciones que tienen que levantar y enfrentamientos que inevitablemente van a tener, porque lo que pasa en el pas pasa dentro de la institucin educativa: la desidia, el desinters, la identificacin con los marginados en su falta de futuro; la sensacin de que se les ensea a nios que no van a ir a ningn lado, que se est cumpliendo una funcin tambin sin futuro. Todo eso est en nosotros y es muy dificil sustraerse, pero no podemos dejar de ensearles. Esto me recuerda cmo durante la Segunda Guerra se armaban centros de enseanza, sabiendo que eran nios condenados a muerte. A pesar de eso, se esperaba que los que se salvaran pudieran seguir aprendiendo, y todo esto se implementaba, muchas veces, en el marco de escuelas clandestinas durante la ocupacin alemana. Por suerte nosotros no tenemos escuelas clandestinas, as que tenemos que apostar, aunque slo algunos encuentren un futuro y se salven, sintiendo todos que lo podemos construir con ellos. Creo que no hay otra manera de pensar esto. Yo s que es dificil lo que estoy planteando, pero si yo no lo creyera no lo planteara con toda la seguridad y conviccin con que lo hago. Hago todas estas cosas porque creo en eso. Los espaoles tienen una frase: "toda piedra hace pared". Yo he acuado esta: "toda astilla hace balsa". Hay que salvar lo que quede del naufragio y empezar a construir balsas para el resto.

LA

CONSTRUCCiN

DE UN SER HUMANO

NO PUEDE SLO HACIA EL FUTURO

LIMITARSE AL PRESENTE. DEBE ESTAR TENDIDA

((Quisiera que me orientara respecto de herramientas o estrategias con las que reconstruimos la subjetividad de los adultos) si tambin nosotros nos tenemos que reconstruir, cuando a veces desde la verticalidad se tienen otras concepciones de lo que se debe aprender en la escuela.' Esas son las contradicciones de la sociedad argentina que la escuela refleja. Por supuesto que en nuestras escuelas hay bolsones terribles de autoritarismo, de inoperancia, de burocracia. Entiendo que a veces es muy dificil luchar contra eso que est asentado. Yo no puedo plantear polticas para poder transformar esto, sino ideas sobre las cuales pienso que hay que plantear la transformacin. Si no recomponemos nuestra propia subjetividad, no podemos recomponer la del otro, pero tambin es verdad que la recomposicin del otro implica nuestra propia recomposicin. Este es un juego de ida y vuelta. Recuerdo, en el terremoto de Mxico, la angustia que tenamos los terapeutas y los organizadores de los proyectos cada vez que escuchbamos una ambulancia, porque sabamos que estaba trasladando vct i mas. urantc varios das en que bamos trabajando con IOIi niI1!)/I, nim()s

"Soy psicloga de Tucumn y con mi equipo estamos trabajando con la problemtica de la convivencia en escuelas mat;ginales desde una ctedra de la Facultad de Psicologa. Nuestro inters en empezar a pensar estas cuestiones tiene q~te ver con lo que usted ha planteado: la violencia est~ rclaci01u"trff'l ('O'N 1trm ausencia de confianza y la falta de futuro. Y cmo ~ 'm !ICZfU' 11 1'1'1'011 \'11'/1irlo, a modific{;7/rfuertes representaciones sobre la

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social - Violencia escolar Silvia Bleichmar

