AVALIAO E CURRCULO: ACTAS DO 22 COLQUIO INTERNACIONAL DA ADMEE-EUROPE EVALUATION ET CURRICULUM: ACTES DU 22EME COLLOQUE INTERNATIONAL DE L'ADMEE-EUROPE

DA AVALIAO AO CONTRATO-PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA: AS PREOCUPAES PEDAGGICAS E CURRICULARES DOS GESTORES ESCOLARES Joo Formosinho & Joaquim Machado Universidade do Minho, Portugal

Resumo. A ideia de governao da escola por contrato implica a negociao entre a escola e o Ministrio da Educao sobre as metas a prosseguir, o compromisso sobre as aces a realizar, o perodo da sua realizao e os contributos das partes para a prossecuo das metas. Acolhida no regime de autonomia, administrao e gesto das escolas de 1998 e retomada no de 2008, esta regulao contratual pretende ser uma alternativa tradio centralizada e burocrtica de gesto das escolas sem aderir s propostas da sua privatizao. Esta modalidade de governao requer simultaneamente maior responsabilizao das escolas e mecanismos de prestao de contas e faz da avaliao importante instrumento de poltica pblica. Por isso, se desenvolvem em Portugal modalidades diversas de avaliao, nomeadamente a auto-avaliao e avaliao externa das escolas e a avaliao do desempenho do pessoal docente e do pessoal no docente. Se at h pouco tempo a avaliao institucional apenas servia para informar a tutela e munici-la de elementos para adequar as decises tomadas a nvel do topo do sistema escolar, hoje pretende-se que as escolas e os seus gestores saibam deduzir da auto-avaliao e avaliao externa metas de desenvolvimento que sustentem programas de aco. Nesta comunicao apresentamos os resultados de uma investigao qualitativa que incide sobre os relatrios de avaliao externa, os contratos de autonomia e os relatrios anuais de progresso das escolas e recorre a entrevistas a oito gestores para compreender o processo de construo social da autonomia da escola nas reas da organizao pedaggica e da gesto curricular. Palavras-chave: Regulao; Contrato; Autonomia. Rsum. L'ide de gouvernance des tablissements scolaires pour contrat implique la ngociation les tablissements scolaires et le Ministre d'ducation sur les buts pour continuer, l'engagement sur les actions accomplir, la priode de sa ralisation et les apports des diffrents acteurs pour la poursuite des buts. Cette ide est mise en uvre dans les rgimes de la gestion des tablissements scolaires de 1998 et de 2008, cette rgulation contractuel prtend d'tre une alternative la tradition centralise et bureaucratique de gestion des tablissements scolaires sans adhrer aux propositions de sa privatisation. Cette modalit de gouvernance demande la fois une plus grande responsabilit des tablissements scolaires et des mcanismes de accountability et elle fait de l'valuation un instrument important de politique publique. Par consquent, il y a un dveloppement au Portugal de plusieurs modalits d'valuation, notamment lauto-valuation, l'valuation externe des tablissements scolaires et l'valuation de la performance des enseignants et du personnel administratif. Jusqu' il y a peu de temps l'valuation institutionnelle a servi juste pour informer les responsables du systme scolaire, 471

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actuellement on prtend que les tablissements scolaires bien comme ses directeurs apprennent comment dduire de lauto-valuation et de lvaluation externe des buts du dveloppement qui soutiennent des programmes de l'action. Dans cette communication nous avons prsent les rsultats d'une recherche qualitative qui porte sur les rapports de l'valuation externe, les contrats dautonomie et les rapports annuels de progrs des tablissements scolaires, en appelant aussi des entretiens de recherche auprs de huit gestionnaires dtablissements scolaires afin de mieux comprendre le processus de construction sociale de l'autonomie de l'cole dans les rgions de l'organisation pdagogique et de la gestion curriculaire. Mots cls: Rgulation; Contrat; Autonomie.

1. Regulao local da escola

A anlise das leis orgnicas do Ministrio da Educao nas dcadas de 1990 e 2000 pe em evidncia a existncia de movimentos de redistribuio de competncias pelos vrios nveis da administrao com tendncia, nos ltimos anos, para, por um lado, aumentar as competncias dos servios centrais e das escolas ao mesmo tempo que se assiste a algum emagrecimento das direces regionais de educao, enquanto servios centrais desconcentrados e, por outro, aumentar as competncias dos municpios no domnio da educao. A perspectivao das competncias centrada na dicotomia entre servios centrais e escolas remete para as duas formas de regulao da educao mais consolidadas nas escolas portuguesas: uma regulao estatal de tipo burocrtico e administrativo, que concebe a escola como servio local do Estado e a governa por interveno directa ou por mediao de um director; e uma regulao profissional e pedaggica que concebe a escola como organizao profissional autnoma coordenada por um professor concebido como primus inter pares (Barroso, 2002; Machado, 2004). A conjugao exclusivista destas duas formas de regulao alimenta prticas de controlo burocorporativo da escola (Formosinho, 2004, p. 38) e prticas de gesto consolidadas atravs dos tempos que colocam nas margens a participao da sociedade civil. Foi a concepo da governao democrtica como uma questo estuturante dos regimes democrticos na Europa que reclamou a participao da sociedade civil na governao da escola das associaes de pais, das autarquias, das associaes profissionais e sindicais, das associaes culturais e cientficas. No caso portugus, foi a partir dos trabalhos da Comisso de Reforma do Sistema Educativo que se reclamou que a representao do interesse pblico na escola no se circunscrevesse apenas aos professores, ao mesmo tempo que se passou a discutir o conceito de escola autnoma. 472

