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ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
Y COMPETENCIAS BÁSICAS
Proyecto Mediascopio
Mediascopio Prensa
La lectura de la prensa escrita en el aula
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ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
Y COMPETENCIAS BÁSICAS
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Corrección: Natalia Benabeu Morón y África Planet Contreras
Diseño: África Planet Contreras
Maquetación: Carmen Herrero
AUTORAS:
Natalia Bernabeu Morón, Noemí Esteban Ruiz,
Laura Gallego Hernández y Ana Rosales Páez
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE)
Catálogo de publicaciones del ME: educacion.es
Catálogo de publicaciones oficiales: 060.es
Edita:
© Secretaría General Técnica
Subdirección General de Documentación y Publicaciones
Edición: 2011
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Depósito Legal:
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ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA Y COMPETENCIAS BÁSICAS
ÍNDICE
PARTE I. HACIA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO
1. Sociedad, educación, democracia y ciudadanía ................................................. 13
2. Medios de comunicación y educación ................................................................ 19
2.1. De la educación en materia de comunicación a la alfabetización mediática.
Iniciativas internacionales .......................................................................... 19
2.2. Trayectoria nacional ................................................................................. 21
2.3. Los medios en la escuela. El uso pedagógico de los medios ......................... 22
2.4. El Proyecto Mediascopio ........................................................................... 24
2.5. Alfabetización tradicional y nuevas alfabetizaciones.
La alfabetización mediática .......................................................................... 26
2.5.1. La alfabetización audiovisual ..........................................................
2.5.2. La alfabetización informacional ....................................................... 28
2.5.3. La alfabetización tecnológica .......................................................... 29
2.5.4. La alfabetización mediática ............................................................. 31
2.6. Los objetivos de la educación mediática ..................................................... 33
2.7. La Educación Mediática es un asunto de todos ............................................ 35

3. Las competencias básicas ................................................................................ 37
3.1. Principales novedades de la LOE ............................................................... 37
3.2. El origen del concepto de competencia ...................................................... 38
3.3. El aprendizaje a lo largo de la vida ........................................................... 47
3.4. Definición del concepto de competencia ..................................................... 50
3.5. Rasgos característicos de las competencias básicas ..................................... 52
Publicaciones MEDIASCOPIO
Serie Monografías
© IFIIE Mediascopio
COORDINACIÓN INSTITUCIONAL:
Elena González Briones
COORDINACIÓN:
Natalia Bernabeu Morón
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4. La enseñanza y el aprendizaje de las competencias básicas ................................ 55
4.1. La actividad del alumnado en un aprendizaje por competencias ................... 57
4.2. La actividad del profesorado en una enseñanza por competencias ................ 59
4.2.1. Nuevas actitudes y capacidades ...................................................... 61
4.3. Implicaciones educativas de las competencias básicas ................................. 64
4.3.1. La cultura escolar ........................................................................... 64
4.3.2. La organización de los centros ........................................................ 65
4.3.3. La programación del currículo ......................................................... 66
4.3.4. La metodología y la evaluación ....................................................... 66
PARTE II. LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA
5. Alfabetización mediática y competencias básicas ................................................ 69
5.1. Ámbito 1: Expresión y comunicación .......................................................... 72
5.2. Ámbito 2: Relación e interacción ............................................................... 80
5.3. Ámbito 3: Desarrollo personal ................................................................... 84
6. Medio de comunicación en el cvurrículo de la LOE ............................................. 89
6.1. Currículo de Educación Infantil ................................................................. 89
6.2. Currículo Educación Primaria ................................................................... 96
6.3. Currículo de Educación Secundaria ........................................................... 111

7. Los contenidos de la educación mediática .......................................................... 141
7.1. Dimensiones y bloques de contenido .......................................................... 141
7.2. Las habilidades relacionadas con la educación mediática ............................ 144
7.3. Una propuesta de distribución de los contenidos de la educación
mediática a lo largo de la enseñanza obligatoria ........................................ 145
Educación infantil ..................................................................................... 146
Primer Ciclo de Educación Primaria ........................................................... 152
Segundo Ciclo de Educación Primaria ........................................................ 158
Tercer Ciclo de Educación Primaria ............................................................ 166
Primer Ciclo de Educación Secundaria ....................................................... 174
Segundo Ciclo de Educación Secundaria .................................................... 182
PARTE III. LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA EN EL CENTRO ESCOLAR
8. El centro escolar, un entorno creativo de aprendizaje .......................................... 193
8.1. Crear en las aulas y en el centro una atmósfera o clima creativo .................. 193
8.2. Dar una mayor flexibilidad a la organización y al diseño de los espacios ..... 194
8.3. Conseguir que los educadores adopten el papel de guías y orientadores
de los procesos ........................................................................................ 195
8.4. Fomentar la cultura comunicativa en el centro ....................................... 195
9. Un espacio privilegiado, la biblioteca convertida en centros de recursos ............... 197
9.1. La biblioteca, centro de recursos ......................................................... 197
9.2. La biblioteca como instancia potenciadora de la cultura ......................... 199
10. Metodologías activas para el desarrollo de las competencias básicas
en un contexto de convergencia mediática ......................................................... 201
10.1. Aprendizaje cooperativo ........................................................................ 203
10.2. Aprendizaje basado en problemas (ASPB) ............................................... 207
10.3. Trabajos por proyectos ........................................................................... 208
10.4. Estudio de casos .................................................................................... 210
10.5. Uso del portafolio .................................................................................. 212
10.6. Diálogo analógico creativo ..................................................................... 213
10.7. Centros de interés .................................................................................. 214
10.8. Los recursos digitales en el aula .............................................................. 214
10.8.1. Internet en el aula ...................................................................... 215
10.8.2. La Web 2.0. ............................................................................. 217
11. La importancia de la tarea en una educación por competencias ........................... 221
12. Plan de Educación Mediática para el centro escolar ............................................ 229
12.1. Modelo general ..................................................................................... 232
12.1.1. Recomendaciones previas .......................................................... 232
12.1.2. Principios básicos del Plan de Educación Mediática ...................... 233
10 11
12.2. Las fases del Plan de Educación Mediática ............................................... 233
12.2.1. Acuerdo para la creación del Plan de Educación mediática ........... 235
12.2.1. Composición del equipo responsable del proyecto ....................... 236
12.2.2. Análisis del entorno escolar y de la situación de partida ................ 236
12.2.3. Elaboración del proyecto ........................................................... 238
12.2.4. Motivación e implicación de la comunidad educativa (Fase informativa) 239
12.2.5. Inclusión en el proyecto curricular y educativo del centro ............... 240
12.2.6. Definición de estructuras de organización y mantenimiento ............ 241
12.2.7. Desarrollo del proyecto ............................................................. 241
12.2.8. Evaluación ................................................................................ 242
12.2.9. Creación de un Banco de Recursos ............................................. 243
Bibliografía ................................................................................................................... 244
HACIA UN NUEVO PARADIGMA
EDUCATIVO
PARTE I
13
1. SOCIEDAD, EDUCACIÓN, DEMOCRACIA Y CIUDADANÍA
En los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia
se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que están
investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos
y a los medios de la educación.
Jacques Delors (2000).
Las sociedades occidentales han venido sufriendo en las últimas décadas una transformación
muy rápida como resultado del cambio producido por la incorporación de las tecnologías a
todos los ámbitos de la vida personal y social.
Generalmente, los conceptos Sociedad de información y Sociedad del conocimiento se utilizan
en muchos contextos como sinónimos. Nosotros, siguiendo a Domínguez y Alonso (2007)
1

preferimos el primer término para nombrar los cambios producidos en la sociedad debido al
desarrollo las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) y el segundo para refe-
rirnos a los cambios sociales que se están produciendo a causa de la evolución vertiginosa de
los conocimientos científicos.
En esta nueva sociedad, la información y el conocimiento constituyen en sí mismos una fuente
de riqueza, como en etapas anteriores lo fueron la agricultura o la industria. Por tanto, el
avance económico depende cada vez más de la capacitación de las personas para acceder
a la información, seleccionarla, explotarla y compartirla.
Las tecnologías de la información y la comunicación están transformando la totalidad de las
relaciones sociales y familiares y configurando un nuevo espacio sociocultural. Por otra parte,
su importancia determinante para el acceso al conocimiento y a la participación social marca
claramente una línea divisoria o “brecha digital” entre las personas que tienen acceso a ellas
y las que quedan excluidas de las posibilidades informativas, comunicativas y creativas que
estas tecnologías promueven.
1. DOMÍNGUEZ, J. y FEITO ALONSO, R. Finalidades de la educación en una sociedad democrática. Alternativas para un sistema
escolar democrático. Octaedro. Barcelona. 2007.
14 15
En la sociedad del conocimiento, los descubrimientos que se producen en todos los campos de
la actividad humana crecen en progresión geométrica, lo que lleva a la especialización y frag-
mentación del saber. Cualquier nuevo avance es producto de un equipo de especialistas que
trabaja de forma cooperativa desde una perspectiva interdisciplinar. Además, la globalización
y el avance en las tecnologías de la información hacen posible lo que años atrás parecía una
utopía: que un nuevo conocimiento o un avance científico pueda ser compartido por el mundo
entero al mismo tiempo.
Pero este crecimiento constante del saber convierte el conocimiento en algo efímero, en con-
tinua renovación, y confiere un valor decisivo a un “aprendizaje a lo largo de la vida” en el
cual los medios de comunicación y las tecnologías juegan un papel preponderante. En lo suce-
sivo, lo importante no será el nivel de conocimientos que un individuo posea en un momento
dado, sino su capacidad para adaptarse a los cambios.
La exposición a los diversos medios de comunicación, en especial la televisión e Internet, y el
uso de teléfonos móviles y otros productos tecnológicos cada vez más sofisticados configuran
la experiencia de los niños y las niñas en el seno de las familias. La iconosfera audiovisual,
la informática y la telemática dan forma a su mundo personal y a un entorno vital que se ha
ensanchado considerablemente pues, a través de estos medios, ya no solo interactúan en un
entorno real cercano e inmediato, sino que lo hacen igualmente en un entorno virtual que
abarca el mundo entero. La realidad de estos cambios ha llenado de desconcierto duran-
te algunas décadas la institución educativa, que ha tenido que volver a plantearse cuáles
habrían de ser sus objetivos de cara al nuevo milenio.
Como señala Jacques Delors en el informe La educación encierra un tesoro, en los albores
del siglo XXI, cuando estamos asistiendo al nacimiento de una sociedad mundial “todo convi-
da entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturales de la educación, y para ello dar a
cada uno los medios de comprender al otro en su particularidad y comprender el mundo en
su curso caótico hacia una cierta unidad. Pero hace falta además empezar por comprenderse
a sí mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por el conocimiento, la meditación y el
ejercicio de la autocrítica”.
2
2. DELORS, J. (2000) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el
siglo XXI. Santillana Ediciones/UNESCO. http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF (Consultada en Marzo 2010).
LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA
 La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
 Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad
de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además:
aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo
largo de la vida.
 Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una cualificación profesional sino, más generalmente, una
competencia que capacite al individuo para hacer frente a un gran número de situaciones y a trabajar
en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de tra-
bajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social
o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
 Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos– respetan-
do los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
 Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de
obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal
fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria,
razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar...
Jaques Delors. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Santillana Ediciones/UNESCO.
DIFERENCIA ENTRE DATO, INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO
”Los datos están localizados en el mundo y el conocimiento está localizado en agentes (personas, orga-
nizaciones...), mientras que la información adopta un papel mediador entre ambos conceptos.(...) En
definitiva, los datos, una vez asociados a un objeto y estructurados, se convierten en información. La
información asociada a un contexto y a una experiencia se convierte en conocimiento. El conocimiento
asociado a una persona y a una serie de habilidades personales se convierte en sabiduría, y finalmente,
el conocimiento asociado a una organización y a una serie de capacidades organizativas se convierte en
Capital Intelectual".
Carrión Maroto: Introducción conceptual a la Gestión del Conocimiento.
(http://www.gobernabilidad.cl/modules.php?name=New&file=article&sid=1749
Consultado el 16/04/2009
16 17
Se ha venido configurando, pues, un nuevo paradigma educativo, que se relaciona con la necesi-
dad de formar individuos capaces de responder eficientemente a las demandas que la sociedad
hace de ellos, mediante el desarrollo de una serie de competencias que les permitan poner en
juego conocimientos, habilidades y actitudes en la realización de una tarea o la resolución de un
problema.
Si observamos la realidad de los centros educativos, sin duda veremos que una buena parte del
profesorado ya desarrolla una práctica docente que pone al alumnado en el centro del proceso;
actúa como guía y mediador del aprendizaje y basa sus clases no solo en el conocer sino también
en el aprender a conocer; son profesores y profesoras que dan un lugar no sólo a los conceptos y
a las destrezas, sino también a las actitudes y a los valores, contemplando el componente ético que
toda educación integral conlleva. Pero las dificultades surgen de que esta actitud no está todavía
suficientemente generalizada.
En la sociedad actual, el proceso de globalización –somos todos ciudadanos del mundo– ha
generado también numerosos problemas en un ámbito planetario a los que es preciso dar una
respuesta: los conflictos interculturales, el racismo y la xenofobia; las injusticias provocadas por
la globalización económica; los conflictos bélicos, los flujos migratorios, los problemas medio-
Este avance del saber también convierte en imposible el hecho de que un individuo aislado
llegue a saber todo lo que se “conoce”. Por esto la educación, que tradicionalmente ha sido la
instancia encargada de transmitir a las nuevas generaciones los saberes que la sociedad había
ido acumulando con los años, ha tenido que cambiar necesariamente su enfoque de una ense-
ñanza centrada en la transmisión del conocimiento a otra basada en el aprendizaje.
Esto se ha venido reflejando durante los últimos años en los centros educativos, que han ido
incorporando cambios didácticos y metodológicos orientados a poner al alumnado en el
centro del proceso de enseñanza aprendizaje, ya que se trata de que sea él mismo quien
construya sus aprendizajes con la mediación de los docentes.
Los niños y los jóvenes, nacidos en una época de convergencia de los tradicionales medios de
comunicación de masas con los nuevos medios tecnológicos, han ido desarrollando una estruc-
tura mental diferente a la de sus mayores, que aparece modelada por el ruido provocado por
un exceso de flujos de información de todo tipo. Esto hace que asuman de forma poco crítica,
informaciones, conocimientos, valores, actitudes y modelos de vida, hábitos de consumo y nor-
mas de convivencia, y que hagan suyos, a veces de forma inadvertida, una visión del mundo y
unos valores que chocan frontalmente con los que la institución escolar pretende difundir.
Ante cambios tan rápidos pierden sentido tanto unos currículos escolares estáticos y cerra-
dos como su enfoque disciplinar en saberes compartimentados, ya que los problemas que
la realidad plantea son globales y transversales. Queda también obsoleta una educación
basada en la mera acumulación de conocimientos, pues se trata de aprender haciendo y
experimentando.
Todo lo anterior subraya cada vez más la necesidad de repensar la educación, la cual, en
contraposición a los avances de la ciencia, la técnica y la tecnología, el mercado laboral, el
mundo empresarial, etc., ha evolucionado muy lentamente.
Este repensar la educación incluye muchos y variados aspectos tales como qué queremos que
aprendan los jóvenes; para qué queremos que lo aprendan y cómo. Y estos asuntos esencia-
les afectan también a las capacidades y actitudes que esperamos del profesorado y de los
equipos directivos; y, en general, de toda la organización escolar.
UNA HIPÓTESIS DE TRABAJO
Teniendo en cuenta los éxitos actuales del enfoque interdisciplinar, ¿no sería deseable y posible
elaborar los currículos de la educación básica desde una aplicación consecuente del principio de
globalización y de interdisciplinariedad?
Ante la imposibilidad de desarrollar aquí una respuesta detallada a la pregunta planteada, ofrezco a la
imaginación de los lectores una hipótesis de trabajo utópica y poética: a) reducir todas las áreas de cono-
cimiento y de aprendizaje a los cuatro mundos a los que pertenecemos: mundo personal, mundo físico,
mundo social, mundo lingüístico -simbólico; b) elegir núcleos temáticos o problemas relevantes en cada
uno de esos mundos; c) elaborar con ellos series de unidades didácticas globalizadas y proyectos interdis-
ciplinares. El objetivo sería que los alumnos pudieran construir con cada serie de unidades didácticas una
sinfonía de conocimientos sobre uno de los mundos, sobre dos, sobre tres o sobre los cuatro, utilizando
las aportaciones de varias disciplinas. El aula se parecería a una orquesta sinfónica. Los alumnos serían sus
miembros. Los profesores, los directores de orquesta.
José DOMÍNGUEZ y Rafael FEITO ALONSO. Finalidades de la educación en una sociedad
democrática. Alternativas para un sistema escolar democrático. Octaedro. Barcelona. 2007.
Pág. 50-51
18 19
ambientales, etc. Para afrontarlos es precisa la colaboración de todos los pueblos y, por tanto,
la formación de una conciencia ciudadana mundial. Tanto a la escuela como a los medios de
comunicación les corresponde un papel esencial y prioritario en la creación de esta ciudadanía
planetaria.
La realidad y el influjo de las tecnologías también están propiciando una reflexión de tipo ético
acerca de la identidad y la conciencia humanas en la sociedad tecnológica. Esta reflexión ha
llevado a definir, como señala Javier Bustamante Donas
3
, los llamados Derechos humanos de
cuarta generación (que se están reivindicando a medida que se hace efectiva la transición de la
sociedad de la información a la sociedad del conocimiento), esto es, aquellos que adaptan todos
los derechos anteriores
4
al entorno del ciberespacio: serían el derecho a la libertad de pensa-
miento, conciencia y expresión; el derecho a la educación en las nuevas tecnologías; el derecho
y la responsabilidad de los padres de orientar la experiencia en línea de sus hijos en base a los
propios valores, entre otros.
Por último, el panorama hasta aquí trazado determina la necesidad urgente de adaptación de
los sistemas educativos a la sociedad del siglo XXI; parece augurar que el cambio “va en serio”
y anuncia que todos los anteriores intentos de adaptación empiezan a concretarse ahora en una
marcha acelerada hacia un nuevo paradigma educativo, hacia una nueva forma de concebir
el aprendizaje y la enseñanza; se perfila, así, a través de la educación, una nueva forma –más
consciente y comprometida– de acceder al conocimiento y de estar en el mundo.
3. BUSTAMANTE DONAS, J. “Hacia la cuarta generación de Derechos Humanos: repensando la condición humana en la sociedad
tecnológica” en La sociedad de la Información. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación.
Nº 1, Septiembre- Diciembre 2001. http://www.oei.es/revistactsi/numero1/bustamante.htm (consultada en marzo 2010)
4. Los derechos humanos de primera generación son los recogidos en la Declaración Universal Derechos Humanos de 1948; protegían
a los ciudadanos del poder del Estado, defendiendo la dignidad de la persona, así como los derechos civiles y políticos básicos. Los
de segunda generación poseen un carácter económico y social: son los derechos de acceso a la educación, al trabajo, a la salud, a
la protección social, etc. Ya en la segunda mitad del siglo XX se concretaron los derechos humanos de tercera generación, los cuales
poseen un carácter eminentemente solidario: el derecho a la paz, a una justicia internacional, a un Tribunal Internacional que actúe
en casos de genocidio y crímenes contra la humanidad, el derecho a un desarrollo sostenible, a un mundo multicultural en el que se
respeten las minorías étnicas, lingüísticas y religiosas, a la libre circulación de las personas, etc.
2. MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
Los medios son sistemas simbólicos (o de signos) que necesitan ser
leídos de manera activa y que no son reflejo incuestionable de la
realidad externa ni se explican por sí mismos.
Len Martermann (1993)
5
2.1. De la Educación en materia de comunicación
a la Alfabetización mediática. Iniciativas internacionales
La primera formulación de la necesidad de relacionar la educación con los medios de comu-
nicación la realizó la UNESCO que denominó a este ámbito de conocimiento: “Education
aux medias” en expresión francesa y “Media education” en expresión inglesa. La misma
UNESCO tradujo al español estas expresiones como “Educación en materia de comunica-
ción”. En el ámbito iberoamericano, en cambio, se prefirieron las expresiones “Medios de
comunicación y educación” o “Educación y medios de comunicación”. La Unión Europea
y UNESCO en sus últimos documentos utilizan la expresión Media Literacy, en español,
Alfabetización mediática.
Ésta se puede definir como “la capacidad para acceder, analizar y evaluar el poder de las
imágenes, los sonidos y los mensajes a los que nos enfrentamos día a día y que son una
parte importante de nuestra cultura contemporánea, así como la capacidad para comunicarse
competentemente disponiendo de los medios de comunicación a título personal”.
La Alfabetización mediática se refiere a todos los medios de comunicación, incluidos la tele-
visión y el cine, la radio y las grabaciones musicales, los medios impresos, Internet y otras
nuevas tecnologías de la comunicación digital. Esta alfabetización, una vez adquirida, favore-
cería un tipo de ciudadanía educada en medios de comunicación, es decir, que ha accedido
a la Educación mediática.
5. Martermann, L. La Enseñanza de los medios de comunicación. Ediciones de la Torre. Madrid. 1994.
20 21
UNESCO promovió un encuentro internacional que tuvo lugar en París el mes de junio de
2007, en el que se recapituló sobre los logros conseguidos desde la declaración de Grünwald
6

(1982), la cual sentó las bases de lo que debía ser la Educación en medios. El resultado de
ese encuentro fueron doce recomendaciones muy relevantes y oportunas que han empezado
a ser conocidas como la Agenda de Paris
7
.
Este encuentro permitió establecer doce recomendaciones de acción prioritaria para favorecer
la puesta en práctica de las cuatro grandes orientaciones de Grünwald que se consideraban
plenamente vigentes:
 El desarrollo de programas integrados en todos los niveles de la enseñanza.
 La formación de educadores y la sensibilización de diferentes actores de
la esfera social.
 La investigación y creación de redes de difusión.
 La cooperación internacional en acciones concretas.
La Comisión Europea —que antes lideró el debate de las competencias educativas y que
propuso el modelo que se ha reflejado en la LOE— hizo pública en diciembre de 2007 una
comunicación
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elaborada por un comité de expertos en la que se desarrolla una nueva formu-
lación de la educación en medios bajo la denominación de Media Literacy o alfabetización
mediática.
6. Declaración de Grünwald sobre la Educación relativa a los medios de comunicación. 22 de enero de 1982.
http://www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/MEDIA_S.PDF.
7. Agenda de París. L’Éducation aux Médias. Avancées, obstacles, orientations nouvelles depuis Grünwald: Vers un changement
d’echelle? 21-22 juin 2007. Paris http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/AgendaParisFinal_fr.pdf.
Puede consultarse este documento en español en la Monografía 1 de esta misma serie: Margalef Martínez, J.M. (2008) Retos y
perspectivas educativas de la Alfabetización mediática en España. Ministerio de Educación.
8. Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de Las
Regiones: Un planteamiento europeo de la alfabetización mediática en el entorno digital. Bruselas, 20.12.2007 COM(2007)
833 final. http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/docs/com/es.pdf.
2.2. Trayectoria nacional
Con el antecedente de los seguidores de Freinet y de los movimientos de renovación peda-
gógica, el interés por incorporar los medios de comunicación como recurso educativo se
empezó a desarrollar y a experimentar en España durante el diseño de la LOGSE, siguiendo
las primeras indicaciones de UNESCO de los años 80.
En los años posteriores, la Educación en medios se llevó a cabo de forma aislada y descoordi-
nada, promovida por asociaciones o universidades interesadas en la materia, o alentada por
profesores de la enseñanza pública formados en la etapa experimental previa a la LOGSE.
Durante el proceso de elaboración de la LOGSE, en los años 80, el Ministerio de Educación
y Ciencia promovió en las aulas distintas experiencias con medios, organizadas por sopor-
tes mediáticos, a través de los programas Prensa Escuela (prensa escrita); Mercurio (medios
audiovisuales) y Atenea (Informática). En los tres casos predominó la visión didáctico-utilitaria
de las tecnologías y de los medios de comunicación al servicio de la escuela. Uno de los
aspectos más positivos de los programas experimentales promovidos por el MEC en los años
80 fue la impartición de cientos de cursos de formación para el profesorado y la realización
de miles de experiencias piloto que tuvieron una fuerte repercusión en el sistema educativo.
El cambio de signo político en el gobierno central en 1996 se tradujo en nuevas políticas y
prioridades educativas que en ningún caso pretendieron enmendar los déficits de la educa-
ción en medios. No obstante, y a pesar de la ausencia de iniciativas oficiales posteriores a
la LOGSE, pervivieron numerosos proyectos impulsados por grupos y colectivos de docentes.
En las distintas Comunidades Autónomas del Estado se siguieron llevando a cabo diferentes y
variadas iniciativas relacionadas con la educación mediática, algunas de las cuales continúan
en la actualidad. Dos aspectos nos parecen especialmente destacables: por un lado, el amplio
número de comunidades en las que se iniciaron proyectos relacionados con el cine y, por otro,
la existencia de numerosas acciones de formación dirigidas al profesorado.
En 2003 el MEC firmó un Convenio con la Asociación de Editores de Diarios Españoles (AEDE)
para el Fomento de la lectura de la prensa escrita en el aula. En el contexto de este convenio
se llevaron a cabo algunas iniciativas como la publicación por el Centro de Investigación y
22 23
Documentación Educativa (CIDE) hoy Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e
Innovación Educativa (IFIIE), de un libro sobre el uso didáctico de la prensa
9
o la edición de un
curso on-line
10
por parte del Instituto Superior de Formación del Profesorado y Recursos en red
(INSTIC), antiguo CNICE, hoy Instituto de Tecnología Educativa (ITE) sobre el mismo tema.
La nueva ley educativa (LOE), aprobada el 7 de abril de 2006, constituye, como veremos
a lo largo de los capítulos que siguen, un marco propicio para impulsar la alfabetización
mediática, ya que muchos de los contenidos de esta área de conocimiento se abordan en los
currículos de las diferentes áreas y materias y están presentes también en la caracterización
de las distintas competencias básicas.
2.3. Los medios en la escuela. El uso pedagógico de los medios
Tradicionalmente, el uso de los medios como elemento educativo ha sido patrimonio de los
profesores de Lengua y literatura que utilizaban, sobre todo, la prensa periódica. Las activi-
dades más frecuentes eran el análisis del texto periodístico, fundamentalmente la noticia, y la
producción de periódicos y revistas escolares.
En una etapa posterior, el trabajo con la prensa se amplió a docentes de otras áreas, sobre
todo las humanísticas y las artísticas, que llevaron a cabo interesantes experiencias que valo-
raban la importancia de la prensa como fuente de información (se iniciaron archivos escolares
de prensa, dosieres de prensa, ficheros de noticias, hemerotecas escolares, etc.), así como el
análisis de imágenes y mensajes publicitarios.
Más tarde se realizaron experiencias de radio escolar y, a medida que la televisión cobraba
protagonismo como medio de comunicación, se abordó en las aulas el análisis de los men-
sajes televisivos. También se llevaron a cabo, fruto de las iniciativas del Proyecto Mercurio,
algunas experiencias de televisión escolar, aunque fueron minoritarias teniendo en cuenta su
número en relación con el de los centros existentes.
9. La prensa escrita, recurso didáctico. http://www.educacion.es/cide/espanol/publicaciones/materiales/lectura/inn2003perd/
inn2003perd.pdf.
10. Curso on-line “La prensa, un recurso didáctico”. http://www.isftic.mepsyd.es/formacion/enred/ofrecemos/prensa.php.
Estas experiencias surgieron de iniciativas individuales, llevadas a cabo por el profesora-
do implicado con escasos apoyos; generalmente docentes creativos e innovadores, sobre
cuyo esfuerzo descansaron los resultados obtenidos.
A medida que se fueron generalizando las nuevas tecnologías y se empezaron a introdu-
cir los ordenadores en los colegios e institutos españoles, las experiencias con los medios
de comunicación se diversificaron, al mismo tiempo que algunos diarios, como la Voz de
Galicia
11
proseguía con su programa Prensa-Escuela, la voz de la Escuela y otros, pre-
ocupados por la pérdida de lectores, proponían otras iniciativas educativas, tales como
el “Proyecto Aula”
12
del periódico El Mundo o “El país de los estudiantes”
13
del diario
El País, que propiciaron los trabajos con la prensa periódica o la creación de periódicos
digitales.
Actualmente, el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación se ha gene-
ralizado en las experiencias educativas relacionadas con los medios de comunicación. La
irrupción de Internet ha sido determinante y ello se ve reflejado en la variedad de experiencias
que incluyen este medio en las aulas desde diferentes puntos de vista.
Qué son y cómo usar los blogs, las wikis, las webquests, etc. son contenidos presentes en los
planes de introducción de las TIC en el ámbito escolar. Este interés no se ve reflejado única-
mente en este campo ligado a la práctica educativa pues también han aparecido en España
diversos estudios sobre cómo las tecnologías pueden mejorar los aprendizajes en el aula.
Igualmente se están investigando las posibilidades educativas de los videojuegos.
Por otra parte, el tratamiento pedagógico de los medios, hasta llegar a la actual concepción
de la Educación mediática, ha tenido distintos enfoques. El profesorado, tradicionalmente, ha
dado en las aulas distintos usos a los medios de comunicación:
11. La Voz de la Escuela. http://www.prensaescuela.es/web/home/home.php.
12. Aula de El Mundo. http://aula2.elmundo.es/aula/portada.php/2007/06/15.
13. El País de los Estudiantes. http://estudiantes.elpais.com/
24 25
 Uso de los medios como mero recurso didáctico.
 Uso de los medios como fuentes de información actualizada.
 Uso crítico que utiliza los medios para reflexionar sobre la sociedad y
su entorno y que se preocupa de las formas de transmisión de los mensajes
y sus significados manifiestos y ocultos.
 Uso –lúdico y creativo– de los medios, con el fin de que el alumnado
adquiera diferentes códigos y pueda expresarse en ellos.
 Un uso más completo en el que además de considerar la expresión a
través de los medios, se realiza su análisis y lectura como metodología
para entender los fenómenos políticos, sociales, científicos, culturales, etc.
que se dan en la sociedad.
Igualmente, hay que señalar que la introducción de la Educación Mediática en las aulas puede
abordarse, como veremos más adelante, desde diferentes ámbitos de aplicación, amplios y
variados: puede ser el eje vertebrador de uno o varios bloques temáticos de un área determina-
da; puede incluir conjuntamente contenidos de diversas áreas desde una perspectiva interdisci-
plinar para facilitar la adquisición de determinadas competencias; puede ser la base de algunos
de los planes o de las actividades complementarias que se realizan en el centro escolar, tales
como las realizadas en la biblioteca escolar (tratamiento de la información; comprensión lecto-
ra, actividades de animación a la lectura de cómics, periódicos, revistas, textos audiovisuales,
etc. ), y puede estar también presente en algunas de las actividades extraescolares. No hay que
olvidar tampoco otras acciones educativas puntuales tales como las semanas de la prensa, los
cine-fórums, etc., incluidas en proyectos más amplios.
2.4. El Proyecto Mediascopio
A partir de 2006 el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), en la actuali-
dad Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE), puso
en marcha los trabajos del Proyecto Mediascopio-Prensa que se han continuado ampliando
desde entonces. Se iniciaron una serie de actuaciones para promover la lectura de la prensa
en las aulas, entre las que figuraban, por una parte, el diseño y publicación de una página
web con recursos variados para que toda la comunidad educativa pudiera llevar a cabo más
fácilmente esta tarea y, por otra, la convocatoria de unos Premios Nacionales que recono-
cieran la labor innovadora del profesorado en este campo. Así, en el 2007 se crearon los
Premios Nacionales de Fomento de la Lectura de la Prensa Escrita y se realizó la primera
convocatoria de carácter bienal
14
que se resolvió en su momento. Hasta la fecha se han rea-
lizado ya dos convocatorias de estos premios.
15

El Ministerio de Educación, a través del Proyecto Mediascopio, promueve las siguientes
actuaciones:
 Ofrecer formación al profesorado para dotarlo de los conocimientos
necesarios que le permitan concretar con acierto en sus programaciones
de aula los contenidos que sobre la alfabetización mediática se enuncian
de forma general en las leyes educativas. (Este paso es fundamental, pues
el simple hecho de utilizar los medios en el aula no garantiza una real
alfabetización mediática)
 Diseñar y difundir materiales didácticos que ayuden a esta incorpora-
ción acertada de los medios en las aulas.
 Conseguir la colaboración de los medios de comunicación con la for-
mación de la ciudadanía.
14. Orden ECI/2619/2007, de 6 de septiembre, por la que se crean los Premios Nacionales de Fomento de la Lectura de la Prensa,
se establecen las bases para su concesión y se convocan los correspondientes al año 2007.
RESOLUCIÓN de 4 de diciembre de 2007, de la Dirección General de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa,
por la que se conceden los Premios Nacionales de Fomento de la Lectura de la Prensa.
15. RESOLUCIÓN de 16 de junio de 2009, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se convocan
para el año 2009 los Premios Nacionales de Fomento de la Lectura de la Prensa.
RESOLUCIÓN de 21 de diciembre de 2009, de la Dirección General de Formación Profesional, por la que se conceden los
Premios Nacionales de Fomento de la Lectura de la Prensa correspondientes al año 2009.
26 27
 Orientar a las familias en relación a la educación mediática de sus hijos
e hijas.
 Favorecer la reflexión sobre los medios de comunicación, las tecnolo-
gías y su papel en la vida personal y social.
 Promover y difundir modelos metodológicos de uso multidisciplinar de
los medios en las aulas (a través de convocatoria de premios y publicaciones).
Creemos que la educación en medios debe incorporar, por una parte, una pedagogía del cono-
cimiento pues son los medios actualmente un elemento clave en el conocimiento del mundo y,
por otra, una pedagogía de la ciudadanía pues ellos constituyen uno de los principales ámbitos
en que se forjan las relaciones ciudadanas: más que un instrumento, los medios de comunica-
ción constituyen un espacio, una atmósfera o un clima en los que nos desenvolvemos.
2.5. Alfabetización tradicional y nuevas alfabetizaciones.
La alfabetización mediática
El concepto de alfabetización está actualmente en proceso de cambio, pues la aparición de
nuevos soportes de información y comunicación ha traído consigo igualmente nuevas estrate-
gias y formas de lectura. En contraposición a la alfabetización tradicional según la cual una
persona alfabetizada era aquella que sabía leer y escribir, encontramos actualmente referen-
cias a otras muchas alfabetizaciones: la alfabetización informacional, audiovisual, digital, etc.
Y es que el concepto de alfabetismo se ha ido ampliando a lo largo de la historia, a medida
que han ido surgiendo nuevos modos, nuevos códigos y nuevos medios de comunicación.
Cuando, a partir de la Ilustración y, sobre todo, en el siglo XIX, el acceso a la lectura de un
público más amplio hizo crecer la oferta de obritas populares de ficción opuestas a los libros
serios, transmisores del conocimiento, se generalizó un discurso acerca de los peligros de la
lectura silenciosa y solitaria. Como señala Roger Chartier (2008), ya entonces se decía que el
ejercicio solitario de la lectura era peligroso por la inmovilidad a la que se sometía al cuerpo
y por la excitación de la imaginación, provocada por estas historias de ficción, lo que podía
conducir a una confusión entre la realidad y el mundo ficticio que reflejaban los libros. Algo
de esto nos recuerda a los argumentos que no hace mucho difundían los apocalípticos acerca
de los peligros que entrañan los medios de comunicación e Internet.
En la era digital una nueva forma de lectura ha aparecido: la lectura en pantalla, que se
caracteriza por ser discontinua y fragmentada y por haber perdido el horizonte de la tota-
lidad. Todo ello demanda una mayor formación del receptor, lo que sitúa a las habilidades
lectoras en el centro de la acción educativa, pues, como dice José Antonio Millán (2008) la
lectura sigue siendo la auténtica vía de acceso a la sociedad del conocimiento.
Por otra parte, la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, a partir del flujo continuo
y cada vez más inabarcable de información disponible, exige definir el estar alfabetizado
no sólo como la posibilidad de descifrar los textos, sino también como la capacidad de
desarrollar ante ellos las propias facultades mentales, asumiendo un papel activo que implica
reconocer, entender, interpretar y analizar críticamente el significado.
Estamos, por tanto, en una situación de multialfabetismo en la cual los distintos alfabetismos se
solapan, se complementan y se enriquecen mutuamente. Se trata, en realidad, de un “alfabetismo
a lo largo de la vida” pues en cada momento de su desarrollo, las sociedades crean y difunden
significados de diversos modos, en función de los medios y las tecnologías que van surgiendo.
2.5.1. La alfabetización audiovisual
En un mundo dominado por la imagen, el desconocimiento de las particularidades del lenguaje audio-
visual deja al receptor indefenso ante los impactos emotivos que va recibiendo y su enorme poder de
seducción. La alfabetización audiovisual, según José Mª Bautista y Ana Isabel San José (2002), tiene
como función fundamental la de “preparar a los niños y a las niñas para que sepan vivir y sobrevivir
en un mundo donde la imagen y las relaciones simbólicas son las que configuran la realidad”.
Según Joan Ferrés (2007), la competencia en comunicación audiovisual comportaría el domi-
nio de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con seis dimensiones fundamenta-
les de la comunicación audiovisual:
28 29
 El lenguaje.
 La tecnología.
 Los procesos de producción y programación.
 La ideología y los valores (capacidad de lectura crítica de los mensajes
audiovisuales en cuanto representaciones de la realidad y como portado-
res de ideología y de valores).
 La recepción y audiencia (capacidad de reconocerse como audiencia
activa especialmente a partir del uso de las tecnologías digitales que per-
miten la participación y la interactividad y la capacidad de valorar críti-
camente los elementos emotivos, racionales y contextuales que intervienen
en la recepción y valoración de los mensajes audiovisuales).
 La dimensión estética (capacidad de valorar los mensajes audiovisua-
les desde el punto de vista de la innovación formal y temática).
En definitiva, una persona alfabetizada audiovisualmente sería aquella que puede compren-
der los mensajes audiovisuales y es capaz también de comunicarse mediante imágenes.
2.5.2. La alfabetización informacional
La American Library Association (ALA) definió en 1989 la “alfabetización en información”
como la capacidad de reconocer cuándo se necesita información, cómo localizarla, de
qué modo evaluarla y cuándo y cómo utilizarla. Es el proceso de aprendizaje mediante el
cual uno identifica una necesidad o define un problema; busca recursos aplicables; reúne
y consume información; analiza e interpreta; sintetiza y comunica eficazmente a otras
personas y evalúa el producto realizado.
Por tanto, un individuo alfabetizado en información ha de ser capaz de:
 Adquirir los conocimientos necesarios para reconocer sus necesidades
de información.
 Emplear diferentes técnicas para formular estrategias de búsqueda de
información.
 Utilizar con efectividad y eficiencia las herramientas, los medios
y los servicios de información.
 Evaluar críticamente las herramientas, los medios y los servicios de informa-
ción.
 Conocer y aplicar la forma más adecuada de presentar la información
resultante.
 Comprender la problemática económica, legal y social que rodea el uso
de la información en un ambiente tecnológico, así como la ética de su
acceso y utilización.
Estas habilidades se consideran fundamentales para compensar las desigualdades sociales
y fomentar la igualdad de oportunidades. Hay que tener en cuenta que, para un número
considerable de personas, el colegio y el instituto son las únicas instituciones donde pueden
aprender y poner en práctica los hábitos documentales y las estrategias de análisis y trata-
miento de la información, habilidades que van a necesitar para adaptarse a los cambios
vitales, laborales y sociales.
2.5.3. La alfabetización tecnológica
Existe una estrecha interrelación entre la alfabetización tecnológica y la informacional. Actualmente,
la información se ofrece a la ciudadanía con una creciente complejidad tecnológica, lo que ha
30 31
llevado a algunos autores a identificarlas, pues parece evidente que para alcanzar una alfabeti-
zación informacional se precisa del dominio de una serie de destrezas tecnológicas.
La alfabetización tecnológica es, en realidad, una parte de la informacional que vendría a consti-
tuir un ámbito de conocimiento más amplio y profundo. La alfabetización en las llamadas nuevas
tecnologías de la información y la comunicación supone dar un paso adelante en la búsqueda de
una alfabetización informacional, por tanto sería un error considerar la alfabetización tecnológica
–en informática, en redes…– como equivalente de una alfabetización informacional.
Gilster
16
habla de que la alfabetización digital (sinónimo de alfabetización en información digi-
tal) busca la adquisición de cuatro competencias necesarias para el individuo: la construcción
16. Bawden D. Revisión de los conceptos de alfabetización informacional y alfabetización digital [en línea]. Anales de Documentación
2002 (5):361-408. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=63500518 [Consultado:
3 de marzo del 2010]. Citado en Experiencias en la proyección de la alfabetización tecnológico-informacional en una institución
cubana. Ileana Dayamina de la Cruz Santos, Lic. Yohannis Martí Lahera. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/
vol13_3_05/aci03305.htm (Consultado el 3 de marzo de 2010).
del conocimiento; la búsqueda en Internet; la navegación por hipertexto y la evaluación del
contenido.
Resumiendo, según De la Cruz y Martí, una persona competente en alfabetización tecnológica
es aquella que:
 Desarrolla conocimientos, capacidades y responsabilidades en el uso de
la tecnología de la información.
 Adquiere, organiza, analiza y evalúa la información recuperando la
tecnología de información más apropiada.
 Usa la tecnología de información para comunicarse eficazmente.
 Soluciona problemas y expresa su creatividad individual y en colabora-
ción por medios de la tecnología de información.
 Entiende el lugar y el impacto de la tecnología de información y aplica
las normas éticas y jurídicas al uso.
2.5.4. La Alfabetización mediática
Según la Unión Europea y la UNESCO es cada vez más urgente la necesidad de abordar la
alfabetización mediática
17
, área de conocimiento que como ya hemos mencionado promueve
la lectura y la recepción crítica de los mensajes, tanto de los medios masivos tradicionales:
prensa escrita; cine, radio, televisión; como de los nuevos medios tecnológicos: Internet, vide-
ojuegos, teléfonos móviles, etc., así como su consumo saludable.
Según el análisis de la Comisión Europea la necesidad de la alfabetización mediática está
determinada por la convergencia de los medios, es decir, la fusión de los medios electró-
17. El concepto de alfabetización tecnológica, mediática, etc. se refiere al proceso por medio del cual las personas llegan a conseguir
una educación tecnológica, mediática...
Probablemente una de las metáforas que ha hecho más fortuna en el último lustro es el concepto de
nativo digital –Digital Native– introducido por Prensky (2004). El autor distingue entre dos tipos de
usuarios de las TIC, aquellos que provienen de una cultura anterior, básicamente organizada alre-
dedor de los textos impresos (y la codificación analógica), a los que denomina emigrantes digitales
–Digital Immigrants–, los cuales han tenido que adaptarse a las nuevas modalidades de interacción
y comunicación digital, y esos nativos digitales que desarrollan, en palabras del propio autor, una
vida online (e-life) donde el ciberespacio es parte constituyente de su vida cotidiana.
Prensky afirma que tanto unos como otros emplean exactamente los mismos medios tecnológicos
pero lo hacen de forma significativamente distinta. Dieciocho son las áreas en las que esos nativos
han construido prácticas sociales, educativas y comunicativas diferenciadas que suelen estar fuera
del dominio de la mayoría de los emigrantes digitales adultos; entre ellas incluye la forma en que
se comunican, encuentran, relacionan y socializan con otros, la manera en que buscan, crean
comparten, intercambian y coleccionan información, sus conductas de compra y venta de bienes
de consumo, sus modalidades, las formas en que juegan y se divierten, el modo en que cooperan,
aprenden y evalúan sus logros o la manera en que analizan los problemas y publicitan sus ideas y
conclusiones. En definitiva, nuevas prácticas y rutinas sociales que configuran un nuevo ciudadano
en una nueva sociedad, la renombrada sociedad-red.
Carles Monereo Font. “La brecha cognitiva” en Brecha digital y nuevas alfabetizaciones.
El papel de las bibliotecas. Universidad Complutense de Madrid. Documentos de trabajo
2008/1. Mayo de 2008. Pág. 164.
32 33
nicos (comunicación de masas) y los medios digitales (comunicación multimedia), la cual
aparece en los estadios avanzados de desarrollo de la sociedad de la información. Esta
alfabetización mediática incluye el dominio de las formas previas de alfabetización: la tra-
dicional –leer y escribir–, la audiovisual, la digital y las nuevas herramientas necesarias en
un clima de “convergencia mediática”.
Por tanto, según la Comisión Europea, una persona alfabetizada mediáticamente sería aque-
lla que:
 Se siente cómoda con todos los medios de comunicación existentes,
desde los periódicos a las comunidades virtuales.
 Utiliza activamente los medios como la televisión interactiva, los
motores de búsqueda de Internet o la participación en comunidades vir-
tuales, y aprovecha adecuadamente el potencial de los medios en cuanto
a entretenimiento, acceso a la cultura, diálogo intercultural y aplicaciones
para el aprendizaje y la vida cotidiana (bibliotecas, podcast, etc.).
 Se acerca a los medios de comunicación con sentido crítico, tanto en cuanto
a la calidad como a la precisión de los contenidos (por ejemplo, con capacidad
para evaluar la información, discriminar la publicidad de diversos medios de
comunicación o utilizar inteligentemente los motores de búsqueda).
 Utiliza los medios con creatividad en el momento en el que la evolución
de la tecnología de los medios y la creciente presencia de Internet como
canal de distribución permite cada vez más crear y difundir imágenes,
información y contenidos.
 Comprende la economía de los medios y las diferencias entre “pluralis-
mo” y “acaparación de medios”.
 Es consciente de los asuntos relacionados con la propiedad intelectual
esenciales para una cultura de la legalidad, especialmente entre las gene-
raciones más jóvenes en su doble capacidad de consumidores y producto-
res de contenidos.
18
La educación mediática, por tanto, propugna un uso crítico de los medios de información y
comunicación en un contexto digital, en el que el trabajo con los medios sirva para reflexionar
sobre la sociedad y su entorno, sobre las formas de transmisión de los mensajes y sus significa-
dos manifiestos y ocultos; un uso crítico en el que el análisis de los textos y su lectura ayude a
entender los fenómenos políticos, sociales, científicos, culturales, etc. que se dan en la sociedad.
Une también a este enfoque un uso lúdico y creativo de los medios, con el fin de que el alumnado
adquiera diferentes códigos y pueda expresarse en ellos. También contempla la necesidad de
incluir el trabajo con los medios en todas las áreas y todos los niveles de enseñanza.
2.6. Los objetivos de la Educación Mediática
El objetivo de la alfabetización mediática, según UNESCO, es aumentar la conciencia de las
múltiples formas que pueden adoptar los mensajes de los medios de comunicación en la vida
cotidiana. Se espera que la formación en este ámbito de conocimientos ayude a los ciudada-
nos y a las ciudadanas a reconocer la manera en que los medios de comunicación filtran sus
percepciones y creencias, forman la cultura popular e influyen en las opciones personales.
La alfabetización mediática es uno de los principales requisitos previos para una ciudadanía
plena y activa y es uno de los contextos en los que el diálogo intercultural debe promoverse.
Podemos concretar los objetivos de la alfabetización mediática en dos ejes fundamentales.
1. El desarrollo de las capacidades cognitivas que el alumnado necesita para
desenvolverse en la sociedad de información.
18. Un planteamiento europeo de la alfabetización mediática en un entorno digital. Comunicación de la Comisión al Parlamento
Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones. Bruselas, 20.12.2007.
34 35
Además de tener acceso a la información y de desarrollar las habilidades necesarias para su
tratamiento, el alumnado ha de ser capaz de valorar de forma crítica y selectiva los mensa-
jes de los medios; de reflexionar acerca del discurso mediático y de tomar conciencia de su
presencia en la propia vida personal, así como de sus hábitos y actitudes personales como
consumidores de información. Se espera que la Alfabetización mediática les ayude a recono-
cer la manera en que los medios de comunicación influyen en sus percepciones y creencias y
determinan sus opciones personales.
Este objetivo implica situar la lectura en el centro de las actividades docentes. Una lectura con-
cebida en un sentido amplio: la lectura de todas las páginas, de todas las imágenes, de todas
las pantallas..., lo que permitirá al alumnado acceder a la información y seleccionarla; así
como poner en marcha los procesos cognitivos y afectivos que la lectura dispara; le permitirá
convertir esa información en conocimiento vivido y sentido. Todo ello, realizado con tino, len-
tamente y sin prisas, en el contexto escolar conduce a la toma de postura, a la interiorización
de valores y a la acción. Lo que nos lleva al segundo gran eje de la educación mediática.
2. El desarrollo de la conciencia ciudadana global.
No es posible acceder y tratar de forma crítica la información, ni discernir acerca de la veraci-
dad y validez de los mensajes mediáticos, ni detectar en modo en que los medios influyen en las
propias percepciones y valores, si no se posee un referente ético sólido. Por eso el desarrollo de
la conciencia ciudadana global es otro de los grandes objetivos de la Educación Mediática.
A partir de la reflexión sobre la actualidad, la población juvenil ha de ser capaz de comprometer-
se con la sociedad plural y democrática en la que vive, practicando una ciudadanía global, plena
y activa y promoviendo el diálogo intercultural. Se trata de formar jóvenes ciudadanos responsa-
bles y comprometidos con la sociedad democrática en la que desarrollan su vida personal.
Se pretende que el alumnado sea capaz de reflexionar sobre las características del discurso
de los medios; de que pueda tomar conciencia de sus hábitos y actitudes como consumidor de
mensajes mediáticos, y como usuario de las tecnologías y de que pueda adoptar ante los
medios y las tecnologías una actitud crítica que le permita desechar las actitudes conformistas
y superficiales.
Nada de esto podrá hacerse si no hay un compartir con los otros, si no hay un diálogo, si no
se ponen en circulación hechos, datos, conocimientos, dudas, ideas y sentimientos.
2.7. La Educación mediática es un asunto de todos
Los medios son agentes creadores de opinión y transmisores de información, están omnipre-
sentes en todos los ámbitos de la vida y junto con la familia y la escuela constituyen uno de los
principales agentes socializadores de la niñez y la juventud, jugando una importante función
en el aprendizaje no formal.
Como hemos visto ya, la introducción de los medios de comunicación en las aulas descansó
en la mayoría de los casos sobre los hombros de los docentes que con iniciativa y un extra
de trabajo personal llevaron a buen término sus proyectos. Sin embargo, en un ámbito de
conocimiento tan amplio como éste y de tanta importancia para la educación integral del
alumnado, la educación mediática de los jóvenes debería ser el resultado de la actitud de
corresponsabilidad de diversos agentes sociales y educativos.
La escuela comparte por tanto su responsabilidad con otras instancias sociales, pues la educa-
ción mediática depende del trabajo conjunto de muchas personas: bibliotecarios, profesores,
escritores, familias, responsables de los medios de comunicación... El papel que puede asumir
cada una de ellas deberá ser también objeto de reflexión.
Así, corresponde a las distintas Administraciones, además de la promoción de la educación
mediática entre la ciudadanía, la protección del consumidor; el control de los mensajes publi-
citarios y los contenidos televisivos; el desarrollo de otras alternativas de ocio diferentes a las
de la televisión, Internet o los videojuegos; la inclusión de estos contenidos en la formación
inicial y permanente del profesorado; la oferta de un sistema público de lectura y el fomento
de los hábitos lectores entre la población.
Es responsabilidad de las familias promover los intercambios, las acciones y las tareas de
cooperación para fomentar el uso y el acceso a las comunicaciones; propiciar el diálogo entre
todos con el fin de orientar a los menores acerca de cómo utilizar los medios, fomentando
36 37
en ellos la autonomía personal y los hábitos racionales de consumo; favorecer en el ámbito
familiar los hábitos de lectura y las actitudes críticas entre sus hijos e hijas y participar en su
proceso educativo colaborando cuando sea necesario con el centro escolar.
Es función del sistema educativo incluir los contenidos relacionados con los medios de informa-
ción y comunicación en el currículo escolar; dotar a los centros de los recursos necesarios para
que estos aprendizajes se puedan llevar a cabo; atender a las necesidades del profesorado
en este ámbito; informar y formar a las familias sobre distintos aspectos relacionados con la
educación mediática; crear nuevos espacios de aprendizaje donde estos contenidos puedan
aprenderse y difundir entre el los distintos componentes de la comunidad educativa una con-
cepción más realista y actualizada de los medios y de la sociedad de la información.
Igualmente, la inspección y los equipos directivos de los centros no sólo han de “entender” los
trabajos de sus docentes relacionados con la educación mediática, sino que han de apoyarlos
introduciendo los cambios organizativos y metodológicos pertinentes, facilitando el uso de los
recursos internos, y buscando apoyos externos si fuera necesario.
Por su parte, corresponde a los medios de comunicación ser instrumentos de convivencia, com-
prometiéndose con la labor formativa, promoviendo a través de sus contenidos y sugerencias
la adquisición de nuevas habilidades y competencias por parte de los usuarios y asumiendo
un código ético acorde con los valores de la sociedad democrática.
3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Una nueva configuración curricular rompe con la estructura
tradicional de las disciplinas académicas y apuesta por los ámbitos
curriculares, es decir, por un enfoque interdisciplinar en el abordaje
del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Carlos Marchena González (2008)
19
3.1. Principales novedades de la LOE
Según Alejandro Tiana
20
, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) pre-
tende dar respuesta a las carencias que plantea el sistema educativo español entre las que hay
que destacan dos especialmente preocupantes: el elevado número de estudiantes que acaban
sus estudios obligatorios sin lograr el título de graduado y, en relación con esto, la alta tasa
de abandono escolar prematuro. Para ello la LOE se ha marcado tres grandes objetivos:
 Lograr que todos los ciudadanos puedan recibir una educación y una for-
mación de calidad, independientemente de su origen y sus circunstancias.
Como señala Tiana: “Se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado
conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto”.
 Lograr la colaboración de todos los componentes de la comunidad educativa
para conseguir esa meta tan ambiciosa (principio del esfuerzo compartido).
 Alcanzar los objetivos educativos planteados por la Unión Europea
para los próximos años, con el fin de llegar a ser en la próxima década
una economía competitiva basada en el conocimiento. Para ello ha de
conseguirse que la educación prepare a los jóvenes para vivir en una
sociedad en constante evolución científica y tecnológica.