I La construccin

de legalidades como principio educativo

desilusin) es decir lo que ya no importa) lo que no interesa) que no est slo en los alumnos) sino tambin en los maestros) en los directores) sobre todo cuando se trata de poblaciones totalmente violentadas por el contexto) por la misma institucion;" Lo que usted comenta es muy complejo por 10 siguiente: por una parte, todos venimos desgastados de tantos aos de esfuerzos y de frustraciones. Mi madre tena una frase que yo recupero siempre: "Las viudas que fueron felices se casan de nuevo". Y yo estoy dispuesta a rescatada. Hay que enamorarse de proyectos aunque a uno le hayan impedido durante aos llevados a cabo, porque si no 10 podemos hacer, estamos liquidados. Por eso estoy dispuesta a enamorarme otra vez. Pero no enamorarme de una propuesta en particular, sino de esperanza y proyectos compartidos. Vuelvo a 10 mismo: ac se va planteando desde distintos ngulos cmo operamos nosotros cuando la contribucin del Estado es insuficiente. Y entiendo que el Estado no es slo el Estado nacional, son los Estados provinciales, son los ministerios particulares, son todo 10 que hace a una cadena muy compleja. Ustedes saben que una de las tcticas que se reemplearon en la ingeniera de exterminio -tanto racial como empresarial- es que la cadena de mandos aparece siempre disociada. Uno nunca sabe con quin se tiene que enfrentar, porque siempre uno responde a otro y ese responde a otro. As que el seor que 10 despide a uno no es el que decidi el despido y le dice: "Mir, yo 10 lamento mucho, pero te tengo que despedir". Y entonces ... quin decidi que me despidieran? Una computadora 10 decidi. Esto es 10 que Hannah Arendt llamaba "la banalidad del mal", la tecnologa al servicio de la destruccin: nuestro sistema est muy embargado de esto. Hay una cadena de responsabilidades y creo que es correcto plantear que en esa cadena cada uno ocupe el lugar que tiene que ocupar. El Estado en cada instancia, los mandos superiores en cada lugar, y hacemos cargo nosotros mismos de nuestra propia responsabilidad. Entonces, me parece que esta es la respuesta con respecto al planteo de que la realidad a veces es frustrante y que la padecemos todos de distintas maneras. Hace poco violaron a una joven que yo atend de chica. Para m fue un impacto brutal, porque cuando un terapeuta atiende a un nio, siente que

10 restituye a la vida. Y tuve, frente al hecho, una sensacin brutal de impotencia. As como me pas con una paciente que atend en el exilio y que despus en Chile fue detenida antes de la cada de Pinochet. Y yo record al doctor Spock, el mdico americano que se opuso a la guerra de Vietnam porque no poda soportar que sus ex pacientes fueran a la guerra? De alguna manera, a nosotros nos produce un dolor enorme ver que estamos invirtiendo esfuerzos en chicos que no sabemos todava bien si van a poder salvarse. y en ese sentido, nuestra tarea no puede ser solamente mesinica, de salvataje de los chicos, sino tambin de reclamos permanentes, pero no solamente por nuestros derechos, sino por los derechos que implica trabajar. y trabajar significa hacer una labor fecunda. Significa que nuestro trabajo no sea simplemente una rutina. Significa que no vamos simplemente a cumplir un horario, sino que creemos en la posibilidad de mejorar 10 que haya de producir algo nuevo. Y me parece que, para poder ganarnos ese sentimiento, tenemos que tener tambin la confianza de que vamos a producir ciertas transformaciones. Ahora bien, esto no es simple y s que es muy duro para todos 10 que estoy planteando. Pero no veo otra salida. Los argentinos somos crnicos de muchas cosas. Somos crnicos de la desconfianza, pero tambin de la esperanza. Es impresionante como con muy poquito volvemos a rearmar cosas. Yo estoy impresionada de la capacidad creativa de la sociedad argentina: cmo a partir del 2001 ponamos poemas en las plazas, se hacan talleres de arte en cualquier lado. Hace poco yo estaba en Mxico y entr a una gran tienda; en el sector de las boutiques haba tres firmas argentinas. Me qued helada: la ropa costaba cuatro veces ms que ac y adems me impresion ver un seor mexicano con una camiseta de la AFA8 que haba comprado, y otro que andaba con LI na banderita argentina. Entonces yo pens: es increble, nos hundimos y nos salvamos permanentemente, todo el tiempo. Pero en cada hundi7. Benjamn Spock: pediatra norteamericano, cuyas teoras sobre la crianza y cuidados infantiles fueron seguidas y luego discutidas durante medio siglo. Pacifista, coherente con la defensa de la vida a la que protegi desde el nacimiento, se opuso firme-~ mente n la intervencin norteamericana en Vietnam. Muri en 1998, a los 94 aos.