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no seio de um dos seus Grupos de Trabalho que emerge a ideia de um modelo de governao das escolas integrando mecanismos de articulao entre a escola e os pais e entre a escola e comunidade local que configurassem a participao destes sectores na vida da escola, prevendo a criao de um nvel local de administrao da educao e propondo a devoluo da autonomia (pedaggica, cientfica, cultural, administrativa) escola que, enquanto comunidade educativa, poderia ter um projecto educativo prprio (CRSE, 1988a, 1988b e 1988c). Emerge, assim, a ideia de regulao sciocomunitria que tende a alterar os papis do Estado e dos professores, configura a escola como uma cidade, promove a construo de uma demcracia poltica, requer a afirmao de um sentido de comunidade e exige da escola que funcione como lugar de construo do colectivo (Barroso, 2005, p.83).

2. Reforo da autonomia pedaggica e curricular

A autonomia das escolas consagrada normativamente em 1989 (Decreto-Lei n 43/89, de 3 de Fevereiro) e em 1998 reconhecido por lei o poder de cada escola, no quadro do seu projecto educativo e em funo das competncias e dos meios que lhe esto consignados (Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio, art 3, n 1), tomar decises em vrios domnios (estratgico, pedaggico, administrativo, financeiro e organizacional). A escola passa, ento, a ter instrumentos de natureza organizacional

(estabelecimento de parcerias com outras escolas, construo do regulamento interno, escolha do tipo de rgo executivo, alguns contributos para a constituio da Assembleia de Escola) e de natureza programtica (projecto educativo de escola enquadramento que define a orientao educativa, estabelecendo os princpios, valores, objectivos e estratgias). Mais tarde, o Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro, permite s escolas dispor de instrumentos de natureza curricular (construo do projecto curricular de escola e dos projectos curriculares de turma) para re-conceberem o currculo nacional e adequarem-no ao contexto local (Roldo, 2009, p. 26). No entanto, a anlise dos processos de distribuio de poderes e competncias entre os servios centrais e as escolas revela a permanncia em cada um destes nveis (quase) das mesmas competncias de deciso e de execuo no que concerne s reas pedaggica e curricular (Augusto, 2009), precisamente as reas onde se jogam a regulao estatal de tipo burocrtico e administrativo e a regulao corporativa de tipo 473

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profissional e pedaggico (Barroso, 2005, p. 74). A esta estabilidade sistmica no corresponde necessariamente a estabilizao no interior das escolas, abalada pelo ritmo de produo legislativa e confrontada com uma deslocao de poderes no seu interior, principalmente dos professores para os rgos de coordenao intermdia (grupo disciplinar, departamento curricular, conselho de docentes, conselho de turma) e do topo (conselho pedaggico). Mais recentemente, com o Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de Abril, o movimento de alienao de (alguma) autonomia dos indivduos em prol dos rgos reforado com o abandono taxativo da lgica de matriz no topo da gesto (cujo contraponto a abertura diversificao da gesto pedaggica intermdia) e o reforo do lder formal da escola, tudo em nome da eficcia, da autoridade e da responsabilizao pela prestao do servio pblico de educao e pela gesto dos recursos pblicos postos sua disposio. Neste sentido, embora o reforo da autonomia da escola se venha fazendo por delegao de competncias a pretexto do reconhecimento de que, mediante certas condies, as escolas podem gerir melhor os recursos educativos de forma consistente com o seu projecto educativo, ele corporiza de igual modo um movimento de sinal contrrio mas complementar, um movimento de recentrao e desconcentrao, com controlo administrativo mais prximo. A verdade que a anlise diacrnica da distribuio de competncias pelos vrios nveis da administrao da educao evidencia o facto inegvel de que nas escolas sempre houve lugar para prticas mais ou menos autonmicas. Vrios estudos pem em evidncia como os actores escolares aproveitam as margens de liberdade, mesmo no interior dos sistemas centralizados burocrticos, e utilizam o (no) cumprimento da regra para prticas de maior ou menor infidelidade normativa (Lima, 1992:171) ou de autonomia clandestina (Barroso, 1996, p. 25), escapando assim s malhas da tendncia uniformizadora das regras formais-legais e fazendo de cada escola uma organizao singular nas formas, nos processos e nos resultados. Esta capacidade revelada pelos actores escolares para contornar a lei e as normas e agilizar procedimentos com vista realizao de determinados objectivos da escola d conta da autonomia que cada escola se define no jogo das interdependncias administrativas e de quo a pedagogia est para alm do modelo de gesto, como o comprovam as diferenas de desempenho das escolas em qualquer dos regimes at hoje ensaiados (Formosinho & Machado, 2000:98).

