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REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIN

N 44- ENERO-2014
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Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Director : Julio Cabero Almenara, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, Facultad de CC de la Educacin, Universidad de Sevilla (Espaa). Secretario de Redaccin: Julio Manuel Barroso Osuna, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Facultad de Pedagoga, Universidad de Sevilla (Espaa). Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas. c/ Porvenir, n 27, 41013 Sevilla (Espaa) Direccin de correo electrnico: secretariapixelbit@us.es. URL: http://tecnologiaedu.us.es Consejo de Redaccin Director: Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla (Espaa) Secretario: Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (Espaa) Vocal: Patricia vila, Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (Mxico) Vocal: Macarena Barba Martn, SAV Universidad de Sevilla (Espaa) Vocal: Seln Carrasco, Universidad de Temuco (Chile) Vocal: Jackson Collares, Universidad Federal do Amazonas (Brasil) Vocal: Uriel R. Cukierman, Universidad Tecnolgica Nacional (Argentina) Vocal: scar M. Gallego Prez, Universidad de Sevilla (Espaa) Vocal: Kitty Gaona, Universidad Autnoma de Asuncin (Paraguay ) Vocal: Madelyn Marrero Melndez, Universidad de Sevilla (Espaa) Vocal: Elvira Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela ) Vocal: ngel Puentes Puente, Pontificia U. Catlica Madre y Maestra. Santo Domingo (Repblica Dominicana) Vocal: Sonia Aguilar Gavira, Universidad de Sevilla (Espaa) Vocal: Remedios Benitez Gavira, Universidad de Cdiz(Espaa) Direccin postal del Consejo de Redaccin: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas. c/ Porvenir, n 27, 41013 Sevilla. E-mail: secretariapixelbit@us.es. Tel. +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67. Consejo Tcnico Edicin, maquetacin, versin digital: scar Gallego Prez, S.A.V, Universidad de Sevilla (Espaa) Bases de datos, versin digital: Amparo Snchez Macas , Servicio de Enseanza Virtual, Universidad de Huelva (Espaa) Diseo de portada: Luca Terrones Garca, S.A.V, Universidad de Sevilla (Espaa) Distribucin, suscripciones, publicidad y ventas: Joaqun Salvago Len, S.A.V, Universidad de Sevilla (Espaa) Revisor/corrector de textos en ingls: Madelyn Marrero Melndez, Universidad de Sevilla (Espaa) Revisores metodolgicos: evaluadores asignados a cada artculo Responsable de redes sociales: Manuel Serrano Hidalgo, Universidad de Sevilla (Espaa) Gestor de suscripciones on-line: Macarena Barba Martn, Universidad de Sevilla (Espaa) Revisor/corrector de textos en espaol: Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla (Espaa) Administracin: scar Gallego Prez, S.A.V, Universidad de Sevilla (Espaa) Direccin postal del Consejo Tcnico: Pxel-Bit, Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas. c/ Porvenir, n 27, 41013 Sevilla. Direccin de correo electrnico: revistapixelbit@us.es. Tel.: +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67. Edita: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas. Universidad de Sevilla (Espaa). c/ Porvenir, n 27, 41013 Sevilla. Direccin de correo electrnico: revistapixelbit@us.es. URL: http://www.sav.us.es/pixelbit Tel.: +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67. Imprime: El nmero 44 de Pxel-Bit se termin de imprimir el 15 de diciembre de 2013 en Ulzama Digital, Pol. Ind. Areta, calle A-33. 31620 Huarte (Navarra) T. 948332808 e-mail. info@ulzama.com. La tirada consta de 500 ejemplares. ISSN : 1133-8482; e-ISSN : 2171-7966; Depsito Legal : SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm 2012 Pxel-Bit. No est permitida la reproduccin total o parcial por ningn medio de la versin impresa de PxelBit. Pxel-Bit, Revista de Medios y Educacin acepta y promueve intercambios con otras revistas de carcter cientfico. Pxel-Bit, Revista de Medios y Educacin est indexada entre otras bases en: Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrichs Periodicals, Catlogo Latindex, Bin-EDUSOL, Dialnet., Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicacin y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentacin del Observatorio de la Infancia en Andaluca. Adems de estar presente en portales especializados, Buscadores Cientficos y Catlogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluacin en otras bases de datos.
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INDICE
Editorial................................................................................................................................................5-6 Artculos Una experiencia con modellus para el estudio de cinemtica en el nivel secundario. Study of kinematics in secondary school: experience with the tool modellus. Erica Gabriela Zorrilla, Ascensin Macas Manteca y Carla Ins Maturano Arrabal.............................7-17 Retos y posibilidades de los cursos en lnea a partir de una experiencia concreta. Challenges and possibilities of online courses from actual experience. Ana Aurora Vidal Martnez y Dra. Beatriz Olivia Camarena Gmez................. .................................19-34 La enseanza de las ciencias naturales y sociales a travs de la videoconferencia interactiva. Estudio de caso en educacin primaria. Teaching natural and social sciences through interactive video conferencing. Case study in elementary education. Dr. Jos Manuel Sez Lpez y Dr. Jos-Reyes Ruiz Gallardo.............................................................35-49 Perfil del profesor universitario espaol en torno a las competencias en tecnologas de la informacin y la comunicacin. Spanish university teacher profile in terms of skills in information and communication technology. Dra. Isabel Gutirrez Porln................................................................................................................51-65 Diseo y desarrollo de una asignatura open course ware Design and development of a course as open course ware Dr. Jorge Castro y Dr. Jess Salinas......................................................................................................67-80 Propuesta de un instrumento de evaluacin para medir el grado de competencia meditica en la etapa de educacion infantil. Proposal of an evaluation tool for the measurement of the media competence during the preschool education. Dra. Rosa Garca-Ruiz, Dra. Ana Duarte Hueros y Dra. Sonsoles Guerra Liao.....................................81-96 Valoracin de la wiki como recurso educativo en e-learning. Assessment of the wiki as an educational resource in e-learning. Juan Pablo Hernndez Ramos, Fernando Martnez Abad y Eva Mara Torrecilla Snchez...................97-111 Categorizando a los usuarios de sistemas digitales. Classification of digital systems users. M. en C. Denise Hernndez y Hernndez, Dr. Alberto Ramrez-Martinell y Dr. Daniel Cassany........113-126 Formacin en tic de futuros maestros desde el anlisis de la prctica en la Universidad de Jan. Ict training of future teachers from the analysis of practice at the University of Jaen. Dra. Ana Mara Ortiz Coln, Dr. Lorenzo Almazn Moreno, Dra. Mnica Peaherrera Len y Dr. Javier Cachn Zagalaz...........................................................................................................127-142
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Evaluacin de competencias bsicas en tic en docentes de educacin superior en Mxico. Assessment of basic ict competencies in teachers of higher education in Mexico. Dr. Jos ngel Vera Noriega, Dra. Lilia Elisa Torres Moran y MDR Edgar Emmanuel Martnez Garca........................................................................................143-155 Proyectos de innovacin para integrar las tic en la formacin inicial docente. Innovation proyect for intregrate the ict in the inicial teacher training. Dra. Antonia Lpez Martnez.......................................................................................................157-168 Rendimiento acadmico y tic. Una experiencia con webs didcticas en la universidad de Murcia. Academic performance and ict. A study with educational websites at the university of Murcia, Spain. Ana Beln Mirete Ruiz y Dr. Francisco Alberto Garca Snchez......................................................169-183 Tareas 2.0 para el aprendizaje y evaluacin de segundas lenguas en entornos virtuales de aprendizaje. Tasks 2.0 for learning and evaluation of second languages in virtual environments. Dr. Esteban Vzquez Cano.............................................................................................................185-199 Innovacin docente para la integracin de autoformacin y autoevaluacin en la plataforma webct. Teaching innovation in order to integrate Self-learning and self-evaluation in the webct platform. Dr. Antonio Martn, Dr. Carlos Len y Antonio Garca..................................................................201-214 Satisfaccin de los estudiantes respecto a las acciones formativas e-learning en el mbito universitario. Students satisfaction with the e-learning educational at the university level. MSc. Renata Curci La Rocca...........................................................................................................215-229 Recensiones Hernndez Ortega, J., Pennesi Fruscio, M., Sobrino Lpez, D. & Vzquez Gutirrez, A. (Coords.). (2012). Tendencias emergentes en educacin . Barcelona: Asociacin Espiral. Ins Mara Monreal Guerrero.........................................................................................................231-232 Gallego Arrufat, M. J. (2013). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito socioeducativo. Barcelona: Editorial Davinci. Almudena Alonso Ferreiro..............................................................................................................233-234 Aguaded, J.I. & Cabero, J. (2013). Tecnologas y medios para la educacin en la e-sociedad. Madrid: Alianza Editorial. Julio Barroso Osuna.........................................................................................................................235-236 McGreal, R., Kinuthia, W. & Marshall, S. (Ed.) (2013). Open Educational Resources: Innovation, Research and Practice. Vancuver: Commonwealth of Learning and Athabasca University. Raidell Avello Martnez....................................................................................................................237-238
Editorial
Uno de los principales problemas con que nos encontramos para incorporar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) a la prctica educativa, radica en la falta de formacin de los profesores para su utilizacin y movilizacin en la enseanza. Al menos los datos constatados desde la investigacin educativa van en esa direccin. Y apuntan en esa direccin, tanto cuando se les ha preguntado a los profesores, como cuando se ha recogido informaciones de los alumnos, o cuando ha habido observaciones directas de su actividad profesional manejando estos elementos curriculares en clase. Y ello, con matices, se da: independientemente de los estudios cursados por los profesores, del nivel educativo en el cual desarrolla su actividad profesional de la enseanza, o de la titularidad del centro donde trabaja. Frente a esta situacin, nos encontramos con una serie de hechos: por lo general, en la gran mayora de Universidades, y en los grados de magisterio y pedagoga, los alumnos deben cursar una asignatura referida al uso educativo de las TIC; los profesores de secundaria que actualmente se presenten a las oposiciones, deben haber cursado en el Mster Universitario en Profesorado en Enseanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas, comnmente denominado MAES, una asignatura sobre TIC; y por ltimo, en los cursos sobre capacitacin y actualizacin del profesorado las TIC tienen una buena presencia y demanda. Sin olvidarnos de esa tan reclamada competencia digital que debe poseer la ciudadana en la Sociedad del Conocimiento. Una simple reflexin nos puede llevar a hacernos la siguiente pregunta: si se realizan tantas acciones de formacin, y de modalidades tan diversas, cmo es posible que nos encontremos frente a esta falta de formacin?. Una respuesta se nos puede ocurrir rpidamente: las TIC evolucionan tan rpido que se necesita una constante y permanente actualizacin respecto a ellas. Sin dejar de reconocer, que ello puede influir, hay otra serie de hechos que nos pueden llevar en otra direccin: cada vez las tecnologas son ms amigables e intuitivas, las TIC que estn presentes en las instituciones no varan tan rpidamente como en la sociedad, que la digitalizacin de las TIC repercute para que exista con ms facilidad una transferencia de manejo instrumental de las TIC, o que la separacin entre nativos y emigrantes digitales no es tan radical como inicialmente pensbamos. Creemos que las orientaciones van por otros derroteros, y que fundamentalmente se refieren al tipo de formacin del profesorado en TIC. Formacin del profesorado que se centra, en demasa, en lo que pueden ser sus aspectos tcnicos y estticos. En contrapartida para nosotros, sin negar aquellas, la misma debe cumplir dimensiones ms amplias como son: curricular, pragmtica, psicolgica, productora/diseadora, seleccionadora/evaluadora, crtica, organizativa, actitudinal, investigadora, y comunicativa a travs de las herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica que en la actualidad estn apareciendo asociadas a Internet, y que requieren un comportamiento diferente del -5Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
profesor al realizado en la comunicacin presencial, entre otros aspectos, en el desarrollo de la tutora virtual. Todas ellas dirigidas a una serie de aspectos como son: que el docente tenga referencias ms amplias para su incorporacin que meramente sus potencialidades instrumentales, que posea componentes conceptuales que le faciliten relacionar las TIC con estrategias y metodologas didcticas, que le facilite la combinacin de las mismas de cara a alcanzar diferentes tipos de objetivos y competencias en los alumnos, que se conviertan no solo en usuarios de tecnologas sino tambin en productores, que sean suficientemente competentes para seleccionar y evaluar las TIC atendiendo a las caractersticas de sus alumnos y condiciones del contexto en el cual van a ser movilizadas, y que los perciba como elementos que le facilitarn la creacin de nuevas escenografas comunicativas para los estudiantes, no elementos mgicos que facilitarn por s mismo los aprendizajes a los estudiantes. Al mismo tiempo nuevos modelos, como el Modelo TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge), nos llevan a reflexionar que dicha formacin requiere, adems de que el docente adquiera un conocimiento tecnolgico, alcance tambin uno pedaggico y otro disciplinar sobre la TIC. Combinndose estos tres componentes para llevarnos a considerar diferentes tipos de conocimientos: tecnolgico-pedaggico, pedaggico-disciplinar, tecnolgico-disciplinar, y tecnolgico-pedaggico-disciplinar. Por tanto, no es solo cuestin de hacer formacin del profesorado en TIC, sino de reflexionar seriamente bajo qu paradigma y modelo conceptual la hacemos. Y creo firmemente que o cambiamos las aproximaciones desde las cuales estamos trabajando, o la situacin ser la misma en la que nos encontramos actualmente: baja capacitacin de los docentes para la incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Julio Cabero Almenara Director de Pxel-Bit, Revista de Medios y Educacin
Zorrilla, E., Macas, A. & Maturano, C. I.
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UNA EXPERIENCIA CON MODELLUS PARA EL ESTUDIO DE CINEMTICA EN EL NIVEL SECUNDARIO. STUDY OF KINEMATICS IN SECONDARY SCHOOL: EXPERIENCE WITH THE TOOL MODELLUS.
Erica Gabriela Zorrilla ericagabriela@gmail.com Ascensin Macas Manteca amacias@ffha.unsj.edu.ar Carla Ins Maturano Arrabal cmatur@ffha.unsj.edu.ar
Universidad Nacional de San Juan. Instituto de Investigaciones en Educacin en las Ciencias Experimentales. Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes. Av. J.I. de La Roza 230 (Oeste) (5400). Capital San Juan. Repblica Argentina. Las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje cuando comprenden modelos, analizan fenmenos y resuelven problemas en Fsica nos llev a proponer la utilizacin del programa Modellus para favorecer el aprendizaje de temas de Cinemtica. Desarrollamos la experiencia en una escuela secundaria estatal de San Juan (Argentina) con estudiantes de sexto ao (edad promedio: 18 aos). Los resultados obtenidos permitiran inferir una respuesta favorable de los estudiantes para usar recursos TIC y una incidencia positiva de las simulaciones mediante la aplicacin matemtica que permite el modelo cientfico. Esto hace posible recomendar el software Modellus para aprender Cinemtica. Palabras claves: Modelo educativo, aprendizaje asistido por ordenador, Fsica. The students' learning difficulties, when they approach models, analyze phenomena and solve problems in Physics, led us to propose the use of Modellus programme to favour the learning of kinematics topics. We develop an experience in a state secondary school in San Juan (Argentina) with students attending the last course (average age: 18 years old). The results suggest a favorable response from students to use ICT resources and a positive impact in applying mathematical simulations that the scientific model allows. Consequently, it appears that the software Modellus could be recommended in order to learn Kinematics. Key Words: Educational model, computer-assisted learning, Physics.
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Zorrilla, E., Macas, A. & Maturano, C. I. 1. Introduccin. En los ltimos aos, los investigadores de educacin en Ciencias se han interesado cada vez ms en el papel de los modelos en la enseanza y el aprendizaje (Gutirrez & Pint, 2005; Silva, 2007). El trmino modelo se emplea en el lenguaje natural, en el sentido comn y en la vida cotidiana con varios significados (Adriz Bravo, 2010). Este autor seala que el sentido que se le da a este trmino en las Ciencias ha ido cambiando a lo largo de la Historia de las Ciencias. Adriz Bravo e Izquierdo-Aymerich (2009) determinan que inicialmente, el modelo constituy un ejemplo ms de la teora, una mera interpretacin del formalismo abstracto; luego pas a ser un ejemplo particularmente digno de imitar de esa teora, que gua la actividad cientfica y finalmente, lleg a identificarse con un ejemplo intencionado de la teora, es decir, uno que ella pretende explicar desde sus inicios. Las indagaciones sobre el concepto de modelo terico actual ubica como referente al filsofo de la Ciencia Ronald Giere (1992) quien relaciona al modelo terico con dos elementos: 1) el conjunto de recursos simblicos que lo definen y 2) el mundo que modeliza, con el cual mantiene una relacin de similaridad. Analizado desde este punto de vista, el modelo es la representacin que permite pensar, hablar y actuar con rigor y profundidad sobre el sistema estudiado. Si buscamos calificar los modelos tericos, no slo son los altamente abstractos, sino tambin las maquetas, las imgenes, las tablas, las redes y las analogas, siempre que habiliten a describir, explicar, predecir e intervenir (Adriz Bravo, 2010). Cabe que destaquemos la importancia de la comprensin de los modelos cientficos, dado que los mismos son constructos, que -8-
Pginas 7 a 17 pueden representar uno u otro tipo de entidades, es decir, objetos o conceptos concretos u objetos o conceptos formales (Gutirrez & Pint, 2005). En el mbito de la educacin en Ciencias, Kofman (2000) da como ejemplo de un modelo cientfico escolar, utilizado en el aula, la representacin de la cada de un vaso, sin velocidad inicial, por la ecuacin: y = h - g t2, donde h es la altura desde donde comienza el movimiento, g la aceleracin de la gravedad, t es la variable tiempo e y la variable de posicin. Los estudiantes cuando aprenden tienen dificultades para comprender los modelos que utiliza la Fsica, para analizar fenmenos y resolver problemas (Macas & Maturano, 2004). Para comprender ciertos modelos de Fsica debemos recurrir a la realizacin de experimentos que les permita a los estudiantes realizar predicciones y extraer conclusiones. Por otra parte, en el aula debe tratarse que no slo conozcan modelos, sino que se detengan a pensar en los modelos con que trabajan para desarrollar habilidades metacognitivas (Coll, France & Taylor, 2005). Una de las formas en que el docente puede favorecer el aprendizaje de los estudiantes de modelos cientficos escolares es mediante la realizacin de simulaciones que consisten en la puesta en funcionamiento de un modelo cientfico (Gutirrez & Pint, 2005). Las simulaciones ofrecen al estudiante la posibilidad de tratar varios aspectos del modelo representado a travs de la computadora (Kofman, 2000). Este autor expresa que las simulaciones rigen el comportamiento del sistema presentado en forma de animaciones o mediante grficos y brindan al estudiante el poder de manipular varios aspectos del modelo, ya que un evento, un objeto o un fenmeno son representados a travs de la computadora. Por esto, es
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Zorrilla, E., Macas, A. & Maturano, C. I. importante incluir en las clases de Ciencias propuestas que utilicen recursos didcticos que ofrecen los nuevos medios (Aguilar, Maturano & Nez, 2011). Estas autoras indican que los entornos virtuales constituyen una verdadera posibilidad de innovacin pedaggica que favorece la capacidad de aprender, la creatividad y el trabajo en equipo. El vertiginoso desarrollo que han experimentado en los ltimos aos las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) son acontecimientos que han venido a transformar la manera de hacer las cosas, de ver el mundo y de participar en l (Rangel Baca & Pealosa Castro, 2013). Los recursos TIC son un elemento clave en el cambio del trabajo de los estudiantes y permite que los docentes los integren en su modelo pedaggico como elemento curricular esencial para el logro de competencias generales y especficas (Cacheiro Gonzlez, 2011). La disponibilidad de computadoras personales en el aula en el marco del programa Modellus que se est implementando actualmente en Argentina, no debera ser soslayada por los docentes y los investigadores al planificar nuevas prcticas pedaggicas para favorecer el aprendizaje. En este artculo presentamos una experiencia realizada en el nivel secundario con el objeto de contribuir al aprendizaje de los estudiantes a travs de la utilizacin de un software de simulacin que ayudara a la construccin de modelos cientficos en Fsica. Pretendemos mostrar cmo los estudiantes construyeron los modelos de Cinemtica con las simulaciones del software de nuestra propuesta. 2. Metodologa.
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La hiptesis que nos propusimos en el proyecto ha sido que la utilizacin de simulaciones que presentan los programas de computadora, como Modellus, favorece el aprendizaje de conceptos de Mecnica en estudiantes de nivel secundario. 2.1. Descripcin del estudio. Actualmente mediante el Programa Conectar Igualdad del Ministerio de Educacin de la Nacin, se han facilitado netbooks a los estudiantes de las escuelas de nivel secundario brindando la posibilidad de la utilizacin de simulaciones con programas como Modellus, Phun o Forcepad para realizar tareas donde los estudiantes podran llegar a ser ms competentes en el estudio de situaciones fsicas a travs del modelado (Zorrilla, E.G., Macas, A. & Maturano, C.I., 2012). De acuerdo a los objetivos que nos propusimos fuimos realizando las actividades previstas en el proyecto. Los mismos figuran en el Cuadro 1. 2.2. Descripcin del software. El programa Modellus permite simular fenmenos fsicos y ofrece la posibilidad de analizar ejemplos, modificando variables inherentes a cada una de las simulaciones. A las mismas se pueden acceder a diferentes ventanas donde se presentan situaciones fsicas. En la Figura 1 mostramos cmo aparece en la pantalla el movimiento rectilneo uniforme de dos animales. Puede observarse, en la Figura 1 las tablas y grficos correspondientes al movimiento analizado. Los valores indicados orientan al
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OBJETIVOS ACTIVIDADES
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Anlisis de los programas de simulacin que se Encontramos que el programa que ms se ajustaba a presentan en el Programa Conectar Igualdad y nuestros objetivos era el software Modellus. El seleccin de uno de ellos para realizar la propuesta. mismo consiste en un programa de simulacin con el que es posible representar diferentes tipos de movimientos en Fsica como: movimiento rectilneo uniforme, cada libre, etc. Diseo de los instrumentos ulicos que permitan Para esto realizamos diferentes actividades: estudiar la incidencia en el aprendizaje de las Preparacin de diferentes pruebas: pretest y postest, simulaciones en temas de Mecnica. pruebas parciales, entre otras. Planificacin de las diferentes actividades a concretar con los estudiantes (presentacin del programa, acercamiento al software, trabajo en diferentes situaciones, etc.). Programacin y aplicacin de los instrumentos Las actividades han sido: diseados en una muestra seleccionada en una Estudio previo de las diferentes pruebas: pretest y escuela de nivel secundario de la provincia de San postest, pruebas parciales, entre otras. Juan (Argentina) que disponga de las netbooks Planificacin de las diferentes actividades a otorgadas por el Ministerio de Educacin de la concretar con los estudiantes (presentacin del Nacin. programa, acercamiento al software, trabajo en diferentes situaciones, etc.). Seleccin del grupo de trabajo. Aplicacin del pretest. Acercamiento de los alumnos al software, donde aprendieron nociones bsicas acerca de su uso. Trabajo tanto con las simulaciones provistas por el programa, como con otras creadas y/o modificadas para tal fin. Lectura y anlisis de grficos de posicin vs. tiempo, velocidad vs. tiempo, aceleracin vs. tiempo. Evaluacin de proceso y final mediante la aplicacin del postest. Anlisis y verificacin de los resultados obtenidos de Para esto hemos realizado: la aplicacin en el aprendizaje de los estudiantes del Anlisis de los resultados. grupo seleccionado y evaluacin de la incidencia de Evaluacin mediante tcnicas de anlisis mixto y la utilizacin de simulaciones en el aprendizaje estadstico de los resultados. destacando los logros y las dificultades encontradas.
Cuadro 1. Objetivos y actividades de la experiencia.
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Figura 1. Modellus file. Dino goes right and then comes back modellus.
Figura 2. Modellus file. Eiffel tower modellus. - 11 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.01
Zorrilla, E., Macas, A. & Maturano, C. I. usuario en la seleccin de una escala adecuada para la lectura de grficos, la lectura de los diferentes valores de las variables en una tabla, etc. El software tambin permite acceder al modelo matemtico (aparece la tabla correspondiente para su consulta por parte del estudiante). En todos los casos se utiliza como variable independiente el tiempo y dependiendo de ste, las variables posicin, velocidad y aceleracin. Otro ejemplo trabajado en las clases se refiere al estudio de un cuerpo que cae desde lo alto de la torre Eiffel. En la pantalla correspondiente, el estudiante encuentra las tablas, los grficos y el modelo matemtico. La Figura 2 muestra la pantalla. Cada situacin problemtica permite alterar los datos y analizar nuevas situaciones. 2.3. Muestra y plan de actividades. La muestra est constituida por 25 estudiantes, de 6 ao del ciclo orientado en Comunicacin, Arte y Diseo del Liceo Paula Albarracn de Sarmiento (Escuela Estatal de la ciudad de San Juan, Argentina), con una edad promedio de 18 aos. La experiencia se desarroll en la asignatura Matemtica Aplicada. Trabajamos con el programa Modellus especialmente en temas referidos a la relacin y el anlisis entre ecuaciones, tablas y grficas de diferentes situaciones, referidas en forma transversal a cuestiones de Fsica (Cinemtica). Las diversas actividades planificadas las llevamos a cabo durante tres meses, de abril a junio del ao 2012. La distribucin horaria semanal se corresponde con dos clases, una de 80 minutos de duracin y otra con una duracin de 40 minutos; desarrolladas en todos los casos en el aula asignada al curso con el que trabajamos.
Pginas 7 a 17 2.4. Metodologa de evaluacin de la experiencia. Para poder comparar el grado de avance en la construccin de los conocimientos involucrados en la experiencia, diseamos una prueba que utilizamos como pre y postest. Dicho instrumento de evaluacin fue respondido individualmente por los estudiantes en lpiz y papel, con opciones mltiples, pero con respuesta nica que deban justificar. La justificacin nos ha permitido determinar el modelo al cual se adecuaba el pensamiento de los estudiantes tanto antes como despus del desarrollo de la experiencia. Para la elaboracin de las preguntas, tuvimos en cuenta pruebas validadas de investigaciones anteriores como: P.E.I.E.C.E (Lopez Ruprez & Palacios Gmez, 1988), Aprendizaje activo de la Cinemtica lineal y su representacin grfica en la escuela secundaria (Guidugli, Fernndez Gauna & Benegas, 2004). La prueba ha sido evaluada previamente con el consenso de tres expertos. Previamente al inicio de las actividades, indagamos los conocimientos previos con el pretest, donde evaluamos tanto la respuesta como la justificacin y nos permiti planificar las clases. Tambin hubo evaluaciones parciales y un postest final para analizar los resultados de esta experiencia. Cada pregunta de la prueba busca indagar los conocimientos de los estudiantes en aspectos como: Discernir cul es el reconocimiento, en la respuesta con fundamentacin, de un movimiento rectilneo uniforme. Poder reconocer un tiro vertical y calcular el desplazamiento logrado. Establecer la afirmacin correcta del tipo de movimiento al analizar una grfica posicin vs. tiempo.
Zorrilla, E., Macas, A. & Maturano, C. I. Identificar una cada libre. Asociar a partir de una tabla de valores la grfica correspondiente. A modo de ejemplo, una de las consignas es: En este ejercicio, tomamos el sentido hacia abajo como negativo.Si se deja caer un objeto desde un precipicio, dicho objeto tendr: a) Aceleracin positiva y velocidad negativa. b) Aceleracin negativa y velocidad negativa. c) Aceleracin negativa y velocidad positiva. d) Aceleracin positiva y velocidad positiva. Justifica: Cabe sealar que los estudiantes cuentan con conocimientos previos de Fsica (especficamente de Cinemtica) y Matemtica, materias cursadas en aos anteriores. La primera clase consisti en un acercamiento de los alumnos al software, donde los estudiantes aprendieron nociones bsicas acerca de su uso, teniendo una primera aproximacin a las simulaciones provistas por el banco de datos del programa. En sucesivas clases trabajaron tanto con las simulaciones provistas por el programa, como con otras creadas y/o modificadas para tal fin. Hicimos principal hincapi en la lectura y anlisis de grficos de posicin vs tiempo, velocidad vs tiempo, aceleracin vs tiempo. Tambin realizaron actividades de lectura y uso de tablas de valores. 3. Resultados.
