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El dram a es que no hay dram a.

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A lgunas claves vygotskianas
para interpretar los efectos
de la televisión
Amelia Álvarez

i repasamos la historia
de los medios de co-
municación, difícil-
mente encontraremos
uno con más difusión,
presencia cotidiana y penetración en los intersti-
cios de la vida psicológica que la televisión. Y si a
eso le añadimos la especial atracción que la ima-
gen en movimiento ejerce sobre nuestra arquitec-
tura biológica, especialmente en las edades más
tempranas, nos encontramos ante lo que proba-
blemente sea una de las revoluciones más podero-
sas en la culturogénesis: el lenguaje audiovisual.
Las implicaciones y consecuencias de esta revolución han comenzado a
despertar el interés y la preocupación en amplios sectores de la sociedad, pe-
ro a nuestro modo de ver los científicos sociales solo están contribuyendo par-
cialmente a anticipar las consecuencias y no digamos ya a diseñar propuestas
alternativas y constructivas al estado actual de la cuestión. Pretendemos en
este artículo avanzar una línea de reflexión, investigación y diseño en el mar-
co de la perspectiva histórico-cultural que contribuya a poner las bases de una
interpretación sistémica del fenómeno televisivo.

© 1997 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 1997, 5, 69-81
70 Las relaciones entre la cultura y la mente: medios y herramientas
semióticas

Algunos supuestos vygotskianos, tales como la génesis de los sistemas


de mediación a partir de, o en relación con, los sistemas de actividad histó-
rica y culturalmente elaborados, así como el principio de construcción del
sistema funcional psicológico de los individuos en base a esos sistemas de
mediación, nos llevan a la premisa de que los cambios (o las diferencias) en
cualquiera de los elementos constitutivos de los sistemas de actividad/siste-
mas de mediación culturales suponen cambios en los sistemas funcionales
constitutivos de la psique humana.
Las investigaciones trans-culturales y trans-históricas nos informan
de las consecuencias de algunos de esas diferencias y/o cambios. Por ejem-
plo, son bien conocidas las consecuencias de la alfabetización, tanto en el
plano histórico-cultural como en el plano psicogenético. Un sistema de co-
mercio a distancia exigía la utilización de testimonios permanentes y por-
tátiles que dieran cuenta del contenido de las valijas de mercancías objeto
de la transacción. La necesidad de regular a distancia la vida de los habi-
tantes de un vasto territorio requería la fiabilidad, la permanencia y cierta
confidencialidad que no se podían garantizar con la mera transmisión oral
de un mensajero, etc. Los sistemas de recuento que exigían esos cada vez
más complejos sistemas de actividad social en expansión, están intrínseca-
mente unidos a un igualmente complejo sistema simbólico: la escritura
normativizada tal como hoy la conocemos. El uso del sistema escritura a su
vez implicó –implica– la reestructuración de los sistemas funcionales del
psiquismo humano: funciones como la memoria, la atención, la percep-
ción, pasan a modularse de manera cualitativamente distinta en las socie-
dades e individuos que hacen uso de esos sistemas (Tulviste, 1991). Por
ejemplo, las conexiones neurales utilizadas para procesar y almacenar en la
memoria datos de fuentes orales (sociedades ágrafas), se reestructuran para
atender a las nuevas exigencias simbólicas.
De las diferentes formas (hetereogeneidad en términos de Tulviste, op.
cit.) que adoptan los sistemas funcionales-neurológicos nos informa re-
cientemente la investigación de T. Tsunoda respecto a las diferencias en la
configuración hemisférica del cerebro de los japoneses u occidentales edu-
cados en Japón respecto a la de los occidentales o japoneses criados en paí-
ses occidentales. Tsunoda ha demostrado experimentalmente que los patro-
nes de lateralización y dominancia hemisférica no están determinados
genéticamente, sino que dependen, del entorno lingüístico en el que el ni-
ño crece (Tsunoda, 1995) 1: así en los japoneses, y debido a que su lenguaje
tiene una estructura básica vocálica, el hemisferio izquierdo –verbal– pro-
cesa toda una serie de sonidos que tienen esa estructura vocálica o cuasi-vo-
cálica, mientras que en el patrón occidental la estructura consonántica del
lenguaje oral ha configurado un patrón de dominancia que sitúa en el he-
misferio derecho funciones que en los japoneses están localizadas en el iz-
quierdo (ver Figura 1).
FIGURA I
Diferencias en dominancia hemisférica para sonidos verbales y sonidos naturales entre japoneses y 71
occidentales, y sus patrones culturales (Tsunoda, 1995)
Hemisferio verbal Hemisferio no verval Hemisferio verbal Hemisferio no verval

