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Caractersticas de cada fase del aprendizaje significativo Fase inicial El alumno percibe hechos o partes de informaciones que estn

aislados conceptualmente. Aprende por acumulacin, memorizando hechos y utilizando esquemas preexistentes. Procesa en forma global: 1. Presenta escaso conocimiento especfico del dominio dado. 2. Utiliza estrategias generales independientes del dominio dado. 3. Utiliza conocimientos de otro dominio diferente al desarrollado. La informacin adquirida es concreta y est relacionada al contexto especfico. Ocurre en formas simples de aprendizaje: 1. Condicionamiento. 2. Aprendizaje verbal. 3. Estrategias de repaso En forma gradual se ir formando una visin globalizadota del dominio. Utilizacin de conocimientos previos. Establecimiento de analogas con otro dominio, o realizando suposiciones basadas en experiencias previas. Fase intermedia Se produce la formacin de estructuras a partir de las partes de las informaciones aisladas. (Pero an no puede el alumno conducirse en forma autnoma.) La comprensin de los contenidos se vuelve ms profunda, porque los aplican en situaciones diversas. Existe la oportunidad para reflexionar y percibir por medio de la realimentacin. El conocimiento es ms abstracto y puede generalizarse a varias situaciones, que es a su vez menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. Se utiliza estrategias de procesamiento ms sofisticadas. Se produce la organizacin. Surge el mapeo cognitivo. Fase final Se da mayor integracin de estructuras y esquemas. Surge mayor control automtico en situaciones lmites. Se produce menor control consciente. (Se da en forma automtica y sin mucho esfuerzo.) El aprendizaje en esta fase consiste en: 1. La acumulacin de nuevos hechos a los esquemas preexistentes. 2. El aumento progresivo en los niveles de interrelacin entre los elementos de las estructuras. ( Esquemas) 3. Manejo hbil de las estrategias especficas de dominio.

EL DOCENTE COMO FACILITADOR Y MEDIADOR: El papel del educador en la Educacin Preescolar o Inicial consiste en lograr que el nio y la nia aprendan y logren su desarrollo integral. Por ello, facilita la realizacin de actividades y media experiencias significativas, vinculadas con las necesidades, intereses y potencialidades de los mismos. Un concepto fundamental que debe manejar el maestro en su rol de mediador y facilitador es el de la zona de desarrollo prximo. Se refiere a: "la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver problemas de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolucin de problemas con la colaboracin de un compaero ms capaz o con la gua de un adulto" (Vigotski, 1.967). Se relaciona con el papel de mediacin que realiza el maestro para llevar al nio y la nia a su nivel de desarrollo potencial, cuando no es capaz de llegar por s mismo. La caracterstica ms importante de un maestro que trabaja con un currculo cognitivo es su rol de facilitador y mediador. Esto quiere decir que el maestro:

Sirve como una especie de catalizador produciendo una relacin cognitiva importante entre los nios y sus experiencias. Ayuda a los nios a entender el significado generalizado de sus experiencias, de nuevos aprendizajes y relaciones.

La finalidad de la mediacin con el nio es:


Extraer de cada experiencia que los nios tengan el aprendizaje mximo de principios generalizadores. Aplicar estrategias sobre cmo percibir el mundo. Profundizar en el pensamiento sistemtico, claro y efectivo de aprender y resolver problemas.

El maestro como facilitador cumple con las siguientes funciones de manera efectiva para el aprendizaje:

El profesor, preferentemente, estructura el material, el medio o la situacin de enseanza, de modo que la interaccin entre el estudiante y este ambiente organizado defina el camino a seguir o el objetivo a alcanzar. Organiza un ambiente rico en estmulos donde se "dan" las estructuras que quiere ensear. Propone metas claras, apoya al estudiante en su eleccin. Desarrolla criterios para determinar si se lleg o no a la meta deseada. Luego de aceptadas, apoya el proceso de aprendizaje. En la funcin de apoyo mantiene una posicin permisiva y atenta. Responde siempre a los aspectos positivos de la conducta del estudiante y construye a partir de ellos. Interviene slo si se lo solicitan o si es muy necesario. En ambos casos con acciones ms que con palabras. Acepta el error como un elemento natural e inherente al proceso de investigacin. No se muestra ansioso por llegar a resultados. El aprendizaje es un proceso, a veces lento. Su actitud y actividad muestra a un adulto interesado en lo que sucede. Curioso frente a los resultados, su actitud muestra que sabe que tambin l est aprendiendo. Selecciona actividades que le interesan, demuestra saber que enseamos lo que sentimos, hacemos o somos rara vez lo que decimos.

Recurre tanto como puede a preguntar. Cada vez que lo hace espera la respuesta. Evita el uso de preguntas vacas, aquellas que no requieren o no aceptan respuestas). Si pregunta, da tiempo, propone medios, reformula, acepta y construye sobre las respuestas o las respuestas parciales. Al formular una pregunta no seala a un alumno en particular. (Con esto slo se logra aumentar la ansiedad del alumno sealado, disminuye su actividad mental, por lo menos la actividad coherente) y crea una actitud de espera en el grupo muy distinta de la actitud de bsqueda que se pretende). Si participa en un trabajo grupal, adopta el tono y la actitud de quien construye con el grupo, no imponga su criterio, sugiere y deja actuar. Si sus argumentos no son aceptados, acta como reconociendo que no son convincentes para el grupo. No recurre a su autoridad, deja actuar, escucha. Si procede, busca otro ngulo o las fallas de su argumentacin. Usa un lenguaje matemtico tan preciso como su auditorio puede aceptar y no exige lo mismo de los estudiantes. Prefiere que ellos usen sus propias palabras. Apoya a los estudiantes individuales a relacionar el conocimiento nuevo con el ya adquirido.