/l, Asociuein drl Pl\hol Argentino, A rp.cll \ inlt

organizacin

que rige el ftbol profesional

en la

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de legalidades como principio educativo

miento queda una parte que no se levanta, y esa es la que tenemos en gran parte a cargo en las escuelas del Estado: la que no se pudo levantar. Entonces la pregunta es cmo la vamos a levantar. Yo estoy de acuerdo con que no la vamos a levantar slo a travs de la escuela, pero la escuela puede cumplir una funcin muy importante como lugar desde el cual se irradian estas preocupaciones hacia el resto de la sociedad.

LA

"PATOLOGIZACIN"

DE LA SOCIEDAD CIVIL ES UNA FORMA

DE OCULTAMIENTO

DE LOS CONFLICTOS QUE PADECE

En sntesis, juntando la idea de la prevencin primaria y de la subjcti vidad, nosotros tenemos que convertirnos en un resguardo de subjet vidad, no en un desarticulador. No podemos considerar al sujeto por SlIS capacidades, por su performance. Sin embargo, esto es lo que pas con Junior en Carmen de Patagones. A Junior se lo consider potable por que no tena problemas escolares, no presentaba problemas de aprend zaje, tampoco se peleaba con nadie. Tampoco se trataba con nadie hasta que liquid a varios compaeros: odiaba a todo el mundo. La prevl:11 cin primaria tiene que ver con eso. Los maestros tienen que te 11 1.: r herramientas para saber cmo hacer diagnstico temprano y prevencin pnmana. Por ejemplo, en Mxico escrib un proyecto para maestros de prccsco lar, que all se llama Kinderqarden, con la idea de que tuvieran nociones bsicas para pensar los problemas que se les planteaban, cmo detecta: ciertas cuestiones. La prevencin primaria est en el incremento de COI1< cimientos y, adems, en la posibilidad de detectar precozmente las lneas que pueden llevar a un agravamiento. Esto lo hago yo en la prctica. A m me traen un nio y, si encuentro algo que siento que no encaja, h:lg() biopsia. Hacer biopsia es preguntarse qu destino va a tener aquello '111" hoy parece pequeito, una tontera. En conclusin, el problema I.:S 1.1 deteccin primaria que es parte de la prevencin primaria, para evitar jll, tamente las evoluciones ms serias. Con respecto a la prevencin, hay algo que constituye "el crculo de l., pobreza": como no se invierten recursos en prevencin primaria, SI.: 1\." mina teniendo que gastar excesivamente en atencin terciaria, cuando y.1 la enfermedad se desencaden. En el Observatorio justamente CSt:1111o. tratando de hacer deteccin primaria. No para determinar patologas, sino para reducir posibilidades de destruccin de la subjetividad. Es:) el mi mayor preocupacin y el gran desafio.

"Soy educadora de La Plata y desde mi rol en un equipo de orientacin


escolar, quera pensar elfuturo en las intervenciones de niveles primarios.)) Quisiera aprovechar para vincular esta preocupacin con la que me qued de la intervencin anterior, de la colega psicloga que habl con respecto a la subjetivacin. Es muy claro que nuestra sociedad se ha hecho eco, por suerte no de una 'manera tan masiva como ocurre en otros pases, de una suerte de patologizacin de la vida cotidiana. Quiero decir con esto que si alguien se queda sin trabajo y est deprimido, "es un depresivo", o cambi la gentica, o algo pas. Si alguien tiene miedo a perder el trabajo, tiene "ataques de pnico", panic attack, le dicen. Los nios que se mueven mucho "son hiperkinticos". Sin embargo, yo quiero ver quin aguanta esas jornadas de trabajo a las que me refer antes. Entonces se tiende a medicarlos. Y lo ms grave no es que se medica a nios sanos, es que hay nios gravemente perturbados a quienes se les indican sustancias que son inocuas para resolver en el futuro una perturbacin. Ocurri en Estados Unidos el caso de unos nios que mataron gente en un parque; uno de ellos estaba medicado desde pequeo como hiperkintico y el ms grande con un antidepresivo. Como vemos, estas psiquiatrizacin y medicalizacin son tambin formas de des-subjetivacin. No hay un sujeto que padece sin que se instale en l un sntoma orgnico; sobre ese sntoma se pretende operar inmediatamente.