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Atendiendo a la metodologa prevista, el estudio de los resultados que a continuacin exponemos es del tipo descriptivoexplicativo. De las numerosas variables que aparecen en este trabajo, nos hemos centrado especialmente en los estudiantes y el contexto donde se producen los aprendizajes. La interpretacin de la incidencia del aprendizaje de los estudiantes con las simulaciones nos permite estudiar los modelos que los mismos sostienen. As, en la evaluacin inicial pudimos detectar una gran dificultad para identificar e interpretar el movimiento rectilneo uniformemente variado, la cada libre y el tiro vertical, lo que indica que no han logrado construir un modelo cientfico. Los resultados del postest mostraron un alto porcentaje de estudiantes que pudieron identificar los diferentes movimientos y fueron capaces de aplicar las ecuaciones de la Cinemtica relacionadas con los modelos mencionados. Las tablas y grficas ofrecieron en un comienzo dificultades que fueron detectadas por la confusin entre las variables graficadas. En el postest, estos inconvenientes fueron superados, ya que lograron relacionar las grficas con los movimientos estudiados. Otra de las dificultades detectadas en el pretest es la falta de diferenciacin entre mdulo y sentido de un vector, lo que impidi trabajar los mismos en un sistema de referencia determinado. Ha sido fundamental la identificacin de los vectores velocidad y aceleracin involucrados en el movimiento. Luego de la experiencia, esta dificultad pudo ser superada, pero un pequeo porcentaje de alumnos presentaba an cierto conflicto con el modelo cientfico. Por otra parte, realizamos evaluaciones parciales para replantear actividades en
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PREGUNTAS 1 2 3 4 5
PRETEST % 15 21 10 12 52
POSTEST % 88 69 58 77 90
GANANCIAS 0.86 0.61 0.53 0.74 0.80
Tabla 1. Porcentaje de respuestas correctas del pretest y postest y ganancia. obtenidos en el postest es considerablemente mayor que el obtenido en la evaluacin desarrollada al iniciar la experiencia. Podemos observar en estos rectngulos y bigotes la representacin de los valores mnimos (0.4) y mximos (5.10) de los datos. El interior de las cajas nos permite encontrar los valores de los cuartiles. Los resultados obtenidos confirman nuestra hiptesis de trabajo, dado que encontramos resultados favorables en la aplicacin del software de simulacin. Esto indicara que las simulaciones que presenta el programa Modellus contribuyeron al aprendizaje en conceptos de Cinemtica en los estudiantes de la muestra. 4. Discusin. Del anlisis de los resultados anteriormente expuestos, podemos concluir que la experiencia ha permitido mejoras en cuanto a la construccin del modelo cientfico para el estudio del movimiento. Los estudiantes han podido utilizar el software para identificar las variables intervinientes en el movimiento rectilneo uniformemente variado, la cada libre y el tiro vertical, a la vez que ha mejorado la interpretacin de las caractersticas fundamentales de dichos movimientos. Las mejoras se hacen especialmente notables en el manejo de tablas y grficas, lo cual puede
funcin de los requerimientos que permitieran a los estudiantes construir los modelos cientficos a los que deban enfrentarse. Para el anlisis cuantitativo de los datos obtenidos durante la implementacin del simulador en las clases, utilizamos el coeficiente de Hake, que confronta los resultados de pruebas de conocimientos (pretest y postest), a travs de la denominada ganancia normalizada promedio <g>. <g> = (<Post> <Pre>)/(1 <Pre>) Este ndice permite comparar los resultados obtenidos en dichas evaluaciones con los siguientes criterios: gran ganancia (>0,7), ganancia media (0.7 > g > 0.3) y baja ganancia (< 0.3). Los valores obtenidos para el pretest, postest y ganancia lo encontramos en la Tabla 1: Los mejores resultados en el pretest correponden a la pregunta 5 donde la bsqueda de la grfica correspondiente a los datos de una tabla les ha resultado muy asequible. Por otra parte, es evidente que segn el criterio de Hake que determina la ganancia, se ubican en ganancia media y gran ganancia. Podemos observar en el Grfico 1 en forma grfica los resultados que figuran en la Tabla 1. Adems, como podemos comprobar en el Grfico 2, los promedios de los resultados
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Grfico 1. Promedios de pretest y postest para cada una de las preguntas y su correspondiente ganancia.
Grfico 2. Cajas y bigotes para los resultados finales de pretest y postest. - 15 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.01
Zorrilla, E., Macas, A. & Maturano, C. I. asociarse directamente a las posibilidades de interaccin provistas por Modellus en este aspecto. Para Encarnacin y Legaoa Ferr (2013) las investigaciones sobre las experiencias con TIC han demostrado que el incremento de la interactividad en los entornos virtuales de enseanza aprendizaje propicia el desarrollo de la dimensin individual y social del aprendizaje. Coincidimos con estas autoras a nivel de aprendizaje, dado que hemos encontrado una respuesta favorable de los estudiantes a acceder a trabajar en nuevas estrategias, usando recursos TIC. Esto nos permite recomendar el uso de las netbooks y especialmente la utilizacin de este software. As, el programa Modellus favorecera el aprendizaje de conceptos de Mecnica. Esta investigacin ha permitido que los estudiantes construyan modelos de Cinemtica. Podemos afirmar que la utilizacin de Modellus no es importante por s sola, sino que debe realizarse un adecuado encuadre didctico, que haga de ello una herramienta eficaz. Un dato alentador es que los estudiantes cuentan, en muchas escuelas, con netbooks que han sido provistas por el programa Conectar Igualdad y que hay estudios que, al igual que ste, prueban que su uso resulta favorable. Con respecto a las habilidades metacognitivas, el uso de las mismas depende de la predisposicin y acercamiento a aprender (Macas, Maturano & Calb, 2004) y constituye uno de los factores para que se d un verdadero aprendizaje. Adems, para Ibabe Erostarbe y Jaureguizar Albonigamayor (2007) uno de los factores ms importantes para que se concrete es la motivacin, cuestin que hemos podido comprobar con
Pginas 7 a 17 la activa participacin y aprendizaje de los estudiantes. Esta propuesta podra replicarse y un avance de nuestras investigaciones consistira en la utilizacin del recurso con otros temas de Fsica como leyes de Newton, conservacin de la energa, colisiones, entre otros. 5. Fuentes de financiacin. Beca de Estmulo a las Vocaciones Cientficas otorgada por el Consejo Interuniversitario Nacional (CINArgentina). 6. Referencias bibliogrficas. Adriz Bravo, A. (2010). Hacia una didctica de las ciencias experimentales basada en modelos. II Congrs Internacional de Didctiques. Girona, Espaa. Adriz-Bravo, A. & Izquierdo-Aymerich, M. (2009). Un modelo de modelo cientfico para la enseanza de las ciencias naturales. Revista Electrnica de Investigacin en Educacin en Ciencias, 4(1), 40-49. Aguilar, S., Maturano, C. & Nez, G. (2011). De qu manera podemos usar simulaciones de experimentos en el aula de Ciencias Naturales? Una propuesta referida a las leyes de los gases. En Comp. De Maquiln Snchez, J.J., Garca Sanz, M.P. & Belmonte Almagro, M.L. Innovacin educativa en la enseanza formal. (pp. 261-269). Espaa: Universidad de Murcia. Cacheiro Gonzlez, M.L. (2011). Recursos educativos TIC de informacin, colaboracin y aprendizaje. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 39, 69-81. Recuperado de: http:/ /acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/p39/ 06.pdf
Zorrilla, E., Macas, A. & Maturano, C. I. Coll, R.K., France, B. & Taylor, I. (2005). The role of models and analogies in science education: implications from research. International Journa of Science Education, 27 (2), 183-198. doi: 10.1080/ 0950069042000276712 Encarnacin, E.K.E. & Legaoa Ferr, M.A. (2013). Estrategia para favorecer el desarrollo de la Interactividad cognitiva en entornos virtuales de enseanza aprendizaje. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 42, 129-142. Recuperado de: http://acdc.sav.us.es/pixelbit/ images/stories/p42/10.pdf Giere, R. (1992). La explicacin de la ciencia: Un acercamiento cognoscitivo. Mxico: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Original en ingls de 1988. Guidugli, S., Fernndez Gauna, C. & Benegas, J. (2004). Aprendizaje activo de la cinemtica lineal y su representacin grfica en la escuela secundaria. Enseanza de las Ciencias: revista de investigacin y experiencias didcticas, 22(3), 463-472. Gutirrez, R. & Pint, R. (2005). Relaciones entre simulaciones y modelos. Anlisis de simulaciones cientficas didcticas. Enseanza de las Ciencias, nmero extra. VII Congreso, 1-5. Kofman, H.A. (2000). Modelos y Simulaciones Computacionales en la Enseanza de la Fsica. Revista Educacin en Fsica, 6, 13-22. Ibabe Erostarbe I. & Jaureguizar Albonigamayor, J. (2007). Autoevaluacin a travs de Internet: variables metacognitivas y rendimiento acadmico. RELATEC. Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 6 (2), 59-75. Recuperado de http:// campusvirtualo.unex.es/cala/edito Lpez Ruprez, F. & Palacios Gmez, C. (1988). La exigencia cognitiva en Fsica
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Fecha de recepcin: 01-09-2013 Fecha de evaluacin: 23-10-2013 Fecha de aceptacin: 25-10-2013
Vidal, A. & Camarena, B.O.
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RETOS Y POSIBILIDADES DE LOS CURSOS EN LNEA A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA CONCRETA. CHALLENGES AND POSSIBILITIES OF ONLINE COURSES FROM ACTUAL EXPERIENCE.
Ana Aurora Vidal Martnez avidal@ciad.mx Dra. Beatriz Olivia Camarena Gmez betica@ciad.mx
Centro de Investigacin en Alimentacin y Desarrollo, A.C. Carretera a la Victoria km. 0.6, Hermosillo Sonora (Mxico)
Este trabajo retoma el modelo de McIsaac y Gunawardena (1996) para el diseo de interfaces de cursos en lnea y revisa su eficacia en base a una experiencia. Se describe la plataforma utilizada y las competencias docentes deseables, as como el sistema tutorial brindado y la presentacin/manejo de contenidos temticos y materiales didcticos que dicha plataforma permite. Complementa este anlisis los resultados de la experiencia en trminos del grado de satisfaccin de los participantes (estructura y diseo del curso) y el registro de actividad en la plataforma, informacin que se obtuvo mediante una encuesta de opinin en lnea y la observacin no participativa. Palabras clave: Educacin a distancia, medio de aprendizaje, sistema a tiempo real, tecnologa educativa. This paper recovers the model of McIsaac y Gunawardena (1996) for the interface design of online courses, and reviews their effectiveness based on an actual experience. The platform used is described: desirable teaching skills, tutorial system, presentation / thematic content management and materials. The analysis is completed with the results of the experience in terms of participants' satisfaction level (of the course structure and design) and the activity log on the platform, the information is obtained through an online opinion survey and nonparticipatory observation. Keywords: Distance learning, learning environment, real time system, educational technology.
Vidal, A. & Camarena, B.O. 1. Introduccin. En los ltimos aos, los avances presentados por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y las facilidades que stas ofrecen para su aplicacin prctica en diversos procesos de enseanza-aprendizaje, han propiciado el incremento de la oferta de cursos de capacitacin en lnea, fenmeno social que afecta las relaciones humanas, delinea un amplio abanico de posibilidades a favor de la transmisin del conocimiento y demanda ms competencias de tipo informtico a docentes y estudiantes. Si bien los cursos en lnea siguen centrados en el usuario y en sus necesidades (Graham, 1993), en esta nueva cultura de la intercomunicacin, las TIC, constituyen un novedoso puente de comunicacin entre lo que se quiere ensear y el estudiante. Al respecto, Adell y Castaeda (2010) afirman que las herramientas que ofrece Internet, combinadas con frmulas tradicionales de comunicacin, estn transformando las estrategias de enseanza-aprendizaje, al convertirse en la puerta de entrada y la estructura de apoyo en lo que respecta a la presentacin, desarrollo e incluso evaluacin de los cursos (Schwier & Misanchuck, 1993). Arjona y Cebrin (2012), sugieren que al disear los cursos en lnea se considere su utilidad en base al perfil de la poblacin a la que se dirige, la formacin general previa del alumnado y sus experiencias previas en cursos en lnea (p.104). Cacheiro (2011, p.79) seala que la formacin del docente debe centrarse en la adquisicin de competencias que permitan la integracin de los recursos TIC. Mientras Castillo Arredondo y Cabrerizo Diago (2005), plantea reflexionar sobre el papel que juega el maestro en ese
Pginas 19 a 34 proceso, cmo se reorganiza e incluso adapta su papel de gua o asesor en la nueva cultura de la intercomunicacin al trastocar el tradicional modelo enseanza-aprendizaje por no ser tan necesaria su presencia fsica o corporal. En tal contexto, este trabajo toma como referencia un curso en lnea para explorar las ventajas, limitaciones y alternativas de la capacitacin a distancia va la descripcin de los mecanismos y herramientas mediticas que respaldan dicho curso y los resultados obtenidos con el mismo. Primero, se describen algunos de los modelos educativos a distancia impulsados en Mxico y Espaa; despus, el trabajo colegiado realizado por personal de distintas reas para disear, desarrollar y difundir los cursos en lnea. Posteriormente, se describen las competencias bsicas de los docentes que participan en tales cursos; seguido de la descripcin tcnica bsica que tales cursos requieren. Por ltimo, la valoracin de un curso en lnea a partir de un instrumento que atiende tres variables: plataforma utilizada, proceso de enseanza y sistema de tutoras que ste facilita. 1.1. Tipo de modelos educativos a distancia y aspectos bsicos de cursos en lnea. Hoy en da, la educacin en lnea se encuentra en pleno proceso de crecimiento y evolucin, es decir, hay buenos avances en las TIC y en los procesos tcnicos que permiten su aplicacin prctica, clara y sencilla, en diversos procesos de enseanzaaprendizaje. Sin embargo, algunos autores sealan que esta aplicacin tecnolgica puede resultar contraproducente si los cursos carecen de un buen diseo y planificacin
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Figura 1. Grado de flexibilidad en el tiempo y espacio de los distintos modelos educativos, contrastndolos con el modelo presencial (CONACYT, 2012). (McAnally-Salas, 2005). Hay que revisar entonces las caractersticas que a juicio de especialistas en educacin y manejo de TIC debe poseer un curso en lnea. Ahora bien, es posible distinguir varias modalidades de educacin a distancia que tienen que ver con el tipo de interaccin usuario-plataforma que cada una permite, tal y como se muestra a continuacin. En la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, la investigacin titulada Cmo disear y ofertar cursos en lnea (UNED, 2010), identific tres niveles y tipos de interaccin: 1) el nivel bsico, cuya interaccin usuarioplataforma es de tipo informativa, 2) el nivel intermedio, con interaccin bsica, y 3) el nivel avanzado, con interaccin y actividades significativas entre usuario-plataforma. La razn por la cual es necesario hacer esta identificacin de los niveles de integracin
de la virtualidad y los componentes tecnolgicos en la oferta acadmica, es que sta puede oscilar desde experiencias iniciales en las cuales la aproximacin entre estudiantes y docentes es una mezcla entre lo presencial y la virtualidad, hasta las ofertas completas en lnea. Tal nivel de integracin de virtualidad y de componentes tecnolgicos, depender del contexto y ubicacin del curso en lnea en el plan de estudios, de los contenidos, los objetivos de aprendizaje, del modelo evaluativo e incluso del perfil acadmico del estudiantes al que est dirigido el curso. En Mxico, al revisar los programas de posgrado a distancia que ofrece el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT, 2012) se distinguen al menos cinco tipos o modelos educativos: 1) el estudio independiente guiado (modalidad
Vidal, A. & Camarena, B.O. abierta); 2) el aula remota (modalidad a distancia); 3) el modelo interactivo basado en TIC (modalidad distancia); 4) el modelo hbrido (modalidad mixta); y 5) el modelo presencial apoyado con tecnologa (modalidad presencial). Esta institucin confirma que los factores que contribuyen en la calidad de un programa de posgrado a distancia o mixto tienen que ver con la preparacin y desempeo de los docentes en tanto que han desarrollado las competencias para dicha modalidad educativa tanto en el diseo curricular del programa y en el diseo instruccional de las unidades de aprendizaje. En cada modelo, esos factores ocupan un lugar diferente en cuanto a la flexibilidad en el espacio y la flexibilidad en el tiempo (ver Figura 1). Tambin en la Universidad Autnoma de Mxico (UAM), hay al menos cinco modelos en la gestin del conocimiento aplicados a la educacin en lnea, los cuales refieren a la relacin entre estudiante y: a) texto didctico, b) texto didctico y docente, c) material didctico, docentes y dems estudiantes, d) comunidad virtual de aprendizaje, e) docentes-estudiantes en eventos presenciales (Bauelos & Barrn, 2005). De igual forma, la Universidad virtual del Tecnolgico de Monterrey ha iniciado cursos en lnea que guan al estudiante interesado para que sea capaz de avanzar hacia un aprendizaje auto-dirigido, significativo y colaborativo. Los usuarios de tales cursos cuentan con el apoyo del profesor, el tutor y se le ofrecen tcnicas didcticas para reforzar su uso de TIC (Marcos, 2010). El estudiante es el centro de atencin del proceso enseanza-aprendizaje de los cursos virtuales y ese mismo modelo se usa como estrategia para fortalecer las competencias de los docentes.
Pginas 19 a 34 En sntesis, los modelos adoptados por las instituciones educativas al incursionar en la modalidad a distancia al parecer han derivado de sus necesidades de articular las posibilidades que ofrecen las TIC con su particular contexto, especialidad y proceso educativo. 1.2. Competencias deseables de los docentes. Para avanzar en el logro o efectividad de los cursos en lnea, es deseable que los conductores del curso adquieran y muestren desarrollo en cinco competencias bsicas (Salmon, 2004): acceso y motivacin, socializacin en lnea, manejo e intercambio de informacin, construccin del conocimiento y desarrollo. A continuacin, una breve descripcin de ellas. Para el acceso y motivacin tanto los instructores (docentes) como los participantes (estudiantes) deben tener la posibilidad de acceder de manera gil y sencilla al sistema en lnea y estar motivados para hacerlo ya que para organizarse y participar habitualmente en cada actividad se requerir de su compromiso, entusiasmo y esfuerzo. Lo que realmente importa aqu es que los participantes adquieran la capacidad emocional y social de aprender juntos en lnea. Las recomendaciones son: inducir el uso de plataformas institucionales de aprendizaje en lnea; comunicar los requerimientos del sistema para que las computadoras sean debidamente configuradas; orientar en el uso del nombre de usuario y contrasea de acceso al sistema; realizar actividades de motivacin inicial (rompehielos, presentacin de los participantes que incluyan al docente, entre otros); expresar las expectativas del curso;
Vidal, A. & Camarena, B.O. explorar la organizacin del curso en el entorno en lnea; entre otras. La competencia de socializacin en lnea trata de reforzar lazos de confianza y participacin o involucramiento de los estudiantes en el curso. Se sugiere abrir espacios de comunicacin social en los distintos mdulos que componen el curso, que el tutor se involucre en las manifestaciones de los participantes, implementar normas que faciliten la comunicacin, crear un ambiente agradable que sea propicio para la comunicacin (de respeto, confianza y empata). La competencia manejo e intercambio de informacin pretende que el usuario aprenda a encontrar e intercambiar informacin de forma productiva y efectiva, incluso que sugiera nuevas actividades viables de realizar. Se recomienda desarrollar estrategias que generen independencia, entusiasmo y confianza alrededor del trabajo de investigacin y bsqueda de informacin; actividades que potencien la interactividad con los contenidos del curso y su profundizacin, enlaces con la red, videoconferencias, biblioteca de medios, entre otros; establecer comunicacin con todos los participantes (interaccin), promover el intercambio de materiales y la colaboracin. El propsito de la construccin del conocimiento es que el usuario forme su propia interpretacin de los conocimientos y sea capaz de enlazarlo con sus experiencias concretas. Lo deseable es que los tutores se transformen en autores en lnea ms que en slo meros transmisores de informacin. Algunas acciones sugeridas para avanzar en ello son, entre otras, desarrollar actividades para que los estudiantes expongan sus ideas y resultados de investigacin; crear espacios
Pginas 19 a 34 para el debate de ideas, solucin colaborativa de problemas o proyectos y desarrollo o verificacin de teoras en contextos o condiciones especficas; revisar los tpicos de discusin y la propuesta de nuevas lneas de conversacin; el fin, motivar la crtica y el anlisis. En la competencia desarrollo se espera que los tutores dejen de cuestionarse cmo utilizar la participacin en lnea y la tomen con ms dedicacin y creatividad, es decir, que sean crticos y auto reflexivos. Para reforzarla, se sugiere proponer actividades que provoquen en los participantes el reconocimiento de los procesos y las experiencias que se llevan a cabo para construir significados; abrir espacios para la reflexin sobre cmo las redes de aprendizaje, el trabajo con otros y las oportunidades generadas en el curso, impactan en los procesos de aprendizaje; desarrollar actividades en las que se aplique lo aprendido, adaptndolas a diferentes contextos o situaciones; y reconocer los conflictos cognitivos y la resolucin de ellos, a partir del cambio en las estructuras mentales como producto de una evolucin y madurez adquirida durante el curso; entre otras. Esta breve descripcin de las competencias deseables que debe poseer el docente que participa en los cursos en lnea, permite reconocer que ste sigue desempeando un papel importante en el proceso enseanzaaprendizaje. El uso de las TIC facilita la conexin a distancia entre los participantes en el proceso educativo sin desplazar el papel central, dinmico, que desempean docentes y estudiantes en cada actividad. La tipologa del saber hacer reconoce el sistema de tutoras como una competencia docente, por tanto, tarea fundamental de cualquier plan de formacin docente (Gallegos, Gmis & Gutirrez, 2010). En los cursos en lnea, tal
Vidal, A. & Camarena, B.O. competencia incluye orientar al estudiante para que sea capaz de utilizar e incorporar adecuadamente las TIC en las actividades de enseanza-aprendizaje. 2. Mtodo. Para valorar el diseo y estructura de la plataforma de los cursos en lnea, el modelo de McIsaac y Gunawardena (1996), sugiere considerar seis caractersticas de las tecnologas: transmisin y acceso, control, interaccin, caractersticas simblicas del medio, la presencia social creada a travs del medio, la interfaz entre el usuario y la mquina. Respecto al gua o facilitador de tales cursos, se sealan seis reas formativas en ese mbito de competencia: 1) desarrollo de habilidades en el uso de equipo tecnolgico, 2) nuevas formas de organizacin de las tareas educativas, 3) capacidades para asumir un nuevo rol, 4) habilidades para planear adecuadamente dosificando el programa, 5) uso y elaboracin de materiales y recursos didcticos electrnicos, as como, 6) conocimientos y habilidades para evaluar en ese nuevo modelo (Gonzlez, 2010). Sin embargo, como cada modelo educativo a distancia responde al contexto particular en el cual emerge (demanda, necesidades y situacin concreta), habr que ver cules de los recursos que ofrecen las TIC son idneos y aplicables a las actividades educativas de inters, particularmente cules se retomarn y aplicarn en los cursos en lnea. Habr que revisar en qu situaciones la adopcin de unas u otras herramientas es pertinente y/o efectiva, es decir, garantizan el xito del modelo enseanza-aprendizaje. Este tipo de anlisis implica revisar los llamados condicionantes bsicos de tales cursos: la
Pginas 19 a 34 comunicacin, la interaccin y el involucramiento de interlocutores. 2.1. Objetivo de la investigacin. En este estudio se plantea conocer las ventajas, limitaciones y expectativas de la capacitacin a distancia va la descripcin de los mecanismos y herramientas mediticas que respaldan un curso en lnea y la satisfaccin de los estudiantes participantes. El anlisis se realiza a travs de tres variables: diseo de plataforma, pertinencia y contenido del curso, competencias docentes del guainstructor del curso en lnea. Interesa conocer si el sistema utilizado permite al estudiante familiarizarse con el manejo de la plataforma, desarrollar las actividades planteadas en el contenido del curso y explorar cmo el docente-gua-asesor refuerza esto ltimo. Para el logro de los objetivos del curso es fundamental el manejo de sus contenidos, particularmente el desarrollo de las actividades y ejercicios planteados, los cuales se llevan a cabo a nivel individual pero tambin a travs del dialogo e interaccin. El docente, como figura fsica es corporalmente difusa pero su papel facilitador del proceso enseanza-aprendizaje en este tipo de cursos es clave. En el gua o instructor recae la responsabilidad de reforzar la participacin e interaccin de y entre estudiantes, y con la plataforma, acta como protagonista, mediador y facilitador de tal proceso. 2.2. Procedimiento de la investigacin. Se toma como referencia uno de los cursos en lnea que ofreci el Centro de Investigacin en Alimentacin y Desarrollo, A.C. (CIAD, A.C.), en el verano del 2012, el cual fue desarrollado por el personal adscrito a
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Figura 2. reas colaboradoras para llevar a cabo la imparticin del curso en lnea.
distintas reas de trabajo de la institucin. Generalmente participan tres reas es el caso del curso que se tom como referencia-, la que define el contenido temtico que sustenta el proceso enseanza-aprendizaje, la que brinda el soporte tecnolgicoinformtico, y la responsable de la difusin del curso. Pueden sumarse otras, por ejemplo, la que sistematiza el desarrollo y resultado de cada curso, la que da seguimiento a los estudiantes, etc. El rea denominada Enseanza y Aprendizaje, es la que define contenidos, procesos de evaluacin y seguimiento del curso; pero tambin, cmo van a operar a distancia los procesos de instruccin, las tutoras y la atencin de consultas. En el rea Diseo, Tecnologa y Metodologa Instruccional, se cuida todo lo relativo a la seleccin de mtodos y herramientas para el diseo del curso, material instruccional y
soporte tecnolgico que facilita el acompaamiento o asesora del tutor/ docente (videos tutoriales, presentaciones dinmicas, etc.); se proporciona y pone en operacin la infraestructura de equipos y sistemas que garantiza la comunicacin interactiva entre instructores y alumnos y se provee el adiestramiento para el uso de tales herramientas tecnolgicas. El rea denominada Vinculacin , establece los mecanismos para la venta y difusin de estos cursos. En el caso analizado, esas atribuciones fueron tomadas por cada una de las tres reas descritas. En la definicin del contenido y estructura de los mdulos de enseanzaaprendizaje del curso en lnea, particip personal de la coordinacin, departamento o rea que tiene facultades y conocimientos terico-prcticos del tema de inters; quien particip como docente responsable del
Vidal, A. & Camarena, B.O. curso emergi de tal rea. El apoyo o soporte para el uso de la tecnologa y metodologa instruccional de los cursos en lnea, lo brind el personal especializado adscrito al rea de Informtica o de TIC de la dependencia, por ser quienes poseen los conocimientos, habilidades y competencias para facilitar la inter-comunicacin en lnea de los participantes (estudiante-estudiante; estudiante-docente; docente-estudiantes). La institucin tambin cuenta con un departamento o rea de vinculacin que fue la que apoy en la difusin del curso. El trabajo fue colegiado, congruente con respecto al propsito y contenido del curso. Los involucrados participaron en distintos aspectos y momentos de la propuesta educativa, en su diseo, difusin, como tutor/ docente o soporte, con el apoyo logstico durante el desarrollo, monitoreo, seguimiento e incluso en la posterior evaluacin del curso (ver Figura 2). Los aspectos considerados para la implementacin del curso en lnea fueron: infraestructura tecnolgica, requerimientos y compatibilidad de los equipos, nivel de interactividad necesario, personal de apoyo (tutores/conductores) y perfil de los estudiantes. La tecnologa utilizada fue una plataforma de cdigo abierto denominada Moodle versin 1.9.4+. Se trata de un sistema de gestin de cursos de libre distribucin ( Course Management System CMS ) que facilita crear comunidades de aprendizaje en lnea. Moodle permiti articular el diseo haciendo uso de los respectivos mdulos de foros, gestin de contenidos (recursos), cuestionarios con distintos tipos de preguntas, blogs, wikis, base de datos de actividades, encuestas, chat, glosarios,
Pginas 19 a 34 evaluacin de pares, soporte de muchos idiomas (Snchez, 2009). Basado en reportes y recomendaciones de empresas independientes como BusinessSoftware (2012), WebConferencing (2011) y del anlisis realizado por Urbina et al. (2010) se decidi utilizar Cisco Webex (2012), herramienta de colaboracin a travs de Internet que permite realizar video conferencias, enviar y recibir mensajera instantnea, y compartir archivos que pueden modificarse en lnea e interactuar con ellos. El tipo de videoconferencia que ofrece Webex es conocido como de escritorio y a diferencia de lo que es una videoconferencia utilizando Messenger o Netmeeting, la de Webex permite interactuar con hasta veinticinco equipos a la vez y como la calidad de la imagen al compartir archivos es muy buena, facilita ms la transferencia de conocimiento en lnea. Se dise una gua de estudios web para orientar al usuario sobre el contenido, objetivo y estructura del curso as como las actividades a realizar, la forma en la cual se establecer la inter-comunicacin y los requisitos tcnicos mnimos a cumplir para evitar dificultades durante el desarrollo del curso. La informacin brindada tiene el fin de capacitar y entrenar a los participantes en el manejo de las dos herramientas tecnolgicas que utilizarn durante el desarrollo del curso. Adems del maestro especialista, participa un experto en el manejo de las herramientas informticas para brindar soporte tcnico a quien lo requiera, estudiantes o docentes. Respecto al contenido del curso, ste se organiz en seis mdulos, cada uno fue presentado semana a semana. La programacin y duracin efectiva del curso fue de seis semanas. Al cierre de cada mdulo, se integr un procedimiento de autoevaluacin y previamente fueron
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VARIABLE Sexo
OPCIN DE RESPUESTA Femenino Masculino Licenciatura
% 52.2 47.8 52.2 13.0 8.7 82.6 17.4 69.6 26.1 4.3
Escolaridad
Maestra Doctorado Empleado
Ocupacin Estudiante Localidad de conexin (entidad de Mxico ubicada en el ) Norte Centro Sur
Tabla 1. Perfil de Usuario/Participante en curso en lnea. programadas sesiones de videoconferencia de escritorio para la socializacin de dudas de parte de los estudiantes al instructor y establecer dilogo entre ellos en el desarrollo de actividades diversas que reforzaran lograr el propsito del curso. El ingreso al sistema fue a travs de una contrasea personal (previamente asignada) y la interaccin con la plataforma fue posible las 24 horas del da. Para explorar la experiencia y opinin de los participantes sobre el curso tomado, se utilizaron herramientas que remiten a la observacin no participativa. Se trata de una observacin con propsitos definidos, el investigador se vale de ella para obtener informacin y datos sin participar en los acontecimientos de la vida del grupo que estudia, es decir, permanece ajeno al mismo (Ander-Egg, 1983). Se program la plataforma para llevar un registro de interaccin por alumno y estar as en posibilidad de hacer una revisin sistemtica de la intercomunicacin lograda. Durante las seis semanas se recopilaron los reportes de las actividades en lnea realizadas por estudiante, lo cual facilita describir la interaccin que permite la plataforma diseada. La otra herramienta utilizada para valorar este curso en lnea consisti en una encuesta de opinin en lnea a travs de un cuestionario que fue retomado y adaptado de la COLLES (Encuesta sobre ambiente de aprendizaje constructivista en lnea) y del ATTLS (Encuesta de actitudes de pensamiento y aprendizaje). Ambos instrumentos han mostrado ser tiles para evaluar y estimular el aprendizaje en contextos de aprendizaje en lnea (Snchez, 2009). El cuestionario consta de 21 reactivos agrupados en tres variables: enseanza, materiales y sistema de tutoras. Hay preguntas abiertas, cerradas y tipo Likert. En stas ltimas, la opcin de
Vidal, A. & Camarena, B.O. respuesta vara de 1 a 5, donde 1 es total desacuerdo, 2 desacuerdo, 3 ni en desacuerdo ni de acuerdo, 4 acuerdo y 5 total acuerdo. Se procede al anlisis descriptivo y de tipo bivariante de la informacin obtenida destacando diferencias por sexo, escolaridad, ocupacin y lugar geogrfico de conexin al curso. 2.3. Poblacin que realiz el curso en lnea. En el curso participaron 33 personas. Una para el diseo; una para la gestin administrativa; el maestro-experto en el tema; un asistente-gua del curso; tres para la difusin; y 23 usuarios-estudiantes. Del perfil de los participantes fue posible identificar su sexo, escolaridad, ocupacin, rea disciplinaria de formacin y regin geogrfica de conexin al curso. Por sexo, el 52% son mujeres y el resto hombres (48%). En escolaridad, el 52% cuenta con estudios de licenciatura, el 13% con estudios de maestra, el 8% con estudios de doctorado el 26% de los usuarios no precis esta informacin-. En ocupacin, la mayora estn trabajando (83%) y el resto son estudiantes (27%) (ver Tabla 1). En rea disciplinaria de formacin, anotaron Ingeniera qumica o Bioqumica, Biologa y Qumica en alimentos. En localidad geogrfica de conexin, mexicana en todos los casos, el 70% lo hizo de estados del norte del pas (Sonora, Baja California y Sinaloa), el 26% de entidades del centro (Nayarit, Mxico, Jalisco y Aguascalientes), y el 4.3% restante del sur del pas (Chiapas). A continuacin, lo ms destacado de las respuestas vertidas en las variablesde investigacin por cada grupo de inters.
