ESCUELA NORMAL SUPERIOR N 2 JUAN MARA GUTIRREZ PROVINCIAL N 35

PUBLICACIN PARA INGRESANTES - MATERIAL DELPROPEDUTICO

ROSARIO

REA / TEMTICA PRESENTACIN GENERAL

FECHA LUNES 10/3

PROFESORES RESPONSABLES Para los 3 profesorados: Equipo directivo y Jefes de carrera y del Trayecto de prctica Para los 3 profesorados: Hadad, Ramos, Rota, Sebben, Ciraolo, Carrera, Amsler, Oses, Pagani, Martinez Villa, Baldom Balla, Di Capua, Cuenca Para los 3 profesorados: Biondi, Martinelli, Fernndez, Serra, Literio, Miotti, Curti, Olivera, Garca, Moriconi, Ghisoni, Sabanes, Lugones, Dur, Giuliano, Rueda.

MATEMTICA LGICA (Filosofa) REA ESTTICO-EXPRESIVA Y MOVIMIENTO Y CUERPO

JUEVES 13/3

VIERNES 14/3

LENGUA

LUNES 17/3

Para los 3 profesorados: Ferrandis, Rossano, Ferratto, Mac, Spina, Lo Moro, Vizcaya Coria Para los 3 profesorados: Coordinadora: Felchlin, Silvia Lpez, C.; Bravi, L.; Salamone, E. P.; Pasotti, R.; Lillini, V.; Cicconi, I., Morelli, Ruiz, Chale, Ferraretto, Martino. Para los 3 profesorados: Vivian Cimagona, Diana Urcola y profesores del Trayecto de la Prctica

ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE MIRCOLES 19/3 APRENDIZAJE

PRCTICA

JUEVES 20/3

FILOSOFA CON NIOS

MARTES 25/3

Para los 3 profesorados: Tonsich, Claudia S.; Bonifacio, Rita; Fontana, Luciano Para los 3 profesorados: Coordinadoras: Gioffredo, Raquel (Psicologa) junto a los profesores: Usenky, Ulla, Maidana, Pizzio y Ruggeroni

PSICOLOGA

MIRCOLES 26/3

TODOS LOS ENCUENTROS ESTN PENSADOS PARA COMENZAR 18 HS Y FINALIZAR 20 HS, APROXIMADAMENTE.

Escuela Normal Superior N2 Juan Mara Gutirrez Provincial N35 Crdoba 2084 - (2000) Rosario - Santa Fe Tel.-Fax (0341) 472-1412

ENCUENTRO: REA ESTTICO-EXPRESIVA / MOVIMIENTO Y CUERPO DA: 14 DE MARZO HORARIO: DE 18 A 20 HS Asistir al encuentro con ropa cmoda. Traer diarios, cinta de papel, papel y birome, tijera, goma de pegar, marcadores.

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ENCUENTRO: LENGUA DA: 17 DE MARZO HORARIO: DE 18 A 20 HS Traer ledo el texto, hojas, lapicera y diccionario LA PROFESIN DOCENTE HOY La profesin docente hoy est teida de sinsabores, contradicciones y desconciertos que la han llevado no slo al deterioro de su imagen a lmites preocupantes, sino tambin a una crisis de la profesin propiamente dicha. Todo profesional debe tener una slida formacin en su disciplina, pero, adems, se supone que cuenta con una autonoma, propia de dicha profesin, entendida esta ltima como construccin socio- histrica en un determinado contexto. Por ello es necesario que se conviertan en objeto de anlisis y reflexin, sobre todo la del profesional de la educacin, ya que hoy comparte con otros trabajadores sociales la contradiccin de hallarse sumergido en un presente acuciante, pero con el compromiso de proyectar un futuro mejor. Algunas dcadas atrs, el docente era al portador del saber y hoy, no slo carece de conocimientos bsicos reconocidos por la sociedad en su conjunto, sino que no se siente satisfecho de cumplir las expectativas que se le demandan, generndose as la culpabilidad, teniendo consecuencias prctico- negativas que le obligan a hacerse cargo y/ o responsable por algo exterior a l. El ejercicio de la profesin docente en el pasado detentaba una gran dignidad que surga del saber y del lugar destacado que ocupaba el educador en la sociedad. En estos das, ya no es la escuela el templo del saber, ya no es el docente el mago que todo lo sabe, ni modelo de identificacin. Segn Abraham en su obra "El mundo interior de los enseantes", plantea que estos tienen una visin pesimista sobre su profesin, que lo llevan, muchas veces, a guardar silencio y a esconder sus propias experiencias, sus propias prcticas, generando, muchas veces al decir de De Jours, frustracin en la tarea docente, perdiendo autonoma en su propio trabajo y convirtindose as en un simple tcnico. Hoy se lo individualiza frente al sufrimiento, ignorando su labor y el sentido de su trabajo , no se le reconoce como persona; debe defender derechos y reclamar espacios que le pertenecen para poder subsistir y para no caer en una vivencia depresiva que conduce y ampla sentimientos de indignidad, de descalificacin e inutilidad . Por lo cual aparecera como punta del iceberg la insatisfaccin y la ansiedad como representantes del sufrimiento de este docente en la que relacin hombre- trabajo estara bloqueada. Los docentes, por la situacin actual, sienten incertidumbre alrededor del empleo, agotamiento marcado por la retribucin econmica, el desprestigio social y la falta de espacios de autonoma que lo llevan a una carga emocional muy importante, dificultndole la tarea, provocndole incapacidad acadmica, rutina y conformismo, siendo stos slo sntomas de un malestar ms profesional y estructural. [...] Es duro tener que reciclarse continuamente, revisar contenidos peridicamente, poner en crisis las propias concepciones o representaciones sobre educacin. Es duro ir envejeciendo mientras los alumnos conservan invariablemente la misma edad, siendo cada vez ms profunda la brecha generacional. Por ello, a pesar de los momentos de crisis, a pesar del malestar, es necesario revalorizarlos como oportunidad para la reflexin, para intervenir en lo cotidiano, para provocar rupturas y dejar fluir subjetividades. Es de fundamental importancia tomar distancia para objetivar el presente y proyectar el futuro, resignificando el rol y, por ende, la tarea docente para intentar una nueva identidad que deber ser construida para que los otros puedan asignar al docente un lugar singular, pero no en el sentido de recuperacin de un status o espacio perdidos, sino de construccin de una nueva identidad, construccin que deber ser conquistada para que los otros puedan asignar al docente un lugar singular.