Lenguaje Voz humana


Lenguaje
Vocales Sonidos mecánicos Vocales
consonantes Tono puro consonantes murmullo
Voces humanas Ruido de banda (CVC. CV) risa
murmullo Ruido blanco llanto, suspiro
risa Vocal F1 ronquido
llanto FM AM Sonidos animales
suspiro Onda de pulso
ronquido Canto de insectos
Sonido de sierra
Sonidos animales
perro, gato
vaca, gallina Sonidos mecánicos
león, rana
pájaros
Canto de insectos Música instrumental
grillo Música instrumental occidental
insectos campanilla occidental
cigarra
Música instrumental Música instrumental
tradicional japonesa tradicional japonesa
Cálculo

Kokoro japonés Patrón japonés Patrón occidental

( (
Logos Pathos
lo material Logos
Pathos La naturaleza
Naturaleza como un todo

Pero la investigación de Tsunoda es una excepción en el cúmulo de in-


vestigaciones disponibles, incluidas las provenientes de la tradición vygots-
kiana, que han centrado fundamentalmente su atención en los cambios aca-
rreados por los sistemas semióticos-simbólicos en el plano de determinadas
funciones cognitivas (cfr. Scribner y Cole, 1991) dejando de lado las reper-
cusiones y posibles cambios en el plano de la arquitectura funcional comple-
ja de la psique humana, que incluye aspectos tales como la acción, la emo-
ción, la regulación y dirección de la conducta... aspectos todos ellos incluidos
en algunos textos no demasiado conocidos del primer y último Vygostki.