Pginas 19 a 34 2.4. Anlisis estadstico y discusin de resultados. Para la variable, diseo de plataforma: presentacin, contenido, interactividad y material didctico, la opinin promedio de los usuarios en esta variable fue 3.8, es decir, tienden a acordar que el diseo de la plataforma es adecuado, amigable, particularmente la presentacin de contenidos temticos y materiales didcticos, permite la interaccin, participacin y tutora. Sin embargo, hay algunas diferencias interesantes al observar las respuestas vertidas por cada segmento de inters. Por sexo, la valoracin de la plataforma por parte de los hombres supera ligeramente a la de las mujeres, ellos marcan acuerdo en casi todos los casos y ellas slo tendencia a tal valoracin (ver Tabla 2). Por ocupacin, son los estudiantes los que marcan acuerdo, -quiz por su familiaridad con este tipo de cursos y tecnologas-; y los empleados apenas tienden a tal valoracin. Por grado de escolaridad, se aprecia que a mayor nivel de estudios, mayor valoracin de las bondades de la plataforma soporte del curso. En casi todos los casos la respuesta media de los usuarios con grado de doctor marca total acuerdo, la de quienes tienen grado de maestra marca acuerdo y la de quienes tienen grado de licenciatura tienden a ese valor e incluso en Utilic la herramienta de comunicacin para consultar al tutor sin ningn problema marcan indefinicin. La opinin de los grupos identificados por rea geogrfica, va de acuerdo a total acuerdo excepto en el tem Utilic la herramienta de comunicacin para consultar al tutor sin ningn problema donde los del norte y del sur marcaron indefinicin. Habr que ver el porqu de tal opinin.

RESPUESTA MEDIA DE POBLACIN (*) REACTIVO/CRITERIO Total H. 11. La plataforma utilizada en este curso fue amigable, la pude utilizar sin dificultad 9. La distribucin de los materiales en el entorno fue adecuada a mis necesidades 10. Los materiales que ofrece la plataforma son suficientes para facilitar la comprensin de los temas 12. La presentacin de los contenidos del curso fue didctica (facilita la comprensin, gua los aprendizajes, ejercita habilidades y motiva) 14. Mi participacin e intervencin en el curso en lnea fue posible en todo momento 13. Utilic la herramienta de comunicacin para consultar al tutor sin ningn problema M Empl. Estud. Por Sexo Por Ocupacin Por Grado Escolar
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Tabla 2.Variable Diseo de Plataforma: contenido, interactividad, diseo, recursos didcticos. (*) La respuesta vara de 1 a 5, donde 1=total desacuerdo; 2=desacuerdo; 3=ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4= acuerdo; 5= total acuerdo.
RESPUESTA MEDIA DE POBLACIN (*) REACTIVO/CRITERIO Total H 1. Los conocimientos adquiridos mediante la capacitacin a distancia fueron excelentes 5. La informacin presentada en el curso fue novedosa 6. La planificacin del tiempo para llevar a cabo el curso fue adecuada 2. El contenido y estructura de presentacin del curso responde a las necesidades de conocimiento que plantea mi prctica laboral 7. Las evaluaciones realizadas fueron acordes a los criterios establecidos M Empl. Estud. Licencia. Maest. Doctora. Nort Centr Sur Por Sexo Por Ocupacin Por Grado Escolar Por Entidad
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Tabla 3. Variable Valoracin del Curso: pertinencia, contenido y evaluacin. - 29 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.02
Vidal, A. & Camarena, B.O. En la variable valoracin de pertinencia y contenido del curso la puntuacin promedio es de 3.8, es decir, tendencia al acuerdo respecto a que el curso es pertinente, adecuado, novedoso, bien planificado, entre otros. Esta valoracin cambia al observar las respuestas vertidas por sexo, escolaridad, ocupacin y lugar de conexin (ver Tabla 3). (*) La respuesta vara de 1 a 5, donde 1=total desacuerdo; 2=desacuerdo; 3=ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4= acuerdo; 5= total acuerdo. Por sexo, los hombres valoran ms que las mujeres las bondades del curso en lnea, los hombres marcan acuerdo en casi todos los reactivos y las mujeres tendencia. Por ocupacin, los estudiantes valoran mejor el curso que los empleados. Por escolaridad, se aprecia de nuevo que a mayor nivel de estudios, ms positiva es la valoracin del curso en lnea. Pero destaca tambin la indefinicin en el tem Utilic la herramienta de comunicacin para consultar al tutor sin ningn problemaen el grupo de estudiantes de licenciatura y de doctorado. Habr que revisar con ms detalle este punto. Por entidad geogrfica de conexin, la valoracin es positiva en casi todos los tems, ms acentuada de parte de los usuarios del sur y del centro que los del norte. En estos ltimos la respuesta media tiende al acuerdo e incluso en Utilic la herramienta de comunicacin para consultar al tutor sin ningn problema marcaron indefinicin. Para la variable valoracin de instructor, sistema de tutora e interactividad la puntuacin promedio fue 3.8, es decir, tendencia al acuerdo con respecto a las aseveraciones aqu plasmadas del tutor, la interactividad y el sistema de tutora que ofrece el curso (ver Tabla 4).
Pginas 19 a 34 Al analizar las respuestas vertidas en esta variable por grupo de inters, se aprecia lo ya visto en las variables anteriores. Por sexo, los hombres lo valoran ms positivamente que las mujeres. Por ocupacin, los estudiantes ms que los empleados. Por grado escolar, los que tienen estudios de doctorado, seguidos por los de maestra y finalmente los usuarios con estudios de licenciatura. Por entidad geogrfica de conexin, los usuarios del centro del pas, despus los usuarios de los estados del sur y al ltimo los usuarios del norte de Mxico. En estos ltimos predomina la indefinicin al valorar al instructor (intervenciones bien estructuradas, asesora adecuada, mantener la atencin). Para la variable relacin de horas de actividad en la plataforma y calificacin obtenida en el curso el sistema diseado permite observar tambin, caso por caso, la relacin existente entre horas actividad dedicadas al sistema y la calificacin final obtenida. Tales registros permiten apreciar una relacin directa entre horas de actividad y calificacin obtenida: a ms horas de actividad en lnea la calificacin es ms alta. Si bien en la Grfica 1, hay dos casos que saltan a la norma, al revisar su particular registro de actividad se aprecia que el participante con 25.26 horas de trabajo que obtuvo 0 de calificacin, se mantuvo conectado a la plataforma moodle sin realizar actividad alguna; y el participante que presenta 18.4 horas de trabajo y obtuvo 98.5 de calificacin, es investigador con bastante experiencia profesional en el tema del curso. 3. Conclusiones. Las TIC han llegado para quedarse. Las instituciones acadmicas y de investigacin

RESPUESTA MEDIA DE POBLACIN (*) REACTIVO/CRITERIO Total H 4. El instructor demuestra estar actualizado en la materia 17. En lo particular, considero que las respuestas brindadas por el tutor durante el curso fueron correctas y adecuadas 16. El instructor mantuvo la atencin de los estudiantes durante las sesiones 15. Durante las sesiones de videoconferencia el instructor motiv la participacin de los estudiantes 8. El apoyo o asesora brindada en lnea por el tutor fue adecuada 3. Las intervenciones del instructor estuvieron bien estructuradas 4.0 4.1 M 3.8 Empl. 4.0 Estud. 4.4 Por Sexo Por Ocupacin Por Grado Escolar
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Licencia. Maest. Doctora. Nort Centr Sur 4.0 4.2 5.0 3.6 5.0 5.0
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Tabla 4. Variable Valoracin de Instructor, Sistema de Tutoras e Interactividad. (*) La respuesta vara de 1 a 5, donde 1=total desacuerdo; 2=desacuerdo; 3=ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4= acuerdo; 5= total acuerdo.
Grafica 1. Curso en Lnea. Horas de actividad y calificacin obtenida por participante.
Vidal, A. & Camarena, B.O. tendrn que aprovechar el nicho de oportunidad que las TIC abren en el terreno educativo; el riesgo de no hacerlo es quedarse rezagada en el mercado de la oferta y demanda educativa. Algunas ya han ingresado con cursos de especializacin, talleres y hasta diplomados; pero persisten resistencias de parte del personal que est poco familiarizado con las TIC. Ese limitado manejo de las TIC por parte del personal y el poco avance de la organizacin educativa en tal proceso, no las exime de empezar a aprovechar las ventajas que la tecnologa ofrece. Es recomendable que las instituciones promuevan cursos en lnea en sus principales campos de especialidad. El apoyo institucional para avanzar en ese sentido es fundamental. Deben identificar al personal ms competente (profesores/ investigadores) en el uso y manejo de TIC e invertir en la compra de programas y equipos que permita organizar los cursos desde cualquier sitio que disponga de Internet. Con la red celular digital multimedia se tiene la posibilidad de trasladarse de un sitio a otro. Con la tecnologa 3G y 4G (tecnologa de tercera y cuarta generacin) se tiene acceso a un servicio de comunicaciones inalmbricas que permite estar conectado permanentemente a Internet garantizando la atencin de zonas ms distantes geogrficamente. En la experiencia del curso en lnea descrita en este documento, se aprecia la valoracin hecha por los usuarios. Se mostr que el modelo de McIsaac y Gunawardena (1996) ajustado al contexto y rea temtica de inters, result eficaz al menos en lo que respecta a la seleccin de las tecnologas a utilizar en el diseo de interfaces para cursos en lnea, ya que la interactividad entre estudiantes y tutores se bas en el uso de tecnologas de Internet para el acceso a los
Pginas 19 a 34 materiales y para la interaccin sincrnica y/ o asincrnica. En general, los usuarios del curso en lnea valoraron positivamente las tres variables consideradas: diseo de plataforma (combinacin de las tecnologas); contenido y pertinencia del curso; sistema de tutoras y desempeo del gua o tutor. Todos indicaron que previamente haban experimentado esta modalidad educativa. Sin embargo, hay algunas matizaciones en las respuestas vertidas por sexo, grado escolar, ocupacin y lugar de conexin, que da pauta para la realizacin de estudios futuros que exploren esos aspectos de tipo contextual. En particular, destaca cierto perfil de quienes valoran mejor el curso: los hombres ms que las mujeres; los estudiantes ms que los empleados; los usuarios con grado de doctor o maestra; y los usuarios conectados desde el centro y sur del pas. Se concluye que el curso en lnea fue valorado positivamente por usuarios. 4. Referencias bibliogrficas. Adell Segura, J. & Castaeda Quintero, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En Roig Vila R. & Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la investigacin en innovacin y calidad educativas. La integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y la Interculturalidad en las aulas. Stumenti di ricerca per Iinnovaziones e la qualita ir mbito educativo. La Tecnologie dellinformazione e della Comunicaziones e Iinterculturalita nellas cuola. Alcoy: Marfil Roma TRE Universita degli studi.
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Fecha de recepcin: 14-08-2013 Fecha de evaluacin: 18-09-2013 Fecha de aceptacin: 05-11-2013 - 34 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.02
Sez, J.M. & Ruiz, J-R.
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LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES A TRAVS DE LA VIDEOCONFERENCIA INTERACTIVA. ESTUDIO DE CASO EN EDUCACIN PRIMARIA. TEACHING NATURAL AND SOCIAL SCIENCES THROUGH INTERACTIVE VIDEO CONFERENCING. CASE STUDY IN ELEMENTARY EDUCATION.
Dr. Jos Manuel Sez Lpez1 Joshhe1977@yahoo.es Dr. Jos-Reyes Ruiz Gallardo2 JoseReyes.Ruiz@uclm.es
C.R.A. Laguna de Ptrola. Jose A. Lpez Escudero 5, 02692, Ptrola-Albacete (Espaa) (2) Universidad de Castilla- La Mancha. Facultad de Educacin. Departamento de Didctica de las Ciencias. Plaza de la Universidad 3, 02071, Albacete (Espaa) El trabajo muestra la potencialidad de la videoconferencia interactiva en la enseanza de las ciencias naturales y sociales en la escuela primaria. Para ello, se han analizado encuestas realizadas a 46 maestros de 28 pases y, valorado 11 sesiones de videoconferencia mediante una observacin estructurada. Los resultados indican incremento en la visin multicultural del aprendizaje y una mayor aproximacin a la realidad, que fomentan el aprendizaje profundo y crtico. La motivacin de los alumnos es muy alta y se potencian competencias especficas y generales. Palabras clave: Enseanza de las ciencias naturales y sociales, educacin primaria, videoconferencia, educacin multicultural, motivacin, pensamiento crtico. The study shows the potential of interactive videoconferencing (IVC) in natural and social science education in Elementary School. A survey was developed and answered by 46 teachers from 28 countries. Also, 11 IVC activities and sessions have been studied using a structured observation approach. Results reveal that students have a wider intercultural view, and a situated learning which promotes a more critical and deeper learning. Pupils' motivation is very high and subject specific and general competences have been fostered. Keywords: Natural and social science teaching, elementary education, videoconferencing, multicultural education, motivation, critical thinking. - 35 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.03
(1)
Sez, J.M. & Ruiz, J-R. 1. Introduccin. En la actualidad, la enseanza del medio natural, social y cultural en la escuela primaria (y en otros niveles educativos), juega con indudables ventajas con respecto a la de hace tan solo unas dcadas, gracias a las posibilidades que ofrecen las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). As, por ejemplo, la Videoconferencia Interactiva (VCI) permite interconectar dos o ms puntos, hablar y verse al mismo tiempo (Alexander, Higgison & Mogey, 1999), mostrar presentaciones, vdeos, etc. Como es fcil entender, las posibilidades educativa que tiene conectar aulas de diferentes colegios del mismo o distintos pases son enormes (Anastasiades et al., 2010; Hashemi & Azizinezhad, 2011). Para el caso de la enseanza de las ciencias sociales, las actividades desarrolladas mediante VCI pueden tener un claro enfoque multicultural (Ligorio, Talamo & Pontecorvo, 2005; O'Dowd, 2000; Robinson, 2009; Thurston, 2004) ya que ampla la comunidad de aprendizaje a individuos geogrficamente alejados (Talamo, Zucchermaglio & Ligorio, 2001), familiarizando al estudiante con nuevas experiencias culturales, de una manera innovadora (Anastasiades, 2009), al tiempo que es ms capaz de apreciar el punto de vista de otros, hacindoles entender y relacionar aspectos ms profundos y no meros conocimientos aislados y desconectados (Thurston, 2004). Ello nos lleva a otro punto destacado por la literatura cientfica, la capacidad demostrada por las TIC para propiciar un pensamiento crtico (Allegra, Chifari & Ottaviano, 2001; Yang, 2007; Thurston, 2004). Por su importancia, ha sido largamente asociado a la enseanza de las ciencias
Pginas 35 a 49 experimentales (Marin & Halpern, 2011). Pero tambin es fundamental para desarrollar una adecuada actitud social (Thurston, 2004), que har a los alumnos ciudadanos competentes y les permitir tener una contribucin propia a la sociedad (Qing, Ni & Hong, 2010). Es, por tanto, uno de los objetivos ms importantes de la educacin (Real Decreto 1513/2006; Marin & Halpern, 2011). Y es importante potenciar su uso y desarrollo en estos nios, porque segn Selman (1980, citado en Thurston, 2004), es entre los 6-12 aos es cuando los nios desarrollan su capacidad autoreflexiva y tienen una perspectiva recproca y de cmo otros ven sus propios sentimientos y pensamientos. Por otro lado, como afirma Rodrguez (2004) el nio en la realidad que le rodea, no percibe las cosas aisladas, sino como componentes de un todo, por ello, el conocimiento del medio natural, social y cultural en educacin primaria debe ir ligado en actividades multidisciplinares, que incluyan, en la medida de lo posible, contenidos y habilidades de otras reas de conocimiento. Todo ello es fcil de implementar con actividades y proyectos que se desarrollen mediante VCI (Ligorio & Veermans, 2005; Dringus, 2000; Pekkola, Robinson, Korhonen, Hujala & Toivonen 2000), al tiempo que hacerlas colaborativas, propiciando un aprendizaje compartido, estructurado de forma que se consiga por medio la interaccin y la colaboracin (Bruner, 1996; Vygotsky, 1978). El aprendizaje es ms autntico (Herrington & Oliver, 2000; Lombardi, 2007), ya que pueden ser los propios ciudadanos (en este caso, nios como ellos) los que muestran y cuentan, en primera persona, su cultura, formas de vida, su clima y su paisaje, a unos compaeros remotos. Con ello se consiguen actividades ms reales e inspiradoras que
Sez, J.M. & Ruiz, J-R. parecen no estar demasiado presentes en la escuela (Woodgate & Stanton Fraser, 2005). No se puede menospreciar el aspecto motivador que tienen las TIC con los nios (Anastasiades et al., 2010; Lepper, 1989; Lepper & Cordova, 1992). Ni que esta motivacin aumenta el deseo de aprender y el esfuerzo para hacerlo, al tiempo que su capacidad de retencin y recuerdo (Hung, Chou, Chen & Own, 2010) y, por tanto, sus resultados acadmicos (Hashemi & Azizinezhad, 2011; Hung et al., 2010). Las TIC se han convertido, no slo, en un factor fundamental para el impulso y desarrollo de la sociedad (Cabero & Llorente, 2010), sino tambin, como vemos, para apoyar la enseanza. Actualmente hay sistemas para realizar VCI, que usan ordenadores y son completamente gratuitos, permitiendo, adems, conectar el monitor, por lo que los usuarios remotos pueden ver lo que se presenta en el pc local, intercambiar archivos, etc. (Eaton, 2010; Hashemi & Azizinezhad, 2011). Su manejo es muy sencillo, incluso para usuarios poco adiestrados en TIC (Eaton, 2010). As pues, la investigacin plantea la integracin de las tecnologas, particularmente de la VCI en la prctica educativa del conocimiento del medio natural, social y cultural, en el contexto de educacin primaria. Se plantean, por tanto, como objetivos, averiguar el impacto que la VCI tiene en el sistema educativo en general y en aspectos relacionados con la enseanza de las Ciencias Naturales y Sociales en particular, discutiendo sus razones. Tambin, destacar los inconvenientes encontrados en la experiencia y el impacto que tiene el uso de la VCI en los maestros. 2. Material y mtodo. 2.1. Participantes.
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Por un lado, participan 46 maestros de 28 pases: Austria, Bulgaria, Croacia, Repblica Checa, Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungra, Italia, Lituania, Noruega, Polonia, Portugal, Rusia, Espaa, Reino Unido, Brasil, Mxico, Per, Estados Unidos, India, Pakistn, Surfrica, Tanzania, Australia y Nueva Zelanda. Todos pertenecen al grupo Hello Little World (HLW: http://hlwskypers.pbworks.com/w/page/ 36437388/HLWSkypers%20wiki). Por otro, un total de 184 nios, entre 7 y 13 aos y pertenecientes a colegios de los 9 pases recogidos en la Tabla 1. El participante espaol, base de realizacin de esta experiencia, trabaja en un colegio rural agrupado, situado en una pequea localidad de la provincia de Albacete. 2.2. Actividades. Las actividades elaboradas, en general (pero particularmente en el caso espaol), han adoptado principios pedaggicos constructivistas, con fuerte interaccin social, de manera que el conocimiento se haga posible slo a travs de la interaccin y la colaboracin (Bruner, 1996; Vygotsky, 1978). En casi su prctica totalidad tienen un componente multidisciplinar importante, integrando cuestiones de medio social, como historia, cultura, tradiciones y costumbres, con medio natural, particularmente el paisaje y clima, aunque se han utilizado recursos de matemticas (hojas de clculo para agrupar y organizar datos), de lengua espaola y extranjera y de TIC, para bsqueda de informacin en Internet, manejo de imgenes,

CONEXIN// CENTRO 1.-Espaa (Ptrola, Albacete)- Reino Unido (Manchester) 2.-Espaa (Ptrola, Albacete)- Austria (S.t Veit) 3.-dem anterior (Espaa - Austria) 4.-Espaa (Ptrola, Albacete)Dinamarca (Kolding) 5.-Espaa (Ptrola, Albacete)Dinamarca (Kolding) 6.-Espaa (Ptrola, Albacete)- Reino Unido (Stockton on Tees) 7.-Espaa (Ptrola, Albacete)- Rusia (Riazan) 8.-Espaa (Ptrola, Albacete)- Rusia (Riazan) 9.-Espaa (como docente entrevistado) Nepal (Bhaktapur) 10.-Espaa (como entrevistado)- USA (Austin) 11.-Espaa (docente entrevistado)Mxico (Guadalupe)
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TIEMPO
PARTICIPANTES
TIPO DE ACTIVIDAD Enriquecimiento intercultural, tradiciones, gastronoma, deportes y contenidos relativos a la vida cotidiana de los alumnos, paisaje, clima, asignaturas que estudian en su colegio, etc. Los alumnos espaoles disean y desarrollan la exposicin compartiendo la pantalla de una presentacin a travs del software Smart Notebook. El contenido tiene que ver con Velzquez y las Meninas. Se resaltan las coincidencias y vnculos histricos entre espaoles y austriacos. Los alumnos de St. Veit indagan y preguntan respecto a la cultura espaola y tradiciones. Los alumnos exponen una presentacin actualizada bilinge en la que se detallan los secretos de las Meninas de Velzquez. Los alumnos daneses preguntan respecto a la gastronoma espaola, tradiciones y equipos de ftbol espaoles. Aprendemos de sus famosos postres y nos cuentan cmo es su entorno natural y su clima. Despus de un enriquecimiento e intercambio intercultural relativo a tradiciones y costumbres, los alumnos del Reino Unido hacen una presentacin de los puentes y paisaje de su pas con imgenes y carteles. Finalmente cantan una cancin relacionada con los contenidos presentados. Tratan contenidos de carcter intercultural. Se acuerda hacer un intercambio de calendarios que reflejen las tradiciones espaolas que mandamos a Rusia y otro equivalente Ruso que nos envan. Los alumnos intercambian una charla informal con preguntas sencillas sobre cmo era el entorno de su pueblo, qu coman habitualmente, etc. Nos presentan un baile o coreografa con contenidos de sus tradiciones. Los problemas de conexin con este pas permitieron slo una conexin. , que fue entrevistado por los alumnos de Nepal, en relacin a las costumbres de Espaa, qu animales y plantas hay, qu se come, cul es la persona ms famosa de Espaa, etc. Las preguntas de los alumnos estaban orientadas a la gastronoma, se interesaron por platos en concreto y por el hecho de que consumimos caracoles. Aunque se comparte el idioma, la comunicacin y entrevista fue en ingls. Se preguntaban respecto a la estructura del sistema educativo espaol, tradiciones, costumbres, paisaje, animales del entorno.
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Tabla 1. Conexiones realizadas y evaluadas mediante observacin estructurada.
Sez, J.M. & Ruiz, J-R. elaboracin de presentaciones multimedia, etc. Con ello, se pretende ajustar a las caractersticas de la realidad percibida por el nio (Rodrguez, 2004), en donde los conocimientos no se encuentran parcelados sino como componentes de un todo. De este modo, las actividades son de carcter complejo, prximas a la realidad del alumno (Tobin, 1997; Young, 1993) y ligadas a su conocimiento lo que las hace significativas, segn las ideas de Ausubel, Novak & Hanesian (1983). La Tabla 1 presenta una sntesis de cada una de las actividades realizadas. El programa informtico utilizado para realizar la VCI ha sido SkypeTM. Se trata de un software gratuito, y sin coste cuando realiza conexiones entre ordenadores, aunque tiene posibilidad de servicio telefnico a terminales fijos y mviles (servicio de pago). Permite la posibilidad de intercambio simultneo de mensajes y archivos as como ofrecer la visualizacin de la pantalla del ordenador. Sus requerimientos son muy bsicos y su manejo muy simple. Por ello, aunque hay otros software ms completos, es de los ms extendidos en educacin (Eaton, 2010). La Tabla 1 contiene un resumen de las conexiones realizadas. Se destaca que en tres ocasiones, la actividad consiste en una entrevista al docente (espaol), actuando los nios remotos como entrevistadores. La Figura 1, muestra algunos momentos de las conexiones. 2.3. Recogida de datos. Se ha planteado una complementariedad metodolgica, pues se integra un enfoque cuantitativo a partir de un cuestionario, y un enfoque cualitativo con un estudio de casos
Pginas 35 a 49 (Cohen, Manion & Morrison, 2000). En ambos, las preguntas se han dirigido a determinar, fundamentalmente, los beneficios del uso educativo de la VCI. No obstante, aparecen cuestiones enfocadas a averiguar el impacto en los maestros y las posibles limitaciones y dificultades que aparecen en el sistema. Desde la perspectiva cualitativa, el estudio valora 8 casos, (desarrollados en 11 sesiones) en los que se mantiene una VCI. Las prcticas y VCI realizadas se graban con el programa Camtasa Studio V. 5.0. Se ha elaborado un guin para la observacin estructurada (Tabla 2), para ayudar a reducir el problema de percepcin selectiva durante la observacin (Cohen et al., 2000). Desde el punto de vista cuantitativo, se elabor un cuestionario en ingls (Tabla 3), que se facilita a los docentes a travs de Google Docs. No obstante, 12 maestros han optado por enviar las respuestas por correo electrnico. La valoracin se realiza con 4 niveles de acuerdo: 1: "muy bajo", 2: "bajo", 3: "alto" y 4: "muy alto". 3. Resultados. En primer lugar, para averiguar la fiabilidad del cuestionario realizado por los 46 maestros, se ha medido su consistencia interna usando el coeficiente alfa de Cronbach. Su valor es de .713, por lo que su fiabilidad es aceptable (George & Mallery, 1995). De su anlisis, observamos que, los maestros tienen una visin muy positiva del uso educativo de la VCI, ya que en sus respuestas (Tabla 3, cuestiones que comienzan por 1) tienden a valorar cada cuestin en los niveles "de acuerdo" y "totalmente de acuerdo", y no aparece ninguna respuesta en "totalmente en desacuerdo".

CUESTIN OBSERVADA
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1. Cul es el nivel de motivacin y actitudes de los alumnos? 2. Qu metodologa didctica se aplica? 3. Qu competencias desarrolla el alumnado? 4. Qu contenidos se trabajan durante la clase? 5. Cul es el papel del alumno en su aprendizaje? 6. Son suficientes los recursos materiales utilizados? 7. Qu problemas debe solucionar el docente para un desarrollo ptimo de las actividades con videoconferencia en el aula? 8. Qu difusin y trabajo posterior a la llamada se hace con los contenidos trabajados? 9. Qu actividades colaborativas se llevan a cabo?