Para ello es necesario repensar la escuela, desde adentro y desde afuera, es decir, no slo trabajar entre los que la componen, sino entre todos en la sociedad, aceptando y utilizando espacios que se otorguen o se consigan para discutir propuestas, analizar prcticas o compartir experiencias. En definitiva, asumir el protagonismo con confianza en las propias posibilidades. [...] FRIGERIO, Graciela, Las instituciones educativas. Cara y ceca, Ed. Troquel, 1992. (Texto adaptado).

Comprensin lectora: 1- Qu intencionalidad predominante tiene este texto?:

a- Informar sobre la situacin actual de la profesin docente. b- Opinar sobre la situacin actual de la profesin docente. c- Expresar los sentimientos y las emociones que le despierta la docencia. d- Prescribir sobre lo que hoy debe hacer un docente. 2- En el primer prrafo del texto dice: La profesin docente hoy est teida de sinsabores, contradicciones y desconciertos.... La palabra sinsabores podra reemplazarse por: a- penas b- aburrimiento c- abatimiento d-ansiedad.

3- En el siguiente fragmento del texto: Todo profesional debe tener una slida formacin en su disciplina, pero, adems, se supone que cuenta con una autonoma, propia de dicha profesin, entendidas esta ltima como construccin socio- histrica en un determinado contexto, el autor hace: a- una ejemplificacin b- una definicin c- una analoga d- una cita de autoridad.

4- En el texto predomina una estructura textual, esta es: a- narrativa b- dialogal c- descriptiva d- expositiva e- argumentativa

5- En ttulo del texto La profesin docente hoy la palabra hoy: a- Restringe el significado de profesin docente b- Slo modifica a la palabra docente. c- Ampla el significado de profesin docente d- No se refiere a profesin docente slo indica tiempo. 6- En el siguiente prrafo Para ello es necesario repensar la escuela, desde adentro y desde afuera, es decir, no slo trabajar entre los que la componen, sino entre todos en la sociedad, aceptando y utilizando espacios que se otorguen o se consigan para discutir propuestas, analizar prcticas o compartir experiencias. En definitiva, asumir el protagonismo con confianza en las propias posibilidades. [...], la palabra ello a- Retoma lo dicho en el prrafo anterior. b- Hace referencia a docente. c- Hace referencia a asignar al docente un lugar singular. d- Anticipa lo que va a afirmar en el ltimo prrafo.

Produccin escrita Continuar el siguiente prrafo (no ms de 10 lneas) Hoy quiero ser docente porque.....

escolaridad.

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Encuentro: ESTRATEGIAS Y TCNICASDEAPRENDIZAJE Fecha: 19 DE MARZO GUIA DE TRABAJO (para traer resuelta el da del encuentro propedutico) Texto: El idioma de los docentes. Compromiso, de Estanislao Antelo. Revista La Ta. Personal Teacher (6) http://www.revistalatia.com.ar/archives/category/maestros Actividades: 1- Leer el texto El idioma de los docentes. Compromiso 2- Expresar al lado de cada prrafo, una palabra o frase breve, de qu habla en cada uno de ellos el autor. 3- Considerando lo realizado en la actividad 2 sintetizar de qu habla el texto (a modo de contratapa de libro) 4- Responder: a. Puede reconocer enel artculo lapostura del autor acerca de la temtica que desarrolla? b. A qu autores cita? Cul es la relacin entre ellas? c. Ejemplifique, si las hay, posturas y/o posicionamientos del autor con respecto a la nocin de compromiso, la relacin entre otros, la desigualdad 5- Poner en relacin el ttulo del autor con lo desarrollado en el texto. De acuerdo a lo que plantea el autor y todo lo trabajado en la presente gua, qu otro ttulo podra llevar el texto? Justifique la respuesta.

El idioma de los docentes. Compromiso.

por Estanislao Antelo Revista La Ta. Seccin Personal Teacher.