Las mediaciones culturales en el pensamiento vygotskiano: de las


herramientas semióticas al drama

Una primera y más conocida aproximación de la teoría de Vygotski al


problema de las mediaciones tiene que ver con lo que él mismo denominaba
psicología racional (Puzyrei, 1989) y que abarca los sistemas de mediación se-
miótica (entre los cuales ocupa un lugar predominante la alfabetización «téc-
nica» o adquisición de los sistemas notacionales de diverso orden: aritméti-
cos, algebraicos, escrituras...). Vygotski y sus discípulos investigaron los
efectos de los instrumentos psicológicos y los mecanismos semióticos sobre
la mente, especialmente los efectos del habla, la lectura y la escritura en fun-
ciones superiores tales como el recuerdo –la memoria–, el pensamiento, la
atención y la percepción. Este enfoque semiótico tenía que ver fundamen-
talmente con los procesos de significación: podríamos denominarlo en la ter-
72 minología vygotskiana como la «psicotecnia del intelecto». En términos ac-
tuales, casi podría traducirse término a término por “inteligencia artificial”.
La segunda y menos difundida aproximación de Vygotski gira en torno
a lo que él denominaba psicología concreta, una psicología que se ocuparía del ser
humano concreto, cotidiano, y que abordaría las mediaciones simbólicas de or-
den afectivo, narrativo y dramático: la alfabetización «mítica» . Esta aproxi-
mación es la que nos permitiría acceder y explicar fenómenos como los mitos,
las dramatizaciones y juegos, la religión, el arte y la literatura. En las primeras
y últimas fases de su corta vida como científico, Vygotski (1925; 1933/1984)
centró casi exclusivamente su atención en este tipo de mediadores, relacionán-
dolos con las funciones directivas, como la acción voluntaria y el ejercicio de la
libertad, la conducta moral, la afectividad, etcétera. Estos procesos e instru-
mentos de mediación simbólica de carácter mítico están íntimamente relacio-
nados con el sentido personal, el significado narrativo que conferimos a nues-
tras acciones, y de su estudio se ocuparía la «psicotecnia del sentimiento».
De la misma manera que Vygotski desarrolló una teoría de la inte-
riorización del habla o la escritura y sus correlatos en la reestructuración del
pensamiento, se ocupó de formular una teoría de la «recepción» o apropia-
ción del drama, poniendolo en relación con los procesos orgánicos básicos co-
mo la respiración o las reacciones motrices. Podemos encontrar un paralelis-
mo en la tradición de la psicología francesa, que arranca de P. Janet y que
culminaría con el enfoque biopsicológico de Henri Wallon y el psicogenéti-
co de R. Zazzo: las emociones del espectador de relatos fílmicos fueron estu-
diadas en niños sirviéndose de indicadores tónico-posturales respiratorios
(cfr. Zazzo, 1954; Zazzo y Zazzo, 1968; del Río, 1996).
Creemos que para comprender cabalmente los efectos de la cultura en
el desarrollo funcional psicológico, no podemos dejar de tener en cuenta am-
bas aproximaciones del pensamiento vygotskiano. Los mitos, las grandes na-
rrativas y dramas culturales en los que insertamos nuestros propios mitos,
dramas y narrativas son accesibles gracias a los sistemas de mediación sim-
bólica y éstos nos permiten a su vez elaborar nuevos mitos. Como dice Olson
(1995), los orígenes de los sistemas simbólicos nunca son unilineales, ni his-
tórica ni culturalmente, y han estado acompañados siempre de largos o lentos
procesos de reestructuración, apropiación y evolución, tanto en la cultura co-
mo en el individuo. Los sistemas escritos pasaron por fases de forcejeo (por
ejemplo, el trasvase de elementos de la escritura consonántico-vocal griega o
latina frente a la silábica semítica), que hizo avanzar la conciencia del siste-
ma habla entre otras implicaciones de orden cognitivo. Además, esos siste-
mas permitieron fijar y difundir narraciones y mitos de la cultura oral, pero
coexistiendo con ésta y creando a su vez nuevos mitos, narraciones y géneros que
el también nuevo sistema permitía. Las necesidades de creación individual
han estado históricamente unidos a las demandas sociales, al menos a las de-
mandas de sectores importantes de la actividad cultural. En el orden de los
contenidos, la negociación e inter-generación de los sistemas simbólicos, per-
mitía un acompasamiento entre lo «cognitivo-mental» y lo «emotivo-narra-
tivo». Las míticas de la humanidad incluían por ejemplo el afán de conocer
en sus narraciones y a su vez el conocimiento dependía de las míticas y los
objetivos que manejaran las comunidades culturales (o sectores de ellos). El
conocimiento era un drama y el drama a su vez vehiculaba conocimiento.
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Pero por primera vez en la historia de la humanidad, los cambios en los
sistemas simbólicos no se están produciendo de manera gradual, ni cabe en-
contrar siempre sus raíces en la actividad motivada de la comunidad cultu-
ral en su conjunto. Más bien se introducen de manera fulminante (lo que a
la escritura le ha llevado miles de años, le ha llevado una generación al len-
guaje fílmico y lapsos cada vez menores, de cinco a diez años, en los lengua-
jes televisivos, virtuales o computerizados), de manera masiva (el 100% de
los hogares españoles cuentan con receptores de televisión), y originados en
sectores colaterales cuando no ajenos a los intereses productivos del conjun-
to de las comunidades culturales2. Esa rapidez no permite la negociación que
antes era habitual entre los «viejos» sistemas y los nuevos, produciéndose lo
que podríamos denominar una «superposición» de lenguajes que, aún coe-
xistiendo en los mismos espacios, crean subculturas cada vez más estancas.
Paralelamente, y como una consecuencia a veces explícitada y a veces no, de
esa penetración no asumida de los nuevos lenguajes , los contenidos que vehi-
culan están cada vez más escindidos de las narrativas culturales o populares,
cada vez más alejados del drama de la vida y de los mitos que dirigen la con-
ducta cotidiana. El ciclo de trasvases de mitos y narrativas de una generación
a la siguiente o la negociación inter-cultural de sistemas se está viendo inte-
rrumpido por las exigencias de la penetración rápida y masiva en las cultu-
ras a lo largo y ancho del planeta de productos generados fuera de ellas.

Alfabetización, curricula verbales y contenidos de los medios:


los efectos de la escolarización y de la televisión
La expansión y generalización de la escolarización ha sido una conquis-
ta iniciada en el siglo pasado y culminada bien avanzado el presente basada
en la narrativa cultural occidental de los derechos de todos los ciudadanos a
ser instruidos en las entonces «nuevas» tecnologías de la mente (lectura, es-
critura, aritmética) necesarias para vivir. En esa narrativa iban incluídos los
mitos del momento a la par que históricos: religión, progreso e identidades
nacionales, mitos que los sistemas simbólicos habían contribuido a poner en
pie y a desarrollar.
La escuela continua ofreciendo hoy, en un mundo ya muy diferente, la
misma receta apenas sin variantes en lo que respecta a los sistemas simbóli-
cos: sigue basándose en las «viejas» alfabetizaciones en una cultura cada vez
más multimodal pero permaneciendo ajena a la desintegración de las míti-
cas y narrativas que las sustentaban en un pasado no muy lejano. Los niños
de hoy comparten las horas de inmersión en los viejos códigos y contenidos,
que se enseñan y pautan cuidadosamente, con las horas de inmersión desar-
ticulada en los nuevos lenguajes y contenidos de lo audiovisual, que nadie pa-
rece programar explícitamente (del Río, 1993). Ambos mundos se dan la es-
palda entre sí y ambos juntos dan la espalda a la vida cotidiana de las
comunidades productivas (cfr. del Río y Álvarez, 1992), a los mitos, ritos y
narrativas que articulan las relaciones, las emociones y los motivos.
74 Parece que los medios de comunicación (la televisión en el caso de los
niños y de los sectores menos alfabetizados funcionalmente) y la escuela es-
tán dando diferentes y no articuladas respuestas a las grandes y cruciales pre-
guntas a las que sí respondían articuladamente las narrativas del pasado (el
modelo de la ilustración, de las revoluciones históricas): ¿qué es el mundo?
¿qué es la humanidad? ¿quién soy yo? ¿cuáles son las herramientas del pen-
samiento? ¿cómo me integro yo en el mundo o, mejor, cómo se articula mi
historia personal con la historia de mi comunidad y del conjunto de la hu-
manidad?
La escuela, dice Macedo (1993), enseña a leer la palabra, pero no el
mundo (to read the word, but not the world); los maestros tienen que asumir esa
enseñanza, antaño reforzada por la narrativa teleológica (el maestro era un de-
legado y un refuerzo de la comunidad para introducir a los niños en los va-
lores y la mítica de las grandes narrativas), desde un papel de meros trans-
misores de contenidos cada vez más enciclopédicos empaquetados en los
viejos sistemas simbólicos, a la par que de gestores burocráticos de la in-
mensa e hipertrofiada institución escolar. Los niños pasan cada vez más años
en instituciones de educación formal, teniendo que postponer cada vez más
el papel activo (el papel de protagonista de su drama personal y del drama de
su comunidad) para el que paradójicamente se le está preparando.
Por su parte, los nuevos lenguajes audiovisuales parecen mostrarnos un
mundo fragmentado, sensorial y desprovisto de grandes narrativas3.Un mun-
do en el que, salvo excepciones a su vez enmarcadas en lo fragmentario, solo
importa el presente y el consumo de la inmediatez. Los mitos se consumen
con la misma celeridad con que se crean, y habitualmente están desprovistos
de uno de los componentes fundamentales de los viejos mitos: la modeliza-
ción en las pautas de compartamiento deseables para la supervivencia de una
comunidad.

Las herramientas audiovisuales y sus efectos

Si echamos una ojeada a la investigación de los efectos de la televisión


en los niños desde el punto de vista sociocultural, nos encontramos con evi-
dencias cada vez más patentes de al menos dos tipos de efectos: los que tiene
que ver con la alteración de los sistemas de actividad (desde los microsiste-
mas hasta los macrosistemas de Bronfenbrenner o el plano interfuncional ex-
terno) y, por otro, los relacionados con la propia estructura funcional de la
psique humana (el plano intrafuncional, interno y psicológico) en el ámbito
intelectivo y en el plano de la agencialidad.

Alteraciones en los escenarios de la actividad

En el primer caso, resulta ya tópico mencionar que el receptor de tele-


visión es un mundo inserto pero excluyente de otro, un mundo que, al con-
trario que la radio, se enquista en la vida familiar o social mediante sus po-
derosos mecanismos de captación atencional (lo que McLuhan, 1964,
denominaba medio frío, aquél que no permite otra actividad que no sea la de
prestarle atención, pero que a la vez no permite altos niveles de implicación
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como sí ocurre con un medio dialógico como la radio). Los espacios de acción
y de diálogo en hogares y comunidades se ven cortocircuitados por la atrac-
ción que ejerce la imagen en movimiento, y eso a todas las horas del día. La
intencionalidad y voluntariedad de los actos, como puede ser el «ir al cine»
o «ir al teatro», por no mencionar las sesiones de lectura colectivas de siglos
pasados, se ha visto eliminada por la presencia de una atracción permanente
y ubicua. Los espacios y actividades que alimentan la elaboración dialógica,
la cooperación, la distribución de la conciencia, la dirección regulada de la
conducta, están convirtiéndose en un bien escaso en las sociedades modernas.