19. Marchena González, C. ¿Cómo trabajar las competencias básicas? FUND. ECOEM 2008. Pág. 37-38.
20. Tiana Ferrer, Alejandro. Por qué hicimos la Ley Orgánica de Educación. Madrid. Wolters Kluwer España, S.A. 2009.
Pág. 129 y ss.
38 39
Atendiendo estos objetivos la LOE introduce algunas novedades con respecto a las leyes
educativas anteriores:
 Concibe la educación como un aprendizaje a lo largo de la vida.
 Se plantea el éxito de todos en la educación básica como un objetivo.
 Pone el énfasis en la equidad de la educación.
 Señala la necesidad de reforma de la formación del profesorado y de
reconocimiento de la función docente.
 Concibe la educación como un servicio público.
 Refuerza la autonomía de los centros.
 Insiste en la evaluación del sistema educativo.
Para asegurar en lo posible el éxito de todos en la educación obligatoria, la LOE, siguiendo
las recomendaciones del Parlamento Europeo y del Consejo, incorpora a los currículos de
esta etapa las competencias básicas para el aprendizaje permanente y refuerza la forma-
ción en valores cívicos.
3.2. El origen del concepto de competencia
La LOE, siguiendo la Recomendación que el Parlamento Europeo aprobó el 26 de septiembre
de 2006
21
y basándose en el Marco de Referencia Europeo sobre las competencias clave,
define ocho competencias básicas en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas: compe-
21. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 8 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente (2006/962/CE).
tencia en comunicación lingüística, competencia matemática, tratamiento de la información y
competencia digital, competencia para aprender a aprender, competencia social y ciudada-
na, autonomía e iniciativa personal y competencia cultural y artística.
Los elementos que definen a cada una de las competencias básicas pueden verse en la tabla
que sigue:
COMPETENCIAS DESCRIPCIÓN
COMUNICACIÓN
LINGÜÍSTICA
Uso del lenguaje como instrumento:
de comunicación oral y escrita •
de representación, interpretación y comprensión de la realidad •
de la construcción y comunicación del conocimiento •
de la regulación de pensamientos, conductas y emociones •
Supone dominar al final de la escolaridad obligatoria:
la lengua oral y escrita en múltiples contextos •
uso funciona • l de al menos una lengua extranjera
MATEMÁTICA
Habilidad para utilizar los números y sus operaciones básicas, los símbolos y las formas
de expresión y razonamiento matemático para:
Producir e interpretar informaciones •
Conocer más sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad •
Resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral •
CONOCIMIENTO E
INTERACCIÓN CON EL
MUNDO FÍSICO
Habilidad para:
interactuar con el mundo físico, en sus aspectos naturales y en los generados por •
la acción humana,
facilitar la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad •
dirigida a la mejora de las condiciones de vida.
Habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal
en ámbitos de la vida y del conocimiento diversos (salud, actividad productiva, consumo,
ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo.
40 41
TRATAMIENTO DE
LA INFORMACIÓN Y
COMPETENCIA DIGITAL
Habilidades para:
Buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimien- •
to, incluyendo el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como
elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
Implica:
Ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, •
tratar y utilizar la información, sus fuentes, y las distintas herramientas tecnológicas
Tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información, contras- •
tándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas
socialmente.
SOCIAL Y CIUDADANA
Habilidad para:
Comprender la realidad social en que se vive. •
Afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los •
valores y prácticas democráticas.
Implica:
Ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio y con una actitud constructiva, •
solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas.
CULTURAL Y ARTÍSTICA
Implica:
Conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones cultura-
les y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como
parte del patrimonio de los pueblos.
Habilidad para:
Apreciar y disfrutar con diversas manifestaciones culturales. •
Realizar creaciones artísticas propias. •
APRENDER A
APRENDER
Habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de
manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesi-
dades.
AUTONOMÍA E
INICIATIVA PERSONAL
Ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individua-
les o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.
COMPETENCIAS DESCRIPCIÓN
El concepto de competencia proviene del campo laboral, en el que surgió a principios de la
década de los setenta. Posteriormente se fue introduciendo en el ámbito académico, primero
en la formación profesional y, posteriormente, en la enseñanza básica.
Para la introducción de las competencias en el ámbito académico, distintos organismos inter-
nacionales han ido proponiendo una serie de recomendaciones que se han plasmado en
diversos documentos, en los que se definen los objetivos estratégicos de educación para las
próximas décadas.
Así, el Consejo Europeo de Lisboa (marzo de 2000)
22
señaló como objetivo estratégico con-
seguir una economía competitiva y sostenible y lograr una mayor cohesión social. Se consi-
deraba importante que los sistemas de educación y formación se adaptaran a las demandas
de la sociedad del conocimiento. Por eso se recomendó a los Estados miembros, al Consejo
y a la Comisión que definieran las destrezas básicas necesarias para un aprendizaje a lo
largo de la vida.
Estas destrezas básicas fueron definidas en el Consejo Europeo de Barcelona (febrero de
2002)
23
: alfabetización y alfabetización numérica (destrezas elementales), competencias
básicas en matemáticas, ciencias y tecnología, TIC y uso de tecnología, aprender a aprender,
habilidades sociales, espíritu emprendedor y cultura general.
En este mismo Consejo se estableció un programa de trabajo con el fin de conseguir unos
objetivos comunes en 2010. Se formaron distintos grupos de trabajo de expertos internacio-
nales, aunque el grupo de las competencias clave ya había comenzando a trabajar el año
anterior en la identificación y definición de las nuevas destrezas, así como en el análisis
de cuál era el mejor modo de integrarlas en el currículum, mantenerlas y aprenderlas a lo
largo de la vida. 2006 es el año en el que se define el concepto de competencia clave y
se destaca su relevancia, así como la necesidad de que las competencias sean adquiridas
22. Consejo Europeo de Lisboa (marzo de 2000) plantea un nuevo objetivo estratégico de la Unión con el fin de reforzar el empleo, la
reforma económica y la cohesión social como parte de una economía basada en el conocimiento. http://www.consilium.europa.
eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/es/ec/00100-r1.es0.htm.
23. Consejo Europeo de Barcelona (febrero de 2002). Programa detallado de trabajo acerca del seguimiento de los objetivos de
sistemas de educación y formación en Europa (2002/C 142/01). http://eur-lex.europa.eu/pri/es/oj/dat/2002/c_142/
c_14220020614es00010022.pdf.
42 43
al finalizar la enseñanza obligatoria. Esta información se recoge en la Recomendación del
parlamento europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje per-
manente (DOUE de 10 de noviembre de 2005)
24
, donde se señalan las ocho competencias
clave que hemos mencionado anteriormente y se describen los conocimientos, capacidades
y actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas.
Al mismo tiempo, otros foros internacionales han ido abordando el mismo tema y realizan-
do aportaciones interesantes. Merece la pena destacar el proyecto “Definición y selección
de competencias” (DeSeCo), realizado por la OCDE (2003)
25
, al cual nos referiremos más
adelante.
24. Recomendación del parlamento europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (noviembre
de 2005). http://www.crue.org/export/sites/Crue/procbolonia/documentos/antecedentes/9._Competencias_clave_para_
aprendizaje_permanente.pdf.
25. “Definición y selección de competencias” (DeSeCo), realizado por la OCDE (2003). http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/
en/index/03/02.parsys.78532.downloadList.94248.DownloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf.
AÑO ORGANISMO/PROYECTO ACCIÓN
1990 Conferencia Mundial
de Jomtien
Se toma conciencia de la necesidad de una revisión
conceptual de los contenidos del proceso de enseñanza-
aprendizaje y se definen los contenidos básicos de
aprendizaje para superar las desigualdades.
1996
UNESCO. Informe Delors
Establece los principios precursores de las Competencias
Básicas al definir los pilares básicos de una educación
permanente para el siglo XXI: aprender a convivir; apren-
der a ser; aprender a conocer y aprender a hacer.
1997
Proyecto Cheers
Investigación sobre el desarrollo profesional después de
finalizar los estudios superiores. Se especifican y seña-
lan las competencias que se demandan en el mundo
laboral.
1999
OCDE Proyecto DeSeCo
Estudio en doce países para determinar las competen-
cias clave. Define el término competencia e indica sus
rasgos diferenciales.
2000
OCDE. Programa PISA
Señala la necesidad de contar con indicadores de eva-
luación fiables a nivel internacional.
2000 UNESCO. Foro Mundial sobre
Educación, Dakar
Se define el derecho humano de beneficiarse de una
formación concebida para responder a sus necesidades
educativas fundamentales, en el sentido más amplio del
término; una formación que incluye aprender para saber,
para hacer, para vivir juntos y para ser.
2000 UE. Consejo Europeo
de Lisboa
Marca el objetivo estratégico para el año 2010 de
llegar a ser un economía competitiva basada en el
conocimiento y considera que, para alcanzar este reto,
los sistemas de educación deben adaptarse a las deman-
das de la sociedad del conocimiento, promocionando
las destrezas básicas que van permitir a los individuos
seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Se identifican
las competencias básicas para el acceso al aprendizaje
en la sociedad del conocimiento.
2002
U.E. Eurydice
Estudio para revisar los currículos de la Educación
General Obligatoria de los países miembros en el que se
concluye que todos los países incluyen en sus currículos
referencias implícitas o explícitas a las competencias.
2002
UE. Consejo europeo de Barcelona
Intenta promover la dimensión europea de la enseñanza
y mejorar el dominio de las competencias básicas intro-
duciendo las lenguas extranjeras desde una edad muy
temprana.
2003
Proyecto Tunning, enmarcado en el
proceso de convergencia y adaptación
de títulos y planes de estudio para la
creación de un Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES)
A partir de las competencias clave establece unas com-
petencias específicas asociadas a las diferentes titulacio-
nes y disciplinas de conocimiento.
2004
UE. Dirección General de Educación y
Cultura. Programa de trabajo Educación
y Formación 2010
Se dan las definiciones semánticas y operacionales de
las competencias y se definen las ocho básicas.
44 45
Este nuevo tipo de formación permitirá preparar a los y las jóvenes para la vida adulta y para
realizar un aprendizaje a lo largo de la vida, tal y como se menciona en el Anexo I de los
Reales Decretos de enseñanzas mínimas: “Las competencias básicas son aquellas competencias
que debe haber desarrollado un alumno al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr
su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de su vida”
26
.
26. Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación
infantil.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria.
Las competencias básicas no se han seleccionado de manera arbitraria sino que se han ele-
gido analizando las necesidades y demandas del contexto sociocultural en el que se van a
implantar. De hecho, el Preámbulo de la LOE hace referencia entre otros asuntos a la necesi-
dad de cohesión social, al aprendizaje permanente a lo largo de la vida y a la sociedad del
conocimiento.
III. Aprender por sí mismos las competencias profesionales básicas.
Este fin se refiere a las destrezas y habilidades básicas, como las cognitivas, las lingüísticas, las
lógico- matemáticas, las motóricas; a los conocimientos básicos que fundamentan la iniciación pro-
fesional de cualquier campo; a la iniciación en uno o varios idiomas y a la iniciación en las nuevas
TIC.
IV. Aprender por sí mismos a cuidar y defender el Planeta Tierra como ecosistema universal.
Este fin pretende lograr que los educandos sean usuarios respetuosos de los escasos recursos
planetarios y defensores comprometidos de la conservación de la biodiversidad y del ecosistema
planetario.
V. Aprender por sí mismos a conocer.
Esta finalidad está orientada a la autopoiesis (autocreación) del sujeto cognoscente y razonador, que
abarca tres ámbitos: 1. Desarrollo de los potenciales cognitivos biológicos. 2. Dotarse a sí mismos de
un método personal y autónomo de conocimiento y aprendizaje, basado en los métodos científicos
de investigación y de conocimiento, como base para el autoaprendizaje y la autoeducación per-
manente a lo largo de la vida, para crecer como personas, como ciudadanos y como profesionales
competentes. 3) Adquirir los conocimientos básicos y fundamentales acerca de los cuatro mundos a
los que pertenecemos: el mundo personal, el mundo físico natural y artificial, el mundo social y el
mundo lingüístico- simbólico; iniciar la construcción de una visión panorámica y crítica de los cuatro
mundos y de sus mutuas interrelaciones.
José Domínguez y Rafael Feito Alonso. Finalidades de la educación en una socie-
dad democrática. Madrid-Barcelona. Secretaría General Técnica del MEC-Ediciones
Octaedro. 2007. Pág. 81-83.
LOS FINES GENERALES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
I. Aprender por sí mismos a ser personas y a vivir con dignidad.
Este fin abarca: a) El pleno desarrollo, armónico y equilibrado, de las dimensiones esenciales de la
persona humana. b) La conversión de los educandos en sujetos activos de sus derechos y liberta-
des fundamentales y en defensores comprometidos de los derechos y libertades fundamentales de
todos.
II. Aprender por sí mismos a convivir como ciudadanos del mundo.
La praxis de la ciudadanía se puede concretar, a lo largo de la educación básica, en las siguientes
experiencias: a) los educandos deben tener la oportunidad de vivir una experiencia democrática
intensa, continuada, variada y rica, tanto en el desarrollo de los currículos mediante el trabajo
cooperativo y solidario en pequeños grupos interactivos y los debates en las asambleas de aula,
como en el desarrollo de la participación en la convivencia y en la configuración democrática del
centro; b) una praxis de la ciudadanía relacionada con los problemas del barrio y de la ciudad con
la intención de colaborar y presionar para que la ciudad se convierta en una ciudad educadora; c)
una colaboración estable con alguna ONG u organización cívica que se ocupe de algún problema
de dimensiones mundiales: salud, hambre, educación, solidaridad con una población, etc.
La teoría de la ciudadanía debe proporcionar a los educandos: a) la reflexión sistemática y con-
tinuada de las distintas dimensiones de la ciudadanía: ética, política, cívica, económica, intercul-
tural, ecológica y cosmopolita; b) una reflexión sobre las posibilidades de la democracia política,
cívica y económica como un incremento continuo de la justicia, de la libertad, de la igualdad, de
la tolerancia, del autogobierno y de la autogestión; c) una visión panorámica de la historia de la
humanidad como historia de la convivencia humana con sus luces y sus sombras; d) un conocimiento
de los proyectos éticos actuales, especialmente del proyecto de los derechos humanos y del pro-
yecto de conservación del medio ambiente y de la biodiversidad; e) un conocimiento básico de los
actuales procesos de mundialización; f) una visión panorámica de la Problemática mundial y de la
Resolútica mundial; g) un entrenamiento para utilizar las fuentes alternativas de información sobre
la Problemática y la Resolútica mundiales.
46 47
Esta nueva concepción de la educación, promovida desde la UE, se relaciona con la necesi-
dad de dar respuesta a las limitaciones de la enseñanza tradicional. Diversas investigaciones
sobre la enseñanza y el aprendizaje (Bronfenbrenner, Maturana, Varela) ponen en entredicho
uno de los supuestos en los que se ha fundamentado durante décadas la práctica educativa:
el contenido de las distintas disciplinas académicas es lo que produce el aprendizaje. En
oposición a este principio, se va perfilando otro: es mejor adquirir el conocimiento de manera
contextualizada y transferir después ese aprendizaje a cualquier otra situación nueva.
La enseñanza por competencias requiere, por tanto, partir de un aprendizaje situado en el
que la persona ha de realizar unas tareas concretas en un contexto determinado con el fin de
adquirir, a través de ellas, determinadas competencias.
Este enfoque del aprendizaje situado ha sido defendido por una amplia variedad de teorías
y prácticas educativas (Dewey, Vygotsky, Freinet, Freire, etc.).
Uno de los problemas de la enseñanza tradicional radica en que, dada la relevancia que
se ha concedido al contenido, en la mayoría de los casos, se ha fomentado un aprendizaje
memorístico de conocimientos el cual no implica necesariamente que el aprendiz sea capaz
de aplicar estos conocimientos a la vida real. Frente a esto, el aprendizaje por competencias
se centra en dos pilares fundamentales: la significatividad y la funcionalidad de los aprendi-
zajes: sin olvidar en ningún caso la importancia de los conocimientos, los aborda, no obstante
de manera interrelacionada poniendo en juego al mismo tiempo conocimientos, destrezas,
habilidades y actitudes.
PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL Y LA ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS
ENSEÑANZA TRADICIONAL ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS
¿QUÉ PRODUCE
EL APRENDIZAJE?
El contenido de las disciplinas
académicas.
Los procesos cognitivos y afectivos que
se desencadenan en la resolución de una
tarea.
¿CÓMO SE ADQUIERE?
Aprendizaje abstracto. Fuera
de contexto.
Aprendizaje situado. En un contexto
determinado y ante unas tareas concretas.
¿DÓNDE SE ADQUIERE
EL APRENDIZAJE?
En el aula fundamentalmente.
En espacios educativos más variados: espa-
cios distintos al aula (biblioteca escolar); en
el entorno del centro, en espacios virtuales.
¿QUÉ TIPO DE
APRENDIZAJE
PREDOMINA?
Memorístico de conocimientos.
Individual.
Aprendizaje significativo y funcional.
Cooperativo.
¿CUÁL ES LA FINALIDAD
DEL APRENDIZAJE
Preparar para cursar estudios
superiores.
Preparar para la vida.
¿CUÁL ES EL PAPEL DEL
DOCENTE?
Transmisor de conocimientos.
Guía y mediador de los procesos de
aprendizaje.
¿CÓMO ES EL CENTRO
ESCOLAR?
Fragmentado. Aislado.
Conectado en redes. Relacionado con su
entorno.
3.3. El aprendizaje a lo largo de la vida
“Las competencias básicas para el aprendizaje a lo largo de la vida” es una expresión que se
repite constantemente en los documentos europeos y españoles sobre educación y que hace
referencia a los objetivos de la misma educación, pues la finalidad última de las competencias
básicas es, precisamente, dotar al alumnado de una serie de prerrequisitos necesarios para
que consiga un adecuado rendimiento personal a lo largo de su vida.
La idea del aprendizaje a lo largo de la vida no es algo novedoso, pues ha existido desde
siempre; pero en el momento actual se ha retomado este concepto dándole un nuevo valor.
48 49
Tiene sus precedentes, tal y como hemos mencionado anteriormente, en el Consejo Europeo
de Lisboa celebrado en marzo de 2000, momento en el que se establece como objetivo estra-
tégico para la Unión Europea convertirse en “la economía basada en el conocimiento más
competitiva y dinámica del mundo, capaz de tener un crecimiento económico sostenible con
más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social”.
Para conseguir cumplir estos objetivos se considera que la educación y la formación deben
diseñarse en función de las demandas de la sociedad del conocimiento. Entre ellas figura la
necesidad de mejorar el nivel y la calidad del trabajo. Para llevar a cabo esta propuesta se
planteó identificar y definir una serie de destrezas consideradas imprescindibles para obtener
unos resultados exitosos en la vida. Este trabajo se realizó, como hemos comentado anterior-
mente, dentro de un marco europeo.
Estas destrezas conforman las competencias básicas y han de ser integradas en el currículum
para que se puedan aprender y mantener a lo largo de la vida, actualizándolas en el marco
de un aprendizaje permanente (Marco de Referencia Europeo 2006).
Las competencias básicas inciden en tres aspectos fundamentales de la vida (Comisión
Europea, 2004)
27
:
 La realización y desarrollo personal a lo largo de la vida (capi-
tal cultural): las competencias básicas deben facilitar que las personas
cumplan sus objetivos personales, siguiendo sus deseos y aspiraciones, sin
perder el deseo de seguir aprendiendo a lo largo de su existencia.
 La inclusión y ciudadanía activa (capital social): las competencias
han de servir para fomentar la participación de todos y todas como ciudadanos
activos.
 La aptitud para el empleo (capital humano): estas competencias
han de facilitar la consecución de un puesto de trabajo digno.
27. “Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo” (Noviembre, 2004)
http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf.
De todo esto se concluye que la adquisición de las competencias básicas al terminar la
Educación Obligatoria es requisito imprescindible para asegurar la posibilidad de un apren-
dizaje autónomo a lo largo de la vida. Siguiendo a Sarramona (2004)
28
, adquirir las compe-
tencias básicas no significa que la persona tenga un nivel mínimo de preparación, sino que
sea capaz de resolver los problemas de la vida diaria.
Estas ideas se ven especialmente reflejadas en la competencia aprender a aprender, compe-
tencia que consiste en la capacidad para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar
aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos
y necesidades personales. La conexión entre el aprendizaje a lo largo de la vida y la compe-
tencia aprender a aprender aparece muy bien reflejada en esta cita de Claxton (1990): “La
primera función de la educación en un mundo incierto debería ser dotar a la juventud de la
competencia y confianza en sí misma necesaria para afrontar bien la incertidumbre: en otras
palabras, ser buenos aprendices”.
Este concepto supone un cambio en la visión de la educación. Antes, se consideraba que los
aprendizajes que no se adquirían en la escuela ya no se podían conseguir posteriormente.
Ahora, en cambio, se tiene en cuenta que las estructuras educativas deben poner a disposi-
28. Sarramona i López, J. Las competencias básicas en la educación obligatoria. CEAC, 2004.
Aprendizaje
informal
SISTEMA EDUCATIVO
AGENTES SOCIALES
ONG, municipio, empresas,
familia...
Aprendizaje formal:
Sistema escolar
Aprendizaje no
formal
APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA
50 51
ción de aquellos que no han alcanzado esos aprendizajes nuevas oportunidades añadidas
para que lleguen a adquirirlos y sean capaces de mantenerlos.
Para lograr estos objetivos se necesita no sólo la implicación de la escuela sino la colabora-
ción del resto de los agentes sociales del entorno: la familia, el municipio, las empresas, etc.
El aprendizaje a lo largo de la vida incluye tanto la educación formal como la no formal
y la informal, con especial relevancia del aprendizaje informal. La educación formal
se caracteriza por tener un carácter intencional, planificado y reglado (por ejemplo, la
educación obligatoria). Se contrapone al término de educación no formal que también se
produce de manera intencional y planificada, pero fuera del ámbito reglado (por ejem-
plo, el curso para conseguir el título de Monitor de tiempo libre). Por último, la educación
informal se produce de manera no intencional y no planificada (por ejemplo, en el ámbito
familiar).
En el marco actual de la sociedad del conocimiento, los medios de comunicación han ido
ganando importancia. La alfabetización mediática cobra, pues, especial relevancia como
un contenido que es imprescindible trabajar en sí mismo y que puede proporcionar valiosas
herramientas para abordar esta competencia de aprender a aprender.
3.4. Definición del concepto de competencia
El Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias fundamentales), promovido por
la OCDE (2003), presenta el concepto de competencia y la define como: “la capacidad de
responder a demandas complejas y de llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.
La competencia supone, pues, una combinación de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de compor-
tamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Las competencias
se conceptualizan como un “saber hacer”, un saber que se concreta en actuaciones y que
es capaz de adecuarse a una diversidad de contextos. Éste es el carácter funcional de las
competencias que mencionábamos anteriormente.
El Proyecto DeSeCo define también los criterios que ayudan a seleccionar las competencias
básicas: estas han de contribuir a la obtención de resultados tanto de valor personal como
social; han de poder aplicarse en un amplio número de contextos y en ámbitos relevantes; y
han de ser beneficiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la
condición social y cultural o el entorno familiar.
Según el marco de referencia europeo (2006), se define la competencia clave o básica como
una “combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y la disposición de
aprender, además de saber cómo. Las competencias clave representan un paquete multifun-
cional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesi-
tan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido
desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como
la base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida”.
Zabala y Arnau (2007), tras revisar las diversas definiciones del término “competencia”, la
sintetizan de la siguiente manera: “es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer
frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es
necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma
COMPETENCIA
Conjunto de recursos que puede movilizar el sujeto
de forma integradora para resolver con eficacia una
situación en un contexto dado.
CONOCIMIENTO
EN ACCIÓN
TAREA
Poder hacer
Interacción con
el medio físico y
social
Poseer
un saber
Construcción
del conocimiento
52 53
interrelacionada”. Posteriormente matizan que en la competencia se movilizan componentes
actitudinales, procedimentales y conceptuales.
Las competencias básicas constituyen el cimiento para lograr la realización personal, ejercer
la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Miradas desde la perspectiva de la creatividad, la educación por competencias busca desa-
rrollar las capacidades creativas del alumnado, es decir, pretende conseguir que sepan apli-
car y generar conocimientos en una amplia variedad de contextos con el fin de cumplir un
objetivo específico de un modo nuevo.
3.5. Rasgos característicos de las competencias básicas
Las competencias básicas son una serie de capacidades que el alumnado debe desarrollar
durante el transcurso de su enseñanza y que le servirá para incorporarse activamente en la
sociedad, independientemente del rol que les corresponda desempeñar en ella, de aquí se
desprende un marcado acento hacia la equidad de la educación: ya no se trata de preparar
a un grupo reducido de personas para proseguir estudios superiores universitarios o a otros
para insertarse directamente en el mundo del trabajo, sino que se busca que todos los estu-
diantes tengan la posibilidad de desarrollar aquellas competencias que les permitan decidir
en igualdad de condiciones el camino a seguir.
En segundo lugar, hay que señalar que las competencias poseen un carácter dinámico, no
se adquieren en un determinado momento y se quedan así, sino que implican un proceso de
desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de experticia en
el uso de dichas competencias.
En tercer lugar, la enseñanza basada en competencias implica una formación integral del
individuo: se persigue que los estudiantes, al finalizar la enseñanza obligatoria, sean capaces
de transferir aquellos conocimientos adquiridos a nuevas instancias de aprendizaje que apa-
recerán en la opción de vida que ellos elijan. Pero nos referimos no solo a los conocimientos
sino también a aquellas habilidades y aquellos procedimientos que les permitan ejecutar efi-
cientemente las tareas favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Así pues, algunos de los rasgos característicos de las competencias son los siguientes:
 Son aprendizajes que se consideran imprescindibles
 Constituyen un saber, un saber hacer y un saber ser. Se trata de todos
aquellos recursos que el sujeto es capaz de movilizar de forma conjunta e inte-
grada para resolver con eficacia una situación en un contexto dado.
 Son saberes multifuncionales y transferibles, pues la adquisición de una
competencia implica el desarrollo de esquemas cognitivos y de acción que se
pueden aplicar en variados contextos, según las necesidades.
 Tienen un carácter dinámico e ilimitado pues el grado de adquisición de
una competencia no tiene límite, sino que se trata de un continuo en el que cada
persona, a lo largo de toda su vida, va adquiriendo grados diferentes de sufi-
ciencia en función de las necesidades académicas y laborales que se le vayan
planteando.
 Son evaluables, en tanto que se traducen en acciones y tareas observables.
55
4. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS
BÁSICAS
Un desarrollo integrado del currículum, sea cual sea el nivel que
cada centro pueda alcanzar, solo tiene un propósito: aumentar las
oportunidades de aprendizaje y mejorar los resultados de todos y
cada uno de los aprendices.
Proyecto Atlántida.
29
El desarrollo de un currículo basado en competencias es algo que a primera vista parece
complejo, ya que supone cambios significativos en la dinámica de los centros y de las aulas.
Algunos de los supuestos básicos de una educación por competencias ya están siendo aplica-
dos por un número creciente de docentes, quizás sin ser del todo conscientes de ello.
Toda educación basada en competencias se asienta sobre los siguientes elementos clave:
 Conocer: educar en competencias no supone en ningún caso olvidarse de los
objetivos o contenidos de aprendizaje que componen el currículo de los centros;
más bien las competencias se presentan transversales al currículo porque se
desarrollan precisamente mediante los demás componentes de éste.
 Saber hacer: las competencias básicas suponen algo más que un “saber”,
suponen también un “saber hacer”, pues no basta con que los estudiantes conoz-
can determinados datos, es necesario también que sepan, entre otras cosas,
cómo llegaron a esos datos, qué procedimientos o estrategias utilizaron, qué
habilidades o capacidades particulares les fueron útiles, qué aspectos dificul-
taron la realización de la tarea, etc., y qué supuso llegar a ese “saber”, a ese
conocimiento.
29. De las competencias básicas al currículo integrado. Proyecto Atlántida. 2008 (pág. 16).
56 57
 Transferir: cuando los individuos sean más conscientes de aquellos procesos que
llevaron a cabo para obtener determinados aprendizajes, les será mucho más fácil
poder “transferir”, tanto los aprendizajes adquiridos como este “saber hacer” a nue-
vas situaciones de aprendizaje que se les presenten a lo largo de la vida.
 Valorar: una educación basada en competencias busca formar individuos
“competentes”, capaces de resolver problemas y tareas de manera eficiente pero
sin olvidar el componente ético que debe acompañar sus actuaciones.
La integración de las competencias básicas como elemento del currículo marca un punto y
aparte en el modelo tradicional educativo al que estamos acostumbrados e introduce una
nueva visión en el terreno de la educación básica.
Los principales rasgos del modelo educativo hacia el que nos dirigimos son los siguientes:
 Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del enseñar a aprender, a ense-
ñar a aprender a aprender y a aprender a lo largo de la vida.
 Centrado en el aprendizaje autónomo del alumnado guiado por el docente.
 Centrado en los procesos de aprendizaje, expresado en términos de competen-
cias genéricas y específicas.
 Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseñanza como trabajo cooperativo
entre profesorado y alumnado.
 Que exige una nueva definición de las tradicionales actividades de aprendi-
zaje-enseñanza.
 Que propone una nueva organización del aprendizaje: modularidad y espacios
curriculares multi y transdisciplinares, al servicio del proyecto educativo
global.
 Que utiliza la evaluación estratégicamente y de modo integrado con las acti-
vidades de aprendizaje y enseñanza, teniendo en cuenta que se debe producir una
revalorización de la evaluación formativa- continua y una revisión de la evaluación
final-certificativa.
 Que asume un modelo educativo en el que adquieren importancia las TIC, los
medios de comunicación y sus posibilidades para desarrollar nuevos modos de
aprender.
4.1. La actividad del alumnado en un aprendizaje
por competencias
En la adquisición de las competencias básicas suelen darse dos pasos interrelacionados: la
movilización de los conocimientos y la transferencia del aprendizaje.
La persona, en primer lugar, ha de activar sus conocimientos y utilizarlos de manera activa
ante la resolución de un problema, movilizándolos de manera interrelacionada, para, poste-
riormente, transferir lo aprendido en una situación concreta a otras muchas.
El aprendiz realiza una tarea significativa, que le resulta lo suficientemente interesante como
para despertar en él la motivación intrínseca. Esta tarea presenta un grado de complejidad
que lo obliga a poner en juego todos sus recursos personales: conocimientos, actitudes, apti-
tudes, valores... que se movilizan de forma integrada para resolver con eficacia la situación
planteada.
En el desarrollo de la tarea va acertando y cometiendo errores, aprendiendo de ellos, desarrollan-
do resistencia a la frustración y volviendo a probar nuevas formas de resolver la tarea. Y en esta
acción va perfilando nuevos esquemas de conocimiento y esquemas de acción que en un futuro
podrá transferir a otras situaciones diferentes de la que en ese momento está resolviendo. Y todos
esos recursos personales de diversa índole movilizados en la tarea (conocimientos, habilidades,
emociones, etc.) hacen que los aprendizajes queden grabados en instancias profundas de la
personalidad, es decir, que sea un aprendizaje verdaderamente significativo. La tarea implica
58 59
4.2. La actividad del profesorado en una enseñanza
por competencias
La LOE expone claramente la relación de las competencias básicas con las áreas y materias
del currículo, indicando que cada una de ellas ha de contribuir en mayor o menor medida a
la adquisición de las distintas competencias por parte del alumnado.
En este nuevo contexto educativo, podemos definir dos grandes tareas del profesorado a nivel
metodológico:
no sólo un conocimiento en acción, sino también un conocimiento en interacción, pues se basa
en la cooperación con otros compañeros y compañeras. Esta interacción activa las habilidades
personales de los individuos tales como el autoconocimiento, la motivación, la organización del
trabajo, la gestión del tiempo, la responsabilidad, y la innovación, y pone en juego conocimientos
de diversos ámbitos del saber.
El sujeto no solo moviliza los recursos que aprende en la escuela, sino todos esos otros que
proceden de la propia experiencia vital y de la idiosincrasia personal. Para resolver con efi-
cacia la tarea integra todos esos recursos, los organiza y los reorganiza una y otra vez.
Pero estos recursos no tienen sentido en sí mismos sino en un contexto preciso, en la medida en
que pueden aplicarse a situaciones reales. Se trata de integrar el conocimiento y la acción en un
entorno social dinámico y cambiante que exige de los individuos una constante adaptación a él.
Esta adaptación a un entorno dinámico implica el desarrollo de procesos cognitivos, emotivos
y creativos. La persona actualiza saberes antiguos y con la ayuda de su creatividad, es capaz
de transferirlos a otros contextos y situaciones nuevas. Esto le permite desarrollar las capaci-
dades necesarias para poder seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.
Configuración
de un espacio mental
(Adquisición de
conocimientos)
Configuración
de esquemas de
acción
(Desarrollo de destrezas)
Desarrollo integral
de la persona
(Adopción de actitudes)
Competencia
Conocimientos+ destrezas+ actitudes
Tarea significativa
Procesos cognitivos, mentales y afectivos
INDIVIDUO
CONTEXTO REAL
TAREA
ACTUAR
Conocimiento
en acción
APRENDIZAJE A LO
LARGO DE LA VIDA
Saberes antiguos Nuevos saberes Creatividad
HACER PARA SABER
Desarrollo de nuevas
competencias
INTERACTUAR
Con otros individuos
Con otros contextos
ACTUAR PARA
TRANSFORMAR
Transferencia de los
aprendizajes a otros
contextos y situaciones
60 61
 Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje coheren-
tes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los espacios y recur-
sos necesarios.
 Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.
Así, las metodologías se convierten en el vehículo a través del cual los estudiantes asi-
milan conocimientos, adquieren habilidades y adoptan actitudes, es decir, desarrollan
competencias.
El docente, a partir del contexto del centro educativo en el que trabaja y tras seleccionar
cuáles son aquellos aprendizajes que resultan imprescindibles para su alumnado, diseña
una serie de tareas significativas cuyo objetivo es que los estudiantes vayan adquiriendo las
competencias básicas.
A la hora de diseñar una programación por competencias, el profesorado ha de escoger
cuidadosamente qué tareas significativas es preciso proponer al alumnado en función de los
objetivos que desea conseguir. Estos objetivos han de definirse de acuerdo con lo que los
alumnos y las alumnas necesitan para vivir en sociedad y para insertarse laboralmente, por-
que el valor de los objetivos es, precisamente, su funcionalidad.
Para el diseño de tareas ha de tener muy presente de qué modo, desde su área, se puede
contribuir al desarrollo de cada una de estas competencias. Tendrá que trabajar de forma
cooperativa con otros docentes de su misma área, y de las demás áreas y materias, y habrá
de contar con los apoyos y los recursos necesarios para desarrollar su trabajo.
El profesorado propone estas tareas a su alumnado, contando con ellos para la toma de
decisiones, asumiendo un papel que ya no es de mero transmisor de conocimientos, sino de
guía y orientador de los procesos de aprendizaje.
4.2.1. Nuevas actitudes y capacidades
El panorama trazado hasta aquí parece sugerir que para enseñar adecuadamente las compe-
tencias es preciso que los docentes destierren viejos estereotipos todavía muy arraigados, tales
como:
 La idea de la “importancia de la propia asignatura”.
PROFESORADO
VARIAS DISCIPLINAS Y MATERIAS
VARIAS DISCIPLINAS Y MATERIAS
PROFESORADO
Tarea Competencia 1
Competencia 4
Competencia 3 Competencia 2 ALUMNADO
Tarea
Tarea
Tarea
62 63
 Las actitudes autoritarias o individualistas, pues el nuevo paradigma
educativo exige cooperación y ayuda entre todos los integrantes de la comu-
nidad educativa.
 La concepción del aula como un lugar estático en el que el alumnado ha de
permanecer en su mesa, trabajando de forma individual, en silencio, pues si
una de las características fundamentales de las competencias es la funcionali-
dad de los aprendizajes, éstos podrán adquirirse en ambientes más flexibles.
 El apego a lo conocido y el rechazo de nuevas fórmulas innovado-
ras, pues la educación por competencias pretende desarrollar en los jóvenes
todas las características de las mentes creativas: la disposición al cambio, la
capacidad de asumir riesgos, la tolerancia ante la incertidumbre y el caos,
la apertura a nuevas experiencias (fantasías, sentimientos, acciones, ideas,
valores…), etc. y parece bastante improbable que un docente con resistencia
al cambio pueda desarrollar estas competencias en su alumnado.
Estamos, por tanto ante un nuevo perfil de docente que ha de desarrollar, a su vez, nuevas
capacidades acordes con el nuevo paradigma educativo resultante de la inclusión de las
competencias básicas.
En un modelo tradicional, la clase magistral era la actividad principal del profesor cuyo rol
era claramente el de un instructor. Se solía poner el énfasis en la enseñanza y la didáctica se
basaba en la exposición con carácter unidireccional.
Sin embargo, en la actualidad, “para hacer más adecuado, exitoso y atractivo el apren-
dizaje de los alumnos, un profesional que revise críticamente su propia práctica desde la
reflexión de sus intervenciones como docente, y que pueda ayudar a aprender a aprender
en una sociedad cambiante y en constante evolución” (Fernández Muñoz, V. 2003)
30
. Por
tanto, un docente adaptado a los tiempos es aquel que prepara oportunidades de apren-
dizaje, que dirige a su alumnado para que aprendan a través de trabajos prácticos, de
investigación…
Siguiendo a Essomba (2007), este docente tendría que ser, a su vez, competente para 1)
incorporar al currículo de forma dinámica todos los conocimientos que se van generando en
los distintos contextos sociales (actualización curricular); 2) crear vínculos y redes que permi-
tan la libre circulación de la información; 3) dotar a su alumnado de la capacidad autorregu-
ladora que le permita continuar el aprendizaje a lo largo de la vida; 4) poner en práctica un
tipo de aprendizaje cooperativo; 5) fomentar el trabajo en red para gestionar la diversidad
desde la equidad; 6) dinamizar los procesos de corresponsabilidad educativa, asumiendo
como propia la tarea de facilitar los espacios de comunicación con todos los integrantes de
la comunidad educativa, en especial, con las familias de su alumnado, y con los recursos del
entorno del centro escolar y 7) atender a la diversidad y aprovecharla en las interacciones
educativas
31
.
30. Fernández Muñoz, R. (2003): "Competencias Profesionales del Docente en la Sociedad del Siglo XXI". Organización y Gestión
Educativa, Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación. Praxis. nº 1, enero-febrero 2003: pags. 4-8.
31. Essomba et al. Profesorado y otros profesionales de la educación. FIES-OCTAEDRO-MEC. 2007. Citado en Jordanes, Juan.
Algunas propuestas para la escuela del nuevo siglo. FIES-OCTAEDRO-MEC. 2007, pág. 79-80.
Necesidad de
adquirir nuevas
competencias
profesionales.
Aplicación de la
investigación-acción
como elemento
de innovación
educativa.
Necesidad de trabajo en
equipo, nueva concepción
del centro educativo
que exige de nuevas
destrezas sociales.
Nuevos agentes
presentes en
el proceso de
enseñanza-
aprendizaje:
familia, medios
de comunicación,
otros
profesionales...
Necesidad de
incorporar los medios
de comunicación y las
nuevas tecnologías
como elementos que
permiten innovar en
la forma de impartir
las clases.
NUEVO PERFIL DEL DOCENTE
64 65
4.3. Implicaciones educativas de las competencias básicas
La LOE abre por tanto un proceso de innovación que necesariamente ha de producir cambios pro-
fundos en la educación. Es preciso, por tanto, que la dirección escolar facilite las condiciones y el
clima de trabajo que permita al profesorado desarrollar con mayor facilidad este tipo de enseñanza,
garantizando las condiciones necesarias para que los docentes, a su vez, puedan concretar en sus
aulas aquellas modificaciones que faciliten la adquisición de las competencias básicas por parte de
los estudiantes.
La perspectiva de las competencias básicas modifica la práctica educativa obligando a
introducir cambios en la cultura escolar, la organización de los centros y su relación con el
entorno, la programación del currículo, la metodología y la evaluación, etc.
4.3.1. La cultura escolar
Cada centro tiene una forma distinta de moverse y funcionar. La cultura escolar es todo aque-
llo que otorga vida al centro. Tiene que ver tanto con las estructuras que coexisten en él como
con la forma de organizarse y relacionarse que tienen sus miembros.
Clima y cultura escolar han sido definidos de diferentes maneras. La principal diferencia que
se establece entre ambos términos es que la cultura implica aquellas creencias, valores, tradi-
ciones, suposiciones que no pueden ser observadas directamente, mientras que, en cambio, el
clima sí que se puede observar. De esta forma el clima escolar vendría a ser la manifestación
de una determinada cultura. Gairín (2004) establece un símil entre clima y cultura escolar con
un iceberg, así la cultura representa la parte sumergida del centro, compuesta por valores y
significados compartidos por los miembros de la organización, mientras que el clima hace
referencia a la parte emergente y visible de la organización. Es especialmente relevante lo que
ocurre en el caso de la cultura del profesorado, cuyo rol dentro de un proceso de cambio es la
pieza clave de todo el conjunto.
Una cultura escolar positiva hacia el cambio sería aquella que:
a) Consigue establecer objetivos comunes compartidos por todos.
b) Considera que la responsabilidad del éxito o el fracaso de los cambios realizados también
debe ser compartida por todos.
c) Favorece el que todos trabajen juntos en un proyecto común de mejora continua (trabajo en
equipo, intercambio de experiencias, estrategias y técnicas de enseñanza).
d) Se atreve a correr riesgos porque siempre hay alguien que presta su apoyo cuando las cosas
no salen como se esperaban; e) desarrolla un ambiente de respeto mutuo (se escuchan las
opiniones de todos y se toman en cuenta y hay libertad para que los individuos cumplan los
objetivos comunes de maneras diversas) y se valoran la franqueza y el buen humor.
4.3.2. La organización de los centros
La inclusión en los currículos de las competencias como elementos transversales y comunes a
todas las áreas hace necesario también cambiar ciertas inercias personales e institucionales
profundamente arraigadas en la vida escolar.
Será necesario, por ejemplo, en primer lugar, crear espacios de intercambio donde se
escuchen las opiniones, las necesidades y los intereses de quienes componen la comunidad
educativa; distribuir responsabilidades, involucrando en los objetivos y las metas del centro
al mayor número posible de personas y, por último, crear el lugar y el momento para que el
equipo docente pueda compartir sus experiencias profesionales y reflexionar sobre ellas.
Igualmente, habrá que tener en cuenta que el proceso a través del cual el alumnado construye
su conocimiento se realiza en contextos reales que van desde estudios de casos o resolución
de problemas a prácticas que se realizan fuera del centro escolar. Esto exige que los espa-
cios educativos se ensanchen y se diversifiquen incorporando también espacios educativos
externos al centro y que se impliquen en la educación, por tanto, otras instancias sociales
diferentes a la escuela.
66 67
La relación del centro con su entorno inmediato es pues otro de los factores que ahora cobra
especial importancia y al que hay que prestar especial atención.
4.3.3. La programación del currículo
El profesorado deberá diseñar sus programaciones incluyendo el enfoque por competencias
y haciendo que éstas sean el objetivo final de sus actuaciones en el aula. Al mismo tiempo,
con el fin de integrar de forma significativa los objetivos, los contenidos y los criterios de
evaluación necesitará establecer puentes con las otras áreas y materias, pues dado que las
distintas áreas participan en la adquisición de una misma competencia, es imprescindible que
el profesorado trabaje en equipo.
Por otra parte, puesto que en aprender haciendo se tarda más tiempo que en un aprendizaje
meramente memorístico se hace necesario flexibilizar unos programas excesivamente recarga-
dos definiendo el mínimo imprescindible y el máximo deseable al que cada alumno o alumna
puede y debe llegar.
4.3.4. La metodología y la evaluación
La metodología debe también transformarse poniendo al individuo en el centro mismo de su
aprendizaje. Es especialmente recomendable seguir una metodología activa, basada en pro-
yectos, en la utilización de situaciones problema y el diseño e implementación de actividades
no convencionales. En la tercera parte de este libro abordamos más detenidamente algunos
modelos metodológicos.
Respecto a la evaluación, en la legislación actual se toman las competencias básicas como
referente, tanto de la promoción y titulación como de las evaluaciones de diagnóstico. Son
también un referente común tanto de la evaluación de los centros, como de las evaluaciones
internacionales y nacionales. En el aula, la evaluación se organiza teniendo en cuenta que ha
de ser continuada y que ha de basarse en contextos de práctica significativos.
LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA
EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA
PARTE II
69
5. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA Y COMPETENCIAS BÁSICAS
Aunque los medios de comunicación continúan siendo factores clave para
que los ciudadanos europeos comprendan mejor el mundo y participen
en la vida democrática y cultural, su forma de consumo está cambiando.
La movilidad, la comunicación generada por los usuarios, Internet y la
enorme oferta de contenidos digitales están transformando radicalmente la
economía de los medios de comunicación.
32
Hemos visto ya que el concepto de alfabetización se ha ido ampliando a medida que avanza-
ba la Sociedad del conocimiento. En este contexto, la Educación mediática se perfila como un
ámbito de conocimiento indispensable para que el alumnado adquiera las capacidades a las
que se refieren las ocho competencias básicas que se definen en el currículo.
La presencia de los contenidos de la Educación Mediática en el currículo invita a plantear el uso
educativo de los medios, según los casos, desde una triple perspectiva:
1. La educación con medios. Consiste en la utilización de los medios como fuente
de información y documentación: búsquedas de información en Internet; inves-
tigación en bibliotecas y hemerotecas; creación de bibliotecas y hemerotecas
escolares; reales o digitales; realización de ficheros y monografías; adquisición
de técnicas de trabajo científico; recogida, selección, archivo, transmisión y
recuperación de la información, etc. El uso dado a los medios desde esta pers-
pectiva se centraría en ellos como fuentes de información actualizada en las
distintas áreas, y como recurso didáctico de ayuda para la adquisición de las
distintas competencias básicas y, fundamentalmente, las de tratamiento de la
información y competencia digital y aprender a aprender.
2. La Educación en medios. Supone el aprendizaje de los conceptos básicos
de la educación mediática. Los medios se convierten aquí en objeto de estudio
32. “Un planteamiento europeo de la alfabetización mediática en el entorno digital”. Comunicación de la Comisión al Parlamento
Europeo, al Consejo, al Comité económico y social y al Comité de las regiones. Bruselas, diciembre, 2007, pág. 2:
http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/ docs/com/es.pdf.
70 71
cuyos contenidos aparecen reflejados en los currículos de las distintas áreas y
materias y como elementos de expresión de la creatividad del alumnado. Estos
usos se relacionan muy especialmente con las competencias en comunicación
lingüística y la competencia cultural y artística.
3. La educación ante los medios. Se trata de otro enfoque consistente en un uso
reflexivo de los medios para, sobre todo, desarrollar actitudes críticas ante sus men-
sajes, fomentar una postura activa ante ellos y trabajar, a partir del análisis de la
actualidad, los valores de una ciudadanía global. Este enfoque conecta más direc-
tamente con la competencia social y ciudadana y con la de autonomía e iniciativa
personal.
Según las competencias que pretendamos desarrollar en el alumnado optaremos por un deter-
minado uso pedagógico de los medios: como fuente de información actualizada, como objeto
de estudio, como instrumentos para la expresión de la creatividad personal o como reflejo de
la realidad y agentes transmisores de valores y contravalores.
No obstante, todas estas perspectivas que acabamos de señalar son también complementa-
rias. Así, por ejemplo, si pretendemos desarrollar la competencia cultural y artística del alum-
nado a través de una propuesta de creación de un documento audiovisual, el hecho de que
estemos primando la perspectiva del uso de los medios como expresión de la creatividad, no
excluye otros usos, ya que para llevar a buen término la tarea propuesta, los alumnos y las
alumnas tendrán también que considerar los medios como objeto de estudio, pues necesitarán
conocer sus códigos, la estructura de sus mensajes, las tecnologías que utilizan, etc.
ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
ENFOQUE USOS COMPETENCIAS RELACIONADAS
EDUCACIÓN
CON MEDIOS
Los medios, fuentes de información
actualizada.
Los medios, recurso didáctico de
apoyo.
Todas, y muy especialmente, el Tratamiento de la
información y competencia digital y la competen-
cia de aprender a aprender.
EDUCACIÓN
EN MEDIOS
Los medios, objeto de estudio.
Los medios, recurso para la expresión
de la creatividad personal.
Especialmente, la competencia en comunicación
lingüística y la competencia cultural y artística.
EDUCACIÓN
ANTE LOS MEDIOS
Los medios, reflejo de la realidad.
Los medios, transmisores de de valores
y contravalores.
Todas, y especialmente, la competencia social y ciu-
dadana y la de autonomía e iniciativa personal.
Los cuadros que presentamos a continuación pretenden ir un paso más allá en la con-
creción de las competencias básicas exponiendo, además de la definición de cada una
de ellas, las dimensiones o bloques temáticos que la conforman así como los componen-
tes de tipo conceptual, procedimental y actitudinal que ayudan a desarrollarla. Hemos
agrupado las competencias básicas en tres ámbitos (Expresión y comunicación, Relación
e interacción y Desarrollo personal) cuyos contenidos, como puede apreciarse, se relacio-
nan con la educación mediática, tal y como la venimos definiendo en estas páginas; o,
dicho de otro modo, casi todos los aspectos de cada competencia se pueden desarrollar
fácilmente a través del trabajo con los medios, habiendo algunos de ellos que implican
necesariamente utilizar los medios de comunicación.
72 73
Fuente: IFIIE.
(Basado en LOE; López Martínez, Juan: Las competencias básicas en el currículo de la LOE; y Marchena González, Carlos:
¿Cómo trabajar las competencias básicas? Fundación ECOEM.
5.1. Ámbito 1: Expresión y comunicación
COMPETENCIAS DEFINICIÓN DIMENSIONES
COMPONENTES
SABER SABER HACER SABER SER
5.1.1
Comunicación
lingüística
Adquirir esta competencia implica:
Uso del lenguaje como instrumento:
de comunicación oral y escrita •
de representación, interpretación y comprensión de la reali- •
dad
de la construcción y comunicación del conocimiento •
de la regulación de pensamientos, conductas y emociones •
Finalidad:
Supone que al final de la escolaridad obligatoria el alumnado será
capaz de:
Utilizar la lengua oral y escrita en múltiples contextos; •
Usar de forma funcional al menos una lengua extranjera. •
Comprensión oral •
Expresión oral •
Comprensión escrita •
Expresión escrita •
Tipos de interacción verbal, •
discursos y textos.
Contextos y situaciones comu- •
nicativas.
Código lingüístico •
Funcionamiento del lenguaje •
y sus normas de uso.
Convenciones sociales, valo- •
res y aspectos culturales en
función del contexto y la inten-
ción comunicativa.
Fuentes de información. •
Acceder, procesar y crear infor- •
mación.
Adaptar la comunicación al con- •
texto e intención comunicativa.
Dar coherencia y cohesión al •
discurso.
Comprender y expresar de forma •
oral y escrita.
Expresar pensamientos, emocio- •
nes, vivencias y opiniones.
Dialogar. •
Generar ideas. •
Leer con diversos objetivos: infor- •
marse, formarse, disfrutar, etc.
Estructurar el conocimiento. •
Formarse un juicio crítico y ético. •
Comunicare de forma oral y escri- •
ta en, al menos, una lengua
extranjera.
Desenvolverse en contextos lin- •
güísticos y culturales diferentes al
propio.
Sensibilidad y empatía •
Aceptación y realización de críticas con •
espíritu constructivo.
Valoración y disfrute de la lectura y la •
escritura.
Valoración de las lenguas extranjeras. •
Confianza en uno mismo y desarrollo de •
la autoestima.
Construcción de relaciones iguales entre •
hombres y mujeres.
Rechazo de estereotipos y expresiones •
sexistas.
Convivencia y resolución pacífica de •
conflictos a través de la comunicación
lingüística.
Establecimiento de vínculos y relaciones •
constructivas con los demás y con el
entorno.
Acercamiento, conocimiento y respeto •
de otras culturas.
Toma de decisiones. •
74 75
COMPETENCIAS DEFINICIÓN DIMENSIONES
COMPONENTES
SABER SABER HACER SABER SER
5.1.2.
Matemática
Adquirir esta competencia implica:
Habilidad para utilizar los números y sus operaciones básicas, los
símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático
para:
Producir e interpretar informaciones. •
Conocer más sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la •
realidad.
Resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo •
laboral.
Finalidad:
Supone que al final de la escolaridad obligatoria el alumnado será
capaz de:
Utilizar espontáneamente –en los ámbitos personal y social- •
los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y
producir información, para resolver problemas provenientes de
situaciones cotidianas y para tomar decisiones.
Aplicar aquellas destrezas y actitudes que permitan razonar •
matemáticamente, utilizando las herramientas de apoyo ade-
cuadas, e integrando el conocimientos matemático con otros
tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las
situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.
Organización, compren- •
sión e interpretación de la
información.
Expresión matemática oral •
y escrita.
Planteamiento y resolución •
de problemas
Aspectos cuantitativos y •
espaciales de la realidad.
Elementos matemáticos bási- •
cos: distintos tipos de núme-
ros, medidas, símbolos, ele-
mentos geométricos, etc.
Algoritmos de cálculo. •
Elementos de la lógica. •
Razonamientos matemáticos •
Obtener información a partir de •
procesos de razonamiento y pen-
samiento como la inducción y
deducción, entre otros.
Identificar la situación-problema. •
Seleccionar las estrategias y técni- •
cas de resolución.
Calcular, representar e interpre- •
tar la realidad a partir de la
información disponible siguiendo
cadenas argumentales para iden-
tificar las ideas fundamentales y
razonando matemáticamente.
Estimar y enjuiciar la lógica y vali- •
dez de argumentaciones e infor-
maciones.
Producir información, expresarse y •
comunicarse con claridad y preci-
sión en el lenguaje matemático.
Resolver problemas de la vida •
cotidiana en una gran variedad
de contextos y situaciones y tomar
decisiones.