El trmino compromiso es ambiguo. Por un lado, evoca una obligacin y un pacto. Por el otro, un acuerdo y una promesa. Quien se compromete ha dado su palabra y quien no est comprometido no tiene obligaciones. Si bien es evidente que estar comprometido es estar metido, se puede estar metido voluntaria o involuntariamente. El comprometido tambin es alguien que est en dificultades. No me comprometas quiere decir no me metas en problemas. En ese sentido, el compromiso significa riesgo. Uno de los antnimos de compromiso es desacuerdo; otro, evasin. En ingls se usan dos palabras. Engagment y commitment. Ambos trminos mantienen la idea de obligacin y remiten a cierta idea de implicacin emocional. Cuando uno se compromete se involucra. Existen unos cuntos trminos conexos entre los que se destacan los siguientes: responsabilidad, entrega, empeo, esfuerzo, solidaridad, entusiasmo, dedicacin, laboriosidad, y trabajo. El compromiso tiene varias caras. Me puedo comprometer para hacer el bien o para sentirme bien. La idea es de Sennett. Puedo usar el compromiso para ayudar a alguien de manera desinteresada o para obtener a cambio reconocimiento. Comprometerse puede proporcionar gratificacin o arruinar una vida. En todos los casos, el compromiso supone autoimplicacin. El compromiso es visible en ese tipo especfico de trabajo que ha sido denominado trabajo sobre los dems en el que se requiere cierta puesta a punto de la personalidad. Es comn hallarlo entre los trabajadores vocacionales y los profesionales: Maestros, profesores, enfermeros, asistentes sociales, mediadores, etc. Por ejemplo, hoy es casi imposible ser maestro y no estar comprometido de alguna manera. Una de las tantas injurias que toman como blanco a la corporacin docente se concentra en la falta de compromiso, entrega, vocacin, amor Es la falta de esa sustancia cada vez ms valiosa la que aparece -cada vez con ms frecuencia- como causante del fracaso escolar. No basta con estar presente en las instituciones, es preciso comprometerse. El resultado es el famoso no cualquiera puede ser docente. Por un lado No cualquiera quiere decir alguien especial, por el otro, alguien comprometido. La pregunta por la pertinencia del compromiso es un poco tonta. Es bastante claro que no puede no haber compromiso y que el compromiso es un ingrediente insoslayable en las relaciones humanas. Cmo seran las relaciones sin compromiso? Una parte de la respuesta la podemos encontrar en la mega teora de la liquidez de Zygmunt Bauman. Otra parte, la aporta uno de los cnicos personajes de las novelas de Michel Houellebecq: De todas maneras, en esta poca uno se vuelve a ver poco, incluso cuando la relacin arranca con entusiasmo. A veces hay conversaciones anhelantes sobre aspectos generales de la vida; a veces tambin hay abrazo carnal. Desde luego, uno intercambia nmeros de telfono, pero en general se acuerda poco del otro. E incluso cuando uno se acuerda y los dos se vuelven a ver, la desilusin y el desencanto sustituyen rpidamente el entusiasmo inicial. Creme, conozco la vida; todo eso est completamente bloqueado Si las relaciones humanas se vuelven progresivamente imposibles, es por esa multiplicacin de los grados de

libertad cuyo profeta entusiasta era Jean-Ives Frehaut. l no haba tenido, estoy seguro, ninguna relacin; su estado de libertad era extremo. Podramos decirlo as: si uno no quiere, desea o pretende algo del otro, la relacin no tiene razn de ser. En sentido inverso, si el otro no quiere, espera o necesita algo de m, para qu comprometerse en una relacin? En todo caso, cumplo mi trabajo y basta. Sin confianza y reconocimiento no hay relacin. El trato impersonal tiene patas cortas. Sin embargo, no es tan sencillo. En algunos oficios las dosis altas de compromiso estn contraindicadas. Los socilogos nos instruyen acerca de los peligros del compromiso, por ejemplo, de los efectos inesperados de tanta comunicacin, o de las derivas relacionales y del carcter contravencional de la proximidad. En los trabajos que obligan a relacionarse con los dems el compromiso es, como dice Dubet (372), el meollo de la experiencia, por conviccion y/o necesidad. La vieja nocin de alienacin -entendida como ajenidad respecto al propio trabajo- se invierte: sufro porque estoy demasiado comprometido. En su estudio sobre los docentes Dubet muestra, una y otra vez, el lado oscuro del compromiso: Para todos el problema es olvidar un trabajo que tiende a devorar la personalidad () Por ende, es necesario que el trabajador termine por encontrar una justa distancia entre compromiso y desvinculacin, entre empata e indiferencia (354). En numerosas ocasiones el compromiso se ofrece como un botn o como un carnet: yo soy un gran comprometido. Semejante afirmacin puede despertar sospechas. En otras ocasiones, el compromiso se transforma en un paliativo o en un placebo para sortear la indiferencia generalizada. En el mundo del deporte designa un plus, una entrega adicional que caracteriza a los lderes. En el mundo del managment se usa a veces como fidelidad, como ese ponerse la camiseta que caracteriza a los que entregan ms de lo que se puede entregar. Otras veces, como actitud. En todos los casos, ese plus (en tanto rasgo de la personalidad) es difcil de mostrar y mucho ms difcil de transmitir. Por otra parte, la bsqueda de ese plus contrasta con el deseo -tambin generalizado- de sacarse el delantal o el uniforme. Una de las consecuencias inesperadas del compromiso es la fatiga. Sennett (34) se interroga sobre cierta forma del compromiso asociadas a la desigualdad, la ddiva y la caridad. Hace una pregunta clave que suelen hacer los beneficiarios: Por qu me ayudas? Entre el compromiso y el temor a ofender hay una lnea tenue. En aquello que llamamos trabajo social el compromiso parece ser siempre con los pobres y dbiles. Es raro que se dirija a los ricos y fuertes que no parecen precisan compromiso. La desigualdad de base entre unos y otros es un problema. Sennett habla de la angustia del privilegio y afirma que no es fcil que el bello y el feo hablen entre s de sus cuerpos. Los campeones de los pobres, como los llama en otro lugar (La corrosin del carcter) tienen un lado oscuro. La gente de vid a afortunada tiene dificultades en relacionarse con la experiencia de gente forzada a permanecer en la estrechez de sus rutinas () Falta la autntica reciprocidad, la reciprocidad de lo dicho en libertad (35). La caridad, y la ddiva puede ser el reverso del compromiso en tanto no piden nada a cambio. Para Sennett el compromiso no tiene lugar sin la reciprocidad y la mutualidad. Me comprometo con otro no tanto cuando le doy algo que no tiene sino cundo le pido algo que tiene.