Alteraciones en el ámbito cognitivo

Las consecuencias que se derivan de los contenidos y lenguajes del me-


dio televisivo en el plano de las funciones psicológicas “cognitivas”, plantean
algunos desafíos a los que no conviene cerrar los ojos. Hemos tipificado al-
gunos de los rasgos de que provisionalmente definiremos también como con-
secuencias:
– Pensamiento mosaico. El concepto de «cultura mosaica» fue acuñado
por A. Moles para caracterizar la presentación atomizada de los hechos en las
culturas mediáticas. En un análisis realizado por nosotros (Álvarez y del Río,
1992) sobre los contenidos de los medios españoles hemos detectado algunos
indicadores de esa presentación atomizada: unidades de contenido demasia-
do breves, no inter-relacionadas y demasiado circunscritas (descriptivas y no
explicativas o argumentativas) como para permitir un procesamiento estruc-
turado y profundo.
– Pensamiento asociativo. La cultura audiovisual parece favorecer un tipo
de memoria y de procesamiento «asociativo», basado en el mero reconoci-
miento episódico de unidades breves al que hacíamos referencia en el punto
anterior. Los maestros y profesores conocen bien el fenómeno de los niños y
jóvenes que creen «saber» más de lo que saben solo porque «reconocen» una
etiqueta o un episodio de una estructura conceptual. La memoria asociativa,
habitualmente relacionada con los estadios pre-lectores, está volviendo a ocu-
par terreno frente a la memoria secuencial proposicional promovida por la al-
fabetización escrita, y a ello no es ajeno el hecho de la persistente exposición
a contenidos audiovisuales fragmentarios y episódicos característicos de la
programación televisiva.
– Pensamiento horizontal-relativista. Una de las características que la
tradición de la literacy, atribuye al tipo de pensamiento promovido por la
alfabetización escrita y la escolarización, es la de la jerarquización semánti-
ca: de acuerdo con esa perspectiva, el trabajo escolar –alfabetizado– se ba-
sa en el manejo de categorías o etiquetas lingüísticas que van desde las más
simples (básicas) hasta las más generales (supraordenadas) (Vygotski,
1934/1982; Luria,1980; Cubero y Santamaría, 1990, etc.), lo que parece
requisito indispensable para alcanzar el pensamiento científico. Dejando
aparte las matizaciones e incluso críticas que está sufriendo ese enfoque4,
76 parece claro que los contenidos escolares instruccionales fomentan y a la
vez requieren ese tipo de pensamiento. Por contra, parece que los lengua-
jes y contenidos de los medios audiovisuales5 están yendo cada vez más ha-
cia una organización horizontal, episódica, que se basa en la utilización de
scripts encadenados, de baja jerarquización y debilidad o ausencia de macro-
esquemas integradores a la par que en el decreciente tiempo de procesa-
miento que periten las unidades informativas (cfr. el concepto de sound bi-
te en Wertsch, 1995), y eso tanto en formatos informativos como en
formatos narrativos: la noticia episódica, los seriales-río con episodios en-
cadenados o los magazines son ejemplos cotidianos en la televisión. Las im-
plicaciones que una exposición prolongada a este tipo de categorización
puede tener en la organización funcional de la psique es un tema aún sin
explorar demasiado, aun cuando pueden aventurarse una serie de hipótesis.
Una de ellas es que solo una inteligencia entrenada en buscar las relaciones
causa-efecto, inclusividad y jerarquización en las categorías, puede ser ca-
paz de ejercer una búsqueda de la “veracidad” en la información que se le
ofrece. Por el contrario, si lo único que se le brinda es una serie de episo-
dios inconexos en los que la información o la narración es siempre es par-
cial, lo más adaptativo para ella será mantenerse en un flujo de pensa-
miento difuso y atomista.