Disposición favorable y de progresiva •
seguridad y confianza hacia la informa-
ción y las situaciones (problemas, incóg-
nitas, etc.) que contienen elementos o
soportes matemáticos, así como hacia su
utilización cuando la situación lo aconse-
ja, basadas en el respeto y el gusto por
la certeza y en su búsqueda a través del
razonamiento.
Posibilidad real de seguir aprendiendo a •
lo largo de la vida.
Participación efectiva en la vida social. •
Valorar la actividad matemática como •
medio para solucionar una amplia varie-
dad de situaciones de la vida cotidia-
na.
76 77
COMPETENCIAS DEFINICIÓN DIMENSIONES
COMPONENTES
SABER SABER HACER SABER SER
5.1.3. Cultural
y artística
Adquirir esta competencia implica:
Conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente dife- •
rentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como
fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte
del patrimonio de los pueblos.
Apreciar el hecho cultural, en general, y el hecho artístico en •
particular, para lo cual es necesario disponer de aquellas habi-
lidades y actitudes que permiten acceder a las distintas mani-
festaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas
y comunicacionales, sensibilidad y sentido estético para poder
comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.
Finalidad:
Supone que al final de la escolaridad obligatoria el alumnado será
capaz de:
Haber adquirido un conocimiento básico de las manifestacio- •
nes culturales y artísticas,
Aplicar habilidades de pensamiento divergente y de trabajo •
colaborativo,.
Adoptar una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diver- •
sidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad
de cultivar la propia capacidad estética y creadora.
Mostrar interés por participar en la vida cultural y por contribuir •
a la conservación del patrimonio cultural y artístico.
Creatividad •
Uso de lenguajes artísti- •
cos y técnicos.
Participación en manifes- •
taciones culturales.
Valoración del patrimo- •
nio.
Hecho cultural y artístico. •
Códigos artísticos. •
Técnicas, recursos y con- •
venciones de los diferentes
lenguajes artísticos y de las
obras y manifestaciones más
destacadas del patrimonio
cultural.
Evolución del pensamiento, •
corrientes estéticas, modas y
gustos e importancia repre-
sentativa, expresiva y comu-
nicativa que los factores
estéticos han desempeñado
y desempeñan en la vida
cotidiana de la persona y
de las sociedades.
Práctica del pensamiento divergen- •
te y convergente: reelaborar ideas
y sentimientos propios y ajenos;
encontrar fuentes, formas y cauces
de comprensión y expresión; pla-
nificar, evaluar y ajustar los proce-
sos necesarios para alcanzar unos
resultados, ya sea en el ámbito
personal o académico.
Expresarse mediante diferentes •
códigos artísticos, poniendo en
juego la intuición, la imaginación
y la creatividad.
Comprender, apreciar, valorar crí- •
ticamente, emocionarse y disfrutar
de diferentes manifestaciones cul-
turales y artísticas.
Percibir y comunicar con sensibili- •
dad y sentido estético.
Identificar las relaciones existentes •
entre esas manifestaciones y la
sociedad, persona o colectividad
que las crea.
Expresión de ideas, experiencias •
o sentimientos a través de diferen-
tes medios artísticos como la músi-
ca, la literatura, las artes visuales y
escénicas o de las distintas formas
que adquieren las llamadas artes
populares.
Iniciativa, imaginación, creatividad. •
Valoración del trabajo colectivo y actitud •
colaboradora.
Aprecio de la creatividad. •
Valoración de la libertad de expresión, •
el derecho a la diversidad cultural, la
importancia del diálogo intercultural y
la realización de experiencias artísticas
compartidas.
Voluntad de cultivar la propia capacidad •
estética y creadora.
Interés por participar en la vida cultural y •
por contribuir a la conservación del patri-
monio cultural y artístico.
78 79
COMPETENCIAS DEFINICIÓN DIMENSIONES
COMPONENTES
SABER SABER HACER SABER SER
5.1.4.
Tratamiento de
la información
y competencia
digital
Adquirir esta competencia implica:
Buscar, obtener, procesar y comunicar la información. •
Transformarla en conocimiento, incluyendo el uso de las •
Tecnologías de la Información y la Comunicación como ele-
mento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
Finalidad:
Supone que al final de la escolaridad obligatoria el alumnado •
será capaz de:
Hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles •
para resolver problemas reales de modo eficiente.
Evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e inno- •
vaciones tecnológicas a medida que van apareciendo, en
función de su utilidad para acometer tareas u objetivos espe-
cíficos.
Ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y •
reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información, sus
fuentes, y las distintas herramientas tecnológicas.
Tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la •
información, contrastándola cuando es necesario, y respetar
las normas de conducta acordadas socialmente.
Competencia digital. •
Tratamiento de la infor- •
mación.
Lenguajes específicos bási- •
cos: textual, numérico, icóni-
co, visual, gráfico y sonoro
y de sus pautas de decodifi-
cación y transferencia.
Características esenciales •
del procesamiento de la
información.
Fuentes de información y •
soportes: oral, impreso,
audiovisual, digital y multi-
media.
Sistemas tecnológicos: •
modo de operar de cada
uno de ellos y cambios que
introducen en el mundo per-
sonal y laboral.
Derechos y libertades de •
las personas en el mundo
digital.
a) Acceder a la información:
Utilizar técnicas y estrategias diversas •
para acceder a la información, según
la fuente a la que se acuda y el soporte
que se utilice.
-Requiere habilidades para buscar, obte- •
ner, seleccionar y registrar.
b) Procesar la información: organizar, rela-
cionar, analizar, sintetizar, inferir, deducir,
comprender, criticar. Implica integrar la infor-
mación en los esquemas de conocimiento
previos.
c) Usar la información:
Para comunicar: Transmisión de informa- •
ción en diferentes soportes incluyendo las
tecnologías de la información y la comu-
nicación. Aplicación del conocimiento
de los distintos tipos de información. en
diferentes situaciones y contextos
Para crear: Utilización de las tecnologías •
de la información y la comunicación
en su función generadora. Esta com-
petencia permite procesar y gestionar
adecuadamente información abundante
y compleja, resolver problemas reales,
tomar decisiones, trabajar en entornos
colaborativos ampliando los entornos
de comunicación para participar en
comunidades de aprendizajes formales
e informales, y generar producciones
responsables y creativas.
Uso eficaz de los medios y de otras •
herramientas para aprender de forma
individual y cooperativa.
Manejar estrategias para identificar y •
resolver problemas habituales de soft-
ware y hardware que vayan surgiendo.
Actitud positiva ante las tecnolo- •
gías de la información y la comu-
nicación como fuente de enriqueci-
miento social y personal.
Actitud crítica ante sus contenidos. •
Uso responsable de los medios •
digitales.
Respeto a las normas de conducta •
y modos de proceder con los
medios electrónicos.
Toma de conciencia de la necesi- •
dad de controlar el tiempo que se
dedica al entretenimiento con los
medios de comunicación, así como
su posible poder de adicción.
80 81
COMPETENCIAS DEFINICIÓN DIMENSIONES
COMPONENTES
SABER SABER HACER SABER SER
5.2.1.
Conocimiento e
interacción con
el mundo físico
Adquirir esta competencia implica:
Interactuar con el mundo físico, en sus aspectos naturales y en •
los generados por la acción humana.
Facilitar la comprensión de sucesos, la predicción de conse- •
cuencias y la actividad dirigida a la mejora de las condiciones
de vida.
Desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa •
personal en ámbitos de la vida y del conocimiento diversos
(salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tec-
nológicos, etc.) y para interpretar el mundo.
Finalidad:
Supone que al final de la escolaridad obligatoria el alumnado será
capaz de:
a) Aplicar el pensamiento científico para poder comprender y •
resolver los problemas del mundo actual.
b) Tener en cuenta la importancia del uso responsable de los •
recursos naturales, la preservación del medio ambiente y la
promoción de la salud.
Nociones y experiencias •
científicas y tecnológicas.
Procesos científicos y tec- •
nológicos.
Planteamiento y resolución •
de problemas
Conceptos y principios bási- •
cos que permiten el análisis
de los fenómenos desde los
diferentes campos de cono-
cimiento científico involucra-
dos.
Conocimiento del espacio •
físico en el que se desa-
rrollan la vida y la activi-
dad humana, tanto a gran
escala como en el entorno
inmediato.
Influencia de las personas en •
el espacio, su asentamiento,
su actividad, las modifica-
ciones que introducen y los
paisajes resultantes.
Conocimiento del cuerpo •
humano, de la naturaleza y
de la interacción de los hom-
bres y las mujeres con ella,
las consecuencias de unos u
otros modos de vida.
Doble dimensión –individual •
y colectiva- de la salud.
Naturaleza, fortalezas y •
límites de la actividad inves-
tigadora como construcción
social del conocimiento a lo
largo de la historia.
Método científico. •
Observar la realidad y analizar los •
mensajes informativos y publicitarios con
espíritu crítico.
Identificar preguntas o problemas y obte- •
ner conclusiones.
Comprender y tomar decisiones sobre •
el mundo físico y sobre los cambios que
la actividad humana produce sobre el
medio ambiente, la salud y la calidad de
vida de las personas.
Argumentar racionalmente las consecuen- •
cias de la interacción entre el ser humano
y la naturaleza.
Aplicar el método científico: identificar •
y plantear problemas relevantes; reali-
zar observaciones directas e indirectas;
formular preguntas; localizar, obtener,
analizar y representar información cuali-
tativa y cuantitativa; plantear y contrastar
soluciones tentativas o hipótesis; realizar
predicciones e inferencias de distinto
nivel de complejidad; e identificar el
conocimiento disponible, teórico y empí-
rico, necesario para responder a las
preguntas científicas, y para obtener,
interpretar, evaluar y comunicar conclu-
siones en diversos contextos.
Satisfacer las necesidades de la vida •
cotidiana y laboral planificando y mane-
jando soluciones técnicas siguiendo crite-
rios de economía y eficacia.
Autonomía e iniciativa personal. •
Valoración del conocimiento cientí- •
fico de las formas de obtenerlo y
de la información asociada a él.
Valoración de la importancia de •
que todos los seres humanos se
beneficien del desarrollo y de que
éste procure la conservación de los
recursos y la diversidad natural, y
se mantenga la solidaridad global
e intergeneracional.
Disposición a una vida física y •
mental saludable en un entorno
natural y social también saludable:
uso responsable de los recursos
naturales, el cuidado del medio
ambiente, el consumo racional y
responsable, y la protección de la
salud individual y colectiva como
elementos clave de la calidad de
vida.
Valoración de un régimen de vida •
saludable que incluye una alimen-
tación adecuada, actividad física
y rechazo del consumo de sustan-
cias nocivas.
Responsabilidad y respeto hacia •
los demás y hacia uno mismo.
Valoración del conocimiento cientí- •
fico en relación a otras formas de
conocimiento.
Valores y criterios éticos asociados •
a la ciencia y al desarrollo tecno-
lógico.
5.2. Ámbito 2: Relación e interacción
82 83
COMPETENCIAS DEFINICIÓN DIMENSIONES
COMPONENTES
SABER SABER HACER SABER SER
5.2.2. Social y
ciudadana
Adquirir esta competencia implica:
Comprender la realidad social en que se vive. •
Cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una •
sociedad plural.
Afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio •
ético basado en los valores y prácticas democráticas.
Ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio y con una •
actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimien-
to de los derechos y obligaciones cívicas.
Finalidad:
Supone que al final de la escolaridad obligatoria el alumnado será
capaz de:
Comprender la realidad social en la que se vive. •
Afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio •
ético basado en los valores y principios democráticos.
Ejercer la ciudadanía actuando con criterio propio. •
Contribuir a la construcción de la paz y la democracia, mante- •
niendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el
cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas.
Habilidades sociales •
y convivencia
Ciudadanía •
Comprensión del mundo •
actual
Evolución y organización de •
las sociedades.
Realidad histórica y social •
del mundo, su evolución, sus
logros y sus problemas.
Rasgos y valores del sistema •
democrático.
Rasgos de las sociedades •
actuales, su creciente plurali-
dad y su carácter evolutivo.
Aportación de las diferentes •
culturas a la evolución y pro-
greso de la humanidad.
Rasgos y valores del sistema •
democrático: Conceptos de
democracia, libertad, igual-
dad, solidaridad, corres-
ponsabilidad, participación
y ciudadanía.
Derechos y deberes reco- •
nocidos en las declaracio-
nes internacionales, en la
Constitución Española y en
la legislación autonómica.
Principales modelos de •
organización social, territo-
rial, económica y política
de España y Europa.
Comprender de forma crítica la realidad •
histórica y social del mundo.
Analizar de forma multicausal y sistémica •
para enjuiciar los hechos, reflexionar de
forma global y crítica, realizar razona-
mientos críticos y lógicamente válidos y
dialogar para mejorar la comprensión
de la realidad.
Utilizar el juicio moral para elegir y tomar •
decisiones y ejercitar activa y responsa-
blemente los derechos y deberes de la
ciudadanía.
Saber comunicarse en distintos con- •
textos.
Dialogar y negociar para llegar a acuer- •
dos.
Expresar las propias ideas y escuchar •
las ajenas.
Desarrollar estrategias de autocontrol y •
autorregulación.
Ética basada en principios univer- •
sales. Juicio moral.
Actitud positiva hacia la coopera- •
ción y la convivencia.
Ejercicio de la ciudadanía demo- •
crática, manteniendo una actitud
constructiva, solidaria y respon-
sable ante el cumplimiento de los
derechos y obligaciones cívicas.
Deseo de participar y tomar deci- •
siones, eligiendo cómo comportar-
se y responsabilizándose de las
propias decisiones.
Sentimiento de ciudadanía global •
compatible con la identidad local.
Tendencia a resolver los conflictos •
con actitud constructiva y a tomar
decisiones con autonomía valo-
rando conjuntamente los intereses
individuales y del grupo.
Toma de conciencia de los valores •
del entorno.
Adopción de un sistema propio de •
valores y de actitudes coherentes
con el mismo.
Reflexión sobre uno mismo y •
autoestima.
Actitud empática hacia los demás. •
Valoración de las diferencias y •
reconocimiento de la igualdad de
derechos, en particular entre hom-
bres y mujeres.
Respeto a los principios univer- •
sales como los que encierra la
Declaración Universal de los
Derechos Humanos.
Ejercicio de una ciudadanía activa. •
84 85
COMPETENCIAS DEFINICIÓN DIMENSIONES
COMPONENTES
SABER SABER HACER SABER SER
5.3.1.
Aprender a
aprender
Adquirir esta competencia implica:
Disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y •
ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez
más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y
necesidades.
Finalidad:
Supone que al final de la escolaridad obligatoria el alumnado será
capaz de:
La gestión y el control de las propias capacidades y cono- •
cimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia
personal.
Incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad •
de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un
conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo
lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje
conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.
Conocimiento de sí mismo. •
Incluye:
a) Conciencia de las pro-
pias capacidades (intelectua-
les, emocionales, físicas).
b) Conciencia del proceso
y de las estrategias necesarias
para desarrollarlas.
c) Conciencia de lo que
se puede hacer por uno mismo
y lo que puede necesitar la
ayuda de otros.
Sentimiento de competen- •
cia personal: esfuerzo y
motivación.
Hábitos de trabajo. •
Procesos de aprendizaje. •
Capacidades que entran •
en juego en el aprendiza-
je: atención, concentración,
memoria, comprensión,
expresión lingüística, motiva-
ción de logro, entre otras.
Conocimiento de técnicas •
de trabajo intelectual
Poner en juego las capacidades propias •
que intervienen en el aprendizaje utilizan-
do diversas estrategias de aprendizaje.
Aplicar diferentes técnicas de estudio: •
observación y registro sistemático de
hechos y relaciones, trabajo cooperativo
y por proyectos, resolución de proble-
mas, planificación y organización de
actividades y tiempos de forma efectiva.
Utilizar de forma eficiente los diferentes •
recursos y fuentes para la recogida,
selección y tratamiento de la información,
incluidos los recursos tecnológicos.
Obtener información, transformarla en •
conocimiento propio, relacionar e inte-
grar la nueva información con los conoci-
mientos previos y con la propia experien-
cia personal y saber aplicar los nuevos
conocimientos y capacidades en situacio-
nes parecidas y contextos diversos.
Sentimiento de competencia per- •
sonal.
Motivación ante el aprendizaje y •
confianza en uno mismo.
Curiosidad de plantearse pregun- •
tas, identificar y manejar la diver-
sidad de respuestas posibles ante
una misma situación o problema,
afrontando la toma de decisiones,
racional y críticamente, con la
información disponible.
Actitud realista en el planteamiento •
de metas de forma que estas sean
alcanzables a corto, medio y largo
plazo.
Interés por el cumplimiento de las •
metas propuestas.
Perseverancia en el aprendiza- •
je, desde su valoración como un
elemento que enriquece la vida
personal y social y que es, por
tanto, merecedor del esfuerzo que
requiere.
Autoevaluación, autorregulación. •
Responsabilidad y compromiso •
personal.
Aceptación de los propios errores •
como elemento de aprendizaje.
Deseo de aprender de y con los •
demás.
5.3. Ámbito 3: Desarrollo personal
86 87
COMPETENCIAS DEFINICIÓN DIMENSIONES
COMPONENTES
SABER SABER HACER SABER SER
5.3.2.
Autonomía
e iniciativa
personal
Adquirir esta competencia implica:
Adquirir conciencia y saber aplicar un conjunto de valores •
y actitudes personales interrelacionadas (responsabilidad,
perseverancia, autoconocimiento, autoestima, creatividad,
autocrítica, control emocional...)
Elegir con criterio propio, imaginar proyectos y llevarlos a •
cabo responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito perso-
nal, como social y laboral.
Finalidad:
Supone que al final de la escolaridad obligatoria el alumnado será
capaz de:
Imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o pro- •
yectos individuales o colectivos con creatividad, confianza,
responsabilidad y sentido crítico.
En suma, se trata de llegar a poseer una serie de cualidades y •
habilidades personales, sociales y de dirección y liderazgo.
Toma de decisiones. •
Iniciativa y creatividad. •
Elaboración de proyec- •
tos.
Conocimiento del mundo •
laboral.
Habilidades sociales. •
Técnicas y estrategias crea- •
tivas.
Fases de desarrollo de un •
proyecto.
Conocimiento del entorno •
en que se lleva a cabo el
proyecto.
Oferta académica, laboral •
y de ocio disponible.
Elegir con criterio propio. •
Dialogar y negociar •
Identificar los retos y las oportunidades •
Imaginar proyectos y ponerlos en prácti- •
ca: proponerse objetivos, planificarlos y
llevarlos a cabo.
Elaborar los planteamientos previos y •
reelaborarlos a lo largo del proceso,
buscando nuevas ideas que ofrezcan
soluciones a las dificultades que vayan
surgiendo en los trabajos personales o
de grupo.
Organizar coherentemente los tiempos y •
las tareas.
Liderar proyectos. Planificar, tomar deci- •
siones, actuar.
Evaluar lo hecho y autoevaluarse. •
Extraer conclusiones y valorar las posibili- •
dades de mejora.
Poner en relación la oferta académica, •
laboral y de ocio con las capacidades,
deseos y proyectos personales.
Responsabilidad y perseverancia. •
Autoconocimiento y autoestima. •
Creatividad. y flexibilidad perso- •
nal
Autocrítica y control emocional. •
Actitud positiva ante los proble- •
mas.
Capacidad de demorar los deseos •
de satisfacción inmediata, de
aprender de los errores y de asu-
mir riesgos.
Sana ambición personal, académi- •
ca y profesional.
Motivación y espíritu de supera- •
ción.
Actitud positiva hacia el cambio y •
la innovación.
Asertividad, empatía y espíritu de •
colaboración.
Valoración de las ideas de los •
demás.
Actitudes que favorezcan la coope- •
ración y el trabajo en equipo.
89
6. LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN EL CURRÍCULO
DE LA LOE
La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria consiste en lograr que
los alumnos y las alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura,
especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico;
desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y trabajo; prepararlos
para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y
formarlos para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como
ciudadanos. (LOE. Cap. III, Art.22, 2)
La alfabetización mediática puede y debe iniciarse ya desde la etapa de Educación Infantil
y continuarse a lo largo de la escolaridad obligatoria. El nuevo currículo derivado del
desarrollo de la LOE incluye contenidos directamente relacionados con el tema que nos
ocupa, tanto en los contenidos curriculares como, según hemos visto ya, en la descripción
de algunas de sus competencias básicas. Respecto al currículo propiamente dicho, la alfabe-
tización mediática ha de trabajarse desde las distintas áreas curriculares. Para facilitar a los
docentes estas tareas, presentamos una selección de los contenidos relacionados con este
ámbito de conocimiento que hemos identificado en el los Reales Decretos de Enseñanzas
Mínimas correspondientes a los distintos niveles educativos: 2º Ciclo de Educación Infantil;
Educación Primaria y Educación Secundaria.
6.1. Currículo de Educación Infantil
En esta etapa educativa se trabajan fundamentalmente las habilidades comunicativas en
diferentes lenguajes de expresión. Los niños y las niñas se inician en las habilidades de lec-
toescritura (alfabetización tradicional) y toman contacto con las tecnologías de la información
y la comunicación como elementos fundamentales de su entorno social y cultural. Conocen y
ejercitan también la expresión visual, musical, artística y audiovisual, así como la expresión
90 91
corporal. Es en este momento en el que comienzan a interpretar el mundo que les rodea, para
lo cual es fundamental que desarrollen igualmente sus sensaciones y percepciones y que sean
capaces de identificar y comunicar sus sentimientos y emociones.
En el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, en el que se señalan las enseñan-
zas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, no se marcan competencias básicas
para esta etapa educativa. No obstante, algunas comunidades autónomas, como Aragón o
Castilla la Mancha, han decidido introducirlas dándoles el mismo enfoque que en Primaria y
Secundaria. Es de destacar el caso de Castilla-La Mancha que, además, define una novena
competencia denominada: competencia emocional.
Las áreas de conocimiento que forman el currículo de Educación Infantil son:
1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
2. Conocimiento del entorno.
3. Lenguajes: comunicación y representación.
Entre los contenidos de Conocimientode sí mismo y autonomía personal destaca la importancia
que adquieren tanto la utilización de los sentidos como la identificación y expresión de senti-
mientos y emociones, lo que permitirá al alumnado formarse una imagen personal y aceptar-
se a sí mismo de forma positiva. Esta auto-aceptación implica también la aceptación de los
demás en su diversidad, sin prejuicios ni discriminación de ningún tipo.
Entre los contenidos de Conocimiento del entorno los escolares inician su alfabetización tecnoló-
gica y digital, pues es fundamental que descubran y representen los diferentes contextos que
componen su entorno infantil. La importancia de las tecnologías como parte de los elementos
de este entorno hace aconsejable que los niños y las niñas identifiquen el papel que estas
tienen en su vida, iniciándose en su conocimiento y en su uso.
El área Lenguajes: Comunicación y representación abarca todas aquellas formas de comuni-
cación y representación que sirven de nexo entre el mundo exterior y el interior y que se
constituyen en los elementos básicos para que los niños y las niñas representen la realidad
tanto externa como interna. En este momento se trabaja educativamente la comunicación,
lo que implica prestar atención a las capacidades relacionadas con la recepción e interpre-
tación de los mensajes, así como las dirigidas a emitirlos o producirlos. A través del uso de
los distintos lenguajes: oral, escrito, visual, audiovisual, artístico (plástico y musical) y tecno-
lógico, los niños y las niñas van descubriendo de qué modo cada uno de ellos representa
las distintas realidades o las diferentes dimensiones de una misma realidad. De esta forma
aprenden a acomodar los códigos propios de cada lenguaje a sus intenciones comunicati-
vas acercándose a un uso cada vez más personal, propio y creativo de dichos lenguajes.
Esta área se distribuye en tres bloques:
1. Lenguaje verbal.
2. Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la comunicación.
3. Lenguaje artístico.
Entre los contenidos más relevantes del primer bloque destaca la participación y la escucha
activa en situaciones habituales de comunicación y el acercamiento a la interpretación de
mensajes, textos y relatos orales producidos por medios audiovisuales; igualmente, en el
acercamiento a la lengua escrita, se recomienda el uso gradual y autónomo de revistas y
periódicos como soportes de la escritura.
En el bloque 2 se entra de lleno en las habilidades relacionadas con la Educación Mediática,
pues se inicia al alumnado de esta etapa educativa en el uso las tecnologías; en la valora-
ción crítica de los mensajes audiovisuales, incluidos los videojuegos; en la distinción entre
realidad y ficción y en la toma de conciencia de la necesidad de un uso moderado de estas
tecnologías.
Ya en el tercer y último bloque, el alumnado infantil aprende, a través de la experimentación,
a descubrir los significados de los códigos visual y sonoro.
92 93
En los cuadros que siguen quedan reflejados aquellos contenidos de las áreas que se relacio-
nan con los dos objetivos generales de la Educación Mediática: el desarrollo de las capacida-
des cognitivas que el alumnado necesita para desenvolverse en la sociedad de la información
(marcados en azul) y el desarrollo de una conciencia ciudadana global (marcados en rojo).
CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL
OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
En relación con el área, la interven-
ción educativa tendrá como objetivo
el desarrollo de las siguientes capa-
cidades:
Formarse una imagen ajustada y 1.
positiva de sí mismo a través de
la interacción con los otros y de
la identificación gradual de las
propias características, posibi-
lidades y limitaciones, desarro-
llando sentimientos de autoesti-
ma y autonomía personal.
Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen
Utilización de los sentidos: Sensaciones
y percepciones.
Identificación y expresión de sentimien-
tos, emociones, vivencias, preferencias
e intereses propios y de los demás.
Control progresivo de los propios senti-
mientos y emociones.
Valoración positiva y respeto por las
diferencias, aceptación de la identidad
y características de los demás, evitando
actitudes discriminatorias.
1. Dar muestra de un conocimiento pro-
gresivo de su esquema corporal y de un
control creciente de su cuerpo, global y
sectorialmente, manifestando confianza en
sus posibilidades y respeto a los demás.
Se evalúa también a través de este criterio,
la formación de una imagen personal ajus-
tada y positiva, la capacidad para utilizar
los recursos propios, el conocimiento de sus
posibilidades y limitaciones, y la confianza
para emprender nuevas acciones.
Han de manifestar, igualmente, respeto y
aceptación por las características de los
demás, sin discriminaciones de ningún tipo, y
mostrar actitudes de ayuda y colaboración.
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO
La importancia de las tecnologías como parte de los elementos del entorno aconseja que niñas y niños identifiquen el
papel que estas tecnologías tienen en sus vidas, interesándose por su conocimiento e iniciándose en su uso.
OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
En relación con el área, la intervención
educativa tendrá como objetivo el desa-
rrollo de las siguientes capacidades:
Observar y explorar de forma 1.
activa su entorno, generando
interpretaciones sobre algunas
situaciones y hechos significativos,
y mostrando interés por su cono-
cimiento.
Bloque 1. Medio Físico: Elementos,
relaciones y medida.
Los objetos y materias presentes en
el medio, sus funciones, y usos coti-
dianos. Interés por su explotación y
actitud de respeto y cuidado hacia
objetos propios y ajenos.
Bloque 3. Cultura y vida en socie-
dad.
Observación de necesidades, ocu-
paciones y servicios en la vida de la
comunidad.
3. Identificar y conocer los grupos sociales
más significativos de su entorno, algunas
características de su organización y los
principales servicios comunitarios que ofre-
ce. Poner ejemplos de sus características
y manifestaciones culturales, y valorar su
importancia.
Se evalúa igualmente la comprensión de
algunas señas o elementos que identifican
a otras culturas presentes en el medio, así
como si establecen relaciones de afecto,
respeto y generosidad con todos sus com-
pañeros y compañeras.
REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.
Artículo 5. Contenidos educativos y currículo
Artículo 3. Objetivos.
La Educación infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y los niños las capacidades que les permitan:
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el
ritmo.
.
3. Corresponde a las administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua
extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la Educación infantil, especialmente en el último año.
Asimismo, fomentarán una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de
iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comuni-
cación y en la expresión visual y musical.
Artículo 6. Enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.
1. Las áreas del segundo ciclo de la Educación infantil son las siguientes:
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal •
Conocimiento del entorno •
Lenguajes: Comunicación y representación •
Estas áreas deben entenderse como ámbitos de actuación, como espacios de aprendizajes de todo •
orden: De actitudes, procedimientos y conceptos, que contribuirán al desarrollo de niñas y niños y
propiciarán su aproximación a la interpretación del mundo, otorgándole significado y facilitando su
participación activa en él.
94 95
LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
Las diferentes formas de comunicación y representación que se integran en esta área son: El Lenguaje verbal, el lenguaje
artístico, el lenguaje corporal, el lenguaje audiovisual y de las tecnologías de la información y la comunicación.
La utilización funcional y significativa de la lectura y la escritura en el aula, les llevará, con la intervención educativa pertinente,
a iniciarse en el conocimiento de algunas de las propiedades del texto escrito y de sus características convencionales cuya
adquisición se ha de completar en el primer ciclo de Primaria.
El lenguaje audiovisual y las tecnologías de la información y la comunicación presentes en la vida infantil, requieren un tra-
tamiento educativo que, a partir del uso apropiado, inicie a niñas y niños en la comprensión de los mensajes audiovisuales y
en su utilización adecuada.
El lenguaje artístico hace referencia tanto al plástico como al musical. El lenguaje plástico tiene un sentido educativo que
incluye la manipulación de materiales, texturas, objetos e instrumentos, y el acercamiento a las producciones plásticas con
espontaneidad expresiva, para estimular la adquisición de nuevas habilidades y destrezas y despertar la sensibilidad estética y
la creatividad. El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la percepción, el canto, la utilización
de objetos sonoros e instrumentos, el movimiento corporal y la creación que surgen de la escucha atenta, la exploración, la
manipulación y el juego con los sonidos y la música. Se pretende estimular la adquisición de nuevas habilidades y destrezas
que permitan la producción, uso y comprensión de sonidos de distintas características con un sentido expresivo y comunicativo,
y favorezcan un despertar de la sensibilidad estética frente a manifestaciones musicales de distintas características.
Los lenguajes contribuyen también al desarrollo de una competencia artística que va acompañada del despertar de una cierta
conciencia crítica que se pone en juego al compartir con los demás las experiencias estéticas.
Estos lenguajes contribuyen, de manera complementaria, al desarrollo integral de niños y niñas y se desarrollan de manera
integrada con los contenidos de las dos primeras áreas. A través de los lenguajes desarrollan su imaginación y creatividad,
aprenden, construyen su identidad personal, muestran sus emociones, su conocimiento del mundo, su percepción de la rea-
lidad. Son, además, instrumentos de relación, regulación, comunicación e intercambio y la herramienta más potente para
expresar y gestionar sus emociones y para representarse la realidad. En cuanto que productos culturales, son instrumentos
fundamentales para elaborar la propia identidad cultural y apreciar la de otros grupos sociales.
OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
En relación con el área, la
intervención educativa tendrá
como objetivo el desarrollo de
las siguientes capacidades:
Utilizar la lengua como 1.
instrumento de comu-
nicación, de represen-
tación, aprendizaje y
disfrute, de expresión
de ideas y sentimien-
tos, y valorar la lengua
oral como un medio de
relación con los demás
y de regulación de la
convivencia.
Expresar emociones, 2.
sentimientos, deseos e
ideas mediante la len-
gua oral y a través de
otros lenguajes, eligien-
do el que mejor se ajus-
te a la intención y a la
situación.
Comprender las inten- 3.
ciones y mensajes de
otros niños y adultos,
adoptando una actitud
positiva hacia la len-
gua, tanto propia como
extranjera.
Comprender, reproducir 4.
y recrear algunos textos
literarios mostrando
actitudes de valoración,
disfrute e interés hacia
ellos.
Iniciarse en los usos 5.
sociales de la lectura
y la escritura exploran-
do su funcionamiento
y valorándolas como
instrumento de comuni-
cación, información y
disfrute.
Acercarse al conoci- 6.
miento de obras artís-
ticas expresadas en
distintos lenguajes y
realizar actividades de
representación y expre-
sión artística mediante
el empleo de diversas
técnicas.
Bloque 1. Lenguaje verbal
Escuchar, hablar y conversar
Utilización y valoración progresiva de la lengua oral para
evocar y relatar hechos, para explorar conocimientos para
expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda
para regular la propia conducta y la de los demás.
Participación y escucha activa en situaciones habituales de
comunicación. Acomodación progresiva de sus enunciados
a los formatos convencionales, así como acercamiento a la
interpretación de mensajes, textos y relatos orales producidos
por medios audiovisuales.
Aproximación a la lengua escrita
Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunica-
ción, información y disfrute. Interés por explorar algunos de
sus elementos.
Uso, gradualmente autónomo, de diferentes soportes de la
lengua escrita como libros, revistas, periódicos, carteles o
etiquetas. Utilización progresivamente ajustada de la infor-
mación que proporcionan.
Acercamiento a la literatura
Utilización de la biblioteca con respeto y cuidado, valoración
de la biblioteca como recurso informativo de entretenimiento
y disfrute.
Bloque 2. Lenguaje audiovisual y tecnologías de
la información y la comunicación
Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como orde-
nador, cámara o reproductores de sonido e imagen, como
elementos de comunicación.
Acercamiento a producciones audiovisuales como películas,
dibujos animados o videojuegos. Valoración crítica de sus
contenidos y de su estética.
Distinción progresiva entre la realidad y la representación
audiovisual.
Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso
moderado de los medios audiovisuales y de las tecnologías
de la información y la comunicación.
Bloque 3. Lenguaje artístico
Experimentación y descubrimiento de algunos elementos que
configuran el lenguaje plástico (línea, forma, color, textura,
espacio).
Expresión y comunicación de hechos, sentimientos y emocio-
nes, vivencias, o fantasías a través del dibujo y de produccio-
nes plásticas realizadas con distintos materiales y técnicas.
Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del
propio cuerpo, de objetos cotidianos y de instrumentos
musicales.
Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social, y
discriminación de sus rasgos distintivos y de algunos contras-
tes básicos (largo-corto, fuerte-suave, agudo-grave).
Audición atenta de obras musicales presentes en el entorno.
Participación activa y disfrute en la interpretación de cancio-
nes, juegos musicales y danzas.
2. Mostrar interés por los textos
escritos presentes en el aula y en
el entorno próximo, iniciándose
en su uso, en la comprensión de
sus finalidades y en el conoci-
miento de algunas características
del código escrito. Interesarse y
participar en las situaciones de
lectura y escritura que se produ-
cen el aula.
Con este criterio se evalúa si los
niños y las niñas valoran y se
interesan por la lengua escrita,
y se inician en la utilización fun-
cional de la lectura y la escritura
como medios de comunicación,
de información y de disfrute. Tal
interés se mostrará en la aten-
ción y curiosidad por los actos
de lectura y de escritura que se
realizan en el aula. Se observará
el uso adecuado del material
escrito (libros, periódicos, cartas,
etiquetas, publicidad…).
3. Expresarse y comunicarse
utilizando medios, materiales y
técnicas propios de los diferentes
lenguajes artísticos y audiovi-
suales, mostrando interés por
explorar sus posibilidades, por
disfrutar con sus producciones y
por compartir con los demás las
experiencias estéticas y comu-
nicativas.
Con este criterio se evalúa el
desarrollo de las habilidades
expresivas por medio de dife-
rentes materiales, instrumentos y
técnicas propios de los lenguajes
musical, audiovisual, plástico y
corporal.
Se observará el gusto por expe-
rimentar y explorar las posibi-
lidades expresivas del gesto los
movimientos, la voz y también, el
color, la textura o los sonidos.
Se valorará el desarrollo de la
sensibilidad estética y de acti-
tudes positivas hacia las pro-
ducciones artísticas en distintos
medios, junto con el interés por
compartir las experiencias esté-
ticas.
96 97
El bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías, incluye como novedad los contenidos que se refieren a la alfabetización en
las tecnologías de la información y la comunicación, así como otros relacionados con la construcción de aparatos con una
finalidad previamente establecida, a partir del conocimiento de las propiedades elementales de sus componentes. La forma de
trabajar este bloque procurará también desarrollar la participación igualitaria de niñas y niños en la utilización de objetos,
máquinas y tecnologías.
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
El Conocimiento del medio, junto con el área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, pretende asentar las
bases de una futura ciudadanía mundial, solidaria, curiosa e informada, participativa y democrática.
Además el área contribuye a la comprensión de la realidad social en al que se vive al proporcionar un conocimiento del
funcionamiento y de los rasgos que la caracterizan así como de la diversidad existente.
La noción de medio a que se refiere el área contribuye de forma relevante al Tratamiento de la información y competencia
digital. En primer lugar, la información aparece como elemento imprescindible de una buen parte de los aprendizajes del
área, esta información se presenta en diferentes códigos, formatos y lenguajes y requiere, por tanto, procedimientos diferen-
tes para su comprensión. Leer un mapa, interpretar un gráfico, observar un fenómeno o utilizar una fuente histórica exige
procedimientos diferenciados de búsqueda, selección, organización e interpretación que son objeto prioritario de aprendizaje
en esta área. Por otra parte, incluyen explícitamente en el área los contenidos que conducen a la alfabetización digital, cono-
cimiento cuya aplicación en ésta y en el resto de las áreas contribuirá al desarrollo de la competencia digital. La utilización
básica del ordenador, el manejo de un procesador de textos y la búsqueda guiada en Internet, contribuyen de forma decisiva
al desarrollo de esta competencia.
El peso de la información en esta área singulariza las relaciones existentes entre el Tratamiento de la información y compe-
tencia digital y la competencia en comunicación lingüística.
En esta área se da necesariamente un acercamiento a textos informativos, explicativos y argumentativos que requerirán una
atención específica para que contribuyan a esta competencia.
Para que esta área contribuya al desarrollo de la competencia para aprender a aprender, deberá orientarse de manera que se
favorezca el desarrollo de técnicas par aprender, para organizar, memorizar y recuperar información, tales como resúmenes,
esquemas o mapas mentales.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria.
Artículo 3. Objetivos de la Educación Primaria
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio así como
actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el
aprendizaje.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de dere-
chos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarro-
llando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás,
así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
Artículo 4. Áreas de conocimiento.
5. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expre-
sión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y comunicación y la educación
en valores se trabajarán en todas las áreas.
EDUCACIÓN PRIMARIA
Se definen un total de ocho competencias básicas
COMPETENCIAS BÁSICAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO
→ Competencia en comunicación lingüística.
→ Competencia matemática.
→ Competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico.
→ Tratamiento de la información y competencia digital.
→ Competencia social y ciudadana.
→ Competencia artística y cultural.
→ Competencia para aprender a aprender.
→ Competencia de autonomía e iniciativa personal.
Lengua castellana y literatura. •
Lengua extranjera. •
Matemáticas. •
Conocimiento del medio natural, social y •
cultural.
Educación artística. •
Educación física. •
Educación para la ciudadanía y los derechos •
humanos.
6.2. Currículo de Educación Primaria
Para esta etapa educativa se definen, entre los Objetivos Generales, el de iniciarse en la
utilización de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu
crítico ante los mensajes que reciben y elaboran; igualmente se indica que, sin perjuicio de su
tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, se trabajarán en todas las áreas;
la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnolo-
gías de la información y comunicación y la educación en valores.
En los objetivos generales de las áreas y en la descripción de sus contenidos se incluyen con-
ceptos relacionados con los medios de comunicación tradicionales y los nuevos medios tecno-
lógicos que contribuyen a conseguir los dos objetivos generales de la Educación Mediática.
El primero de ellos se aborda más directamente en áreas como Lengua castellana y literatura o
Expresión artística donde se incluyen el conocimiento de los códigos verbales, visuales, audiovi-
suales y digitales; las estrategias de búsqueda, selección y valoración crítica de la información
y el conocimiento y la utilización de los medios audiovisuales y tecnológicos. El segundo está
presente en todas las áreas y, más específicamente, en la de Educación para la Ciudadanía
donde aparecen como contenidos educativos el rechazo de los estereotipos, la adopción de
actitudes personales solidarias, el reconocimiento del valor de la diversidad como elemento
enriquecedor de la convivencia, la valoración de los derechos universales del ser humano o
el rechazo de cualquier situación de injusticia y discriminación.
98 99
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
4. Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con características propias, valorando las diferencias
con otros grupos y la necesidad del respeto a los Derechos Humanos.
8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos del entorno, utilizando
estrategias de búsqueda y tratamiento de la información, formulación de conjeturas, puesta a prueba de las mismas, explo-
ración de soluciones alternativas y reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.
10. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y como instrumento de vida de
todas las personas.
Bloque 2. La diversidad de los seres vivos.
Comunicación oral de las experiencias realizadas, •
apoyándose en imágenes y breves textos escritos.
Bloque 3. La salud y el desarrollo personal.
- Identificación de emociones y sentimientos propios.
Bloque 4. Personas, culturas y organización
social
Iniciación a la recogida de datos e información del •
entorno social próximo y en la lectura de imágenes.
Bloque 6. Materia y energía.
La percepción del sonido. La transmisión del sonido •
en diferentes medios.
Bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías
Identificación de los componentes básicos de un •
ordenador. Iniciación en su uso. Cuidado de los
recursos informáticos.
Análisis de mensajes publicitarios y desarrollo de •
actitudes de consumo responsable.
Bloque 5. Cambios en el tiempo
Utilización de documentos escritos y visuales para •
obtener información histórica y elaborar distintos
trabajos.
Bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías
Utilización básica de tratamiento de textos: titulación, •
formato, archivo y recuperación de un texto, cambios,
sustituciones e impresión.
Interés por cuidar la presentación de los trabajos en •
papel o en soporte digital.
Seguimiento de una secuencia dada para encontrar •
una información en Internet.
Bloque 1. El entorno y su conservación
Utilización e interpretación de diferentes representa- •
ciones sobre un mismo espacio (planos, fotografías
aéreas, croquis y otros medios tecnológicos).
Bloque 4. Personas, culturas y organización
social
Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discri- •
minación y desarrollo de la empatía con los demás.
El papel de las comunicaciones y los transportes en •
las actividades personales, económicas y sociales.
Recogida de información de distintas fuentes para •
analizar situaciones y problemas.
Reconocimiento de la influencia de la publicidad •
sobre el consumo y actitud crítica ante ella.
Bloque 5. Cambios en el tiempo
Utilización de documentos escritos y visuales para obte- •
ner información histórica y elaborar distintos trabajos.
Bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías
Valoración de la influencia del desarrollo tecnológico •
en las condiciones de vida y en el trabajo.
Utilización de recursos sencillos proporcionados por •
las tecnologías de la información para comunicarse
y colaborar.
Búsqueda guiada de información en la red. •
Uso progresivamente autónomo de tratamiento de •
textos (ajuste de página, inserción de ilustraciones o
notas, etc.).
Toma de conciencia de la necesidad de controlar el tiem- •
po de entretenimiento con las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación y de su poder de adicción.
Bloque 2. La diversidad de los seres vivos.
Observación directa de seres vivos, con instrumentos •
apropiados y a través del uso de medios audiovisua-
les y tecnológicos.
Bloque 3. La salud y el desarrollo personal.
Identificación y descripción de emociones y senti- •
mientos.
Planificación de forma autónoma y creativa de activi- •
dades de ocio, individuales o colectivas.
Bloque 4. Personas, culturas y organización
social
Obtención de información a través de las tecnologías •
de la información y la comunicación, valorando su
contenido.
5. Reconocer algunas manifestaciones culturales pre-
sentes en el ámbito escolar, local y autonómico, valo-
rando su diversidad y riqueza.
Este criterio trata de evaluar el conocimiento de las
principales manifestaciones culturales de la propia
localidad y del ámbito autonómico, así como la per-
cepción del valor cultural de la diversidad, el interés
y el respeto ante la presencia de otras lenguas y otras
realidades culturales presentes en el medio escolar.
10. Obtener información relevante sobre hechos o
fenómenos previamente delimitados, hacer predic-
ciones sobre sucesos naturales y sociales, integrando
datos de observación directa e indirecta a partir
de la consulta de fuentes básicas y comunicar los
resultados.
Este criterio trata de evaluar la capacidad para
establecer conjeturas tanto respecto de sucesos que
ocurren de una forma natural como sobre los que ocu-
rren cuando se provocan, a través de un experimento
o una experiencia, valorándose más la coherencia
de los razonamientos que el acierto. Asimismo a la
comunicación oral y escrita de resultados que debe
acompañarse de imágenes, tablas, gráficos, esque-
mas, resúmenes, etc.
6. Realizar, interpretar y utilizar planos y mapas
teniendo en cuenta los signos convencionales y la
escala gráfica.
Este criterio evalúa la competencia para realizar e
interpretar representaciones gráficas del espacio. Se
deberá evaluar la capacidad para obtener informa-
ción proporcionada por la representación espacial
(fotografía aérea, plano, mapa...), a partir de la
interpretación de detalles; y la capacidad para dar
una explicación global de la finalidad y posibilidades
de uso de las representaciones del espacio con las
que se trabaja. Se tendrá en cuenta la capacidad
para explicar a los demás, oralmente y por escrito,
las observaciones e interpretaciones del trabajo con
planos y mapas.
10. Presentar un informe, utilizando soporte papel
y digital, sobre problemas o situaciones sencillas,
recogiendo información de diferentes fuentes (direc-
tas, libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo y
expresando conclusiones.
A partir de este criterio se pretende evaluar la
capacidad del alumnado para recabar, seleccionar
y organizar información concreta y relevante, anali-
zarla, sacar conclusiones, comunicar su experiencia,
reflexionar acerca del proceso seguido y comunicarlo
oralmente y por escrito. Será también objeto de
evaluación la consulta y utilización de documentos
escritos, imágenes, gráficos y tablas estadísticas. Se
atenderá especialmente a la presentación ordenada,
clara y limpia, en soporte papel y digital.
3. Identificar y explicar las consecuencias para
la salud y el desarrollo personal de determinados
hábitos de alimentación, higiene, ejercicio físico y
descanso.
Este criterio pretende evaluar la capacidad para dis-
cernir actividades que perjudican y que favorecen la
salud y el desarrollo equilibrado de su personalidad,
como la ingesta de golosinas, el exceso de peso de su
mochila, los desplazamientos andando, el uso limita-
do de televisión, videoconsolas o juegos de ordenador,
etc. Así mismo se valorará si van definiendo un estilo
de vida propio adecuado a su edad y constitución,
en el que también se contemple su capacidad para
resolver conflictos, su autonomía, el conocimiento de
sí mismo, o su capacidad de decisión en la adopción
de conductas saludables en su tiempo libre.
1
2
3
2
CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
CICLO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL (CONT.)
CICLO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL (CONT.)
100 101
El área está integrada por dos lenguajes: plástico y musical. Ambos se articulan a su vez en dos ejes, percep-
ción y expresión. El primero incluye todos aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de capacidades de
reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan a entender las distintas manifestaciones artís-
ticas, así como el conocimiento y disfrute de producciones plásticas y musicales de diferentes características. El
segundo se refiere a la expresión de ideas y sentimientos mediante el conocimiento y la utilización de distintos
códigos y técnicas artísticas.
En conjunto, la Educación artística en Primaria debe permitir al alumnado percibir e interactuar con los elemen-
tos visuales y sonoros de la realidad que le rodea.
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
Al tratamiento de la información y la competencial digital se contribuye a través del uso de la tecnología como
herramienta para mostrar procesos relacionados con la música y las artes visuales y para acercar al alumnado
a la creación de producciones artísticas y al análisis de la imagen y el sonido y de los mensajes que éstos trans-
miten. También se desarrolla la competencia en la búsqueda de información sobre manifestaciones artísticas
para su conocimiento y disfrute, para seleccionar e intercambiar informaciones referidas a ámbitos culturales
del pasado y del presente, próximos o de otros pueblos.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
1. Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de representación y
comunicación y utilizarlas para expresar ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a
la relación con los demás.
2. Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir códigos y técnicas específicas de los diferen-
tes lenguajes artísticos para utilizarlos con fines expresivos y comunicativos.
5. Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y la
comunicación en los que intervienen la imagen y el sonido, y utilizarlos como recursos para la observación, la
búsqueda de información y la elaboración de producciones propias, ya sea de forma autónoma o en combina-
ción con otros medios y materiales.
8. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones y colaborando en la
resolución de los problemas que se presenten para conseguir un producto final satisfactorio.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Bloque 1. Observación plástica.
Descripción de imágenes presentes en contextos •
próximos.
Bloque 2. Expresión y creación plástica.
Composiciones plásticas utilizando fotografías. •
Exploración de recursos digitales para la creación de •
obras artísticas.
5. Seleccionar y combinar sonidos producidos por la voz,
el cuerpo, los objetos y los instrumentos para sonorizar
relatos o imágenes.
Se trata de comprobar si son capaces de usar los datos
obtenidos en la exploración sonora para recrear con
sonidos una imagen o situación seleccionando los soni-
dos más adecuados y combinándolos de forma apropia-
da para lograr el efecto deseado.
1
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
CICLO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Bloque 3. Escucha
Identificación y representación corporal de las cuali- •
dades de sonidos del entorno natural y social.
Bloque 4. Interpretación y creación musical.
Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, •
el cuerpo y los objetos.
Selección de sonidos vocales, objetos e instrumentos •
para la sonorización de situaciones, relatos breves.
Bloque 2. Expresión y creación plástica.
Elaboración de imágenes usando técnicas y recursos •
diversos.
Realización de fotografías: enfoques y planos. •
Utilización de recursos digitales para la elaboración •
de producciones artísticas.
Valoración del conocimiento de diferentes códigos •
artísticos como medios de expresión de sentimientos
e ideas.
Bloque 1. Observación plástica.
Análisis y valoración de la intención comunicativa •
de las imágenes en los medios y tecnologías de la
información y comunicación.
Bloque 2. Expresión y creación plástica.
Empleo de tecnologías de la información y la comu- •
nicación para el tratamiento de imágenes, diseño
y animación, y para la difusión de los trabajos
elaborados.
Preparación de documentos propios de la comunica- •
ción artística como carteles o guías.
Disposición a la originalidad, espontaneidad, plasma- •
ción de ideas, sentimientos y vivencias de forma perso-
nal y autónoma en la creación de una obra artística.
Bloque 3. Escucha.
Audición activa y comentario de músicas de distintos •
estilos y culturas del pasado y del presente usadas en
diferentes contextos.
Búsqueda de la información, en soporte papel y •
digital, sobre instrumentos, compositores intérpretes
y eventos musicales.
Bloque 4. Interpretación y creación musical.
Utilización de medios audiovisuales y recursos infor- •
máticos para la creación de piezas musicales y para
la sonorización de imágenes y de representaciones
dramáticas.
6. Interpretar el contenido de imágenes y representacio-
nes del espacio presentes en el entorno.
Se trata de comprobar si el alumnado puede explicar
la información que contienen las señales, los signos, los
símbolos y los tipos de planos que se utilizan más habi-
tualmente en su medio, la relación que existe entre dichas
representaciones y la función expresiva, comunicativa o
informativa que las caracteriza, con la finalidad de ela-
borar mensajes propios que transmitan una información
básica.
1. Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre
manifestaciones artísticas del patrimonio cultural propio y
de otras culturas, de acontecimientos, creadores y profe-
sionales relacionados con las artes plásticas y la música.
Se trata de que el alumnado se sirva de recursos biblio-
gráficos, de los medios de comunicación y de Internet
para obtener información que le sirva para planificar y
organizar visitas culturales, formular opiniones, así como
para conocer e intercambiar informaciones que contri-
buyan a la formación personal y al disfrute. Se valorará
especialmente la adecuada selección de la información.
8. Representar de forma personal ideas, acciones y situa-
ciones valiéndose de los recursos que el lenguaje plástico
y visual proporciona.
Con este criterio se evaluará la capacidad de autonomía
y de expresión con que afrontan la realización plástica,
el grado de desarrollo de la capacidad creadora e imagi-
nativa al combinar, suprimir o transformar los elementos
artísticos de una producción y su capacidad de represen-
tar situaciones vinculadas a su experiencia personal.
9. Utilizar de manera adecuada distintas tecnologías de
la información y la comunicación para la creación de
producciones plásticas y musicales sencillas.
Se trata de comprobar el grado de autonomía alcanzado
por el alumnado a la hora de utilizar algunas aplicacio-
nes básicas para el tratamiento de la imagen y el sonido
y para la creación de producciones propias.
1
2
3
EDUCACIÓN ARTÍSTICA (CONT.)
CICLO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
102 103
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
Esta área colabora, desde edades tempranas, a la valoración crítica de los mensajes y estereotipos referidos al
cuerpo, procedentes de los medios de información y comunicación, que pueden dañar la propia imagen corpo-
ral. Desde esta perspectiva se contribuye en cierta medida a la competencia en el tratamiento de la información
y la competencia digital.
El aprendizaje de esta área va más allá de la adquisición de conocimientos, para centrarse en las prácticas
escolares que estimulan el pensamiento crítico y la participación, que facilitan la asimilación de los valores en
los que se fundamenta la sociedad democrática, con objeto de formar futuros ciudadanos responsables, parti-
cipativos y solidarios. En este sentido, los planteamientos metodológicos deben ser atendidos con sumo cuidado
porque serán decisivos a la hora de asegurar que el conocimiento de determinados principios y valores genere
la adquisición de hábitos e influya en los comportamientos.
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
Al tratamiento de la información y competencia digital, el área contribuye en cuanto que proporciona conoci-
mientos y destrezas para la búsqueda, selección, tratamiento de la información y comunicación, en especial,
para la comprensión de dicha información, de su estructura y organización textual, y para su utilización en la
producción oral y escrita. El currículo del área incluye el uso de soportes electrónicos en la composición de tex-
tos, lo que significa algo más que un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones mismas que intervienen
en el proceso de escritura (planificación, ejecución del texto, revisión…) y que constituyen uno de los contenidos
básicos de esta área. Por ello, en la medida en que se utilicen se está mejorando a la vez la competencia digi-
tal y el tratamiento de la información. Pero, además, los nuevos medios de comunicación digitales que surgen
continuamente, implican un uso social y colaborativo de la escritura, lo que permite concebir el aprendizaje de
la lengua escrita en el marco de un verdadero intercambio comunicativo.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
1. Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en sus relaciones con las demás personas,
así como una actitud contraria a la violencia, los estereotipos y prejuicios.
3. Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de acuerdo con ellas.
4. Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar respeto por las costumbres modos
de vida de personas y poblaciones distintas a la propia.
5. Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal
de los Derechos Humanos, de la Convención sobre los Derechos del Niño y de la Constitución Española.
7. Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminación, mostrar sensibilidad por las necesidades
de las personas y grupos más desfavorecidos y desarrollar comportamientos solidarios y contrarios a la vio-
lencia.
Esta área contribuye casi en su totalidad a la alfabetización mediática puesto que la alfabetización clásica es
uno de los pilares de la misma. Por ello solamente incluimos aquellos contenidos relacionados directamente con
los medios de comunicación, dando por supuestos los contenidos relacionados con la alfabetización clásica.
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA
DIGITAL
Al tratamiento de la información y competencia digital, el área contribuye en cuanto que proporciona conoci-
mientos y destrezas para la búsqueda, selección, tratamiento de la información y comunicación, en especial,
para la comprensión de dicha información, de su estructura y organización textual, y para su utilización en la
producción oral y escrita. El currículo del área incluye el uso de soportes electrónicos en la composición de tex-
tos, lo que significa algo más que un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones mismas que intervienen
en el proceso de escritura (planificación, ejecución del texto, revisión…) y que constituyen uno de los contenidos
básicos de esta área. Por ello, en la medida en que se utilicen se está mejorando a la vez la competencia digi-
tal y el tratamiento de la información. Pero, además, los nuevos medios de comunicación digitales que surgen
continuamente, implican un uso social y colaborativo de la escritura, lo que permite concebir el aprendizaje de
la lengua escrita en el marco de un verdadero intercambio comunicativo.
EDUCACIÓN FÍSICA
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Bloque 1. Individuos y relaciones interperso-
nales y sociales.
Autonomía y responsabilidad. Valoración de la •
identidad personal, de las emociones y del bienestar
e intereses propios y de los demás. Desarrollo de la
empatía.
La dignidad humana. Derechos humanos y derechos •
de la infancia. Relaciones entre derechos y deberes.
Reconocimiento de las diferencias de sexo. •
Identificación de desigualdades entre mujeres y
hombres.
Valoración de la igualdad de derechos de hombres •
y mujeres en la familia y en el mundo laboral y
social.
Bloque 2. La vida en comunidad
Valores cívicos en la sociedad democrática: respeto, •
tolerancia, solidaridad, justicia, cooperación y cultu-
ra de la paz.
La diversidad social, cultural y religiosa. Respeto crí- •
tico por las costumbres y modos de vida distintos al
propio. Identificación de situaciones de marginación,
desigualdad, discriminación e injusticia social.
2. Argumentar y defender las propias opiniones,
escuchar y valorar críticamente las opiniones de
los demás, mostrando una actitud de respeto a las
personas.
4. Conocer algunos de los derechos humanos reco-
gidos en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y en la Convención sobre los Derechos del
Niño y los principios de convivencia que recoge la
Constitución española e identificar los deberes más
relevantes asociados a ellos.
5. Reconocer y rechazar situaciones de discrimina-
ción, marginación e injusticia e identificar los factores
sociales, económicos, de origen, de género o de
cualquier otro tipo que las provocan.
Se trata de valorar con este criterio, si ha desa-
rrollado la capacidad de identificar, reconocer y
verbalizar situaciones injustas, tanto en su entorno
como a través de la información que proporcionan
los medios de comunicación. Asimismo, se valorará si
identifica, poniendo ejemplos razonados, los factores
que provocan las marginaciones o discriminaciones
de ellas derivadas y si rechaza las consecuencias de
las mismas.
3
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS (CONT.)
CICLO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
104 105
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
5. Usar los medios de comunicación social y las tecnologías de la información y la comunicación, para obtener,
interpretar y valorar informaciones y opiniones diferentes.
6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar tanto para buscar, recoger y procesar información,
como para escribir textos propios del ámbito académico.
10. Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingüísticos que
suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas.
Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.
Comprensión y valoración de textos orales procedentes de •
la radio y la televisión para obtener información general
sobre hechos y acontecimientos próximos a la experiencia
infantil.
Comprensión de informaciones audiovisuales procedentes •
de diferentes soportes estableciendo relaciones entre ellas
(identificación, clasificación, comparación).
Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con •
las diferencias.
Bloque 2. Leer y escribir.
Comprensión de textos escritos
Comprensión de información general sobre hechos y acon- •
tecimientos próximos a la experiencia infantil en textos
procedentes de los medios de comunicación social, con
especial incidencia en la noticia.
Integración de conocimientos e informaciones procedentes •
de diferentes soportes para aprender (identificación, clasi-
ficación, comparación).
Iniciación a la utilización dirigida de las tecnologías de •
la información y la comunicación y de las bibliotecas
para obtener información y modelos para la composición
escrita.
Composición de textos escritos
Composición de textos propios de los medios de comu- •
nicación social (titulares, pies de foto, breves noticias…)
sobre acontecimientos próximos a la experiencia infantil,
en soportes habituales en el ámbito escolar.
Utilización de elementos gráficos y paratextuales sencillos •
para facilitar la compresión (ilustraciones y tipografía).
Iniciación al uso de programas informáticos de procesa- •
miento de texto.
4. Localizar información concreta y realizar
inferencias directas en la lectura de textos.
Con este criterio se pretende evaluar la capa-
cidad para detectar y entender información
o ideas relevantes indicadas explícitamente
en los textos –informaciones puntuales en
avisos, notas, invitaciones y textos escolares-,
así como si pueden trascender el significado
superficial para extraer inferencias directas
basadas en el texto.
Se debe evaluar también el desarrollo de la
destreza para utilizar determinados aspectos
no estrictamente textuales en la detección de
las ideas (imágenes, distribución del texto o
tipografía).
5. Relacionar poniendo ejemplos concretos,
la información contenida en los textos escritos
próximos a la experiencia infantil, con las
propias vivencias e ideas y mostrar la com-
prensión a través de la lectura en voz alta.
1
CICLO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Bloque 3. Educación Literaria
Uso de los recursos de la biblioteca de aula y de •
centro, incluyendo documentos audiovisuales, como
medio de aproximación a la literatura.
Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.
Comprensión y valoración de textos orales proceden- •
tes de la radio, la televisión o Internet con especial
incidencia en la noticia, para obtener información
general sobre hechos y acontecimientos que resulten
significativos.
Uso de documentos audiovisuales para obtener, •
seleccionar y relacionar informaciones relevantes
(identificación, clasificación, comparación).
Utilización de la lengua para tomar conciencia de las •
ideas y los sentimientos propios y de los demás y para
regular la propia conducta, empleando un lenguaje
no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
Bloque 2. Leer y escribir.
Comprensión de textos escritos
Comprensión de información general en textos pro- •
cedentes de medios de comunicación social (incluidas
webs infantiles) con especial incidencia en la noticia
y en las cartas al director, localizando informaciones
destacadas en titulares, entradillas, portadas…
Integración de conocimientos e informaciones pro- •
cedentes de diferentes soportes para aprender y
contrastar información (identificación, clasificación,
comparación e interpretación).
Utilización dirigida de las tecnologías de la infor- •
mación y la comunicación y de las bibliotecas para
obtener información y modelos para la composición
escrita.
Composición de textos escritos
Composición de textos de información y opinión •
propios de los medios de comunicación social sobre
acontecimientos significativos, con especial incidencia
en la noticia y en las cartas al director, en situaciones
simuladas o reales.
Utilización de elementos gráficos y paratextuales, con •
grado creciente de dificultad, para facilitar la com-
prensión (ilustraciones, gráficos y tipografía).
Utilización guiada de programas informáticos de •
procesamiento de texto.
Bloque 3. Educación literaria
Conocimiento del funcionamiento de la biblioteca del •
centro y participación en actividades literarias.
3. Captar el sentido de textos orales de uso habitual,
reconociendo las ideas principales y secundarias.
Con este criterio se quiere evaluar la competencia para
obtener, seleccionar y relacionar información relevante
procedente de situaciones habituales en el aula, que se
producen tanto para relacionarse como para aprender, y
las que se dan en el entorno social (familia, radio, TV…).
4. Localizar y recuperar información explícita y realizar
inferencias directas en la lectura de textos. Con este
criterio se pretende valorar si son capaces de detectar
y entender información o ideas relevantes explícitas
en los textos –cartas en el ámbito escolar, normas de
clase, reglas de juego, noticias, cartas al director, textos
escolares- así como trascender el significado superficial
para extraer inferencias directas basadas en el texto:
acontecimientos predecibles, deducir el propósito de los
textos o identificar algunas generalizaciones efectuadas
en el texto.
6. Redactar, reescribir y resumir diferentes textos signi-
ficativos en situaciones cotidianas y escolares, de forma
ordenada y adecuada, utilizando la planificación y
revisión de los textos, cuidando las normas gramaticales
y ortográficas y los aspectos formales, tanto en soporte
papel como digital.
Se trata de evaluar la capacidad para redactar los textos
propios de las relaciones interpersonales en el aula –car-
tas, normas de convivencia, avisos, solicitudes-, así como
otros propios de los medios de comunicación social,
referidos a hechos próximos a su experiencia. De manera
especial se debe evaluar la capacidad para elaborar
textos que permiten progresar en la autonomía para
aprender –resúmenes, descripciones o explicaciones-.
8. Usar la biblioteca del aula y del centro, conocer los
mecanismos de su organización y de su funcionamiento
y las posibilidades que ofrece.
Este criterio debe evaluar la participación en las acti-
vidades de lectura en las bibliotecas, la autonomía de
uso, el conocimiento de los procedimientos básicos y
mecanismos de organización y selección de los diferentes
materiales así como las posibilidades que le ofrece cada
uno de ellos. También se valorará la adquisición de hábi-
tos de lectura por placer, de respeto por las normas de
uso y la actitud colaboradora en el buen funcionamiento
de la biblioteca.
1
2
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (CONT.)
CICLO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (CONT.)
106 107
Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.
Comprensión de textos orales procedentes de la radio, •
de la televisión o de Internet con especial incidencia
en la noticia, la entrevista, el reportaje infantil y los
debates y comentarios de actualidad, para obtener
información general sobre hechos y acontecimientos
que resulten significativos distinguiendo información
de opinión.
Producción de textos orales propios de los medios de •
comunicación social mediante simulación o participa-
ción para ofrecer y compartir información y opinión.
Valoración de los medios de comunicación social •
como instrumento de aprendizaje y de acceso a infor-
maciones y experiencias de otras personas.
Uso de documentos audiovisuales como medio de •
obtener, seleccionar y relacionar con progresiva
autonomía, informaciones relevantes para aprender
(identificación, clasificación, comparación).
Utilización de la lengua para tomar conciencia de las •
ideas y los sentimientos propios y de los demás y para
regular la propia conducta, empleando un lenguaje
no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
Bloque 2. Leer y escribir.
Comprensión de textos escritos
Comprensión de textos procedentes de los medios de •
comunicación social (incluidas webs infantiles y juve-
niles) con especial incidencia en la noticia, la entre-
vista y las cartas al director, para obtener información
general, localizando informaciones destacadas.
Comprensión de textos del ámbito escolar, en soporte •
papel o digital, para aprender y para informarse,
tanto los producidos con finalidad didáctica como
los de uso social (folletos informativos o publicitarios,
prensa, programas, fragmentos literarios).
Actitud crítica ante los mensajes que suponen cual- •
quier tipo de discriminación.
Integración de conocimientos e informaciones proce- •
dentes de diferentes soportes para aprender (compa-
ración, clasificación, identificación e interpretación)
con especial atención a los datos que se transmiten
mediante gráficos, esquemas y otras ilustraciones.
Utilización dirigida de las tecnologías de la informa- •
ción y la comunicación para la localización, selección
y organización de información.
Uso de las bibliotecas, incluyendo las virtuales, de •
forma cada vez más autónoma, para obtener infor-
mación y modelos para la producción escrita.
Composición de textos escritos.
Composición de textos de información y opinión •
propios de los medios de comunicación social sobre
hechos y acontecimientos significativos con especial
incidencia en la noticia, la entrevista, la reseña de
libros o de música…, en situaciones simuladas o
reales.
Composición de textos propios del ámbito acadé- •
mico para obtener, organizar y comunicar informa-
ción, (cuestionarios, encuestas, resúmenes, esque-
mas, informes, descripciones, explicaciones…)
Utilización de elementos gráficos y paratextuales •
para facilitar la comprensión (ilustraciones, gráficos,
tablas y tipografía).
Utilización progresivamente autónoma de progra- •
mas informáticos de procesamiento de texto.
3. Captar el sentido de textos orales, reconociendo las
ideas principales y secundarias e identificando ideas,
opiniones y valores no explícitos.
Se trata de evaluar la competencia para obtener,
seleccionar y relacionar informaciones procedentes
de los medios de comunicación y del contexto escolar,
especialmente las de tipo espacial, temporal y de
secuencia lógica.
Igualmente pretende evaluar si son capaces de
aprender más allá del sentido literal del texto y de
realizar deducciones e inferencias sobre su contenido,
de distinguir información y opinión y de interpretar
algunos elementos implícitos como la ironía o el doble
sentido.
4. Localizar y recuperar información explícita y rea-
lizar inferencias en la lectura de textos determinando
los propósitos principales de éstos e interpretando el
doble sentido de algunos.
Este criterio quiere evaluar si son capaces de buscar,
localizar y seleccionar información o ideas relevantes
que aparecen explícitas en los textos –convocatorias,
programas de actividades, planes de trabajo- actuan-
do de modo acorde a lo que en ellas se indica; infor-
marse sobre hechos próximos a su experiencia en los
medio de comunicación, utilizando la lectura rápida
de titulares y entradillas para anticipar el contenido
global; utilizar el subrayado y otras técnicas para
determinar las ideas principales y las secundarias
explícitas en los textos escolares. También se debe
evaluar la capacidad para trascender el significado
superficial y extraer inferencias directas: inducir acon-
tecimientos previsibles, deducir el propósito de los
textos o identificar algunas generalizaciones. Incluso
captar el doble sentido o las ironías.
5. Interpretar e integrar las ideas propias con las
contenidas en los textos, comparando y contrastando
informaciones diversas, y mostrar la comprensión a
través de la lectura en voz alta. Este criterio de eva-
luación pretende constatar que alumnos y alumnas
son capaces de manejar con progresiva autonomía
informaciones contenidas en textos diversos, así como
de haber incorporado a la actividad lectora estrate-
gias de comprensión como identificar el propósito del
escrito, utilizar indicadores textuales, avanzar y retro-
ceder, consultar en diccionarios, o buscar información
complementaria.
6. Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opinio-
nes e informaciones en textos escritos relacionados con
situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada
y adecuada, relacionando los enunciados entre sí,
usando de forma habitual los procedimientos de pla-
nificación y revisión de los textos así como las normas
gramaticales y ortográficas y cuidando los aspectos
formales tanto en soporte papel como digital.
Deberán ser capaces de producir textos propios de las
relaciones interpersonales en el aula –cartas, normas,
programas de actividades, convocatorias, planes de
trabajo colectivos-, de los medios de comunicación
social referidos a hechos próximos a su experiencia
–noticia, entrevista, reseña de libros o de música,
carta al director-, así como los de uso habitual en
otras áreas de aprendizaje.
8. Utilizar las bibliotecas, videotecas, etc. y compren-
der los mecanismos y procedimientos de organización
y selección de obras y otros materiales. Colaborar en
el cuidado y mejora de los materiales bibliográficos
y otros documentos disponibles en el aula y en el
centro.
En este criterio se evalúa si son capaces de usar las
bibliotecas a su alcance de forma activa y autónoma,
si han desarrollado el gusto por la lectura y las acti-
tudes y procedimientos necesarios para ser usuarios
habituales de las mismas. Se debe valorar también el
conocimiento del funcionamiento y organización de
las bibliotecas, así como la capacidad de colaborar
en su mantenimiento y cuidado.
3 3
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (CONT.)
CICLO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (CONT.)
CICLO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA
DIGITAL
La lengua extranjera contribuye a dicha competencia en la medida que las tecnologías de la información y la
comunicación ofrecen la posibilidad de comunicarse en tiempo real con cualquier parte del mundo y también el
acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de información que aumenta cada día. El conocimiento de una
lengua extranjera ofrece la posibilidad de comunicarse utilizándola. Y, lo que es más importante, crea contextos
reales y funcionales de comunicación.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
5. Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su alcance, incluidas las nuevas tecnolo-
gías, para obtener información y para comunicarse en la lengua extranjera.
LENGUA EXTRANJERA
108 109
Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.
Escucha y comprensión de mensajes sencillos proceden- •
tes de diferentes soportes audiovisuales e informáticos.
Bloque 2. Leer y escribir.
Iniciación a la utilización de programas informáticos •
educativos para leer y escribir mensajes sencillos.
Bloque 3. Conocimiento de la lengua
Reflexión sobre el aprendizaje
Utilización progresiva de medios gráficos de consulta •
e información y de las posibilidades que ofrecen las
tecnologías de la información y la comunicación.
Utilización de las tecnologías de la información y la •
comunicación para producir textos y presentaciones y
para transmitir información.
Bloque 3. Conocimiento de la lengua
Reflexión sobre el aprendizaje
Uso de habilidades y procedimientos como repetición, •
memorización, asociación de palabras y expresiones
con elementos gestuales y visuales, observación de
modelos, lectura de textos, utilización de soportes
multimedia y de las tecnologías de la información y
la comunicación, para la adquisición de nuevo léxico,
formas y estructuras de la lengua.
Utilización progresiva de medios gráficos de consulta •
e información y de las posibilidades que ofrecen las
tecnologías.
Bloque 4. Aspectos socio-culturales y cons-
ciencia intercultural.
Interés por establecer contactos y • comunicarse con
hablantes de la lengua extranjera o de otras lenguas
a través de los medios que nos proporcionan las tec-
nologías de la comunicación.
petición de ayuda y aclaraciones, el uso de dicciona-
rios adaptados monolingües, la búsqueda de informa-
ción en soporte papel o digital.
7. Valorar la lengua extranjera como instrumento de
comunicación con otras personas, como herramienta
de aprendizaje y mostrar curiosidad e interés hacia las
personas que hablan la lengua extranjera.
Con este criterio se evalúa la capacidad de valorar
la lengua extranjera como una herramienta para
aprender y para comunicarnos. Asimismo se observa-
rá si valoran la diversidad lingüística como elemento
enriquecedor de la sociedad. También se valorará el
esfuerzo por utilizar la lengua para establecer relacio-
nes personales a través de correspondencia escolar uti-
lizando las nuevas tecnologías, tanto en la interacción
oral como en la elaboración de comunidades escritas.
Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.
Escucha y comprensión de mensajes orales de pro- •
gresiva complejidad, como instrucciones o explica-
ciones, interacciones orales dirigidas o grabaciones
en soporte audiovisual e informático para extraer
información global y alguna específica.
Bloque 2. Leer y escribir.
Lectura y comprensión de diferentes textos, en soporte •
papel y digital, adaptados a la competencia lingüís-
tica del alumnado, para utilizar información global
y específica, en el desarrollo de una tarea o para
disfrutar de la lectura.
Utilización de las tecnologías de la información y la •
comunicación para leer, escribir y transmitir infor-
mación.
Bloque 3. Conocimiento de la lengua.
Reflexión sobre el aprendizaje
Utilización progresiva de medios gráficos de consulta •
e información y de las posibilidades que ofrecen las
tecnologías.
Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.
Escucha y comprensión de mensajes orales de pro- •
gresiva complejidad, como instrucciones o explica-
ciones, interacciones orales dirigidas o grabaciones
en soporte audiovisual e informático, para obtener
información global y específica.
Bloque 2. Leer y escribir.
Lectura y escritura de textos propios de situaciones •
cotidianas de relación social, de medios de comunica-
ción y de textos para aprender y para informarse.
6. Usar algunas estrategias para aprender a aprender,
como pedir aclaraciones, acompañar la comunicación
con gestos, utilizar diccionarios visuales y bilingües,
recuperar, buscar y recopilar información sobre temas
conocidos en diferentes soportes e identificar algunos
aspectos personales que le ayudan a aprender mejor.
6. Usar algunas estrategias para aprender a apren-
der, como hacer preguntas pertinentes para obtener
información, pedir aclaraciones, utilizar diccionarios
bilingües y monolingües, acompañar la comunicación
con gestos, buscar, recopilar y organizar información
en diferentes soportes, utilizar las tecnologías de la
información y la comunicación para contrastar y com-
probar información, e identificar algunos aspectos que
le ayudan a aprender mejor.
Este criterio pretende evaluar la utilización de estrate-
gias básicas que favorecen el proceso de aprendizaje
como la utilización de recursos visuales y gestuales, la
1
3
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3
LENGUA EXTRANJERA (CONT.)
CICLO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
LENGUA EXTRANJERA (CONT.)
CICLO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL
Las Matemáticas contribuyen a la adquisición de la competencia en tratamiento de la información y compe-
tencia digital, en varios sentidos. Por una parte proporcionan destrezas asociadas al uso de los números, tales
como la comparación, la aproximación o las relaciones entre las diferentes formas de expresarlos, facilitando
así la comprensión de informaciones que incorporan cantidades o medidas. Por otra parte, a través de los
contenidos del bloque cuyo nombre es precisamente tratamiento de la información se contribuye a la utilización
de los lenguajes gráficos y estadístico, esenciales para interpretar la información sobre la realidad. En menor
escala, la iniciación al uso de calculadoras y de herramientas tecnológicas para facilitar la comprensión de
contenidos matemáticos, está también unida al desarrollo de la competencia digital.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
6. Utilizar de forma adecuada los medios tecnológicos tanto en el cálculo como en la búsqueda, tratamiento y
representación de informaciones diversas.
8. Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos y situaciones
de su entorno; representarla de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma.
MATEMÁTICAS
110 111
6.3. Currículo de educación secundaria
Los objetivos generales de la Educación Secundaria definen claramente la necesidad de que el
alumnado de este nivel educativo profundice en la adquisición de toda una serie de destrezas
relacionadas con la búsqueda, selección y tratamiento de la información. En todos los cursos se
trabajan las habilidades que hemos relacionado en otra parte de este estudio con las nuevas
alfabetizaciones: tradicional, informacional, tecnológica o digital, audiovisual y mediática.
En todas las áreas se contempla el uso de los medios de comunicación y de los medios tec-
nológicos como fuentes de información actualizada y se insiste en que el alumnado ha de ser
capaz de comprender e interpretar las informaciones relacionadas con los diferentes campos
del saber, desde los más técnicos como las matemáticas, hasta los humanísticos: las áreas
relacionadas con las ciencias sociales o la educación para la ciudadanía. Este acceso a las
informaciones que aportan los medios incluye el uso de todo tipo de fuentes, desde las escritas
y audiovisuales a las digitales.
En esta etapa en la que el desarrollo cognitivo de los alumnos y las alumnas es mayor se abor-
dan ya desde las diferentes áreas toda una serie de contenidos relacionados con la lectura
Bloque 4. Tratamiento de la información,
azar y probabilidad
Gráficos estadísticos
Descripción verbal, obtención de información cuali- •
tativa e interpretación de elementos significativos de
gráficos sencillos relativos a fenómenos cercanos.
Bloque 4. Tratamiento de la información,
azar y probabilidad
Gráficos y tablas
Recogida y registro de datos sobre objetos, fenó- •
menos y situaciones familiares utilizando técnicas
elementales de encuesta, observación y medición.
Lectura e interpretación de tablas de doble entrada •
de uso habitual en la vida cotidiana.
Interpretación y descripción verbal de elementos •
significativos de gráficos sencillos relativos a fenó-
menos familiares.
Bloque 4. Tratamiento de la información,
azar y probabilidad.
Gráficos y parámetros estadísticos
Recogida y registro de datos utilizando técnicas ele- •
mentales de encuesta, observación y medición.
Distintas formas de representar la información. •
Tipos de gráficos estadísticos.
Valoración de la importancia de analizar crítica- •
mente las informaciones que se presentan a través
de gráficos estadísticos.
Obtención y utilización de información para la rea- •
lización de gráficos.
7. Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida
cotidiana utilizando técnicas sencillas de recuento,
ordenar estos datos atendiendo a un criterio de cla-
sificación y expresar el resultado de forma de tabla
o gráfica.
Este criterio trata de valorar la capacidad para
realizar un efectivo recuento de datos y representar
el resultado utilizando los gráficos estadísticos más
adecuados a la situación. Es asimismo motivo de
evaluación la capacidad para describir e interpretar
gráficos sencillos relativos a situaciones familiares.
7. Realizar interpretaciones elementales de los datos
presentados en gráficas de barras. Formular y resol-
ver sencillos problemas en los que intervenga la
lectura de gráficos.
Con este criterio se trata de valorar la capacidad de
interpretar gráficos sencillos de situaciones familiares
y verificar la habilidad para reconocer gráficamente
informaciones cuantificables.
7. Realizar, leer e interpretar representaciones gráfi-
cas de un conjunto de datos relativos al entorno inme-
diato. Hacer estimaciones basadas en la experiencia
sobre el resultado (posible, imposible, seguro, más o
menos probable) de situaciones sencillas en las que
intervenga el azar y comprobar dicho resultado.
Este criterio trata de comprobar la capacidad de
recoger y registrar una información que se pueda
cuantificar, de utilizar algunos recursos sencillos de
representación gráfica: tablas de datos, bloques de
barras, diagramas lineales... y de comprender y
comunicar la información así expresada.
1
2
3
MATEMÁTICAS
CICLO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Se definen un total de siete competencias básicas
COMPETENCIAS BÁSICAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO
→ Competencia en comunicación lingüística.
→ Competencia matemática.
→ Competencia en el conocimiento y la interacción
con el mundo físico.
→ Tratamiento de la información y competencia digital.
→ Competencia artística y cultural.
→ Competencia social y ciudadana.
→ Competencia para aprender a aprender.
Lengua castellana y su literatura. •
Lengua extranjera. •
Matemáticas. •
Ciencias de la naturaleza. •
Ciencias sociales, geografía e historia. •
Informática. •
Educación física. •
Educación plástica y visual. •
Educación para la ciudadanía. •
Latín. •
Música. •
Segunda lengua extranjera. •
Tecnologías. •
Historia y cultura de las religiones. •
112 113
crítica de la información y la capacidad de discernir lo relevante de lo que no lo es, así como
la de poder reconocer tanto la información explícita como la implícita.
Igualmente, los medios de comunicación se tienen en cuenta cuando se alude a los conteni-
dos relacionados con los valores y contravalores de la sociedad actual. Según el currículo de
la LOE, el desarrollo de los valores éticos propios de nuestra sociedad democrática puede
y debe realizarse en las aulas enfrentando a los escolares con los problemas del mundo
actual que tan fielmente aparecen reflejados en los documentos mediáticos. Por tanto, llevar
la actualidad al aula con la ayuda de los medios de comunicación se convierte en requisito
imprescindible para la consecución de los fines educativos de esta etapa.
Los medios de comunicación aparecen tratados en las distintas áreas desde todas las pers-
pectivas de uso que ya hemos señalado anteriormente. Así, en algunas concretas, como en
Lengua Castellana y literatura, Educación plástica y visual o Música se aborda el estudio de
los medios en sí mismos: sus códigos y sus lenguajes; tanto para dotar al alumnado de los
conocimientos básicos y de las destrezas necesarias para interpretarlos, como para que pue-
dan expresarse a través de ellos; en cambio, en otras, como Lengua extranjera o Matemáticas
predomina el uso instrumental de los medios.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria
Artículo 3. Objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la
tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y los grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los
derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
b) Desarrollar y consolidad hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición
necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los
demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver
pacíficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir
nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de
la información y la comunicación.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa
personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en
la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la
lectura y el estudio de la literatura.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando
diversos medios de expresión y representación.
Artículo 4. Organización de los tres primeros cursos.
7. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión
lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y
comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.
Artículo 5. Organización del cuarto curso.
5. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión
lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y
comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
El trabajo científico tiene también formas específicas para la búsqueda, recogida, selección, procesamiento y
presentación de la información que se utiliza además en muy diferentes formas: verbal, numérica, simbólica o
gráfica. La incorporación de contenidos relacionados con todo ello hace posible la contribución de estas mate-
rias al desarrollo de la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital. Así, favorece la
adquisición de esta competencia la mejora en las destrezas asociadas a la utilización de recursos frecuentes
en las materias como son los esquemas, mapas conceptuales, etc., así como la producción y presentación de
memorias, textos, etc. En la faceta de competencia digital, también se contribuye a través de la utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje de las ciencias para comunicarse, recabar
información, retroalimentarla, simular y visualizar situaciones, para la obtención y el tratamiento de datos, etc.
Se trata, de un recurso útil en el campo de las ciencias de la naturaleza y que contribuye a mostrar una visión
actualizada, de la actividad científica.
La contribución de las Ciencias de la naturaleza a la competencia social y ciudadana está ligada, en primer
lugar, al papel de la ciencia en la preparación de futuros ciudadanos de una sociedad democrática para su
participación activa en la toma fundamentada de decisiones; y ello por el papel que juega la naturaleza social
del conocimiento científico.
La contribución de esta materia a la competencia en comunicación lingüística se realiza a través de dos vías.
Por una parte, la configuración y la transmisión de las ideas e informaciones sobre la naturaleza ponen en
juego un modo específico de construcción del discurso dirigido a argumentar o a hacer explícitas las relaciones,
que solo se logrará adquirir desde los aprendizajes de estas materias. El énfasis en la formación de un espíritu
crítico, capaz de cuestionar dogmas y desafiar prejuicios, permite contribuir al desarrollo de la autonomía e
iniciativa personal.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
4. Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes, incluidas las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación, y emplearla, valorando su contenido, para fundamentar y orientar trabajos sobre
temas científicos.
8. Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el medio ambiente, con
atención particular a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad y la necesidad de búsqueda y
aplicación de soluciones, sujetas al principio de precaución, para avanzar hacia un futuro sostenible.
CIENCIAS DE LA NATURALEZA
114 115
Bloque 1. Contenidos comunes.
Ut • ilización de los medios de comunicación y las
tecnologías de la información para seleccionar infor-
mación sobre el medio natural.
Bloque 1. Contenidos comunes.
Obtención de información a través de las tecnologías •
de la información y la comunicación para obtener
información sobre los fenómenos naturales.
Interpretación de información de carácter científico y •
utilización de dicha información para formarse una
opinión propia y expresarse adecuadamente.
Bloque 1. Contenidos comunes.
Búsqueda y selección de información de carácter •
científico utilizando las tecnologías de la información
y comunicación y otras fuentes.
Física y Química
Bloque 1. Contenidos comunes.
Búsqueda y selección de información de carácter •
científico utilizando las tecnologías de la información
y comunicación y otras fuentes.
Interpretación de información de carácter científico •
utilizando las tecnologías de la información y comu-
nicación y otras fuentes.
Biología y Geología
Bloque 1. Contenidos comunes.
Búsqueda y selección de información de carácter •
científico utilizando las tecnologías de la información
y comunicación y otras fuentes.
Interpretación de información de carácter científico y •
utilización de dicha información para formarse una
opinión propia, expresarse con precisión y tomar
decisiones sobre problemas relacionados con las
ciencias de la naturaleza.
Reconocimiento de las relaciones de la biología y la •
geología con la tecnología, la sociedad y el medio
ambiente, considerando las posibles aplicaciones del
estudio realizado y sus repercusiones.
12. Recopilar información procedente de diversas
fuentes documentales acerca de la influencia de las
actuaciones humanas sobre los ecosistemas: efectos
de la contaminación, desertización, disminución de la
capa de ozono, agotamiento de recursos y extinción
de especies.
Analizar dicha información y argumentar posi-
bles actuaciones para evitar el deterioro del medio
ambiente y promover una gestión más racional de los
recursos naturales.
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CIENCIAS DE LA NATURALEZA
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
La enseñanza en esta materia trata de que los alumnos y alumnas adquieran los conocimientos, destrezas y actitudes nece-
sarios para comprender la realidad del mundo en que viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, así como el
espacio en que se desarrolla la vida en sociedad.
Por otra parte, la comprensión de los hechos y fenómenos sociales en el contexto en que se producen y el análisis de los
procesos de cambio histórico en la sociedad, adquieren sentido en la valoración, comprensión y enjuiciamiento de los rasgos
y problemas centrales de la sociedad en el momento actual.
El acercamiento a las distintas técnicas relacionadas con el uso adecuado de la información a través de la observación o
de la documentación, su tratamiento, su organización, su representación gráfica o su comunicación, a la vez que aquellos
trabajos que favorecen la adquisición de procedimientos y técnicas propios de cada disciplina, ha de permitir que los alum-
nos y alumnas reciban unos conocimientos no cerrados, y con ello se les capacite para que, desde esta materia, puedan ir
aprendiendo en el futuro por sí mismos, de manera progresivamente autónoma.
La competencia social y ciudadana está estrechamente vinculada al propio objeto de estudio. Puede decirse que todo el
currículo contribuye a la adquisición de esta competencia, ya que la comprensión de la realidad social, actual e histórica, es
el propio objeto de aprendizaje, pero lo hará realmente si se tiene la perspectiva de que el conocimiento sobre la evolución y
organización de las sociedades, de sus logros y de sus problemas, debe poder utilizarse por el alumnado para desenvolverse
socialmente. Contribuye obviamente a entender los rasgos de las sociedades actuales, su pluralidad, los elementos e intereses
comunes de la sociedad en que se vive, contribuyendo así a crear sentimientos comunes que favorecen la convivencia.
La contribución a la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital viene dada por la importancia que
tiene en la comprensión de los fenómenos sociales e históricos contar con destrezas relativas a la obtención y comprensión
de información, elemento imprescindible de una buena parte de los aprendizajes de la materia. Se contribuye, de manera
particular, en la búsqueda, obtención y tratamiento de información procedente de la observación directa e indirecta de la
realidad, así como de fuentes escritas, gráficas, audiovisuales, tanto si utilizan como soporte el papel como si han sido obte-
nidas mediante las tecnologías de la información y la comunicación.
Por otra parte, el lenguaje no verbal que se utiliza en numerosas ocasiones en la comprensión de la realidad contribuye al
conocimiento e interpretación de lenguajes icónicos, simbólicos y de representación. Es el caso, en especial, del lenguaje
cartográfico y de la imagen. El peso que tiene la información en esta materia singulariza las relaciones existentes entre esta
competencia y la competencia en comunicación lingüística, más allá de la utilización del lenguaje como vehículo de comu-
nicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, se facilita lograr habilidades para utilizar diferentes variantes
del discurso, en especial, la descripción, la narración, la disertación y la argumentación y se colabora en la adquisición de
vocabulario cuyo carácter básico habría de venir dado por aquellas palabras que, correspondiendo al vocabulario especí-
fico, debieran formar parte del lenguaje habitual del alumno o de aquellas otras que tienen un claro valor funcional en el
aprendizaje de la propia materia.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
1. Identificar los procesos y mecanismos que rigen los hechos sociales y las interrelaciones entre hechos políticos, económicos
y culturales y utilizar este conocimiento para comprender la pluralidad de causas que explican la evolución de las sociedades
actuales, el papel que hombres y mujeres desempeñan en ellas y sus problemas más relevantes.
6. Valorar la diversidad cultural manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia otras culturas y hacia opiniones que no
coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio sobre ellas.
9. Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información verbal, gráfica, icónica, estadística y cartográfica procedente de
fuentes diversas, incluida la que proporciona el entorno físico y social, los medios de comunicación y las tecnologías de la
información, tratarla de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible.
11. Conocer el funcionamiento de las sociedades democráticas, apreciando sus valores y bases fundamentales, así como los
derechos y libertades como un logro irrenunciable y una condición necesaria para la paz, denunciando actitudes y situacio-
nes discriminatorias e injustas y mostrándose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos
o de los recursos económicos necesarios.
CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA
116 117
Bloque 1. Contenidos comunes.
Obtención de información de fuentes diversas (ico- •
nográficas, arqueológicas, escritas, proporcionadas
por las tecnologías de la información, etc.) y elabo-
ración escrita de la información obtenida.
Realización de trabajos de síntesis o de indagación, •
utilizando información de fuentes variadas y presen-
tación correcta de los mismos, combinando diferen-
tes formas de expresión, incluidas las posibilidades
que proporcionan las tecnologías de la información
y la comunicación.
Bloque 1. Contenidos comunes.
Búsqueda, obtención y selección de información del •
entorno, de fuentes escritas, iconográficas, gráficas,
audiovisuales y proporcionadas por las tecnologías
de la información.
Elaboración escrita de la información obtenida. •
Transformación de información estadística en grá-
ficos.
Bloque 1. Contenidos comunes.
Búsqueda, selección y obtención de información de •
fuentes documentales, obtenida según criterios de
objetividad y pertinencia, diferenciando los hechos
de las opiniones y las fuentes primarias de las
secundarias.
Bloque 1. Contenidos comunes.
Obtención y procesamiento de información, expli- •
cita e implícita, a partir de la percepción de los
paisajes geográficos del entorno o de imágenes, de
fuentes orales y de documentos visuales, cartográfi-
cos y estadísticos, incluidos los proporcionados por
las tecnologías de la información y la comunicación.
Comunicación oral o escrita de la información
obtenida.
Realización de debates, análisis de casos o reso- •
lución de problemas sobre alguna cuestión de
actualidad sirviéndose, entre otras, de las fuentes
de información que proporcionan los medios de
comunicación, valorando críticamente informacio-
nes distintas sobre un mismo hecho, fundamentando
las opiniones, argumentando las propuestas, respe-
tando las de los demás y utilizando el vocabulario
geográfico adecuado.
9. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de
información escrita de contenido geográfico o histó-
rico y comunicar la información obtenida de forma
correcta por escrito.
Con este criterio se trata de evaluar que se hace una
lectura comprensiva de diferentes fuentes de infor-
mación escrita utilizadas en el estudio de la materia,
obteniendo las ideas principales que contienen y
relacionándolas con otras para formar esquemas
explicativos, siendo capaz de comunicar la informa-
ción obtenida utilizando correctamente la expresión
escrita y el vocabulario.
cercanas a la vida del alumno manifestando actitudes
de solidaridad.
Este criterio permite comprobar la sensibilidad ante
problemas del mundo actual, tales como la existencia
de colectivos desfavorecidos, situaciones de discri-
minación, deterioro ambiental, mercado de trabajo,
pautas del consumo, etc., que se abordan con rigor y
con actitud solidaria. Por otra parte, permite evaluar
el uso adecuado del lenguaje oral y de la argumenta-
ción, así como la aceptación de las normas que rigen
el dialogo y la intervención en grupo.
8. Realizar de forma individual y en grupo, con ayuda
del profesor, un trabajo sencillo de carácter descrip-
tivo sobre algún hecho o tema, utilizando fuentes
diversas (observación, prensa, bibliografía, páginas
web, etc.), seleccionando la información pertinente,
integrándola en un esquema o guión y comunicando
los resultados del estudio con corrección y con el voca-
bulario adecuado. Este criterio trata de evaluar en qué
medida el alumno es capaz de planificar y realizar
un pequeño trabajo de síntesis o indagación, selec-
ciona información pertinente en función del objetivo
propuesto, la organiza adecuadamente y presenta las
conclusiones correctamente. Por otra parte, permite
comprobar si asume con responsabilidad sus tareas,
particularmente las que le corresponden como miem-
bro de un grupo.
8. Realizar trabajos individuales y en grupo sobre
algún foco de tensión política o social en el mundo
actual, indagando sus antecedentes históricos, ana-
lizando las causas y planteando posibles desenlaces,
utilizando fuentes de información, pertinentes, inclui-
das algunas que ofrezcan interpretaciones diferentes
o complementarias de un mismo hecho. Con este
criterio se trata de evaluar la capacidad del alumno
para abordar, asesorado por el profesor, el estudio
de una situación del mundo en que vive, buscando los
antecedentes y causas que la originan y aplicando sus
conocimientos para plantear con lógica sus posibles
consecuencias. Se trata, también de comprobar la ini-
ciativa para planificar el trabajo, acceder con cierta
autonomía diversas fuentes de información, analizar y
organizar ésta y presentar las conclusiones de manera
clara utilizando para ello, en su caso, las posibilida-
des que ofrecen las tecnologías de la información y la
comunicación. 10. Utilizar fuentes diversas (gráficos, croquis, mapas
temáticos, bases de datos, imágenes, fuentes escritas)
para obtener, relacionar y procesar información
sobre hechos sociales y comunicar las conclusiones
de forma organizada e inteligible empleando para
ello las posibilidades que ofrecen las tecnologías de
la información y la comunicación.
Este criterio evalúa el manejo correcto de los instru-
mentos gráficos y cartográficos, así como la lectura e
interpretación de gráficos y mapas temáticos, de una
dificultad similar o inferior a la habitual en los medios
de comunicación. Se trata igualmente de comprobar
si se utiliza en la presentación de las conclusiones
las posibilidades que proporciona un procesador de
textos o una presentación, por ejemplo.
11. Utilizar con rigor la información obtenida de
fuentes diversas y exponer opiniones razonadas al
participar en debates sobre cuestiones de actualidad
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CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
Esta materia está comprometida con la adquisición de una actitud abierta y respetuosa ante el fenómeno
deportivo como espectáculo, mediante el análisis y la reflexión crítica ante la violencia en el deporte u otras
situaciones contrarias a la dignidad humana que en él se producen.
A la adquisición de la competencia en comunicación lingüística la materia contribuye, como el resto, ofreciendo
una variedad de intercambios comunicativos y a través del vocabulario específico que aporta.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
10. Adoptar una actitud crítica ante el tratamiento del cuerpo, la actividad física y el deporte en el contexto social.
EDUCACIÓN FÍSICA
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Bloque 3. Expresión corporal.
Aceptación de las diferencias individuales y respeto •
ante la ejecución de los demás.
Bloque 1. Contenidos comunes.
Bloque 2. Relaciones interpersonales y par-
ticipación.
Valoración crítica de la división social y sexual del •
trabajo y de los prejuicios sociales racistas, xenófo-
bos, antisemitas, sexistas y homófobos.
Bloque 3. Deberes y derechos ciudadanos
Declaración universal de los derechos humanos, •
pactos y convenios internacionales. Condena de las
violaciones de los derechos humanos y actuación
judicial ordinaria y de los Tribunales Internacionales.
Valoración de los derechos y deberes humanos como
conquistas históricas inacabadas y de las constitucio-
nes como fuente de reconocimiento de derechos.
Bloque 1. Condición física y salud.
Valoración de los efectos negativos de determina- •
dos hábitos (fumar, beber, sedentarismo,..) sobre
la condición física y la salud. Actitud crítica ante
dichos hábitos y frente al tratamiento de deter-
minadas prácticas corporales por los medios de
comunicación.
4. Manifestar actitudes de cooperación, tolerancia
y deportividad tanto cuando se adopta el papel de
participante como el de espectador en la práctica de
un deporte colectivo.
1. Identificar y rechazar, a partir del análisis de
hechos reales o figurados, las situaciones de discri-
minación hacia personas de diferente origen, género,
ideología, religión, orientación afectivo-sexual y otras,
respetando las diferencias personales y mostrando
autonomía de criterio.
Este criterio permite comprobar si el alumnado, ante
la presentación de un caso o situación simulada o
real, es capaz de reconocer la discriminación que,
por motivos diversos, sufren determinadas personas
en las sociedades actuales y si manifiesta autonomía
de criterio, actitudes de rechazo hacia las discrimina-
ciones y respeto por las diferencias personales.
3. Utilizar diferentes fuentes de información y consi-
derar las distintas posiciones y alternativas existentes
5. Manifestar una actitud crítica ante las prácticas y
valoraciones que se hacen del deporte y del cuerpo a
través de los diferentes medios de comunicación.
Con este criterio se pretende que el alumnado, a partir
del análisis de la información que ofrecen los medios
de comunicación: prensa, revistas para adolescentes,
Internet, radio, TV, aborde temáticas vinculadas al
deporte y al cuerpo, vigentes en la sociedad y analice
de forma crítica temas como la imagen corporal, los
estilos de vida en la sociedad actual, los valores de
las diferentes vertientes del deporte o la violencia y la
competitividad.
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EDUCACIÓN FÍSICA
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA (CONT.)
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
La Educación para la ciudadanía tiene como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través
de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futu-
ros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus
deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable.
Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de ética personal y social y se incluyen, entre otros
contenidos, los relativos a las relaciones humanas y a la educación afectivo-emocional, los derechos, deberes y
libertades que garantizan los regímenes democráticos, las teorías éticas y los derechos humanos como referen-
cia universal para la conducta humana, los relativos a la superación de conflictos, la igualdad entre hombres
y mujeres, las características de las sociedades actuales, la tolerancia y la aceptación de las minorías y de las
culturas diversas.
En relación con la competencia social y ciudadana se afronta el ámbito personal y público implícito en ella: pro-
picia la adquisición de habilidades para vivir en sociedad y para ejercer la ciudadanía democrática. Además de
contribuir a reforzar la autonomía, la autoestima y la identidad personal, favorece el desarrollo de habilidades
que permiten participar, tomar decisiones, elegir la forma adecuada de comportarse en determinadas situacio-
nes y responsabilizarse de las decisiones adoptadas y de las consecuencias derivadas de las mismas.
El uso sistemático del debate contribuye a la competencia en comunicación lingüística, porque exige ejercitarse
en la escucha, la exposición y la argumentación. Por otra parte, La comunicación de sentimientos, ideas y opi-
niones, imprescindibles para lograr los objetivos de estas materias, al utilizar tanto el lenguaje verbal como el
escrito, la valoración crítica de los mensajes explícitos e implícitos en fuentes diversas y, particularmente, en la
publicidad y en los medios de comunicación, también ayudan a la adquisición de la competencia. Finalmente,
el conocimiento y del uso de términos y conceptos propios del análisis de lo social, posibilitan el enriquecimiento
del vocabulario.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
3. Desarrollar la iniciativa personal asumiendo responsabilidades y practicar formas de convivencia y partici-
pación basadas en el respeto, la cooperación y el rechazo a la violencia a los estereotipos y prejuicios.
4. Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Española, identificando los valores que los fun-
damentan, aceptándolos como criterios para valorar éticamente las conductas personales y colectivas y las
realidades sociales.
5. Identificar la pluralidad de las sociedades actuales reconociendo la diversidad como enriquecedora de la
convivencia y defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, rechazando las
situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias
sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de la dignidad humana
y causa perturbadora de la convivencia.
10. Conocer las causas que provocan la violación de los derechos humanos, la pobreza y la desigualdad, así
como la relación entre los conflictos armados y el subdesarrollo, valorar las acciones encaminadas a la con-
secución de la paz y la seguridad y la participación activa como medio para lograr un mundo más justo.
11. Reconocerse miembros de una ciudadanía global. Mostrar respeto crítico por las costumbres y modos de vida
de poblaciones distintas a la propia y manifestar comportamientos solidarios con las personas y colectivos
desfavorecidos.
12. Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los principales conflictos sociales y morales del
mundo actual y desarrollar una actitud crítica ante los modelos que se trasmiten a través de los medios de
comunicación.
13. Adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender sus posiciones en
debates, a través de la argumentación documentada y razonada, así como valorar las razones y argumentos
de los otros.
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Igualdad de derechos y diversidad. Respeto y valo- •
ración crítica de las opciones personales de los
ciudadanos.
Bloque 4. Las sociedades democráticas del
siglo XXI.
Diversidad social y cultural. Convivencia de culturas •
distintas en una sociedad plural. Rechazo de las
discriminaciones provocadas por las desigualdades
personales, económicas o sociales.
Consumo racional y responsable. Reconocimiento •
de los derechos y deberes de los consumidores. La
influencia del mensaje publicitario en los modelos y
hábitos sociales.
La globalización y los problemas del desarrollo. •
Poder y medios de comunicación.
Bloque 1. Contenidos comunes.
Análisis comparativo y evaluación critica de informa- •
ciones proporcionadas por los medios de comunica-
ción sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad.
Bloque 2. Identidad y alteridad. Educación
afectivo- emocional.
Las relaciones interpersonales. Rechazo de la violencia •
como solución a los conflictos interpersonales.
Habilidades y actitudes sociales para la convivencia. •
Respeto por la dignidad humana y los derechos fun-
damentales de las personas.
Bloque 3. Teorías éticas. Los derechos humanos.
Los derechos humanos como referencia universal para la •
conducta humana. Derechos cívicos y políticos. Derechos
económicos, sociales y culturales. Evolución, interpreta-
ciones y defensa efectiva de los derechos humanos.
Las diferencias sociales y culturales. Rechazo de las •
actitudes de intolerancia, injusticia y exclusión.
Bloque 5. Problemas sociales en el mundo
actual.
Factores que generan problemas y discriminaciones •
a distintos colectivos. Valoración ética desde los dere-
chos humanos. Propuestas de actuación.
en los debates que se planteen sobre problemas y
situaciones de carácter local o global.
4. Identificar los principios básicos de las Declaración
Universal de los Derechos Humanos y su evolución,
distinguir situaciones de violación de los mismos y
reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y de
derecho, en particular las que afectan a las mujeres.
7. Identificar algunos de los rasgos de las sociedades
actuales (desigualdad, pluralidad cultural, compleja
convivencia urbana, etc.) y desarrollar actitudes res-
ponsables que contribuyan a su mejora.
8. Identificar las características de la globalización
y el papel que juegan en ella los medios de comuni-
cación, reconocer las relaciones que existen entre la
sociedad en la que vive y la vida de las personas de
otras partes del mundo.
Con este criterio se trata de valorar si el alumno cono-
ce el papel de la información y la comunicación en el
mundo actual y las relaciones existentes entre la vida
de las personas de distintas partes del mundo como
consecuencia de la globalización, si comprende las
repercusiones que determinadas formas de vida del
mundo desarrollado tienen en los países en vías de
desarrollo y si manifiesta actitudes de solidaridad con
los grupos desfavorecidos.
7. Analizar las causas que provocan los principales
problemas sociales del mundo actual, utilizando de
forma crítica la información que proporcionan los
medios de comunicación e identificar soluciones
comprometidas con la defensa de formas de vida
más justas.
Se trata de comprobar si se identifican y se compren-
den algunas de las causas que provocan los principa-
les problemas sociales del mundo actual (reparto des-
igual de la riqueza, explotación infantil, emigraciones
forzadas, etc.), utilizando con rigor y de forma crítica
la información obtenida de los distintos medios de
comunicación; si se reconoce la actuación de organis-
mos e instituciones comprometidas con la defensa de
formas de vida más justas y se manifiestan actitudes
de tolerancia y solidaridad al plantear soluciones.
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EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA (CONT.)
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA (CONT.)
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
La Educación plástica y visual tiene como finalidad desarrollar en el alumnado capacidades perceptivas, expresi-
vas y estéticas a partir del conocimiento teórico y práctico de los lenguajes visuales para comprender la realidad,
cada vez más configurada como un mundo de imágenes y objetos que se perciben a través de estímulos senso-
riales de carácter visual y táctil. Al mismo tiempo, busca potenciar el desarrollo de la imaginación, la creatividad
y la inteligencia emocional, favorecer el razonamiento crítico ante la realidad plástica, visual y social, dotar de
las destrezas necesarias para usar los elementos plásticos como recursos expresivos y predisponer al alumnado
para el disfrute del entorno natural, social y cultural.
El currículo posibilita que el aprendizaje de la producción, diseño y creación de imágenes, objetos o hechos
a través de códigos visuales, artísticos y técnicos pueda concretarse en propuestas diversas de descripción y
representación grafico-plástica, de expresión subjetiva, de composición visual, de transferencia de lenguajes,
o de transformación de imágenes. Posibilita también su puesta en práctica tanto con medios gráfico-plásticos
tradicionales y actuales, como a través de tecnologías digitales, que abran vías de experimentación de nuevas
formas de expresión y creación.
La importancia que adquieren en el currículo los contenidos relativos al entorno audiovisual y multimedia expresa
el papel que se otorga a esta materia en la adquisición de la competencia en tratamiento de la información y
en particular al mundo de la imagen que dicha información incorpora. Además, el uso de recursos tecnológicos
específicos no sólo supone una herramienta potente para la producción de creaciones visuales sino que a su vez
colabora en la mejora de la competencia digital.
Toda forma de comunicación posee unos procedimientos comunes y, como tal, la Educación plástica y visual per-
mite hacer uso de unos recursos específicos para expresar ideas, sentimientos y emociones a la vez que permite
integrar el lenguaje plástico y visual con otros lenguajes y con ello enriquecer la comunicación.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
1. Observar, percibir, comprender e interpretar de forma crítica las imágenes del entorno natural y cultural,
siendo sensible a sus cualidades plásticas, estéticas y funcionales.
3. Comprender las relaciones del lenguaje plástico y visual con otros leguajes y elegir la fórmula expresiva más
adecuada en función de las necesidades de comunicación.
4. Expresarse con creatividad, mediante las herramientas del lenguaje plástico y visual y saber relacionarlas con
otros ámbitos de conocimiento.
5. Utilizar el lenguaje plástico para representar emociones y sentimientos, vivencias e ideas, contribuyendo a la
comunicación, reflexión crítica y respeto entre las personas.
6. Utilizar las diversas técnicas plásticas y visuales y las Tecnologías de la Información y la comunicación para
aplicarlas en las propias creaciones.
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Bloque 1. Observación.
La percepción visual. •
El lenguaje y la comunicación visual: finalidad infor- •
mativa, comunicativa, expresiva y estética.
La imagen representativa y la imagen simbólica. •
Explotación de los posibles significados de una •
imagen según su contexto expresivo y referencial y
descripción de los modos expresivos.
Valoración de la imagen como medio de expresión. •
Interés por la observación sistemática. •
Bloque 2. Experimentación y descubrimiento.
Experimentación y exploración de los elementos que •
estructuran formas e imágenes (forma, color, textura,
dimensión, etc.).
Bloque 3. Entorno audiovisual y multimedia.
Identificación del lenguaje visual y plástico en prensa, •
publicidad y televisión.
Estudio y experimentación a través de los procesos, •
técnicas y procedimientos propios de la fotografía, el
vídeo y el cine, para producir mensajes visuales.
Experimentación y utilización de recursos informáticos •
y las tecnologías para la búsqueda y creación de
imágenes plásticas.
Actitud crítica ante las necesidades de consumo crea- •
das por la publicidad y rechazo de los elementos de
la misma que suponen discriminación sexual, social
o racial.
Reconocimiento y valoración del papel de la imagen •
en nuestro tiempo.
Bloque 4. Expresión y creación.