Dice Sennett que el artesano representa la dimensin especficamente humana del compromiso. Se refiere a la relacin misteriosa que aquellos que saben hacer algo establecen con los productos de su trabajo. Afirma que uno puede andar por la vida sin entrega pero nada gratifica ms que el trabajo bien hecho. La entrega puede no estar dirigida directamente a otros. Por ltimo, no siempre el compromiso con el otro ayuda. Puede, como afirma Alexandre Kojve, destruir la autoridad o destruir a los agentes mismos. Los ejemplos abundan. Es bien difcil ensearle algo a alguien que uno ama, por ejemplo, a manejar. Por qu? Porque el amor y la enseanza rara vez simpatizan. En general, la jerarqua y la voluntad de tener razn a la que aspiran los educadores evitan los conflictos, pero, por el otro, niega el valor de las relaciones amorosas o fraternas, en las que por definicin no hay jerarquas. Otro tanto ocurre en ciertas relaciones donde lo que las resguarda es la distancia ptima, como es el caso entre detectives y clientes, o entre psicoanalistas y pacientes. La cura o la resolucin del caso justifica la relacin. Mi amigo Leandro de Lajonquire ha mostrado cmo la ilusin (psico) pedaggica acerca en demasa los cuerpos, procurando adecuar y ajustar la intervencin a supuestas capacidades psicolgicas. Afirma lo siguiente: As, cuanto menor es la estofa de los saberes a transmitir, mayor es la proximidad tete a tete entre los personajes de la escena pedaggica. La consecuencia inmediata es el ausentarse de la enseanza y la suspensin del acto educativo, al mismo tiempo que florece la demanda de capacitacin en las actividades del despertar, como las llama Dubet. El vetusto, largamente criticado y supuestamente enterrado guardar las distancias ha mutado en el complejo arte de calcularlas. El docente ms eficaz es el que sabe cmo llegar a los chicos (Antelo: 2009). Citamos a Dubet: Como la entrada de la infancia a la escuela debilita el programa institucional, desdibuja la distancia entre los nios y los maestros; ahora bien dicen los profesores- debe mantenerse esa distancia incluso cuando la relacin pedaggica se vuelva ms subjetiva, pues se dirige tanto a nios como a alumnos. Es misin de cada maestro construir esa distancia; y uno no deja de recelar que unos y otros estn demasiado cerca o demasiado lejos, y de temer que los padres, siempre celosos, achaquen al maestro o a la maestra su excesiva cercana o indiferencia (117). La enseanza no es sin compromiso. La formacin de los docentes precisa instalar en el centro de su ideario la nocin de compromiso. No se puede no esperar algo del otro cuando se ensea. Pero no hay una sola manera de pensar la relacin con los otros ni una sola explicacin sobre lo que causa el compromiso. Uno puede comprometerse con los chicos o con la transmisin, con el oficio o con los destinatarios. Meirieu afirma en un gesto poco frecuente en la corporacin pedaggica- que nos hemos equivocado. Hemos puesto en el centro de nuestras preocupaciones a los nios y a los jvenes y hemos terminado por restarle valor a la transmisin. Pennac, novelista y profesor, habla de sus profesores y sintetiza una posicin que se ha vuelto minoritaria y que, en tanto tal, merece ser amplificada: Pensndolo bien, aquellos tres profesores solo tenan un punto en comn: jams soltaban la presa () En su presencia -en su materia- naca yo para m mismo: pero un yo matemtico, si puedo decirlo as, un yo historiador, un yo filsofo, un yo que, durante una hora, me olvidaba, me pona entre parntesis, me libraba del yo que, hasta el encuentro con aquellos maestros, me haba impedido sentirme realmente all. Y otra cosa, me parece que tenan estilo. Eran artistas en la transmisin de sus materias () Su influencia en nosotros se detena ah () Al margen de la materia que encarnaban, no intentaban impresionarnos (Penac, 2008: 222).

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Encuentro: TRAYECTORIA DE LA PRCTICA Da: 20 DE MARZO HORARIO: DE 18 A 20 HS Traer ledo el texto Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender Philippe Meirieu Entrevista.