Tabla 2. Guin utilizado en la observacin estructurada. Realizando un estudio ms en detalle (Tabla 3), se observa que la respuesta ms positiva (con un 91% en "totalmente de acuerdo") aparece en relacin a la atraccin y motivacin que los maestros aprecian en los alumnos cuando las actividades de medio natural y social se realizan por medio de VCI (afirmacin 1.1). En segundo lugar (85% valorada como "muy de acuerdo") est el elemento intercultural (tem 1.2), cuestin particularmente interesante en la enseanza de las ciencias sociales y, especialmente en nios. Le siguen a corta distancia, la opinin de los maestros en relacin al desarrollo de otras competencias importantes como la digital (cuestin 1.3) o la de transmisin oral (1.4). Los maestros, a partir de su experiencia, tambin consideran (en proporciones muy elevadas "muy de acuerdo"), que la mayor parte de las experiencias entraan contenidos interculturales como alimentacin, tradiciones, costumbres, etc. Asimismo, que la VCI hace que los alumnos obtengan mejores resultados (pregunta 1.11), aunque en este caso, casi 11% de los encuestados parece no tenerlo tan claro y opta por la opcin 2 ("en desacuerdo"). El carcter multidisciplinar de las actividades realizadas con VCI (1.8) y que stas tengan carcter colaborativo (1.10), son las cuestiones en las que ms disparidad aparece. Ello nos lleva a entender otros resultados como que el uso de VCI potencia el aprendizaje colaborativo (1.6), en donde, aunque parece que en algunos casos las actividades, no han sido diseadas como cooperativas, s potencian en cierta medida esta competencia. Considerando ahora los resultados referentes a impacto que en los maestros tiene el uso de la VCI (Tabla 3, afirmaciones que comienzan por 2), en donde stos se encuentran ms de acuerdo es, en que intentan usar VCI en su prctica docente en estas materias (afirmacin 2.3) seguida de la correspondiente a que el uso de VCI es beneficioso e innovador en la prctica educacional (2.1). Aqu, casi el 85% de los encuestados se manifiesta como "totalmente de acuerdo". Tambin se obtienen buenas valoraciones en lo relativo a que la VCI estimula a los profesores a trabajar por proyectos (2.2). En lo que aparece mayor dispersin y una valoracin ms baja, es en el uso de otras herramientas TIC avanzadas como apoyo a la docencia (cuestin 2.5), aprovechando los resultados de la VCI. Tambin desarrollan actividades despus de la llamada que estn vinculadas a reforzar los contenidos trabajados, reflexionar sobre los mismos y editarlos y compartirlos en otras
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Figura 1. Captura de algunos momentos de las sesiones: A: Actividad de "las Meninas" con nios austriacos; B: Profesor y nios daneses durante una sesin; C: Conexin con Rusia; D: Captura de programa de la televisin regional donde se habla del proyecto: http://ticjm.blogspot.com/2012/02/estamos-en-la-tele-clm-tv-we-are-on-tv.html aplicaciones 2.0 como pueden ser los blogs o wikis. Cerca de la mitad de los maestros (47.8 %) utilizan la opcin que les brinda Skype de compartir pantalla con los interlocutores. Esta funcin permite mostrar presentaciones a la audiencia en plena comunicacin (tem 2.3). Por otro lado, sintetizando los resultados procedentes de la observacin estructurada durante el desarrollo de las actividades y de las sesiones de VCI, y de la revisin de las grabaciones, y relacionado con las cuestiones propuestas (Tabla 2), se puede extraer que: Cuestin 1: las actitudes y motivacin del alumnado en este tipo de actividades son muy positivas, manifestando un comportamiento activo y entusiasta en todas las sesiones observadas. Manifiestan mucha curiosidad y atraccin, observando y destacando cuestiones muy personales como, rasgos de
Sez, J.M. & Ruiz, J-R. la cara, color de la tez, pelo, forma de vestir o diferentes acentos. Cuestin 2: la metodologa didctica se plantea desde enfoques activos y con aprendizaje colaborativo en 4 de los 8 casos trabajados con los alumnos. En este contexto los estudiantes deben buscar informacin en grupo antes de la conexin y recopilar la informacin de la VC y sintetizarla en un blog tras ella. El resto de casos se limita a un intercambio de conocimientos bsicos. Cuestin 3: las competencias bsicas desarrolladas en estas sesiones son variadas y se aprecian de manera muy evidente. Las ms destacables son: la competencia lingstica, comunicando informacin y recibiendo otra que hay que analizar y trabajar en clase posteriormente (en 4 de los 8 casos). Se desarrolla el pensamiento crtico, cuando,
Pginas 35 a 49 por ejemplo los alumnos tienen que decidir qu informacin se selecciona para la presentacin, cmo se organiza o qu conclusiones se deben extraer durante el anlisis. Son muy evidentes los contenidos y habilidades del rea idioma extranjero, pues los alumnos hablan y escuchan en ingls a alumnos de todo el mundo. Se propicia el desarrollo de la competencia Tratamiento de la informacin y mundo digital debido a que estn trabajando con herramientas de comunicacin y, con un trabajo posterior con ordenadores porttiles. La competencia social y ciudadana, y la cultural y artstica, mediante el conocimiento e interaccin (virtual) con nios y maestros de otros pases, con costumbres distintas, escuchando y cuestionando sobre su cultura, tradiciones, formas de vida, etc. Pero se percibe una visin
1=Very low; 2= Low; Question 1.1. -Video Conferencing is engaging and motivating for your students 1.2. -Working with IVC improves intercultural skills 1.3. -Students develop digital competence working with Video Conference 1.4. -Video Conferencing with other countries improves oral language skills 1.5. -Pupils practice English with IVC 1.6. -Using IVC empowers collaborative learning 1.7. -The contents of the Video Conference are usually intercultural (Food, traditions, customs) 1.8. -Regarding IVC sessions, we usually work with contents from crosscurricular subjects (Math, Languages, Science, History...) 1.9.-You usually do pre- activities before the IVC call, and post- activities after the IVC call 1.10.-You apply collaborative activities when using IVC 1.11.-IVC improves students results (in any subject) 2.1. -Using IVC is beneficial and innovating for educational practice 2.2. -Working with IVC encourages teachers to work with project methods 2.3. -I tend to use IVC in my pedagogical practice in Social and Natural Sciences 2.4. -You tend to share your screen to show presentations to our audience 2.5. -You include the call information on your blog or wiki 3= High; 4= Very High 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 21.7 28.3 2 0 0 0 0 0 0 0 39.1 13.0 39.1 10.9 0 0 0 30.4 39.1 3 8.7 15.2 21.7 21.7 52.2 60.9 34.8 21.7 69.9 21.7 39.1 15.2 58.7 8.7 21.7 10.9 4 91.3 84.8 78.3 78.3 47.8 39.1 65.2 39.1 26.1 39.1 50.0 84.8 41.3 91.3 26.1 21.7
Tabla 3. Cuestionario respondido por los 46 maestros participantes y media de su valoracin, considerando 1: totalmente en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: de acuerdo, 4: totalmente de acuerdo. - 42 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.03
Sez, J.M. & Ruiz, J-R. ms all de la simple adquisicin de conocimientos, con razonamientos ms profundos como entendimiento de diferencias y relacin con realidades distintas: calendarios festivos e indumentaria con culturas, tradiciones y religiones diferentes, paisaje con rgimen de precipitacin, etc. Incluso prdida de prejuicios y rotura de estereotipos, tales como: <<crea que todos los rusos eran rubios >> o, <<pensaba que todos los nios ingleses eran como los de la tele, ricos y muy modernos >> y hacan referencia a personajes de series de televisin. Todo ello lleva a generar cierta empata entre los participantes. La competencia aprender a aprender, dado que los alumnos tienen que buscar y trabajar la informacin para las presentaciones y discusiones, antes y despus de las actividades, analizando y aprendiendo sobre ello, a partir de las conclusiones que se van extrayendo. La competencia de conocimiento e interaccin con el mundo fsico , relacionando, por ejemplo, el fro dans y la frecuente presencia de nieve, con la forma ms cnica de sus rboles para no retenerla, o con el pelaje denso y grueso de los perros husky de Groenlandia. A los nios britnicos les sorprende que se pasen meses sin llover en Espaa, y se les relaciona con un tipo de vegetacin ms baja, dura y con mucho suelo sin hierba en verano. Tambin con la necesidad de regar los parques. Cuestin 4: los contenidos se encuentran, en todos los casos, claramente vinculados a la interculturalidad y a la curiosidad por conocer las costumbres, gastronoma y dieta, cultura y tradiciones, paisaje, vegetacin y clima de otros pases y lugares. En 2 casos se trabajan contenidos de historia y arte, manteniendo el enfoque intercultural.
Pginas 35 a 49 Cuestin 5: en buena medida, el alumno es agente activo en la adquisicin del aprendizaje, sobre todo en los 4 casos en que desarrollan actividades antes y despus de la llamada. En estos, los nios deben recopilar, analizar, estructurar y aprender con autonoma ciertos contenidos para compartirlos con el resto de compaeros, tanto fsicos como virtuales. Se puede interpretar que en 4 casos el alumno mantena una actitud o rol ms pasivo, debido a que simplemente atendan a los contenidos de la videoconferencia sin aportar ningn tipo de interactividad ni discusin posterior. Cuestin 6: los recursos materiales son suficientes para desarrollar las sesiones. Skype requiere muy poco material. Es suficiente con un ordenador, webcam con micrfono y conexin a internet suficientemente potente, y ello se cumpla. Adems, todas las aulas disponan de proyector de vdeo para ampliar y mejorar as, la visualizacin, que los nios locales, tenan de los remotos. Cuestin 7: la diferencia horaria limita conexiones con pases de Asia, Oceana y Amrica. Para sortear este inconveniente, se ha optado por utilizar la VCI como medio para hacer una entrevista al docente remoto. Por otro lado, se destaca que es necesario mucho tiempo y esfuerzo extra, por parte del maestro, para preparar las actividades, as como las sesiones, antes y despus de la VCI. Finalmente, han aparecido algunos problemas tcnicos, el ms comn es el corte en las comunicaciones. Afortunadamente, se resolva con facilidad llamando nuevamente al aula remota. Cuestiones 8 y 9: en 4 de los casos analizados los alumnos realizan una recopilacin de la informacin en un blog, con imgenes y texto. Para ello, stos trabajan
Sez, J.M. & Ruiz, J-R. de manera grupal con diferentes roles. Tambin en la preparacin de tareas, en el caso espaol. 4. Discusin. Los maestros, con sus respuestas en la encuesta (aunque tambin de la observacin estructurada), destacan que los alumnos se encuentran muy atrados y altamente motivados cuando se trabaja con actividades usando VCI. Ello coincide con otros trabajos en la misma lnea (Anastasiades et al., 2010; Omatsey, 1999; Wishard & Triggs, 2010), y que atribuyen su efectividad al valor de la interactividad y la organizacin de actividades centradas en el alumno. Hentea, Shea y Pennington (2003) lo consideran causado por incremento en la percepcin de proximidad creado, por el contacto virtual con la realidad y, Ryan y Deci (2000) a la libertad para organizar el propio aprendizaje, considerando el tipo de actividad de autoaprendizaje que se ha utilizado. Sin olvidar que las actividades on-line, son intrnsecamente motivadoras ya que despiertan curiosidad en los nios (Lepper, 1989; Lepper & Cordova, 1992). La interculturalidad es otro de los elementos destacados en la experiencia, en ambos instrumentos de recogida de datos. Realmente, intercambio cultural, multiculturalidad, transculturalidad se encuentran entre los aspectos que con mayor frecuencia se destacan en la literatura cientfica que trata la VC en educacin (Hashemi & Azizinezhad, 2011; Jauregi, Canto & Ros, 2005; Katz, 2001; Ligorio et al., 2005; O'Dowd, 2000; Robinson, 2009; Thurston, 2004). El sentido de proximidad y cercana que facilita el sistema (Thurston, 2004), el deseo de conocer, hablar y trabajar con otros nios
Pginas 35 a 49 alejados geogrficamente, pero tambin con los compaeros prximos (Anastasiades et al., 2010), la contextualizacin y un aprendizaje ms prximo a lo autntico (Robinson, 2009) o, el desarrollo de un pensamiento ms crtico generado por estos mtodos (Thurston, 2004), son algunas de las razones que se atribuyen para su desarrollo. Es destacable que, la perspectiva intercultural obtenida no se ha basado en la simple transmisin de hechos relacionados con el lugar remoto (Risanger, 1998, citado en O'Dowd, 2000). Se ha establecido una clara relacin intercultural, determinando similitudes y diferencias entre las culturas, relacionando con aspectos ms amplios como costumbres, climas, religiones, etc., que hacen llegar al nio a una comprensin que deriva en una actitud positiva hacia la cultura objeto de estudio (O'Dowd, 2000). Ello nos lleva a otro aspecto muy interesante, el pensamiento crtico. Como se coment, las TIC han sido utilizadas como medio para propiciar un pensamiento crtico. As, Thurston (2004) encuentra aumento de esta capacidad crtica en nios de 11-12 aos, con una experiencia similar a la de nuestra, lo que parece atribuir a la aproximacin intercultural producida por las actividades llevadas a cabo con y a travs de la VCI. Pero tambin a la empata que se desarrolla entre los participantes. Ciertamente, esta potenciacin puede tambin relacionarse con el tipo de actividad, centrada en el alumno y con altos grados de autonoma, que potencia estas habilidades crticas (Biggs, 2005). Obviamente, el alumno desarrolla la competencia digital cuando participa en la VC, pero tanto o ms, por las actividades que a ella se asocian: recopila la informacin (bsqueda en internet) para compartir, prepara de fotografas y vdeos,
Sez, J.M. & Ruiz, J-R. presentaciones electrnicas, etc., o trasladando la sntesis de aprendizajes a blogs, como se ha observado en algunos de los casos estudiados. Tambin la transmisin oral (Anastasiades et al., 2010; O'Dowd, 2000), ya que los nios vocalizan ms, pronuncian mejor, etc. O los idiomas, cuando se establecen conversaciones con nios de otros pases, uno de los elemento para los que ms su utiliza la VCI (Hashemi & Azizinezhad, 2011; Katz, 2001; O'Dowd, 2000). Mientras el nio est recopilando informacin de su entorno, analizndola y extrayendo conclusiones, est usando instrumentos propios de los cientficos, y desarrollando su capacidad cientfica (Weiss, 1993). Por otro lado, la aproximacin a la realidad alejada al entorno natural del nio, que se consigue gracias a la VCI, potencia ciertos aspectos reflexivos sobre las diferentes realidades naturales, de una manera ms creble, ligando los conocimientos de la escuela a situaciones de realidad autntica (Anastasiades et al., 2010). Finalmente, destacamos la competencia de aprender a aprender, competencia citada entre las que las TIC desarrollan (Curriculum Development Council, 2000, citado en Forrester & Hui, 2007). Esta competencia potencia la capacidad de aprender a lo largo de su vida y actualizarse de manera constante (Forrester & Hui, 2007), y por tanto, a adaptarse a las demandas futuras de una sociedad en continuo cambio (Demir & Paiko, 2006). Su importancia es muy alta para el desarrollo de la ciudadana y la cohesin social (European Commission, 2000). En relacin a la mejora de resultados acadmicos de los nios, ya vemos que los maestros en su mayora (casi el 90%) piensan que s se mejora. En este sentido, Hashemi y Azizinezhad (2011) indican que con la VCI
Pginas 35 a 49 los estudiantes tienen oportunidad de una comunicacin real aumentando su motivacin por aprender, en su caso, ingls. Hung et al. (2010) justifican la mejora en trminos de la motivacin producida por estos mtodos. Indica que aumenta el esfuerzo por aprender porque aproxima lo que lo que el alumno quiere aprender a lo que se le est ofreciendo. Biggs (2005) dice que lo ms importante para aprender algo, es querer aprenderlo. As, se consigue mejorar su aprendizaje, retencin y recuerdo (Hung et al., 2010). Katz (2001) indica que la comunicacin real hace que se adquieran aspectos culturales que slo pueden lograrse de una manera interactiva. Y en esta lnea, y desde un punto de vista socio-constructivista, el aprendizaje es posible a travs de la interaccin social y la colaboracin (Bruner, 1996; Vygotsky, 1978), hecho claramente potenciado con las actividades propuestas y la VCI, que hace extender la comunidad de aprendizaje mucho ms all del aula tradicional (Talamo et al., 2001). Y es que, aunque en este caso de estudio, algunas actividades no se hayan diseado para realizarse de manera colaborativa, la realidad, como indican las encuestas a profesores, es que todas potencian un aprendizaje colaborativo. Finalmente, en las encuestas realizadas a los maestros se ha encontrado una visin muy positiva en cuanto a la utilizacin de la VCI en la enseanza en general y en la docencia del medio natural, social y cultural, en particular. Es evidente que los docentes del estudio son usuarios habituales de TIC y, particularmente, de programas de VCI, por lo que las actitudes de estos sujetos son claramente positivas. Aqu encontramos una de las limitaciones del proyecto, que la muestra no es aleatoria, sino dirigida a aquellos miembros participantes, con una
Sez, J.M. & Ruiz, J-R. motivacin intrnseca. A pesar de ello, su opinin resulta significativa ya que, por ejemplo, entre estos maestros, usuarios y convencidos de las TIC, muchos no utilizan herramientas avanzadas como complemento a la VC. Tampoco es demasiado frecuente compartir la pantalla para hacer presentaciones. Todo ello parece indicar que los usuarios no son plenos, sino que la integracin es paulatina y va calando en instrumentos concretos. Ello se apoya la tesis de Cuban (2001), cuando habla de la revolucin lenta, para referirse a cmo han ido integrndose las TIC en educacin. No obstante, como se ha comprobado en este experiencia, las TIC van ganando espacio para ensear ciencias (Davis, 2011). Entre las dificultades y problemas, la interrupcin de la comunicacin es lo que aparece con mayor frecuencia en los estudios consultados (Chen, Liao, Chen & Lee, 2011; Wishart & Triggs, 2010). En nuestros casos ha ocurrido, pero no de manera habitual y se ha resuelto con facilidad, a excepcin de un caso (Nepal). Por otro lado, el tiempo que ha de dedicarse al diseo de la actividad, su gestin y preparacin de la infraestructura es, asimismo, una queja habitual (Chen et al., 2011). No obstante, este tiempo se considera bien empleado, comprobando la mejora en la actitud de los nios y su progreso tanto acadmico como personal. El material en el aula es suficiente, por lo que aquellos que se excusaban en la falta de medios materiales para aplicar las TIC, quedan sin argumentos, considerando las infraestructuras aportadas por el programa <<Escuela 2.0>> (Sez & Jimnez, 2011). 5. Conclusiones.
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El estudio realizado muestra cmo se ha utilizado la Videoconferencia Interactiva, en el aprendizaje de medio natural, social y cultural en la escuela primaria, as como el impacto que ha tenido. Se ha observado que estas actividades propician una motivacin muy alta en los nios que, en opinin de los maestros implicados, les llevan a obtener mejores resultados acadmicos. Pero, un aspecto fundamental ha sido la calidad del aprendizaje, que trasciende de la mera adquisicin de hechos culturales, sociales o naturales, para pasar a relaciones con realidades, comparacin con lo propio y su realidad cercana y justificar razones. Ello potencia el pensamiento crtico, fundamental para un adecuado aprendizaje social y cientfico, preparando a los nios para la sociedad actual. Por otro lado, el sistema desarrollado se integra en actividades con contenidos de medio natural y social, habilidades de otras reas de conocimiento como las lenguas propias y extranjeras, as como, un buen nmero de competencias bsicas de la educacin primaria, consiguiendo una docencia ms global, integradora, real y contextualizada que logra atraer a los nios proponindole retos y ampliando sus miras, y que permite que sean ellos mismos los que rompan fronteras geogrficas, polticas, religiosas y estereotipos creados por la sociedad. No obstante, la experiencia presenta limitaciones que dejan vas abiertas a futuras investigaciones: evaluar la opinin de los alumnos, contrastar entre nios de diferentes entornos (rurales, urbanos, marginales, etc.) y pases, observar tendencias por gnero (tanto en nios como en maestros), etc.
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Gutirrez, I.
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PERFIL DEL PROFESOR UNIVERSITARIO ESPAOL EN TORNO A LAS COMPETENCIAS EN TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN. SPANISH UNIVERSITY TEACHER PROFILE IN TERMS OF SKILLS IN INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY.
Dra. Isabel Gutirrez Porln isabelgp@um.es
Universidad de Murcia. Facultad de Educacin. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Campus de Espinardo, 30100, Murcia (Espaa)
En este artculo presentamos los resultados derivados de una tesis doctoral titulada: Competencias del profesorado universitario en relacin al uso de TIC: Anlisis de la situacin en Espaa y propuesta de un modelo de formacin. En dicho trabajo se lleva a cabo una exploracin en todas las Universidades espaolas del estado actual de la competencia TIC del profesorado, partiendo de una serie de indicadores nacionales sobre stas, organizados en torno a tres niveles de adquisicin. Los resultados obtenidos nos aportan un perfil del profesor universitario espaol cuyos aspectos ms destacados en cuanto a la competencia TIC presentamos a continuacin. Palabras clave: Competencias, TIC, profesorado, Universidad. In this article we present the results derived from the doctoral thesis: ICT skills of University Teachers: Analysis of the situation in Spain and a proposed a training model. In this work the status of ICT skills of the University Teachers in Spain is explored, taking as starting point a list of national indicators organized in three levels. The results give a general profile of the University Teachers whis is presented in this work. Keywords: Skills, ICT, teacher, University.
Gutirrez, I. 1. Introduccin. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin constituyen uno de los elementos ms destacados y caractersticos de nuestra sociedad lo que hace que inevitablemente tambin configuren, influyan y determinen algunos de los aspectos que forman parte de la realidad educativa actual. La Universidad, como institucin encargada de la formacin de los futuros profesionales no debe quedarse al margen de la incorporacin de estas tecnologas debiendo, incluso, ser precursora de esta introduccin mediante la puesta en marcha de mecanismos que la promuevan y la garanticen. Nos encontramos, por tanto, ante un nuevo escenario que necesita nuevas formas de abordarlo, convirtindose en este sentido los profesores universitarios en un elemento clave para el tan proclamado cambio. Pensar en el profesorado como elemento de cambio implica reflexionar sobre aquellos aspectos que configuran lo que entendemos por un buen docente. Entre estos elementos configuradores del perfil docente, las TIC se perfilan como una de las competencias bsicas del profesorado para el desempeo de su profesin lo que implica que es necesario que los docentes sepan hacer (aludiendo al concepto de competencia), en relacin con el uso de las tecnologas para la docencia (UNESCO, 2008; Fielden, 1998; Zabalza, 2007; Imbernn, 2006; Tello & Aguaded, 2009, entre otros). As pues, el inters principal de este trabajo radica en la realizacin de una exploracin del estado actual de las competencias TIC del profesorado universitario a partir del cual elaborar un perfil general que posteriormente permita la elaboracin una propuesta de mejora de la oferta formativa en TIC destinada
Pginas 51 a 65 a los mismos. En lnea con lo anterior, entendemos que la evaluacin de la calidad no se debera realizar como una simple garanta de la misma, sino como un anlisis de los puntos dbiles y fuertes de la institucin y de los agentes educativos que aporten un conocimientos profundo a stos de su actuacin docente y de su papel en la formacin de los alumnos con el firme propsito de lograr una mejora de la calidad y con ello la introduccin de las innovaciones docentes, para lo cual las propuestas elaboradas para una mejora de la competencia TIC debern partir de las necesidades detectadas tras el conocimiento de estas. 1.1. Las competencias docentes. Son muchas las definiciones y aproximaciones que se han dado sobre el concepto de competencia docente y sobre las caractersticas ms destacadas del mismo (Ayllet & Gregory, 1997; Braslavsky, 1998; Fielden, 1998; Imbernn 2006; Escudero, 2006; Zabalza, 2003, 2007; Rodriguez Espinar, 2007; Bozu & Herrera, 2009) sobre todo desde que Delors (1996) comenzara a hablar sobre la importancia de stas en el Informe de la Unesco La Educacin Encierra un Tesoro. Cuando hablamos de competencia docente nos estamos refiriendo a competencias profesionales y a este respecto hemos de destacar la aportacin realizada por Bunk (1994), a la hora de conceptualizar las mismas. Partiendo de la idea de que las competencias son aptitudes o capacidades que permiten el desempeo adecuado de la profesin, el autor entiende que las competencias profesionales pueden asumirse desde una doble perspectiva, por una parte habla de competencias formales, entendidas stas como las competencias que se adquieren al
Gutirrez, I. recibir un tipo de formacin que cualifica para el ejercicio de la profesin y por otra parte, de competencias reales, que son las que hacen alusin a la capacidad real para resolver determinados problemas. Por tanto se ha de distinguir en <<competencia formal como atribucin conferida y competencia real como capacidad adquirida>> Bunk, 1994, p. 8). En este sentido consideramos que un adecuado ejercicio de la profesin docente requiere de ambos tipos de competencias, las que se adquieren en la formacin inicial y que cualifican para el acceso al puesto de trabajo (competencias formales) y las que se adquieren en la prctica docente y mediante las diferentes acciones de desarrollo profesional (competencias reales), ya que un adecuado desarrollo de la profesin se basa, entre otras cosas, en la capacidad para resolver problemas concretos de la profesin, aspecto que puede aprenderse durante la formacin inicial pero que necesita necesariamente del ejercicio prctico del profesional. Por lo anterior, << posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible, y est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo>> (Bunk, 1994, p. 9). Al hablar de competencias docentes nos estamos refiriendo a competencias profesionales puesto que al referirnos a ellas estamos haciendo alusin a las aptitudes, capacidades, destrezas, conocimientos y habilidades personales (Bunk, 1994; Le Boterf, 2000; Zabalza, 2003; OCDE, 2002, 2005; Muoz & Gonzlez, 2010) que los docentes han de tener para el desempeo adecuado de su profesin y para la resolucin de problemas complejos en el contexto de la
Pginas 51 a 65 misma. Concretamente, partiendo de la definicin aportada por Escudero (2006, p. 34) entendemos las competencias docentes como: <<conjunto de valores, creencias y compromisos, conocimientos, capacidades y actitudes que los docentes, tanto a ttulo personal como colectivo (formando parte de grupos de trabajo e instituciones educativas) habran de adquirir y en las que crecer para aportar su cuota de responsabilidad a garantizar una buena educacin a todos>>. Un marco general sobre las competencias que ha de tener un docente para el adecuado ejercicio de su profesin debe tener en cuenta, adems de los aspectos referidos al proceso de enseanza-aprendizaje, aquellos aspectos ms relacionados con la propia personalidad del profesor, con la esperanza y las ganas de ensear de forma justa, con amor y pasin en lo que se hace (Escudero, 2006). Por su parte, Bozu y Herrera (2009, p. 9091) definen las competencias docentes del profesorado universitario como <<el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de calidad. Esto es, lo que han de saber y saber hacer los profesores/as para abordar de forma satisfactoria los problemas que la enseanza les plantea (...) su rol vendr enmarcado en un modelo sistmico e interdisciplinar, donde la docencia, la investigacin, su saber, saber hacer y querer hacer conformarn su accin educativa>>. Hablar de competencias del profesorado implica por tanto, tener en cuenta tanto los valores y las creencias como los conocimientos, las capacidades y las actitudes, que tanto de forma individual como en colaboracin con otros docentes, tienen los docentes sobre aspectos referidos al proceso de enseanza-aprendizaje, sobre el
Gutirrez, I. contexto institucional, sobre las necesidades y caractersticas de los sujetos y sobre la tica profesional (Aylett & Gregory, 1997; Braslavsky, 1998; Escudero, 2006; Bozu & Herrera, 2009). 1.2. Las competencias TIC del profesorado. Una vez que nos hemos aproximado en el primer apartado al concepto de competencia profesional y al de competencia docente vamos a concretar qu entendemos por competencia TIC del profesorado universitario. Nos encontramos ante un trmino complejo que puede abordarse e interpretarse desde varias perspectivas profundizando por un lado en el componente tecnolgico y, por otro lado en el informacional y/o comunicativo (Association of College & Research Librarie Information Literacy Competency Standard, 2000; Tello, 2003; Villa & Poblete, 2007; Tello & Aguaded, 2009; CRUE-TIC y REBIUN, 2009), as pues partiendo de diferentes definiciones podemos afirmar que entendemos por competencia TIC: Valores, creencias, conocimientos, capacidades y actitudes para utilizar adecuadamente las tecnologas, incluyendo tanto los ordenadores como los diferentes programas e Internet, que permiten y posibilitan la bsqueda, el acceso, la organizacin y la utilizacin de la informacin con el fin de construir conocimiento. Para hablar de las competencias TIC en el contexto educativo hay que tener en cuenta, adems de los aspectos referidos al uso de los ordenadores, los conocimientos y capacidades para poder llevar a cabo procesos de seleccin e integracin de dichas tecnologas en el diseo curricular (Tello & Aguaded, 2009). Adems de lo anterior, son
Pginas 51 a 65 muchos los autores que han concretado los aspectos ms destacados que configuran lo que podemos entender como un docente competente en cuanto a las TIC (Salinas, 1998; Olcott & Schmidt, 2002; Hanna, 2002; Fernndez, 2003; Badia, 2004; Mishra & Koehler, 2006, 2008; Oliveira, Cervera & Mart, 2009; Oliveira, 2010). En el trabajo del profesor Salinas (1998), se plantea que en un ambiente rico en TIC en el que el profesor deja de ser una fuente de todo conocimiento y pasa a ser gua de los alumnos se hace necesario que ste sea capaz de facilitar a los alumnos el uso tanto de recursos como de herramientas necesarias para explorar y elaborar nuevos conocimientos. Por su parte, Olcott y Schmidt (2002) a la hora de hablar de las competencias que han de tener los nuevos docentes establecen una metfora de stos con el papel de un director de orquesta, concretamente los autores afirman que: El papel que un docente deber desempear en el futuro puede ser parecido al de un director de orquesta: por un lado deber motivar, dirigir y dar autonoma a los msicos (el alumnado) y adems debern cuestionar, facilitar y crear un todo que sea ms que la suma de los estudiantes individuales. Este hecho conlleva toda una serie de responsabilidades que pueden enriquecer este doble papel del docente y crear un entorno dinmico de enseanza, aprendizaje y orientacin tanto para el profesorado como para el alumnado (Olcott & Schmidt, 2002, p. 270). Entendemos que para hablar de un docente competente en cuanto a las TIC es necesario hacerlo desde una perspectiva amplia y general. En este sentido es importante destacar el trabajo de Mishra y Koehler (2006), en el que se ofrece un interesante
Gutirrez, I. modelo terico para conocer el conocimiento que es necesario que tengan los profesores de cara a una integracin efectiva de la tecnologa en sus clases. Este modelo denominado Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) y que en su traduccin al espaol sera Conocimiento pedaggico del contenido tecnolgico, se basa en tres componentes centrales y en sus interacciones: conocimientos, tecnologa y pedagoga. La relacin existente entre ellos da lugar a diferentes tipos de conocimiento que detallamos a continuacin (Mishra & Koehler, 2006): - Conocimiento del contenido (Content knowledge): este conocimiento se refiere a la materia, a la disciplina que es enseada o aprendida y sobre la que necesariamente el profesorado ha de estar capacitado para impartir. - Contenido pedaggico (Pedagogical content): este rea se refiere a los procesos y mtodos de enseanza y aprendizaje y cmo estos abarcan los propsitos de la educacin, sus valores y objetivos. En este apartado se hace alusin a la capacitacin pedaggica que el profesorado ha de tener para el ejercicio de la funcin docente y que en el caso de la docencia universitaria no est tan garantizada como los conocimientos referidos al contenido de la materia. - Conocimiento tecnolgico (Technology knowledge): este conocimiento comprende las habilidades requeridas para utilizar tecnologas especficas, incluyendo las tecnologas standard, como libros o pizarra, y otras ms avanzadas, como Internet o video digital. En este apartado se hace alusin a la capacidad del profesorado para usar las tecnologas y para valorar y comprender las posibilidades y limitaciones inherentes a sta.