Representación personal de ideas (en función de unos •
objetivos), usando el lenguaje visual y plástico y mos-
trando iniciativa, creatividad e imaginación.
Bloque 5. Lectura y valoración de los referen-
tes artísticos.
Lectura de imágenes, a través de los elementos visua- •
les, conceptuales y relacionales, estableciendo los
mensajes y funciones del patrimonio cultural propio
detectando las similitudes y diferencias respecto a
otras sociedades y culturas.
Bloque 1. Procesos comunes a la creación
artística.
Utilización de las tecnologías de la información y la •
comunicación en las propias producciones.
3. Diferenciar y reconocer los procesos, técnicas,
estrategias y materiales en imágenes del entorno
audiovisual y multimedia.
Mediante este criterio se pretende saber si el alumnado
es capaz de utilizar y analizar los medios tecnológicos
como instrumentos de expresión visual mostrando una
actitud crítica frente a las manifestaciones insolidarias,
sexistas y discriminatorias.
4. Elaborar y participar, activamente, en proyectos
de creación visual cooperativos, como producciones
videográficas o plásticas de gran tamaño, aplicando
las estrategias propias y adecuadas del lenguaje
visual y plástico.
2. Utilizar recursos informáticos y las tecnologías de
la información y la comunicación en el campo de la
imagen fotográfica, el diseño gráfico, el dibujo asisti-
do por ordenador y la edición videográfica.
Este criterio pretende evaluar si el alumnado es capaz
de utilizar diversidad de herramientas de la cultura
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EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL (CONT.)
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Representación personal de ideas (partiendo de •
unos objetivos), usando el lenguaje visual y plástico
y mostrando iniciativa, creatividad e imaginación.
Interés por la búsqueda de información y constancia •
en el trabajo.
Bloque 3. Artes gráficas y el diseño.
Sintaxis de los lenguajes visuales del diseño (gráfi- •
co, interiorismo, modas…) y la publicidad.
Reconocimiento y lectura de imágenes del entorno •
del diseño y la publicidad.
Bloque 4. Imagen y sonido.
Técnicas de expresión gráfico-plásticas aplicadas a •
la animación e interactividad.
Reconocimiento y lectura de imágenes de vídeo y •
multimedia.
Sintaxis del lenguaje cinematográfico y videográ- •
fico.
actual relacionadas con las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación para realizar sus propias
creaciones.
5. Utilizar la sintaxis propia de las formas visuales
del diseño y la publicidad para realizar proyectos
concretos.
6. Elaborar obras multimedia y producciones video-
gráficas utilizando las técnicas adecuadas al medio.
Este criterio pretende evaluar si el alumnado es capaz
de reconocer los procesos, las técnicas y los materia-
les utilizados en los lenguajes específicos fotográficos,
cinematográficos y videográficos (encuadres, puntos
de vista, trucajes…)
8. Reconocer y leer imágenes, obras y objetos de los
entornos visuales (obras de arte, diseño, multimedia,
etc.).
Este criterio pretende conocer si el alumnado es capaz
de tener actitudes críticas y de aprecio y respeto hacia
las manifestaciones plásticas y visuales de su entorno,
superando inhibiciones y prejuicios.
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EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL (CONT.)
CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
INFORMÁTICA
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
La necesidad de educar en el uso de las tecnologías de la información durante la educación obligatoria incluye
una doble vertiente. Por una parte, se trata de que los jóvenes adquieran los conocimientos básicos sobre las
herramientas que facilitan su interacción con el entorno, así como los límites morales y legales que implica su
utilización, y, por otra parte, que sean capaces de integrar los aprendizajes tecnológicos con los aprendizajes
adquiridos en otras áreas del currículo, dándoles coherencia y mejorando la calidad de los mismos.
La informática puede ser entendida como el uso y aprovechamiento de las tecnologías de la información y la
comunicación en cualquiera de las formas en que éstas se nos presentan. En este sentido, preparar a los alum-
nos para desenvolverse en un marco cambiante va más allá de una simple alfabetización digital centrada en el
manejo de herramientas que previsiblemente quedarán obsoletas en corto plazo, haciendo imprescindible pro-
piciar la adquisición de un conjunto imbricado de conocimientos, destrezas y aptitudes, que permitan al sujeto
utilizar las citadas tecnologías para continuar su aprendizaje a lo largo de la vida, adaptándose a las demandas
de un mundo en permanente cambio.
Esta materia contribuye de manera plena a la adquisición de la competencia referida a Tratamiento de la
información y competencia digital, imprescindible para desenvolverse en un mundo que cambia, y nos cambia,
empujado por el constante flujo de información generado y transmitido mediante unas tecnologías de la infor-
mación cada vez más potentes y omnipresentes.
En la sociedad de la información, las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen al sujeto la posibili-
dad de convertirse en creador y difusor de conocimiento a través de su comunicación con otros sujetos interconecta-
dos por medio de redes de información. La adaptación al ritmo evolutivo de la sociedad del conocimiento requiere
124 125
INFORMÁTICA (CONT.)
que la educación obligatoria dote al alumno de una competencia en la que los conocimientos de índole más tecno-
lógica se pongan al servicio de unas destrezas que le sirvan para acceder a la información allí donde se encuentre,
utilizando una multiplicidad de dispositivos y siendo capaz de seleccionar los datos relevantes para ponerlos en
relación con sus conocimientos previos, y generar bloques de conocimiento más complejos. Los contenidos de la
materia de Informática contribuyen en alto grado a la consecución de este componente de la competencia.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
1. Utilizar los servicios telemáticos adecuados para responder a necesidades relacionadas, entre otros aspec-
tos, con la formación, el ocio, la inserción laboral, la administración, la salud o el comercio, valorando en qué
medida cubren dichas necesidades y si lo hacen de forma apropiada.
2. Buscar y seleccionar recursos disponibles en la red para incorporarlos a sus propias producciones, valoran-
do la importancia del respeto de la propiedad intelectual y la conveniencia de recurrir a fuentes que autoricen
expresamente su utilización.
3. Conocer y utilizar las herramientas para integrarse en redes sociales, aportando sus competencias al creci-
miento de las mismas y adoptando las actitudes de respeto, participación, esfuerzo y colaboración que posibi-
liten la creación de producciones colectivas.
5. Integrar la información textual, numérica y gráfica para construir y expresar unidades complejas de cono-
cimiento en forma de presentaciones electrónicas, aplicándolas, en modo local, para apoyar un discurso, o en
modo remoto, como síntesis o guión que facilite la difusión de unidades de conocimiento elaboradas.
8. Adoptar las conductas de seguridad activa y pasiva que posibiliten la protección de los datos y del propio
individuo en sus interacciones en Internet.
9. Valorar las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación y las repercusiones
que supone su uso.
Bloque 2. Multimedia.
Tratamiento básico de la imagen digital: los forma- •
tos básicos y su aplicación, modificación de tamaño
de las imágenes y selección de fragmentos, creación
de dibujos sencillos, alteración de los parámetros
de las fotografías digitales: saturación, luminosidad
y brillo.
Edición y montaje de audio y vídeo para la creación •
de contenidos multimedia.
Las redes de intercambio como fuente de recursos •
multimedia.
Bloque 3. Publicación y difusión de conte-
nidos.
Integración y organización de elementos textuales, •
numéricos, sonoros y gráficos en estructuras hiper-
textuales.
Accesibilidad de la información. •
3. Obtener imágenes fotográficas, aplicar técnicas
de edición digital a las mismas y diferenciarlas de las
imágenes generadas por ordenador.
Este criterio pretende valorar la capacidad de dife-
renciar las imágenes vectoriales de las imágenes de
mapa de bits. Se centra en la captación de fotografías
en formato digital y su almacenamiento y edición
para modificar características de las imágenes tales
como el formato, resolución, encuadre, luminosidad,
equilibrio de color y efectos de composición.
4. Capturar, editar y montar fragmentos de vídeo con
audio.
5. Diseñar y elaborar presentaciones destinadas a
apoyar el discurso verbal en la exposición de ideas
y proyectos.
Se pretende evaluar la capacidad de estructurar
mensajes complejos con la finalidad de exponerlos
públicamente, utilizando el ordenador como recurso
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CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Bloque 4. Internet y redes sociales.
La información y la comunicación como fuentes de •
comprensión y transformación del entorno social:
comunidades virtuales y globalización.
Actitud positiva hacia las innovaciones en el ámbito •
de las tecnologías de la información y la comunica-
ción y hacia su aplicación para satisfacer necesida-
des personales y grupales.
Acceso a recursos y plataformas de formación a •
distancia, empleo y salud.
Canales de distribución de los contenidos multime- •
dia: música, vídeo, radio, TV.
Acceso, descarga e intercambio de programas e •
información.
Diferentes modalidades de intercambio. •
en las presentaciones.
6. Desarrollar contenidos para la red aplicando
estándares de accesibilidad en la publicación de la
información.
7. Participar activamente en redes sociales virtuales
como emisores y receptores de información e inicia-
tivas comunes.
Este criterio se centra en la localización en Internet de
servicios que posibiliten la publicación de contenidos,
utilizándolos para la creación de diarios o páginas
personales o grupales, la suscripción a grupos rela-
cionados con sus intereses y la participación activa
en los mismos.
Se valorará la adquisición de hábitos relacionados
con el mantenimiento sistemático de la información
publicada y la incorporación de nuevos recursos y
servicios. En el ámbito de las redes virtuales se ha de
ser capaz de acceder y manejar entornos de aprendi-
zaje a distancia y búsqueda de empleo.
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INFORMÁTICA (CONT.)
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
La materia contribuye al tratamiento de la información y competencia digital al tener como una de sus metas
proporcionar conocimientos y destrezas para la búsqueda y selección de información relevante de acuerdo con
diferentes necesidades, así como para su reutilización en la producción de textos orales y escritos propios. La
búsqueda y selección de muchas de estas informaciones requerirá, por ejemplo, el uso adecuado de bibliotecas
o la utilización de Internet, la realización guiada de estas búsquedas constituirá un medio para el desarrollo
de la competencia digital. A ello contribuye también el hecho de que el currículo incluya el uso de soportes
electrónicos en la composición de textos de modo que puedan abordarse más eficazmente algunas operaciones
que intervienen en el proceso de escritura (planificación, ejecución del texto, revisión) y que constituyen uno de
los contenidos básicos de esta materia. También pueden contribuir al desarrollo de esta competencia el uso en
esta materia de los nuevos medios de comunicación digitales que implican un uso social y colaborativo de la
escritura y de los conocimientos.
El aprendizaje de la lengua concebido como desarrollo de la competencia comunicativa contribuye decisivamen-
te al desarrollo de la competencia social y ciudadana, entendida como un conjunto de habilidades y destrezas
para las relaciones, la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas. En efecto, aprender lengua
es aprender a comunicarse con los otros, a comprender lo que éstos transmiten y a aproximarse a otras realida-
des. Por otra parte, la educación lingüística tiene un componente estrechamente vinculado con esta competencia:
la constatación de la variedad de los usos de la lengua y la diversidad lingüística y la valoración de todas las
lenguas como igualmente aptas para desempeñar las funciones de comunicación y de representación. También
se contribuye desde la materia a esta competencia en la medida en que se analizan los modos mediante los que
el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imágenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a
la erradicación de los usos discriminatorios del lenguaje.
INFORMÁTICA
126 127
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (CONT.)
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural.
4. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas situaciones y funcio-
nes, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.
6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y procesar información y para
redactar textos propios del ámbito académico.
7. Utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación social y las tecnologías de la
información para obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes.
12. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingüísticos que suponen
juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas.
Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.
Comprensión de noticias de actualidad próximas a •
los intereses del alumnado procedentes de los medios
de comunicación audiovisual.
Exposición de informaciones de actualidad tomadas •
de los medios de comunicación.
Narración oral, a partir de un guión preparado pre- •
viamente, de hechos relacionados con la experiencia,
presentada de forma secuenciada y con claridad,
insertando descripciones sencillas e incluyendo ideas
y valoraciones en relación con lo expuesto, con ayuda
de medios audiovisuales y de las tecnologías de la
información y la comunicación.
Comprensión de textos orales utilizados en el ámbito •
académico atendiendo especialmente a la presenta-
ción de tareas e instrucciones para su realización, a
breves exposiciones orales y a la obtención de infor-
maciones de documentales tomados de los medios de
comunicación.
Bloque 2. Leer y escribir.
Comprensión de textos escritos:
Comprensión de textos de los medios de comunica- •
ción, atendiendo a la estructura del periódico (seccio-
nes y géneros) y a los elementos paratextuales, con
especial atención a las noticias relacionadas con la
vida cotidiana y la información de hechos.
Comprensión de textos del ámbito académico, aten- •
diendo especialmente a los de carácter expositivo y
explicativo, a las instrucciones para realizar tareas,
a la consulta, en diversos soportes, de diccionarios,
glosarios y otras fuentes de información, como enci-
clopedias y webs educativas.
Utilización dirigida de la biblioteca del centro y de •
las tecnologías de la información y la comunicación
1. Reconocer el propósito y la idea general en textos
orales de ámbitos sociales próximos a la experiencia
del alumnado y en el ámbito académico; captar la
idea global de informaciones oídas en radio o en TV
y seguir instrucciones poco complejas para realizar
tareas de aprendizaje.
2. Extraer informaciones concretas e identificar el pro-
pósito en textos escritos de ámbitos sociales próximos
a la experiencia del alumnado, seguir instrucciones
sencillas, identificar los enunciados en los que el tema
general aparece explícito y distinguir las partes del
texto.
4. Realizar narraciones orales claras y bien estruc-
turadas de experiencias vividas, con la ayuda de
medios audiovisuales y de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación.
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CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
como fuente de obtención de información y de mode-
los para la composición escrita.
Actitud reflexiva y crítica con respecto a la infor- •
mación disponible ante los mensajes que supongan
cualquier tipo de discriminación.
Composición de textos escritos:
Composición de textos propios de los medios de •
comunicación, especialmente noticias, destinados a
un soporte impreso o digital.
Interés por la composición escrita como fuente de •
información y aprendizaje, como forma de comunicar
experiencias, ideas, opiniones y conocimientos pro-
pios y como forma de regular la conducta.
Bloque 3. Educación literaria.
Utilización dirigida de la biblioteca del centro y de •
bibliotecas virtuales.
Bloque 4. Conocimiento de la lengua
Iniciación al uso de diccionarios y correctores orto- •
gráficos de los procesadores de textos.
Bloque 1. Hablar, escuchar y conversar.
Comprensión de informaciones de actualidad proce- •
dentes de los medios de comunicación audiovisual.
Exposición de informaciones tomadas de los medios •
de comunicación poniendo de relieve diferencias en el
modo de presentar los hechos en distintos medios.
Presentación de informaciones de forma ordenada •
y clara, previamente preparadas, sobre temas de
interés del alumnado, con ayuda de medios audio-
visuales y de las tecnologías de la información y la
comunicación.
Comprensión de textos orales utilizados en el ámbito •
académico atendiendo especialmente a la presenta-
ción de tareas e instrucciones para su realización,
a breves exposiciones orales y a la obtención de
informaciones de los medios de comunicación en
informativos y documentales.
Bloque 2. Leer y escribir.
Comprensión de textos escritos:
Comprensión de textos de los medios de comunica- •
ción, especialmente de información sobre hechos,
noticias y crónicas, atendiendo a la estructura del
periódico digital (secciones y géneros) y a los elemen-
tos paratextuales.
Comprensión de textos del ámbito académico, aten- •
diendo especialmente a los expositivos y explicativos,
a las instrucciones para realizar tareas, a la consulta,
en diversos soportes, de diccionarios, glosarios y
1. Reconocer, junto al propósito y la idea general,
ideas, hechos o datos relevantes en textos orales de
ámbitos sociales próximos a la experiencia del alum-
nado y en el ámbito académico; captar la idea global
y la relevancia de informaciones oídas en radio o en
TV y seguir instrucciones para realizar autónomamen-
te tareas de aprendizaje.
3. Narrar, exponer, explicar, resumir y comentar, en
soporte papel o digital, usando el registro adecuado,
organizando las ideas con claridad, enlazando los
enunciados en secuencias lineales cohesionadas,
respetando las normas gramaticales y ortográficas
y valorando la importancia de planificar y revisar
el texto.
4. Realizar exposiciones orales sencillas sobre temas
próximos a su entorno que sean del interés del alum-
nado, con la ayuda de medios audiovisuales y de las
tecnologías de la información y la comunicación.
1
2
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (CONT.)
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
128 129
otras fuentes de información, como enciclopedias,
y webs educativas.
Utilización progresivamente autónoma de las biblio- •
tecas y de las tecnologías de la información y la
comunicación como fuente de información y de
modelos para la composición escrita.
Actitud reflexiva y crítica con respecto a la infor- •
mación disponible ante los mensajes que supongan
cualquier tipo de discriminación.
Composición de textos escritos:
Composición de textos propios de los medios de •
comunicación, especialmente crónicas, destinados a
un soporte impreso o digital, a audio o a vídeo.
Interés por la composición escrita como fuente de •
información y aprendizaje, como forma de comuni-
car las experiencias y los conocimientos propios, y
como forma de regular la conducta.
Bloque 3. La educación literaria.
Utilización progresivamente autónoma de la biblio- •
teca del centro y de bibliotecas virtuales.
Actitud reflexiva y crítica con respecto a la infor- •
mación disponible ante los mensajes que suponen
cualquier tipo de discriminación.
Composición de textos escritos:
Composición de textos propios de los medios de •
comunicación, como reportajes o entrevistas des-
tinados a un soporte escrito o digital, a audio o
vídeo.
Interés por la composición escrita como fuente de •
información y aprendizaje, como forma de comu-
nicar experiencias, opiniones y conocimientos pro-
pios, y como forma de regular la conducta.
Bloque 3. Educación literaria.
Utilización progresivamente autónoma de las biblio- •
tecas del centro, de las del entorno y de bibliotecas
virtuales.
Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.
Comprensión de textos procedentes de los medios •
de comunicación audiovisual, como reportajes y
entrevistas emitidos por la radio y la televisión.
Exposición de la información tomada de un medio •
de comunicación acerca de un tema de actualidad,
respetando las normas que rigen la interacción oral.
Explicaciones orales sencillas de forma ordenada •
y clara, previamente preparadas, sobre hechos de
actualidad social, política o cultural que sean del
interés del alumnado, con ayuda medios audiovi-
suales y de las tecnologías de la información y la
comunicación.
Comprensión de textos orales utilizados en el ámbito •
académico atendiendo especialmente a la presenta-
ción de tareas e instrucciones para su realización, a
breves exposiciones orales y a la obtención de infor-
maciones de los medios de comunicación en infor-
mativos, documentales, reportajes o entrevistas.
Bloque 2. Leer y escribir
Comprensión de textos escritos:
Comprensión de textos de los medios de comunica- •
ción, reconociendo las diferencias entre información
y opinión en crónicas, reportajes y entrevistas.
Utilización de las bibliotecas y de las tecnologías de •
la información y la comunicación de forma autóno-
ma para la localización, selección y organización
de información.
Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.
Comprensión de textos procedentes de los medios •
de comunicación audiovisual, como debates en
radio o televisión y opiniones de los oyentes.
Exposición de la información tomada de varios •
medios de comunicación acerca de un tema de
actualidad contrastando los diferentes puntos de vista
y las opiniones expresadas por dichos medios, respe-
tando las normas que rigen la interacción oral.
Presentaciones orales bien estructuradas sobre •
temas relacionados con la actividad académica o la
actualidad que admitan diferentes puntos de vista,
utilizando el apoyo de medios audiovisuales y de las
tecnologías de la información y la comunicación.
Bloque 2. Leer y escribir.
Comprensión de textos escritos:
Comprensión de textos de los medios de comuni- •
cación atendiendo especialmente a los géneros de
opinión, como editoriales o columnas.
Comprensión de textos del ámbito académico, •
atendiendo especialmente a la consulta, en diversos
soportes, de diccionarios, glosarios, y otras fuentes
de información, incluyendo fragmentos de ensayos.
Utilización de las bibliotecas y de las tecnologías de •
la información y la comunicación de forma autóno-
ma para la localización, selección y organización
de información.
Actitud reflexiva y crítica con respecto a la infor- •
mación disponible ante los mensajes que supongan
cualquier tipo de discriminación.
1. Entender instrucciones y normas dadas oralmente;
extraer ideas generales e informaciones específicas de
reportajes y entrevistas, seguir el desarrollo de presen-
taciones breves relacionadas con temas académicos y
plasmarlo en forma de esquema y resumen.
2. Extraer y contrastar informaciones concretas e
identificar el propósito en los textos escritos más
usados para actuar como miembros de la sociedad;
seguir instrucciones en ámbitos públicos y en procesos
de aprendizaje de cierta complejidad; inferir el tema
general y temas secundarios; distinguir cómo se orga-
niza la información.
4. Realizar explicaciones orales sencillas sobre hechos
de actualidad social, política o cultural que sean del
interés del alumnado, con ayuda de medios audio-
visuales y de las tecnologías de la información y la
comunicación.
1. Extraer las ideas principales y los datos relevantes
de presentaciones de una cierta extensión o de confe-
rencias no muy extensas e identificar el propósito, la
tesis y los argumentos de declaraciones o de debates
públicos en medios de comunicación o en el marco
escolar.
2. Identificar y contrastar el propósito en textos escri-
tos del ámbito público y de los medios de comunica-
ción; comprender instrucciones que regulan la vida
social y procesos de aprendizaje complejos; inferir el
tema general y temas secundarios; distinguir cómo se
organiza la información; contrastar explicaciones y
argumentos y juzgar la eficacia de los procedimientos
lingüísticos usados.
4. Realizar presentaciones orales claras y bien estruc-
turadas sobre temas relacionados con la actividad
académica o la actualidad social, política o cultural
que admitan diferentes puntos de vista y diversas
actitudes ante ellos con la ayuda de medios audio-
visuales y de las tecnologías de la información y la
comunicación.
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LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (CONT.)
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (CONT.)
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
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Composición de textos escritos:
Composición de textos propios de los medios de •
comunicación como cartas al director y artículos de
opinión (editoriales y columnas), destinados a un
soporte escrito o digital.
Composición, en soporte papel o digital, de tex- •
tos propios del ámbito académico, especialmente
textos expositivos, explicativos y argumentativos
elaborados a partir de la información obtenida en
diversas fuentes y organizada mediante esquemas,
mapas conceptuales y resúmenes, así como la
elaboración de proyectos e informes sobre tareas
y aprendizajes.
Interés por la composición escrita como fuente de •
información y aprendizaje, como forma de comuni-
car las experiencias y los conocimientos propios, y
como forma de regular la conducta.
Bloque 3. Educación literaria.
Utilización con cierta autonomía de la biblioteca del •
centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales.
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LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (CONT.)
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
LATÍN
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
Desde esta materia se contribuye a la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital ya
que una parte de la materia requiere de la búsqueda, selección y tratamiento de la información. Además, las
actividades relativas a la recogida, selección y análisis de la información, la aplicación de técnicas de síntesis,
la identificación de palabras clave y la distinción entre ideas principales y secundarias aportan instrumentos
básicos para la adquisición de esta competencia, tan relacionada con destrezas para la continua formación
personal. Por otra parte, en aquella medida en que se utilicen las tecnologías de la información y la comunica-
ción como un instrumento que universaliza la información y como una herramienta para la comunicación del
conocimiento adquirido, se colaborará en la adquisición de la competencia digital.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
8. Conocer los aspectos relevantes de la cultura y la civilización romanas, utilizando diversas fuentes de infor-
mación y diferentes soportes, para identificar y valorar su pervivencia en nuestro patrimonio cultural, artístico
e institucional.
Bloque 4. Otras vías de transmisión del
mundo clásico.
El marco geográfico e histórico de la sociedad •
romana. Uso de fuentes primarias y secundarias
para conocer el pasado.
8. Elaborar, guiado por el profesor, un trabajo temá-
tico sencillo sobre cualquier aspecto de la producción
artística y técnica, la historia, las instituciones, o la
vida cotidiana en Roma.
Este criterio intenta constatar la capacidad de buscar
información en fuentes diversas, organizarla, situar
cronológicamente los datos obtenidos, interpretar los
referentes clásicos en comparación con sus correspon-
dientes del mundo actual y exponer el resultado de
manera ordenada y coherente, utilizando las tecnolo-
gías de la información y la comunicación como instru-
mento preferente para la presentación de su trabajo.
LATÍN (CONT.)
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
LENGUA EXTRANJERA
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
La mejora sustancial de los medios de comunicación y la rápida evolución, desarrollo y extensión de las tecnolo-
gías de la información y de la comunicación, han propiciado un incremento de las relaciones internacionales sin
precedente. Nuestro país, además, se encuentra inmerso y comprometido en el proceso de construcción europea
donde, el conocimiento de otras lenguas comunitarias constituye un elemento clave para favorecer la libre cir-
culación de personas y facilitar así la cooperación cultural, económica, técnica y científica entre sus miembros.
Hay que preparar, por tanto, a alumnos y alumnas para vivir en un mundo progresivamente más internacional,
multicultural y multilingüe.
Esta materia es además un buen vehículo para el desarrollo de la competencia social y ciudadana. Las len-
guas sirven a los hablantes para comunicarse socialmente, forman parte de la cultura común de las diferentes
comunidades y naciones. Pero también, en gran medida, son vehículo de comunicación y transmisión cultural, y
favorecen el respeto, el interés y la comunicación con hablantes de otras lenguas y el reconocimiento y la acep-
tación de diferencias culturales y de comportamiento. El intercambio de información personal ayuda a reforzar
la identidad de los interlocutores.
Las tecnologías de la información y la comunicación nos ofrecen la posibilidad de comunicarnos en tiempo real
con cualquier parte del mundo y también el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de información
que crece cada día. El conocimiento de una lengua extranjera facilita el acceso a la información que se puede
encontrar en esta lengua, al tiempo que ofrece la posibilidad de comunicarnos utilizándola. Además, facilita la
comunicación personal a través del correo electrónico en intercambios con jóvenes de otros lugares, y, lo que es
más importante, crea contextos reales y funcionales de comunicación.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
7. Utilizar estrategias de aprendizaje y todos los medios a su alcance, incluidas las tecnologías de la información
y la comunicación, para obtener, seleccionar y presentar información oralmente y por escrito.
9. Valorar la lengua extranjera y las lenguas en general, como medio de comunicación y entendimiento entre
personas de procedencias, lenguas y culturas diversas evitando cualquier tipo de discriminación y de estereotipos
lingüísticos y culturales.
132 133
Bloque 3. Conocimiento de la lengua.
Reflexión sobre el aprendizaje:
Uso progresivo de recursos para el aprendizaje, •
como diccionarios, libros de consulta, bibliotecas o
tecnologías de la información y la comunicación.
Bloque 4. Aspectos socio- culturales y cons-
ciencia intercultural.
Conocimiento de algunos rasgos históricos y geo- •
gráficos de los países donde se habla la lengua
extranjera, obteniendo la información por diferentes
medios, entre ellos Internet y otras tecnologías de la
información y comunicación.
Interés e iniciativa en la realización de intercambios •
comunicativos con hablantes o aprendices de la len-
gua extranjera, utilizando soporte papel o medios
digitales.
Bloque 3. Conocimiento de la lengua.
Organización y uso, cada vez más autónomo, de •
recursos para el aprendizaje, como diccionarios,
libros de consulta, bibliotecas o tecnologías de la
información y la comunicación.
Bloque 4. Aspectos socio-culturales y cons-
ciencia intercultural.
Conocimiento de los elementos culturales más sig- •
nificativos de los países donde se habla la lengua
extranjera: literatura, arte, música, cine…; obte-
niendo la información por diferentes medios, entre
ellos Internet y otras tecnologías de la información
y comunicación.
Interés e iniciativa en la realización de intercambios •
comunicativos con hablantes o aprendices de la len-
gua extranjera, utilizando soporte papel o medios
digitales.
7. Usar de forma guiada las tecnologías de la infor-
mación, producir mensajes a partir de modelos y para
establecer relaciones personales, mostrando interés
por su uso.
los, enviar y recibir mensajes de correo electrónico, y
para establecer relaciones personales orales y escri-
tas, mostrando interés por su uso.
Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.
Obtención de información general y específica de •
textos orales sobre asuntos cotidianos y predecibles
procedentes de diferentes medios de comunicación
y con apoyo de elementos verbales y no verbales.
Bloque 3. Conocimiento de la lengua.
Reflexión sobre el aprendizaje:
Uso de recursos para el aprendizaje como dicciona- •
rios, libros de consulta, bibliotecas o tecnologías de
la información y la comunicación.
Bloque 4. Aspectos socio-culturales y cons-
ciencia intercultural.
Conocimiento de acontecimientos culturales diversos •
de tipo histórico, aspectos geográficos o literarios,
obteniendo la información por diferentes medios,
entre ellos Internet y otras tecnologías de la infor-
mación y comunicación.
Interés e iniciativa en la realización de intercambios •
comunicativos con hablantes o aprendices de la len-
gua extranjera, utilizando soporte papel o medios
digitales.
Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.
Comprensión general y de los datos más relevantes •
de programas emitidos por los medios audiovisuales
en lenguaje claro y sencillo.
Bloque 2. Leer y escribir.
Uso de distintas fuentes, en soporte papel, digital o •
multimedia, para obtener información con el fin de
realizar tareas específicas.
Interés por la presentación cuidada de los textos •
escritos, en soporte papel y digital.
Bloque 3. Conocimiento de la lengua.
Reflexión sobre el aprendizaje:
Organización y uso, cada vez más autónomo, de •
recursos para el aprendizaje, como diccionarios,
libros de consulta, bibliotecas o recursos digitales
e informáticos.
Bloque 4. Aspectos socio-culturales y cons-
ciencia intercultural.
Conocimiento de los elementos culturales más rele- •
vantes de los países donde se habla la lengua
extranjera, obteniendo la información por diferentes
medios, entre ellos Internet y otras tecnologías de la
información y la comunicación.
Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.
Escucha y comprensión de mensajes sencillos emiti- •
dos por los medios audiovisuales pronunciados con
lentitud y claridad.
Bloque 2. Leer y escribir.
Uso de distintas fuentes, en soporte papel, digital o •
multimedia, para obtener información con el fin de
realizar actividades individuales o en grupo.
1. Comprender la idea general e informaciones espe-
cíficas de textos orales emitidos por un interlocutor,
o procedentes de distintos medios de comunicación,
sobre temas conocidos.
3. Comprender la información general y la específica
de diferentes textos escritos, adaptados y auténticos,
de extensión variada, y adecuados a la edad, demos-
trando la comprensión a través de una actividad
específica.
Evalúa la capacidad para leer textos, en soporte
papel o digital, de una cierta extensión, recurriendo al
diccionario de forma espontánea cuando resulte difícil
la comprensión global del argumento por desconoci-
miento de alguna palabra clave.
7. Usar de forma guiada las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación para buscar información,
producir textos a partir de modelos y para establecer
relaciones personales mostrando interés por su uso.
1. Comprender la información general y específica,
la idea principal y los detalles más relevantes de
textos orales emitidos en situaciones de comunicación
interpersonal o por los medios de audiovisuales, sobre
temas que no exijan conocimientos especializados.
7. Usar las tecnologías de la información y la comuni-
cación con cierta autonomía para buscar información,
producir textos a partir de modelos, enviar y recibir
mensajes de correo electrónico y para establecer
relaciones personales orales y escritas, mostrando
interés por su uso.
Se trata de valorar con este criterio la capacidad
de utilizar las tecnologías de la información y la
comunicación como herramienta de comunicación
y de aprendizaje en actividades habituales de aula
y para establecer relaciones personales tanto orales
como escritas.
1. Comprender la información general y específica,
la idea principal y algunos detalles relevantes de
textos orales sobre temas concretos y conocidos, y de
mensajes sencillos emitidos con claridad por medios
audiovisuales.
7. Usar las tecnologías de la información y la comu-
nicación de forma progresivamente autónoma para
buscar información, producir textos a partir de mode-
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LENGUA EXTRANJERA (CONT.)
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
LENGUA EXTRANJERA (CONT.)
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
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MATEMÁTICAS
MATEMÁTICAS
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
Por su parte, la incorporación de herramientas tecnológicas como recurso didáctico para el aprendizaje y para
la resolución de problemas contribuye a mejorar la competencia en tratamiento de la información y competencia
digital de los estudiantes, del mismo modo que la utilización de los lenguajes gráfico y estadístico ayuda a inter-
pretar mejor la realidad expresada por los medios de comunicación. No menos importante resulta la interacción
entre los distintos tipos de lenguaje: natural, numérico, gráfico, geométrico y algebraico como forma de ligar el
tratamiento de la información con la experiencia de los alumnos.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
4. Identificar los elementos matemáticos (datos estadísticos, geométricos, gráficos, cálculos, etc.) presentes en
los medios de comunicación, Internet, publicidad u otras fuentes de información, analizar críticamente las fun-
ciones que desempeñan estos elementos matemáticos y valorar su aportación para una mejor comprensión de
los mensajes.
6. Utilizar de forma adecuada los distintos medios tecnológicos (calculadoras, ordenadores, etc.) tanto para
realizar cálculos como para buscar, tratar y representar informaciones de índole diversa y también como ayuda
en el aprendizaje.
Bloque 4. Geometría.
Empleo de herramientas informáticas para cons- •
truir, simular e investigar relaciones entre elementos
geométricos.
Bloque 5. Funciones y gráficas.
Uso de las tecnologías de la información para el •
análisis conceptual y reconocimiento de propieda-
des de funciones y gráficas.
Opción B.
Bloque 5. Funciones y gráficas.
Uso de las tecnologías de la información en la •
representación, simulación y análisis gráfico.
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CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
MÚSICA
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
La música, como bien cultural y como lenguaje y medio de comunicación no verbal, constituye un elemento
con un valor incuestionable en la vida de las personas. En la actualidad, vivimos en un contacto permanente
con la música, sin duda, el arte más poderosamente masivo de nuestro tiempo. El desarrollo tecnológico ha
ido modificando considerablemente los referentes musicales de la sociedad por la posibilidad de una escucha
simultánea de toda la producción musical mundial a través de los discos, la radio, la televisión, los juegos
electrónicos, el cine, la publicidad, Internet, etc. Ese mismo desarrollo tecnológico ha abierto, a su vez, nuevos
cauces para la interpretación y la creación musical, tanto de músicos profesionales como de cualquier persona
interesada en hacer música.
La música contribuye también a la Competencia social y ciudadana. La participación en actividades musicales
de distinta índole, especialmente las relacionadas con la interpretación y creación colectiva que requieren de
un trabajo cooperativo, colabora en la adquisición de habilidades para relacionarse con los demás.
La música también contribuye de manera directa al desarrollo del Tratamiento de la información y competen-
cia digital. El uso de los recursos tecnológicos en el campo de la música posibilita el conocimiento y dominio
básico del «hardware» y el «software» musical, los distintos formatos de sonido y de audio digital o las técni-
cas de tratamiento y grabación del sonido relacionados, entre otros, con la producción de mensajes musicales,
audiovisuales y multimedia. Favorece, asimismo, su aprovechamiento como herramienta para los procesos de
autoaprendizaje y su posible integración en las actividades de ocio.
Además, la obtención de información musical requiere de destrezas relacionadas con el tratamiento de la
información aunque desde esta materia, merece especial consideración el uso de productos musicales y su
relación con la distribución y los derechos de autor.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
1. Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecnológicos para expresar ideas y sentimientos,
enriqueciendo las propias posibilidades de comunicación y respetando otras formas distintas de expresión.
3. Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, géneros, tendencias y culturas musicales, apre-
ciando su valor como fuente de conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer personal e interesándose
por ampliar y diversificar las preferencias musicales propias.
5. Utilizar de forma autónoma diversas fuentes de información medios audiovisuales, Internet, textos, partitu-
ras y otros recursos gráficos para el conocimiento y disfrute de la música.
6. Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologías de la información y la comunicación como
recursos para la producción musical, valorando su contribución a las distintas actividades musicales y al
aprendizaje autónomo de la música.
8. Comprender y apreciar las relaciones entre el lenguaje musical y otros lenguajes y ámbitos de conocimien-
to, así como la función y significado de la música en diferentes producciones artísticas y audiovisuales y en
los medios de comunicación.
10. Valorar el silencio y el sonido como parte integral del medio ambiente y de la música, tomando conciencia
de los problemas creados por la contaminación acústica y sus consecuencias.
136 137
Bloque 1. Escucha
Utilización de recursos corporales, vocales e instrumen- •
tales, medios audiovisuales y tecnologías, texto, parti-
turas, musicogramas y otras representaciones gráficas
para la comprensión de la música escuchada.
Bloque 3. Utilización de recursos informáticos
y otros dispositivos electrónicos en los proce-
sos de creación musical.
Sonorización de representaciones dramáticas, activi- •
dades de expresión corporal y danza e imágenes fijas
y en movimiento en la realización de producciones
audiovisuales.
Bloque 4. Contextos musicales
Utilización de diversas fuentes de información para •
indagar sobre instrumentos, compositores y composi-
toras, intérpretes, conciertos y producciones musicales
en vivo o grabadas.
El sonido y la música en los medios audiovisuales y en •
las tecnologías de la información y la comunicación.
Valoración de los recursos tecnológicos como instru- •
mentos para el conocimiento y disfrute de la música.
La música al servicio de otros lenguajes: corporal, •
teatral, cinematográfico, radiofónico, publicitario.
Análisis de la música utilizada en diferentes tipos de
espectáculos y producciones audiovisuales.
El consumo de la música en la sociedad actual. •
Sensibilización y actitud crítica ante el consumo indis-
criminado de música y la polución sonora.
Utilización de dispositivos electrónicos, recursos de •
Internet y «software» musical de distintas caracterís-
ticas para el entrenamiento auditivo, la escucha, la
interpretación y la creación musical.
Aplicación de diferentes técnicas de grabación, ana- •
lógica y digital, para registrar las creaciones propias,
las interpretaciones realizadas en el contexto del aula
y otros mensajes musicales. Análisis de las funciones
de la música en distintas producciones audiovisuales:
publicidad, televisión, cine, videojuegos, etc.
Sonorización de imágenes fijas y en movimiento •
mediante la selección de músicas preexistentes o la
creación de bandas sonoras originales.
Valoración crítica de la utilización de los medios •
audiovisuales y las tecnologías de la información y
la comunicación como recursos para la creación, la
interpretación, el registro y la difusión de produccio-
nes sonoras y audiovisuales.
2. Identificar y describir, mediante el uso de distintos
lenguajes (gráfico, corporal o verbal) algunos elemen-
tos y formas de organización y estructuración musical
(ritmo, melodía, textura, timbre, repetición, imitación,
variación) de una obra musical interpretada en vivo
o grabada.
Con este criterio se trata de evaluar la capacidad
del alumnado para distinguir auditivamente algunas
de las características relevantes de una obra musical
y para expresar lo que ha reconocido a través de
distintos lenguajes.
5. Utilizar con autonomía algunos de los recursos tec-
nológicos disponibles, demostrando un conocimiento
básico de las técnicas y procedimientos necesarios
para grabar y reproducir música y para realizar
sencillas producciones audiovisuales.
8. Identificar en el ámbito cotidiano situaciones en
las que se produce un uso indiscriminado del sonido,
analizando sus causas y proponiendo soluciones.
las fases del proceso por los diferentes profesionales
que intervienen.
Bloque 1. Audición y referentes musicales.
La música como un elemento con una presencia •
constante en la vida de las personas: la audición de
música en la vida cotidiana, en los espectáculos y en
los medios audiovisuales.
Utilización de distintas fuentes de información para •
obtener referencias sobre músicas de diferentes épo-
cas y culturas, incluidas las actuales, y sobre la oferta
de conciertos y otras manifestaciones musicales en
vivo y divulgadas a través de los medios de comu-
nicación.
La música en los medios de comunicación. Factores •
que influyen en las preferencias y las modas musi-
cales.
Bloque 3. Música y tecnologías.
El papel de las tecnologías en la música. Transformación •
de valores, hábitos, consumo y gusto musical como
consecuencia de los avances tecnológicos de las
últimas décadas.
1. Explicar algunas de las funciones que cumple la
música en la vida de las personas y en la sociedad.
Con este criterio se pretende evaluar el conocimien-
to del alumnado acerca del papel de la música en
situaciones y contextos diversos: actos de la vida
cotidiana, espectáculos, medios de comunicación,
etc.
3. Exponer de forma crítica la opinión personal res-
pecto a distintas músicas y eventos musicales, argu-
mentándola en relación a la información obtenida
en distintas fuentes: libros, publicidad, programas de
conciertos, críticas, etc.
6. Explicar los procesos básicos de creación, edición
y difusión musical considerando la intervención de
distintos profesionales.
Este criterio pretende evaluar el conocimiento del
alumnado sobre el proceso seguido en distintas pro-
ducciones musicales (discos, programas de radio y
televisión, cine, etc.) y el papel jugado en cada una de
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MÚSICA (CONT.)
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
MÚSICA (CONT.)
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA
SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, convierte a las lenguas extranjeras en un
instrumento indispensable para la inserción en el mundo laboral y la comunicación en general.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
Las enseñanzas de una segunda lengua extranjera deben ir dirigidas a alcanzar los objetivos establecidos para
la primera, con la necesaria adecuación al nivel de partida de los alumnos en el cuarto curso de la etapa.
En relación con los contenidos, el desarrollo de las habilidades comunicativas en la segunda lengua extranjera supone trabajar
las destrezas básicas del mismo modo que con la primera lengua extranjera, en el nivel que corresponda a la situación inicial
del alumnado.
CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
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TECNOLOGÍAS
TECNOLOGÍAS
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
La formación de los ciudadanos requiere actualmente una atención específica a la adquisición de los conoci-
mientos necesarios para tomar decisiones sobre el uso de objetos y procesos tecnológicos, resolver problemas
relacionados con ellos y, en definitiva, para utilizar los distintos materiales, procesos y objetos tecnológicos para
aumentar la capacidad de actuar sobre el entorno y para mejorar la calidad de vida.
El tratamiento específico de las tecnologías de la información y la comunicación, integrado en esta materia, pro-
porciona una oportunidad especial para desarrollar la competencia en el tratamiento de la información y la com-
petencia digital, y a este desarrollo están dirigidos específicamente una parte de los contenidos. Se contribuirá al
desarrollo de esta competencia en la medida en que los aprendizajes asociados incidan en la confianza en el uso
de los ordenadores, en las destrezas básicas asociadas a un uso suficientemente autónomo de estas tecnologías y,
en definitiva, contribuyan a familiarizarse suficientemente con ellos. En todo caso están asociados a su desarrollo
los contenidos que permiten localizar, procesar, elaborar, almacenar y presentar información con el uso de la tec-
nología. Por otra parte, debe destacarse en relación con el desarrollo de esta competencia la importancia del uso
de las tecnologías de la información y la comunicación como herramienta de simulación de procesos tecnológicos
y para la adquisición de destrezas con lenguajes específicos como el icónico o el gráfico.
LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
1. Abordar con autonomía y creatividad, individualmente y en grupo, problemas tecnológicos trabajando de
forma ordenada y metódica para estudiar el problema, recopilar y seleccionar información procedente de dis-
tintas fuentes, elaborar la documentación pertinente, concebir, diseñar, planificar y construir objetos o sistemas
que resuelvan el problema estudiado y evaluar su idoneidad desde distintos puntos de vista.
7. Asumir de forma crítica y activa el avance y la aparición de nuevas tecnologías, incorporándolas al quehacer
cotidiano.
Bloque 1. Proceso de resolución de problemas
tecnológicos.
Utilización de las tecnologías de la información y la •
comunicación para la confección, desarrollo, publi-
cación y difusión del proyecto.
Bloque 8. Tecnologías de la comunicación.
Internet.
Internet: conceptos, terminología, estructura y fun- •
cionamiento.
Herramientas y aplicaciones básicas para la bús- •
queda, descarga, intercambio y publicación de la
información.
Actitud crítica y responsable hacia la propiedad y •
la distribución del «software» y de la información:
tipos de licencias de uso y distribución.
10. Acceder a Internet para la utilización de servicios
básicos: navegación para la localización de informa-
ción, correo electrónico, comunicación intergrupal y
publicación de información.
1
2
3
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Bloque 3. Tecnologías de la comunicación.
Utilización de tecnologías de la comunicación de •
uso cotidiano.
Bloque 6. Tecnología y sociedad.
Valoración del desarrollo tecnológico a lo largo de •
la historia.
8. Conocer la evolución tecnológica a lo largo de la
historia. Analizar objetos técnicos y su relación con
el entorno y valorar su repercusión en la calidad de
vida.
4
TECNOLOGÍAS (CONT.)
CURSO CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
HISTORIA Y CULTURA DE LAS RELIGIONES
Se establecen breves pinceladas sobre la materia. No se hace referencia a competencias básicas ni
a nada relacionado con la Educación Mediática.
141
7. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA
Es curiosa la profesión docente. ¡Cuántas veces habremos manifestado nuestro deseo
de tirar la toalla y dedicarnos a otros menesteres! Todos los años, la angustia de tanto
trabajo inútil, de tantas malas contestaciones y caras de aburrimiento, de tanta revisión
de exámenes a la desesperada; pero luego, viene el verano, descansas, empieza
un nuevo curso, tus alumnos te parecen otra vez los más listos, los más guapos, y te
emocionas al encontrar a los de otros años, incluso si son repetidores. Y vuelves a
meterte otra vez en la aventura de enseñar por caminos poco transitados, a pesar de que
los años nos van quemando. Nosotros cada vez más viejos y ellos siempre jóvenes.
33
7.1. Dimensiones y bloques de contenido
Teniendo en cuenta la caracterización y los objetivos que persigue la Educación Mediática,
podemos diferencias cuatro dimensiones de la misma:1) Caracterización de los medios y los
lenguajes mediáticos; 2) Búsqueda de información en los medios; 3) Desarrollo de la concien-
cia crítica en relación con el universo mediático y 4) Expresión a través de los medios.
CARACTERIZACIÓN DE LOS MEDIOS Y LOS LENGUAJES MEDIÁTICOS
Esta dimensión incluye los siguientes bloques de contenido:
Los productores de los medios. Este bloque aborda los saberes necesarios para responder a la
pregunta: ¿quién comunica y para qué?, tales como: la historia de los medios y sus hechos-clave;
la estructura mundial de la información, la propiedad de los medios. Las empresas informati-
vas; las agencias de noticias; las agencias de publicidad; los profesionales de los medios; el
proceso de producción de los medios; sus formas de financiación, etc.
33. M.ª Ángeles Cuéllar Bravo. “Integrando en el currículo la aventura de la información”. Trabajo que recibió una Mención Honorífica
en la I Convocatoria de los Premios de Fomento de la Lectura de La Prensa, 2007. Publicado en Premios Nacionales Fomento
de la Lectura de la Prensa 07. Ministerio de Educación Política Social y Deporte. CIDE. Secretaría General Técnica. Subdirección
General de de Información y Publicaciones. Madrid, 2009. Pág.155.
142 143
Las categorías de los medios: responde a la cuestión: ¿qué tipo de documento es?, y contempla
contenidos relacionados con los diversos tipos de documentos mediáticos: prensa, radio,
televisión, cine, Internet; los géneros y formatos periodísticos, radiofónicos, fílmicos, televi-
sivos e hipertextuales...
Las tecnologías relacionadas con los medios. Este bloque de contenido incluye los conocimien-
tos necesarios para responder a la pregunta: ¿cómo se producen los mensajes?: cuáles son
esas tecnologías; quiénes las aplican; cómo influyen en los procesos de producción; cómo
influyen en el mensaje y en su recepción, etc.
Los lenguajes de los medios. En este bloque se incluyen todos los contenidos relacionados con
los códigos y su comprensión, y contesta a la pregunta: ¿cómo sabemos lo que los mensajes
significan? Incluiría contenidos como: el lenguaje periodístico; los códigos verbal, visual y
paralingüístico; la publicidad; el lenguaje publicitario; el lenguaje radiofónico: el código
sonoro; el lenguaje fílmico y televisivo: el código audiovisual; el hipertexto; el lenguaje de
los móviles; los videojuegos; características de los mensajes mediáticos; estructuras narrati-
vas básicas de los distintos medios, etc.
Las representaciones de los medios. Contesta a la pregunta: ¿de qué modo presentan los medios
la realidad? Se trabaja los estereotipos, valores y contravalores que transmiten los medios;
las diferencias entre información, opinión, y persuasión en los medios; la realidad y la fic-
ción; la realidad como espectáculo, la lectura crítica de mensajes mediáticos, etc.
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EN LOS MEDIOS
Incluye el bloque:
Los medios, fuentes de información. Este bloque responde a la pregunta: ¿cómo acceder, evaluar
y gestionar el caudal de información que aportan los medios? Se trabaja con el alumnado las
nociones de actualidad; la agenda de los medios; los distintos tipos de fuentes de informa-
ción; el acceso a estas fuentes; la evaluación y la selección de documentos mediáticos; la
gestión o tratamiento de los datos; la utilización ética y responsable de los datos obtenidos;
la generación de información propia y la lectura comprensiva y crítica de los documentos
mediáticos.
DESARROLLO DE LA CONCIENCIA CRÍTICA EN RELACIÓN CON EL UNIVERSO
MEDIÁTICO
Abarca los siguientes bloques de contenido:
Las audiencias de los medios. En este bloque se abordan los contenidos relacionados con
el papel de los receptores ante los medios y su respuesta a la recepción de los mensajes.
Contesta a la pregunta: ¿quiénes reciben los mensajes mediáticos y qué sentido les encuentran?
Se estudia el papel de las audiencias, la forma de medirlas, el poder de las audiencias
sobre los medios y la necesidad de adoptar una actitud personal activa y crítica ante los
medios.
Los medios y la ciudadanía global. En este bloque se trataría de abordar aquellos contenidos
que sirven para tomar conciencia del papel social de los medios e intentaría responder
a la pregunta: ¿de qué modo el conocimiento de la actualidad nos impulsa al ejercicio de una
ciudadanía global? Se abordarían temas como la función social de los medios; la libertad
de expresión; los medios, el pluralismo y la democracia; la ideología de los medios; el
análisis crítico de los hechos de actualidad; el compromiso social y ciudadano; el consumo
responsable de medios; la influencia de los medios en la trasmisión de estereotipos y valores
sociales; etc.
EXPRESIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS
Incluye el bloque:
Creatividad y medios en el que se trabajan las estrategias y los conocimientos necesarios
para poder crear mensajes personales y comunicarlos usando las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación. Contesta a la pregunta: ¿cómo expresarme yo y mi mundo personal a
través de los medios? Se trabajan en este bloque las distintas formas de escritura mediática:
géneros, programas y formatos. La noticia, el artículo, el guión radiofónico y audiovisual...;
las técnicas y aparatos de producción de mensajes mediáticos; los tipos de discursos mediá-
ticos: narrativo, expositivo, argumentativo, persuasivo...; la expresión personal a través de
los medios: periódicos escolares, programas escolares de radio, vídeos escolares, blogs,
chats, etc.
144 145
7.2. Las habilidades relacionadas con la educación mediática
La inclusión de todos estos contenidos en los currículos tiene por objeto desarrollar en el alum-
nado una serie de habilidades relacionadas con la Educación Mediática. Éstas son, siguiendo
la Carta Europea de la Educación en Medios
34
, las siguientes:
 Habilidad para usar adecuadamente las tecnologías mediáticas con el
fin de acceder, conservar, recuperar y compartir contenidos que satisfagan las
necesidades e intereses individuales y colectivos.
 Habilidad para acceder a los distintos tipos de medios que existen, así como
a los contenidos provenientes de distintas fuentes culturales e institucionales.
 Competencia para comprender cómo y por qué se producen los conte-
nidos mediáticos.
34. Bazalguette, C. Carta Europea de Educación en Medios (Bruselas). 2007. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/ redalyc/
pdf/158/15802819.pdf (consultado en Marzo 2010).
 Competencia para analizar de forma crítica las técnicas, los lenguajes,
los códigos empleados por los medios y los mensajes que estos transmiten.
 Habilidad para usar los medios creativamente con el fin de expresar
y comunicar ideas, información y opiniones.
 Competencia para identificar y evitar contenidos mediáticos y servi-
cios que puedan ser ofensivos, nocivos o no solicitados.
 Competencia para hacer un uso efectivo de los medios en el ejercicio
de los propios derechos democráticos y responsabilidades civiles.
Como hemos visto al analizar la presencia de la educación mediática en el currículo de la
LOE, estas habilidades aparecen como sub-competencias relacionadas con las distintas com-
petencias básicas definidas en nuestra ley de educación.
7.3. Una propuesta de distribución de los contenidos de la
educación mediática a lo largo de la enseñanza obligatoria
En las páginas que siguen vamos a intentar exponer una posible distribución de los contenidos
de la Educación mediática a lo largo de los diferentes niveles de la Educación Secundaria.
Se trata de configurar este ámbito de conocimiento no desde la perspectiva de las áreas, sino
desde un punto de vista transversal. Para nuestra propuesta hemos utilizado como documentos
de base la propia LOE, y un trabajo previo sobre este tema realizado por el CLEMY francés
en 2007.
35

35. Le socle commun des connaissances et des compétences et l`éducation aux médias (Francia, 2007).
EDUCACIÓN MEDIÁTICA
DIMENSIONES
1. Caracterizar los medios
y sus mensajes.
Los productores de •
medios
Las categorías de los •
medios
Las tecnologías •
relacionadas con los
medios
Los lenguajes de los •
medios
Las representaciones •
de los medios
2. Informarse a través
de los medios
Los medios, fuentes •
de información
3. Desarrollo de la
conciencia crítica en
relación con el universo
mediático.
Las audiencias de •
los medios
Los medios y la •
ciudadanía global
4. Expresarse a través
de los medios.
Creatividad y •
medios
146 147
7.1. EDUCACIÓN INFANTIL
Educación Mediática
1. CARACTERIZACIÓN DE LOS MEDIOS Y LOS LENGUAJES MEDIÁTICOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Iniciación a la lectoescritura. •
Acercamiento a la interpretación de mensajes, textos y relatos •
orales producidos por los medios audiovisuales.
Uso gradualmente autónomo de cómics, revistas, periódicos, •
libros, carteles o etiquetas.
Acercamiento a producciones audiovisuales como películas, •
dibujos animados o videojuegos.