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de legalidades como principio

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FORMAS DE LA VIOLENCIA

Mi mayor preocupacin con respecto a la violencia no est en la violencia en s misma, porque es parte de la vida y parte de la historia. El problema es qu tipo de violencia. Desde mi punto de vista, la condena, en general, de la violencia me parece una tilinguera. Sin ella no se podra haber hecho la Revolucin de Mayo, o la liberacin de Per y de Chile. Pensemos en San Martn: un pacifista que tena claro cul era el universo de combate, por eso se neg a luchar entre hermanos. Era muy claro para l eso, haba principios muy fuertes; por eso saba cundo ejercer la violencia y cundo no. La cuestin es esa, qu sentido tiene el ejercicio de la violencia. El ejercicio de la violencia individual, y como explosin, es puramente destructivo. La posibilidad de un sujeto de resistir a la violencia del otro puede ser muy constructiva. Pero nosotros tenemos que hacer una deteccin, no de la violencia infantil, sino de qu potencialidad destructiva o autodestructiva tiene un nio. Por ejemplo, debemos ser conscientes de que ciertas formas silenciosas de violencia pueden ser las ms explosivas. Nosotros sabemos tambin la forma en la cual se puede ir produciendo una prdida de la potencialidad simblica en los nios. Esto tiene que ser adquirido y trabajado por todos. Entonces reitero: nuestra tarea no es ponerle un lmite a la violencia, sino construir sujetos capaces de definir los lmites de la propia violencia y capaces de articular su individualidad con el conjunto. Este es nuestro desafio mayor, no solamente en la escuela argentina, sino en el mundo. Es la pregunta que todos nos hacemos: qu es lo que va a hacer la humanidad con las nuevas formas desorganizadas de violencia a partir de la ruptura del equilibrio mundial, con todo lo que est ocurriendo? Estamos todos preocupados. Entonces, volviendo a la prevencin, ms que la estrategia tradicional de dar charlas y cosas similares, hay que acompaar formas de simbolizacin del malestar. Yo he llamado a este malestar, "malestar sobrante" ,9 porque
9. Bleichmar, Silvia, "Acerca del 'malestar sobrante' (ver: Dolor Pas, Buenos Aires, Zorzal, Buenos Aires, marzo de 20002). Podramos definir como "sobrcmalcstar", o "malestar sobrante" la cuota que nos toca pagar, la cual no remite s610 i1 I~s rcnun-

no es solamente el que paga cualquier ser humano por ingresar a la cultura, sino un exceso de malestar producido por la frustracin en la cultura. Y esto no se da solamente en los excluidos, se da tambin en los incluidos. Algo impactante es la renuncia que hace la sociedad de brindar felicidad incluso a los incluidos. Si ustedes van a Estados Unidos, ,:an a ver gente con cara de nada comiendo galletas inmensas sin ningn placer, que es una forma de resolucin de goce en seres humanos que no tienen acceso a la felicidad. Sin embargo, estn incluidos. El problema del costo de la inclusin es muy alto. Ac nos ha ido pasando lo mismo. Elincremento de la drogadiccin est relacionado con la renuncia a la felicidad. No solamente con el goce inmediato. Una paciente adolescente me contaba que haba pasado un fin de semana muy movido y, sin embargo, estaba muy deprimida. Haba consumido xtasis, despus haba ido a bailar, se haba porreado. Entonces, en lugar de interpretarle la culpa por lo que haba hecho, le dije que haba tenido un proceso de deshidratacin psquica, as como cuando uno toma xtasis, si no toma agua mineral se deshidrata y puede hacer un cuadro agudo por prdida de sales." Qu le quise decir con que haba tenido un proceso de deshidratacin psquica? Que haba ingerido no slo cosas que no la llenaban, sino que