Pginas 51 a 65 - Conocimiento tecnolgico pedaggico (Technological pedagogical knowledge): este conocimiento es una manera de comprender la tecnologa y la educacin que requiere del profesorado una serie de competencias indispensables para una adecuada integracin de las tecnologas. Este nuevo tipo de conocimiento integra las habilidades necesarias para modificar las tecnologas que no estn diseadas, en un primer momento, para el campo educativo y las prcticas pedaggicas tradicionales, pensadas para contextos en los que la tecnologa era ms estable que hoy da. La pedagoga y la tecnologa han estado siempre en constante interrelacin, de modo que las tecnologas permiten la renovacin de los enfoques pedaggicos y esta renovacin, a su vez, produce demandas de nuevas tecnologas. - Conocimiento tecnolgico del contenido (Technological content knowledge): a lo que los profesores necesitan saber sobre la materia que ensean hay que aadir, tal y como este rea incluye, la manera en que esta materia cambia cuando se usa una tecnologa. - Conocimiento Pedaggico del Contenido (Pedagogical content knowledge): Este rea hace alusin a la capacidad de los profesores para seleccionar los enfoques y tcnicas ms apropiadas para determinados aspectos de sus asignaturas, es decir, saber de qu forma los contenidos que imparten pueden ser mejor recibidos y asimilados por los alumnos. - Conocimiento tecnolgico pedaggico del contenido (Technological pedagogical content knowledge): este conocimiento integra todos los tipos de conocimientos ya considerados anteriormente. Este apartado hace alusin a la capacitacin del profesorado para integrar de manera particular y adaptada a sus necesidades y las de sus alumnos, los aspectos referidos a la pedagoga, la
Gutirrez, I. tecnologa y el contenido. Por tanto, el profesional que integre todos estos conocimientos de forma orgnica estar capacitado para percibir el aprendizaje y la semitica de forma distinta a la de los expertos en los diferentes mbitos antes mencionados. En lnea con lo anterior cuando un profesor est formado en los diferentes tipos de conocimiento que acabamos de exponer (Mishra & Koehler, 2006, 2008), estar capacitado para (Oliveira, et al. 2009; Oliveira, 2010): crear y/o utilizar tecnologas teniendo en cuenta diseos pedaggicos especficos; identificar y seleccionar las tecnologas ms apropiadas para un diseo especficamente pedaggico; y sobre todo entender y comprender qu cambia en educacin cuando se utilizan nuevas tecnologas. Los conceptos de competencia docente y competencia TIC a los que acabamos de hacer alusin y los aspectos ms destacados sobre la configuracin de un docente competente en este sentido nos aportan una base esencial y necesaria para el planteamiento de la investigacin que presentamos a continuacin. 2. Metodologa. Este trabajo toma como punto de partida la investigacin desarrollada en el marco del proyecto Competencias TIC para la docencia en la Universidad Pblica Espaola: Indicadores y propuestas para la definicin de buenas prcticas, dirigido por la profesora Prendes desde la Universidad de Murcia, siendo el objetivo principal del mismo la elaboracin de un catlogo de indicadores sobre competencias TIC del profesorado universitario, que parte de la informacin aportada en las diferentes agencias de calidad nacionales e
Pginas 51 a 65 internacionales y en las Universidades espaolas. Partiendo de dicho catlogo de indicadores, nos hemos aproximado al conocimiento del estado actual de la competencia TIC del profesorado universitario en Espaa ya que entendemos que las TIC son una de las competencias clave para un buen desempeo docente por lo que consideramos necesario conocer stas en base a unos estndares vlidos a nivel nacional. Por tanto, partiendo de la idea de que las TIC se han convertido en una de las competencias clave de todo profesional -entre los que se incluyen indiscutiblemente y desde una doble perspectiva los profesores universitarios, ya sea como profesionales en s mismos o como formadores de futuros profesionales- entendemos que el conocimiento de las mismas es importante para el planteamiento de acciones de mejora de la calidad de la docencia. Por tanto, el propsito general de nuestra investigacin es la elaboracin de una propuesta de mejora de la calidad de la docencia universitaria basada en lneas concretas de actuacin para implementarse a travs de la oferta formativa en TIC dirigida al profesorado universitario. Para el logro de este propsito general con esta investigacin pretendemos: - Realizar una descripcin del estado actual en nuestro pas de las competencias TIC del profesorado universitario. - Conocer la oferta formativa en cuanto a TIC destinada al profesorado universitario y ofertada en el marco de cada una de las Universidades espaolas. - Realizar una propuesta de mejora de la calidad de la docencia en torno a lneas de actuacin concretas sobre la formacin del profesorado universitario en TIC, basada en el estado de las competencias observado y
Gutirrez, I. teniendo en cuenta dicha oferta formativa en de cada una de las Universidades espaolas. Los objetivos anteriores se han llevado a cabo en torno a dos fases generales de investigacin. En una primera fase se ha explorado el estado de las competencias TIC del profesorado universitario y la oferta formativa en TIC disponible en las Universidades espaolas mediante instrumentos de recogida de informacin cuantitativa (cuestionario e instrumento de observacin). En una segunda fase en la que partiendo de los resultados obtenidos y del estudio del arte llevado a cabo se han planteado diferentes lneas de actuacin concretas orientadas a la mejora de la formacin en TIC del profesorado universitario. En este trabajo concretamente vamos a presentar los principales resultados y conclusiones derivados del primero de los objetivos de nuestra investigacin lo que nos permitir presentar un perfil del profesor universitario espaol configurado en torno a su nivel de competencia TIC. Para la consecucin de este primer objetivo se tom como punto de partida el listado de indicadores sobre competencias TIC derivado del proyecto Competencias TIC para la docencia en la Universidad Pblica Espaola: Indicadores y propuestas para la definicin de buenas prcticas . Dichos indicadores se organizaron en torno a tres niveles de adquisicin de la competencia TIC: un primer nivel en el que se recogen los indicadores referidos a las bases que fundamentan la accin con; un segundo nivel en el que se recogen los indicadores referidos al diseo, implementacin y evaluacin de la accin con TIC y un tercer nivel referido a la reflexin individual y colectiva de la accin con TIC (Prendes, 2010). Partiendo por tanto
Pginas 51 a 65 de dicho listado y teniendo en cuenta los tres niveles de adquisicin de la competencia TIC para la recogida de informacin referida a las competencias TIC del profesorado universitario se utiliz un instrumento de evaluacin que en este caso fue un cuestionario en red formado por un total de 51 tems. Adems de realizar un proceso de validacin del cuestionario por parte de expertos para comprobar la fiabilidad del cuestionario se realiz la prueba ? de Cronbach. La puntuacin obtenida con el estadstico de fiabilidad aplicado es de .870 lo que nos est indicando una fiabilidad alta. El cuestionario fue respondido por un total de 571 profesores universitarios pertenecientes a diferentes Universidades espaolas. El proceso de anlisis de los datos se llev a cabo con la herramienta SPSS for Windows y se centr en la utilizacin de estadsticos descriptivos (frecuencia, media y moda) y en la realizacin de diferentes asociaciones entre variables. 3. Resultados. En este apartado vamos a presentar los principales resultados alcanzados en nuestra investigacin referidos al nivel de competencia TIC del profesorado universitario. Estos resultados se han organizado teniendo en cuenta los tres niveles de adquisicin de la competencia TIC a los que hacamos alusin anteriormente. Por motivos de espacio nos vamos a centrar en presentar los principales resultadosconclusiones que nos ayudarn a configurar finalmente un perfil de profesor universitario en base a las competencias TIC.
Gutirrez, I. 3.1. Competencia TIC del profesorado respecto a las bases que fundamentan la accin con TIC (nivel 1). Dentro de este primer nivel hacemos alusin a las diferentes competencias del profesorado universitario que aportan una base de conocimiento general que fundamenta la accin posterior de stos con las TIC. As pues destacaremos los puntos fuertes y dbiles detectados tras la descripcin de la competencia TIC del profesorado universitario en relacin a este primer nivel de competencia. En lo que respecta al conocimiento de los aspectos ms tcnicos de la competencia TIC, encontramos que existe un desconocimiento bastante acusado entre el profesorado participante. Por tanto el primero de los puntos dbiles detectados es el referido al conocimiento propiamente tecnolgico, informtico de las TIC siendo el profesorado de mayor edad el que tiene un mayor desconocimiento a este respecto. En lnea con lo anterior, dentro de estos aspectos ms tcnicos, encontramos herramientas telemticas en las que el profesorado tiene un conocimiento muy elevado como el correo electrnico, el chat, los foros, los buscadores de texto y otras en las que este conocimiento es bastante bajo como las herramientas de publicacin, marcadores sociales, RSS, redes sociales, lifestreaming, videoconferencia. De manera general el conocimiento de herramientas telemticas de comunicacin es ms alto que el de herramientas de informacin. Por otra parte, el conocimiento de diferentes estrategias metodolgicas para el trabajo en red se encuentra en un punto intermedio ya que si bien es cierto que el profesorado conoce en profundidad
Pginas 51 a 65 diferentes estrategias metodolgicas encontramos que las menos conocidas son estrategias propias del trabajo en red. Aquellas metodologas ms conocidas por los profesores universitarios son metodologas de trabajo que se pueden llevar a cabo tanto de manera presencial como en red: trabajo colaborativo/cooperativo, seminarios, grupos de discusin, estudio de casos, aprendizaje basado en problemas y proyectos. Las dos metodologas menos conocidas por los docentes son dos metodologas propias del trabajo en red que necesariamente se llevan a cabo empleando las redes telemticas: la caza del tesoro y la webquest. En lo que respecta a los puntos ms fuertes de la competencia TIC del profesorado universitario en este primer nivel, es de vital importancia destacar que la opinin del profesorado sobre cuestiones referidas a la importancia y necesidad de las TIC en su desempeo profesional y en el de sus alumnos es muy positiva. El profesorado universitario es consciente del papel y la importancia que tienen las TIC de cara al futuro laboral de sus alumnos, adems de que se valora de manera muy positiva las TIC como mecanismo para enriquecer la prctica docente. Otro de los puntos fuertes detectado en la competencia TIC del profesorado universitario es que stos tienen un conocimiento elevado de la poltica educativa llevada a cabo con TIC desde la institucin y entienden que esta tiene efectos en sus prcticas docentes. De este primer nivel de competencia podemos resaltar como aspectos ms destacados y positivos aquellos conocimientos y actitudes del profesorado ante determinadas cuestiones respecto a la importancia y el papel de las TIC aunque en
Gutirrez, I. lo referido a los conocimientos de aspectos ms tcnicos, de herramientas telemticas y de metodologas propias del trabajo en red, aunque estas no se encuentran en un nivel muy bajo, an queda mucho por hacer. 3.2. Competencia TIC del profesorado respecto al diseo, implementacin y evaluacin de la accin con TIC (nivel 2). Dentro de este segundo nivel de la competencia TIC vamos a presentar los resultados principales referidos a la utilizacin de las TIC en las aulas por parte del profesorado universitario, tanto al diseo, como a la implementacin y a la evaluacin. En lo que respecta a los diferentes factores que el profesorado tiene en cuenta a la hora de elegir un recurso TIC para el trabajo en el aula encontramos uno de los puntos fuertes de la competencia TIC del profesorado universitario ya que entre los motivos principales que el profesorado tiene en cuenta encontramos que el recurso seleccionado sea favorable para el aprendizaje de los alumnos y que acte como un instrumento motivador, es decir aspectos centrados en la figura del alumno. En lo que respecta a la implementacin de la accin con TIC, concretamente al uso en el aula de diferentes herramientas telemticas destacamos en primer lugar que el conocimiento de determinadas herramientas implica el uso de las mismas aunque en la mayora de las ocasiones el conocimiento y el uso no es proporcional por lo que hay herramientas como el foro y el chat/mensajera instantnea en las que el conocimiento es muy elevado siendo el uso entre el profesorado muy poco acusado. El profesorado utiliza con ms frecuencia las herramientas telemticas que conoce aunque el uso en general de stas
Pginas 51 a 65 es poco frecuente. Al igual que en lo referido al conocimiento de herramientas, el uso de las herramientas de informacin es ms alto que el de las herramientas de comunicacin. Como punto fuerte dentro del uso de herramientas telemticas hemos de hacer una mencin especial a las herramientas de campus virtual en las que el conocimiento y el uso por parte del profesorado participante es bastante elevado. Adems del uso de diferentes herramientas telemticas en el aula, el cmo se usan dichas herramientas es un factor clave de la competencia TIC del profesorado universitario (Imbernon, 2006; Zabalza, 2007; Rodrguez Espinar, 2007) siendo en el caso que nos ocupa otro de los puntos dbiles de dicha competencia. Observamos que tener un grado alto de conocimiento en cualquiera de las estrategias metodolgicas no implica un mayor uso de las mismas, aunque indiscutiblemente la ausencia de conocimiento sobre cualquier estrategia metodolgica redunda en una escasa utilizacin de stas por parte del profesorado. En lo que respecta a la publicacin de informacin en red ya sean materiales didcticos o su produccin cientfica, observamos que es una accin bastante realizada entre el profesorado participante. Publicar informacin en la red implica que sta puede ser compartida tanto con los alumnos como con otros profesionales siendo un aspecto base para uno de los principales elementos en la configuracin de la competencia TIC, la colaboracin (Bunk, 1994; Le Boterf, 2000; Villa & Poblete, 2004; Badia, 2004; Imbernn, 2006). En este sentido la cuestin clave que destacamos es que a pesar de que el profesorado universitario publica su material en red, encontramos que la mayora de stos no lo hace en entornos
Gutirrez, I. de libre acceso ni utilizando para ello ningn tipo de licencia por lo que la publicacin de esta informacin pierde gran parte de las ventajas que supone el publicarlo en entornos de libre acceso o empleando algn tipo de licencia que regule la reutilizacin de sta. Por ltimo, en lo que respecta a la evaluacin de los alumnos con TIC encontramos un punto dbil ya que la mayora de los docentes afirman no usarlas en los procesos de evaluacin. Resumiendo los puntos fuertes y dbiles observados en la competencia TIC del profesorado dentro del segundo nivel de la competencia TIC referido al diseo, implementacin y evaluacin de la accin con TIC encontramos que el principal punto fuerte detectado se encuentra en los procesos de diseo de la accin con TIC en los que el profesorado plantea y elabora sus acciones teniendo en cuenta principalmente al alumnado. 3.3. Competencia TIC del profesorado respecto a la reflexin individual y colectiva de la accin con TIC (nivel 3). En este tercer y ltimo nivel, hemos comprobado como el profesorado manifiesta de manera directa su falta de reflexin y evaluacin sobre las acciones que llevan a cabo con las TIC, adems de que esta reflexin se lleva a cabo principalmente de manera individual y en muy pocas ocasiones colectivamente con otros docentes. Adems de lo anterior se da entre el profesorado una escasa participacin en acciones formativas sobre TIC, ya sea como alumno o como docente. Pese a lo anterior, como punto ms fuerte tenemos que destacar la realizacin por parte
Pginas 51 a 65 del profesorado de acciones ms informales para mejorar su nivel de competencia TIC, como el acceso a diferentes fuentes de informacin. El estado de la competencia TIC del profesorado universitario en lo que respecta al nivel 3 de competencias es el ms bajo de los tres niveles explorados ya que hemos observado en primer lugar la falta de reflexin por parte del profesorado sobre sus acciones con TIC, la baja participacin de stos en acciones formativas y el poco aprovechamiento de los conocimientos de otros docentes que son fcilmente accesibles empleando las TIC para ello. Adems podemos afirmar que en este nivel en el que se habla de reflexionar sobre la accin con TIC tanto de manera individual como colectiva, las competencias referidas a esta reflexin colectiva estn poco presentes en el profesorado universitario. 4. Discusin. El perfil del profesor universitario espaol en cuanto a las competencias TIC. Con toda la informacin presentada anteriormente, con la que hemos ido haciendo alusin a los aspectos ms destacados del estado actual de la competencia TIC del profesorado universitario en Espaa en relacin a los diferentes niveles de adquisicin de dicha competencia, podemos obtener un perfil general que nos ayude a ver de manera amplia la situacin en la que el profesorado universitario se encuentra a este respecto. De manera general observamos que el estado de la competencia TIC del profesorado universitario se encuentra en punto que podramos definir como medio bajo en el que las competencias referidas a los niveles 1 y 2 estn algo ms presentes que
Gutirrez, I.
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Figura 1. Perfil del profesor universitario espaol en torno a las competencias TIC. - 61 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.04
Gutirrez, I. las competencias de nivel 3. Esta situacin detectada sobre las competencias TIC del profesorado universitario responde a una secuencia lgica de adquisicin de las competencias de la que parte el modelo de competencias TIC sobre el que fundamentamos este trabajo. Entendemos por tanto que la adquisicin de competencias en los niveles ms bajo propicia y facilita la adquisicin de competencias en los niveles superiores, adems de lo anterior partimos de la base que para poder alcanzar competencias en los niveles superiores, es importante primero tener adquiridas competencias en los primeros niveles referidos a las bases para fundamentar la accin con TIC (nivel 1) sin las que es imposible emplear las TIC en el aula de manera adecuada (nivel 2) y reflexionar sobre dicha aplicacin (nivel 3). Concretando un poco ms, en la Figura 1 mostramos una representacin del perfil del profesorado universitario configurado en torno a algunos de los aspectos ms destacados de la competencia TIC que hemos contemplado a lo largo de este trabajo. En esta representacin vemos reflejadas en diferentes colores y tamaos (en funcin de la presencia mayor o menor) diferentes competencias TIC que configuran la silueta del profesor universitario espaol. Podemos comprobar como la actitud positiva del profesorado hacia las TIC, tanto para su trabajo en el aula como para el futuro de sus alumnos, es uno de los elementos ms destacados, ocupando prcticamente toda la base de nuestra silueta. Los conocimientos en general tanto de aspectos ms tcnicos como de herramientas y metodologas para el uso de las TIC en el aula no se encuentran muy presentes aunque es necesario llamar la atencin sobre una competencia que tambin
Pginas 51 a 65 es bastante destacada referida a que los motivos para seleccionar un determinado recurso TIC en el aula estn centrados en la figura del alumno. Otras acciones con TIC en el aula como el fomento de la participacin de los alumnos en espacios de comunicacin en red o la evaluacin de stos a travs de las TIC son competencias poco presentes. Por ltimo, encontramos que el profesorado es competente a la hora de reflexionar de manera individual sobre sus actuaciones con TIC en el aula aunque no lo es tanto en lo referido a la participacin en acciones formativas sobre TIC y mucho menos a la hora de reflexionar de manera colectiva para la mejora de la accin con TIC. 5. Fuentes de finaciacin. El trabajo que presentamos es el resultado de una tesis doctoral que toma como punto de partida la investigacin desarrollada en el marco del proyecto Competencias TIC para la docencia en la Universidad Pblica Espaola: Indicadores y propuestas para la definicin de buenas prcticas que ha sido financiado por el Ministerio de Educacin a travs de la convocatoria para la subvencin de acciones con cargo al Programa de Estudio y Anlisis (referencia EA2009-0133), dirigido por la profesora M Paz Prendes desde la Universidad de Murcia. 6. Referencias bibliogrficas. Association of College & Research Libraries (2000). Information Literacy Competency Standards for Higher Education . Recuperado de http:// www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/ informationliteracycompetency.cfm#iltech
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Castro, J. & Salinas, J.
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DISEO Y DESARROLLO DE UNA ASIGNATURA OPEN COURSE WARE DESIGN AND DEVELOPMENT OF A COURSE AS OPEN COURSE WARE
Dr. Jorge Castro1 castrogj@unican.es Dr. Jess Salinas2 jesus.salinas@uib.es
(1)
Universidad de Cantabria. E.T.S. Ingeniera Caminos, Canales y Puertos. Departamento de Ciencia e Ingeniera del Terreno y de los Materiales. Avda. de los Castros s/n, 39005, Santander (Espaa) (2) Universidad de las Islas Baleares. Facultad de Educacin. Departamento de Pedagoga Aplicada y Psicologa de la Educacin. Carretera de Valldemossa, km 7,5 Palma, Islas Baleares (Espaa)
Este artculo recoge el proceso de generacin de una asignatura Open Course Ware. Se pretende mostrar una visin general del proceso que pueda servir de referencia para otros casos similares. Para generar estos contenidos educativos se emple el modelo ADDIE. As, se presenta inicialmente el contexto de la asignatura y se introduce el proyecto OCW, analizando sus caractersticas especficas frente a otros entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Posteriormente, se detalla su diseo, desarrollo e implementacin. Finalmente se muestra el marco de referencia para evaluar este material didctico, basado en plantillas de evaluacin y anlisis del trfico web. Palabras clave: Enseanza gratuita, cursos online, courseware, adaptacin de materiales, desarrollo de materiales. This paper presents the creation of a course as part of the Open Course Ware (OCW) project. It shows a general overview of the process and serves as reference for other similar cases. The creation of this instructional material followed the ADDIE model. So, the context of the course and the OCW project are introduced first, studying the limitations of OCW sites as virtual learning environments (VLE). In second place, the design, development and implementation are detailed. Finally, the paper shows the framework to evaluate this instructional material, based on surveys and statistics of website traffic. Keywords: Free education, online courses, courseware, media adaptation, material development. - 67 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.05
Castro, J. & Salinas, J. 1. Introduccin. En este artculo se presenta el proceso de generacin de una asignatura Open Course Ware (OCW), en concreto de la asignatura Geotecnia I de la Universidad de Cantabria (UC). El modelo empleado en este proceso es un modelo de etapas clsico para el diseo y desarrollo de un producto didctico. El modelo empleado de forma aproximada es el modelo ADDIE: Anlisis, diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin. De esta forma, se presenta inicialmente el contexto de la asignatura y se introduce el proyecto OCW, analizando sus caractersticas especficas frente a otros entornos virtuales de aprendizaje (EVA) convencionales, aspectos que constituyen la fase de anlisis. A continuacin, se muestran los aspectos relativos al diseo y desarrollo de la asignatura, teniendo en cuenta tanto los aspectos pedaggicos como los tecnolgicos. Finalmente, el artculo muestra como su implementacin en la web fue realizada por la unidad OCW de la UC y algunos aspectos preliminares de su evaluacin. 2. El proyecto Open Course Ware (OWC). El proyecto Open Course Ware (OCW) es un ejemplo de las iniciativas que en los ltimos tiempos han surgido para promover el acceso libre y sin restricciones al conocimiento, constituyendo lo que posteriormente se ha denominado como recursos educativos abiertos. Un proyecto OCW es una publicacin web de los materiales de clase y la estrategia docente de asignaturas de Educacin Superior, generalmente universitaria, anlogo al software de cdigo abierto. Estos
Pginas 67 a 80 contenidos no se publican con el fin de obtener ningn tipo de rendimiento econmico ni de que los usuarios obtengan titulacin o certificacin alguna, sino con el fin de potenciar la sociedad del conocimiento y fomentar proyectos ulteriores entre instituciones y docentes relacionados con los contenidos abiertos. Esta iniciativa editorial digital se plasma a travs de sitios web OCW de las diferentes Universidades y donde se encuentran los materiales relativos a los diferentes cursos, mdulos o asignaturas. Los contenidos que se publican en la pgina web de un curso OCW son cualquiera de los utilizados en la actividad lectiva reglada de ese curso y de una forma extensiva pueden ser los siguientes: apuntes de clase, programa de la asignatura, calendario de clases, tareas, trabajos o problemas propuestos por el profesor, pruebas de evaluacin, videos de las clases, animaciones, ilustraciones o todo tipo de material multimedia que sirva para aclarar conceptos de la asignatura, lecturas recomendadas, bibliografa, gua de aprendizaje, informacin sobre el profesor. La filosofa del proyecto OCW surgi en 1999, cuando el Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT) se plante cmo utilizar Internet para potenciar sus objetivos docentes. Uno de los pioneros de este proyecto, el Profesor Abelson (2008) recuerda que eran los tiempos del "boom" de las empresas punto com, que las posibilidades que se le ofrecan a una universidad como el MIT eran enormes y que exista la amenaza de que las Universidades online sustituyeran a las existentes. Muchas empresas se ofrecan para alojar y desarrollar la educacin a distancia a travs de Internet de famosas Universidades, en lo que se prevea como un mercado de grandes
Castro, J. & Salinas, J. posibilidades econmicas. Sin embargo, el MIT decidi apostar por ofrecer de forma libre y en abierto los contenidos de sus cursos presenciales, constituyendo una innovadora y revolucionaria idea que tuvo una gran acogida y xito. Las fundaciones benficas William and Flora Hewlett y Andrew W. Mellon contribuyeron a sufragar el desarrollo inicial del proyecto. A finales de 2003 y para sorpresa del equipo OCW del MIT, un programa de educacin vietnamita apoyado por la Universidad de Harvard public en la web su propio sitio OCW con la totalidad de las asignaturas de su curso de economa aplicada (Carson, 2009). Esta iniciativa puso de manifiesto que el Proyecto OCW del MIT poda ser copiado por otras instituciones y Universidades. As, en febrero de 2005, el proyecto OCW se extiende ms all del MIT debido a que se crea el Consorcio OCW, una entidad sin nimo de lucro encargada de gestionar todos los proyectos OCW de las diferentes Universidades e instituciones. 3. OCW como entorno virtual de aprendizaje (EVA). Los proyectos OCW por sus caractersticas especficas tienen muchas limitaciones con respecto a un EVA completo. La principal limitacin en los proyectos OCW es la ausencia de un docente que medie directamente en el proceso de aprendizaje. Las limitaciones que se derivan de esta situacin son evidentes: el docente no tiene ninguna informacin sobre el proceso y resultados del aprendizaje, el entorno de aprendizaje pierde el componente humano, no existe posibilidad de interaccin entre el docente y el alumno para tutoras, etc.
Pginas 67 a 80 De las formas de comunicacin posibles en un EVA (Valverde Berrocoso & Garrido Arroyo, 2005), ninguna de ellas es posible en un sitio web OCW, especialmente las sncronas. En la mayora de los sitios web OCW se facilita la direccin de correo electrnico del profesor, pero ello se hace de una forma meramente informativa y para facilitar contactos puntuales, pero su uso se restringe para evitar contactos no deseados por parte del profesor. Una de las iniciativas que ya ha surgido de forma piloto en algunas asignaturas OCW y que se pretende desarrollar en el futuro es la creacin de foros de discusin asociados a las asignaturas, de forma que permitan pasar de un aprendizaje autnomo a uno cooperativo. En la parte positiva de las consecuencias de estas limitaciones se puede destacar que decididamente fomentan la iniciativa y el auto-aprendizaje, ya que la actividad del alumno est claramente enfocada a su aprendizaje y no a la superacin de una serie de evaluaciones. A la vista de estas limitaciones en algn momento podra surgir la duda de si el material OCW es comparable a un libro de texto o a unos apuntes de clase. Existen diferentes aspectos que hacen que exista una clara diferencia: - El material OCW es abierto, accesible y reutilizable. - El material OCW es hipermedia. - El material OCW est organizado en forma de cursos. Adems de los contenidos del curso, uno de los requisitos iniciales del proyecto OCW era que se facilitase el programa, la gua docente y las actividades de evaluacin. Esto permite al alumno seguir los materiales de una forma similar a un curso, organizar su estudio con referencias
Castro, J. & Salinas, J. temporales, realizar actividades de autoevaluacin. Otra de las caractersticas especficas de este entorno virtual es su interrelacin con el entorno presencial. Tomando como ejemplo el caso del MIT, el material OCW adems de mejorar la reputacin y posicin de liderazgo de esta Universidad, proporciona otros beneficios directos al campus presencial. As, el material OCW constituye una buena informacin para ayudar a los alumnos a elegir las asignaturas optativas y repasar asignaturas que ya han cursado. Tambin proporciona informacin a los alumnos sobre las asignaturas que no estn cursando y a los profesores sobre el resto de las asignaturas para que puedan fomentar y mejorar la coherencia entre las diferentes asignaturas. Se estima, MIT (2006), que un tercio de los usuarios del material OCW son los propios estudiantes presenciales, generalmente de esa misma asignatura o una similar. Otro de los perfiles de usuario del material OCW es el del profesor de una asignatura similar en otro centro. Esta situacin provoca una colaboracin y coordinacin entre los docentes de las diferentes Universidades encaminadas a mejorar los contenidos y las metodologas empleadas en las diferentes reas del conocimiento. El perfil de usuario para el que originariamente surgi la idea del material OCW es el alumno auto-didacta. El rango de usuarios con este perfil es muy amplio, por ejemplo en cuanto a su edad, sus conocimientos de partida y su motivacin personal para realizar el aprendizaje. Uno de los principales problemas de los alumnos auto-didactas son las elevadas tasas de abandono que se pueden estimar, lo cual puede achacarse a la flexibilidad del
Pginas 67 a 80 aprendizaje o por contra a la dificultad derivada del entorno de aprendizaje. Los materiales OCW permiten y facilitan el aprendizaje durante toda la vida "long-life learning", una de las premisas del EEES y un factor clave en la sociedad actual del conocimiento. Por ltimo, las iniciativas educativas abiertas como el proyecto OCW permiten una construccin global del conocimiento. 4. Contexto de la asignatura OCW. La asignatura elegida, para desarrollar como asignatura OCW, se denomina Geotecnia I. Se trata de una asignatura obligatoria de tercer curso de la titulacin de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos de la UC. La asignatura es obligatoria y posee una extensin de 6 crditos tradicionales (60 horas lectivas). Se programa en 6 temas o unidades didcticas y 8 prcticas de laboratorio. La materia objeto de esta asignatura tiene una doble vertiente de ciencia aplicada y tcnica ingenieril. Esta asignatura fue una de las seleccionadas en la convocatoria "Programa UC-Proyecto OCW 2009-2010" para ser incluida como asignatura OCW dentro del sitio web correspondiente de la UC. 5. Diseo. 5.1. Aspectos pedaggicos. Los contenidos que formen parte de la asignatura OCW deben ser motivadores. La motivacin es uno de los factores clave del aprendizaje y en un entorno OCW es an ms determinante para facilitar la tarea del autoaprendizaje y evitar los abandonos. El estudiante debe estar convencido que el
Castro, J. & Salinas, J. aprendizaje que va a desarrollar siguiendo el material OCW le va a proporcionar unas competencias tiles para su vida profesional, acadmica, personal. En este sentido es muy importante realizar un diseo de los contenidos por competencias y que stos estn relacionados con ejemplos o situaciones de la vida real. Una de las premisas del proyecto OCW es que sus contenidos sean los mismos que los de la enseanza presencial, lo cual no es bice para que stos se diseen como se ha mencionado y es una forma de reforzar e incentivar un diseo adecuado de los materiales dedicados a la enseanza presencial. De forma general, los contenidos deben ser hipermedia. Los contenidos deben de disearse para ser vistos por pantalla, salvo algunas excepciones que es recomendable explicitar y facilitar su versin optimizada para impresin. Para ello, es conveniente que el texto contenga gran cantidad de imgenes, videos, animaciones, mapas, etc. Otro de los elementos fundamentales es el hipertexto, con gran variedad de hipervnculos y enlaces a referencias tanto internas como externas. Esto permite que el contenido sea flexible y el estudiante profundice y module su aprendizaje segn sus intereses. El aprendizaje o la transmisin de contenidos dejan de ser lineales. Para ayudar al alumno en este escenario, es conveniente disear mapas conceptuales que orienten y guen al alumno en cada unidad didctica. Estos mapas pueden incorporarse a la gua de aprendizaje, un elemento que suele incluirse en los cursos OCW y que sirve de ayuda al estudiante. En este documento tambin se suelen indicar las referencias de tiempo a dedicar a cada uno de los materiales. Otro de los contenidos importantes son las pruebas de evaluacin. Debido a las
Pginas 67 a 80 limitaciones en el proceso de evaluacin en los cursos OCW, es conveniente que dentro de los materiales existan pruebas de autoevaluacin y ejemplos de otro tipo de pruebas. Tambin sera interesante incluir rbricas detalladas que faciliten la autocorreccin. El Consorcio OCW ha desarrollado recientemente una caja de herramientas para provocar mejoras de aspectos pedaggicos ligados a los materiales OCW (OCW Consortium, 2011). Por ltimo, dos requisitos que deben cumplir los materiales son su calidad tanto de contenidos como tcnica. Uno de los estandartes del proyecto OCW frente a otro tipo de iniciativas educativas abiertas es su calidad de contenidos. La realizacin de los materiales por parte de profesorado universitario certifica un cierto grado de calidad. Por otra parte, el Consorcio OCW dentro de sus lneas estratgicas incentiva la calidad de los contenidos frente a la cantidad. Adems, debido a la gran difusin y repercusin que tienen estos materiales, las propias Universidades y el profesorado aseguran unos mnimos de calidad que mejoren su imagen y reputacin. Estos mismos argumentos son extrapolables a la calidad tcnica de los contenidos que se comenta en el siguiente apartado. Sin embargo, en este factor el profesorado suele carecer de competencias especficas y desempean un papel muy importante los grupos OCW o TIC de cada Universidad, destinados a ayudar al profesorado en la mejora de la calidad tcnica de los contenidos. 5.2. Aspectos tecnolgicos. De forma general, los contenidos OCW pueden estar formados por hipertexto,
Castro, J. & Salinas, J. imgenes, audio, video y objetos de aprendizaje desarrollados con herramientas de autor. Uno de los aspectos comunes a todos ellos es que debido a que estos contenidos estn pensados para ser transmitidos va web es necesario tener en cuenta el volumen de datos que supone cada uno de ellos, garantizando una calidad adecuada en su visualizacin y/o reproduccin. Otro de los aspectos tecnolgicos que ya se ha mencionado es que su creacin y generacin debe tener en cuenta que su visualizacin y/o reproduccin va a ser realizada en dispositivos digitales, por lo que es necesario considerar aspectos como la interactividad, la fatiga visual, etc. Tambin se deben tener en cuenta la composicin visual y diseo grfico de los materiales. Su importancia deriva del hecho de que los elementos de diseo pueden contribuir de forma determinante en la calidad didctica del material. En este sentido, el diseo debe ser intencional, simple, consistente y equilibrado. Por ltimo, otro de los aspectos tecnolgicos a valorar en este tipo de contenidos que se distribuyen libremente a travs de la web son los aspectos relacionados con los derechos de autor y la propiedad intelectual. De forma general, la licencia Creative Commons (CC) es adecuada para los contenidos OCW porque permite al creador seleccionar el uso que se puede dar a sus contenidos, permitiendo por ejemplo que estos puedan ser reutilizables, que es uno de los objetivos del proyecto OCW. 6. Desarrollo. 6.1. Marco de referencia.