Descubrimiento de algunos elementos que configuran el lengua- •
je plástico (línea, forma, color, textura, espacio).
Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio •
cuerpo, de objetos cotidianos y de instrumentos musicales.
Reconocimiento de los sonidos del entorno natural y social y •
discriminación de sus rasgos distintivos y de algunos contrastes
básicos (largo-corto; fuerte-suave; agudo-grave).
Audición atenta de obras musicales presentes en el entorno. •
Iniciación al uso de instrumentos tecnológicos, como el ordena- •
dor, la cámara y los reproductores de sonido e imagen.
Los objetivos y materias presentes en el medio, sus funciones, y •
usos cotidianos.
Valoración crítica de los mensajes audiovisuales. •
Medios de comunicación: tipos, funciones y pro- •
cedencia (lugar de localización de los mismos;
periódicos-quiosco, películas-cine, televisión-casa).
Toma de contacto con los grandes tipos de len- •
guajes mediáticos: escrito, visual, audiovisual y
multimedia.
Soportes corrientes en que se presentan los mensa- •
jes mediáticos: papel, pantallas…
Ejemplos de mensajes mediáticos, información y •
publicidad.
Elementos que configuran el lenguaje plástico •
(línea, forma, color, textura).
Profesiones relacionadas con los medios de comu- •
nicación: fotógrafo, periodista, presentador de
televisión…
Rasgos distintivos y algunos contrastes básicos •
de los elementos del sonido del entorno natural y
social.
Observación de necesidades, ocupaciones y servi- •
cios en la vida de la comunidad.
Identificar el nombre de algunos medios de comunicación: •
Internet, televisión, periódico.
Reconocer algunas letras en titulares de periódicos. •
Interpretar imágenes relacionadas con los medios de comunica- •
ción describiendo algunas de sus características generales.
Inventar diálogos para imágenes dadas. •
Leer y elaborar de frases sencillas con pictogramas de accio- •
nes y tarjetas de vocabulario relacionadas con los medios de
comunicación.
Identificar el argumento básico de distintas películas o series •
infantiles.
Reconocer en anuncios audiovisuales o impresos lo que se •
anuncia. Diferenciar una noticia de un anuncio publicitario.
Señalar en distintas imágenes la línea, la forma, el color, la •
textura y el espacio.
Escuchar y comprender algunas noticias sencillas relacionadas •
con su entorno como fuente de placer y de aprendizaje.
Identificar algunos instrumentos tecnológicos: el ordenador y sus •
periféricos, la televisión…
Emplear correctamente algunos instrumentos tecnológicos: la •
cámara digital, la televisión, la radio, el ordenador…
Discriminar elementos básicos de los sonidos del entorno y •
producir ritmos con objetos del entorno.
Emplear la expresión gestual de forma espontánea y sugerida. •
Identificar algunas profesiones relacionadas con los medios. •
Identificar los medios de comunicación que manejan o están •
presentes en su entorno familiar y social: teléfono móvil, radio,
televisión
Interés tanto por la lectura y escritura como por la •
comunicación verbal.
Valoración de la importancia y la utilidad de los •
medios de comunicación en nuestro entorno social
y familiar.
Interés por producir mensajes sencillos usando dife- •
rentes tipos de lenguajes: lenguaje verbal, mímico,
lenguaje plástico- visual (dibujos).
Interés por la participación en las actividades del •
aula.
Desarrollo de la observación y la curiosidad. •
148 149
7.1. EDUCACIÓN INFANTIL
Educación Mediática
2. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EN LOS MEDIOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Uso progresivamente ajustado de la información que proporcio- •
nan los medios.
Utilización de la biblioteca con respeto y cuidado, valoración •
de la biblioteca como recurso informativo de entretenimiento y
disfrute.
Qué es una biblioteca y para qué sirve. La biblio- •
teca de aula y la biblioteca escolar.
Elementos constitutivos del libro: tapa, portada, •
capítulos…
Algunos elementos constitutivos del cómic: bocadi- •
llos, expresiones faciales y su significado, etc.
Normas básicas de funcionamiento de la bibliote- •
ca de aula.
Utilizar la biblioteca de aula. •
Utilizar, de forma guiada, algunos de los servicios de la biblio- •
teca escolar.
Buscar datos sencillos en imágenes de libros y cómics. •
Desarrollo de la observación. •
Cuidado del material de biblioteca. •
Valoración de las actividades de búsqueda de •
información.
Educación Mediática
3. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA CRÍTICA RESPECTO DEL UNIVERSO MEDIÁTICO
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Participación y escucha activa. •
Distinción progresiva entre la realidad y las producciones audio- •
visuales.
Control progresivo de los propios sentimientos y emociones. •
Sentimientos y emociones. •
Valoración positiva y respeto por las diferencias. •
Evitar las actitudes discriminatorias. •
Valoración crítica de los contenidos audiovisuales (contenido y •
estética).
Progresiva toma de conciencia de la necesidad de un uso •
moderado de los medios audiovisuales y de las tecnologías de
la información y la comunicación.
Acercamiento a producciones audiovisuales como películas, •
dibujos animados o videojuegos.
Para qué sirven los diferentes medios de comuni- •
cación.
De qué modo llegan los medios de comunicación •
al receptor: a través del quiosco, por la televisión,
yendo al cine…
Diferenciar entre la realidad cotidiana y lo que aparece en los •
dibujos animados y en las series audiovisuales infantiles.
Reconocer qué escenas producen risa, alegría, tristeza, etc. •
Reconocer la utilidad de los distintos medios de comunicación. •
Respeto por las diferencias y rechazo de actitudes •
discriminatorias.
Valoración crítica, guiada por el profesorado, de los •
contenidos de los medios audiovisuales.
Toma de conciencia de la necesidad de un uso •
moderado de los medios audiovisuales.
150 151
7.1. EDUCACIÓN INFANTIL
Educación Mediática
4. EXPRESIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Utilización de los sentidos y desarrollo de las sensaciones y •
percepciones utilizando los medios.
Elección entre distintos mensajes mediáticos, según las propias •
preferencias.
Expresión y comunicación de hechos, sentimientos y emociones, •
vivencias o fantasías a través del dibujo y de producciones
plásticas.
Reconocer los sentidos a través de los que reciben •
cada medio de comunicación.
Expresar y comunicar sentimientos y emociones ante mensajes •
mediáticos sencillos.
Expresar y comunicar hechos, sentimientos, emociones, viven- •
cias o fantasías a través del dibujo y las producciones plásti-
cas.
Decir lo que les gusta y lo que no les gusta de los programas •
audiovisuales que ven.
Reconocer las diferencias que se dan entre los programas que •
más les gustan.
Desarrollar las sensaciones y las percepciones utilizando la •
identificación y la expresión de sentimientos, emociones, viven-
cias, (ante mensajes mediáticos sencillos) preferencias e intere-
ses propios y de los demás. Control progresivo de los propios
sentimientos y emociones.
Interés por expresar la propia opinión. •
Autoconfianza. •
Desarrollo de la creatividad y la imaginación. •
152 153
7.2. PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Educación Mediática
1. CARACTERIZACIÓN DE LOS MEDIOS Y LOS LENGUAJES MEDIÁTICOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Comunicación oral de las experiencias realizadas apoyándose •
en imágenes y breves textos escritos.
Iniciación a la lectura de imágenes. •
Identificación de los componentes básicos de un ordenador e •
iniciación a su uso.
Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, el propio •
cuerpo, y los objetos.
La percepción del sonido. La transmisión del sonido en distintos •
medios.
Comprensión y valoración de los textos orales procedentes de •
la radio y la televisión.
Comprensión de informaciones procedentes de los medios de •
comunicación, con especial incidencia en la noticia.
Descripción de imágenes presentes en contextos próximos. •
Algunos términos básicos del vocabulario propio •
de los medios.
Conocimiento básico de los distintos códigos que •
interactúan en los medios y sus lenguajes: escrito,
imagen, sonido, multimedia.
Distintos soportes en los que se presentan los men- •
sajes mediáticos: papel, pantallas...
La noción de mensaje mediático a través de dos •
ejemplos: información y publicidad.
Los elementos básicos de la noticia. •
Los elementos básicos de la lectura de imágenes. •
Los elementos básicos de un ordenador. •
Qué es el sonido, cómo se percibe y cómo se •
produce.
La transmisión del sonido por distintos medios: la •
radio y la televisión.
Los oficios y procesos de fabricación de los •
medios.
Identificar el significado de algunos términos propios de los •
medios y utilizarlos en el contexto adecuado.
Distinguir lo tipos de soportes mediáticos y nombrarlos. •
Reconocer en variados mensajes mediáticos los tipos de códi- •
gos que interactúan en ellos y el soporte que utilizan.
Comprender textos orales procedentes de la radio y la televi- •
sión.
Comprender noticias sencillas adecuadas a su ámbito de •
experiencia.
Identificar las partes esenciales de la noticia: titular, entradilla •
y cuerpo.
Diferenciar una noticia de un anuncio publicitario. •
Distinguir ciertas características de algunos mensajes mediáti- •
cos: dibujos animados, clips, anuncios, noticias.
Interpretar, según su nivel de experiencia, distintos anuncios •
publicitarios impresos y de televisión.
Explorar las posibilidades sonoras de la propia voz y del propio •
cuerpo.
Producir sonidos con diferentes objetos. •
Identificar los componentes básicos de un ordenador e iniciarse •
en su uso.
Desarrollar el sentido de la observación. •
Valorar lo importantes que son los medios en la •
sociedad.
Interés por expresarse personalmente. •
Desarrollo de la creatividad. •
Desarrollo del sentido de la observación. •
Toma de conciencia de que todos los mensajes •
mediáticos son el resultado de una elección.
154 155
7.2. PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Educación Mediática
2. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EN LOS MEDIOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Iniciación a la utilización dirigida de las nuevas tecnologías y de •
la biblioteca escolar para obtener información.
Iniciación a la recogida de datos y de información del entorno •
social próximo.
Integración de conocimientos e informaciones procedentes de •
distintos soportes para aprender.
Uso de los recursos de la biblioteca de aula y de centro, inclu- •
yendo documentos audiovisuales, como medio de aproximación
a la literatura.
Concepto de “fuente de información”. Algunas •
fuentes de: el periodista, el fotógrafo, el cáma-
ra...
Diferentes tipos de información transmitida por los •
medios: deportes, cultura, hechos de actualidad...
Las partes esenciales de la noticia: titular, entradilla •
y cuerpo.
Qué es una biblioteca y para qué sirve. •
Comprender informaciones procedentes de los medios de •
comunicación, con especial incidencia en la noticia.
Buscar datos concretos en noticias sencillas. •
Reconocer el nombre del periodista y del fotógrafo en una •
noticia.
Utilizar la biblioteca escolar para buscar información. •
Buscar datos e informaciones sencillas del entorno social próximo. •
Utilizar las nuevas tecnologías para obtener alguna información •
sencilla.
Integrar todas las informaciones procedentes de distintas fuentes •
y soportes de información.
Valoración de la importancia que tiene la informa- •
ción en nuestra sociedad.
Expresión de sus gustos o preferencias en relación •
con los contenidos de los medios: deportes, cultura,
hechos de actualidad...
Interés por la utilización de la biblioteca escolar. •
Interés por las nuevas tecnologías. •
7.2. PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Educación Mediática
3. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA CRÍTICA RESPECTO DEL UNIVERSO MEDIÁTICO
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Identificación de emociones y sentimientos propios. •
Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las •
diferencias.
La noción de medio de comunicación de masas: •
prensa, radio, televisión y publicidad.
Algunas funciones sociales de los medios: infor- •
mar, entretener...
Cuáles son las principales emociones que tene- •
mos: tristeza, alegría, miedo, enfado...
Algunos recursos que utilizan los mensajes audio- •
visuales (como los dibujos animados, las series
o los anuncios) para provocar emociones en los
espectadores.
Nociones elementales de los derechos humanos. •
Diferentes tipos de información transmitida por los •
medios: Deporte, política, hechos diversos…
Percibir la presencia de los medios en su entorno (casa, calle, •
escuela...).
Reconocer sus propias emociones ante un hecho, un conflicto, •
una tarea...
Distinguir la información del entretenimiento. •
Expresar sus gustos respecto a los medios de comunicación. •
Reconocer algunas de las emociones que sienten ante el visio- •
nado de una película de dibujos animados, una serie infantil,
un anuncio...
Reconocer actitudes y hechos discriminatorios en textos informa- •
tivos sencillos cercanos a su experiencia infantil.
Reconocer actitudes y hechos discriminatorios en una película •
de dibujos animados, una serie infantil, un anuncio.
Valoración del papel que ocupan los medios en la •
vida cotidiana.
Reconocimiento de la existencia de gustos y eleccio- •
nes diferentes.
Desarrollo de la autoestima y la empatía. •
Desarrollo del pensamiento crítico. •
Interés por expresar la propia opinión. •
Curiosidad y sentido de la observación. •
156 157
7.2. PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Educación Mediática
4. EXPRESIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Composición de textos propios de los medios de comunicación •
sobre acontecimientos próximos a la experiencia infantil.
Utilización de elementos gráficos y paratextuales sencillos. •
Iniciación al uso de programas informáticos de procesamiento •
de textos.
Exploración de recursos digitales para la creación de obras •
artísticas.
Creación de composiciones plásticas utilizando fotografías. •
Selección de sonidos vocales, objetos e instrumentos para la •
sonorización de situaciones y relatos breves.
Composiciones prácticas utilizando fotografías. •
Realización de fotografías, enfoques y planos. •
Utilización de recursos digitales para la elaboración de produc- •
ciones artísticas.
Elaboración de imágenes utilizando técnicas y recursos diversos. •
Algunos elementos de una situación de comunica- •
ción: qué, quién, por qué.
Algunas fuentes de información a las que acudir. •
Cómo se hace una noticia. •
Cómo se hace una fotografía. •
Qué es y cómo se hace un periódico mural. •
Iniciación a las técnicas (diseños, collages) y las •
herramientas de producción (cámara de fotos,
grabadora, recursos digitales...).
Iniciación a algunos recursos digitales adecuados •
a su edad.
Redactar noticias sencillas sobre acontecimientos próximos a la •
experiencia infantil e ilustrarlas con dibujos o fotos.
Obtener informaciones sencillas e identificar su origen. •
Realizar entre toda la clase un periódico mural en el que utilicen •
elementos gráficos y paratextuales sencillos.
Hacer collages en los que utilicen fotografías. •
Usar algunos recursos digitales sencillos. •
Participar de forma creativa en una producción mediática. •
Seleccionar sonidos vocales, sonidos producidos por objetos •
o por sencillos instrumentos musicales para la sonorización de
situaciones y relatos breves.
Valoración de la información. •
Interés por expresar el mundo personal a través de •
creaciones propias.
Desarrollo de la creatividad y la iniciativa personal. •
Gusto por el trabajo cooperativo. •
Capacidad de escucha. •
158 159
7.3. SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Educación Mediática
1. CARACTERIZACIÓN DE LOS MEDIOS Y LOS LENGUAJES MEDIÁTICOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Escucha y comprensión de mensajes sencillos procedentes de •
distintos soportes audiovisuales e informáticos.
Comprensión de la información general procedente de los •
medios de comunicación social (incluidas webs infantiles) con
especial incidencia en la noticia y en las cartas al director,
localizando informaciones destacadas en titulares, entradillas,
portadas...
Descripción de imágenes presentes en contextos próximos. •
Análisis de mensajes publicitarios. •
Utilización e interpretación de distintas representaciones sobre •
un mismo espacio: planos, fotografías aéreas, croquis...
Interpretación y descripción verbal de elementos significativos de •
gráficos sencillos relativos a fenómenos familiares.
Lectura e interpretación de tablas de doble entrada de uso habi- •
tual en la vida cotidiana.
El vocabulario propio de los medios y la noción de •
medios de comunicación de masas.
Datos básicos de la historia de los medios de •
comunicación: el nacimiento de la prensa, la
radio, el cine, la televisión, internet...
Profundización en el conocimiento básico de los •
distintos códigos que interactúan en los medios y sus
lenguajes: escrito, imagen, sonido, multimedia; y de
los distintos soportes en los que se presentan.
Iniciación a las características básicas del lenguaje •
periodístico.
Tipos de mensajes mediáticos: información y opi- •
nión; información y publicidad.
Cómo se hace un periódico. •
Principales elementos del código paralingüístico. •
Los elementos constitutivos de la portada del •
periódico.
Algunos géneros periodísticos: la noticia y las •
cartas al director.
Las partes esenciales de la noticia. El lugar de la •
noticia en la página del periódico.
Elementos de la lectura de imágenes. •
Elementos básicos del lenguaje publicitario. •
Formas gráficas y visuales de representación: dibu- •
jos, fotos, planos, croquis, tablas, etc.
Características básicas del lenguaje radiofónico: •
cómo se hace un programa de radio.
Principales elementos del código audiovisual. •
Conocimiento de programas de chat, e-mail, etc. •
Oficios y procesos de fabricación de los distintos •
medios.
Comprender mensajes sencillos procedentes de los medios de •
comunicación social (incluidas webs infantiles) con especial
incidencia en la noticia y en las cartas al director, localizando
informaciones destacadas en titulares, entradillas, portadas...
Reconocer algunas características básicas y diferenciar los dis- •
tintos códigos de comunicación que interactúan en los mensajes
mediáticos.
Reconocer y utilizar los distintos soportes en los que se presenta •
la información mediática.
Describir imágenes presentes en contextos próximos. •
Analizar mensajes publicitarios. •
Traducir la información presentada en un texto a través de •
representaciones visuales como dibujos, croquis, fotos, tablas,
esquemas...
Reconocer en textos periodísticos adecuados los elementos •
esenciales del código paralinguístico y su significado.
Identificar los distintos medios de comunicación de masas. •
Distinguir los diferentes tipos de soportes. •
Redactar noticias sencillas sobre hechos de su entorno próxi- •
mo.
Reconocer la información básica que transmite una imagen. •
Diferenciar una imagen periodística de una publicitaria. •
Analizar breves textos audiovisuales prestando especial aten- •
ción a las informaciones y a las emociones que transmiten.
Distinguir la realidad representada en los medios de la realidad •
de la vida cotidiana.
Redactar noticias sobre hechos significativos ocurridos en el •
entorno próximo.
Redactar cartas al director sobre algún tema de actualidad •
expresando claramente el punto de vista propio.
Escucha activa. •
Desarrollo de la curiosidad y el sentido de la obser- •
vación.
Reconocimiento de las propias emociones. •
Interés por expresar la propia opinión. •
Rechazo de aquellos aspectos injustos o problemáti- •
cos de la realidad reflejada en los medios.
Toma de conciencia de que todo contenido mediá- •
tico es el resultado de una elección.
160 161
7.3. SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Educación Mediática
2. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EN LOS MEDIOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Obtención de información a través de las tecnologías de la •
información y la comunicación valorando su contenido.
Comprensión y valoración de textos orales procedentes de •
la radio, la televisión e Internet con especial incidencia en la
noticia para obtener información general sobre hechos y acon-
tecimientos que resulten significativos.
Utilización de documentos escritos y visuales para obtener infor- •
mación y elaborar trabajos.
Integración de conocimientos e informaciones procedentes de •
distintos soportes para aprender y contrastar información.
Uso de documentos audiovisuales para obtener, seleccionar y •
relacionar informaciones relevantes.
Utilización de las tecnologías de la información y la comunica- •
ción para leer, escribir y transmitir información.
Utilización básica del tratamiento de textos. •
Utilización progresiva de medios gráficos de consulta e informa- •
ción y de las posibilidades que ofrecen las tecnologías.
Utilización d elementos gráficos y paratextuales con grado cre- •
ciente de dificultad para facilitar la comprensión (ilustraciones,
gráficos y tipografía).
Seguimiento de una secuencia dada para encontrar una infor- •
mación en Internet.
Recogida y registro de datos sobre objetos, fenómenos y situa- •
ciones familiares utilizando técnicas elementales de encuesta,
observación y medición.
Conocimiento del funcionamiento de la biblioteca escolar y •
participación en actividades literarias.
Utilización dirigida de las tecnologías de la información y la •
comunicación y de las bibliotecas para obtener información y
modelos para la composición escrita.
Utilización guiada de programas informáticos de procesamiento •
de texto.
Noción de actualidad. Concepto de fuente de •
información.
Herramientas de búsqueda de libros, periódicos y •
revistas: índices y sumarios.
Los distintos tipos de información transmitidas por •
los medios: actualidad general, información cien-
tífica técnica, información cultural, de servicios,
de ocio.
Algunas características básicas de las informacio- •
nes procedentes de la prensa, la radio, la televi-
sión e Internet.
Elementos básicos de la búsqueda de información •
en Internet.
Búsqueda de información en páginas web infan- •
tiles.
Técnica de la toma de notas a partir de un discurso •
oral.
Formas gráficas y visuales de representación: dibu- •
jos, fotos, planos, croquis, tablas, etc.
Técnicas elementales de encuesta, observación y •
medición.
Buscar y seleccionar informaciones sencillas utilizando las nuevas tecno- •
logías de la información y la comunicación.
Componer un fichero de noticias sobre un tema dado, como forma de •
recopilar información actualizada.
Saber utilizar un programa de tratamiento de textos. •
Utilizar de forma progresiva los medios gráficos de consulta e informa- •
ción.
Saber transmitir una información a través de gráficos, tablas, esque- •
mas...
Utilizar la biblioteca escolar para obtener información. •
Saber citar algunas fuentes de información. •
Buscar informaciones variadas en periódicos y revistas utilizando los •
índices y los sumarios, e identificar su origen.
Identificar y contrastar las distintas informaciones que sobre un mismo •
hecho se ofrecen en los diferentes medios de información y comunica-
ción.
Grabar, escuchar y resumir con las propias palabras mensajes audiovi- •
suales.
Consultar de forma guiada la prensa digital para buscar información •
sobre un hecho significativo o que entre en su ámbito de interés.
Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para leer, •
escribir y transmitir información.
Utilizar de forma progresiva medios gráficos de consulta e información y •
las posibilidades que ofrecen las tecnologías.
Seguir una secuencia dada para encontrar una información en Internet. •
Recoger y registrar datos sobre objetos, fenómenos y situaciones •
familiares utilizando técnicas elementales de encuesta, observación y
medición.
Identificar en distintos medios informaciones útiles. •
Reparar en el lugar que ocupa la información en función de la importan- •
cia que se le concede.
Expresar sus necesidades de información y localizar las respuestas en los •
medios de forma guiada.
Deseo de conocer el mundo que le rodea e •
interés por los hechos de actualidad.
Atención al otro. •
Respeto por las normas de funcionamiento •
de la biblioteca escolar. Actitud de colabo-
ración, en la medida de lo posible, respec-
to a las tareas de la biblioteca.
Respeto por los derechos de autor. Interés •
por citar siempre las fuentes de información
utilizadas.
Conocimiento del funcionamiento de la •
biblioteca escolar.
Interés por participar en las actividades •
literarias.
Interés por la presentación de los propios •
trabajos.
162 163
7.3. SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Educación Mediática
3. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA CRÍTICA RESPECTO DEL UNIVERSO MEDIÁTICO
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Identificación y descripción de emociones y sentimientos. •
Desarrollo de actitudes de consumo responsable de los •
medios.
Planificación de forma autónoma y creativa de actividades de •
ocio, individuales y colectivas.
Utilización de la lengua para tomar conciencia de las ideas y •
de los sentimientos propios y de los demás y para regular la
propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y
respetuoso con las diferencias.
La noción de medios de masas. •
Algunas funciones sociales de los medios: informar, •
divertir, orientar la opinión...
Diferentes públicos y algunos criterios para diferen- •
ciarlos: edad, actividad, centros de interés...
Diferentes tipos de información transmitida por los •
medios: deportes, política, hechos diversos, etc.
Distintos tipos de medios que existen según su perio- •
dicidad, su contenido, su público, su soporte.
Los oficios y los procesos de fabricación de los •
distintos medios.
La fuerza emotiva de las imágenes. •
La programación televisiva. Distintos tipos de pro- •
gramas.
Algunos estereotipos presentes en los medios. •
Alcance e influencia de Internet como medio de •
medios.
Reconocer las diferentes funciones de los medios en la socie- •
dad.
Distinguir información y entretenimiento. •
Relacionar la información de los medios de comunicación con •
las diferentes áreas de conocimiento.
Reconocer el tipo de uso formal de los diferentes medios de •
comunicación.
Identificar las emociones presentes en distintas imágenes publi- •
citarias y del cine y la televisión.
Planificar de forma autónoma y creativa actividades de ocio, •
individuales y colectivas.
Identificar en distintos medios diferentes informaciones útiles. •
Distinguir la información del entretenimiento. •
Reconocer el tipo de público al que se dirige un medio deter- •
minado.
Reconocer distintas emociones y sentimientos transmitidos por •
imágenes fijas y en movimiento.
Identificar algunas estrategias de seducción de determinados •
programas televisivos adecuados a su edad.
Usar de forma variada y creativa las informaciones de Internet. •
Reconocer los estereotipos y el lenguaje discriminatorio en los •
mensajes de los medios.
Reparar en el lugar que ocupan los medios de la vida cotidia- •
na.
Actitud de consumo responsable de los productos •
mediáticos como forma de ocio.
Toma de conciencia de las ideas y de los sentimien- •
tos propios y de los demás
Empleo de un lenguaje no discriminatorio y res- •
petuoso con las diferencias en sus producciones
lingüísticas.
Apertura y comprensión de otras maneras de pensar •
y actuar.
Toma de conciencia de algunos de los valores y •
contravalores presentes en los mensajes mediáticos.
Desarrollo del espíritu crítico. •
Reconocimiento de que todo contenido mediático es •
resultado de una elección.
164 165
7.3. SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Educación Mediática
4. EXPRESIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Composición de textos personales de información y de opinión •
propios de los medios de comunicación social sobre aconteci-
mientos significativos con especial incidencia en la noticia y las
cartas al director, en situaciones simuladas o reales.
Elaboración de imágenes usando técnicas y recursos diversos. •
Realización de fotografías: enfoques y planos.
Valoración del conocimiento de distintos códigos artísticos como •
medio de expresión de sentimientos e ideas.
Utilización de recursos digitales para la elaboración de produc- •
tos artísticos.
Elementos básicos del acto de comunicación. •
Elementos básicos del estilo periodístico: la infor- •
mación y la opinión.
Tipos de fuentes de información a las que se puede •
acceder para la elaboración de mensajes persona-
les de distintos tipo.
Cómo se redacta una noticia, una entrevista y una •
carta al director.
Introducción a las técnicas de elaboración de •
imágenes.
El lenguaje audiovisual: encuadre, tipos de plano, •
etc.
Introducción al guión radiofónico y al guión audio- •
visual.
Interés por cuidar la presentación de los trabajos •
en papel o en soporte digital.
Redactar noticias sobre acontecimientos reales sucedidos en su •
entorno próximo.
Redactar cartas al director de forma individual o colectiva •
expresando opiniones acerca de un tema de actualidad.
Realizar fotografías teniendo en cuenta el enfoque y los distintos •
tipos de planos.
Expresar de forma clara la propia opinión. •
Comunicar información a través de diferentes medios. •
Redactar un guión radiofónico o audiovisual. •
Tomar parte en la definición y organización colectiva de una •
producción mediática: un periódico escolar, un sencillo progra-
ma de radio o de televisión.
Utilizar recursos digitales para la elaboración de productos •
artísticos.
Valorar el conocimiento de distintos códigos artís- •
ticos como medio de expresión de sentimientos e
ideas.
Creatividad y sentido de la iniciativa. Deseo de •
emprender tareas personales y de grupo.
Gusto por los trabajos grupales. •
Toma de conciencia de los propios derechos y •
deberes en relación a los contenidos informativos y
expresivos que tomamos o aportamos. Respeto por
los derechos de autor.
Autovaloración como creador de contenidos mediá- •
ticos.
Actitud de cooperación y empatía. •
166 167
7.4. TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Educación Mediática
1. CARACTERIZACIÓN DE LOS MEDIOS Y LOS LENGUAJES MEDIÁTICOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Comprensión oral y escrita de textos •
procedentes de la prensa, la radio,
la televisión o de Internet con especial
incidencia en la noticia, la entrevista,
el reportaje infantil y los debates y
comentarios de actualidad, para obte-
ner información general sobre hechos
y acontecimientos que resulten signifi-
cativos distinguiendo información de
opinión.
Reconocimiento de la influencia de la •
publicidad sobre el consumo y actitud
crítica ante ella.
Análisis y valoración de la intención •
comunicativa de las imágenes en los
medios y tecnologías de la información
y comunicación.
Audición activa y comentario de músi- •
cas de distintos estilos y culturas del
pasado y del presente usadas en dife-
rentes contextos.
Los elementos del vocabulario propio de los medios. •
Algunos datos sobre el origen y la evolución histórica de los distintos medios •
de comunicación.
Las técnicas o modos de producción, de difusión y de recepción de estos •
medios.
Los diferentes papeles de los profesionales de los medios en la producción. •
Los lenguajes de los medios escritos, sonoros, visuales, audiovisuales y •
multimedia.
Los soportes en que se presentan. •
La publicidad y su relación con el universo mediático. •
Los códigos específicos que utilizan: verbal, paralingüístico, radiofónico, •
icónico, audiovisual e hipermediático.
Características básicas del código hipertextual. •
La importancia de la publicidad como principal forma de financiación de •
los diferentes medios.
La intención comunicativa de las imágenes de los medios y las tecnologías •
de la información y la comunicación: informar, persuadir, opinar...
Los diferentes tipos de mensajes mediáticos: información y publicidad; reali- •
dad y ficción; realidad y virtualidad
La orientación ideológica de los medios. •
Algunos géneros periodísticos informativos: la noticia y el reportaje en pren- •
sa, radio y televisión.
Algunos géneros periodísticos de opinión en prensa, radio y televisión: el artí- •
culo y las cartas al director; los comentarios, las tertulias y los debates.
Algunos géneros periodísticos visuales: la fotonoticia, la infografía, la tira, •
la viñeta...
Algunos géneros audiovisuales: películas y series de humor, de miedo, de •
misterio, de amor, de aventuras...
Algunos formatos televisivos: informativos, concursos, documentales, • realitys...
Características del guión audiovisual. •
La presencia de los medios de comunicación en Internet. •
La distinción entre hecho, comentario y opinión. •
Identificar y valorar la intención comunicativa de las imágenes en los medios •
y en las tecnologías de la información y la comunicación.
Distinguir los elementos constitutivos de las diferentes clases de mensajes •
mediáticos.
Reparar en las condiciones de producción de los medios (contexto, medios •
técnicos y humanos, obligaciones profesionales, tiempo de producción, etc.) y
extraer algunas de las consecuencias que esto tiene en el mensaje mismo.
Identificar distintos recursos sonoros utilizados en las producciones sonoras y •
audiovisuales y reparar en el efecto comunicativo que producen.
Identificar alguna de las características de los distintos códigos presentes en •
los medios: verbal, sonoro, visual, audiovisual, multimedia...
Decodificar distintos mensajes publicitarios. •
Elaborar individualmente o en grupo distintos mensajes mediáticos utilizando •
los diferentes códigos y los variados soportes.
Analizar críticamente la presencia de la publicidad en los medios. •
Identificar algunos de los principales contenidos explícitos e implícitos de las •
imágenes periodísticas y publicitarias.
Diferenciar en los mensajes mediáticos la información, la opinión y la persua- •
sión.
Reconocer la presencia de contenidos espectaculares en los mensajes mediáti- •
cos contrastando la pseudo-realidad mediática con la propia realidad.
Diferenciar los distintos géneros periodísticos informativos y de opinión y su •
modo de presentación en los distintos medios.
Comprender críticamente el contenido de los diferentes géneros periodísticos •
visuales.
Identificar los rasgos de los diferentes géneros audiovisuales y reconocerlos en •
producciones concretas.
Identificar y valorar críticamente los rasgos de los diferentes formatos televisivos •
y reconocerlos en producciones concretas.
Elaborar individualmente o en grupo un breve guión audiovisual. •
Usar de forma variada y creativa las informaciones de Internet. •
Redactar, ilustrar y presentar una información. •
Reconocimiento de que todo conteni- •
do mediático es fruto de una construc-
ción (qué información, en qué lugar,
con qué tratamiento...).
Toma de conciencia de la intención •
comunicativa de las imágenes en los
medios y en las tecnologías de la
información y la comunicación.
Valoración de la influencia de la •
publicidad sobre el consumo y actitud
crítica ante ella.
Curiosidad y sentido de la observa- •
ción.
Espíritu crítico. •
Capacidad de escucha. •
Compromiso ético. •
Interés por las producciones indivi- •
duales o grupales.
Análisis crítico del consumo de televi- •
sión personal y familiar.
Autoestima y valoración de las pro- •
pias circunstancias vitales.
Actitud de consumo responsable de •
los contenidos de Internet.
168 169
7.4. TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Educación Mediática
2. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EN LOS MEDIOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Recogida de información de distintas fuentes para analizar situaciones y proble- •
mas.
Obtención y utilización de información para la realización de gráficos. •
Utilización de documentos escritos y visuales para obtener información histórica y •
elaborar distintos trabajos.
Uso progresivamente autónomo de tratamiento de textos (ajuste de página, inser- •
ción de ilustraciones o notas, etc.).
Comprensión de textos orales procedentes de la radio, de la televisión o de •
Internet con especial incidencia en la noticia, la entrevista, el reportaje infantil y
los debates y comentarios de actualidad, para obtener información general sobre
hechos y acontecimientos que resulten significativos distinguiendo información de
opinión.
Comprensión de informaciones audiovisuales procedentes de diferentes soportes •
estableciendo relaciones entre ellas (identificación, clasificación, comparación).
Recogida y registro de datos utilizando técnicas elementales de encuesta, obser- •
vación y medición.
Distintas formas de representar la información. Tipos de gráficos estadísticos. •
Uso de documentos audiovisuales como medio de obtener, seleccionar y relacio- •
nar con progresiva autonomía, informaciones relevantes para aprender (identifica-
ción, clasificación, comparación).
Utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación para •
la localización, selección y organización de información.
Integración de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes •
para aprender (comparación, clasificación, identificación e interpretación) con
especial atención a los datos que se transmiten mediante gráficos, esquemas y
otras ilustraciones.
Uso de las bibliotecas, videotecas, etc., incluyendo las virtuales, de forma cada •
vez más autónoma, para obtener información y modelos para la producción
escrita.
Utilización de elementos gráficos y paratextuales para facilitar la comprensión •
(ilustraciones, gráficos, tablas y tipografía).
Búsqueda guiada de información en la red. •
Los diferentes tipos de informa- •
ción transmitida por los medios:
actualidad general, información
científica y técnica, información
cultural, información de servicios,
alternativas de ocio...
Las reglas básicas de la escritura •
periodística.
La noción de actualidad y de •
acontecimiento mediático.
Las fuentes de información direc- •
tas e indirectas de los medios de
comunicación.
Las diferentes opciones en el •
tratamiento de una información
según los medios (lugar, impor-
tancia, modo de procesamiento
de la información...)
Las fuentes de información utili- •
zadas por los medios: las agen-
cias de noticias, corresponsales
y enviados especiales, etc.
Distintas formas de representar •
visualmente la información: gráfi-
cos y tablas.
Las bibliotecas y las hemerotecas •
reales y virtuales como fuentes de
información.
Algunos criterios básicos para •
valorar la información en
Internet.
Recoger información de distintas fuentes para analizar situaciones y problemas. •
Utilizar una variedad de documentos escritos y visuales para obtener información y •
elaborar distintos trabajos.
Identificar y expresar las propias necesidades de información y localizar las res- •
puestas en los medios.
Citar siempre las fuentes de información utilizadas en los trabajos personales y •
grupales.
Usar de forma progresivamente autónoma el tratamiento de textos (ajuste de pági- •
na, inserción de ilustraciones o notas, etc.).
Identificar diferentes opciones en el tratamiento de una información según los •
medios (lugar, importancia, modo de procesamiento de la información).
Identificar, clasificar y valorar las distintas fuentes de información utilizadas por los •
medios.
Utilizar las bibliotecas, videotecas, etc., comprendiendo los mecanismos y procedi- •
mientos de organización y selección de obras y materiales.
Utilizar y citar adecuadamente todas estas fuentes de información en la realización •
de trabajos propios.
Obtener información de la prensa diaria y de los documentos audiovisuales. •
Seleccionarla y relacionar los datos más relevantes (identificación, clasificación, •
comparación).
Identificar documentos mediáticos con información pertinente sobre un tema dado, •
clasificarlos, seleccionar los más interesantes y compararlos entre sí, hallando sus
similitudes y sus diferencias.
Usar de forma cada vez más autónoma las bibliotecas, hemerotecas, videotecas, •
etc., incluyendo las virtuales, para obtener información y modelos para la produc-
ción escrita.
Interpretar y analizar críticamente la información que se presenta a través de grá- •
ficos o tablas.
Utilizar en los propios trabajos distintos elementos gráficos y paratextuales para faci- •
litar la comprensión de la información (ilustraciones, gráficos, tablas y tipografía).
Diferenciar y seleccionar distintas páginas web, en base a unos criterios dados. •
Realizar distintas búsquedas guiadas en Internet. •
Recoger las reacciones de los mensajes producidos por ellos mismos. •
Valoración de los medios de •
comunicación de masas como
instrumentos de aprendizaje y
de acceso a la información
y a las experiencias de otras
personas.
Atención al otro y a lo que •
sucede en el mundo, en el país,
en la ciudad y en el entorno
próximo.
Actitud precavida ante las infor- •
maciones en base a la credi-
bilidad de las fuentes de infor-
mación.
Espíritu crítico que lleve a cues- •
tionarse hechos, datos, interpre-
taciones...
Uso responsable de Internet. •
Respeto a la propiedad intelec- •
tual y a los derechos de autor.
Respeto por las normas de uso •
de las bibliotecas.
Valoración de las posibilida- •
des de información que ofrece
Internet.
Colaboración en el cuidado y •
mejora de los documentos y
materiales diversos disponibles
en el centro escolar.
170 171
7.4. TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Educación Mediática
3. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA CRÍTICA RESPECTO DEL UNIVERSO MEDIÁTICO
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Valoración de la importancia de analizar críticamente las informaciones que se •
presentan a través de gráficos estadísticos.
El papel de las comunicaciones y en las actividades personales, económicas y •
sociales.
Valoración de la influencia del desarrollo tecnológico en las condiciones de vida •
y en el trabajo.
Valoración de los medios de comunicación de masas como instrumentos de apren- •
dizaje y de acceso a la información y a las experiencias de otras personas.
Toma de conciencia de la necesidad de controlar el tiempo de entretenimiento •
con las tecnologías.
Análisis de la información y la comunicación y de su poder de adicción. •
Reconocimiento de la influencia de la publicidad sobre el consumo y actitud •
crítica ante ella.
Valoración crítica de los mensajes y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes •
de los medios de información y comunicación, que pueden dañar la propia
imagen corporal.
Actitud crítica ante los mensajes que suponen cualquier tipo de discriminación. •
Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminación y desarrollo de la •
empatía con los demás.
Autonomía y responsabilidad. Valoración de la identidad personal, de las •
emociones y del bienestar e intereses propios y de los demás. Desarrollo de la
empatía.
La dignidad humana. Derechos humanos y derechos de la infancia. Relaciones •
entre derechos y deberes.
Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identificación de desigualdades entre •
mujeres y hombres.
Valoración de la igualdad de derechos de hombres y mujeres en la familia y en •
el mundo laboral y social.
Valores cívicos en la sociedad democrática: respeto, tolerancia, solidaridad, •
justicia, cooperación y cultura de la paz.
La diversidad social, cultural y religiosa. Respeto crítico por las costumbres y •
modos de vida distintos al propio. Identificación de situaciones de marginación,
desigualdad, discriminación e injusticia social.
Valoración de los medios de comunicación social como instrumento de aprendi- •
zaje y de acceso a informaciones y experiencias de otras personas.
El papel de las comunicaciones •
en las actividades personales,
económicas y sociales.
Las funciones sociales de los •
medios: informar, educar, divertir,
relacionar, opinar, debatir...
Diferentes criterios de clasifica- •
ción de los medios: periodici-
dad, tipos de contenidos, públi-
cos, soportes...
Diferentes formas de financiación •
de los medios.
Noción de libertad de expre- •
sión.
Noción de pluralismo y su tradi- •
ción en el universo mediático.
Noción de concentración de •
emisores.
Nociones de programación: cri- •
terios que presiden la elección y
organización de los programas
en los medios y el punto de vista
del público.
Hábitos promotores de salud físi- •
ca y emocional en relación con
los medios.
La dignidad humana. Derechos •
humanos y derechos de la infan-
cia. Relaciones entre derechos y
deberes.
La igualdad de derechos de •
hombres y mujeres en la familia y
en el mundo laboral y social.
Principales valores cívicos en la •
sociedad democrática: respeto,
tolerancia, solidaridad, justicia,
cooperación y cultura de la paz.
Reconocer las diferentes funciones sociales de •
los medios.
Identificar los diferentes medios y el uso perso- •
nal que se les da.
Estimar el propio consumo mediático. •
Documentarse sobre la economía de los medios: •
precios, suscripciones, tarifas de pequeños
anuncios, precio de la publicidad...
Expresar sus gustos respecto a los medios y •
debatirlos.
Tomar conciencia de las emociones con las que •
se relacionan sus gustos: placer, miedo, asco,
empatía...
Argumentar y defender las propias opiniones. •
Escuchar y valorar críticamente las opiniones •
de los demás.
Reconocer la influencia de la publicidad sobre •
el consumo personal y familiar.
Identificar las posibilidades de los receptores •
para influir en los medios.
Integrar las aportaciones mediáticas a diferen- •
tes dominios de conocimiento.
Distinguir información, opinión, entretenimiento. •
Diferenciar la realidad del espectáculo. •
Reconocer los hábitos saludables y los malos •
hábitos en relación al uso y consumo de los
medios.
Reparar en el lugar del público en los medios. •
Valoración de la influencia del desarrollo tecnológico en las condi- •
ciones de vida y en el trabajo.
Toma de conciencia de la necesidad de controlar el tiempo de entre- •
tenimiento con las tecnologías de la información y la comunicación
y de su poder de adicción.
Identificación de la influencia de los medios de comunicación en la •
propia vida personal y familiar.
Valoración de la influencia de la publicidad sobre el consumo y •
actitud crítica ante ella.
Escucha activa. •
Interés por manifestar la propia opinión. •
Toma de conciencia y respeto por la variedad de gustos. •
Valoración crítica de los mensajes y estereotipos referidos al cuerpo, •
procedentes de los medios de información y comunicación, que
pueden dañar la propia imagen corporal.
Desarrollo de la autoestima y la empatía. •
Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminación. •
Apertura de miras y comprensión de otras maneras de pensar y de •
actuar distintas a la propia.
Espíritu crítico. •
Toma de conciencia de la necesidad de contrastar siempre las •
informaciones y la visión del mundo que ofrecen los medios con la
propia vida cotidiana.
Reconocimiento de las diferencias de sexo y rechazo de las des- •
igualdades entre mujeres y hombres.
Valoración de la igualdad de derechos de hombres y mujeres en la •
familia y en el mundo laboral y social.
Respeto crítico por las costumbres y modos de vida distintos al •
propio. Identificación de situaciones de marginación, desigualdad,
discriminación e injusticia social.
Valoración de los medios de comunicación social como instrumento •
de aprendizaje y de acceso a informaciones y experiencias de otras
personas.
172 173
7.4. TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Educación Mediática
4. EXPRESIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Producción de textos orales propios de los medios de comunica- •
ción social mediante simulación o participación para ofrecer y
compartir información y opinión.
Composición de textos de información y opinión propios de los •
medios de comunicación social sobre hechos y acontecimientos
significativos con especial incidencia en la noticia, la entrevista,
la reseña de libros o de música…, en situaciones simuladas o
reales.
Utilización progresivamente autónoma de programas informáti- •
cos de procesamiento de texto.
Utilización de recursos sencillos proporcionados por las tecnolo- •
gías de la información para comunicarse y colaborar.
Empleo de tecnologías de la información y la comunicación •
para el tratamiento de imágenes, diseño y animación, y para la
difusión de los trabajos elaborados.
Utilización de medios audiovisuales y recursos informáticos para •
la creación de piezas musicales y para la sonorización de imá-
genes y de representaciones dramáticas.
Disposición a la originalidad, espontaneidad, plasmación de •
ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y autónoma
en la creación de una obra artística.
Preparación de documentos propios de la comunicación artísti- •
ca, como carteles o guías.
Establecer contactos y comunicarse con hablantes de la lengua •
extranjera o de otras lenguas a través de los medios que nos
proporcionan las tecnologías de la información.
Utilización e interpretación de las diferentes representaciones •
sobre un mismo espacio (planos, fotos aéreas, croquis y otros
medios tecnológicos).
Elementos constitutivos de una situación de comuni- •
cación (qué, quién, para quién, por qué cómo).
Características de los géneros periodísticos verba- •
les y visuales en diferentes soportes.
Fuentes de información disponibles y forma de •
acceder a ellas.
Algunos elementos básicos de derecho relaciona- •
dos con los medios.
Técnicas específicas (software, diapositivas, cáma- •
ra de fotos, cámara de video, teléfono móvil,
programas de tratamiento de texto, power point,
programas básicos de tratamiento de imágenes,
programas básicos de diseño...).
El periódico: estructura, forma de producción. •
El guión audiovisual. Estructura y forma de pro- •
ducción.
Formas de recepción de los distintos mensajes •
mediáticos.
Comunicar una información de diversas formas. •
Obtener informaciones de variadas fuentes, identificar su origen •
y cruzarla y contrastarla con la de otras fuentes.
Expresar una opinión argumentada. •
Componer textos de información y opinión propios de los •
medios de comunicación social sobre hechos y acontecimientos
significativos con especial incidencia en la noticia, la entrevista,
la reseña de libros o de música…, en situaciones simuladas o
reales.
Tomar parte en la definición y en la organización colectiva de •
una producción mediática (periódico escolar, vídeo escolar...).
Tener en cuenta en las propias producciones los límites impues- •
tos por el derecho a la expresión (derecho a la propia imagen,
derechos de autor, injuria, difamación...).
Utilizar de forma progresivamente autónoma ciertos recursos •
sencillos proporcionados por las tecnologías de la información
para comunicarse y colaborar.
Emplear las tecnologías de la información y la comunicación •
para el tratamiento de imágenes, diseño, sonorización y anima-
ción, y para la difusión de los trabajos elaborados.
Tener en cuenta las formas de recepción de los distintos mensa- •
jes mediáticos a la hora de elaborar y difundir las producciones
propias.
Creatividad y sentido de la iniciativa. •
Interés por debatir opciones y emprender proyectos. •
Gusto por los trabajos grupales. •
Actitud colaborativa en los trabajos en grupo. •
Toma de conciencia de los propios derechos y de las •
propias obligaciones en relación a la información.
Disposición a la originalidad, espontaneidad, plas- •
mación de ideas, sentimientos y vivencias de forma
personal y autónoma en las propias creaciones.
174 175
7.5. PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Educación Mediática
1. CARACTERIZACIÓN DE LOS MEDIOS Y LOS LENGUAJES MEDIÁTICOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Conocimiento, lectura, comprensión y análisis de textos y mensa- •
jes propios de los diferentes medios de comunicación y tecnoló-
gicos, tanto en soporte impreso como audiovisual y digital.
El lenguaje y la comunicación visual, finalidad comunicativa, •
expresiva y estética. La lectura de imágenes.
La imagen representativa y la imagen simbólica. Identificación •
del lenguaje visual y plástico en prensa, publicidad y televi-
sión.
El sonido y la música en los medios audiovisuales y en las •
tecnologías de la información y la comunicación. La música al
servicio de otros lenguajes: corporal, teatral, cinematográfico,
radiofónico, publicitario. Análisis de la música utilizada en dife-
rentes tipos de espectáculos y producciones audiovisuales.
La música en los medios de comunicación. Factores que influyen •
en las preferencias y las modas musicales.
Procesos y técnicas propios de la fotografía, el vídeo y el cine •
para la producción de imágenes visuales.
Comprensión de textos orales utilizados en el ámbito académico •
atendiendo especialmente a la presentación de tareas e instruc-
ciones para su realización, a breves exposiciones orales y a la
obtención de informaciones de documentales tomados de los
medios de comunicación.
Las redes de intercambio como fuente de recursos multimedia. •
Canales de distribución de los contenidos multimedia: música, •
vídeo, radio, TV.
Comprensión de textos orales utilizados en el ámbito académico •
atendiendo especialmente a la presentación de tareas e instruc-
ciones para su realización, a breves exposiciones orales y a la
obtención de informaciones de documentales tomados de los
medios de comunicación.
La oferta mediática en su diversidad: variedades •
de soportes, de mensajes, de modos de difusión,
de contenidos, etc.
Los diferentes códigos que interactúan en los •
medios: verbal, visual, audiovisual, multimedia.
La variedad de soportes en los que se presentan y •
difunden los mensajes mediáticos.
Profundización en las estrategias de lectura crítica •
de imágenes.
El código visual en prensa, publicidad y televisión. •
Los distintos valores de la música al servicio de los •
medios de comunicación. Emociones y sentimien-
tos que cada tipo de música despierta.
El consumo de la música en la sociedad actual. La •
música en la publicidad.
Internet: conceptos, terminología, estructura y fun- •
cionamiento. Herramientas y aplicaciones básicas
para la búsqueda, descarga, intercambio y publi-
cación de la información.
Información, ocio, comunicación y autoexpresión •
en Internet.
Profundización en las estrategias de lectura de •
imágenes.
Identificar los distintos medios de comunicación. •
Reconocer las características básicas de los distintos lenguajes •
de los medios.
Distinguir los elementos constitutivos de un mensaje mediático. •
Leer los significados explícitos e implícitos de las imágenes fijas •
y en movimiento.
Leer críticamente los mensajes publicitarios. •
Reconocer los sentimientos y emociones que la música despierta •
en el ánimo personal.
Uso progresivo y autónomo de Internet. •
Distinguir la realidad de la ficción en textos mediáticos dados. •
Diferenciar los elementos constitutivos de los mensajes mediá- •
ticos.
Reconocer algunas de las intenciones de los emisores de los •
mensajes mediáticos.
Identificar los diferentes tipos de oficios en el seno de los •
medios.
Recoger información y verificarla. •
Toma de conciencia de que el contenido de los •
medios es fruto de una construcción (qué informa-
ción, en qué lugar, con qué tratamiento, etc.).
Toma de conciencia de la influencia de los medios •
en la propia vida personal.
Sensibilización y actitud crítica ante el consumo •
indiscriminado de música y la polución sonora.
Reconocimiento de formas de pensar el mundo dife- •
rentes a la propia.
Consumo responsable de los contenidos y servicios •
de Internet.
Gusto por el análisis y la precisión. •
Valoración de la imagen como medio de expresión. •
176 177
7.5. PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Educación Mediática
2. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EN LOS MEDIOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Búsqueda, obtención y selección de información del entorno, de fuentes •
escritas, iconográficas, gráficas, audiovisuales y proporcionadas por las tec-
nologías de la información. Elaboración escrita de la información obtenida.
Transformación de información estadística en gráficos.
Acceso, descarga y aplicaciones básicas para la búsqueda, descarga •
intercambio y publicación de la información.
Utilización progresivamente autónoma de la biblioteca del centro y de •
bibliotecas virtuales.
Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación para la •
confección, el desarrollo, la publicación y la difusión de proyectos.
Herramientas y aplicaciones básicas de Internet para la búsqueda, recarga, •
intercambio y publicación de la información.
Utilización dirigida de la biblioteca del centro y de las tecnologías de la •
información y la comunicación como fuente de obtención de información y
de modelos para la composición escrita.
Obtención de información general y específica de textos orales sobre asun- •
tos cotidianos y predecibles procedentes de diferentes medios de comuni-
cación y con apoyo de elementos verbales y no verbales.
Utilización de recursos corporales, vocales e instrumentales, medios audio- •
visuales y tecnologías, texto, partituras, musicogramas y otras representacio-
nes gráficas para la comprensión de la música escuchada.
Acceso a recursos y plataformas de formación a distancia, empleo y •
salud.
Uso progresivo de recursos para el aprendizaje, como diccionarios, libros •
de consulta, bibliotecas o tecnologías de la información y la comunica-
ción.
Utilización de diversas fuentes de información para indagar sobre instru- •
mentos, compositores y compositoras, intérpretes, conciertos y producciones
musicales en vivo o grabadas.
Obtención de información a través de las tecnologías de la información y la •
comunicación para obtener información sobre los fenómenos naturales.
Utilización de los medios de comunicación y las tecnologías de la informa- •
ción para seleccionar información sobre el medio natural.
Ciertos elementos de la historia de •
la información (técnicas, momentos
clave...)
La función de la agenda de los medios •
(los medios deciden de qué se informa
y de qué no).
Estrategias de búsqueda en fuentes •
variadas de información. Búsqueda de
información en Internet.
Acceso, descarga y aplicaciones •
básicas para la búsqueda, descarga
intercambio y publicación de la infor-
mación.
Formas de uso de las bibliotecas reales •
y virtuales.
La información y la opinión: informar •
sobre un hecho y comentarlo.
Identificar los diferentes niveles de las fuentes de información •
(periodistas, agencias de prensa, comunicados...).
Reconocer y expresar las necesidades de información y locali- •
zar las posibles fuentes mediáticas.
Buscar, obtener y seleccionar información del entorno, de fuen- •
tes escritas, iconográficas, gráficas, audiovisuales y proporcio-
nadas por las tecnologías de la información.
Saber utilizar los medios de forma complementaria para infor- •
marse.
Elaborar por escrito la información obtenida. Transformar la •
información escrita de datos numéricos o estadísticos en grá-
ficos.
Utilizar de forma dirigida de la biblioteca del centro y de •
bibliotecas virtuales.
Identificar la fiabilidad de las informaciones de los mensajes •
mediáticos.
Jerarquizar la información a partir de las lógicas internas de •
cada medio de comunicación.
Desarrollo del espíritu crítico respecto de toda la •
información.
Toma de conciencia de la necesidad de cuestionar- •
se las cosas.
Interés por el mundo que le rodea y por los otros. •
Actitud reflexiva y crítica respecto de la información •
disponible ante los mensajes que supongan cual-
quier tipo de discriminación.