Alteraciones en el ámbito emocional-directivo

Los efectos en la esfera emotiva-directiva van en paralelo o, si cabe, son


de un calado más profundo en la medida en que afectan a aspectos que tiene
que ver con la dirección y motivación de las acciones, tanto en la esfera per-
sonal como en el ámbito de la cultura como un todo. En este ámbito, que es
también el de la psicología del drama de Vygotski o del paradigma narrati-
vo de Bruner, hemos de volver la vista a las grandes historias o dramas que
hacen avanzar el conocimiento sobre el mundo y sobre nosotros mismos, al
sentido y la dirección de nuestro quehacer.
Los motivos y el sentido personal de las acciones y la actividad están
guiados, de manera muy especial en las edades tempranas y en la adolescen-
cia, por los motivos y el sentido que marcan los sistemas de actividad en los
que crecemos a través de los modelos adultos, reales o idealizados cultural-
mente (los héroes), con los que el niño o adolescente se identifica. En otro lu-
gar (Álvarez, 1990, p. 64 y ss.) nos hemos referido al concepto de “actividad
rectora” formulado por Vygotski y desarrollado por Elkonin (1987) para re-
ferirse a aquella actividad en la que se reunen las condiciones de molaridad,
significatividad, desafío cognitivo y emocional, para actuar de guía y motor
estructurante en el desarrollo. Habitualmente, un sistema cultural ofrece al
sujeto en desarrollo las suficientes oportunidades o diversidad de actividades
que le permitan ejercer un papel activo en la comunidad y, lo que es más, re-
fuerza el sistema de actividades reales con narraciones, mitos, ritualizaciones
y dramatizaciones que resaltan simbólicamente los rasgos deseables o los in-
deseables en los modelos culturales de conducta. Las imágenes mentales, in-
teriorizadas, que esas narraciones suscitan en la audiencia actúan de modelos
junto con los modelos reales y ambos se constituyen en verdaderos progra-
mas de acción cultural-personal.
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Dejando de lado la larga historia de las narrativas y dramas y la evo-
lución de los medios simbólicos utilizados para su difusión (oral, escrito,
imaginero, etc), volvemos al hecho, ya señalado anteriormente, de que las
últimas décadas han conocido en la televisión y en los medios virtuales o
computerizados una revolución sin precedentes en lo que se refiere a la di-
fusión. Si el hecho cinematográfico supuso una revolución en el modo de
contar cosas (dando lugar a nuevos lenguajes y géneros que añadir a los ori-
ginados por la alfabetización, la música, la fotografía o la radio), el hecho te-
levisivo parece basarse en la des-narratividad y la des-dramatización. El me-
dio cine, como el teatro, exige la participación del espectador en el drama:
desde el escenario de la sala, que impone un proceso atencional, perceptivo
y emocional de alta implicación, hasta el flujo narrativo y los recursos gra-
maticales empleados para mantener la implicación en espera del desenlace.
El medio televisivo, que comenzó importando géneros de los otros medios,
ha ido evolucionando hacia géneros y lenguajes encaminados a atraer la
atención, no en el plano de la implicación superior (cognitiva o emocional),
sino en el puramente sensorial (cfr. del Río, 1996) y de bajo procesamiento
(lo cual no es de extrañar si se piensa que al contrario que el cine, el teatro
o la lectura, la televisión tiene que competir con las exigencias y los escena-
rios de la vida cotidiana). Los contenidos van parejos a esa falta de implica-
ción y jerarquización (exceptuando los pases de películas –a los que se apli-
ca a su vez la ruptura atencional y la fragmentación por vía de las cuñas
publicitarias– y los denostados “culebrones”, que actuan como modernos se-
riales dramatizantes de las viejas pasiones humanas), dejando al espectador
el único papel de consumidor voraz a la vez que pasivo de pseudoinforma-
ciones, pseudonarraciones o pseudodramas (el carácter de pseudo se lo con-
fiere en unos casos la superposición de planos sin una macro-estructura, en
otros la trivialización semántica por la vía de intercalar contenidos con un
posible alto nivel de implicación afectiva o moral (una guerra, un naci-
miento) con otros situados en un plano superficial o neutro (un socavón, un
partido de fútbol).
Esa des-dramatización eleva lo episódico y lo difuso a la categoría de
norma cultural-mental. No importa cuál sea la dirección y evolución de un
hecho dramático: en la medida en que no se nos dan antecedentes de las his-
torias o noticias6, ni conocemos a los protagonistas o éstos van cambiando a
medida de las exigencias de continuidad, no tenemos posibilidad de antici-
par desenlaces ni además se le da importancia a ese desenlace. Nuestro papel
en el acto espectatorial no es ni siquiera el papel que se le otorga la especta-
dor en el teatro o el cine, en la lectura de una novela, o en la interpretación
de un cuadro: el de cómplice del drama o el de un actor más del drama se-
gún el caso. No es de extrañar por tanto que la desimplicación actúe como
un parapeto defensivo en la mente y el comportamiento de las generaciones
audiovisuales ni que el pensamiento causal-jerárquico actúe como un estor-
bo en la directividad de la conducta.
78 Desdramatizando la desdramatización: algunas soluciones para el
diseño