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La presente asignatura se ha desarrollado dentro del programa OCW-UC y de los criterios de la asignatura presencial Geotecnia I, lo que ha facilitado enormemente el proceso aunque en algunos casos tambin haya limitado su flexibilidad. La generacin de una asignatura OCW es un proceso complejo compuesto de numerosas etapas y que implica la colaboracin de diferentes agentes. Para ello, es necesario configurar un proceso de ejecucin en el que estn definidas las tareas de los diferentes agentes participantes. 6.2. Materiales de referencia. Uno de los principios bsicos de los materiales OCW es que stos deben ser los apuntes o guiones que el profesor utiliza para sus clases presenciales. Este principio que permite a los alumnos OCW conocer cules son los contenidos que efectivamente se imparten de forma presencial, se ha ampliado significativamente con el desarrollo y xito del proyecto OCW, de tal forma, que los contenidos OCW s que se basan en las notas del profesor pero stas se modifican y se editan para mejorar su calidad, fundamentalmente tcnica. Tambin se pueden incorporan contenidos de otras fuentes o recoger su referencia pertinente dentro de la web del curso en caso de que puedan existir problemas de propiedad intelectual y derechos de autor. Por lo tanto, para la creacin de materiales OCW de calidad es necesario realizar una revisin de los contenidos existentes en la materia.
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Figura 1(a). Notas de clase iniciales. El libro "Geotecnia I: Propiedades del terreno" (Sagaseta, Caizal & da Costa, 2007) constituye "de facto" el libro de texto de la asignatura Geotecnia I en la Escuela de Santander. Este libro surgi a partir de los apuntes y notas de clase que se distribuan a los alumnos y que ao tras ao, se iban modificando y mejorando, tras un proceso final de homogeneizacin y edicin. En la Figura 1 se muestra un ejemplo de este proceso. De esta forma, la base fundamental para la creacin de los materiales OCW de contenido terico es el mencionado libro de texto. Otros de los materiales complementarios empleados para la creacin de la asignatura OCW y que existan debido a la imparticin habitual de la asignatura son: el programa y gua de la asignatura, guiones de prcticas de laboratorio y ejercicios. De la bsqueda de materiales en Internet se detectaron algunos sitios web que aportan informacin til y complementaria para los alumnos de esta materia y tambin se localizaron los diferentes cursos OCW relacionados con la asignatura. stos se han recogido como "Otros recursos" en los materiales OCW. Cabe resear que se trata de una materia muy especfica y que los contenidos existentes en los diferentes repositorios educacionales son escasos, en la mayora de los casos de poca calidad y por tanto no se han considerado relevantes. 6.3. Hipertexto. Una de las caractersticas especficas del texto en una pgina web o sitio OCW es la posibilidad de aadir hipervnculos. Por ellos,
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Figura 1(b) Notas de clase editadas para el libro. Figura 1. Evolucin de las notas de clase. se denomina hipertexto y es la caracterstica que permite enriquecer el contenido enormemente (Salinas, 1994). Sin embargo, el uso de hipertexto ha sido severamente reducido en el desarrollo de esta asignatura OCW para facilitar su implementacin web. En la confeccin de los textos se ha procurado que stos sean concisos, ya que la brevedad y la economa de medios para expresar con exactitud una idea contribuyen a que se pueda reconstruir el sentido del mensaje fcilmente. Los textos se han estructurado tambin en prrafos cortos, incluyendo slo una idea por prrafo. Si bien, esto no siempre ha sido posible ya que se partan de textos complejos pertenecientes a un libro. Se han intentado elegir tipos de letra que garanticen la legibilidad, disminuyendo la fatiga en la lectura por pantalla, por ello, se han empleado tipos de letras paloseco o sin serifas que son las ms recomendables y tambin se han seguido otra serie de recomendaciones como por ejemplo las recogidas por Ko y Rossen (2004). 6.4. Imagen. Las caractersticas de la asignatura ya hacen de por s que el nmero de ecuaciones e imgenes en los contenidos sea elevado,
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Figura 2. Ejemplo de imagen ilustrativa y/o explicativa. pero es precisamente una de las principales ventajas de los contenidos web el bajo coste de las imgenes a cualquier tamao y color. Por ello, se han intentado enriquecer lo mximo posible los contenidos mediante el uso de imgenes siempre que estas sean pertinentes de acuerdo a los objetivos pedaggicos que subyacen al material. As, la mayora de las imgenes empleadas son ilustrativas y/o explicativas (Figura 2). Por las caractersticas de la materia, tambin son abundantes los grficos y las imgenes icnicas o metafricas. Es conveniente destacar que las imgenes juegan un papel decisivo en los contenidos web y poseen una gran capacidad didctica. En la Figura 2 se puede observar un ejemplo de la evolucin de las notas o apuntes de clase iniciales (Figura 1) hasta su transformacin en materiales OCW. La posibilidad de aadir libremente color a los contenidos OCW ha sido una de las grandes ventajas y a su vez un gran reto en su confeccin. La inclusin del color de forma general en los materiales, y en concreto en las imgenes, se ha realizado de una forma
Castro, J. & Salinas, J. muy minuciosa, respetando los principios mencionados de intencionalidad, simplicidad, consistencia y equilibro. Finalmente, un tipo de imagen que es conveniente introducir en un futuro prximo son los mapas conceptuales. 6.5. Multimedia. Una de las grandes ventajas de las asignaturas OCW es la posibilidad de incluir material multimedia. Generalmente, este tipo de contenidos no se utilizan en la enseanza presencial y se generan especficamente para entornos virtuales. En este caso, se consider que los contenidos multimedia donde podan aportar un mayor valor aadido a la capacidad didctica de los materiales era en las prcticas de laboratorio. En la enseanza presencial, se dedica un elevado tiempo y coste a esta parte porque la mejor forma, desde un punto de vista didctico-pedaggico, que los alumnos aprendan los diferentes ensayos de laboratorio es que los realicen ellos mismos. Por ello, tambin se hizo especial hincapi en esta parte en el desarrollo de la asignatura OCW. La herramienta de autor elegida para la generacin de estos contenidos multimedia ha sido Flash. Las limitaciones temporales y de generacin del resto del curso han motivado que el desarrollo de estos materiales se haya realizado de forma preliminar. La estructura de los materiales es lineal y la filosofa de diseo ha sido la de desarrollar un contenido multimedia de carcter descriptivo que mostrase la secuencia en la que se realiza el ensayo. Algunas de las ventajas del contenido multimedia frente al video son la facilidad para eliminar aquellas partes de menor inters y mayor duracin, hacer hincapi en aquellos procesos ms
Pginas 67 a 80 relevantes y permitir un ritmo de navegacin elegido por el usuario. El proceso de edicin de estas animaciones ha sido realizado por la unidad OCW-UC aunque en el proceso de diseo conjunto han sido importantes los conocimientos del grupo docente sobre sus aspectos tecnolgicos. Otro de los aspectos donde sera deseable una colaboracin entre la parte ms encargada del diseo didctico (Grupo de Geotecnia) y la parte encargada de los aspectos tecnolgicos (unidad OCW de la Universidad) sera en la generacin de las imgenes y videos. En este aspecto, se ha previsto que en prximos aos esta unidad proporcione equipos y tcnicos para la toma de imgenes y videos. 7. Implementacin. Una vez desarrollados todos los contenidos, el paso final fue su implementacin web. Este proceso fue realizado por la unidad OCW-UC. La implementacin de los contenidos se realiz con EduCommons, una herramienta de software libre creada por COSL (Centre for Open and Sustainable Learning) de la Universidad de Utah, basada en el Gestor de contenidos (CMS) Plone y el servidor de aplicaciones Zope, ambos escritos sobre lenguaje de programacin Phyton. La estructura y organizacin de la asignatura corresponde a la plantilla utilizada para todas las asignaturas OCW de la UC y similar a otros sitios OCW. El sitio web se ha sido diseado para ser totalmente accesible y usable, de acuerdo con las Web Content Accessibility Guidelines (WCAG v1.0). Se ha utilizado XHTML 1.0 y CSS de acuerdo a sus respectivas especificaciones segn lo indicado por el World Wide Web Consortium (W3C, 2011).
Castro, J. & Salinas, J. En este sentido, tambin se ha intentando alcanzar un nivel de accesibilidad AA segn lo cuantificado respecto a la versin 1.0 de las WCAG, incluyendo todos los puntos de verificacin de Prioridad 1 y Prioridad 2 definidos en las directrices. Estas directrices de accesibilidad para el contenido web 1.0 explican cmo hacer el contenido web accesible para las personas con discapacidad. El grueso de los contenidos se ha implementado mediante ficheros PDF, es decir, con un enlace que abre el fichero correspondiente. La sencillez y rapidez de este tipo de implementacin web frente a una implementacin de los contenidos directamente en la web compensaba en este caso sus ligeros inconvenientes. El diseo de los PDF se ha realizado de forma horizontal para mejorar su visualizacin en monitores apaisados que son los que se comercializan actualmente. La asignatura OCW est disponible en la siguiente direccin web: http:// o c w. u n i c a n . e s / e n s e n a n z a s - t e c n i c a s / geotecnia-i 8. Evaluacin. Es indispensable considerar en el proceso de diseo de un material educativo el procedimiento para su evaluacin. ste proporciona una retroalimentacin indispensable para su mejora. Adems, el Consorcio OCW recomienda la planificacin temprana de la evaluacin y medicin del uso e impacto, para que las herramientas necesarias para realizar estos procesos se puedan incorporar en el diseo del curso OCW desde el principio. Se proponen en este caso dos vas fundamentales de evaluacin. La primera consiste en obtener datos de los usuarios de
Pginas 67 a 80 la asignatura; para ello se ha desarrollado una plantilla de evaluacin. La segunda se basa en el anlisis de los datos existentes de trfico del sitio web. Esta segunda opcin proporciona informacin de menor relevancia y ms difcil interpretacin, pero el gran volumen de datos que se consigue a un coste prcticamente nulo propicia que deba ser tenida en cuenta. Por otra parte, estos datos proporcionan una medida objetiva del impacto de la asignatura OCW. 8.1. Plantilla de evaluacin. Se considera que la realizacin de encuestas a los usuarios del curso web siguiendo una plantilla de evaluacin es una de las formas ms adecuadas para una recogida de datos. Este tipo de recogida de datos presenta numerosas ventajas: - Se puede implementar en la web, de tal forma que aparezca aleatoriamente a algunos de los usuarios y se realice de forma condicional en funcin de las respuestas. - Reduce el tiempo que el encuestado debe utilizar respondiendo a las preguntas y por tanto, aumenta la posibilidad de respuesta. - Permite que el encuestado realice la encuesta a su ritmo, saltndose las preguntas que no desea contestar. - Facilita el anlisis sistemtico e interpretacin de los resultados. - Permite a su vez que el encuestado s que pueda realizar comentarios ms largos, flexibles y profundos. La primera misin de este tipo de plantillas es identificar el perfil del usuario, ya que el resto de preguntas deben acomodarse a su perfil. Complementariamente al perfil, tambin se recogen datos generales sobre edad, sexo y pas de residencia y otros datos ms especficos correspondientes al tipo de perfil.
Castro, J. & Salinas, J. Una vez que est definido el tipo de usuario, se analiza en el siguiente bloque el uso que realiza del curso web. En ese bloque, se analiza inicialmente el uso general de los contenidos educativos, luego del curso, el escenario de uso y una parte final especfica de reutilizacin del material. Estos primeros bloques sirven para definir al usuario/alumno y ver cules son sus objetivos. Una de las particularidades de los contenidos OCW es que no estn encaminados nicamente a lograr un aprendizaje bajo unos objetivos fijados previamente por el profesor, sino que los objetivos de los usuarios de los contenidos son muy diversos. Despus de analizar la situacin de partida, se pasa a analizar el diseo e implementacin del contenido educativo multimedia en su triple vertiente: funcionalidad, aspectos tcnicos y de diseo y aspectos pedaggicos (Marqus, 1999). Adems, para obtener una informacin especfica de los diferentes contenidos que posibiliten su rediseo, stos se analizan de forma comparativa. Finalmente y aunque no es el objetivo fundamental de la evaluacin, es conveniente incluir un bloque sobre la repercusin e impacto de los materiales, especialmente de cara a analizar la rentabilidad y resultado de esta iniciativa y valorar el desarrollo de otras asignaturas en OCW. 8.2. Anlisis del trfico. Se propone utilizar el mismo marco de referencia para analizar estos datos que el empleado por el proyecto OCW del MIT (2006), en el que estos datos se analizan en acceso, uso y repercusin. Las evaluaciones realizadas por el MIT (2006) tambin proporcionan valores de referencia en cuanto
Pginas 67 a 80 a parmetros difcilmente cuantificables como nmero de visitas, duracin de cada visita, etc. 8.3. Resultados preliminares. La plantilla de evaluacin no se ha implementado todava de forma web, ya que no es un aspecto comn de las asignaturas OCW de la UC. Sin embargo, de forma preliminar, se ha distribuido por correo electrnico a potenciales usuarios de la asignatura OCW. La realizacin de este trabajo de campo preliminar ha permitido extraer algunas conclusiones: - Mejorar el diseo grfico de la encuesta para facilitar su lectura. - Reducir al mximo el nmero de preguntas y evitar preguntas no contestadas. - Para validar los trabajos de campo, es deseable que algunas de las preguntas efectuadas en las encuestas puedan ser contrastadas con las medidas de trfico web. Conviene tener en cuenta que las personas que contestan la encuesta suelen generar respuestas ms positivas que las personas que no contestan a la encuesta, como ha sido observado por ejemplo en el caso del MIT (2006), donde la respuesta a la pregunta de si haba visitado la pgina previamente era mucho mayor en la encuesta que en los datos obtenidos del trfico en la pgina web. Del anlisis preliminar de los datos de trfico, se observa que el nmero de visitas no es elevado, pero la calidad de las visitas es alta, como indican por ejemplo el nmero de pginas vistas en cada visita (9.5 pginas para visitas fuera de Espaa) o el tiempo medio en el sitio. El porcentaje de rebote, es decir, usuarios que entran en la pgina pero que enseguida salen, es de forma general inferior al 60% salvo en los pases de habla
Castro, J. & Salinas, J. no hispana, lo que ndica que los usuarios generalmente encuentran lo que buscaban en el sitio web. En la distribucin geogrfica de las visitas se comprueba el efecto idiomtico de los contenidos. Otros aspectos como el porcentaje de visitas nuevas permiten comprobar el seguimiento de la asignatura. El acceso, seguimiento, rebote y salida de las diferentes partes del sitio web muestran cules funcionan adecuadamente, cules tienen ms xito y cules deben redisearse. 9. Discusin. El proceso de creacin de este material didctico por etapas ha constituido un sistema eficaz. Este proceso tambin ha requerido de una definicin detallada de las tareas a realizar y su distribucin entre los diferentes agentes. Esta colaboracin entre diferentes agentes e instituciones es imprescindible para llevar a cabo este proceso. En el diseo y desarrollo de los materiales es necesario tener en cuenta que estos contenidos van a ser distribuidos y visualizados va web, lo que a su vez permite enriquecerlos enormemente. La evaluacin de la asignatura OCW se basa en la recogida de datos mediante encuestas de evaluacin y las estadsticas de trfico web. Debido a su reciente implementacin, slo se ha podido fijar el marco de referencia y realizar una evaluacin preliminar, que ha permitido establecer los aspectos a mejorar: - Inclusin de hipervnculos en los PDF. - Inclusin de mapas conceptuales. - Inclusin de pruebas de evaluacin y rbricas. - Incremento del nmero de animaciones Flash y de la interactividad de los contenidos.
Pginas 67 a 80 - Inclusin de resmenes de cada captulo del "Material de Clase" en formato web. - Reduccin del "Material de Clase" para fomentar su lectura y reducir la fatiga visual. Algunos de estos contenidos se pueden sustituir por videos o animaciones. - Implementacin web de la plantilla de evaluacin. 10. Agradecimientos. Nuestro agradecimiento a todas las personas involucradas, especialmente a la unidad OCW-UC, encabezada por Sergio Martnez Martnez y a los miembros del Grupo de Geotecnia de la UC. Por ltimo, agradecer tambin la colaboracin de las personas que han evaluado los contenidos de la asignatura OCW. 11. Fuentes de financiacin. El desarrollo de la asignatura se ha realizado dentro de la convocatoria "Programa UCProyecto OCW 2009-2010". 12. Referencias bibliogrficas. Abelson, H. (2008). The creation of Open Course Ware at MIT. Journal of Science Education and Technology, 17, 164-174. doi: 10.1007/s10956-007-9060-8 Carson, S. (2009). The unwalled garden: growth of the Open Course Ware Consortium, 2001-2008. Open Learning, 24, 23-29. doi: 10.1080/02680510802627787 Ko, S. & Rossen, S. (2004). Teaching Online-A practical guide. Boston, EEUU: Ed. Houghton Mifflin. Marqus, P. (1999). Entornos formativos multimedia: elementos, plantillas de evaluacin/criterios de calidad. Recuperado
Castro, J. & Salinas, J. de http://peremarques.pangea.org/ calidad.htm MIT (2006). 2005 Program Evaluation Findings Report. Recuperado de http:// ocw.mit.edu/ans7870/global/05_Prog_Eval_ Report_Final.pdf OCW Consortium (2011). Pedagogy Toolkit. Recuperado de http:// www.ocwconsortium.org/en/community/ toolkit/ocwpedagogy Salinas, J. (1994). Hipertexto e hipermedia en la enseanza universitaria. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 1, 15-29. Sagaseta, C., Caizal, J. & da Costa, A. (2007). Geotecnia I: Propiedades del terreno. Santander: Ed. ETS Caminos, Canales y Puertos. Valverde Berrocoso, J. & Garrido Arrollo, M.C. (2005). La funcin tutorial en entornos virtuales de aprendizaje: comunicacin y comunidad. RELATEC. Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 4, 153-167. W3C (2011). Consorcio World Wide Web. Recuperado de http://www.w3.org/
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Garca-Ruiz, R., Duarte, A. & Guerra, S.
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PROPUESTA DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIN PARA MEDIR EL GRADO DE COMPETENCIA MEDITICA EN LA ETAPA DE EDUCACION INFANTIL. PROPOSAL OF AN EVALUATION TOOL FOR THE MEASUREMENT OF THE MEDIA COMPETENCE DURING THE PRESCHOOL EDUCATION.
Dra. Rosa Garca-Ruiz1 rosa.garcia@unican.es Dra. Ana Duarte Hueros2 duarte@uhu.es Dra. Sonsoles Guerra Liao3 sonsoles.guerra@gmail.com
(1) Universidad de Cantabria. Facultad de Educacin. Departamento de Educacin. Avd. Los Castros, s/n, 39005, Santander (Espaa) (2) Universidad de Huelva. Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de Educacin. Campus El Carmen - Avd. Tres de Marzo, s/n, 21071, Huelva (Espaa) (3) European Centre for Disease, Prevention and Control. Public Health Training Section. Tomtebodavgen 11A, 171 83, Stockholm (Sweden)
A travs de estas lneas presentamos el proceso realizado para la elaboracin de una herramienta fiable, innovadora y actual que nos permita establecer resultados significativos en materia de competencia meditica en la etapa educativa de Educacin Infantil. Este estudio se enmarca en un proyecto I+D+i coordinado con diferentes audiencias a investigar. En su faceta de educacin formal, las autoras se encuentran inmersas en el estudio de dicha competencia en distintas etapas educativas, siendo la de Infantil la que se describe en este artculo. Palabras clave: Competencia meditica, educacin infantil, herramienta de evaluacin. The current article shows the process for the development of a reliable, innovative and effective tool which assessed significant results about media competency in the field of preschool education. This study is framed in a National Research Project which studies different target populations. In the regulated education concept, the current investigators are involved in the study of different educational stages. In this paper the tool for preschool education stage is presented. Keywords: Media competency, preschool education, evaluation tool. learning. - 81 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.06
Garca-Ruiz, R., Duarte, A.& Guerra, S. 1. Introduccin. Los nios y nias del siglo XXI han nacido y estn creciendo rodeados de tecnologas. Ya incluso podemos hablar de pequeos que manipulan una tablet o un ordenador antes que de aprender a andar. Prensky (2001) defina a esta generacin, nacida en los albores del siglo XXI, como nativos digitales en contraposicin a sus predecesoras, por cuanto se trata de una generacin que no necesita acceder a las tecnologas, sino que ha nacido con ellas. En la misma lnea, analizando las diferencias entre estos nios y los adultos, autores como Piscitelli (2009), afirman que las diferencias entre unos y otros no son resultado de una mera evolucin histrica, sino ms bien un hecho singular a diferentes niveles. Esta singularidad a la que se refiere el autor es la digitalizacin de la cultura producida de forma vertiginosa en las ltimas dcadas, y que conlleva que los jvenes pasen un nmero muy superior de horas de su vida consumiendo televisin, internet y videojuegos frente a otro tipo de productos culturales que pudiramos considerar ms tradicionales. Una cultura en la que la nueva generacin se enfrenta al conocimiento desde premisas, con principios diferentes a los que sus generaciones predecesoras, lo cual, como afirma Marchesi (2009, p. 7) supone un autntico desafo "para los profesores, la mayora de ellos inmigrantes digitales, para las escuelas, para los responsables educativos y para los gestores de las polticas pblicas relacionadas con la innovacin, la tecnologa, la ciencia y la educacin". A lo que podramos aadir el importante desafo que plantean para las familias y la sociedad en general.
Pginas 81 a 96 Y es que, a los cuatro pilares propuestos por Delors (1996) como base de la educacin a lo largo de la vida: aprender a conocer, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser, podramos aadir uno ms, definido por Prez Tornero (2009) en una conferencia presentada en el Senado como "aprender a vivir en el entorno vital que generan los medios". Es decir aprender con, sobre y ante los medios; y no slo desde una perspectiva instrumental sobre cmo usar dichos medios, sino ms bien desarrollar capacidades crticas y reflexivas sobre los medios que les rodean. 2. Iniciativas para la alfabetizacin meditica. Conscientes de la importancia de una alfabetizacin meditica acorde con los tiempos actuales, observamos cmo en los ltimos aos, se estn realizando importantes esfuerzos, tanto a nivel internacional como nacional, para determinar y evaluar la competencia meditica en los ciudadanos a lo largo de todas las etapas de la vida, y as desarrollar procesos de alfabetizacin adecuados. Organismos e instituciones como los propios gobiernos nacionales, la Comisin Europea, la UNESCO, el Consejo de Europa, o la OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) son ejemplo de instituciones que apoyan y avalan este tipo de iniciativas. Como muestra de lo que comentamos, tomando como punto de partida los resultados de diversos estudios de diagnstico sobre la situacin de la Sociedad de la Informacin en Espaa, y las recomendaciones, propuestas y sugerencias realizadas desde diferentes perspectivas. Recientemente, en el mes de Febrero de 2013,
Garca-Ruiz, R., Duarte, A. & Guerra, S. se ha aprobado en Espaa, la Agenda Digital (Gobierno de Espaa, 2013, p. 4): Marco de referencia para establecer una hoja de ruta en materia de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) y de administracin electrnica; establecer la estrategia de Espaa para alcanzar los objetivos de la Agenda Digital para Europa; maximizar el impacto de las polticas pblicas en TIC para mejorar la productividad y la competitividad; y transformar y modernizar la economa y sociedad espaola mediante un uso eficaz e intensivo de las TIC por la ciudadana, empresas y Administraciones. Siguiendo la lnea de la propuesta por la Unin Europa, la Agenda Digital para Espaa se estructura en torno a seis grandes objetivos, de los cuales el ltimo est relacionado con la necesidad de "Promover la inclusin y alfabetizacin digital y la formacin de nuevos profesionales TIC". Y es que, como en ella se reconoce, "es difcil pensar en una sociedad avanzada en la que casi la tercera parte de la poblacin no pueda beneficiarse de las posibilidades que ofrece el desarrollo tecnolgico" (p. 49). Por eso se plantea la necesidad previa de definir los perfiles y habilidades TIC a impulsar en el Plan y el seguimiento de la situacin en Espaa; as como seguir impulsando los programas de formacin para favorecer la alfabetizacin digital, en especial de los colectivos ms desfavorecidos. A nivel internacional, y desde una perspectiva ms amplia en relacin a los medios de comunicacin e informacin, y no slo circunscrita al mbito digital, la UNESCO en los ltimos aos, ha venido poniendo en marcha experiencias y estudios en base a los cuales han surgido importantes instrumentos que en estos momentos sirven de gua para la determinacin de la competencia meditica
Pginas 81 a 96 y como base para su alfabetizacin. En todos ellos se observa la necesidad de diagnosticar las competencias relacionadas con el tema, as como trabajar en el mbito de la educacin meditica a lo largo de toda la vida para as reducir la brecha digital existente y conseguir una ciudadana alfabetizada. En esta lnea, durante el lustro 2005-2010, se realiz una investigacin pionera financiada por el Consejo Audiovisual de Catalua y el Ministerio de Educacin, con el objetivo de evaluar el grado de competencia meditica de la ciudadana (Ferrs, 2006). A partir de dicha investigacin, se consensu un documento en el que se presentaban las dimensiones y los indicadores mediante los que se definan los lmites de la competencia meditica. Dicho documento ha sido reformulado con la revisin del concepto de competencia meditica, actualizacin y reajuste de sus dimensiones (Ferrs & Piscitelli, 2012); as como est siendo complementado con la puesta en marcha de tres proyectos coordinados I+D+i, a travs de los cuales se pretende realizar un diagnstico de las competencias mediticas en la enseanza obligatoria, la enseanza universitaria y el colectivo de los profesionales de la comunicacin, en uno de los cuales se enmarca el estudio que describimos en estas lneas. 3. Concepto de Competencia meditica y sus dimensiones. El desarrollo acelerado de la sociedad de la informacin, los importantes cambios que se estn produciendo en nuestra cultura y en el mbito de la comunicacin, nos obligan a revisar los parmetros desde los que se enfoca y realiza la educacin en general y la
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Figura 1. Dimensiones, indicadores y mbitos para la competencia meditica (Elaboracin propia). educacin meditica en particular. La necesidad de dotar de relevancia a la educacin en medios y su correspondiente competencia meditica se presupone como esencial en la actualidad (Amar, 2010). De acuerdo con el Consejo de la Unin Europea (2007), podemos definir la alfabetizacin meditica como la capacidad de: a) acceder a los medios de comunicacin (incluyendo: televisin, cine, sistemas de vdeo, pginas de Internet, radio, videojuegos y las comunidades virtuales); b) comprender y evaluar con sentido crtico diversos aspectos de los mismos y de sus contenidos; y c) establecer formas de comunicacin en diversos contextos, establecindose diferentes niveles o grados de alfabetizacin. Con Ferrs y Piscitelli (2012), en base a los documentos y estudios analizados, podemos configurar la competencia meditica como el dominio de conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con seis dimensiones bsicas relacionadas con los medios: Lenguaje, tecnologa, procesos de produccin y anlisis; procesos de interaccin, esttica e ideologa y valores relacionados con los medios. En cada una de estas dimensiones se identifican una serie de indicadores que tienen que ver, segn los casos, con dos mbitos de participacin diferentes pero complementarios: mbito de anlisis (es decir, como personas que reciben mensajes e interaccionan con ellos), y el mbito de la expresin (como personas que producen mensajes) como se observa en la Figura 1. El carcter general de estos indicadores requiere que sean adaptados al contexto y caractersticas propias del grupo de referencia. Esta propuesta, podemos decir que se caracteriza por tener un importante
Garca-Ruiz, R., Duarte, A. & Guerra, S. carcter integrador -por cuanto el concepto de competencia meditica se pone en relacin tanto con los nuevos medios como con medios ms tradicionales-; y por su flexibilidad- puesto que la propuesta realizada no se circunscribe a una determinada edad, sino que puede y debe ser adaptada a todas las personas. 3.1. La Competencia Meditica en la Etapa de Educacin Infantil. La Educacin Infantil es una etapa crtica para el correcto desarrollo integral y armnico de la persona, por lo que aprendizaje y desarrollo han de entenderse como procesos dinmicos que se producen gracias a la interaccin de los nios con su entorno. Este entorno se encuentra impregnado por el componente tecnolgico y meditico, por lo que se hace imprescindible una correcta formacin en la capacidad crtica para convivir con los medios, como recurso didctico, en el aprovechamiento y disfrute de los medios, y en el uso reflexivo de los medios, a partir del anlisis crtico de los mensajes recibidos (Castro & Garca-Ruiz, 2011). La competencia meditica est estrechamente relacionada con la competencia digital, la cual se contempla en Educacin Infantil en el rea de Lenguajes: comunicacin y representacin. Las investigaciones y experiencias que se han estudiado, concretamente en esta etapa educativa, para establecer algunas de las bases de este trabajo son principalmente relacionadas con la utilizacin de herramientas tecnolgicas y su aplicacin metodolgica al mbito infantil (Barrantes, Casas & Luengo, 2011; Prats, Riera, Gandol & Carrillo 2012).