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3. Contratualizao da autonomia
o Decreto-Lei n 115-A/98 que prev o contrato entre a escola, as autoridades regionais de educao e os municpios como instrumento necessrio para a autonomia da escola (art 48). Contudo, s em 2004 que emerge o contrato da escola da Ponte enquanto expresso da capacidade demonstrada para o exerccio da autonomia (art 47, n 1) e recompensa do mrito da escola. J no ano escolar 2006/2007, o XVII Governo Constitucional decide utilizar o contrato de autonomia como aposta num novo relacionamento entre as autoridades da administrao educativa e as escolas. O contrato expresso de um processo desenvolvido em quatro fases: 1) Iniciativa da escola Escolas com processo formal de auto-avaliao j desenvolvido decidem propor-se voluntariamente a uma avaliao externa apresentada numa estutura de anlise SWOT e, considerando os pontos fortes, os pontos fracos, as oportunidades e as ameaas identificadas por esta avaliao externa, cada escola apresenta uma proposta de projecto de desenvolvimento a suportar por um contrato de autonomia; 2) Avaliao do contrato por uma comisso nacional Uma comisso nomeada pela ministra da Educao estuda a proposta e promove uma reunio com a escola para a apresentao e discusso daquela e, tendo em considerao o feedback e a anlise resultantes desta audio prvia, a escola reformula e prope o seu projecto de desenvolvimento para contratualizao; 3) Negociao entre a escola e a direco regional de educao quanto s necessidades especficas de equipamento, de instalaes e de dispositivos de apoio para a implementao do projecto; 4) Assinatura formal do contrato de autonomia e desenvolvimento entre a escola e a direco regional de educao (Formosinho, 2007, pp. 71 e 87-88). Neste sentido, o contrato, mais que um documento, um produto de trabalho que resulta de um processo que vai da auto-avaliao redaco, anlise e reformulao e negociao da viabilizao de um projecto de desenvolvimento da escola, entretanto sujeito a dois tipos de avaliao: 1) a avaliao pela comisso nacional da substncia do contrato e da sua viabilidade, da adequao avaliao interna e externa e da conformidade com a definio de um servio pblico educativo; 2) a avaliao pela

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direco regional de educao das necessidades especficas da escola e dos dispositivos a mobilizar para a implementao do projecto de desenvolvimento. Apesar da semelhana formal dos contratos em consequncia da matriz estabelecida na Portaria n 1260/2007, de 26 de Setembro (objectivos gerais e operacionais, competncias reconhecidas escola, compromissos da escola e do Ministrio da Educao, ), a normalizao no se estende ao seu fundamento (finalidades, objectivos, metas, competncias e projecto), obedecendo cada contrato ao que a escola prope como o seu projecto e plano de desenvolvimento. Os contratos so todos diferentes porque, sendo uma iniciativa da escola, representam a estratgia desta para utilizar os seus pontos fortes e para ultrapassar os seus pontos fracos usando as oportunidades e evitando as ameaas (Formosinho, 2007, pp. 88-89).

4. Modernizao da escola pblica

O aprofundamento dos nveis de autonomia das escolas e dos professores pe em evidncia as limitaes dos processos de acompanhamento e superviso baseados na verificao da (in)conformidade dos procedimentos e nos circuitos hierrquicos de informao, bem como a necessidade de envolvimento e participao dos actores locais nos processos de concepo, desenho, implementao e avaliao. O reconhecimento da importncia da participao dos actores locais e a necessidade de retirar consequncias dos relatrios de avaliao institucional (Azevedo, 2007; Oliveira, 2007) esto na base da celebrao dos contratos de autonomia entre vinte e duas escolas e o Ministrio da Educao em Setembro de 2007, suportados por projectos de desenvolvimento desenhados a partir dos relatrios de auto-avaliao e de avaliao externa. Por sua vez, as medidas de avaliao das escolas inserem-se numa linha de aco que procura preservar o servio pblico de educao, imprimindo-lhe, no entanto, maior eficincia, eficcia, flexibilidade e capacidade de resposta aos problemas emergentes. Este processo de modernizao, que pretende aplicar os princpios do sector privado gesto dos servios pblicos, vem sendo conhecido como nova gesto pblica (new public management). Neste sentido, em Portugal implementado o Programa de Reestruturao da Administrao Central do Estado (PRACE) com vista racionalizao dos servios centrais, seguindo-se-lhe a reestruturao orgnica do Ministrio da Educao (Decreto-Lei n 213/2006, de 27 de Outubro) e o consequente descongestionamento dos servios centrais atravs de processos de desconcentrao e 476