cias pulsionales que posibilitan nuestra convivencia con otros seres humanos, sino que lleva a la resignacin de aspectos sustanciales del ser mismo como efecto de circunstancias sobreagregadas. y desde la perspectiva que nos compete, deberemos sealar que el "malestar sobrante" no est dado, en nuestra sociedad actual, slo por la dificultad de algunos a acceder a bienes de consumo, ni tampoco por el dolor que pueden sentir otros, ms afortunados materialmente, pero en tanto sujetos ticamente comprometidos y provistos de un superyo atravesado por ciertos valores que aluden a la categora general de "semejante", ante el hecho de disfrutar beneficios que se convierten en privilegios ante la carencia del entorno. 10. Los que trabajan con adolescentes, tienen que saber esto: si uno no puede parar sus excesos, uno de los consejos que hay que darles es que tomen agua mineral. Si toman agua de la canilla, se produce un proceso de sudoracin, igual que ocurre con los shocks de calor: el agua incrementa la sudoracin, lo que lleva a la ingesta de agua sin sales y luego a los cuadros de deshidratacin. La solucin es tomar agua mineral. Esta informacin puede servir para esclarecer la forma en que se producen los procesos de ) dcshidrrn acin inl:lIllil cuando, sin conocimiento de las consecuencias, se les da agua :0111(111 :1 10/1 llil1l),~'lile pertenecen a sectores pnupcrizados afectados con diarrcas y V61l110N y 1111\Ili111i'1H'1l111~'di()s pnrn ohn:llr!' :lf'U:\ mineral.

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le incrementaban la deshidratacin simblica. Cuanto ms ingera ella todo eso, ms perda sustancia simblica, ms se senta como si no hubiese adquirido nada: haba transcurrido ese fin de semana vaco, sin alimento psquico. Lo que la pona mal era el proceso de deshidratacin psquica y no la culpa por lo que haba hecho, porque no haba la menor culpa en todo esto. No se senta culpable, sino deprimida. Con respecto a la atencin primaria, en nuestro caso trabajamos con poblaciones muy afectadas, no hablo solamente de los excluidos, sino tambin de los incluidos, porque este pas ha sido afectado de arriba a abajo. Entonces, nuestra prevencin primaria tiene que operar a partir de lo existente para evitar que se deteriore y llevarlo a su mxima potencialidad de vida. Nuestra prevencin primaria no puede partir del ideal que tenemos en la cabeza, el ideal es como la utopa, tiene que estar en el horizonte y no en el centro. No hay que renunciar, pero tampoco tenemos que ponerlo como meta inmediata. Debemos partir de lo que tenemos, de lo posible. Si tenemos adolescentes que se drogan, hay que ver cmo disminuimos el riesgo, de qu manera evitamos que no pasen a drogas mayores, cules son los que estn en mayor riesgo y cules no. Si trabajamos con nios que no pueden socializarse, que presentan los mismos rasgos de violencia, tenemos que ir partiendo de lo que tenemos para articular con el horizonte de lo que queremos, para llegar a lo menos grave posible. Desde mi punto de vista, en eso consiste hoy la prevencin primaria.

que si b escuela opera como lugar de fllIhsiSlcndn I'VdlIU' ,d .4\IjI.'lo :\ 1:1 inmediatez. Ms todava: acta bajo la /()I'I11:1 de la compasin, de la caridad y no bajo la forma de la solidaridad 1:1 responsabilidad. Estoy absolutamente convencida de que la escuela no puede operar resolviendo solamente la subsistencia, porque es conde11;)1' a toda una generacin a la biopoltica, vale decir, a la sola permanen.ia del cuerpo sin futuro. Esta ha sido mi posicin en el enorme debate de los aos 2001 y 2002, frente a mucha gente que planteaba que pri- . mero hay que dar de comer. Yo les deca: primero hay que dar de comer, pero no hay que dejar de ensear.

LA

NO RESPUESTA COMO

FORMA

DE LA CRUELDAD Y DE VIOLENCIA

EL SUJETO NO PUEDE SER REDUCIDO A LA SUPERVIVENCIA BIOLGICA

((Soydirectora de una escuela primaria en Corrientes que est cerca de un contexto de pobreza. Las siguientes cuestiones nacieron del consenso de todos los colegas en diferentes niveles de la enseanza: la primera es si lo que ofrece la escuela en funcin slo de paliar en la inmediatez la subsistencia alcanza para llegar a un crecimiento. y, lo segundo) si tenemos la posibilidad de reconstruir un marco normativo) cunta relacin conforma la crueldad ?