Philippe Meirieu Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender

N373 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 47 No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. Tambin hay que dar sed a quienes no quieren beber. As reivindica este pedagogo francs el derecho de todos los nios a aprender y la responsabilidad de los educadores de garantizarlo. No basta con ensear. No basta con dar respuestas. Hay que provocar en los alumnos el deseo de aprender y de formularse preguntas. Y hacerlo codo con codo, acompandolos a lo largo de toda la escolaridad y ayudndolos a encontrar tiempos de reflexin y concentracin en una poca en la que estn sobre informados y sobreexcitados. JUDITH CASALS CERVS Periodista. Fotografas de Montserrat Fontich Cul es el principal problema de la educacin hoy? Dira que los pases occidentales, al democratizar el acceso a la escuela, no han sabido simultneamente democratizar el xito escolar. Simplemente han abierto las puertas, pero, una vez que los nios que estaban excluidos de la escuela han entrado en ella, no se ha comprendido que quizs haca falta modificarla para darles los medios para prosperar. Esto ha desembocado en una paradoja: aquellos que tradicionalmente eran vctimas de la exclusin escolar se han vuelto culpables de su propio fracaso. Y esto ha engendrado en los nios y sus familias una forma de rencor social mezclada con el sentimiento de haberse equivocado, porque se les ha dicho venid, entrad, pero no se ha procurado que en el interior encuentren su sitio y prosperen. sta debe ser, por tanto, la prioridad de los sistemas educativos? En el sistema francs tenemos aproximadamente entre un 20% y un 25% de gran fracaso escolar, y esto quiere decir que hay entre un 20% y un 25% de ciudadanos que no estn en condiciones de participar en la vida democrtica, lo cual es extremadamente grave. Dira que ste es el principal problema institucional y que, en cierta manera, debemos traducirlo en un problema pedaggico. Para m, la prioridad es pedaggica, es decir, dado que estos alumnos estn dentro de la escuela, qu hacemos para que no estn sistemticamente relegados al fracaso. Qu hay que hacer? Pienso que hace falta interrogarse sobre la obsolescencia del modelo tradicional que constituye la clase, es decir, un grupo de unas 30 personas que hacen la misma cosa al mismo tiempo y dentro del cual hay extremadamente poco trabajo de acompaamiento individual. La clase fue perfectamente adaptada al sistema escolar a finales del siglo XIX. Hoy, la clase se ha convertido en un freno a la evolucin del sistema escolar; por una parte, porque hay actividades que deben hacerse con grupos ms numerosos y, por otra parte, y sobre todo, porque lo que necesitan los alumnos con grandes dificultades es el apoyo individual, tiempos de acompaamiento personal, tiempos que permiten a los enseantes detectar y remediar esas dificultades. Este acompaamiento personal de los alumnos es algo absolutamente fundamental. Y no se hace? Nuestros sistemas no lo saben hacer bien y, en general, lo delegan, desgraciadamente, ya sea en los padres, ya sea en clases privadas fuera de la escuela. Etimolgicamente el pedagogo es aquel que acompaa al nio, y me parece que lo que hoy en da les hace falta a algunos nios es estar acompaados, no dejarlos ah donde estn, sino escuchar sus dificultades, comprender sus problemas y estar a su lado a lo largo de toda su escolaridad. Algunas familias lo hacan con sus hijos, y lo sigue haciendo, pero hay muchos alumnos para quienes este acompaamiento familiar no existe y para quienes me parece totalmente necesario que la escuela acometa esta tarea. Tambin es un gran defensor del trabajo en grupo. S, no es del todo contradictorio. Al contrario, es necesario que la escuela tenga tiempos colectivos en los que el alumno aprenda a participar en un grupo, y que los articule con los tiempos ms individualizados. Pero la individualizacin se puede hacer colectivamente. Si, por ejemplo, en una clase hay cuatro nios un poco ms tmidos, que no saben expresarse oralmente, la individualizacin consistir en juntar a estos cuatro alumnos para permitirles expresarse juntos y ayudarlos a desinhibirse. Pero, ms all de estos casos, la escuela es un sitio en el que debe haber grupos articulados en funcin de proyectos. A qu se refiere? Debe haber tiempos colectivos con grupos incluso ms importantes que el grupo clase habitual, pero debe haber tambin tiempos individuales y tiempos en pequeo grupo. Yo veo la escuela como un lugar en el que se hacen conferencias u obras de teatro con grupos muy numerosos, un centenar de alumnos y alumnas, por

ejemplo; pero donde tambin hay grupos de cuatro o cinco para hacer lenguas vivas de una manera interesante, y grupos de experiencias en fsica o en biologa, en los que no son ms de diez, y tambin las clases tradicionales, en las que son unos 30. Es necesario multiplicar los tipos de reagrupamiento en funcin de los objetivos de aprendizaje. Pero para que esta multiplicacin no sea una dispersin, es preciso que haya un seguimiento, y que cada alumno tenga como referente a una persona adulta a la que reflexione y coordine su escolaridad. Por esto deca que la nocin de clase se convierte en un obstculo. Y lo que usted propone es flexibilizarla. S, hace falta diversificar las formas de enseanza para que cada cual pueda encontrar sitios, marcos, que puedan ayudarlo a superar los problemas a los que se enfrenta. Pero a lo largo de toda la vida escolar, incluso en la universidad. Y en este sentido es fundamental desarrollar ese acompaamiento personal del que hablaba. No ser suficiente, pero es, en mi opinin, absolutamente indispensable. Qu ms hace falta? Si se quiere luchar contra el fracaso escolar, ms all de esta necesaria personalizacin de la pedagoga, hace falta reflexionar sobre lo que se podra llamar un nuevo tipo de relacin con el saber. Se trata de procurar que los alumnos con grandes dificultades perciban el inters de aprender, de invertir su energa en la escuela, de movilizarse por el trabajo escolar. Hoy los alumnos con fracaso son alumnos para quienes el trabajo escolar no tiene ningn sentido. Y lo importante, me parece, es dar sentido al trabajo escolar. Usted dice que lo que moviliza a un alumno es el deseo, que no hay aprendizaje sin deseo S, por supuesto, no hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo no es espontneo. El deseo no viene solo, el deseo hay que hacerlo nacer. Cmo? Es responsabilidad del educador hacer emerger el deseo de aprender. Es el educador quien debe crear situaciones que favorezcan la emergencia de este deseo. El enseante no puede desear en lugar del alumno, pero puede crear situaciones favorables para que emerja el deseo. Estas situaciones sern ms favorables si son diversificadas, variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que pondrn al alumno en la posicin de actuar y no simplemente en la posicin de recibir. Y pienso que corresponde a la escuela reflexionar seriamente sobre esta responsabilidad. No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. Tambin hay que dar sed a quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es crear situaciones favorables. Qu tipo de situaciones? Se refiere a lo que usted llama la situacin-problema? S, me refiero a situaciones en las que hay un proyecto, una dificultad, lo que yo llamo un obstculo, un misterio por resolver Por ejemplo? Imaginemos que propongo a alumnos de doce o trece aos realizar un proyecto que consiste en construir una maqueta de una ciudad romana. Nos encontraremos con un cierto nmero de problemas: hay que ir a ver el plano de una ciudad romana, encontrar textos que la describan, trabajar la proporcionalidad, trabajar los materiales y decidir con qu la haremos y cmo la haremos van apareciendo una multitud de problemas. Y el papel del enseante es encontrar el proyecto que har emerger problemas que permitirn construir conocimiento. De modo que para generar el deseo hace falta generar antes problemas. La triloga fuerte con la que trabajo con los enseantes es proyecto-problema-recursos. Es decir, hay un proyecto, se descubren dificultades, problemas, y a partir de ah se van a buscar los recursos. Porque, en el fondo, lo que da sentido a lo que se hace es la respuesta a una pregunta. Y el alumno slo aprende si esta respuesta corresponde realmente a un problema que l ha descubierto y a una pregunta que l ha podido formularse. Si le damos respuestas sin ayudarlo nunca a ver a qu responde, el alumno no puede tener deseo de aprender. Cree que se dan demasiadas respuestas en la escuela? Muy a menudo la escuela da respuestas sin ayudar a formularse preguntas, da respuestas sin preguntas mientras que el nio aprende buscando respuestas a las preguntas que se formula. Y creo que es necesario restituir esto a la escuela, un saber vivo, es decir, un saber que no est osificado, fosilizado, sino un saber dinmico, que aporta algo, y en tanto que aporta algo es emancipador. No es un objeto del que el alumno se tiene que apropiar para devolverlo el da del examen, no es esto en absoluto. Es un saber que rige el deseo de saber todava ms. El aprendizaje genera nuevas preguntas. Y el objetivo de la escuela es hacer emerger preguntas. Ha escrito recientemente en un artculo que hoy en da los nios y los jvenes estn sobreexcitados y sobre informados. Es ms difcil hacerles emerger el deseo de aprender?