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consequente delegao de competncias para os nveis mais baixos, nomeadamente para o rgo de gesto de topo da escola (Formosinho, Fernandes, Machado & Ferreira, 2009). Na verdade, os estudos de educao comparada mostram que a utilizao da autonomia das escolas como instrumento de poltica pblica diverge de pas para pas no que concerne a reas e domnios (pedaggico, curricular, administrativo, financeiro, patrimonial, estratgico, gesto de recursos humanos) bem como no que concerne aos decisores no interior da escola (directores, professores, rgos). Em todo o caso, os estudos realizados pela Eurydice e apresentados em Conferncias organizadas pelas presidncias de Portugal (Lisboa, 2007) e Frana (Poitiers, 2008) mostram que actualmente a tendncia para atribuir cada vez mais responsabilidades individuais e/ou colectivas aos professores. Em Portugal, podemos assinalar como competncias das escolas e dos professores nas reas pedaggica e curricular, a determinao das competncias a desenvolver pelos alunos, a definio do contedo e dos tempos escolares das matrias obrigatrias ou opcionais, a seleco de manuais escolares, a adopo de mtodos de ensino, o agrupamento dos alunos para certas actividades de aprendizagem, a determinao de critrios para a avaliao interna dos alunos e para a transio de ano ou ciclo, a concepo do contedo e a aplicao das provas de exame conducentes a uma qualificao certificada. Com a atribuio destas responsabilidades aos professores e s escolas pretende-se garantir a contextualizao das polticas pblicas de educao e ensino e a sua traduo em melhoria das aprendizagens dos alunos, a melhoria das suas classificaes acadmicas e o aumento dos nveis de escolarizao da populao portuguesa.

5. Um estudo de natureza qualitativa

Atravs do contrato de autonomia, o Ministrio da Educao reconhece escola competncias especficas em vrios domnios de gesto para a prossecuo das metas estabelecidas no seu projecto de desenvolvimento e cujo sucesso potenciado atravs da concretizao dos compromissos assumidos pelas partes (Barroso, 1996 e 2005; Fernandes, 2000; Formosinho, Fernandes & Machado, 2007; Formosinho & Machado, 2000, 2008 e 2009; Gaudin, 1999).

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Contudo, a autonomia das escolas no se esgota na autonomia decretada, ela mesma insuficiente para transformar pessoas e estruturas e promover prticas de deciso autnomas. Ela um processo de construo social, joga-se nas dependncias e interdependncias dos actores escolares entre si e com o meio envolvente para estruturarem a sua aco organizada em funo de objectivos prprios, colectivamente assumidos. Neste sentido, ela um conceito construdo social e politicamente, pela interaco dos diferentes actores organizacionais na escola, resulta da aco concreta destes, no uso das suas margens de autonomia relativa e, por isso, s h autonomia da escola havendo autonomia dos actores escolares (Barroso, 1996:20). Por isso, estando em curso a operacionalizao do projecto de contratualizao da autonomia em vinte e duas escolas, quisemos saber que autonomia pedaggica e curricular se constri na escola portuguesa, identificando as competncias alocadas escola e as que esta reivindica, os compromissos que escola e Ministrio da Educao assumiram e que metas se propem, para deduzir o estdio de desenvolvimento que estas antecipam. Procedemos, assim, a uma investigao de natureza qualitativa, recorrendo, em primeiro lugar, a contactos individuais, visitas s escolas e conversas informais, privilegiando neste estudo a observao participante, enquanto membros do grupo de trabalho do Projecto de Autonomia e Desenvolvimento da Escola, nas sesses de audio prvia com vista celebrao do contrato de autonomia. Procedemos ainda anlise de documentos produzidos, nomeadamente relatrios de avaliao externa, projectos de desenvolvimento das escolas, contratos de autonomia e relatrios anuais de progresso, bem como a entrevistas semi-estruturadas a oito presidentes de escolas ou agrupamentos de escolas quatro escolas secundrias (ES) e quatro agrupamentos (AE) da regio norte.

6. Melhoria dos resultados escolares

O estudo realizado permite identificar as competncias atribudas s escolas e as de que elas se apropriam, distinguir a autonomia construda da autonomia decretada (Barroso, 1996) e compreender os processos de construo social da autonomia das escolas e dos actores escolares em Portugal. No que concerne organizao pedaggica e gesto curricular, ressalta como principal objectivo do programa de desenvolvimento das escolas a melhoria dos resultados escolares: menos abandono, mais sucesso, melhor qualidade das 478

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aprendizagens. E foi sobretudo nele que as escolas se concentraram. Nos relatrios, as escolas confrontam os dados relativos ao ano lectivo respectivo com os dados do ano anterior e com as metas contratualizadas, determinando se houve melhoria, retrocesso ou manuteno da situao ou problema que se pretendia resolver ou atenuar. As escolas apresentam dados distribudos por diferentes indicadores: diminuio da taxa de desistncia dos alunos; diminuio da taxa de reteno; diminuio da taxa de excluso por faltas; diminuio da taxa de anulao de matrcula; aumento das taxas de matrcula no 10 ano de escolaridade; aumento da mdia das classificaes de frequncia por ano de escolaridade (aumento da mdia global de aproveitamento); aumento do nmero de alunos que transitam com zero nveis negativos nas reas curriculares no disciplinares (ACND); aumento do nmero de alunos que transitam de ano com sucesso a todas as disciplinas; diminuio da taxa de alunos que transitam com dois ou mais nveis negativos nas ACND; diminuio da taxa de insucesso em determinado curso (cientfico-humanistico, ); aproximao dos resultados de avaliao interna e externa; aumento de alunos que ascendem ao Quadro de Mrito e/ou Excelncia.