En segundo lugar, creo que la indiferencia es una forma de la crueldad. Por algo ahora se ha instituido en la categora de violencia silenciosa, una nueva forma de violencia que a veces se da en la pareja o en la familia: el hecho de que el otro no responda largamente produce una permanente sensacin de inexistencia que es una de las formas ms desubjetivantes. Primo Levi, en un libro muy conmovedor que se llama Si esto es un hombre, cuenta que un da vio rabia en los ojos de un guardia del campo de concentracin y se sinti re-humanizado. Porque la indiferencia con que lo miraban como si fuera un animal, lo transformaba en alguien que no exista. Esto tiene que ver tambin con lo que pasa en la crianza de los nios, la forma con la que opera el adulto. Ustedes van a decir: claro, en el vnculo de la madre con el nio hay un juego entre legalidad y trasgresin. Por un lado, no le puede dar de comer todo el tiempo y trata de ajustarse a ciertas normas de alimentacin primaria. Por otra parte, cuando el chico llora, se siente afectada y tiene que darle algo y le da lo que puede. En esta forma de respuesta est el modelo mismo de la relacin interhumana. Sabemos que el otro es humano porque responde. Uno se siente frente a algo que es tambin del orden de la subjetivacin.

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I La construccin

de legalidades como principio educativo

Me detengo en esto porque me parece importante. Hace aos, un nieto mo que tena diez meses andaba todo el tiempo gateando atrs de nuestro perro. Entonces le regalamos un perrito de juguete que saltaba y ladraba y cuando uno le deca "cllate", se callaba y despus, saltaba de nuevo. El chico estuvo enloquecido durante media hora y luego no le prest ms atencin. Cmo se dio cuenta de que no era de verdad, de que no estaba ante un ser vivo? Porque no haba respuesta a la accin de l, ni rehusamiento, ni acuerdo, simplemente mecnica. La respuesta mecnica es una respuesta desubjetivante y es tan grave como el silencio. El silencio tambin es una forma de la crueldad. Por eso las no-respuestas a las necesidades del prjimo son formas de ejercicio de la crueldad y de violencia silenciosa. Uno de los grandes problemas que hemos tenido ha sido la dictadura. Pero despus tuvimos otros. Por ejemplo, cuando se puede decir todo, pero nadie lo escucha. Adems, el neoliberalismo ha sido tanto o ms de constructivo que la dictadura. Durante la dictadura tenamos la esperanza de que, el da en que cayera, se iba a poder decir todo y todos iban a escuchar. Hoy muchas veces tenemos la sensacin de que nadie escucha nada. Hay una relacin muy directa entre la crueldad, la falta de respuesta y la indiferencia hacia el otro. Y ah reside para m la falta ms grave de la tica.

bastecimiento puramente biolgico. Hay experiencias terribles hechas 1.:11 todo el mundo con bebs que han quedado en guarderas asilados, cuc no hicieron ningn desarrollo intelectual. La funcin del docente es posiblemente la primera mirada hurnani zante que se establece con el nio que no es puramente familiar. Yo siempre digo que el primer objeto exogmico de un nio es la maestra. No es cierto que sea una repeticin de la madre, es otra cosa. Es la pri mera vez que el nio ama a alguien que no es un objeto primario. Ah hay un proceso de humanizacin en la medida en que lo que circula es el amor. No se puede instaurar la ley, si quien la instaura no es respeta do y amado. Esto es imposible. Se acepta la ley por amor y respeto a quien la instaura. Segunda cuestin con respecto a la funcin de la escuela: fjense la discusin que se gener con el Mundial de Ftbol, si los chicos tenan qll~' verlo o no en TV en la escuela. Haba una vieja cancin de Las Prim.i, que deca: "No digo todos los das/ tampoco todas las noches/ :11"1'111" sea de vez en cuando/ pero dame una alegra". La Argentina nos cln t.lll pocas alegras, que perdemos el Mundial de ftbol o el de bsquci S!.'d.l pattico. Yo estaba a favor de que se viera el Mundial en las escuelas, P"I( 1 me pareca ridculo que el objetivo haya sido discutit, por ejemplo, ('1 producto bruto de Alemania, a quin le importa? Lo que s me P;ll',,( (,\ importante era que se discutieran legalidades respecto del jut.:go; pe 11 ejemplo, cmo entienden los chicos ciertas particularidades que t icnc ( I juego, cmo entienden los enfrentamientos, de qu manera entienden l.t' faltas, qu opinan de "la mano de Dios" y qu opinan del cabezazo d Zidane y de lo que lo provoc. En este sentido me pareca qur 1,1 Mundial era para discutir justamente el problema de las normas y del 1'~'1l peto al otro, y no para discutir el producto bruto de Malasia, para tkeil lo as de simple. Esas cuestiones vinculadas con el Mundial eran CCI1[I'\ les, lo otro se lo van a olvidar.