Curiosidad y sentido de la observación. •
178 179
7.5. PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Educación Mediática
3. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA CRÍTICA RESPECTO DEL UNIVERSO MEDIÁTICO
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por •
los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad.
Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante los men- •
sajes que supongan cualquier tipo de discriminación.
Actitud crítica ante las necesidades de consumo creadas por la publicidad y •
rechazo de los elementos de la misma que suponen discriminación sexual, social
o racial.
Sensibilización y actitud crítica ante el consumo indiscriminado de música y ante •
la polución sonora.
El papel de las tecnologías en la música. Transformación de valores, hábitos, •
consumo y gusto musical como consecuencia de los avances tecnológicos de las
últimas décadas.
Análisis de las funciones de la música en distintas producciones audiovisuales: •
publicidad, televisión, cine, videojuegos, etc.
La información y la comunicación como fuentes de comprensión y transformación •
del entorno social: comunidades virtuales y globalización.
Actitud positiva hacia las innovaciones en el ámbito de las tecnologías de la •
información y la comunicación y hacia su aplicación para satisfacer necesidades
personales y grupales.
Valoración crítica de la utilización de los medios audiovisuales y las tecnologías •
de la información y la comunicación como recursos para la creación, la interpre-
tación, el registro y la difusión de producciones sonoras y audiovisuales.
Actitud crítica y responsable hacia la propiedad y la distribución del «software» •
y de la información: tipos de licencias de uso y distribución.
Reconocimiento y valoración del papel de la imagen en nuestro tiempo. •
Consumo racional y responsable. Reconocimiento de los derechos y deberes de •
los consumidores. La influencia del mensaje publicitario en los modelos y hábitos
sociales.
Lectura de imágenes, a través de los elementos visuales, conceptuales y rela- •
cionales, estableciendo los mensajes y funciones del patrimonio cultural propio
detectando las similitudes y diferencias respecto a otras sociedades y culturas.
Las distintas prácticas mediáticas: •
qué contenidos difunden, con qué
medios, con qué intención.
Distintas modalidades de recep- •
ción de medios: noción de públi-
co y audiencia. Condiciones de
recepción de los medios.
Principales funciones sociales de •
los medios. Concepto de libertad
de expresión.
Elementos para la lectura crítica de •
imágenes.
El consumo de la música en la socie- •
dad actual. El papel de las tecno-
logías en la música. Transformación
de valores, hábitos, consumo y
gusto musical como consecuencia
de los avances tecnológicos de las
últimas décadas.
La información y la comunicación •
como fuentes de comprensión y
transformación del entorno social:
comunidades virtuales y globali-
zación.
Los derechos de autor y la piratería •
cultural.
Analizar, comparar y evaluar de forma crítica informaciones •
proporcionadas por los medios de comunicación sobre un
mismo hecho o cuestión de actualidad.
Identificar las modalidades de relación de los medios con su •
público.
Caracterizar la información, la comunicación y el entreteni- •
miento.
Identificar contenidos discriminatorios en los mensajes mediá- •
ticos.
Lectura crítica de imágenes fijas y en movimiento. •
Analizar críticamente las posibles manipulaciones de la publici- •
dad y otros mensajes mediáticos.
Analizar las funciones de la música en distintas producciones •
audiovisuales: publicidad, televisión, cine, videojuegos, etc.
Realizar trabajos individuales y de grupo sobre algún hecho •
de actualidad.
Identificar en el ámbito cotidiano situaciones en las que se pro- •
duce un uso indiscriminado del sonido, analizando sus causas
y proponiendo soluciones.
Reconocer la aportación de los medios a los domi- •
nios del conocimiento.
Actitud reflexiva y crítica con respecto a la informa- •
ción disponible ante los mensajes que supongan
cualquier tipo de discriminación.
Actitud crítica ante las necesidades de consumo •
creadas por la publicidad y rechazo de los elemen-
tos de la misma que suponen discriminación sexual,
social o racial.
Sensibilización y actitud crítica ante el consumo •
indiscriminado de música y la polución sonora.
Consumo racional y responsable. Reconocimiento •
de los derechos y deberes de los consumidores.
Actitud positiva hacia las innovaciones en el ámbito •
de las tecnologías de la información y la comunica-
ción y hacia su aplicación para satisfacer necesida-
des personales y grupales.
Valoración crítica de la utilización de los medios •
audiovisuales y las tecnologías de la información y
la comunicación como recursos para la creación, la
interpretación, el registro y la difusión de produccio-
nes sonoras y audiovisuales.
Respeto a la propiedad intelectual. •
180 181
7.5. PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Educación Mediática
4. LA EXPRESIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Exposición de informaciones de actualidad tomadas de los medios de comunicación •
poniendo de relieve diferencias en el modo de presentar los hechos en distintos
medios.
Composición de textos propios de los medios de comunicación, especialmente noti- •
cias, destinados a un soporte impreso o digital, a audio o a vídeo.
Representación personal de ideas (en función de unos objetivos), usando el lenguaje •
visual y plástico.
Experimentación y expresión a través de técnicas y procedimientos propios de la •
fotografía y el cine, para producir mensajes visuales.
Aplicación de diferentes técnicas de grabación, analógica y digital, para registrar las •
creaciones propias, las interpretaciones realizadas en el contexto del aula y otros men-
sajes musicales.
Sonorización de representaciones dramáticas así como de imágenes fijas o en •
movimiento mediante la selección de músicas preexistentes o la creación de bandas
sonoras originales.
Tratamiento básico de la imagen digital: los formatos básicos y su aplicación, modi- •
ficación de tamaño de las imágenes y selección de fragmentos, creación de dibujos
sencillos, alteración de los parámetros de las fotografías digitales: saturación, lumino-
sidad y brillo.
Edición y montaje de audio y vídeo para la creación de contenidos multimedia. •
Utilización de los recursos informáticos y las tecnologías para la creación de imágenes •
plásticas.
Realización de producciones audiovisuales sencillas. •
Narración oral, a partir de un guión preparado previamente, de hechos relaciona- •
dos con la experiencia, presentada de forma secuenciada y con claridad, insertando
descripciones sencillas e incluyendo ideas y valoraciones en relación con lo expues-
to, con ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la
comunicación.
Interés e iniciativa en la realización de intercambios comunicativos con hablantes o •
aprendices de la lengua extranjera, utilizando soporte papel o medios digitales.
Narración oral, a partir de un guión preparado previamente, de hechos relaciona- •
dos con la experiencia, presentada de forma secuenciada y con claridad, insertando
descripciones sencillas e incluyendo ideas y valoraciones en relación con lo expues-
to, con ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la
comunicación.
Interés e iniciativa en la realización de intercambios comunicativos con hablantes o •
aprendices de la lengua extranjera, utilizando soporte papel o medios digitales.
Integración y organización de elementos textuales, numéricos, sonoros y gráficos en •
estructuras hipertextuales.
Elementos que entran en juego •
en la comunicación a través
de los medios.
La escritura mediática en sus •
diferentes formas: noticias,
artículos, entrevistas...
Los distintos tipos de discursos •
mediáticos.
Elementos de derecho y obli- •
gaciones relacionados con la
expresión.
Exponer informaciones de actualidad tomadas de los medios •
de comunicación poniendo de relieve diferencias en el modo
de presentar los hechos en distintos medios.
Redactar textos periodísticos personales. •
Difundir las creaciones propias en soportes digitales o impre- •
sos.
Simular una campaña publicitaria. •
Trasmitir diferentes ideas personales a través de producciones •
visuales o plásticas.
Elaborar fotografías con intención expresiva y comunicativa. •
Aplicar diferentes técnicas de grabación, analógica y digital, •
para registrar las creaciones propias, las interpretaciones reali-
zadas en el contexto del aula y otros mensajes musicales.
Utilizar los recursos informáticos y las tecnologías para la crea- •
ción de imágenes plásticas.
Sonorizar representaciones dramáticas así como imágenes fijas •
o en movimiento mediante la selección de músicas preexistentes
o la creación de bandas sonoras originales.
Realizar producciones audiovisuales sencillas. •
Producir comunicaciones personales a través de los códigos •
propios de los distintos medios de comunicación utilizando los
conocimientos adquiridos acerca de las características de los
medios y sus lenguajes.
Verificar las informaciones utilizadas para la producción de •
mensajes mediáticos.
Concebir un proyecto de educación madiática. •
Nombrar los elementos y los procedimientos relativos a la pro- •
ducción mediática.
Expresar una opinión argumentada. •
Creatividad, innovación y sentido de la iniciativa. •
Gusto por ser emprendedor y por abordar proyectos •
nuevos.
Sentido de trabajo en equipo. •
Toma de conciencia de los derechos y obligaciones •
en materia de expresión.
Interés por expresar la propia opinión y los propios •
puntos de vista.
182 183
7.6. SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Educación Mediática
1. CARACTERIZACIÓN DE LOS MEDIOS Y LOS LENGUAJES MEDIÁTICOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Comprensión de textos procedentes de los medios de comunicación audiovi- •
sual, como reportajes y entrevistas emitidos por la radio y la televisión.
Comprensión de textos de los medios de comunicación, reconociendo las dife- •
rencias entre información y opinión en crónicas, reportajes y entrevistas.
Comprensión de textos procedentes de los medios de comunicación audiovi- •
sual, como debates en radio o televisión y opiniones de los oyentes.
Comprensión de textos de los medios de comunicación atendiendo especial- •
mente a los géneros de opinión, como editoriales o columnas.
El sonido y la música en los medios audiovisuales y en las tecnologías de la •
información y la comunicación.
La música al servicio de otros lenguajes: corporal, teatral, cinematográfico, •
radiofónico, publicitario. Análisis de la música utilizada en diferentes tipos de
espectáculos y producciones audiovisuales.
El consumo de la música en la sociedad actual. Sensibilización y actitud crítica •
ante el consumo indiscriminado de música y la polución sonora.
Identificación del lenguaje visual y plástico en prensa, publicidad y televisión. •
Estudio y experimentación a través de los procesos, técnicas y procedimientos •
propios de la fotografía, el vídeo y el cine, para producir mensajes visuales.
Experimentación y utilización de recursos informáticos y las tecnologías para la •
búsqueda y creación de imágenes plásticas.
Reconocimiento y valoración del papel de la imagen en nuestro tiempo. •
Reconocimiento y lectura de imágenes del entorno del diseño y la publicidad. •
Reconocimiento y lectura de imágenes de vídeo y multimedia. •
Sintaxis del lenguaje cinematográfico y videográfico. •
Explotación de los posibles significados de una imagen según su contexto •
expresivo y referencial y descripción de los modos expresivos.
Reconocimiento y lectura de imágenes de vídeo y multimedia. •
El vocabulario propio de los medios. •
Los distintos lenguajes mediáticos. •
Los diferentes soportes de difusión de •
los mensajes mediáticos.
El sonido y la música en los medios •
audiovisuales y en las tecnologías de
la información y la comunicación.
La música al servicio de otros lengua- •
jes: corporal, teatral, cinematográfi-
co, radiofónico, publicitario. Análisis
de la música utilizada en diferentes
tipos de espectáculos y producciones
audiovisuales. El consumo de la músi-
ca en la sociedad actual.
Los códigos específicos (periodístico, •
fílmico, televisual, radiofónico, hiper-
mediático...).
Sintaxis del lenguaje cinematográfico •
y videográfico.
La lectura de imágenes fijas y en •
movimiento.
Procesos, técnicas y procedimientos •
propios de la fotografía, el vídeo y
el cine.
Los géneros específicos de cada •
medio (periodístico, fílmico, televisivo,
radiofónico...).
La publicidad en los medios. •
Los tipos de mensajes mediáticos: •
información y opinión; información
y publicidad; realidad y ficción; rea-
lidad y virtualidad...; páginas web,
foros, blogs.
Recursos informáticos para la crea- •
ción de imágenes.
Nombrar con propiedad los elementos y los procedimientos de •
la producción mediática.
Identificar y analizar los elementos constitutivos de los diferentes •
tipos de mensajes mediáticos.
Identificar las características y la efectividad de los distintos •
soportes en los que se presentan los mensajes mediáticos.
Reconocer en mensajes dados las características propias del •
código o códigos que utiliza.
Identificar y comprender textos de distintos géneros mediáticos. •
Explicar oralmente de forma ordenada y clara diferentes •
informaciones sobre hechos de actualidad social, política o
cultural que sean del interés del alumnado, con ayuda de
medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y
la comunicación.
Diferenciar la información de la opinión, la realidad de la •
ficción, etc.
Analizar de la música utilizada en diferentes tipos de espectá- •
culos y producciones audiovisuales.
Experimentar técnicas y procedimientos propios de la fotogra- •
fía, el vídeo y el cine, para producir mensajes visuales.
Experimentar y utilizar los recursos informáticos apropiados •
para la búsqueda y creación de imágenes plásticas.
Reconocimiento y valoración del papel de la imagen •
en nuestro tiempo.
Valoración de los recursos tecnológicos como ins- •
trumentos para el conocimiento y disfrute de la
música.
El consumo de la música en la sociedad actual. •
Sensibilización y actitud crítica ante el consumo
indiscriminado de música y la polución sonora.
Actitud crítica ante las necesidades de consumo •
creadas por la publicidad y rechazo de los ele-
mentos de ésta que suponen discriminación sexual,
social o racial.
Identificar el universo icónico en el que se desarrolla •
la vida personal y reconocer su influencia y su efecto
sobre las propias emociones y la propia conducta.
Disponibilidad y apertura de espíritu. •
Gusto por el análisis y la precisión. •
184 185
7.6. SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Educación Mediática
2. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EN LOS MEDIOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Exposición de la información tomada de varios medios de comunicación acerca de • un tema de actualidad contrastando los
diferentes puntos de vista y las opiniones expresadas por dichos medios, respetando las normas que rigen la interacción oral.
Realización de debates, análisis de casos o resolución de problemas sobre alguna cuestión de actualidad sirviéndose, entre •
otras, de las fuentes de información que proporcionan los medios de comunicación, valorando críticamente informaciones
distintas sobre un mismo hecho, fundamentando las opiniones, argumentando las propuestas, respetando las de los demás y
utilizando el vocabulario adecuado.
Realización de trabajos de síntesis o de indagación, utilizando información de fuentes variadas y presentación correcta de los •
mismos, combinando diferentes formas de expresión, incluidas las posibilidades que proporcionan las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación.
Búsqueda y selección de información de carácter científico, histórico, etc. utilizando las tecnologías de la información y comu- •
nicación y otras fuentes.
Interpretación de información de carácter científico utilizando las tecnologías de la información y comunicación y otras fuentes. •
Interpretación de información de carácter científico y utilización de dicha información para formarse una opinión propia, expre- •
sarse con precisión y tomar decisiones sobre problemas relacionados con las ciencias de la naturaleza.
Búsqueda, selección y obtención de información de fuentes documentales, obtenida según criterios de objetividad y pertinencia, •
diferenciando los hechos de las opiniones y las fuentes primarias de las secundarias.
Interés por la búsqueda de información y constancia en el trabajo. •
Las redes de intercambio como fuente de recursos multimedia. Necesidad de respetar los derechos que amparan las produc- •
ciones ajenas.
Utilización de las bibliotecas y de las tecnologías de la información y la comunicación de forma autónoma para la localización, •
selección y organización de información.
Utilización de herramientas tecnológicas para facilitar los cálculos de tipo numérico, algebraico o estadístico, las representacio- •
nes funcionales y la comprensión de propiedades geométricas.
Utilización de distintas fuentes de información para obtener referencias sobre músicas de diferentes épocas y culturas, incluidas •
las actuales, y sobre la oferta de conciertos y otras manifestaciones musicales en vivo y divulgadas a través de los medios de
comunicación.
Internet: conceptos, terminología, estructura y funcionamiento. •
Herramientas y aplicaciones básicas para la búsqueda, descarga, intercambio y publicación de la información. •
Utilización de tecnologías de la comunicación de uso cotidiano. •
Obtención de información de fuentes diversas (iconográficas, arqueológicas, escritas, proporcionadas por las tecnologías de la •
información, etc.) y elaboración escrita de la información obtenida.
Acceso a recursos y plataformas de formación a distancia, empleo y salud. •
Escucha y comprensión de mensajes sencillos emitidos por los medios audiovisuales pronunciados con lentitud y claridad. •
Conocimiento de los elementos culturales más significativos de los países donde se habla la lengua extranjera: literatura, arte, •
música, cine…; obteniendo la información por diferentes medios, entre ellos Internet y otras tecnologías de la información y
comunicación.
Utilización de diversas fuentes de información para indagar sobre instrumentos, compositores y compositoras, intérpretes, con- •
ciertos y producciones musicales en vivo o grabadas.
Herramientas de bús- •
queda y selección de
información en Internet
y en otras fuentes.
El tratamiento de la •
información obtenida:
selección, elaboración
y comunicación.
Técnicas del debate, el •
análisis de casos y la
resolución de proble-
mas.
Técnicas de tratamiento •
de la información: sínte-
sis e indagación.
Estrategias de lectura •
crítica de distintos men-
sajes mediáticos.
Las redes de intercambio •
como fuente de recursos
multimedia.
Normas básicas de uti- •
lización de las bibliote-
cas reales y virtuales.
Internet: conceptos, ter- •
minología, estructura y
funcionamiento.
Herramientas y aplica- •
ciones básicas para la
búsqueda, descarga,
intercambio y publica-
ción de la información.
Aplicar distintas estrategias de búsqueda de información. •
Interpretar de forma adecuada la información seleccionada de •
diversas fuentes sobre un tema dado.
Buscar y obtener información de fuentes documentales, según •
criterios de objetividad y pertinencias, diferenciando los hechos
de las opiniones y las fuentes primarias de las secundarias.
Identificar las informaciones explícitas e implícitas en diversas •
fuentes de información.
Formarse una opinión a partir de la información encontrada y •
expresarla correctamente.
Comunicar oralmente y por escrito la información tomada de •
distintos medio de comunicación acerca de un tema de actua-
lidad.
Realizar debates, análisis de casos o resolución de problemas •
sobre alguna cuestión de actualidad.
Realizar trabajos de síntesis o de indagación, utilizando informa- •
ción de fuentes variadas.
Exponer la información obtenida de varios medios acerca de un •
tema de actualidad, contrastando los diferentes puntos de vista
y las opiniones expresadas por dichos medios, respetando las
normas que rigen la interacción oral.
Valorar críticamente informaciones distintas sobre un mismo •
hecho, fundamentando las opiniones, argumentando las pro-
puestas, respetando las de los demás y utilizando el vocabulario
adecuado.
Utilizar con suficiente autonomía las bibliotecas del centro y del •
entorno, tanto reales como virtuales.
Presentarlos de forma correcta, combinando diferentes formas •
de expresión, incluidas las posibilidades que proporcionan las
tecnologías de la información y la comunicación.
Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en •
las propias producciones.
Utilizar las bibliotecas y las tecnologías de la información y la •
comunicación de forma autónoma para la localización, selec-
ción y organización de información.
Utilizar de herramientas tecnológicas para facilitar los cálculos •
de tipo numérico, algebraico o estadístico, las representaciones
funcionales y la comprensión de propiedades geométricas.
Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en •
las producciones propias.
Valoración de la impor- •
tancia que tiene la
información en nuestra
sociedad.
Interés por la búsqueda •
de información y cons-
tancia en el trabajo.
Interés por la utiliza- •
ción de las bibliotecas,
mediatecas, etc. tanto
reales como virtuales.
Respeto por los dere- •
chos que amparan las
producciones ajenas.
Actitud reflexiva y crí- •
tica con respecto a la
información disponible
ante los mensajes que
supongan cualquier tipo
de discriminación.
Actitud crítica y respon- •
sable hacia la propie-
dad y la distribución
del «software» y de la
información: tipos de
licencias de uso y dis-
tribución.
Valoración del desa- •
rrollo tecnológico a lo
largo de la historia.
Curiosidad y sentido de •
la observación.
186 187
7.6. SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Educación Mediática
3. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA CRÍTICA RESPECTO DEL UNIVERSO MEDIÁTICO
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Manifestar una actitud crítica ante las prácticas y valoraciones que se hacen del deporte y del cuerpo a través de los •
diferentes medios de comunicación.
Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación sobre un •
mismo hecho o cuestión de actualidad.
Consumo racional y responsable de los medios de comunicación y las tecnologías. •
Reconocimiento de los derechos y deberes de los consumidores. •
La influencia del mensaje publicitario en los modelos y hábitos sociales. •
La información y la comunicación como fuentes de comprensión y transformación del entorno social: comunidades •
virtuales y globalización.
Actitud positiva hacia las innovaciones en el ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación y hacia •
su aplicación para satisfacer necesidades personales y grupales.
Adquisición de hábitos orientados a la protección de la intimidad y la seguridad personal en la interacción en entornos •
virtuales: acceso a servicios de ocio.
Canales de distribución de los contenidos multimedia: música, vídeo, radio, TV. •
Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante los mensajes que suponen cualquier tipo de discri- •
minación.
La música en los medios de comunicación. Factores que influyen en las preferencias y las modas musicales. El papel •
de las tecnologías en la música.
Transformación de valores, hábitos, consumo y gusto musical como consecuencia de los avances tecnológicos de las •
últimas décadas.
Valoración crítica de la utilización de los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación •
como recursos para la creación, la interpretación, el registro y la difusión de producciones sonoras y audiovisuales.
Valoración de los efectos negativos de determinados hábitos (fumar, beber, sedentarismo...) sobre la condición física y •
la salud. Actitud crítica ante dichos hábitos y frente al tratamiento de determinadas prácticas corporales por los medios
de comunicación.
La globalización y los problemas del desarrollo. Poder y medios de comunicación. •
Actitud crítica ante las necesidades de consumo creadas por la publicidad y rechazo de los elementos de la misma •
que suponen discriminación sexual, social o racial.
Lectura de imágenes, a través de los elementos visuales, conceptuales y relacionales, estableciendo los mensajes y fun- •
ciones del patrimonio cultural propio detectando las similitudes y diferencias respecto a otras sociedades y culturas.
Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante los mensajes que supongan cualquier tipo de discrimi- •
nación.
La música al servicio de otros lenguajes: corporal, teatral, cinematográfico, radiofónico, publicitario. Análisis de la •
música utilizada en diferentes tipos de espectáculos y producciones audiovisuales.
Actitud crítica y responsable hacia la propiedad y la distribución del «software» y de la información: tipos de licencias •
de uso y distribución.
Valoración del desarrollo tecnológico a lo largo de la historia. •
Noción de audiencia. •
Condiciones de la recepción •
mediática.
Funciones sociales de los medios •
de comunicación.
Fundamentos de la libertad de •
expresión. Variación en el tiem-
po y en el espacio.
Estrategias mediáticas para cap- •
tar audiencias (exacerbación de
la emotividad, espectacularidad,
manipulación...).
Las relaciones económicas de •
los medios.
Las relaciones de los medios con •
el poder.
La influencia de los medios en la •
opinión pública.
Las prácticas mediáticas de la •
ciudadanía y los modos de
conocerlas (encuestas, perfil del
consumidor, etc.).
Diferenciar los distintos medios. •
Identificar el tipo de consumo que se •
da de cada medio diferente.
Identificar las modalidades de relación •
de los medios con su público.
Analizar de forma crítica los modelos •
y los valores que en relación al cuerpo
transmiten los mensajes mediáticos.
Evaluar las diferentes informaciones •
dadas por los distintos medios de
comunicación ante un mismo hecho de
actualidad.
Leer de forma crítica los mensajes •
publicitarios recibidos a través de cual-
quier medio de comunicación y en
cualquier soporte.
Identificar la influencia de la publicidad •
en los modelos y los hábitos sociales.
Distinguir la información, la comunica- •
ción y el entretenimiento.
Reconocer las emociones suscitadas •
por los mensajes mediáticos y ser
capaz de controlarlas.
Reparar en la diversidad de los •
medios.
Actitud reflexiva y crítica. •
Toma de conciencia de la necesidad •
de un consumo racional y responsa-
ble de los medios de comunicación
y las tecnologías.
Conciencia de la influencia de los •
medios en las propias decisiones,
gustos y valores.
Reconocimiento de los deberes y •
derechos de los consumidores en
relación a los medios.
Adopción de un estilo personal que •
no se deje influir excesivamente por
los estereotipos que transmiten la
publicidad y los mensajes mediáti-
cos.
Actitud positiva ante las innovaciones •
en el ámbito de las tecnologías y la
comunicación.
Adquisición de hábitos orientados •
a la protección de la intimidad y la
seguridad personal en la interacción
en los entornos virtuales.
188 189
7.6. SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Educación Mediática
4. EXPRESIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS
LOE SABER SABER HACER SABER SER
Composición de textos propios de los medios de comunicación, como reportajes o entrevistas destinados a un soporte •
escrito o digital, a audio o vídeo.
Explicaciones orales sencillas de forma ordenada y clara, previamente preparadas, sobre hechos de actualidad social, •
política o cultural que sean del interés del alumnado, con ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologías de la
información y la comunicación.
Composición de textos, en soporte papel o digital. •
Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje, como forma de comunicar experiencias, •
opiniones y conocimientos propios, y como forma de regular la conducta.
Interés por la buena presentación de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, con respecto a las normas •
gramaticales, ortográficas y tipográficas.
Tratamiento básico de la imagen digital: los formatos básicos y su aplicación, modificación de tamaño de las imáge- •
nes y selección de fragmentos, creación de dibujos sencillos, alteración de los parámetros de las fotografías digitales:
saturación, luminosidad y brillo.
Captura de sonido y vídeo a partir de diferentes fuentes. •
Edición y montaje de audio y vídeo para la creación de contenidos multimedia. •
Integración y organización de elementos textuales, numéricos, sonoros y gráficos en estructuras hipertextuales. •
Diseño de presentaciones. •
Creación y publicación en la Web. •
Composición de textos propios de los medios de comunicación como cartas al director y artículos de opinión (edito- •
riales y columnas), destinados a un soporte escrito o digital.
Sonorización de representaciones dramáticas, actividades de expresión corporal y danza e imágenes fijas y en movi- •
miento en la realización de producciones audiovisuales.
Aplicación de diferentes técnicas de grabación, analógica y digital, para registrar las creaciones propias, las interpre- •
taciones realizadas en el contexto del aula y otros mensajes musicales.
Análisis de las funciones de la música en distintas producciones audiovisuales: publicidad, televisión, cine, videojue- •
gos, etc.
Sonorización de imágenes fijas y en movimiento mediante la selección de músicas preexistentes o la creación de •
bandas sonoras originales.
Valoración de la imagen como medio de expresión. •
Representación personal de ideas (en función de unos objetivos), usando el lenguaje visual y plástico y mostrando •
iniciativa, creatividad e imaginación.
Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en las propias producciones. •
El estilo periodístico. •
La comunicación mediática. •
La escritura mediática en sus •
diferentes formas.
Los distintos tipos de discurso. •
Técnicas e instrumentos de •
producción y sus modalida-
des de utilización.
Características de los princi- •
pales géneros periodísticos,
radiofónicos y audiovisuales.
Técnicas de producción de •
audio y vídeo.
Tratamiento básico de la ima- •
gen digital.
Captura de sonido y vídeo a •
partir de diferentes fuentes.
Técnicas sencillas de edición •
y montaje de audio y vídeo.
Técnicas de grabación ana- •
lógica y digital para registrar
creaciones propias y otros
mensajes musicales.
La música en los medios de •
comunicación.
Componer textos periodísticos de diferentes géne- •
ros en soporte papel o digital.
Producir mensajes radiofónicos y audiovisuales. •
Producir imágenes propias. •
Editar y montar audio o vídeo para la creación •
de contenidos multimedia.
Diseñar presentaciones. •
Crear una página web. •
Utilizar recursos informáticos y las tecnologías •
para la búsqueda y creación de imágenes
plásticas.
Componer textos propios de los medios de comu- •
nicación como cartas al director y artículos de
opinión (editoriales y columnas), destinados a un
soporte escrito o digital.
Sonorizar representaciones dramáticas, activida- •
des de expresión corporal y danza e imágenes
fijas y en movimiento en la realización de produc-
ciones audiovisuales.
Análizar las funciones de la música en distintas •
producciones audiovisuales: publicidad, televi-
sión, cine, videojuegos, etc.
Concebir y llevar a cabo proyectos de produc- •
ción mediática.
Producir mensajes visuales poniendo en práctica •
los procesos, técnicas y procedimientos propios
de los medios visuales y audiovisuales.
Presentar los trabajos personales de forma correc- •
ta, combinando diferentes formas de expresión,
incluidas las posibilidades que proporcionan
las tecnologías de la información y la comuni-
cación.
Realizar trabajos de síntesis o de indagación, •
utilizando información de fuentes variadas.
Expresar una opinión y argumentarla. •
Interés por la buena presen- •
tación de los trabajos perso-
nales, tanto en soporte papel
como digital.
Respeto por las normas gra- •
maticales, ortográficas y tipo-
gráficas en las producciones
propias.
Interés por la realización de •
los trabajos individuales y de
grupo.
Creatividad y sentido de la •
iniciativa.
Sentido de trabajo en equipo. •
Toma de conciencia de los •
propios deberes y derechos
en materia de expresión.
191
LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA
EN EL CENTRO ESCOLAR
PARTE III
193
8. EL CENTRO ESCOLAR, UN ENTORNO CREATIVO
DE APRENDIZAJE
Las atmósferas creativas constituyen un fenómeno psicosocial muy complejo y rico.
Es el termómetro que nos indica si el clima es cordial u hostil, frío o cálido, creativo o
tradicional, reflexivo o impulsivo, armonioso o desequilibrado.
36
Para que el centro escolar se transforme en un entorno creativo de aprendizaje es necesario
conseguir una atmósfera o clima apropiados, ser flexibles en la organización y el diseño de
los espacios, contar con educadores que adopten el papel de guías y orientadores del apren-
dizaje de su alumnado y fomentar la cultura comunicativa en distintos niveles.
8.1. Crear en las aulas y en el centro una atmósfera o clima
creativo
El clima viene definido por tres ejes fundamentales: el ambiente (psicosocial, didáctico y
físico); la dimensión formativa (que incluye un aprendizaje significativo y creativo basado en
el saber, el saber ser y el saber hacer); y la dimensión humana, formada por los actores que
toman parte en los procesos que se dan en la educación: el profesorado (guía y orientador),
el alumnado (protagonista del proceso) y la institución educativa.
La interacción positiva entre estos tres ejes debería dar lugar en las aulas a una atmósfera
creativa en la que estén presente, por partes iguales, lo intelectual y lo afectivo; en la que se
valore no sólo el producto de la actividad del alumnado sino, sobre todo, los procesos; donde
se pueda acceder libremente a los medios culturales disponibles y donde se permita un amplio
grado de libertad de expresión y de acción.
36. Betancourt Morejón, Julián. “El entorno creativo. Condiciones necesarias e indispensables para propiciar una atmósfera creativa”,
en Comprender y evaluar la creatividad. Un recurso para mejorar la calidad de la enseñanza. Málaga, Ediciones Aljibe, 2006,
p.198.
194 195
Se trata de instalar un ambiente de cooperación en el que, por una parte, se acepten las
opiniones divergentes y se asuman los errores como parte del proceso de aprendizaje y, por
otra, se favorezcan tanto las actividades individuales como las grupales. Un ambiente que
permita detectar fácilmente las necesidades e intereses del alumnado para aumentar su moti-
vación intrínseca y en el que, sin adoctrinamiento, se dé importancia a la vertiente ética de
la educación.
8.2. Dar una mayor flexibilidad a la organización y el diseño
de los espacios
No hay nada menos creativo que algunas de las aulas de nuestros centros escolares. Es
necesario transformar en la medida de lo posible esos espacios de manera que faciliten los
procesos creativos de aprendizaje.
Se trata de habilitar, en la medida de lo posible, espacios amplios, cómodos, bien iluminados
y ventilados, en los haya la posibilidad de colocar el mobiliario de diferentes formas según el
tipo de actividad que vaya a realizarse.
Estos espacios han de estar suficientemente dotados de los recursos materiales. Aquellos que
el alumnado necesitará para realizar con eficacia las tareas que se les proponen; han de ser
lugares en los que sean fáciles las interacciones sociales y el trabajo en equipo y que favorez-
can ciertos estados afectivos positivos tales como la comodidad, el bienestar, la alegría...
Deberían ser, por tanto, espacios físicos y espacios de relación donde se amplíen los márge-
nes de libertad, de motivación y de respeto; donde se revaloricen la imaginación y la fantasía,
el juego y el humor; donde se potencien el cambio y la autorrealización y donde sea posible
adoptar puntos de vista variados, divergentes, para que las nuevas ideas puedan surgir y
desarrollarse.
8.3. Conseguir que los educadores adopten el papel de guías
y orientadores de los procesos
Para que el aula y el centro se conviertan en espacios realmente creativos es preciso que
los docentes sean capaces de facilitar los procesos grupales; que ayuden a su alumnado a
establecer el puente entre lo que conocen y lo que desean saber; que estén abiertos a todos
los puntos de vista, que enfaticen el diálogo, el respeto mutuo y la participación y que acom-
pañen a sus alumnos en su crecimiento, siendo respetuosos con sus diferentes ritmos y estilos
de aprendizaje.
8.4. Fomentar la cultura comunicativa en el centro
Esto implica aprender y poner en práctica nuevas formas de comunicación con uno mismo y
con los demás. Es decir:
 Dar importancia a la comunicación con uno mismo a través de actividades de
introspección como son momentos de silencio en el aula, de lectura silenciosa y de
trabajo personal; las actividades de relajación que fomentan el autoconocimiento y la
autoestima; el desarrollo de la percepción y, como señala Betancourt, la exploración
de los lenguajes plástico, gestual, corporal, gráfico, musical, oral, escrito y simbólico;
a través de estos lenguajes, los escolares pueden expresar su mundo interno y ser
más conscientes de sus emociones.
CLIMA CREATIVO
Dimensión
formativa
Dimensión
humana
Ambiente
196 197
 Fomentar las actividades de cooperación estableciendo otros momentos en los que
lo esencial de la actividad sea la confrontación respetuosa de ideas, el ponerse en
el lugar del otro, el desarrollo de la empatía; actividades de reflexión acerca de las
vida en común, de las realidades injustas del entorno inmediato y del análisis de los
problemas que plantea la realidad global.
Tanto en un caso como en otro, el trabajo con los medios de comunicación se vuelve intere-
sante, motivador y altamente educativo.
Se trata, por tanto, de favorecer una comunicación que busque el encuentro y la confianza,
así como la valoración de la diversidad. Betancourt señala que esta comunicación, junto con
la participación constituye el corazón del clima creativo.
9. UN ESPACIO PRIVILEGIADO, LA BIBLIOTECA ESCOLAR
CONVERTIDA EN CENTRO DE RECURSOS
Desde hace décadas, y no con demasiado éxito, se ha venido reivindicando la
biblioteca escolar como el espacio nuclear de las actividad intelectual de un centro.
Sólo ahora, y de modo cauteloso, comienzan a redactarse planes institucionales
de estímulo y sostenimiento de las bibliotecas escolares. Hasta ahora han ido
sobreviviendo gracias al empeño y el talento de profesores entusiastas que, sin apenas
ayuda y reconocimiento, siempre han confiado en la bondad de los libros.
37
La alfabetización mediática requiere de la utilización de recursos textuales, gráficos, audiovi-
suales y digitales. Por eso, parece conveniente que todos ellos convivan en un mismo espacio
donde se puedan utilizar de manera conjunta, facilitando así los trabajos de carácter inter-
disciplinar. Sería un espacio educativo de consulta e intercambio de información en el que
se reunirían y gestionarían los distintos recursos de los que dispone el centro, permitiendo
también el acceso a los recursos del exterior. En muchos centros escolares ya cuentan con un
espacio como este: es la biblioteca escolar concebida como centro de recursos- mediateca.
Los principales objetivos de la biblioteca-mediateca así concebida serían: asegurar el acceso
de toda la comunidad educativa a una amplia gama de materiales y servicios; asistir y orien-
tar al alumnado para que adquiera competencias básicas; apoyar la tarea pedagógica del
profesorado y estar en contacto con otras bibliotecas e instituciones del entorno.
9.1. La biblioteca, centro de recursos
Este centro de recursos constituye un lugar privilegiado para la interacción donde todos los
materiales necesarios están disponibles: documentos y materiales en múltiples soportes, orde-
nadores suficientes para el trabajo individual y espacios adecuados para trabajar en grupo
e interaccionar con otras personas.
37. Mata, Juan. “Leer cómo, enseñar qué (los formadores en lectura)”, en: La lectura en España. Informe 2008, p. 218.
198 199
De este modo sería el centro de referencia desde donde se facilitaría el trabajo cooperativo
y el aprendizaje autónomo, dando satisfacción a cualquier inquietud, curiosidad o necesidad
informativa de la comunidad educativa; donde se propondrían e impulsarían actividades de
fomento de la lectura, proyectos científicos, y trabajos relacionadas con los medios de comu-
nicación y las nuevas tecnologías.
Por tanto, la Biblioteca Escolar concebida como centro de recursos:
 Es un espacio educativo, un centro de recursos documentales multimedia
al servicio de la comunidad educativa. Posibilita el acceso a fuentes diver-
sificadas de información: libros, revistas, prensa, publicaciones alternati-
vas, vídeos, CD-ROM, internet, etc.
 Es un espacio creativo de aprendizaje, un ámbito abierto y flexible en el
que el alumnado pueda dar rienda suelta a su curiosidad, y satisfacer sus
deseos de aprender. Es el lugar idóneo para la interdisciplinariedad.
 Está integrada en el proyecto educativo y en el proyecto curricular de los
centros, y debe fomentar métodos activos de enseñanza y aprendizaje.
 Proporciona un continuo apoyo al programa de enseñanza y aprendizaje
e impulsa el cambio educativo.
 Debe estar integrada en la vida de los centros, y disponer del espacio,
el personal y, en general, de todos los recursos necesarios para el cumpli-
miento de sus funciones.
 Es el punto central de difusión de la información y potenciación de la
comunicación, es el alma de la cultura comunicativa del centro.
9.2. La biblioteca como instancia potenciadora de la cultura
comunicativa del centro
Para que la biblioteca adquiera su sentido pedagógico en el contexto de una educación por
competencias ha de ser no sólo un espacio real sino también simbólico.
Por un lado, como espacio real, ha de ser un lugar en el que se recopile y organice, median-
te registros y señalizaciones, el abundante material que, en la mayoría de los casos, se
encuentra disperso por el centro (departamentos, aulas...). Es, igualmente, un sitio donde se
distribuyen las zonas para el estudio individual y las dedicadas a la consulta informativa o
al trabajo en grupo; un depósito cuyos fondos tienen un mayor alcance gracias al sistema de
préstamo y de consulta individual (profesorado, familias, alumnos), colectivo (aula, departa-
mento, ciclo) o intercolegial; y un lugar donde con todos estos recursos disponibles “suceden
cosas” a lo largo de un horario de apertura lo más extenso posible bajo la supervisión del o
la bibliotecaria.
Este centro de recursos albergará diversos tipos de documentos según su soporte:
Documentos impresos
1. Libros: libros de imágenes, de lectura, de información, obras de referencia o consulta,
obras documentales (monografías, manuales…).
2. Publicaciones periódicas: periódicos, revistas, tebeos o cómics.
3. Material gráfico: mapas, fotografías, dibujos, carteles
4. Literatura gris: documentos propios del centro elaborados por el alumnado y el profesorado.
5. Otros materiales: folletos, trípticos, etc.
Documentos audiovisuales
1. Diapositivas
2. Transparencias
3. Videograbaciones o DVD.
4. Material informático o electrónico: CD-ROM, programas informáticos y educativo, etc.
200 201
Por otro lado, como espacio simbólico
38
es “un lugar de conocimiento, donde acceder, con-
textualizar, elaborar, ampliar y dar sentido a ese enorme caudal de información; un lugar de
encuentro para compartir experiencias, debatir y dialogar, respetar a los otros, desarrollar
habilidades de escucha y aprender a expresar las propias opiniones; un lugar de reflexión
en el que valorar de forma crítica las informaciones, e interpretar la realidad reconociendo su
complejidad; un lugar de crecimiento en el que desarrollar las capacidades personales que
les conviertan en adultos integrados en la sociedad y un lugar para la utopía en el que los
alumnos aprendan aquellos valores que les permitirán transformar su mundo”.
38. Illescas Nuñez, M.J.; Bernabeu Morón, N. “La biblioteca escolar: espacio real y espacio simbólico”. Revista Literatura Infantil y
Juvenil, número 149, verano 1997. Número monográfico sobre el Primer Encuentro Nacional sobre Bibliotecas Escolares, pp.
55-58.
10. METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA EL DESARROLLO
DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN UN CONTEXTO
DE CONVERGENCIA MEDIÁTICA
El problema de la educación de hoy no es el acceso a la cultura, sino al
trabajo y la preparación para el cambio constante. La epistemología del
ser está evolucionando hacia la del devenir. El conocimiento no es, se
construye, como se hace la persona al entrar en contacto con los demás.
Saturnino de la Torre
39

En general, toda enseñanza pretende crear un proceso de aprendizaje. Para ello, el profe-
sorado se vale de alguna metodología, término que, según De Miguel (2005)
40
, se puede
definir como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los estudiantes,
organizados de manera sistemática e intencional.
Todo método es un procedimiento reglado, fundamentado teóricamente y contrastado; un
plan de acción por pasos en función de las metas del profesorado y los objetivos del alumna-
do. Un método tiene, por tanto, que tomar en consideración variables como el número y las
características de los alumnos y las alumnas, la materia, la idiosincrasia de los docentes, las
circunstancias del proceso de enseñanza – aprendizaje y las variables sociales y culturales.
Por ello, el o la docente ha de perseguir ser una persona investigadora-innovadora-creativa.
Ha de superar por tanto el antiguo modelo de enseñanza centrado únicamente en la explica-
ción para desarrollar otros modelos más innovadores.
Desde nuestro punto de vista, todos los métodos son útiles, pues cada uno de ellos es el ade-
cuado para cada uno de los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y, sin embar-
go, no existe un único método bueno para todo.
39. De la Torre, S. y Barrios, O. (coords.) (2000), Estrategias didácticas innovadoras. Recursos para la formación y el cambio,
Barcelona, Octaedro.
40. De Miguel Díaz, M. (coord.) (2006), Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones
para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educación superior, Madrid, Alianza Editorial.
202 203
El planteamiento de un único método es incompatible con el logro de la diversidad de metas
y objetivos. No obstante, hay que señalar que los métodos de enseñanza activos, que pro-
mueven una mayor participación e implicación del alumnado, generan aprendizajes más
profundos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia de los saberes adquiridos a
contextos más heterogéneos.
Estas metodologías consideran como educativo cualquier espacio que contenga estímulos
para el aprendizaje, facilitan la manipulación de los recursos permitiendo al alumnado des-
cubrir y transformar las ideas y tienen muy en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de
cada persona, apostando por la flexibilización de los tiempos de aprendizaje.
Por tanto, a la hora de seleccionar propuestas metodológicas eficaces para desarrollar las
competencias básicas, conviene buscar técnicas activas, que favorezcan que el alumnado se
implique en su proceso; técnicas que fomenten los aprendizajes funcionales y que posibiliten
la transferencia de conocimientos a diferentes situaciones y contextos.
Enumeramos a continuación distintas estrategias y métodos de enseñanza válidos para edu-
car al alumnado en competencias básicas y desarrollamos algunas de ellas que parecen más
adecuadas para el tratamiento de los contenidos de la Educación mediática.
10.1. Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es, más que un método, una forma de entender la enseñanza, un
enfoque global sobre ella. En este enfoque las tareas de clase que se programan contemplan
la cooperación como requisito indispensable para realizarlas, sin los compañeros y las com-
pañeras no pueden llevarse a cabo satisfactoriamente.
Uno de los puntos clave de esta estrategia es que el éxito del grupo depende de que todos
aprendan. La cooperación entre iguales, en estos casos, crea un espacio de interacción
altamente beneficioso ya que a través de la resolución conjunta de problemas el alumnado
puede conocer las diferentes estrategias que los demás utilizan y extrapolarlas a otras situa-
ciones futuras que a ellos se les planteen. Sin embargo, no debemos olvidar que en todo
TIPOS DE ESTRATEGIAS MÉTODOS FINALIDAD
Estrategias basadas
en la enseñanza.
Método expositivo/
lección magistral
Transmisión de conocimientos y activación de
procesos cognitivos en el estudiante.
Estrategias interactivas
Debate
Construcción del conocimiento y dinamización
de la clase mediante el intercambio verbal y
colectivo de ideas.
Diálogo analógico creativo
Desarrollo de ideas a través de una manera
simulada o imaginaria de dar vida a personajes,
conceptos, ideas, problemas y hasta sueños.
Interrogación didáctica
Interiorización de manera comprensiva del
aprendizaje mediante preguntas estimulantes.
Modelo ORA (Observar-
Reflexionar- Aplicar)
Desarrollo de habilidades y conocimientos
mediante la observación, la reflexión y la
aplicación de realidades.
Trabajo por proyectos
Desarrollo de aprendizajes a través de la
investigación de un tópico en profundidad.
Centros de interés
Adquisición de nuevos conocimientos partiendo
de las necesidades e intereses naturales del
alumnado.
Estudio de casos
Adquisición de aprendizajes mediante el análisis
de casos reales y simulados.
Aprendizaje basado en
problemas (ABP)
Desarrollo de aprendizajes activos a través de la
resolución de problemas.
Juegos de rol
Adquisición de nuevas actitudes y conocimientos
a través de una dramatización improvisada.
Aprendizaje por
descubrimiento
Adquisición de procedimientos y actitudes que
llevan a nuevos conocimientos.
Aprendizaje cooperativo
Desarrollo de aprendizajes activos y
significativos de forma cooperativa.
Libro Forum
Tratamiento de contenidos de forma global e
interdisciplinar a través de un libro/ cuento para
toda la clase.
Estrategias de
aprendizaje individual
Portafolio
Visualización del progreso o desarrollo de
cada alumno o alumna a través de registros
acumulados que facilitan la evaluación formativa.
Enseñanza programada
Individualización de la enseñanza, a fin de
permitir que cada persona trabaje según su
propio ritmo y posibilidades.
Contrato de aprendizaje Desarrollo del aprendizaje autónomo.
204 205
trabajo cooperativo cada miembro del grupo tiene sus tareas y sus responsabilidades bien
definidas.
Otro punto destacable es que para conseguir el éxito colectivo en un trabajo grupal es preciso
un esfuerzo individual previo de cada una de las personas que integran el grupo. Esto per-
mitirá acudir a la actividad cooperativa con un nivel previo de conocimientos que posibilite y
favorezca el desarrollo de la tarea común. Sin este esfuerzo individual es difícil alcanzar los
objetivos del grupo de forma satisfactoria.
Por otra parte, las actividades planteadas no deben ser de única respuesta, sino que han de
permitir llegar a la solución por diferentes vías, empujando al alumnado a hacerse preguntas
y a ir construyendo sus propios esquemas cognitivos. El profesorado se relaciona con sus
alumnos y alumnas a través de la propia actividad, ya que actúa como guía y mediador del
proceso presentando el caso, aportando información y ayudando cuando surgen problemas
en la interacción.
MÉTODO DESCRIPCIÓN
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Estrategia interactiva de enseñanza- aprendizaje en la que
el alumnado aprende colaborando entre sí, en una organi-
zación grupal del trabajo en el aula.
VENTAJAS INCONVENIENTES FASES
PAPEL PROFESORADO-
ALUMNADO
Alta motivación •
por la tarea.
Implicación del •
alumnado.
Desarrollo del •
pensamiento
crítico.
Desempeño •
de roles que
potencian un
aprendizaje
significativo.
Mayor •
cantidad
de trabajo
realizado.
Requiere •
de mucha
paciencia en las
fases iniciales.
Alto nivel de •
confianza en el
alumno.
Dificultad para •
lograr una
participación
real de todas
las personas.
Presentación 1.
del tema a
desarrollar.
Selección del 2.
grupo de trabajo.
Distribución de 3.
roles.
Desarrollo de la 4.
actividad.
Evaluación grupal 5.
e individual del
proceso y del
producto.
Profesorado:
Seguimiento del trabajo de los 1.
grupos, de los roles, etc.
Preparación del material de 2.
trabajo.
Guía en el desarrollo de la 3.
actividad.
Evaluación, tanto del proceso 4.
como del resultado.
Estimulación de la expresión libre 5.
de los alumnos y las alumnas.
Alumnado:
Toma de conciencia de la 6.
cooperación como modo de
aprendizaje.
Desarrollo de roles dentro de un 7.
grupo de trabajo.
Expresión de ideas creativas para 8.
la resolución de problemas.
Elaboración de ideas a partir de 9.
las propuestas propias y de otros.
Extraído de “El aprendizaje cooperativo”. Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra (1999) (Adaptación)
Cooperar para aprender es:
“Realizar con otros una tarea
que no se puede realizar
individualmente”.
El profesor es
un mediador
que:
El alumno es
protagonista:
La clase es el
escenario:
El grupo
cooperativo:
Planifica la •
actividad.
Interviene según •
lo que observa.
Propone •
actividades,
experiencias o
tareas abiertas.
Garantiza •
un trabajo
individual previo
al trabajo en
grupo.
Sabe cuál es •
su punto de
partida.
Es consciente de •
su progreso.
Prepara su •
actuación en
el grupo con
un trabajo
individual
previo.
Identifica la •
ayuda del grupo
en su mejora.
Reconoce la •
utilidad del
trabajo en
grupo.
Donde tiene •
lugar el
aprendizaje
cooperativo.
Que •
proporciona
tareas para
cooperar.
Donde se •
muestran los
resultados de la
cooperación.
Resuelve la •
tarea.
Condiciona el •
éxito individual
al éxito del
grupo.
Facilita el •
aprendizaje
de todos sus
miembros.
Para ello
206 207
El número óptimo de estudiantes por grupo varía según la tarea que se vaya a realizar. Como
se puede observar, la función del profesorado, en los inicios de esta forma de trabajo, ha de
tener un carácter más directivo. A lo largo del desarrollo del proyecto, se irá viendo como
la autonomía del alumnado y su capacidad para auto-dirigir su trabajo va aumentando y la
intervención del docente se hace menos necesaria.
El profesorado ha de seguir unos pasos claros para el óptimo desarrollo de esta estrategia.
En primer lugar, ha de marcar los objetivos (no sólo académicos) que propician el uso de esta
modalidad de aprendizaje en vez de otra. A continuación, teniendo en cuenta las caracte-
rísticas de la tarea y el grupo de alumnos, planteará el proceso de formación de los grupos
(número de personas por grupo, roles a distribuir…). En tercer lugar, organizará el aula
decantándose por unas u otras técnicas cooperativas. Finalmente, es importante tener presente
en todo momento la manera de evaluar el desarrollo de las actividades y el resultado final.
No olvidemos que en esta técnica es tan importante el proceso como el resultado del trabajo.
Por tanto, en esta modalidad de trabajo, las habilidades interpersonales, de comunicación y
de gestión resultan claves para que todos los miembros de los grupos de trabajo logren los
objetivos propuestos. Es un error pensar que el profesorado en esta concepción del trabajo en
el aula se convierte en un mero observador, pues, como se ha aclarado ya, éste en un guía
y un mediador -indispensable en todo el proceso- que sugiere mejoras y ajusta consignas de
trabajo, asegurando así el buen funcionamiento de cada grupo.
10.2. Aprendizaje basado en problemas (ABP)
El aprendizaje basado en problemas es una técnica habitual en ciertas áreas de la Educación
Superior, sin embargo, es fácilmente aplicable al trabajo en las aulas de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria.
El proceso de resolución de problemas hace que la persona no adquiera los conocimientos
de forma automática y superficial, sino que provoca y crea incertidumbre en la mente del
aprendiz, haciendo que la motivación aumente y que, gracias a la participación activa en la
¿Qué aprendemos?
¿Cómo aprendemos?
¿Qué pretendemos?
Habilidades sociales. •
Contenidos propios de las áreas de aprendizaje. •
Estrategias de aprendizaje: cómo aprender. •
Colaborando. •
Realizando algo con sentido y significado para todos. •
Reconociendo el valor del resultado de la colaboración. •
Aprender más y mejor. •
Saber solucionar problemas en grupo. •
Saber cómo se aprende y cuáles son los caminos más apropiados para •
hacerlo: AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
Extraído de “El aprendizaje cooperativo”. Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra (1999)
MÉTODO DESCRIPCIÓN
APRENDIZAJE BASADO
EN PROBLEMAS
El alumnado aprende en pequeños grupos, partiendo de un pro-
blema, a buscar la información que necesitan para comprender el
problema y obtener una solución, bajo la supervisión de un tutor.
VENTAJAS INCONVENIENTES FASES
PAPEL PROFESORADO-
ALUMNADO
Desarrolla •
habilidades
para el análisis
y la síntesis de
información.
Permite el •
desarrollo
de actitudes
positivas ante
los problemas.
Desarrolla •
habilidades y
competencias.
Diferente grado •
de participación
según las perso-
nas.
Necesidad de •
una constante
retroalimentación
por parte del
profesorado.
Comprensión del 1.
problema.
Formulación de 2.
hipótesis.
Plan de 3.
actuación.
Realización, 4.
obtención de
información.
Presentación 5.
de resultados y
evaluación.
Profesorado:
Gestiona el desarrollo del 6.
proceso, facilita el trabajo e
interacción grupal, guía el
proceso aportando sugerencias,
aclaraciones.
Alumnado:
Investiga, desarrolla hipótesis, 7.
experimenta, trabaja
grupalmente.
208 209
resolución de sus dudas y por medio de la experimentación, el aprendizaje sea funcional y
desarrolle, por tanto, las competencias.
10.3. Trabajos por proyectos
Básicamente un proyecto es un plan de acción y realización cuya finalidad es conseguir un
determinado resultado. Esta metodología no pretende que el alumnado adquiera contenidos
de manera mecánica, sino que busca, sobre todo, ayudarle a organizar su pensamiento.
Se parte, por tanto, de la idea de que el alumnado puede ser crítico, reflexivo, creador de
hipótesis, investigador, etc.
Esta metodología pretende que los alumnos y las alumnas asuman una mayor responsabilidad
de su aprendizaje poniendo en juego sus habilidades y conocimientos a través del desarrollo
de proyectos reales.