El lector avisado habrá elaborado a estas alturas algunas líneas de resis-


tencia a la visión aparentemente apocalíptica que se ha ido desgranando en
el texto sobre los efectos perversos de la televisión en las psicologías de nues-
tros contemporáneos: ¿ejerce la televisión por sí misma esa influencia tan ne-
gativa en el desarrollo psicológico como parece deducirse del repaso a los
efectos? ¿estaremos demonizando nuevamente un medio, tal como se hizo en
su día con la imprenta, la imagen o el cine?
Hemos tomado prestado, retorciéndolo un poco, un pequeño recurso
de la dialéctica y hemos expuesto en primer lugar las antítesis de la tesis, de-
jando para el final algunos datos que avalarían una visión algo menos apoca-
líptica, a condición de que nos tomemos muy en serio los que avalarían la te-
sis contraria.
Comenzando por los efectos en el contexto, y apoyándonos en datos de
otro tipo de estudios sobre el desarrollo que nos hablan de la importancia de
las variables distales o concomitantes con un determinado factor, debemos
decir que la televisión no rompe el contexto a menos que los otros compo-
nentes de los sistemas ecológicos dejen de estar presentes. Es cierto que en
los entornos urbanos, el propio aislamiento de las familias y dentro de éstas
el aislamiento entre sus miembros por factores causales diversos (como la au-
sencia prolongada de adultos en las horas del día y de la noche en que los ni-
ños regresan de la escuela, o los factores de stress que impulsan al padre o la
madre a sentarse delante de la pantalla para «desconectar», o dejar que el ni-
ño se «entretenga» mientras ellos hacen otras cosas), favorecen especialmen-
te el papel estrella del televisor en los hogares. El síndrome del niño-solo, que
apareció y fue denunciado en Estados Unidos como consecuencia del trabajo
de ambos cónyuges fuera del hogar, y que se ha extendido a otros contextos
culturales, ha hecho aumentar espectacularmente las horas de consumo in-
discriminado de televisión por los niños que regresan del colegio. A su vez,
el hecho de que las programaciones infantiles coincidan y ocupen cada vez
más horas en ese espacio de tiempo, enlazando con las programaciones atrac-
tivas para toda la familia, tiene como consecuencia que el niño pueda irse a
la cama prácticamente sin haber hablado o realizado ningún tipo de activi-
dad con sus padres. Esos factores contextuales se pueden contrarrestar con lo
que los anglosajones han llamado «critical viewing» (visionado crítico: ver la
televisión con el niño, comentar lo que se ve y ponerlo en relación con la vi-
da real, o con contenidos y lenguajes de otros medios, como los relatos lite-
rarios), con el racionamiento selectivo de las horas y contenidos de la televi-
sión y, lo más importante, con la oferta comunitaria de actividades
significativas que sitúen a la televisión en un papel menos protagonista y más
ponderado en el contexto.
En el plano cognitivo, el lenguaje y los contenidos televisivos pueden
actuar como potenciadores del desarrollo en diversos aspectos funcionales, a
condición de que se cumplan (o se dejen de infringir) ciertas condiciones en
las emisiones. La multimodalidad parece constituir una condición humana y
ese sería el primer punto a favor del lenguaje televisivo: la integración en un
mismo espacio sensorial de la imagen visual, la palabra y la imagen musical.
79
Pero como dice Krasny-Brown (1986), esa integración no sólo no se resuel-
ve satisfactoriamente en la mayor parte de la programación, sino que resulta
en verdaderos atentados a los sentidos y a la gramática del lenguaje (no solo
del visual, sino del oral). Por otra parte, experiencias como las de Sesame
Street, han avalado la fuerza educativa del medio televisivo para llegar a sec-
tores deprivados y construir verdaderos programas de instrucción alternati-
vos o complementarios a la escolarización.
En el plano directivo, el hecho de contar con un medio tan potente
de penetración, podría derivar en un verdadera fuente de recursos narrati-
vos, dramáticos e informativos que integraran las historias y dramas perso-
nales en la gran historia de la humanidad. Podría servir para dotarnos de
unas metas de conocimiento y acción que trascendieran el mero campo del
conocimiento y la actuación local, para situarnos en el escenario de las me-
tas, conocimientos y actuaciones de otras comunidades y otras épocas. Las
posibilidades son aquí tan amplias como susceptibles de recoger recursos
creadores de diversos ámbitos de la cultura. Programas como los docu-
mentales sobre la naturaleza, la historia y la vida de otros pueblos, espacios
dramáticos (cinematográficos o propios), espacios informativos en profun-
didad, han cosechado índices de audiencia que se casan mal con las acusa-
ciones de «instructivismo aburrido» con las que a veces los propios pro-
gramadores enmascaran motivaciones de orden económico (el coste de
producción de los productos de calidad), cuando no político (atraer au-
diencias cada vez más esclavas de un procesamiento menos jerárquico y
más superficial)7.
Si hemos obviado hasta ahora el hecho de que la televisión opera en un
espacio dominado por intereses de orden socio-político-económico ha sido
porque ese es un aspecto abordado hasta la saciedad por especialistas de los
medios de comunicación. Pero somos conscientes que es un tema que no
puede dejarse de lado ni en el análisis de los efectos ni en la propuesta de so-
luciones o modelos alternativos de diseño cultural. Ambos , análisis y solu-
ciones, solo resisten los embites de la macroeconomía si se fundamentan en
un modelo de interpretación de los sistemas simbólicos que contemple la he-
tereogeneidad cultural y psicológica, sin dejar de contemplar los logros uni-
versales de la especie humana. Ése es, a nuestro modo de ver, la potenciali-
dad del modelo histórico-cultural.