Pginas 81 a 96 En este sentido, la competencia digital trata de dotar al alumnado de medios para expresar, a travs de mltiples lenguajes, sus propios sentimientos, emociones y experiencias. As lo recoge el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil, proponiendo los siguientes contenidos a trabajar: -Iniciacin en el uso de instrumentos tecnolgicos como ordenador, cmara o reproductores de sonido e imagen, como elementos de comunicacin. -Acercamiento a producciones audiovisuales como pelculas, dibujos animados o videojuegos. Valoracin crtica de sus contenidos y de su esttica. -Distincin progresiva entre la realidad y la representacin audiovisual. -Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado de los medios audiovisuales y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Diagnosticar el grado de competencia meditica en la etapa de Educacin Infantil nos ayudar a identificar si se est desarrollando un adecuado enfoque pedaggico, por parte de los docentes, y por supuesto, de las familias, como agentes directamente implicados en la educacin de los pequeos, del tratamiento de los medios de comunicacin. Un adecuado tratamiento de la competencia meditica en la Educacin Infantil, supondra que los nios que finalizan esta etapa educativa han desarrollado una serie de capacidades que, desde una perspectiva generalista, les permita utilizar activamente los medios, utilizando de forma correcta su potencial ldico, cultural, formativo y comunicativo; aprovechndolos de una manera creativa para difundir sus propios mensajes, a travs de mltiples
Garca-Ruiz, R., Duarte, A.& Guerra, S. lenguajes; y tomar conciencia crtica de su uso, consumo y poder de manipulacin. 4. Desarrollo metodolgico. Una vez definido el concepto de competencia meditica en la ciudana, y planteadas las seis dimensiones operativas que la componen de acuerdo con Ferrs et al. (2011), se procedi a elaborar el instrumento ms adecuado a la etapa de Educacin Infantil que permitiera detectar el nivel de competencia meditica, para posteriormente proceder a su validacin. En el proceso de elaboracin del instrumento particip un equipo de investigacin multidisciplinar, puesto que en l convivan expertos en el mbito de la educacin, de la etapa de Educacin Infantil y de otras posteriores, adems de expertos, docentes y profesionales, en medios de comunicacin, expertos en metodologa y expertos en informtica y estadstica, de ocho provincias espaolas. El plan de trabajo propuesto requera la coordinacin a travs de diversas aplicaciones virtuales, adems de reuniones presenciales de todo el equipo. A travs de videoconferencia se tuvo tambin la oportunidad de trabajar en el diseo y validacin del instrumento (en pequeos grupos y con todo el equipo al completo), hasta llegar a la aplicacin de las muestras piloto establecidas, y por ltimo al diseo del instrumento definitivo. Todo este proceso se prolong en el tiempo durante ms de siete meses. El procedimiento de construccin del cuestionario comenz con la revisin de los objetivos propuestos en el proyecto de investigacin, y la bsqueda de otras investigaciones sobre la evaluacin de la
Pginas 81 a 96 competencia meditica en la ciudadana. Posteriormente se confeccion una matriz de anlisis en la que se detallan los diferentes indicadores relacionados con las dimensiones de la competencia meditica y con los contenidos que han de trabajarse en la Educacin Infantil en afinidad al desarrollo de esta competencia. Por tanto, para la confeccin de esta matriz se tuvieron en cuenta, como referencia para la redaccin de los tems o actividades, la propuesta ya citada de Ferrs (2006) sobre las seis dimensiones de la competencia meditica, con un carcter ms general: lenguajes, esttica, tecnologa, recepcin e interaccin, produccin y difusin, e ideologa y valores; as como la propuesta de Bernabeu, Esteban, Gallego y Rosales (2011), en cuanto a las dimensiones para trabajar la educacin meditica en Educacin Infantil, tomando como referencia: caracterizacin de los medios y los lenguajes mediticos; bsqueda de informacin en los medios; desarrollo de la conciencia crtica en torno al universo meditico; y expresin a travs de los medios. Por lo tanto, la matriz de anlisis resultante, adaptada al colectivo al que se va a dirigir la investigacin, tuvo en cuenta los siguientes aspectos: - Dimensin de lenguajes, en cuanto al conocimiento de los cdigos que hacen posible el lenguaje audiovisual as como la capacidad de utilizarlos para comunicarse de manera sencilla pero efectiva. Del mismo modo, hace referencia a la capacidad de anlisis de los mensajes audiovisuales desde la perspectiva de la significacin, de las estructuras narrativas y de las categoras y gneros. Se pretende conocer si los nios identifican el argumento bsico de distintas series infantiles, si reconocen en anuncios
Garca-Ruiz, R., Duarte, A. & Guerra, S. audiovisuales lo que se anuncia; si diferencian entre la realidad cotidiana y lo que aparece en los dibujos animados y series audiovisuales infantiles; si reconocen qu escenas producen risa, alegra, tristeza u otras emociones. - Dimensin esttica, centrada en lo que cada nio es capaz de analizar y valorar en los mensajes audiovisuales, tanto desde el punto de vista de la innovacin formal, la temtica y la educacin del sentido esttico, como de la relacin que puedan establecer con otras formas de manifestacin meditica y artstica. En este apartado se pretende diagnosticar si los nios saben expresar lo que les gusta y lo que no ante diferentes mensajes audiovisuales que reciben, como anuncios publicitarios, series de dibujos animados, programas de televisin, videojuegos, etc.; adems de identificar las diferencias entre los que menos les gusta y los que ms les gusta. - Dimensin de tecnologa que hace referencia a los conocimientos que tienen los nios sobre el manejo de herramientas tecnolgicas sencillas involucradas en la comunicacin audiovisual. Se trata de evaluar no solo las diferentes herramientas que conocen, sino aquellas que han manejado, de entre aquellas que estn presentes en su entorno familiar y social, reconociendo su utilidad como medios que facilitan la comunicacin y como actividad ldica que les acerca al conocimiento. - Dimensin de recepcin e interaccin, en la que se comprueban los conocimientos de los nios en el proceso de recepcin de mensajes audiovisuales y el reconocimiento como audiencia activa capaz de ejercer sus derechos y deberes. Los contenidos relacionados con esta dimensin permiten a los nios acercarse a la
Pginas 81 a 96 interpretacin de mensajes orales y escritos producidos por los medios audiovisuales, desarrollar las sensaciones y las percepciones utilizando la identificacin y la expresin de sentimientos, emociones y vivencias, a partir de la recepcin de mensajes audiovisuales procedentes de diferentes medios, adems de reconocer preferencias e intereses propios y de los dems. - Dimensin de produccin y difusin, en relacin al grado de conocimiento sobre las rutinas productivas y la organizacin y funcionamiento de los entes emisores de mensajes audiovisuales. Los nios menores de seis aos son capaces de comunicarse a travs de mltiples recursos audiovisuales, reconociendo la utilidad de distintos medios de comunicacin, e identificando algunas de sus caractersticas generales. - Dimensin de ideologa y valores, que comporta la capacidad de lectura comprensiva y crtica de los mensajes audiovisuales que, como representaciones de la realidad, son portadores de ideologa y de valores; as como el anlisis crtico de dichos mensajes, entendidos como expresin y soporte de los intereses, las contradicciones y los valores de la sociedad. A partir de esta propuesta, se confeccion un cuestionario provisional en el que, a travs de diversas actividades, los nios deban mostrar su nivel de competencia ante los medios de comunicacin. Este primer instrumento constaba de 22 tems y estaba diseado para su aplicacin en formato papel, en un aula del ltimo curso de Educacin Infantil. La muestra piloto a la que se aplic estuvo formada por 103 nios y nias, con edades comprendidas entre los cinco y los seis aos de edad, del ltimo curso de Educacin
Garca-Ruiz, R., Duarte, A.& Guerra, S. Infantil, pertenecientes a diez centros de Educacin Infantil diferentes, cada uno de una provincia espaola. Esta muestra no fue establecida de forma aleatoria, sino que se sigui el criterio de accesibilidad y de bsqueda de un centro, cuyas aulas de Educacin Infantil dispusiesen de recursos audiovisuales que permitiesen el visionado de los videos y el uso de un ordenador por alumno, por lo tanto nos encontramos ante un muestreo intencional. El proceso de aplicacin fue laborioso, principalmente debido a las dificultades tcnicas encontradas en el visionado de los videos por el grupo de nios, sin olvidar las dificultades de algunos de ellos para responder a las preguntas, puesto que an no dominaban el proceso de lectoescritura de una forma autnoma, y precisaban de la supervisin del adulto para que les explicase la tarea a realizar, lo que extendi la aplicacin del cuestionario a unos veinte minutos por nio o nia. Se procedi a realizar un estudio de la fiabilidad y la validez del instrumento para valorar su grado de consistencia interna y su adecuacin al objetivo de la medicin. El coeficiente de fiabilidad del cuestionario se calcul mediante el de Cronbach, con un valor total en la escala de .77, que indica una fiabilidad suficiente. El posterior y complejo anlisis por parte de los expertos (grupo formado por 4 miembros del equipo de investigacin, 5 docentes de Educacin Infantil, y 2 expertos en TIC), tiene en cuenta la valoracin de cada uno de los tems, entre 1 y 10 puntos, segn unos criterios establecidos, que contemplaban, entre otros aspectos, el tiempo de respuesta requerido, la adecuacin del lenguaje a la edad de los nios, o la necesidad de consultar a un adulto para responder al
Pginas 81 a 96 tem. Aquellos tems que obtuvieron menos de 7 puntos fueron eliminados del cuestionario definitivo. Un aspecto relevante derivado de las observaciones de los investigadores fue la decisin tomada respecto a disear el cuestionario para su aplicacin telemtica, lo cual le convierte en una experiencia innovadora que ofrece un amplsimo abanico de posibilidades para otras investigaciones. Por lo tanto, partimos de la necesidad de que los nios y nias que participan en la investigacin tengan un mnimo manejo del ordenador, los auriculares y del ratn para poder cumplimentar el cuestionario, que correspondera al dominio de la competencia digital, tal y como lo recoge la normativa escolar, y que en estas edades debera estar ya adquirida. Teniendo en cuenta la informacin aportada por el estudio psicomtrico y por la valoracin de los expertos, se procedi a disear el instrumento definitivo. De los 22 tems iniciales se eliminaron 8, se modific la redaccin de 6, y se aadieron 4 tems nuevos. 4.1. Herramienta: el cuestionario telemtico. El instrumento definitivo consta de 18 tems o actividades, a travs de los cules los nios y nias pueden expresar, mediante 15 preguntas cerradas y 3 abiertas, su nivel de competencia meditica. En algunas de ellas, basta con marcar la respuesta correcta, en otras, deben escribir su respuesta, incluso deben saber poner en funcionamiento un vdeo. A continuacin, pasamos a describir de forma ms pormenorizada cada uno de los tems incluidos en el instrumento telemtico.
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Tabla 1. Matriz de anlisis: Dimensiones y Actividades o tems.
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Figura 2. Visualizacin de los tems 6 y 7 del cuestionario temtico. Para comenzar, describimos de forma grfica en la Tabla 1, la relacin de cada uno de los tems que conforman el cuestionario con cada una de las dimensiones que contemplamos en la definicin que hemos ofrecido sobre competencia meditica. En ella, no se incluyen los primeros cinco tems ya que stos se corresponden con aspectos identificadores de la muestra, como la edad, gnero, provincia y datos sobre el centro educativo participante. Como se observa en la siguiente Figura 2, en el tem 6, se ofrece una serie de imgenes de juguetes, como un coche, un baln blanco negro y otro rosa, una mueca, una cocinita y un mueco que representa a un monstruo, a partir de los que tienen que sealar si el juguete es para un nio, una nia, o para ambos. En el tem 7, los nios deben identificar las emociones que representan una serie de emoticonos que aparecen habitualmente en los medios de comunicacin. En los tems 8 y 9 (recogidos en la Figura 3) se presenta un anuncio de un producto lcteo, y tras su visionado, se pide a los nios que identifiquen porqu les gusta, a partir de cuatro posibles respuestas; y que indiquen en qu piensan cuando ven el anuncio, con otras tres posibles respuestas. Por otra parte, en el tem 10 (Figura 4), se ofrecen una serie de iconos a partir de los cules deben seleccionar la accin correspondiente: 1. Poner una pelcula, 2. Ir adelante, 3. Ir hacia atrs y 4. Parar. Los tems 11 y 12 presentan dos fotografas, de una misma imagen de un nio, pero uno de ellas se presenta con un tono azulado. Los nios han de sealar aquella que mejor represente la siguiente frase: El nio est triste; adems de tres posibles respuestas que justifiquen el motivo de su eleccin (Figura 5). El tem 13 ofrece una serie de aparatos tecnolgicos, y los nios han de sealar si los han utilizado en alguna ocasin. Mientras que en el tem 14, se presentan seis imgenes
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Figura 3. Visualizacin de los tems 8 y 9. de juegos didcticos interactivos para el pblico infantil, habitualmente utilizados en las aulas de infantil como recursos digitales, a partir de las cules deben sealar si los utilizan (Figura 6). Los siguientes tems, 15 y 16, se presentan con respuesta abierta en la que los nios, con ayuda del adulto, si lo precisan, pueden escribir a qu juegan con el ordenador en el colegio, y en casa (Figura 7). Los tems 17 y 18 estn relacionados con la televisin (Figura 8). En el primero de ellos se ofrecen imgenes de programas que se emiten en la actualidad, en base a los cuales, los nios han de sealar cules estn dirigidas a los nios y cules son programas para adultos. Y en el ltimo, se les pregunta qu programas de televisin no les permiten ver sus padres, con opcin de respuesta abierta. El tiempo estimado para responder al cuestionario descendi a 10 minutos por nio. Como requisitos tcnicos de los centros se contempla la disposicin de ordenador, auriculares, ratn y conexin a internet. Con el diseo de este cuestionario se consigui que todos los nios pudieran contestar a la vez el cuestionario, si se dispone de una sala con ordenadores suficientes. No obstante hay que tener en cuenta, que a estas edades los nios requerirn la atencin del adulto, por lo que es conveniente que durante la sesin de evaluacin, si el grupo es grande, estn presentes al menos dos adultos para apoyar en aquello que se les requiera. Al mismo tiempo que el cuestionario se fue diseando, y previa aplicacin a los nios y nias, se procedi a establecer unos criterios de evaluacin, con carcter general y no dependiente de la muestra, en funcin de los cules se baremar el grado de competencia meditica observado. La asignacin de puntos a las respuestas en cada uno de los tems fue establecida por los expertos teniendo en cuenta el concepto de competencia meditica, as como las dimensiones que la componen, tal y como se ha planteado previamente. De esta forma, cada una de las respuestas a las actividades propuestas se valora con una puntuacin que oscila entre el 0 y el 3, en funcin de si la respuesta es totalmente correcta o vlida (3 puntos), en parte (entre 1 y 2 puntos) o
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Figura 4. Visualizacin del tem n10 del cuestionario. incorrecta (0 puntos); La suma final permitir situar el nivel de competencia meditica de los sujetos en intervalos que oscilan desde excelente (entre 18 y 24 puntos), aceptable (entre 10 y 17 puntos) y mnimo (entre 0 y 9 puntos). Ajustndonos al objetivo de este trabajo, que es la presentacin del instrumento diseado para la evaluacin de la competencia meditica en los nios de Educacin Infantil, podemos concluir sealando que se trata de un instrumento con un nivel de consistencia interna aceptable, que a juicio de los expertos permite ser aplicado en cualquier aula de 3 de Educacin Infantil, que rena los requisitos ya citados. Se trata, por tanto, de un instrumento novedoso, cuyo componente tecnolgico en soporte digital, permite su aplicacin y posterior anlisis de resultados de forma rpida, fiable y segura. 5. Reflexiones finales y futuras lneas de investigacin. La competencia meditica en la etapa de Educacin Infantil apenas cuenta con estudios rigurosos con resultados significativos en los que basar investigaciones sobre este tema. En la actualidad, la exposicin de los pequeos a
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Figura 5. tems 11 y 12 del cuestionario. herramientas y lenguajes mediticos es constante y habitual. Por ello, a travs de un Proyecto I+D+i como el que hemos comentado, esta materia est cobrando relevancia y se encuentra cada vez en mayor auge como objeto de investigacin. Los investigadores del presente estudio ofrecemos una herramienta novedosa, principalmente aplicada a la etapa educativa de infantil y con numerosas posibilidades formativas y de investigacin en esta materia. Cabe destacar la metodologa utilizada para la elaboracin del instrumento, pero principalmente, la eleccin de las bases fundamentales de su desarrollo, como son, las dimensiones establecidas para evaluar la competencia meditica. Como se ha indicado anteriormente, stas estn basadas en las competencias validadas por Ferrs (2006) y otros investigadores. Pero adems el procedimiento de elaboracin del cuestionario sigue la estela del estudio realizado por el mencionado profesor, con resultados significativos a nivel nacional. Consideramos que los resultados a obtener tras la finalizacin de la aplicacin de la herramienta, nos permitirn establecer propuestas de investigacin futuras, mejoras en la metodologa, contenido y aplicacin de la herramienta. Adems somos conscientes de la importancia que distintos elementos educativos estn implicados en este estudio. Tanto la valoracin de la competencia meditica que se realiza en el currculo de esta etapa, como la aplicacin de metodologas favorecedoras de la adquisicin de dicha competencia, sin olvidar la formacin, tanto inicial como permanente del profesorado de esta etapa (Cabero & Guerra 2011). En este orden de posibilidades educativas, cabe destacar tambin la relevancia que la familia cobra en relacin a esta competencia, puesto que las herramientas tecnolgicas y los medios de comunicacin estn presentes en la vida cotidiana de estos pequeos estudiantes. Encontramos como reto
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Figura 6.Visualizacin de los tems 13 y 14.
Figura 7. Visualizacin de los tems 15 y 16.
Figura 8. Visualizacin de los tems 17 y 18. - 94 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.06
Garca-Ruiz, R., Duarte, A. & Guerra, S. investigador, reflexionar y encontrar vnculos que posibiliten establecer actividades de formacin a las familias para poder a su vez apoyar la educacin de sus hijos en materia meditica (Guerra & Rens, 2010; Galego, Guerra & Aja, 2012; Gonzlez, Sedeo & Gozlvez, 2012). Las conclusiones que de este estudio se puedan extrapolar a otras etapas educativas, y al impulso y desarrollo de materiales didcticos y publicaciones en esta materia, suponen tambin el gran reto de aunar el conocimiento de distintas disciplinas que en la actualidad se presentan como ejes fundamentales en la evolucin de esta competencia. 6. Fuentes de financiacin. La presente investigacin forma parte del Proyecto de Investigacin I+D+i (EDU201021395-C03-03), denominado "La enseanza obligatoria ante la competencia en comunicacin audiovisual en un entorno digital" dirigido por el Dr. J. Ignacio Aguaded Gmez, y financiado por la Secretara de Estado de Investigacin, Desarrollo e Innovacin del Gobierno de Espaa. 7. Referencias bibliogrficas. Amar, V. (2010). La Educacin en medios digitales de comunicacin. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 36 , 115-124. Recuperado de http://www.sav.us.es/pixelbit/ pixelbit/articulos/n36/9.pdf Barrantes-Casquero, G., Casas-Garca, L. M. & Luengo-Gonzlez, R. (2011). Obstculos percibidos para la integracin de las TIC por los profesores de Infantil y Primaria en Extremadura. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 39, 83-44. Recuperado de http://
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VALORACIN DE LA WIKI COMO RECURSO EDUCATIVO EN E-LEARNING. ASSESSMENT OF THE WIKI AS AN EDUCATIONAL RESOURCE IN E-LEARNING.
Juan Pablo Hernndez Ramos juanpablo@usal.es Fernando Martnez Abad fma@usal.es Eva Mara Torrecilla Snchez emt@usal.es
Universidad de Salamanca, Facultad de Educacin. Dpto. Didctica, Organizacin y Mtodos de Investigacin. Instituto Universitario de Ciencias de la Educacin. Paseo Canalejas 169, 37008, Salamanca (Espaa) Debido a la necesidad de realizar aprendizajes a lo largo de toda la vida, han surgido nuevas posibilidades formativas, donde gracias a los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) se pueden crear procesos de enseanza-aprendizaje que superan las barreras del tiempo y el espacio. Mediante un estudio de caso de tipo pre-experimental, se valora la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en la Universidad. A partir de una muestra de 40 estudiantes se observa cmo, a pesar de haber tenido problemas de manejo y pensar que el resultado final es mejorable, se valora el recurso de manera positiva. Palabras clave: Tecnologa educacional, tecnologa de la comunicacin, aprendizaje en lnea, competencias para la vida. The need of a lifelong learning and new teaching and learning processes, such as the virtual learning environments (VLE) which overcome time and space barriers, creates new training opportunities. Wiki, as a collaborative teaching tool at college level, is evaluated by means of a pre-experimental design of a case study model. A sample of 40 subject's show that, despite the usage problems and that the final result can be improved, the tool is positive. Key words: Educational technology, communication technology, on-line learning, lifelong learning.
Hernndez, J.P., Martnez, F. & Torrecilla, E.M. 1. Introduccin. En la sociedad del siglo XXI, conocida como Sociedad de la Informacin y la Comunicacin (SIC), hablar de educacin es hablar de desarrollo y evaluacin de competencias que capaciten a los alumnos para realizar de manera autnoma aprendizajes a lo largo de toda la vida (lifelong learning) (Delors, 1996). As mismo, el ciudadano como ser social debe estar capacitado para trabajar en equipo de manera colaborativa, y poder desenvolverse correctamente dentro de la sociedad cambiante en la que tendr que convivir de manera activa. Con la llegada del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), mediante el cual la Unin Europea (UE) pretende el establecimiento de una Europa del Conocimiento (de Pablos, 2010), la educacin universitaria pasa a centrarse en fomentar el desarrollo autnomo del alumno. En este sentido, se promueven en el estudiante habilidades que le capaciten para realizar aprendizajes de manera individual, siendo capaz tanto de aprender a aprender, de aprender a desaprender e incluso de reaprender ; y olvidando en ocasiones el aprendizaje social como un proceso activo de construccin del conocimiento desde los recursos de la experiencia personal y la colaboracin entre iguales (Bandura & Walters, 1974). Desde un punto de vista ms global, <<Los ciudadanos necesitamos mayor cantidad y calidad de educacin, ya que los retos y contextos en los que tenemos que desenvolvernos y cohabitar son ms variados y complejos>> (Area, 2008, p. 8). Para conseguir estos objetivos que la SIC demanda, bajo el nombre de web 2.0, han nacido un nuevo conjunto de herramientas
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sociales y comunicativas que se pueden utilizar en las aulas universitarias con finalidades docentes (Rosario, 2008). La web 2.0 ha creado nuevas posibilidades comunicativas y formativas que conllevan la formacin de los ciudadanos de la sociedad actual (del Moral & Villalustre, 2007). Hoy es necesaria una formacin constante, y desde las diversas modalidades de formacin propulsadas por la web 2.0, conocidas como espacios virtuales de aprendizaje, en cualquiera de sus modalidades (e-learning, b-learning o m-learning), se ha posibilitado el desarrollo de la formacin continua. Estas modalidades a su vez toman cierto protagonismo en la enseanza universitaria. No solo eso, sino que adems, la web 2.0 permite la creacin comn del conocimiento y su comparticin con el resto de usuarios (Albion, 2008). En la Universidad, la inclusin de las tecnologas y la web 2.0 en la vida de los estudiantes implica cambios en las actividades sociales e intelectuales de los alumnos (Ajayi, 2009). Esto se traduce en el trabajo con diferentes elementos de aprendizaje hasta ahora desconocidos. Uno de estos recursos es la herramienta wiki, en la cual se basa este estudio. En la actualidad nos encontramos dentro de en un escenario social, econmico, poltico y cultural marcado por la omnipresencia de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), consideradas adems como uno de los elementos fundamentales de una economa basada en la informacin y el conocimiento (Engel, Coll & Bustos, 2010). Asimismo, los estudios de seguimiento y evaluacin nacionales e internacionales nos muestran que, en el transcurso de los ltimos 25 aos, la mayora de los pases desarrollados han realizado importantes esfuerzos orientados a la incorporacin de
Hernndez, J.P., Martnez, F. & Torrecilla, E.M. las TIC a sus sistemas educativos (Area, 2008; Engel et al., 2010; Hutchison & Colwell, 2012; Sigals, Momin & Meneses, 2009). Se pueden destacar muchas medidas derivadas de estas iniciativas como: los programas nacionales y regionales para incorporar los ordenadores a las aulas de primaria y secundaria; la ampliacin de las velocidades de conexin a Internet en los diferentes centros educativos; los programas para crear y compartir software educativo; o la creacin por parte de la mayora de las universidades de campus virtuales de formacin no presencial. Sin embargo, por diferentes motivos, los resultados no son los esperados: El uso habitual detectado de las TIC por docentes y discentes no es el deseado y se produce en infinidad de ocasiones la integracin de tecnologas digitales que repercute de manera insustancial en los procesos de aprendizaje (Cabero, Lpez & Ballesteros, 2009; Area, 2008). Centrando ms la atencin en la educacin superior, nivel que estudia la presente investigacin, se puede sealar que, a partir de las necesidades formativas continuas demandadas por los miembros de la SIC, cada da es ms fcil encontrarse universidades que ofertan formacin no presencial gracias a las posibilidades que les brinda la tecnologa. Segn autores como Garca Pealvo (2008), el entorno tecnolgico por excelencia para el desarrollo de una actividad formativa a distancia (e-learning) nos lo ofrecen las denominadas plataformas tecnolgicas de enseanza o Learning Management System (LMS); que son el software que se usa para la creacin, gestin y distribucin de actividades formativas a travs de la web. En el caso de la Universidad de Salamanca (USAL) se est trabajando con
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el Campus Virtual Studium (plataforma Moodle 1.9). Los LMS, elaborados bajo una determinada filosofa de aprendizaje, la pedagoga construccionista social, nos facilitan la creacin de entornos de aprendizaje, integrando materiales didcticos y herramientas de comunicacin, colaboracin y gestin educativa. Adems, los docentes pueden facilitar a sus alumnos recursos y materiales didcticos y supervisar el desarrollo del curso y el avance personalizado de cada alumno. Por su parte, los estudiantes pueden acceder a contenidos, realizar actividades tanto individuales como grupales y comunicarse, de manera sncrona o asncrona, con el profesor o con cualquiera de sus compaeros. El correcto funcionamiento de un entorno virtual de aprendizaje, viene determinado por la facilitacin de herramientas de distribucin de contenidos, de comunicacin y colaboracin, de evaluacin, as como de administracin y asignacin de permisos por parte de la plataforma (Garca Pealvo, 2008). La plataforma Studium de la USAL nos ofrece la posibilidad de utilizar en nuestra docencia las siguientes herramientas: chats, mensajera interna, wikis, foros y videoconferencias. Cada profesor universitario puede decidir sobre los procedimientos a emprender y los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan de accin organizado y secuenciado en funcin de los objetivos (de Miguel, 2006). Sin embargo, para tomar la decisin adecuada a la hora de emplear un recurso u otro, el docente debe estar formado para utilizarlo, conocer sus posibilidades y tener en cuenta la valoracin de sus estudiantes al respecto. En lo que respecta ms en concreto a la wiki, palabra proveniente del hawaiano que podemos traducir en espaol como rpido,
Hernndez, J.P., Martnez, F. & Torrecilla, E.M. se puede sealar que consiste en un espacio en red para la escritura colaborativa y cooperativa. En dicho espacio el usuario puede ir aadiendo o modificando los contenidos. Adems, se pueden aadir hipervnculos, vdeo, audio y grficos de apoyo a la informacin contenida (Hutchison & Colwell, 2012). Esta herramienta, es muy til en el terreno educativo, en el cual, el estudiante-usuario aadir y modificara informacin, mientras que, por su parte, el profesor tendr acceso al historial en el que puede observar, de manera general el progreso conjunto de construccin del trabajo, o de manera ms particular las aportaciones de cada uno de los miembros. La wiki es una de las muchas herramientas de trabajo de la denominada web 2.0, que nos proporciona a los docentes una nueva posibilidad para desarrollar de manera complementaria tanto el trabajo autnomo/ individual del estudiante como el aprendizaje colaborativo, todo ello, mediado por la tecnologa. Teniendo en cuenta adems que es un recurso motivador para los estudiantes, en la actualidad, podemos decir que la wiki se est consolidando como la herramienta por excelencia de trabajo colaborativo en red. En la web 2.0, el factor esencial son las personas, y por este motivo las tecnologas de la informacin y la comunicacin no las consideramos en ningn momento como un fin, sino como un medio para que las personas interacten entre s de manera global (Cordn, 2010). Por ello, nuestro deseo no es usar la wiki, sino contribuir al desarrollo en nuestros alumnos de las competencias TIC y las competencias de trabajo colaborativo ; marcadas ambas como competencias bsicas del aprendizaje por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) en el actual marco de convergencia
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al EEES. Pero la competencia principal que se desarrolla en mayor medida con el uso educativo de esta herramienta es el Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) (Dillenbourg, 1999). Esta competencia es de vital importancia para los estudiantes, que en los primeros cursos e-learning sola quedar descubierta al postergar que todos somos seres sociales (Vygotski, 1995). Debido a que el trabajo colaborativo promueve y mejora el aprendizaje (Barkley, Cross & Major, 2005; Dillenbourg, 1999) adems del crecimiento personal y acadmico del estudiante (Montenegro & Pujol, 2009), la wiki debe ser considerada por todos los docentes como una de las mejores herramientas educativas que nos ofrecen las TIC, en la actualidad, para favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje dentro de la formacin no presencial (e-learning) o semipresencial (b-learning). 2. Metodologa. En este apartado nos centraremos en la metodologa utilizada en el estudio. Para lo cual diferenciaremos entre objetivos e hiptesis, diseo de la investigacin, poblacin y muestra, y anlisis de datos. 2.1. Objetivos e hiptesis. Nos encontramos ante un estudio con fines esencialmente descriptivos, donde se plantea como objetivo principal estudiar la valoracin que hace el alumnado sobre el empleo de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo entre iguales en entornos de elearning, y describir cmo se comporta esta valoracin en funcin de la presencia de algunas variables. La metodologa se deriva directamente de los objetivos planteados,

VARIABLE Valoracin general de la wiki como herramienta didctica Uso previo de la wiki Problemas de manejo Problemas de trabajo Opinin sobre el resultado final TIPO Criterio Predictora Predictora Predictora Predictora
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PREGUNTA INICIAL La valoracin general que realiza de la wiki como recurso educativo, es positiva o negativa? Haba utilizado anteriormente la wiki como recurso educativo? Ha tenido algn problema con el manejo de la wiki durante la actividad? Han surgido problemas de trabajo a lo largo de la realizacin de la tarea? Cree que el resultado final del trabajo podra haber sido mejor?