7. Reestruturao interna da escola

A melhoria dos resultados escolares aponta para duas vertentes: a) a erradicao (imediata ou a prazo) do abandono escolar precoce, a transio para o ensino secundrio, a diminuio da sada do sistema de ensino e formao antes dos 15 anos e da concluso do 9 ano (sada precoce) e a diminuio do nmero de indivduos entre os 18 e os 25 anos que no concluram o ensino secundrio e no se encontram a frequentar uma oferta formativa (sada antecipada). b) o aumento das taxas sectoriais (ano ou ciclo) e globais de aprovao/transio, aumento das classificaes obtidas em prova ou exame nacional e aumento das classificaes obtidas nas disciplinas objecto de interveno e contratualizao (Matemtica, Lngua Portuguesa, Ingls, Filosofia, Fsico-Qumica). A prossecuo destas duas vertentes do sucesso escolar inspira nas escolas diversas actividades dirigidas aos professores, aos alunos e/ou s famlias: Actividades dirigidas aos professores plano de formao institucional e sua implementao com formadores internos ou externos, dispositivos de permuta, horas comuns para reunies, divulgao de boas prticas, articulao entre nveis e ciclos de 479

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educao e escolaridade, articulao horizontal e vertical dos programas curriculares, anlise dos resultados de auto-avaliao. Actividades de mbito pedaggico e curricular dirigidas aos alunos sinalizao de situaes de risco, implementao de medidas compensatrias e de apoio, orientao e acompanhamento educativo; diversificao de ofertas formativas e reorientao de percursos individuais; desenvolvimento de projectos e medidas nacionais e/ou institucionais; participao em projectos internacionais e interaco com outras escolas. Actividades dirigidas a pais e alunos da escola e de escolas fornecedoras de alunos aces de divulgao, esclarecimento e formao; diversificao de formas de comunicao; orientao vocacional; promoo de Centro de Novas Oportunidades com Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias adquiridas. As escolas recorreram ainda a protocolos / parcerias com entidades e organismos pblicos e com instituies cientficas, empresariais, culturais e de investigao e ensino seja para a implementao de projectos e programas especficos seja para a elaborao de estudos e aces de acompanhamento e apoio aos alunos, assim como favoreceram aces promovidas por autarquias, por pais, por alunos e/ou por professores. As escolas promoveram ainda aces de reestruturao e interveno pedaggica e curricular: Aces de reestruturao e interveno pedaggica reformulao de critrios de constituio de turmas; criao de equipas pedaggicas de curso, ciclo, ano de escolaridade ou conjunto de turmas; criao de pares pedaggicos e experincias de coadjuvao em diferentes ciclos; implementao de projectos de interveno multidisciplinar; criao de estruturas de articulao (Conselho de Coordenadores, Conselho de Articulao curricular, ). Aces de reestruturao e interveno curricular aumento de carga horria de disciplinas; alterao do tempo lectivo de 45 para 60 minutos; oferta de segunda lngua estrangeira no 5 ano; extenso do desporto escolar ao 1 ciclo. No domnio da interveno pedaggica e curricular, as escolas pretendiam garantir o cumprimento dos programas curriculares nacionais e aproximar o nmero de aulas dadas s aulas previstas.

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8. Em busca de um quadro de referncia da avaliao

No que respeita aos resultados escolares, os critrios e os indicadores esto estabelecidos pelas escolas. Os relatrios pem em evidncia a evoluo favorvel do sucesso acadmico, sendo certo que o sucesso escolar no se esgota nas classificaes obtidas pelos alunos. Neste sentido, e em consonncia com o quadro de referncia construdo para a avaliao externa das escolas, algumas destas referem explicitamente a sua preocupao com a participao e o desenvolvimento cvico dos alunos, bem como com o comportamento e a disciplina enquanto condies importantes na valorizao e impacto das aprendizagens (IGE, 2009, pp. 7-8). No que respeita s actividades desenvolvidas pelas escolas, alguns relatrios optam por um registo descritivo das mesmas e pela enumerao dos procedimentos seguidos por estruturas pedaggicas (Coordenao de Directores de Turma, ), por ncleos de apoio a projectos e actividades ou por servios escolares (Servio de Psicologia e Orientao). A percepo da autonomia da escola como um processo multifacetado, servido por vrios instrumentos polticos, administrativos e pedaggicos leva estas escolas a descreverem, nos seus relatrios anuais, todas as actividades inseridas no seu Plano Anual e remetidas para o Projecto Educativo. Por vezes, estas descries so substitudas por elementos valorativos do trabalho desenvolvido e afirma-se a coerncia entre as aces desenvolvidas e os objectivos calendarizados ou os documentos estruturantes da escola/agrupamento e a sua importncia vital, declara-se que houve impacto positivo e que o trabalho [/foi] reconhecido ou ainda que o evento teve uma boa adeso dos alunos e/ou foi avaliado positivamente seja pelos professores seja pelos genericamente designados intervenientes. Outras vezes a descrio da actividade substituda pela enunciao dos objectivos pretendidos dados como atingidos, no aportando as evidncias da sua consecuo. Alguns relatrios descrevem mesmo o processo de organizao interna e de diviso de tarefas para a implementao das aces sublinhando o que frequentemente designado como trabalho em equipa, trabalho de parceria ou trabalho colaborativo e enunciar as actividades que foram desenvolvidas, denunciando o volume de trabalho como indicador de avaliao e referindo que a resposta da escola foi a melhor possvel. Noutras situaes, o leitor informado de que foram definidos critrios especficos e consistentes, tendo-se procedido a ampla discusso sobre os

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critrios com vista sua reformulao no ano lectivo seguinte, mas sem especificar os critrios que estiveram em discusso ou simplesmente os que foram definidos, ficando uma afirmao sem evidncias quer da sua especificidade quer da sua consistncia. Em todo o caso, esta opo pelo registo genrico acaba por trair o objectivo implcito de valorizao do volume de trabalho e do empenhamento dos actores internos.