Notas
1
La validación experimental de Tsunoda se ciñe al procesamiento auditivo de sonidos de diversas ca-
racterísticas relacionadas con el tipo de oralidad japonesa, de ahí que él limite sus conclusiones al en-
torno lingüístico. Pero la implicaciones para otros tipos de entornos son cuando menos plausibles.
2
Naturalmente no se puede olvidar que la creación, uso y explotación de los sistemas simbólicos, in-
cluido el arte, han experimentado a lo largo de la historia de la humanidad procesos de dominación y
capitalización por diversos y cambiantes sectores de las comunidades. Pero los niveles locales e intra-
comunitarios (desde el chamán de una tribu al hasta el impresor del siglo XVI) se han trascendido in-
discutible y radicalmente a raíz del comercio mundial de la comunicación.
80 3
Narrativas que sí han estado (y siguen en cierta medida, pero solo en cierta medida) vehiculadas por
el lenguaje cinematográfico.
4
Así, se arguye que las comparaciones realizadas entre sujetos escolarizados-alfabetizados y sujetos no
escolarizados-analfabetos o ágrafos se basan en un uso determinado del pensamiento categorial. Un
análisis funcional de las culturas ágrafas sugiere más bien que los individuos de estas culturas utilizan
un sistema categorial diferente, pero también jerarquizado , de acuerdo con las necesidades de su sis-
tema de actividad. Un problema sensiblemente distinto es el de la superposició n en un mismo siste-
ma de los dos tipos de pensamiento, como es el de la alfabetización y escolarización en comunidades
de tradición oral, o a la inversa, la regresión hacia tipos de pensamiento concreto en las sociedades con
tradición escrita, como es el caso que nos ocupa. Otro tipo de críticas se refiere a la asunción dema-
siado apresurada de que toda la instrucción escolar opera en ese plano ideal de “generación de pensa-
miento científico”. Demasiado a menudo, se arguye, la instrucción se mueve en categorías naturales y
en muchos casos, los adolescentes salen de la escuela sin haber alcanzado un verdadero pensamiento
formal (Carretero, Pozo y Asensio, 1983).
5
Aunque esto afecta igualmente a los medios escritos. (Cfr. Álvarez y del Río, 1992).
6
Algunos de los rasgos dominantes de las noticias en la televisión (también ocurre en otros medios) son
la inmediatez, la exaltación de invariantes superficiales y la extinción de la huella mnemónica tan
pronto ha pasado el efecto llamativo de la noticia: la guerra relámpago en Irak es un ejemplo ilustra-
tivo de ese tipo de información (...): pocos espectadores que no estuvieran informados de los antece-
dentes podían ir más allá de las causas de la intervención, por no hablar de la imposibilidad de cono-
cer las consecuencias para Irak de esa intervención.
7
Algo parecido ocurre con los contenidos cinematográficos. La producción española, por ejemplo, de
los últimos cinco años está atrayendo a sectores que pretendidamente preferían el cine estadouniden-
se. Lo mismo ocurre con las producciones de otros países, a las que no se les da ni siquiera la oportu-
nidad de permanencia en pantalla, ante las condiciones draconianas de las cuotas impuestas por la in-
dustria anglosajona.

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El drama es que no hay drama. Algunas claves


vygotskianas para interpretar los efectos de la
televisión/The drama is there is no drama. Some
vygotskian clues for interpreting television’s effects. Amelia
Álvarez
Cultura y Educación, 1997, 5, pp. 69-81
Resumen: Se plantea en este artículo la necesidad de recuperar la vertiente de la psicología del
drama en la teoría vygotskiana para abordar el análisis de los efectos de la televisión en el niño.
Se repasan algunos de esos efectos tanto en el plano cognitivo como en el plano emocional-
directivo para terminar proponiendo un modelo que aproveche las posibilidades de ese potente
instrumento mediacional.
Palabras clave: Vygotski, psicología del drama, emoción, efectos de la televisión.

Abstract: In this article the necessity is set forth of recovering psychology of drama from
vygotskian theory in order to approach the analysis of television’s effects on children. Some of
these effects are reviewed both in the cognitive and the emotional-directive levels; and the arti-
cle finishes suggesting a model that takes advantage of the possibilities of that powerful
mediational tool.
Keywords: Vygotsky, psychology of drama, emotion, television effects.

Datos sobre la autora: Amelia Álvarez es profesora en la Universidad de Salamanca, donde


realiza tareas de docencia en los estudios de Comunicación Audiovisual y de investigación en
los efectos de la organización cultural y los sistemas de actividad en el desarrollo de la conducta
humana.

Dirección: Universidad de Salamanca. Facultad de Ciencias Sociales. Campus de Miguel de


Unamuno. Edificio FES. 37007 Salamanca.