El trabajo por proyectos favorece un tipo de aprendizaje orientado a la acción que trata no
solo de aprender sobre algo, sino de aprender a hacer algo. Para ello, es preciso integrar
aprendizajes de varias áreas. Lo interesante e innovador de esta propuesta se encuentra en
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN UN TRABAJO POR PROYECTOS
Basadas en
conocimientos
y capacidades
intelectuales.
Conocimientos/capacidades generales para el aprendizaje.
Análisis. •
Síntesis. •
Conceptualización. •
Conocimientos/ capacidades académicas vinculadas a una materia.
Desarrollo y profundización de conocimientos, destrezas y habilidades técnicas. •
Conocimientos/ capacidades vinculadas al mundo profesional.
Investigación e innovación de soluciones técnicas. •
Transferencia de conocimientos y procedimientos generales y específicos a •
situaciones prácticas.
Basadas en el
desarrollo de
habilidades
y destrezas
transversales.
Intelectuales.
Pensamiento sistémico. •
Pensamiento crítico. •
De comunicación.
Manejo de información. •
Expresión oral y escrita. •
Interpersonales.
Trabajo en equipo. •
Respeto a los demás. •
Responsabilidad individual y grupal. •
Organización/ gestión personal.
Planificación y organización del trabajo. •
Diseño de investigación. •
Toma de decisiones. •
Relacionadas
con el
desarrollo de
actitudes y
valores.
De desarrollo profesional.
Iniciativa. •
Constancia. •
Sistematización. •
De compromiso personal.
Responsabilidad personal y grupo l. •
MÉTODO DESCRIPCIÓN
TRABAJO POR PROYECTOS
Método en el que los estudiantes llevan a cabo la realización de
un proyecto en torno al que se articulan las actividades formativas
en un tiempo determinado y mediante la planificación, el diseño y
la realización de diferentes actividades.
VENTAJAS INCONVENIENTES FASES
PAPEL PROFESORADO-
ALUMNADO
Desarrolla el aprendi- •
zaje experimental y
reflexivo.
Ayuda a aprender a •
partir de la experien-
cia.
Fomenta el aprendizaje •
investigador.
Desarrolla la capaci- •
dad de aprender a
aprender.
Permite aplicar cono- •
cimientos, actitudes y
habilidades a situacio-
nes concretas, lo cual
mejora el desarrollo de
competencias.
Está orientado a la •
acción.
Genera un alto grado •
de motivación.
Dificultad de lle- •
var a cabo con
estudiantes poco
motivados.
Si se prolonga •
mucho en el tiem-
po un mismo pro-
yecto, se corre
el riesgo de que
el alumnado
pierda el interés,
especialmente en
el caso de niños
pequeños.
Descripción del 1.
proyecto.
Planificación. 2.
Realización. 3.
Evaluación. 4.
Profesorado:
Encauza, orienta, guía, •
provoca cambios
Proporciona información •
que estimule al estudiante
en la construcción de sus
conocimientos.
Revisa el trabajo individual •
y el de cada equipo.
Presenta y define el •
proyecto.
Alumnado:
Se introduce en un •
proceso de investigador
creativo.
Define el plan de trabajo •
Busca y recoge •
información, propone
diseños y soluciones.
De Miguel et al. (2006, pp. 164-165)
210 211
las oportunidades que brinda para desarrollar y poner en práctica distintas competencias,
pues, a lo largo de todo el proceso, la persona pone en juego un conjunto amplio de conoci-
mientos, habilidades, destrezas y actitudes personales.
10.4. Estudio de casos
Esta técnica consiste en la representación de una situación de la realidad como base para la
reflexión y el aprendizaje. Es una manera de entrenar al alumnado en la generación de ideas
y soluciones, ofreciéndole casos reales para estudiarlos y analizarlos.
En general, la técnica, sea cual sea el ámbito de estudio, sigue una serie de etapas o fases
claramente delimitadas:
a) Presentación del caso. El docente da a conocer el caso que se va a estudiar y deja que su
alumnado se familiarice con él. Se realiza un primer análisis guiado por el profesor en gran
grupo para que todos tengan clara la situación motivo de estudio. La elección del caso es de
suma importancia para que la técnica ofrezca un resultado óptimo. Éste debe ajustarse a las
necesidades y características del alumnado al que va dirigido.
b) Análisis del caso. En esta fase del proceso se realiza un análisis exhaustivo del caso: identi-
ficando del problema; formulando hipótesis; señalando los puntos fuertes y débiles y tomando
las decisiones que convengan al caso.
c) Conclusiones y recomendaciones. Es ésta una tercera fase en la que el alumnado ha de
proponer conclusiones y recomendaciones de modo cooperativo, analizando las diversas
alternativas que lleven a la solución del caso, y realizando también una reflexión final de
carácter individual.
Veamos las condiciones didácticas que se han de cumplir los casos que se empleen para el
trabajo en el aula:
MÉTODO DESCRIPCIÓN
ESTUDIO DE CASOS
Método basado en el análisis intensivo y completo de una situación
o caso real por parte de los alumnos y las alumnas con la finalidad
de plantear soluciones que conlleven nuevos aprendizajes.
VENTAJAS INCONVENIENTES FASES
PAPEL PROFESORADO-
ALUMNADO
Favorece la •
motivación.
Desarrolla •
conocimientos
conectados con
la realidad.
Favorece el •
análisis, el
razonamiento
y la toma de
decisiones.
Desarrolla las •
habilidades
de trabajo en
equipo y las
habilidades
comunicativas.
La complejidad •
de los casos en
ciertas áreas
puede dificultar
su aplicación.
Los grupos •
numerosos
dificultan su
puesta en
práctica.
a) Presentación del
caso.
b) Análisis del caso.
c) Conclusiones y
recomendaciones.
Profesorado:
Selección del caso. 1.
Presentación del mismo. 2.
Mediación en el proceso de 3.
desarrollo sin emitir juicios de
opinión ni ideas propias.
Registro de resultados. 4.
Alumnado:
Análisis del caso. 1.
Interrelación de contenidos. 2.
Planteo de soluciones. 3.
Trabajo en equipo, dialogar, 4.
argumentar…
Autenticidad: Ser
una situación real y
concreta.
Urgencia de la situación:
la situación problemática
provoca una decisión o
diagnóstico rápido.
Orientación pedagógica:
puede transmitir
información y formación en
un dominio de la acción. Totalidad: Ser una
situación total: contiene
toda la información
necesaria.
212 213
10.5. El uso del portafolio
“El portafolio o carpeta consiste en un archivador que incluye todo lo que hace el alumno,
como: apuntes o notas de clase, trabajos de investigación, guías de trabajo y su desarrollo,
comentarios de notas, resúmenes, pruebas escritas, autoevaluaciones, tareas desarrolladas,
comentarios de progreso del alumno realizado por el profesor, los cuales son ordenados
según determinados criterios o características de las actividades de aprendizaje".
Las características de un portafolio de trabajo pueden ser determinadas por cada docente e
incluso orientar al alumno acerca de las secciones que debe contener, además cada alumno
podrá diseñar en forma libre la identificación de cada sección y la forma de insertar los dis-
tintos materiales”
41
.
Este recurso resulta especialmente interesante para su aplicación en el aula porque fomenta
la evaluación formativa por parte del profesorado y la autoevaluación de las tareas por parte
del alumnado.
De este modo, los escolares toman conciencia de la evolución de su propio proceso y de toda
la información manejada en el desarrollo de la tarea. El portafolio facilita, además, el que
el alumnado desarrolle una visión crítica y global de su propio trabajo, lo cual le ayudará a
relacionar esos conocimientos con las experiencias que pueda tener fuera del aula. El nivel de
madurez del alumnado aumentará en la medida en que este sea más consciente de la forma
en que desarrolla sus propias capacidades.
Para programar el uso del portafolio en el aula, el profesorado deberá concentrar los esfuer-
zos, en un primer momento, en motivar a sus alumnos y alumnas para su uso. El portafolio,
además, deberá ser revisado habitualmente, incluso pactando con el alumnado las fechas de
revisión y los elementos que se evaluarán.
10.6 Diálogo analógico creativo
Por diálogo analógico creativo entendemos una actividad simulada o imaginaria de dar vida a
personajes, conceptos, ideas, problemas y hasta sueños. Es representar un personaje y hablar a
través de él. Desde un planteamiento didáctico, permite ahondar en un amplio campo de signifi-
cados relacionados con el concepto matriz. “El diálogo analógico va más allá de las formas apa-
rentes, del significado lineal, académico, denotativo, para proporcionarnos visiones globales,
relacionales, funcionales, interactivas, de nociones, situaciones o problemas. Es una excelente
estrategia para hacer pensar y sentir, para impactar”
42
. Este estrategia juega con la recreación
y desarrollan la imaginación y la conexión con experiencias y vivencias cognitivo- afectivas.
41 (De la Torre, S. Barrios O. et al., 2000, 294).
42 (De la Torre, S. Barrios O. et al., 2000, 248).
MÉTODO DESCRIPCIÓN
PORTAFOLIO
Método de enseñanza- aprendizaje que consiste en la creación
de un archivador por parte del alumnado en el que se reflejan
los apuntes de clase, los trabajos de investigación realizados, los
resúmenes, las notas, las autoevaluaciones, las tareas desarrolla-
das, los comentarios…
VENTAJAS INCONVENIENTES
APARTADOS
DEL PORTAFOLIO
PROCESO
DE ELABORACIÓN
Aporta información •
extensa sobre el apren-
dizaje.
Tiene carácter coopera- •
tivo entre profesorado-
alumnado.
Refuerza la evaluación •
continua.
Permite compartir los •
resultados de aprendi-
zaje con otros.
Es un trabajo único, •
personalizado.
Es altamente motivador •
y estimulante para el
alumnado.
Potencia la autonomía •
del estudiante y desa-
rrolla el pensamiento
crítico y reflexivo.
Plantea insegu- •
ridad y duda
sobre si el pro-
ceso es correcto
o no.
Implica alto nivel •
de responsa-
bilidad y auto-
disciplina en el
alumnado.
No suele eliminar •
otros tipos de
evaluación.
Requiere un •
tiempo excesivo
de atención del
docente para
asegurar el desa-
rrollo óptimo del
proceso.
Se podrían
recomendar los
siguientes apartados
en cualquier tipo de
portafolio:
Índice de 1.
contenidos.
Introducción. 2.
Desarrollo de 3.
los temas con la
documentación
pertinente.
Conclusión, 4.
síntesis del
aprendizaje
Barberá (2005) señala una
serie de fases en el desarrollo
de un portafolio:
Fase 1. Recogida de evi- •
dencias (información).
Fase 2. Selección de evi- •
dencias (información más
adecuada) y organización
de las mismas.
Fase 3. Reflexión sobre las •
evidencias.
Fase 4. Publicación del •
portafolio.
214 215
10.7 Centros de interés
Es una opción metodológica basada en el enfoque globalizador y en la acción en educación.
Decroly fue quien introduzco los centros de interés como técnica metodológica para dar respues-
ta a las necesidades sociales, intelectuales y físicas y a los intereses naturales del alumnado.
Se parte de lo simple para poder llegar a entender lo más complejo, de lo más cercano y
familiar hasta lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto.
Los centros de interés tienen actualmente un gran desarrollo en la etapa de Educación Infantil
y primeros ciclos de Educación Primaria, sin embargo, se puede considerar su uso en niveles
posteriores.
Por regla general, cada centro de interés se desarrolla en las siguientes fases:
1. Observación. Inicio del método científico. La observación directa permite descubrir
las cualidades y rasgos distintivos de los elementos del entorno.
2. Asociación. Los escolares asocian sus conocimientos previos con los adquiridos
durante la observación, comparando y jerarquizando ideas.
3. Expresión. Como culminación del proceso realizado.
10.8. Los recursos digitales en el aula
En las últimas décadas ha ido creciendo la conciencia de la importancia que tiene para la
educación la incorporación de las nuevas tecnologías. En este momento, y en el estadio actual
de la Sociedad del Conocimiento, estas tecnologías se están convirtiendo en un elemento
fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje. La Administraciones Educativas han
asumido el reto de orientar la educación hacia la innovación, poniendo en marcha distintas
iniciativas en este sentido. Entre ellas destacan las aulas digitales del siglo XXI a través del
Programa Escuela 2.0. El objetivo de este programa es la transformación, en los próximos
cuatro años, de las clases tradicionales de 5º y 6º de Primaria y 1º y 2º de Secundaria en
aulas digitales dotadas con pizarras digitales y conexión inalámbrica a Internet, en las que el
profesorado dispondrá de un ordenador portátil y en las que cada alumno trabajará con un
ordenador personal ultraportátil.
Este programa impulsa el manejo de las nuevas tecnologías como un nuevo lenguaje para
aprender y enseñar que complementa los medios tradicionales como el cuaderno, el libro, la
fotocopia, la pizarra o la tiza. La aplicación de las tecnologías a la educación, potencia el
aprendizaje visual, aumenta la participación del alumnado, su motivación y su creatividad.
Asimismo, permite al profesorado impartir clases más atractivas y documentadas y sirve de
gran ayuda en la Educación Especial.
La sola integración de Internet en el aula define ya el tipo de relación de enseñanza-
aprendizaje, es decir, la propia metodología. Para que el uso de estas pizarras digitales
sea realmente educativo, transcendiendo la mera tecnología, es preciso que con ellos
el alumnado aprenda a acceder a la información, a seleccionar los documentos que
ofrecen interés, a reelaborarlos y a transcribirlos; que esa información proceda de las
más diversas fuentes en distintos formatos (textos, gráficos, videos, fotografías, etc.); y
que el alumnado adquiera cierta conciencia crítica respecto a esta información, etc.
10.8.1. Internet en el aula
Internet, la mayor red de comunicación del mundo, no sólo constituye la fuente de información
más completa que nunca haya existido, sino que se ha convertido en un medio de publica-
ción de alcance universal. Este hecho lo convierte, claramente, en un recurso didáctico de
incalculable magnitud.
El uso de una herramienta tan versátil como es el ordenador, está permitiendo, por una parte,
integrar diversas tecnologías como el video, el audio, el teléfono...; por otra, utilizarlo gene-
ralmente, además, para las comunicaciones y el acceso a redes. Surge así un nuevo espacio
educativo virtual en el que el alumnado puede participar en foros y conferencias, localizar
información de lo más variado, expresar opiniones, comunicarse con otros usuarios.
216 217
La incorporación de estas tecnologías supone transformar el aula en un nuevo entorno de
aprendizaje en el que:
 El mayor caudal de información lo elabora el alumnado, en base a
unos objetivos previamente formulados. De esta forma, la tarea cobra una
enorme significación activando en los escolares los mecanismos de integra-
ción de sus conocimientos previos con las ideas nuevas.
 Lo importante es aprender juntos (aulas colaborativas). El intercambio
de ideas es permanente con el fin de alcanzar los objetivos del grupo.
 Los temas están contextualizados, ligados a la actualidad diaria.
 Toda la dinámica creada permite aprender a aprender, pues en la inte-
racción del individuo con la tecnología, el individuo con el grupo, y el grupo
con el docente se produce un enriquecedor feed-back que permite reflexionar
acerca de qué y cómo se aprende y qué merece la pena aprender.
La incorporación de Internet al aula permite desarrollar tres líneas de trabajo fundamentales
que guardan estrecha relación con los postulados de la Educación Mediática:
 Internet como centro de recursos que pone al alcance desde diccionarios, enci-
clopedias, revistas o periódicos hasta bases de datos, museos y pinacotecas. Nos
permite obtener materiales a los que, de otro modo, no sería posible acceder.
 Internet como vía de comunicación y desarrollo de actividades colabora-
tivas entre varios alumnos, aulas, centros, países…
 Internet como plataforma de producción de mensajes. Nos permite no
sólo obtener información, sino generarla y compartirla con los demás (wikis,
blogs…).
10.8.2. La Web 2.0.
La aparición de la Web 2.0 pone al alcance del profesorado y del alumnado nuevas herra-
mientas con un gran potencial didáctico; el llamado software social permite compartir, par-
ticipar e interactuar. Entre las aplicaciones de la Web 2.0 destacan, por sus posibilidades
didácticas, los Wikis, sistema de creación colectiva que permite que un conjunto de personas
construyan de manera colaborativa nuevos conocimientos.
La Web 2.0 facilita al usuario la capacidad para consultar, crear y editar contenidos, además
de decidir cómo, cuándo y dónde los consulta, crea y edita. Por una parte, el usuario pasa de
ser un mero receptor y lector a convertirse en productor y creador de contenidos; por otra, este
recurso permite pasar del individuo al grupo como creador y gestor del conocimiento y permite
transcender el trabajo en equipos locales haciendo posible al trabajo a distancia, en red.
El software social
Casamayor G. et al. (2008)
WEB 2.0
Compartir
Blogs •
Podcast y Vodcast •
Fotos, videos, música, •
documentos...
Participar
Wikis •
Interactuar
Redes sociales •
Mundos virtuales •
218 219
APLICACIÓN DESCRIPCIÓN APLICACIÓN EDUCATIVA
Blogs
Es un espacio web donde
se recopilan mensajes
de uno o varios autores
sobre una determinada
temática, situados en orden
cronológico inverso.
Cada entrada de un blog
permite que los lectores
escriban sus propios
comentarios y establezcan
un diálogo con el propietario
de la entrada.
Además es un recurso de
gran versatilidad multimedia
por su capacidad de incluir
imágenes, sonido, vídeo,
enlaces de interés y archivos
adjuntos.
Los blogs son herramientas efectivas para la generación
de conocimiento. Cuando la finalidad de un blog es
educativa hablamos de edu-blog.
Lo más habitual es la creación del blog por parte de un
docente que lo utiliza como repositorio de contenidos
didácticos que quedan expuestos al comentario de los
aprendices o como instrumento de comunicación en el
aula, para el anuncio de eventos, sesiones de tutoría,
etc.
Pero también pueden partir de la iniciativa de los
estudiantes, que los utilizan para reflejar la evolución
de su pensamiento y conocimientos durante un
determinado periodo de tiempo, o para publicar
sus trabajos a la manera de un portafolio y recibir
comentarios al respecto.
Wikis
Técnicamente el wiki es un
repositorio de páginas web
conectadas a través de
hipervínculos que pueden
ser visitadas y editadas por
cualquier usuario mediante
un navegador.
La palabra clave que define el wiki como recurso es
“colaboración”. Esta característica, que los diferencia
de los blogs, los convierte en una potente herramienta
formativa que permite crear un espacio de trabajo
colaborativo; los wikis acaban con la jerarquización
y la unidireccionalidad del aprendizaje y extienden el
espacio y el tiempo de formación a cualquier lugar con
conexión a Internet. Sus usos más frecuentes en el aula
son:
Como espacio de comunicación. •
Como espacio de colaboración/ Base de •
conocimientos.
Como espacio para realizar y presentar tareas/ •
Portafolios electrónico.
Como archivo de textos en proceso de elaboración. •
Como manual de la clase/ Autoría colaborativa. •
Como espacios para los proyectos en grupo. •
APLICACIÓN DESCRIPCIÓN APLICACIÓN EDUCATIVA
Podcast y
vodcast
El podcasting es, en esencia,
la distribución de contenido
en audio (o vídeo en el
caso del vodcasting) para
una audiencia que quiere
escucharlo a demanda. El
usuario puede escoger entre
oírlo desde la página web o
descargarlo en un dispositivo
portátil, así como suscribirse
para recibir un aviso cada
vez que se incorpora nuevo
contenido.
Poscasts y vodcasts permiten asistir a formación
bajo demanda y libre de las limitaciones espacio-
temporales. El uso de podcasts en educación se
encuentra en un momento emergente.
Compartir
fotografías,
videos,
presentaciones
La Web 2.0 también
ha supuesto el aumento
exponencial de las
herramientas que permiten
compartir on-line información
de cualquier tipo:
fotografías, vídeos, música,
presentaciones y otros tipos
de documentos.
Estos recursos compartidos también tienen cabida en
las experiencias formativas, especialmente porque
permiten habitualmente que los usuarios no sólo vean la
información sino que puedan comentarla y anotarla.
Redes sociales
y mundos
virtuales.
Las redes sociales
permiten la creación y el
mantenimiento de relaciones
(sean de carácter personal,
profesional o educativo) a
través de plataformas on-
line. Cada vez más personas
trasladan su identidad a la
Red para participar en estas
redes sociales.
Los mundos virtuales tienen un enorme potencial
educativo al ser maquetas vivas, entornos seguros para
el aprendizaje activo y espacios para la simulación
y el ensayo y error, elementos clave para aprender
haciendo.
El software social, aunque no ha sido diseñado para la enseñanza, permite crear oportuni-
dades de aprendizaje innovadoras y estimulantes. Blogs, wikis, podcasts, redes sociales y
mundos virtuales pueden ser utilizados con finalidad educativa.
221
11. LA IMPORTANCIA DE LA TAREA EN UNA EDUCACIÓN
POR COMPETENCIAS
Hicieron su tarea entregándose enteros, con todo, con alma y vida; y fue una maravilla.
Eduardo Galeano
43
En el marco de un proceso de trasformación curricular como el que aquí se propone resul-
ta esencial detener nuestra atención en la definición y el planteamiento de la tarea, como
elemento fundamental a través del cual se favorece la adquisición de competencias. En este
sentido, como punto de partida, se debe precisar con claridad qué constituye una tarea, así
como aclarar en qué se diferencia de un ejercicio o actividad. Es evidente que estos concep-
tos están muy relacionados entre sí pero no hacen referencia a lo mismo, a pesar de que
con mucha frecuencia en la literatura pedagógica, e incluso entre los propios docentes, son
utilizados indistintamente.
Así pues, un ejercicio es una acción o conjunto de acciones mediante las cuales se comprue-
ba el dominio en un determinado conocimiento. Los ejercicios tienen una respuesta prefijada,
que es repetida frecuentemente y que genera una serie de conductas. Por ejemplo, cuando
pedimos a un alumno o una alumna que realice una serie de sumas le estamos planteando un
ejercicio puesto que es una acción repetitiva, que genera siempre la misma conducta y con
la que pretendemos comprobar si la persona domina este aprendizaje.
Una actividad, en cambio, es una acción o conjunto de acciones encaminadas a la adqui-
sición de un conocimiento nuevo o a la utilización de algo conocido de forma diferente. Las
respuestas son distintas cada vez y generan un comportamiento. Así, al resolver un problema
matemático en el que tiene que decidir qué operación aritmética es la más adecuada, el estu-
diante está realizando una actividad.
La tarea, por su parte, constituye un conjunto de acciones que están dirigidas a la resolu-
ción de una situación-problema (Perrenoud; en Marco Stiefel, 2008)
44
. Supone, pues,
43. Galeano, E. (1989) El libro de los abrazos. Siglo veintiuno editores.
44. Marco Stiefel, M. (2008), Competencias básicas. Hacia un nuevo paradigma educativo, Madrid, Narcea.
222 223
un grado de elaboración y complejidad más elevado. Toda tarea está compuesta por una
secuencia organizada de actividades o ejercicios destinados a la generación de experiencias
útiles. La situación-problema no es una situación didáctica cualquiera, sino que está dirigida
a la toma de decisiones por parte del alumnado.
Dada la confusión que puede generar la diferenciación entre estos conceptos que, como
decimos, son con frecuencia utilizados como sinónimos, Moya (coord.) (2008) define los dos
criterios que nos ayudarán a determinar la diferencia entre una tarea y cualquier actividad. En
primer lugar, la tarea debe proporcionar un producto relevante para el contexto en el que
se desarrolla; en segundo lugar, debe estar asociada a una determinada práctica social.
Como apunta Moya (2008)
45
, la tarea sería, por tanto, el elemento fundamental para la
consecución de un aprendizaje por competencias. Este mismo autor afirma que mientras las
tareas contribuirían directamente a la adquisición de competencias básicas por parte del
alumnado, los ejercicios o actividades podrían no hacerlo.
Los medios de comunicación y los trabajos de educación mediática constituyen una fuente
interesante de tareas significativas, contextualizadas y relevantes, que permiten al profesorado
diseñar tareas que cumplan los requisitos arriba expuestos, que, además, sean motivadores
para el alumnado.
En la siguiente tabla se enumeran una lista del tipo de tareas que se pueden plantear a partir
del trabajo con los medios de comunicación y que favorecen no sólo el desarrollo de la
educación mediática sino, sobre todo, la adquisición de las competencias básicas.
45. Moya Otero, J. (Coor), (2008), De las competencias básicas al currículo integrado, Madrid, Proyecto Atlántida.
Actividades y tareas de
educación mediática
para el desarrollo de las
competencias básicas
Bloques de contenidos de la educación mediática que se
pueden trabajar
1
Pro.
2
Cat.
3
Tec.
4
Leng.
5
Repr.
6
Aud.
7
Fuen.
8
Ciud.
9
Creat.
Visitas a hemerotecas, agencias de
publicidad, medios periodísticos,
radiofónicos, televisivos...
X X X X X
Visitas a hemerotecas digitales. X X X X
Charlas con profesionales de los
diferentes medios.
X X
Colaboración con medios locales
de comunicación.
X X X X X X X X X
Creación de una hemeroteca o
fichero de noticias en la biblioteca
escolar.
X X X X X X X
Creación de una hemeroteca o fiche-
ro de noticias, en formato digital.
X X X X X X X
Creación de banco de imágenes
(periodísticas, publicitarias...),
fonoteca y videoteca escolar.
X X X X X X X
Creación de blogs, podcast ,
vodcast.
X X X X X
Análisis de distintos tipos de
publicaciones periódicas, en papel
o formato digital.
X X X X X X X X X
Análisis de la estructura y el
formato del periódico.
X X X X X
Análisis de las diferentes formas de
diagramación.
X X X X
Análisis de mensajes publicitarios. X X X X
Análisis de distintos formatos y
géneros radiofónicos y televisivos.
X X X X X
Análisis de páginas web. X X X X X
1. Los productores. 2. Las categorías. 3. Las tecnologías. 4. Los lenguajes. 5. Las representaciones.
6. Las audiencias. 7. Los medios, fuentes de información. 8. Los medios y la ciudadanía global.
9. Creatividad y medios.
DIFERENCIAS ENTRE EJERCICIO, ACTIVIDAD Y TAREA
EJERCICIO ACTIVIDAD TAREA
Permite comprobar si se •
domina un conocimiento.
Genera respuestas •
repetitivas.
Respuestas prefijadas. •
Orientada a adquirir un •
conocimiento nuevo o a
utilizarlo de otra manera.
Respuestas distintas y •
variadas.
Orientada a resolver una •
situación-problema.
Contexto definido. •
Combinación de saberes. •
Producto relevante. •
224 225
Actividades y tareas de
educación mediática
para el desarrollo de las
competencias básicas
Bloques de contenidos de la educación mediática que se
pueden trabajar
1
Pro.
2
Cat.
3
Tec.
4
Leng.
5
Repr.
6
Aud.
7
Fuen.
8
Ciud.
9
Creat.
Estudio y reconocimiento
de los elementos del código
paralingüístico.
X X X X
Estudio y reconocimiento de los
elementos del código visual.
X X X
Estudio y reconocimiento de los
elementos del código audiovisual.
X X X X
Estudio y reconocimiento de los
elementos del código hipertextual.
X X X X
Diseño y producción de textos
periodísticos.
X X X X X X X
Diseño y producción de
documentos sonoros.
X X X X X X X
Diseño y producción de
documentos visuales: fotografías,
infografías, collages, carteles,
comics, fotonovelas...
X X X X X X X
Diseño y producción de
documentos audiovisuales.
X X X X X X X
Diseño y producción de periódicos
escolares, en papel o en formato
digital.
X X X X X X X X X
Diseño y simulación/producción
de nuevos formatos y programas
radiofónicos y televisivos.
X X X X X X X X X
Diseño y producción de páginas
web.
X X X X X X
1. Los productores. 2. Las categorías. 3. Las tecnologías. 4. Los lenguajes. 5. Las representaciones.
6. Las audiencias. 7. Los medios, fuentes de información. 8. Los medios y la ciudadanía global.
9. Creatividad y medios.
Actividades y tareas de
educación mediática
para el desarrollo de las
competencias básicas
Bloques de contenidos de educación la mediática que se
pueden trabajar
1
Pro.
2
Cat.
3
Tec.
4
Leng.
5
Repr.
6
Aud.
7
Fuen.
8
Ciud.
9
Creat.
Simulación de una empresa
periodística, una agencia de
noticias, una empresa publicitaria,
radiofónica, audiovisual.
X X X X X X X X X
Simulación de campañas
publicitarias.
X X X X X X X X X
Simulación de programas de radio
y de televisión.
X X X X X X X X X
Lectura comprensiva y crítica de
textos periodísticos de distintos
géneros (informativo, de opinión,
persuasivos...).
X X X X X X X X
Lectura comprensiva y crítica de
imágenes publicitarias.
X X X X X X X X
Lectura comprensiva y crítica de
mensajes sonoros y audiovisuales.
X X X X X X X X
Lectura comprensiva y crítica de
páginas web.
X X X X X X X X
Análisis comparativo de un mismo
mensaje en diferentes medios.
X X X X X X X X
Análisis crítico de los modelos
que transmiten los mensajes y
producciones mediáticas.
X X X X X X X
Análisis crítico de los valores y
contravalores presentes en los
medios.
X X X X X X X X
Análisis crítico de las formas de con-
sumo mediático personal y familiar.
X X X X
1. Los productores. 2. Las categorías. 3. Las tecnologías. 4. Los lenguajes. 5. Las representaciones.
6. Las audiencias. 7. Los medios, fuentes de información. 8. Los medios y la ciudadanía global.
9. Creatividad y medios
226 227
Actividades y tareas de
educación mediática
para el desarrollo de las
competencias básicas
Bloques de contenidos que se pueden trabajar
1
Pro.
2
Cat.
3
Tec.
4
Leng.
5
Repr.
6
Aud.
7
Fuen.
8
Ciud.
9
Creat.
Reconocimiento y valoración de la
orientación ideológica de distintas
publicaciones periódicas en papel
o formato digital, a partir del
análisis de su contenido.
X X X X X X X X
Reconocimiento y valoración
de la orientación ideológica de
distintas cadenas de radio y
televisión, a través del análisis de
su programación.
X X X X X X X X
Reconocimiento y valoración de
la fiabilidad de las fuentes de
información de los diferentes
mensajes mediáticos.
X X X X X X
Reconocimiento y valoración de la
fiabilidad de la veracidad y objetivi-
dad del contenido de los mensajes
mediáticos, en base a distintos cri-
terios: empresa informativa, fuentes
de información utilizadas, caracte-
rísticas del emisor, intención comu-
nicativa, orientación ideológica del
medio, contraste con la realidad...
X X X X X X X X
Trabajos de investigación: búsque-
da y selección de información a
partir de diferentes fuentes.
X X X X X X
Utilización de programas informá-
ticos para la edición de fotos, la
diagramación de páginas de perió-
dicos, de páginas web, etc.
X X X X X X
Creación de Wikis de aula como
herramienta de comunicación
integrada.
X X X X X X
Seguimiento y estudio de importan-
tes hechos de actualidad a través
de los distintos medios: campañas
electorales, conflictos bélicos,
acontecimientos deportivos o cultu-
rales, etc.
X X X X X X X X X
1. Los productores. 2. Las categorías. 3. Las tecnologías. 4. Los lenguajes. 5. Las representaciones.
6. Las audiencias. 7. Los medios, fuentes de información. 8. Los medios y la ciudadanía global.
9. Creatividad y medios.
Con respecto al campo que nos ocupa, la educación mediática, resulta esencial buscar
nuevos paradigmas que orienten propuestas prácticas. En este sentido, consideramos de
relevancia destacar la propuesta realizada por Beltrán y Pérez (2003), denominada Modelo
CAIT (Aprendizaje constructivo, Autorregulado, Interactivo y Tecnológico).
A continuación, tomando como ejemplo de tarea la elaboración de un periódico
escolar, vamos a concretar cada una de las cuatro fases que configuran este modelo.
Para que se dé un aprendizaje constructivo, las tareas deben promover la construcción
de conocimiento y no la simple repetición o reproducción de información. Este aprendizaje
debe producirse siempre dentro de un contexto (ya sea simulado o real) para favorecer su
funcionalidad, significatividad y transferencia.
 En este sentido, será preciso plantear la tarea de realización del periódico no como
una mera compilación o de noticias y artículos extraídos de la prensa ordinaria,
sino como una experiencia que implique, por parte del alumnado, la generación de
materiales propios, poniendo en juego su capacidad creativa.
El aprendizaje autorregulado apela directamente a la competencia de aprender a
aprender. La tarea debe estar estructurada y explicada de tal manera que facilite su conse-
cución por parte del alumno o alumna de forma autónoma, siendo el maestro un organizador
y mediador del aprendizaje. En el aprendizaje autorregulado entran en juego especialmente
las estrategias de planificación y evaluación de la tarea. El alumno ha de ser capaz de orga-
nizar y planificar su trabajo así como valorar cuáles van siendo sus logros y sus dificultades
dentro del proceso de la tarea.
 Así pues, el docente facilitará y guiará el proceso de producción del periódico y los
grupos de estudiantes actuarán con autonomía y responsabilidad en cuanto a
la toma de decisiones. Podría ser interesante que en una fase inicial de la tarea se
asignaran las responsabilidades, atendiendo al organigrama propio de una empresa
periodística (Mediascopio Prensa, 2008, p.87).
228 229
El aprendizaje interactivo hace referencia al enfoque sociocultural: la construcción social
del conocimiento. Este aspecto es fundamental en la Educación Mediática ya que toda ella
se basa en la información compartida, transmitida a través de los medios de comunicación
de masas, los cuales intentan llegar al mayor número de personas, y más aún en el actual
mundo globalizado.
 Desde esta perspectiva, la actividad planteada exigiría por parte del alumnado la
toma de contacto con la pluralidad de la información y el conocimiento, a
través de tareas diversas de documentación y búsqueda. En una segunda fase entra
en juego la necesidad de contrastar informaciones, debatir y compartir datos
y la de que los estudiantes tomen partido, aportando sus propios puntos de vista y
construyendo su propia versión del conocimiento.
Por último, el Modelo CAIT destaca el aprendizaje tecnológico, otro punto esencial
dentro de la Educación Mediática y relacionado directamente con la competencia digital y de
Tratamiento de la Información. El aprendizaje tecnológico consiste en el uso de las tecnologías
como un medio para la adquisición del aprendizaje significativo.
 Con respecto a nuestra tarea de construcción de un periódico escolar, el empleo
de las tecnologías está plenamente justificado y contextualizado. De hecho será un
elemento fundamental que facilitará las diversas labores de búsqueda de información,
edición, impresión, etc.; así como la difusión del mismo (por ejemplo, a través de un
enlace en la página web del centro educativo).
Éste es un modelo que está orientado a favorecer la mejora en la comprensión del alumnado
y la transferencia de conocimiento mediante diferentes concreciones prácticas: solución de
problemas, descubrimiento de supuestos, toma de decisiones, selección de estrategias (Soler,
2003). Por tanto, consideramos que este modelo, dadas sus características, puede resultar
pertinente a la hora de desarrollar la estructura de tareas que exige un aprendizaje por
competencias. Igualmente, los principios que fundamentan este modelo están íntimamente
ligados con el ámbito de la educación mediática.
12. EL PLAN DE EDUCACIÓN MEDIÁTICA PARA
EL CENTRO ESCOLAR
Me lo contaron y lo olvidé, lo vi y lo entendí, lo hice y lo aprendí
Confucio
La integración de la alfabetización mediática en el centro escolar debe realizarse teniendo en
cuenta diferentes aspectos básicos.
En primer lugar, partimos de un enfoque amplio, que aspira a la integración de todas las
alfabetizaciones de las que hemos hablado en otros capítulos de este libro. El hecho de integrar la
educación mediática en el centro no supone introducir contenidos nuevos; se trata, simplemente,
de poner el foco en muchos de los contenidos que ya están, dándoles una dimensión adecuada,
utilizando metodologías más activas y formas de trabajo más cooperativas.
En segundo lugar, proponemos una integración que tenga en cuenta la situación actual de una
enseñanza por competencias. Por ello, nos parece especialmente relevante mostrar que pue-
den integrarse ambos aspectos en el centro escolar. De hecho, como hemos visto anteriormen-
te, la alfabetización mediática constituye una línea transversal relacionada con las distintas
competencias. Es más, la educación mediática lleva implícita la educación por competencias,
no se puede trabajar de otra manera.
Para que la integración de la alfabetización mediática en el centro escolar se realice con
calidad, es preciso que se consolide en la ideología del centro, que sus planteamientos
básicos sean asumidos y compartidos por todos los miembros del equipo educativo. Para
conseguirlo hay que diseñar objetivos, contenidos y planes de actuación de manera conjunta
y es importante que todo ello se refleje en los distintos documentos de centro.
Es conveniente también que este proceso de integración de la educación en medios en el centro
escolar sea progresivo, es decir, que contemple diversas fases que culminen en la creación
de un plan de educación mediática. Este plan tiene la finalidad de institucionalizar estos
contenidos en el desarrollo de la actividad escolar hasta establecerlo. Las fases que se pueden
tener en cuenta como escalones previos de la implantación de este plan son las siguientes:
230 231
NIVELES OBJETIVOS POSIBLES ACTUACIONES
1.Iniciación
Toma de conciencia de la importan-
cia de una educación en medios.
Periodo de sensibilización de la
necesidad de introducir la Educación
Mediática en el centro.
La iniciativa puede surgir de la direc-
ción del centro, de algún profesor
interesado en la materia, de algún
departamento, de algún grupo de
trabajo interdisciplinar, etc.
1. Campaña informativa, presentación de la educación
mediática como un tema de relevancia en el nuevo con-
texto educativo y social.
2. Campañas de sensibilización entre los distintos com-
ponentes de la comunidad educativa.
3. Seminarios de formación (mediados por profesores
del propio centro interesados en el tema o por colabora-
dores externos expertos en la materia).
4. Podría realizarse algunas actividades puntuales de
Educación Mediática en alguna fecha señalada, en la
semana cultural, alguna visita a un medio, etc.
2. Abordaje
disciplinar
Realización de tareas relacionadas
con medios de comunicación por
cada profesor en su aula.
Cada profesor o equipo de profe-
sores de un área comienzan gra-
dualmente a introducir en su materia
tareas en las que se trabajan aspec-
tos relacionados con los medios de
comunicación.
1. Identificar los contenidos de Educación Mediática en
el currículo del área o de la etapa correspondiente.
2. Toma de conciencia de los elementos de la práctica
cotidiana que ya trabajan este campo de conocimiento.
3. Sistematización de las tareas que cotidianamente ya
realiza en su aula (tales como el uso de documentos
provenientes de periódicos o de internet como fuentes
de información, la utilización de programas informáticos
como complemento a la formación, el empleo de imáge-
nes, obras y objetos de entornos visuales…).
4. Identificación de las distintas competencias básicas
que se están trabajando a través de esos contenidos de
Educación Mediática.
3. Abordaje
multidisciplinar
Realización de actividades conjun-
tas entre diversos departamentos y
niveles educativos (infantil, primaria,
secundaria) haciendo partícipes a
las familias de las actividades que,
relacionadas con este tema, se pro-
gramen en el centro.
1. Identificar los contenidos de Educación Mediática que
se pueden trabajan de manera multidisciplinar.
2. Definir las tareas significativas que se van a llevar
cabo. (Habrá que diseñar tareas que abarquen diferen-
tes aspectos y niveles; por ejemplo, la celebración de
una semana temática sobre los medios de comunicación
para todo el centro, o del día del periodismo, con la
realización de diferentes actividades; invitación de
periodistas u otros especialistas en la materia, desarrollo
de un periódico escolar, creación de un programa radio-
fónico escolar…).
4. Plan de
educación
mediática
Definición de tareas de todo el cen-
tro, con un amplio consenso y par-
tiendo del análisis de la situación
inicial y las necesidades del centro
en su contexto.
1. Análisis de la situación de partida.
2. Elaboración del proyecto. (Consenso y redacción).
3. Definición de estructuras de organización y mante-
nimiento.
4. Desarrollo del proyecto.
5. Evaluación.
Estos cuatro niveles planteados se podrían desarrollar en dos años escolares (1º, 2º, 3º nivel
durante el primer curso escolar y el 4º nivel o Plan en el segundo curso escolar) o bien entre
tres años escolares (1º y 2º nivel durante el primer curso, 3º nivel el segundo y el plan durante
el tercer curso escolar). Si todos estos pasos se resuelven satisfactoriamente, el centro educati-
vo estaría en una situación óptima para pensar en la implementación de un Plan de Educación
Mediática que, a medio plazo, dinamice la actividad de todo el centro.
A continuación, presentamos una propuesta para elaborar un Plan para la integración
de la alfabetización mediática en el centro. Presentamos un modelo general, que
cada centro deberá adaptar a sus características particulares.
Niveles de desarrollo de la Educación Mediática en el centro escolar
Abordaje
multidisciplinar
Abordaje
disciplinar
Iniciación
Nivel de Centro
Nivel de Centro
Nivel de Centro
Tareas
multidisciplinares
de todo el centro.
Tareas interdisciplinares de cada
profesor en su aula tomando como
base la Educación en Medios.
Toma de conciencia de la importancia de una
Educación en Medios. Campaña para la detección de
necesidades y sensibilización del profesorado.
Nivel profesor- aula,
departamental o
equipo
Plan
E. Mediática
232 233
12.1. Modelo general
12.1.1. Recomendaciones previas
Antes de iniciar la elaboración de cualquier plan en un centro educativo, es importante que
tengamos en cuenta una serie de recomendaciones generales:
 El plan ha de reflejarse necesariamente en un documento consensuado por
toda la comunidad educativa.
 Demanda un compromiso decidido del Equipo Directivo.
 Es necesario partir de planteamientos realistas, merece la pena propo-
nerse objetivos sencillos, concretos y abarcables y tomarse un tiempo
para crear mecanismos eficaces y útiles que permitan sentar las bases para
posteriormente plantearse objetivos más ambiciosos.
 Ha de realizarse un análisis de la situación inicial, de las posibilidades
y de las demandas del entorno.
 Asimismo, será necesario enumerar, clasificar y temporalizar las acti-
vidades, lo que nos facilitará la puesta en marcha del proyecto y su posterior
evaluación.
 El plan elaborado ha de integrarse en los distintos documentos del centro: el
PEC, PCC y PGA.
12.1.2. Principios básicos del Plan de Educación Mediática
El Plan de Educación Mediática tiene como objetivo apoyar la totalidad del currículo,
fomentar el desarrollo de las competencias básicas, desarrollar la alfabetización mediática y
hacer que la actualidad entre en el aula.
Como todo proyecto que se desarrolla en un contexto educativo, debe responder a las pecu-
liaridades y necesidades específicas del centro y, además, ha de potenciar el fomento
de unos valores y de una cultura. Por tanto, el proyecto ha de plasmarse en un documento
consensuado, participativo y abierto a la comunidad.
Aunque es un Proyecto a largo plazo, tiene fecha de caducidad; por lo que cada curso
escolar habrá que renovarlo, ampliarlo y retocarlo.
Por último, el Plan ha de contar con la creación en el centro escolar de un dinámico centro
de recursos (biblioteca-mediateca escolar) que pueda aportar los medios y las tecnologías
necesarias para el acceso a la información.
12.2. Las fases del Plan de Educación Mediática
El desarrollo del Plan de Educación Mediática debe tener en cuenta una serie de fases que
nos ayudarán a planificar y desarrollar satisfactoriamente el plan. No olvidemos que la
planificación es una etapa fundamental en toda organización escolar. Estas fases serían las
siguientes:
234 235
12.2.1. Acuerdo para la creación del Plan de Educación mediática
Como ya hemos comentado con anterioridad, en primer lugar, el centro debe de establecer la
Educación Mediática como una finalidad educativa para toda la comunidad escolar. El hecho
de que los centros establezcan las finalidades que persiguen aporta una serie de ventajas
entre las que hay que destacar:
 Permite establecer líneas de actuación coherentes y coordinadas para todos los
miembros de la Comunidad Educativa.
 Evita la improvisación y la rutina. Reduce las posibles contradicciones y los
esfuerzos estériles.
 Racionaliza y da sentido al trabajo de todos los participantes.
 Favorece la realización y desarrollo profesional de los docentes.
 Facilita los procesos de evaluación de la institución.
Una vez que la Educación Mediática consta como una de las prioridades educativas del cen-
tro, se estará en condiciones de pensar en la creación de un plan que estructure las acciones
que se pretenden realizar.
0. Acuerdo para la creación del plan de Educación Mediática.
1. Composición del equipo responsable del proyecto.
Miembro del equipo directivo, profesores de etapa, miembros del AMPA, algún represen- •
tante de alumnos…
2. Análisis del entorno escolar y situación de partida.
Ubicación y contexto del centro. •
Recursos disponibles. •
Análisis de lo que cada miembro de la comunidad educativa (padres, profesores, alumnos) •
puede aportar. Profesores expertos, padres que sean periodistas, etc.).
3. Elaboración del proyecto (Consenso y redacción).
4. Motivación e implicación de la comunidad educativa (Fase Informativa).
5. Inclusión en el proyecto curricular y educativo del centro.
Proyecto Curricular de centro. •
Proyecto Educativo de centro. •
Programaciones de Aula. •
6. Definición de estructuras de organización y mantenimiento.
Tabla de reuniones mensuales. •
7. Desarrollo del proyecto.
8. Evaluación. Sistema Interno de Gestión de la Calidad.
Cuestionarios ad hoc para evaluar resultados y proponer mejoras (dirigidos a familias, •
profesorado, alumnado).
Autoevaluación del grupo de trabajo. •
Difusión de los resultados •
9. Creación de un banco de recursos: Conservación y recopilación de los nuevos mate-
riales en la biblioteca/mediateca del Centro.
236 237
12.2.1. Composición del equipo responsable del proyecto
Puede ser necesario nombrar a un profesor encargado de coordinar el Plan. Otra posibilidad
será la creación de una comisión de trabajo, que asuma de manera compartida la tarea de
introducir, aplicar y desarrollar el Plan en el centro escolar. Proponemos un equipo de unos
cinco o seis miembros seleccionados entre los diversos grupos organizativos del centro.
Órganos de Gobierno
Unipersonales:
Dirección •
Secretaría •
Jefatura de Estudios •
Colegiados
Claustro •
Consejo Escolar •
Asamblea general de cooperativistas (en el caso de centros concertados/ priva- •
dos que sean cooperativas)
Equipos de profesores/ as
Departamentos/ seminarios
De ciclo •
De nivel •
Comisiones (como la Comisión de Coordinación Pedagógica en centros de •
Educación Secundaria)…
Cargos de coordinación y
dirección de los equipos
Jefe de departamento •
Coordinador de ciclo… •
Órganos de participación
de la comunidad escolar
Asociación de Madres y Padres (AMPA) •
Asociación de Alumnos •
Asamblea General •
Padres y madres delegados •
Alumnos delegados… •
Servicios
Comedor •
Administración •
Mantenimiento... •
12.2.2. Análisis del entorno escolar y de la situación de partida
Antes de comenzar cualquier proyecto, es necesario partir de un análisis del contexto y de
una identificación tanto de necesidades como de competencias y potencialidades (Álvarez y
Bisquerra, 1998).
Este análisis del contexto debe abordar los siguientes aspectos:
 Contexto y ubicación del centro (presencia de una biblioteca pública cercana,
medios de comunicación locales, etc.).
 Situación de la educación mediática en el centro escolar (experiencias previas
con los medios de comunicación, periódicos o revistas de aula o de centro,
llegada de la prensa diaria al centro, biblioteca escolar con hemeroteca).
 Nivel de alfabetización mediática tanto del alumnado como del profesorado.
 Situación y papel de los docentes: metodología que utilizan, programación exis-
tente (si la hay), nivel de coordinación, procesos de evaluación establecidos.
 Análisis de lo que cada miembro de la comunidad educativa (padres, profe-
sores, alumnos) puede aportar. (Profesores interesados en el tema, padres que
sean periodistas…).
Las conclusiones obtenidas servirán para la posterior identificación de los objetivos. Este
análisis puede realizarse mediante una batería de test ad-hoc, creados por el propio equipo
responsable del proyecto y adaptados a las demandas del momento.
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DE PARTIDA
Aspecto evaluado Puntos Fuertes Puntos Débiles Posibles mejoras
Tabla de recogida de información en la fase de análisis
238 239
12.2.3. Elaboración del proyecto
Llegado el momento de la creación del proyecto en sí mismo, el equipo de trabajo redactará
el documento definitivo. Un posible guión de su contenido se muestra a continuación:
1. Justificación e introducción al proyecto: justificación del interés que promueve al
centro para la introducción del plan de Educación Mediática en el centro.
2. Objetivo general de la Educación Mediática: el fomento de la alfabetización
mediática en el centro escolar como objetivo general del plan.
3. Objetivos de la Educación Mediática en Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Secundaria/ Bachillerato. Los objetivos se basarán en un desarrollo curricular de
la alfabetización mediática y se concretan en una secuencia de actuaciones.
4. Tratamiento de las competencias básicas y los valores en el proyecto de
Educación Mediática: Las actuaciones que se lleven a cabo deberán potenciar el desarrollo
de todas las competencias básicas planteadas en el currículo de la LOE.
5. Secuenciación de contenidos. Se plantearán contenidos relativos al uso pedagógico
de los medios de comunicación tradicionales y tecnológicos, abordando tanto el análisis de
los mensajes mediáticos, como la expresión y comprensión a través de los medios. Asimismo,
se trabajará el desarrollo del pensamiento crítico.
6. Descripción metodológica. El Plan deberá también reflejar las metodologías activas y par-
ticipativas favorecedoras de la implicación del alumnado, y de los aprendizajes funcionales.
7. Descripción de las actividades a desarrollar (tipología, temporalización…). Serán
tareas significativas que tengan en cuenta la experiencia del alumnado y que promuevan el
desarrollo de las competencias básicas.
8. Tratamiento de la atención a la individualidad del alumnado. El Plan deberá
contemplar también la diversidad del alumnado (entendiendo que de este modo se garantiza
el desarrollo de todos) a través de una atención personalizada en función de las necesidades
de cada estudiante.
9. Descripción de los recursos necesarios (materiales, humanos y espaciales): sala de
informática (Ordenadores, acceso a la red), Biblioteca/ Hemeroteca (Materiales de biblioteca
escolar, revistas y periódicos), materiales de aula, invitados externos, periodistas...
10. Presupuesto disponible para llevar a cabo los planteamientos iniciales.
11. Seguimiento y proceso de evaluación del proyecto:
 Evaluación de las actividades programadas.
 Repercusión en la biblioteca del centro.
 Grado de satisfacción de las partes implicadas (profesorado, alumnado, familias).
 Autoevaluación de la comisión de trabajo.
12.2.4. Motivación e implicación de la comunidad educativa (Fase
informativa)
Ahora será el momento de dar a conocer el contenido del proyecto a los diversos miembros
de la comunidad educativa. Habrá que recordar la importancia de motivar e invitar a las
familias a colaborar en la puesta en marcha del plan ya que cualquier esfuerzo de educación
en medios que se realice desde la escuela será poco útil si no se compatibiliza con el contexto
familiar.
Ejemplos de actuaciones en el ámbito familiar podrían ser:
 Diseñar tareas de sensibilización y orientación para las familias.
240 241
 Lograr un compromiso familia-escuela en el que se promueva la realización de
actividades concretas a realizar en casa, tales como: leer y jugar con el perió-
dico en casa, dialogar acerca de noticias relevantes, comentar críticamente
programas de televisión, etc.
 Elaborar un documento con pautas de actividades a realizar en casa (guía
para las familias).
12.2.5. Inclusión en el proyecto curricular y educativo del centro
El Plan para la Educación Mediática ha de incluirse en la Programación General Anual, docu-
mento en el que se recogen todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento
del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas y todos los planes de actuación
aprobados. Es un instrumento de planificación a corto plazo pues en él se incluyen las modi-
ficaciones que se introduzcan para cada año escolar, por ello está en constante cambio.
12.2.6. Definición de estructuras de organización y mantenimiento
Igualmente, el desarrollo del plan requiere de una buena coordinación de todos los
profesionales implicados, así como de una buena comunicación interna. Por ello, otro aspecto
a trabajar será la creación de cauces para la coordinación, información y comunicación
interna (reuniones de coordinación, boletines informativos, muros informativos, biblioteca
como foco de información, etc.).
PLAN DE TRABAJO DEL EQUIPO
Tareas Personas responsables Reuniones de control
Posible plantilla de ayuda a la coordinación
12.2.7. Desarrollo del proyecto
Una vez puesto en marcha del plan de educación mediática, será importante que a lo largo
de todo el proceso se establezcan estrategias de recogida de información con el objetivo de
que cada participante pueda realizar una valoración continua del proyecto y facilitar así una
posterior valoración final.
PROYECTO
EDUCATIVO
PROYECTO
DE GESTIÓN
NORMAS DE
ORGANIZACIÓN
Y FUNCIONAMIENTO
PROGRAMACIÓN
GENERAL ANUAL
PROYECTOS
DE CENTRO
(Según LOE)
242 243
OBJETIVO PARA DESARROLLAR
Acciones

Recursos empleados
Temporalización
Observaciones
del profesor
Personales Materiales Espaciales
12.2.8. Evaluación
La evaluación es el momento en que se revisa el desarrollo del Plan, para así poder detectar
qué aspectos es necesario mejorar. Los posibles ítems para realizar la valoración del Plan son
los siguientes:
 Grado de implicación del profesorado.
 Resultado de las actividades programadas.
Aprendizaje de los alumnos y alumnas. o
Metodologías adecuadas o no. o
Desarrollo de las competencias básicas. o
 Grado de satisfacción del profesorado, del alumnado y de las familias.
 Autoevaluación del grupo de trabajo.
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Objetivos
Acciones
desarrolladas
Resultados Nuevas propuestas
Plantilla de evaluación del plan
12.2.9. Creación de un Banco de Recursos
Se trata de conservar y recopilar todos los nuevos materiales generados en la biblioteca/
mediateca del Centro para compartir las experiencias y aprovechar los hallazgos en cursos
sucesivos. Este Banco de Recursos debe de contener todos los recursos didácticos relaciona-
dos con el Proyecto (libros, actividades, materiales, etc.), tanto en soporte papel como en
formato digital.
Tabla para el desarrollo de objetivos.
244 245
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