Los nios de hoy en da son muy curiosos, pero viven en una sociedad en la que hay una aceleracin fantstica, estimulaciones extraordinarias, un estrs considerable y tambin una fatiga psicolgica y fsica; se sabe que los nios en la escuela estn cansados, duermen cada vez menos. No hay disminucin ni de su nivel ni de su cultura, pues hoy conocen muchas ms cosas, aunque sea un poco ms superficialmente. En cambio, s hay una disminucin de la capacidad de atencin, de concentracin y de focalizacin porque viven en la sociedad del zapping y reciben una cantidad considerable de informacin. Podramos decir, tomando una metfora conocida, que el espritu de un individuo es como una biblioteca. Hace 50 aos dentro de la biblioteca mental de los nios ponamos cinco o seis libros al ao, y estos libros eran ledos y atentamente trabajados pgina por pgina. Y hoy? Hoy la biblioteca mental de nuestros alumnos parece mi buzn cuando estoy ausente quince das. Hay de todo, y va llegando todos los das en cantidades extraordinarias, y antes incluso de que uno haya podido mirar qu hay de importante, llegan otras cosas, a travs de la tele, el telfono, la radio, la publicidad, los compaeros de todas partes. Y, por tanto, el nio est en un estado a la vez de sobreinformacin y de sobreexcitacin. Tambin en la escuela. S, las clases son hoy en da sitios donde hay ms tensin y menos atencin. Y es evidente que esto causa problemas a los enseantes. El peligro es que hay quien piensa que basta con gritar, con ser autoritario, mientras que en realidad es mucho ms difcil que esto. Lo que hace falta, pienso yo, es crear marcos, situaciones, que permitan a los nios aprender a hacer aquello que no hacen delante del televisor, es decir, a concentrarse, a estar atentos, a trabajar sobre cosas que requieren tiempo y hacer del tiempo un aliado y no un adversario, es decir, no estar en la inmediatez. Es por esto que usted dice que hace falta pasar del deseo de saber al deseo de? De aprender. S, es decir, tomarse tiempo, hace falta tomarse tiempo. El problema hoy en da es la temporalidad. Estamos en la sociedad de lo inmediato, en la sociedad de lo quiero todo enseguida. Es un progreso respecto a toda una serie de cosas antiguas, pero es tambin el origen de dificultades nuevas de las que hace falta tomar conciencia porque la inmediatez no favorece la reflexin, ni la elaboracin de un pensamiento complejo, ni tomarse el tiempo necesario para hacer las cosas. Y cree que los profesores escapan a esta realidad? No. Es por esto que son necesarias instituciones como la escuela. La escuela es una institucin, no es un servicio; es un lugar que tiene reglas. A este respecto, la escuela es como una sala de conciertos, un tribunal o un teatro, es decir, debe haber rituales que hagan que quienes entren, sean enseantes o sean alumnos, escapen en parte de la presin del entorno. Es decir, que el marco escolar debe estar estructurado, concebido o construido para las actividades que ah se desarrollan. Es necesario que al entrar en la escuela pase alguna cosa en el plano mental que haga que uno entre en un lugar particular. Cmo se consigue? No soy en absoluto nostlgico de los rituales de antao, que ya no sirven, pero estoy convencido de que es necesario reconstruir rituales escolares adaptados a la modernidad. Pienso, por ejemplo, en la escuela maternal o infantil. Una clase de infantil es un lugar extraordinariamente prometedor, pero a medida que los nios crecen ese lugar se diluye y se convierte, en particular en Secundaria, en una especie de lugar sin fronteras, sin marco, sin reglas, sin estructura que no favorece el trabajo intelectual. Hay que tomar ejemplo de lo que pasa en la escuela infantil ms que de lo que pasa en la universidad. Es decir, crear lugares en los que cuando uno entra le dan ganas de hacer cosas, y que al mismo tiempo renen las condiciones para hacer las cosas que precisamente hay que hacer en ese lugar, es decir, trabajar, aprender, reflexionar, hacer msica, danza... todo lo que se debe aprender en la escuela. Cree que la msica y la danza, o las enseanzas artsticas en general, pueden ayudar a centrar la atencin del alumnado? No es la nica manera, pero puede ayudar porque la educacin artstica tiene un doble inters. Por una parte, favorece la concentracin; hay una expresin de un filsofo que dice que el rol de la educacin artstica es la inversin de la dispersin. Por otra parte, favorece lo que llamara la sublimacin de nuestros impulsos. El arte es una manera extraordinariamente positiva desde el origen de los tiempos para que los impulsos interiores, que pueden ser a veces violentos, muy individuales, egostas, etc., sean transformados de manera creativa. El arte permite expresar la violencia sin que sea destructiva para los dems. Cmo debe ser la relacin entre el profesor y el alumno? Yo pienso que cada vez ms debe pasar de ser cara a cara a ser codo con codo. Esto no quiere decir que el profesor renuncie a su saber ni a su autoridad. Los alumnos son perfectamente conscientes de que el profesor tiene saberes y una autoridad que ellos no tienen. De lo que se trata es de estar con el otro, y concretamente de estar al lado del proceso y no del resultado.