LA

HUMANIZACIN

DEL NIO DEPENDE

DE LA MIRADA DEL ADULTO

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((Soyprofesora de La Rioja. Cul sera el principio fundamental trabajar sobre la base de la confianza en el otro ?JJ

para

Los principios fundamentales que permiten dar ingreso al otro se producen precozmente. A medida que el adulto considera al nio un ser humano, el nio se va humanizando. Justamente uno de los problemas de la deshumanizacin es la reduccin de los bebs a su condicin de nutoa-

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I La construccin
PROYECTO

de legalidades como principio

educativo

RECUPERAR LA MEMORIA HISTRICA COMO

Entonces yo creo que s, hay que recuperar la memoria histrica, pero como proyecto, como el lugar desde dnde tenemos que pensar a futuro y no slo con la mente en el pasado.

"Me pareci muy provocativa esta cuestin de la escuela que tiene que centrarse en educar para el futuro ms que en educar para el presente. A partir de lo que usted dijo del lugar de la escuela que) al igual que nuestro pas) tiene esa mirada de esperanza) nos acordbamos de la experiencia en Santa Fe en la poca de la inundacin. En esa circunstancia fue muy importante que los alumnos y la familia recuperaran la esperanza frente a la herida) frente a las cosas que sucedieron. La pregunta que nos surge es si ese trabajo de recuperacin del sentido para elfuturo) de poder valorizar el futuro) acaso tiene tambin valores en relacin con mirar el pasado) recuperar el pasado y mirar el presente) transmitir a los alumnos el sentido de qu valor tiene la vida en relacin con el presente. Tambin nos provoca pensar que para lospropios docentes es un trabajo poder mirar primero qu sentido tiene lo que enseamos) qu sentido tiene la educacin) la escuela en la que estamos trabajando.' Es necesario hacer algunas aclaraciones con respecto a la cuestin de la historia. Por supuesto que historizar es fundamental, tanto en el ser humano individual como en los procesos compartidos. No tengo duda de que nuestro pas ha perdido muchas veces la memoria. Pero a veces la recupera mal, porque lo que se recupera de vctimas de la dictadura es slo su carcter de vctimas, y no el proyecto histrico que levantaron y defendieron. No solamente se mat gente, sino que nos robaron veinte o treinta aos de historia. Entonces me parece que hay que discutir el pasado, no en tanto las vctimas de ese pasado, sino en tanto recuperacin de los grandes proyectos. Por eso me parece hoy tan importante el debate real sobre la Argentina que fundamos. Qu pas con la verdadera muerte de Moreno, qu pas con Saavedra, por qu a la mujer de Moreno le mandaron la corona y el velo de duelo antes de que l se muriera, tal como lo hace la mafia? Es escandaloso. O la forma en la que muri Monteagudo, las formas con las cuales se fueron produciendo estas cosas que marcan no slo la humanidad de los prceres, sino la fundamentacin de un proyecto.

"[unto con compaeros docentes de Rosario nos estamos preparando como mediadores) porque nos preocupa el tema de la violencia. Quera hacer una pregunta relacionada con aquellos alumnos que no aceptan los limi tes de la ley porque no creen en quin se lo dice) qu podemos hacer tos docentes para reconstruir la credibilidad de nuestra voz?"