9. Capacidade de interveno dos actores locais

Actualmente as escolas podem ser construtoras do currculo (ES1, p. 12). A margem de liberdade de que dispem actualizada conforme a capacidade de interveno dos decisores institucionais e locais. Contudo, nas entrevistas s trs gestores se referiram a concretizaes nos domnios pedaggico e curricular. Um reala uma experincia de organizao por equipas educativas no 8 ano de escolaridade, o que implica o rompimento com a unidade turma e a possibilidade de um aluno passar de um grupo para outro em funo do seu ritmo de aprendizagem e at, por extenso, estar numa disciplina num grupo e noutra disciplina noutro (ES3, p. 5), afirmando que no conseguiramos [esta mudana grande] se no tivssemos contrato de autonomia. Outro destaca a possibilidade de mudar a carga curricular no Estudo Acompanhado e a durao do bloco lectivo em algumas disciplinas, bem como a de alterar o calendrio escolar (AE4, pp. 2 e 11). Um terceiro refere que o contrato permitiu oferecer apoio pedaggico (ES2, p. 1), talvez pela atribuio s escolas de um crdito acrescido de horas que, a no ser utilizado, poderia ser convertido em equivalente financeiro. Esta converso , por isso, tambm um ganho do contrato de autonomia (ES2, p. 2). J a possibilidade de designao dos coordenadores de departamento percebida como uma antecipao do modelo de gesto que se anunciava (Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de Abril) e, portanto, foi um ganho que passou por no ser, porque, passado um ano, j todas as escolas tinham que o fazer (ES2, p.1). Por isso, h quem considere que h aspectos que esto no contrato de autonomia que j no tem sentido estarem (AE4, p. 8). No que respeita gesto dos recursos humanos, os gestores sublinham a possibilidade de recrutamento por oferta de escola para as necessidades residuais antes de terminarem as colocaes cclicas (ES3, p. 4), com critrios da escola, com 482

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possibilidade de termos uma maior capacidade de escolha, de seleco de profissionais que se identifiquem com os projectos para que os trazemos (ES1, p. 5). Embora este processo tenha apresentado algumas dificuldades de concretizao no primeiro ano, por no estar prevista na aplicao informtica a excepo das escolas com contrato, no deixa de ser reconhecido como uma mais-valia (ES4, p. 3). Entretanto, as concretizaes e os ganhos parecem ser parcos face s elevadas expectativas dos gestores: Vamos o contrato como uma possibilidade de sermos verdadeiramente mais autnomos, a nvel da gesto dos recursos, da gesto do currculo, da gesto do tempo, gesto da prpria organizao. () Ns queramos mais responsabilidades. No nos deram essas responsabilidades. Ficou um bocado aqum das nossas expectativas. Mas, no podemos dizer que seja mau, no pioramos, mas precisamente o contrrio (ES3, p. 2-3). Inicialmente, tnhamos muitas expectativas relativamente ao projecto. A escola tinha esperana de que podia fazer uma srie de actividades de uma forma diferente, quer em termos curriculares, quer em termos pedaggicos, experincias, e depois viemos a verificar que no era assim to linear e tivemos alguma desiluso relativamente ao incio do processo. No saiu como esperava, o nosso contrato foi muito alterado (ES4, p. 1). Esta relativa desiluso no , contudo, necessariamente pessimista ou paralisante. Antes, pelo contrrio, faz alimentar a ideia de que h muitas competncias nos nveis superiores da Administrao Educativa que podem ser assumidas pelos gestores escolares: A Escola no tem problema nenhum em assumir as competncias que nos queiram dar, dando-nos os recursos que os outros tm para resolver os problemas (ES2, p. 10).

10. Continuidade das equipas e aprofundamento da autonomia

Os gestores querem ter mais poder de deciso. Querem recorrer menos ao pedido de autorizao superior para implementar respostas que julgam mais adequadas aos problemas que diagnosticam. As suas expectativas de maior autonomia estendem-se, principalmente, gesto financeira, gesto dos recursos humanos, gesto curricular e organizao pedaggica da escola. Relativamente gesto financeira, as preocupaes dos gestores incidem, no tanto no aumento da proviso, apesar de alguma insuficincia do fundo de maneio, mas maioritariamente nos instrumentos da gesto, como o nmero de duodcimos que