Qu quiere decir? Cuando digo estar al lado del proceso y no del resultado quiero decir no contentarse con transmitir un saber como un paquete, es decir, estar en el lado del aprendizaje y no de la enseanza. Muy a menudo los enseantes piensan que basta con ensear para que los alumnos aprendan. Lo que yo creo es que hace falta estar del lado del aprendizaje, es decir, hace falta comprender qu pasa en la cabeza del que aprende. Es la razn por la cual digo a menudo a los enseantes con los que trabajo que no hace falta preguntarse antes de entrar en una clase qu diremos a los alumnos, hace falta preguntarse qu les haremos hacer para que aprendan alguna cosa, qu actividad les vamos a proponer para permitirles acceder a un saber y estar a su lado para ayudarlos y, a la vez, exigirles. Piensa que el profesor debe ser muy exigente? Creo mucho en la exigencia, pienso que es muy importante para el enseante. Pero tambin pienso que no se puede ser verdaderamente exigente si no se ayuda al mismo tiempo. La exigencia no es aceptable por el nio, si aquel que es exigente no est en una posicin de ayuda. Creo que a los alumnos les gustan los enseantes exigentes, con la condicin de que sean solidarios, ya que la exigencia debe fundarse en la solidaridad. Por ejemplo, un entrenador deportivo es muy exigente con un equipo, pero esta exigencia es por solidaridad. El profesor debe ser, pues, como un entrenador deportivo? S, es decir, muy exigente, pero por solidaridad. Debe ser aquel que entrena para que cada cual d lo mejor de s mismo y pueda estar orgulloso de lo que da. Muy a menudo los alumnos con dificultades son aquellos que nunca se han sentido orgullosos. Se dice que un alumno fracasa porque no est motivado. Y yo pienso que es al revs, que los alumnos no estn motivados porque fracasan. Porque cuando un alumno est orgulloso de lo que ha hecho, cuando se ha conseguido hacerle hacer alguna cosa de la que puede estar orgulloso, entonces se siente motivado. La humillacin desmotiva, mientras que el orgullo motiva. Si somos capaces de hacer que los alumnos se sientan orgullosos, estarn motivados. Ve a los profesores jvenes motivados? No siempre. Las encuestas de las que disponemos muestran que los jvenes enseantes estn angustiados y tienen miedo, en particular, de las cuestiones que tienen que ver con la disciplina y las relaciones con las familias. Por tanto, los profesores hoy en da no son necesariamente ms felices cuando empiezan a trabajar. Adems, los profesores jvenes en Francia son menos idelogos y ms pragmticos. Antes, ser profesor en Francia era mucho ms un oficio de compromiso ideolgico y poltico. Hoy es quizs ms un oficio en el que se es ms pragmtico, ms prctico. Esto es malo? Hay un poco una banalizacin del oficio y ya no es tanto una vocacin. Esto es malo y bueno a la vez. Es malo porque el oficio de enseante necesita un ideal. Y es bueno porque hace falta tratar los problemas de forma pragmtica. Pero lo que me parece que ms caracteriza a los jvenes profesores es que a menudo no ven hasta qu punto su oficio es importante socialmente y que el futuro de un pas reposa en parte sobre ellos. Pienso que hara falta devolver la dignidad al cuerpo de enseantes y devolver ambicin a la escuela. En Francia, hay una especie de falta de claridad de proyectos polticos para la escuela que, en mi opinin, no favorece el compromiso de los enseantes. Ha venido a Barcelona muchas veces. Con qu impresin se va del profesorado de aqu? He venido casi siempre invitado por la Associaci de Mestres Rosa Sensat, un movimiento con un dinamismo extraordinario y sin equivalente en mi pas. La escuela de verano en la que he participado y que ha reunido a 1.500 maestros es algo que en Francia no tenemos. Pienso que los enseantes de aqu, los que yo conozco, estn mucho ms movilizados y menos hastiados. Hay un dinamismo ligado a la historia de Espaa y al hecho de que la escuela pblica ha luchado combates importantes. No puedo hablar de lo que no conozco, pero a los profesores que conozco los encuentros muy movilizados y con una verdadera profesionalidad. Es algo que en Francia se ha perdido en los ltimos tiempos. Pero es muy alentador ver lo que pasa aqu. El pedagogo que pidi volver al liceo Dice Philippe Meirieu (Als, Francia, 1949) que el profesor debe ponerse en la piel del que aprende. l, cuando ya llevaba aos consagrado a la enseanza universitaria, predic con el ejemplo y pidi que le destinasen a un liceo de los suburbios de Lyon. Quera ponerse en la piel de unos y otros a la vez: en la piel de los futuros profesores a los que l enseaba y en la piel de los alumnos a los que stos ensearan. Volva, adems, a sus orgenes. Haba empezado impartiendo clases de Francs y Filosofa en colegios y liceos a finales de los sesenta, despus de licenciarse en Filosofa y Letras y antes de incorporarse al mundo universitario y asumir otras responsabilidades que lo llevaron a participar en la creacin de institutos universitarios de formacin de maestros, como el de Lyon, que dirigi hasta el ao pasado; a encargarse de la reforma de los liceos