Cuando hablo de los pactos de llevarse bien me refiero a ciertos idcalis mas que circulan: "ahora somos todos amigos y la paz y el amor nos V::I11 11 reunir". Esto es una pavada terrible y todos lo sabemos. A esta altura, ya ni el rock refleja eso. Yo estoy profundamente preocupada por la violencia, Pero la violencia justamente como forma de deconst:ruccin de la relacin con el otro. Es verdad que no hay palabras autorizadas en el pas, pero 11.1 algunas palabras ms autorizadas que otras. Hoy, una de las cosas que 11.1 ocurrido es que no se cree en el estamento de pertenencia de la pCI'S0I1.1 .1 la que uno le cree, sino en la persona misma. Por ejemplo, no se CI'(.T ('11 los jueces, se cree en un juez; no se cree en los abogados, se Cf(;C ~:Il 1111 abogado; no se cree en los mdicos, se cree en algn mdico. Se hn tkv( )11' t:ruido la idea de transferencia sobre los frutos sociales. Por sUpUCSl 0, 1\( cree en los polticos, se puede confiar en algn poltico. Esto constituye 1111 .isterna y el problema es cmo se recupera la confiabilidad. Cado u 110 Vol .1 tener que ir luchando, justamente, por recuperada, porque este es UI1 pl'O blcma muy serio que tenemos todos. A veces tenemos que hacer ms de I() habitual para recuperar la confiabilidad del otro.

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CONSTRUIR

LA INFANCIA SOBRE EL TRASFONDO

DE LO SUE

Por otra IXII"1'c, hay una enorme cccsidad de iIINl:lIlci:ls protectoras,

necesidad de creer, hay pero hay tambin UI1:1

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IViolencia

social - Violencia escolar Silvia Bleichmar

I La construccin

de legalidades como principio

educativo

confianza en esto. En ese sentido, los maestros estn jugando en un borde filoso: por un lado, son apreciados y queridos por sus alumnos y, por el otro, ellos no terminan de estar convencidos. Ustedes saben que esto pasa tambin en la prctica psicoanaltica. En general soy una persona bien vista en mi medio: la gente cree que soy una persona honesta. Sin embargo, tengo un paciente que sabe que 10 atiendo no por motivos econmicos, y l no cree que en la vida uno pueda estar con el otro slo por tener ganas. Entonces lleg a otra conclusin: 10 atiendo por inters psicopatolgico. Es divino el hombre, pero tiene una enorme dificultad para poder sentirse apreciado y estimado, por 10 cual si yo no 10 atiendo por plata y no comercio con l, cosa sobre la que l est convencido, entonces yo 10 atiendo por inters psicopatolgico. Estamos en una sociedad en la cual es muy dificil creer en que el otro realmente 10 respeta y estima, por 10 tanto a veces hay que bancarse la desilusin de no ser credo. Y saber que venimos soportando sobre nosotros transferencias terribles. No "es a nosotros a quienes no nos creen, sino a todo los que representamos como herederos de una tradicin de descreencias y de frustraciones. Hay que considerar esto y tener mucha paciencia. Tambin hay otra pregunta que un sujeto se hace: por qu alguien me quiere o me aprecia, por qu alguien espera algo de m? Los chicos se deben preguntar eso en la escuela: por qu la maestra espera que yo aprenda? Esta es una cuestin que hay que hablar con los chicos: qu espera uno de ellos. Hacer el discurso que los padres no pueden hacer sobre 10 que nosotros esperamos de las prximas generaciones. Como nuestra nica trascendencia es histrica, no sabemos si la prxima vez nos vamos a ir al cielo o nos vamos a convertir en cucarachas. Una vez un taxista me conmovi. Le coment: "Se imagina reencarnarse en cucaracha? Qu horrible!". Y me dijo algo dramtico: "Seora, no hay nada peor que reencarnarse en ser humano, pasar otra vez por este sufrimiento". Cuando me dijo eso, me produjo una enorme conmocin. Tenemos que transmitirles a los nios nuestra expectativa de que en ellos estamos nosotros, nuestros sueos de un mundo mejor y que son nuestra propia contigidad. Que no son un instrumento de trabajo, sino alguien muy representativo respecto de la funcin q uc CllI11 plc en

nuestra tarea. Y esta es una forma de humanizacin muy fuerte. Esto tiene que ver con la profunda creencia en la potencialidad del otro humano. y s, vamos a tener muchas frustraciones y nos van a pasar muchas cosas, pero con una que nos salga mal, o diez que nos salgan mal, va a haber cinco o quince que nos salgan bien, yeso nos va a compensar. Como deca mi mam: "Las viudas que fueron felices se casan de nuevo" ...

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