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podem antecipar e a possibilidade de oramentos bianuais () ou plurianuais complexos (ES3, p. 9) No que concerne gesto dos recursos humanos, os gestores afirmam a sua intrincada ligao autonomia da escola: No possvel gerir organizaes sem poder gerir os recursos humanos (ES3, p. 9). H gestores que afirmam a necessidade de garantir a continuidade dos docentes como garantia do exerccio da autonomia, reconhecendo alguma vantagem na substituio do concurso anual pelo concurso de quatro em quatro anos, mas evidenciando a fragilidade desta medida, porquanto ela continua a decepar a escola de tempos a tempos a escola foi inundada de professores que no tinham nada a ver com a escola e o seu projecto em construo (AE2, p. 3) , quando se sabe que levam-se anos a fazer uma equipa (AE2, p. 9). Sendo a continuidade das equipas docentes necessria para a sustentabilidade dos projectos e para a continuidade da relao pedaggica dos professores com os alunos (ES3, p. 7), sugere-se a possibilidade de renovao de contratos, a fixao de alguns professores ao quadro de escola e a contratao de outros tcnicos especializados (AE1, p. 8). Os gestores tm a noo de que a questo dos concursos uma rea sensvel e onde difcil intervir, admitindo a necessidade de prudncia e a falta de atrevimento para apresentar proposta neste domnio (AE4, p. 3), ou afirmando a necessidade de uma maior interveno da escola na contratao e despedimento de professores ou de funcionrios: No h gesto de recursos humanos quando ns temos que ter todos os recursos humanos que esto c colocados, sirvam ou no sirvam organizao (ES3, p. 9). J um outro no entende a racionalidade que exige autorizao superior para atribuir mais horas a um professor contratado para um determinado nmero de horas (ES4, p. 8). No que concerne gesto curricular, as propostas dos gestores incidem sobre a distribuio dos tempos lectivos das disciplinas no horrio semanal dos alunos, a diminuio do nmero de disciplinas e a criao de reas disciplinares, a eliminao de reas curriculares no disciplinares, a extenso e a articulao dos programas (ES1, p. 7; ES4, p.9; AE4, pp. 2-3 e 9). No que concerne organizao pedaggica, os gestores reclamam maior poder de deciso da escola de forma a agilizar processos na gesto dos tempos escolares, na determinao do nmero de alunos por turma, no desdobramento de turmas, na

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aprovao dos projectos curriculares alternativos, na gesto do crdito horrio (ES3, pp. 9-10; ES4, p. 8; AE1, pp. 7-8; AE4, p. 11).

11. Evoluo na continuidade

O contrato de autonomia assenta num projecto de desenvolvimento da escola, na sequncia de um trajecto organizacional e a partir das debilidades e dos pontos fortes diagnosticados em processo de auto-avaliao e avaliao externa. O projecto de desenvolvimento assenta na imagem antecipante de escola (Barbier, 1996) e nas linhas estratgicas que pretende desenvolver. Nesse aspecto, os gestores afirmam que o contrato e toda a dinmica que se desenvolveu nas escolas se situam numa linha de continuidade relativamente ao seu passado recente e s suas prticas quotidianas: Nem mudou a forma como gerimos a escola, nem mudou a forma como ns organizamos a escola. A organizao da escola est estabelecida por lei, no se alterou absolutamente nada. De que eu tenha memria, no teve (ES, p. 3). No vejo, de facto, nenhuma alterao substancial na escola, ou visvel na escola em resultado do contrato de autonomia (ES2, p. 3). Contudo, gera-se uma nova dinmica e congregam-se sinergias em torno de uma causa comum: Eu acho que, de facto, se gerou uma dinmica nova, algum entusiasmo novo na sequncia do que se vinha fazendo, mas que no produzia resultados to exuberantes porque estava limitado (ES1, pp. 6-7). Penso que conseguimos uma ligao muito forte dos professores a uma ideia. Vamos buscar os professores, vamos falar com os pais, vamos falar com os alunos, reorganizamos curricularmente o 8 ano, o ensino bsico. Penso que, no incio, no haveria a percepo de que conseguiramos, em torno de um projecto, aglutinar tantos professores e esses professores trazerem outras ideias e esse projecto ir crescendo, e ir-se tornando um melhor projecto em funo da possibilidade de mexer em algumas coisas que muita gente julgava que no se podia mexer, que eram ms, mas no se podia mexer. Portanto, ns, j que temos autonomia, mexemos neles, e depois vamos ver o que acontece. Acho que as pessoas esto a aderir e que esto a surgir ideias engraadas e fundamentalmente penso que se esto a conseguir bons resultados em termos do que se pretende (ES3, p. 4). Assim, os resultados valorizados pelos gestores tm a ver com a prestao de contas e a apresentao de relatrios do exerccio do contrato (ES2, p. 3), a formulao de metas e a responsabilizao colectiva (ES1, p. 7; ES3, p. 3; ES4, p. 3), a prossecuo de resultados ambiciosos (ES1, p. 7), o trabalho interdisciplinar dos professores (AE1, p.