promovida a finales de los noventa por el Ministerio de Educacin, y a estar al frente de varias instituciones educativas. Pero a Meirieu le gusta el contacto con los alumnos. No ha aparcado nunca la docencia, ya sea en la universidad es profesor de Ciencias de la Educacin en la Universidad Lumire-Lyon 2, ya sea en el liceo al que pidi volver movido por la conviccin de que uno no puede formar a docentes sin tener contacto con los alumnos a los que ensearn. Su peticin es tan poco habitual que le cost conseguir el permiso de la administracin. No debera serlo. Todo aquel que trabaja en la educacin debe conocer la cotidianeidad de las clases. Esas clases han sido objeto de mucha reflexin e investigacin en buena parte dedicada a la pedagoga diferenciada, cuya principal aportacin ha sido la de los grupos de aprendizaje, que ha plasmado en centenares de artculos, ms de 40 libros y una serie de 26 emisiones sobre grandes pedagogos. Todo este bagaje lo transmite en su forma de hablar. Meirieu es un hombre con las ideas claras y un discurso meditado. Responde sin vacilar, huyendo de la inmediatez que tanto detesta y tomndose el tiempo que reivindica. Le gusta explicarse y nada le distrae en la terraza del hotel barcelons en el que se ha hospedado. Lleva un reloj pero no lo mira, pese a que su avin despega al cabo de poco. Incluso se ofrece a contestar un par de cuestiones ms cuando las agujas aconsejan pedir un taxi en direccin al aeropuerto. Es generoso. Tambin amable: su habla pausada slo se interrumpe cuando cree que la palabra que va a pronunciar es difcilmente traducible al espaol. De nuevo, vuelve a ponerse en la piel del otro. Ttulos publicados > Aprender, s. Pero cmo? Octaedro, 1992. > La escuela, modo de empleo. De los mtodos activos a la pedagoga diferenciada. Octaedro, 1997. > La opcin de educar. tica y pedagoga. Octaedro, 2001. > En la escuela hoy. Octaedro-A.M. Rosa Sensat, 2004. > Frankenstein educador. Laertes, 1998. > El mundo no es un juguete. Gra, 2007.

Escuela Normal Superior N2 Juan Mara Gutirrez Provincial N35 Crdoba 2084 - (2000) Rosario - Santa Fe Tel.-Fax (0341) 472-1412

Encuentro: PSICOLOGA Da: 26 DE MARZO HORARIO: DE 18 A 20 HS Traer ledo el texto La aventura del conocimiento y el aprendizaje de Alejandro Dolina. Traer fibrones y afiches.

LA AVENTURA DEL CONOCIMIENTO Y EL APRENDIZAJE

La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, ms bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener ms de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisicin de conocimientos. En los ltimos aos han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que ensean cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses, vulvase perito mercantil en 3 semanas, avvese de golpe en 5 das, alcance el doctorado en 10 minutos....." Quiz se supriman algunos... detalles. Qu detalles? Desconfo. Yo he pasado 7 aos de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en el bao o haciendo rimas chuscas. Y no creo que ningn genio recorra en un ratito el camino que a m me llev decenios. Por qu florecen estos apurones educativos? Quiz por el ansia de recompensa inmediata que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, an sin haber sembrado. Es una lamentable caracterstica que viene acompaando a los hombres desde hace milenios. A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniera para levantar quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continan en el prximo nmero. Por esta misma ansiedad es que tienen xito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las "seoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las mquinas de tejer, las licuadoras y en general, todo aquello que no ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco. Todos nosotros habremos conocido un nmero prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonomtricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no estn dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy extensos sus libros. Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin pagar nada a cambio. Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber abierto jams un libro. Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa. Emprenda una carrera corta. Triunfe rpidamente. Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno. No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable. No seores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!

El que verdaderamente tiene vocacin de guitarrista jams preguntar en cuanto tiempo alcanzar a acompaar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y amable lugar comn. Y es cierto, caballeros, es cierto.

Los cursos que no se dictan: Aqu conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdra la pena una aceleracin. Hay cosas que deberan aprenderse en un instante. El olvido, sin ir ms lejos. He conocido seores que han penado durante largos aos tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la bebida por culpa de seoritas que no valan ni el precio del primer Campari. Para esta gente sera bueno dictar cursos de olvido. "Olvide hoy, pague maana". As terminaramos con tanta canalla inolvidable que anda dando vueltas por el alma de la buena gente. Otro curso muy indicado sera el de humildad. Habitualmente se necesitan largas dcadas de desengaos, frustraciones y fracasos para que un seor soberbio entienda que no es tan pcaro como l supone. Todos -el soberbio y sus vctimas- podran ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema de humillacin instantnea. Hay -adems- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso de los "sistemas para ensear lo que es bueno", "a respetar, quin es uno", etc. Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a ensear" y terminan con un castaazo. Son rpidos, efectivos y terminantes. Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este opsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la ilustracin y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado castigo para quienes tenan que laburar mientras uno estudiaba. Pero los otros, los buscadores de xito fcil y rpido, no merecen la preocupacin de nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida

De manera que aquel que no se sienta con nimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor que no aprenda. Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadsimos, con anuncios en todos los peridicos y en las estaciones del subterrneo. "Aprenda a tocar la flauta en 100 aos". "Aprenda a vivir durante toda la vida". "Aprenda. No le prometemos nada, ni el xito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabidura. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje".

Alejandro Dolina

Este material es proporcinados a docentes y estudiantes con fines exclusivamente educativos.

SANTIAGO, Gustavo (2003). Filosofa con los ms pequeos. Buenos Aires, Novedades. Capitulos 1 y 2.