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3), a possibilidade de estabelecer taxas e emolumentos (ES2, p. 3), a modernizao e qualificao do parque escolar (ES1, pp. 5-6), a melhor organizao da escola para apoiar os alunos (AE1, p. 2), a constituio de um servio de psicologia e orientao (ES1, p. 6), a maior visibilidade dada s prticas de auto-avaliao (AE1, p. 3) e a sua consolidao e extenso a tudo o que se faz na escola, aos servios, aos rgos e s estruturas (ES1, p. 7). Mas, principalmente, enfatiza-se a nova forma de pensar a escola (AE2, p. 3).

12. Proposta de aprofundamento da autonomia pedaggica e curricular

A ideia de governao da escola por contrato exige uma nova forma de pensar a escola e a sua autonomia. Por isso, aquando da preparao dos contratos de autonomia, o Grupo de Trabalho do Projecto de Autonomia e Desenvolvimento das Escolas props a distino de trs nveis de profundidade na autonomia das escolas: a todas as escolas seriam atribudas mais competncias a que corresponderia o nvel base de autonomia; o nvel 1 de autonomia corresponderia ao conjunto de competncias a desenvolver pelas escolas do nvel base que garantam padres de qualidade comprovada por avaliao interna e externa e que se candidatem ao exerccio dessa autonomia; e o nvel 2 de autonomia corresponderia ao conjunto de competncias a desenvolver pelas escolas que garantam, alm de padres de qualidade comprovada por avaliao interna e externa, especializao profissional bastante para a auto-regulao. No que respeita organizao pedaggica, no nvel base de autonomia cada escola teria as seguintes competncias: gerir o calendrio escolar, assegurando a totalidade de horas de leccionao a que o aluno tem direito; organizar o horrio e funcionamento pedaggico da escola; decidir a interrupo das actividades lectivas; estabelecer os tempos destinados a actividades de enriquecimento curricular, de complemento pedaggico e de ocupao dos tempos livres; definir critrios para a elaborao das turmas e dos horrios dos docentes e outros agentes educativos; planificar a utilizao dos espaos escolares; gerir o crdito horrio global; promover a diferenciao pedaggica; organizar as transies pedaggicas de forma a garantir a sequencialidade educativa progressiva; e escolher os responsveis pela gesto pedaggica intermdia. As escolas que reunissem as condies para o nvel 1 de autonomia pedaggica poderiam: basear a organizao da escola em equipas educativas; organizar modelos alternativos de agrupamento de alunos; organizar modelos alternativos de horrio 486

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escolar; e gerir o crdito horrio global acrescido, atribudo para o desenvolvimento de projectos destinados a novos pblicos. Por sua vez, as escolas que reunissem as condies para o nvel 2 poderiam: adaptar ou desenvolver modelos pedaggicos alternativos e inovadores com as consequncias respectivas na organizao do tempo, do espao, dos mtodos de ensino, dos materiais e da avaliao de todos os elementos organizativos, na sequncia de experincias prvias avaliadas; decidir com fundamentao especfica sobre a no-adopo de manuais escolares para disciplinas ou reas especficas; e utilizar os oramentos da Escola para criar crditos horrios acrescidos at 10% do tempo curricular semanal. No que respeita organizao curricular, no nvel base de autonomia cada escola teria as seguintes competncias: adequar e implementar os planos curriculares e programas nacionais; conceber e desenvolver projectos curriculares, considerando as orientaes nacionais e as necessidades dos alunos; seleccionar mtodos de ensino e avaliao (interna) e materiais de ensino-aprendizagem; organizar e assegurar os apoios e complementos educativos a alunos com necessidades escolares especficas bem como a crianas e jovens com dificuldades na aprendizagem; organizar actividades de enriquecimento curricular e de ocupao de tempos livres; promover e gerir formas de diversificao curricular; conceber e implementar projectos, experincias e inovaes pedaggicas; promover a educao intercultural; e organizar o servio de primeira matrcula, transferncia e anulao. As escolas que reunissem as condies para o nvel 1 de autonomia curricular poderiam: conceber e implementar formas alternativas de organizao e diversificao curricular e autorizar regimes excepcionais de frequncia e de matrcula. Por sua vez, as escolas que reunissem as condies para o nvel 2 poderiam: introduzir uma componente curricular local at 25%, sem prejuzo ou em integrao com os objectivos do currculo nacional; realizar ofertas curriculares e formativas para pessoas individuais e colectivas, pblicas e privadas; e autorizar currculos adaptados e alternativos Segundo esta proposta, os nveis 1 e 2 no seriam sequenciais, podendo no programa de desenvolvimento da autonomia ser contratualizadas competncias de nvel 1 e de nvel 2 em resultado da avaliao realizada. Em cada um destes trs nveis de profundidade, a autonomia das escolas abrange os diferentes domnios ou reas previstos no regime de autonomia, administrao e gesto: organizao pedaggica,

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organizao curricular, gesto dos recursos humanos, aco social escolar e gesto estratgica, patrimonial, administrativa e financeira. O percurso das escolas com contrato de autonomia mostra alguns passos dados no sentido do aprofundamento da autonomia pedaggica e curricular, assim como refora a ideia de que, nestas reas, o estado de desenvolvimento actual da autonomia da escola pblica portuguesa parece estar bem mais prximo da realidade anterior que da proposta do Grupo de Trabalho do Projecto de Autonomia e Desenvolvimento das Escolas.

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