Tabla 1. Uso previo de la wiki. Relacin de variables e tems. entendiendo la investigacin educativa como una actividad cientfica formal, por lo tanto, sistemtica, controlada, emprica y objetiva. El estudio y los posteriores anlisis se plantean a partir de tres hiptesis o cuestiones de trabajo: H1: El hecho de que surja algn problema de manejo de la herramienta, afecta en la valoracin general que el estudiante realiza de la wiki como recurso educativo. H2: El hecho de que los estudiantes no estn satisfechos con el resultado obtenido en el trabajo final, hace que estos mismos valoren la wiki de manera negativa. H3: El hecho de que surjan problemas de cualquier tipo entre los miembros del grupo a la hora de realizar la tarea, afecta en la valoracin general que el estudiante realice de la wiki como recurso educativo. 2.2. Diseo de la investigacin. En cuanto al diseo de nuestra investigacin, nos situamos dentro de un estudio de caso de tipo pre-experimental, en el que sometemos a medida las variables implicadas sin un control especfico ni una manipulacin de las mismas (Campbell & Stanley, 1963) y buscamos las relaciones estadsticas entre ellas. El estudio se incluye dentro de las metodologas ex post facto (Green, Camilli, & Elmore, 2006; Kerlinger & Lee, 2002), en la que no influimos directamente sobre las variables participantes en el proceso, sino que recogemos la informacin deseada en el contexto natural en el que se desarrolla para localizar posibles relaciones entre las variables. El proceso de recogida de informacin se desarrolla a partir de tcnicas de encuesta. Ms en concreto, se implementa un cuestionario consistente en cinco preguntas de respuesta abierta (ver Tabla 1). La aplicacin del cuestionario se realiza despus del desarrollo de una actividad formativa mediante el uso de la wiki en grupos de entre 6 y 8 estudiantes. De acuerdo con las respuestas dadas por los alumnos a cada una de las preguntas, se desarrolla una segunda fase en la que se establece un proceso de categorizacin en variables dicotmicas para facilitar su anlisis. Para ello, se procede a dicotomizar dichas respuestas en funcin de la manifestacin positiva o negativa de los sujetos a cada una de las preguntas. Como consecuencia del proceso de categorizacin de las variables, todas las variables empleadas en este estudio son cualitativas nominales y dicotmicas. En consonancia con el tipo de investigacin
Hernndez, J.P., Martnez, F. & Torrecilla, E.M. planteada en el diseo, podemos encontrar las diferentes variables expuestas en la Tabla 1. 2.3. Poblacin y muestra. La muestra del estudio proviene de una poblacin formada por el conjunto de estudiantes de la Universidad de Salamanca que participaron en cursos extraordinarios de verano en el ao 2010 en su modalidad no presencial on-line (e-learning). Dentro de su programa de cursos extraordinarios de manera general, y ms concretamente dentro de los denominados cursos extraordinarios de verano, la USAL ofrece a la comunidad educativa unas 150 actividades formativas a realizar entre julio y septiembre. Desde hace unos aos, el nmero de cursos que se realizan de manera no presencial, en modalidad elearning a travs de Studium, ha ido aumentando hasta situarse en el ao 2010 en aproximadamente el 30%. Como muestra de nuestro estudio se accedi de manera incidental al grupo de alumnos matriculados en el ao 2010 en el curso extraordinario de verano: Introduccin a la educacin sexual en el mbito escolar (2 edicin), impartido por 3 profesores, con una duracin de 24 das. La muestra resultante fue de 40 sujetos, siendo todos ellos estudiantes de la Facultad de Educacin de la USAL, con edades entre los 18 y los 25 aos, y mayor proporcin de mujeres que de hombres: 31 estudiantes fminas, frente a 9 estudiantes masculinos.
Pginas 97 a 111 2.4. Anlisis de la investigacin.
A la hora de realizar el anlisis de datos, en primer lugar se inicia el proceso de categorizacin de las variables de estudio; obteniendo variables nominales dicotmicas a partir de datos puramente cualitativos. A continuacin, se procedi a la prueba de la validez y fiabilidad de los instrumentos. Se evidencia la validez de contenido a partir de la solidez del estudio terico y de la informacin recogida por el instrumento en relacin con otros estudios relacionados (Hazari, North & Moreland, 2009; Hester, 2011; Matthew, Felvegi & Callaway, 2009). En cuanto al estudio de la fiabilidad, al tratarse de variables dicotmicas, se procede al clculo del coeficiente de Kuder-Richardson (1937), en concreto el KR20. Una vez probados los supuestos de fiabilidad y validez, se llev a cabo un estudio exploratorio, grfico y descriptivo de las variables con la finalidad de seleccionar las tcnicas especficas posteriores ms adecuadas. Dicho estudio consisti en la elaboracin de los grficos de sectores, y en la obtencin y anlisis de las frecuencias absolutas y relativas de cada una de las variables. Posteriormente se procedi a la obtencin del coeficiente de correlacin ms adecuado (en este caso, al tratarse de pares de variables dicotmicas, se opt por el clculo del valor ) y la aplicacin del estadstico de contraste. La interpretacin del coeficiente phi se lleva a cabo en funcin del tipo de correlacin, directa o indirecta (valores del coeficiente positivos o negativos), y de la intensidad de dicha relacin (valores entre cero y uno en trminos absolutos). Por ltimo, a partir de las tablas de contingencia generadas, se realiz la prueba Chi-Cuadrado para contrastar si se aceptan o rechazan las
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Tabla 2. Uso previo de la wiki. hiptesis planteadas en el diseo de la investigacin previo. 3. Resultados. Tras el anlisis de las respuestas obtenidas por los diferentes alumnos en cada una de las seis preguntas, al plantearlas en formato abierto, nos encontramos con que muchos de los estudiantes no respondan claramente a la cuestin y era imposible dicotomizar su respuesta. En este caso, teniendo miedo a poder influir en los posibles resultados, se tom la decisin de considerar como casos perdidos todas las respuestas de los sujetos en las que no se entendiera claramente y sin ningn tipo de duda si su respuesta era afirmativa o negativa. Debido a esta medida, el nmero de sujetos que responden a las preguntas planteadas es diferente en cada una de las variables analizadas. En primer lugar, se obtiene un valor del coeficiente de fiabilidad de Kuder-Richardson (1937) de KR20= .776. Este resultado muestra una fiabilidad media-alta, con lo que se puede sealar que las medidas obtenidas son confiables y el instrumento es consistente. A continuacin, se muestran los resultados obtenidos para cada una de las variables. Como se puede observar en la Tabla 2, sobre la pregunta, Haba utilizado anteriormente la wiki como recurso educativo?, podemos comprobar que el 22.9% de los alumnos haban tenido alguna experiencia acadmica previa con dicho recurso. Teniendo en cuenta que la wiki es una herramienta muy joven y, por tanto, poco integrada y generalizada en el mbito educativo formal, este resultado lo podemos considerar dentro de los mrgenes esperados. Una vez que nos hemos cerciorado de que aproximadamente 4 de cada 5 sujetos no haban empleado la wiki anteriormente como herramienta educativa, era lgico pensar que ante la siguiente pregunta Has tenido algn problema con el manejo de la wiki durante la actividad ?, la respuesta se inclinara mayoritariamente hacia el s. Sin embargo, como se puede observar en la Tabla 3, en este caso los resultados son sorprendentes en el sentido de que tan solo un 21.6% de los sujetos encuestados afirman haber tenido problemas con el manejo de la herramienta. Teniendo en cuenta que la media de edad de la muestra seleccionada es de 21 aos, los resultados obtenidos se pueden explicar a partir del postulado que propone Prensky (2001a, 2001b, 2005) a lo largo de su obra: estos sujetos, nacidos a principios de los aos 90, forman parte de la primera generacin de lo que podramos denominar << nativos
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Tabla 3. Problemas de manejo.
Tabla 4. Problemas de trabajo.
Tabla 5. Opinin sobre resultado final.
Hernndez, J.P., Martnez, F. & Torrecilla, E.M. digitales>>, y por tanto su estructura neuronal se ha desarrollado en un entorno altamente tecnolgico. As, los nativos digitales poseen de manera evolutiva una enorme facilidad para adaptarse a entornos dinmicos y cambiantes con diferentes condiciones tecnolgicas. A partir de los datos proporcionados por los alumnos al responder a la pregunta 3, Han surgido problemas de trabajo a lo largo de la realizacin de la tarea? Se solucionaron?, observamos en la Tabla 4, el hecho de que algo menos de la mitad de los alumnos del curso, exactamente un 40%, han tenido algn tipo de problema a la hora de trabajar con sus compaeros. De todos estos problemas, un 58.3% de los casos no llegaron a solucionarse adecuadamente. Estos resultados nos pueden inclinar a pensar que la valoracin general de la wiki que lleven a cabo los sujetos que han tenido algn tipo de problema en el trabajo en grupo ser negativa, y que, por tanto, la tercera hiptesis que esbozbamos en el planteamiento metodolgico de la investigacin pueda tener una respuesta negativa. Si observamos los resultados obtenidos en la Tabla 5, en cuanto a la pregunta Cree que el resultado final del trabajo podra haber sido mejor?, encontramos unos resultados muy equilibrados entre el s y el no: mientras que el 48.3% de los estudiantes responde de manera afirmativa, el 51.7% restante piensa lo contrario. Por ello, podemos afirmar que mientras que aproximadamente la mitad de los alumnos creen que el resultado final poda haber sido mejor, la otra mitad piensa que el resultado final fue altamente satisfactorio o inmejorable. Nuevamente, los resultados nos hacen pensar que quizs en la variable criterio
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obtengamos resultados negativos, esto es, que la valoracin que hacen los sujetos de la wiki como herramienta didctica para el empleo en contextos formativos no sea positiva. Una vez analizados los resultados bsicos de todas las variables seleccionadas como predictoras, podemos observar la Tabla 6, que muestra las evidencias resultantes en lo que respecta a la variable criterio, ante la pregunta global: Qu valoracin general realiza de la wiki como recurso educativo?, se recoge que ms del 80% de los alumnos consideran positivo el empleo de la wiki como recurso educativo. Teniendo en cuenta algunas de las respuestas obtenidas con anterioridad, como la existencia de inconvenientes que en ocasiones no llegaron a solventarse, o que aproximadamente la mitad de los sujetos consideran que el trabajo final obtenido en la wiki podra haber sido mejor; consideramos que el hecho de que ms del 80% valoren la wiki como un recurso positivo, es sorprendente e inesperado. Una vez expuestos y analizados estos datos, vamos a intentar entender mejor el porqu de estos primeros resultados a partir de la aplicacin de las tcnicas estadsticas expuestas. Se analizar, en primer lugar, la relacin concreta entre las variables planteadas con un estudio de las tablas de contingencia mostradas. Como corolario, se examinar la significacin de las diferencias entre las variables incluidas en las tablas de contingencia mediante la aplicacin del contraste de hiptesis basado en Chi cuadrado con un nivel de confianza del 95%. En cuanto a la H1, que seala que el hecho de que surja algn problema de manejo de la herramienta, afecta en la valoracin general
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Tabla 6. Valoracin general.
Tabla 7. Tabla de contingencia, correlacin y Chi Cuadrado 1.
Tabla 8. Tabla de contingencia, correlacin y Chi Cuadrado 2.
Hernndez, J.P., Martnez, F. & Torrecilla, E.M. que el estudiante realiza de la wiki como recurso educativo, podemos observar los resultados mostrados en la Tabla 7. Los estadsticos expuestos indican que no existen unas diferencias claras en la valoracin de la wiki entre los que han tenido y los que no han tenido problemas de manejo de la misma. Mientras que alrededor del 85% de los que no han tenido problemas de este tipo valoran positivamente la wiki, el 75% de los que han tenido problemas mantienen esta valoracin positiva. Si observamos la prueba de contraste Chi Cuadrado, el valor obtenido de .580 (p= .446) nos indica que no hay diferencias significativas entre los problemas de manejo y hacer una valoracin negativa del recurso. Esto quiere decir que la valoracin que hacen los sujetos de la wiki no se ve afectada significativamente por los problemas de manejo. Si atendemos al coeficiente de correlacin (), podemos observar valor de -.125 (p= .446). As, aunque hemos sealado que las diferencias no son significativas, se puede apreciar una ligera tendencia entre los sujetos que han tenido problemas de manejo a valorar la wiki de manera ms negativa. Si analizamos la H2, el hecho de que los estudiantes no estn satisfechos con el resultado obtenido en el trabajo final, hace que estos mismos valoren la wiki de manera negativa, de nuevo vemos, analizando la tabla de contingencia, como existen pocas diferencias en los porcentajes. Se puede observar en la Tabla 8 cmo, mientras que un 80% de los que creen que su trabajo ha sido inmejorable valoran positivamente la wiki, el 85% de los que creen que es mejorable la valoran de esta forma. Volvindonos al estadstico Chi Cuadrado, observamos que se obtiene un valor de .166 (p= .684), por lo que a nivel estadstico no se puede
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considerar que existan diferencias significativas entre considerar que el trabajo es mejorable y la valoracin que se haga de la propia herramienta. As, podemos afirmar que la consideracin de si el trabajo obtenido es o no es mejorable, no influye significativamente en la valoracin que se haga de la wiki. En cuanto al coeficiente de correlacin, se observa un valor de .076 (p= .684) muy cercano al cero. As, podemos afirmar que no existe una tendencia de respuesta clara. Por ltimo, en lo que respecta a la H3, El hecho de que surjan problemas de cualquier tipo entre los miembros del grupo a la hora de realizar la tarea, afecta en la valoracin general que el estudiante realice de la wiki como recurso educativo, s encontramos diferencias ms claras. La tabla de contingencia y los resultados anexos mostrados en la Tabla 9 sealan datos menos coincidentes, ya que, si analizamos los porcentajes obtenidos, mientras que el 94% de los sujetos que no han tenido problemas en el trabajo en grupo valoran positivamente la wiki, slo el 58% de los sujetos que afirma haber tenido problemas de este tipo seala una valoracin positiva de la wiki. Estas observaciones previas se confirman si aplicamos el estadstico de contraste, obteniendo un valor de Chi Cuadrado de 5.868 (p= .015). De esta forma, se corrobora a nivel estadstico que existe una relacin significativa entre haber tenido problemas en el trabajo en grupo con la wiki y la valoracin que se hace de la wiki como recurso educativo. Si nos centramos en el coeficiente de correlacin obtenido para este contraste, con la intencin de analizar la direccin de la relacin descrita, se obtiene un valor de -.442 (p= .015). Al obtener un resultado negativo,
Hernndez, J.P., Martnez, F. & Torrecilla, E.M. se puede afirmar que existe una mayor tendencia entre los sujetos que han tenido problemas en el trabajo en grupo a valorar negativamente la wiki. 4. Discusin. Teniendo en cuenta el objetivo principal de este estudio: conocer la valoracin que realizan los estudiantes universitarios de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo entre iguales en entornos formativos no presenciales; y considerando ciertos estudios previos basados en el uso de dicho recurso en contextos universitarios (Montenegro & Pujol, 2010; Palomo, Garca, Palomo & Medina, 2010), podemos concluir que el correcto uso de la wiki en la formacin universitaria como herramienta de trabajo colaborativo a distancia nos ofrece abundantes y diversas posibilidades acadmicas que los alumnos universitarios valoran de manera positiva. Con la intencin de concretar y justificar la conclusin principal de este trabajo, creemos adecuado resaltar y valorar algunos de los resultados obtenidos a lo largo de la investigacin: La primera de las valoraciones a resaltar sobre la wiki como recurso educativo es el hecho de que hayan surgido problemas a la hora de realizar el trabajo en cuestin. Los estudiantes, tienen diferentes formas de pensar y de comportarse ante una tarea, hecho que se agrava si tenemos en cuenta que no haban trabajado previamente juntos y fsicamente no se conocan. Aun as, a pesar de haber existido dichas contrariedades, los alumnos valoran el recurso de manera positiva, liberando a la wiki de los inconvenientes acaecidos a la hora de realizar la actividad colaborativa.
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En segundo lugar, la wiki es fcil de utilizar, ya que como hemos visto, a pesar de que el 77.1% de los alumnos no haban manejado nunca este recurso, solamente han tenido algn problema de manejo en un 21.6%. Por ello, sin temor a la existencia de dificultades considerables en el funcionamiento del recurso por parte de los estudiantes, los docentes universitarios podemos incluir este recurso a la hora de programar nuestras asignaturas. El tercero de los aspectos a resaltar, hace referencia a la valoracin que los alumnos hacen de la wiki. Su opinin no est influenciada por las dificultades para manejar el recurso, ni los problemas entre compaeros, es decir, existe una valoracin positiva de los estudiantes hacia el recursos a pesar de las limitaciones o aprietos que hayan podido surgir durante su utilizacin. De igual modo, nos encontramos con que el 48.3% de los alumnos piensa que el resultado final del trabajo poda haber sido mejor. Sin embargo, teniendo en cuenta que el 82.5% de los estudiantes valora el recurso de manera positiva, podemos concluir que las causas o motivos del desagrado existente en casi la mitad de los estudiantes, no depende del recurso. Una vez compilados los resultados ms resaltables de nuestra investigacin, es imprescindible finalizar recordando las posibilidades de la wiki y las tecnologas en los diferentes mbitos de trabajo, al igual que su vala en los diferentes niveles educativos. Desde la primera utilizacin de la wiki hace casi 20 aos, se han encontrado diferentes posibilidades de uso. Actualmente, lo ms resaltable de la misma es el hecho de que nos facilita el trabajo colaborativo a distancia, tanto entre compaeros de estudios, como entre empleados de pequeas empresas y
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Tabla 9. Tabla de contingencia, correlacin y Chi Cuadrado 3. grandes multinacionales a la hora de realizar proyectos tanto a escala reducida como de repercusin mundial. Centrndonos en el campo educativo, la wiki potencia experiencias de aprendizaje valiosas, enriqueciendo especialmente los procesos formativos en entornos e-learning (Garca Pealvo, 2008; del Moral & Villalustre, 2007), dada su facilidad para promover las comunidades de aprendizaje colaborativo (Dillenbourg, 1999). Para concluir, la ltima idea que se quiere transmitir al lector se fundamenta en el hecho que el buen profesional de la educacin se debe mantener informado de los cambios tecnolgicos que se producen a su alrededor, para poder llevarlos al aula siempre que supongan un avance o una mejora en su docencia, independientemente de si se trabaja virtualmente o en entornos presenciales (Pea, Crcoles & Casado, 2006). A pesar de las evidencias sealadas a lo largo de este estudio, y las reflejadas en otros muchos aqu incluidos, que acreditan el potencial educativo de la wiki, solamente el 22.9% de los sujetos de la presente muestra haba utilizado este recurso previamente. Estos datos indican que queda mucho camino por recorrer, y que el proceso de integracin de la wiki como un recurso ms para el aprendizaje dentro de los procesos educativos formales est comenzando a andar. En suma, se pone de manifiesto cmo los docentes tenemos a nuestra disposicin una herramienta educativa til y valiosa para el mundo educativo; un recurso que puede potenciar competencias necesarias para desenvolverse adecuadamente en la sociedad tan dinmica que nos ha tocado vivir. No obstante, a pesar de las valoraciones muy positivas que tanto el alumnado como el profesorado estiman, el uso real de la wiki es bastante limitado: en la muestra seleccionada solamente 2 de cada 10 estudiantes de la USAL lo haban utilizado antes de este curso. 5. Referencias bibliogrficas. Ajayi, L. (2009). An exploration of preservice teachers' perceptions of learning to teach while using asynchronous discussion board. Educational Technology and Society, 12(2), 86-100. Albion, P.R. (2008). Web 2.0 in teacher education: Two imperatives for action. Computers in the Schools, 25(3-4), 181-198. doi: 10.1080/07380560802368173
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CATEGORIZANDO A LOS USUARIOS DE SISTEMAS DIGITALES. CLASSIFICATION OF DIGITAL SYSTEMS USERS.
M. en C. Denise Hernndez y Hernndez1 nadhernandez@uv.mx Dr. Alberto Ramrez-Martinell2 albramirez@uv.mx Dr. Daniel Cassany1 daniel.cassany@upf.edu
Universidad Pompeu Fabra. Departamento de Traduccin y Ciencias del Lenguaje. Roc Boronat 138, 08018, Barcelona (Espaa). 2 Universidad Veracruzana. Instituto de Investigaciones en Educacin. Diego Leo 8, Col. Centro-91000, Xalapa, Veracruz (Mxico) Repasamos las categoras ms utilizadas para aludir a las caractersticas de las personas que utilizan algn tipo de sistema digital, ya sea por su grado de participacin en la comunicacin global y en los sistemas web -1.0 o 2.0-; por la actitud que toman ante el contenido digital -consumidores o productores-; por su intermitencia en el mundo digital -residentes o visitantes-; o por el momento histrico en el que nacieron -nativos digitales o inmigrantes digitales-, con el propsito de reflexionar sobre los cambios y las consecuencias que han impulsado los recursos y las herramientas digitales. Palabras clave: Brecha digital, sistema de clasificacin, informtica y desarrollo. The present work reviews the most common classifications of digital system users, either due to: their degree of involvement in the global communication via web: users 1.0 or 2.0; their attitude when interacting with digital content: consumers and producers; their constant or intermittent presence in the digital world: resident and visitors; or even due to their generational character: digital natives and digital immigrants; with the purpose of reflecting on the changes and the consequences that digital resources and digital tools have caused. Keywords: Digital divide, classification system, informatics and development.
Hernndez, D., Ramrez-Martinell, A. & Cassany, D. 1. Introduccin: Por qu clasificar a los usuarios?. En el contexto de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) existen diversas formas de categorizar a los individuos. Denominamos usuarios a las personas que tienen acceso y utilizan sin importar su destreza equipos de cmputo, programas informticos o sistemas de informacin-incluidas pginas web-. Y aun cuando esta clasificacin no destina un nombre para referirse a quienes no son usuarios de sistemas informticos, es esta manera dicotmica la que ha imperado desde la aparicin de la computadora personal en concebir a las personas como aquellas que o hacen sus textos en un procesador de palabras u optan por escribir con papel y lpiz. Es esta misma forma -de ser usuario o no serlo; o de tener acceso y utilizar sistemas informticos o no- la que incluso ha determinado las primeras aproximaciones de capacitacin para los medios. En el contexto escolar, la adopcin de la computadora -primero como objeto de estudio ms que como herramienta- invit a las escuelas a ver en ella un elemento que diferenciaba a las ofertas educativas. Posteriormente, cuando la asignatura de computacin estuvo ms generalizada, se impusieron criterios orientados a determinar quines de los estudiantes conocan la evolucin histrica de la computadora; sus componentes de hardware y software; comandos del sistema operativo de Microsoft; y tambin que alumnos reconocan los elementos de las interfaces de los programas de la suite ofimtica de la misma empresa, en lugar de quienes podran emplear el procesador de texto, hoja de clculo y administrador de presentaciones para
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resolver problemas de sus otras asignaturas. Los conocimientos escolares de computacin -como eran vistos hace 15 aos o ms- eran fcilmente alcanzables y el anlisis de los usuarios -y los no usuarios- dej de ser relevante cuando el comn denominador se distanci de la productividad de oficina, los conocimientos evolutivos de las computadoras y del empleo de comandos bsicos de sistema operativo para la creacin de directorios, copiado de archivos y limpiado de pantalla. Las diferencias de lo que las personas podan hacer con programas de oficina y para la creacin de contenido digital as como con sistemas de informacin se hicieron evidentes, y con esto, surgieron otras categoras -tambin binarias- para aludir a estas diferencias. Estas nuevas maneras de categorizar a los usuarios hacen uso de alusiones metafricas que dan razn a dos grupos de usuarios con ciertas caractersticas similares al interior del grupo pero diferentes con las de otro grupo. Por ejemplo: La categorizacin de usuarios y usuarios 2.0 hace uso de la metfora de manejo de versiones de ingeniera de software, en la que para distinguir a un programa recin liberado de uno con mejoras, se le adiciona al primero 1.0 y en funcin de sus ganancias se puede nombrar 2.0 a la nueva versin, indicando de facto la idea de que un programa 2.0 es una versin mejorada de otro programa similar pero con caractersticas -en ciertos rubros al menos- limitadas. Ahora bien, en el contexto de la web, el nmero 2.0 se refiere -adems de la mejora progresiva con respecto al 1.0- a un carcter de socializacin. En este sentido al decir que un usuario es 2.0 se estn rescatando al menos estas dos caractersticas: la mejora del mismo con respecto a aquel cuyo operar era a partir de islas de informacin; y que adems es eminentemente social, es decir
Hernndez, D., Ramrez-Martinell, A. & Cassany, D. que comparte, colabora y tiene presencia en la web. La categorizacin de consumidores y productores se basa en un esquema econmico en el que hay un sector de la poblacin que genera productos y otro que los consume. Y aunque los productores tambin pueden consumir lo que otros realicen prosumidores-, los consumidores, al menos en esta visin, no generan contenido ya sea porque no saben cmo, porque no tienen las herramientas para hacerlo, porque consideran que sus habilidades son limitadas o porque deciden no hacerlo. La categorizacin por generaciones se apoya en la idea de que personas nacidas en intervalos de tiempos determinados tienen caractersticas comunes con sus contemporneos y diferentes a las de las personas nacidas antes o despus del periodo al que se adscriben. La caracterstica inherente y definitoria en este enfoque es la relacin de las personas y su interpretacin con el mundo digital. La categorizacin de nativos e inmigrantes digitales responde a la metfora del mundo digital en el que unos -los nativosson oriundos porque nacieron ah y por ende estn familiarizados con el lenguaje, las prcticas y usos, mientras que los otros cuyo origen y procedencia es otro, son inmigrantes y ajenos al mundo digital, es por eso que su insercin se puede dar con cierto escepticismo, cautela y reflexividad, dando como resultado una serie de prcticas y comportamientos diferentes a la que se establece informalmente como la norma del mundo digital. La categorizacin de visitantes y residentes tambin se refiere al mundo digital y a la forma en que las personas cohabitan en l. Algunos -los residentes- estn a tiempo
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completo en el mundo digital, mientras que los otros -los visitantes- slo tienen una participacin intermitente. A diferencia de la categorizacin anterior, en este enfoque la edad no es determinante. Es decir, que pueden existir residentes de mayor edad y visitantes jvenes. A continuacin abordaremos con ms detalle cada una de las categoras mencionadas. Primero presentaremos las categoras en que se relaciona al usuario con el contenido (usuarios 1.0 y 2.0; consumidores y productores); posteriormente hablaremos sobre las categoras de usuarios segn su relacin con el mundo digital (residentes y visitantes) y finalmente cerraremos el texto abordando las categoras en las que se dividen a los usuarios con base en un criterio generacional (categorizacin por generaciones, inmigrantes y nativos digitales). 2. Categora de usuarios. 2.1. Usuarios 1.0 y 2.0. El concepto de web 2.0 acuado y aceptado como tal en el primer quinquenio del siglo XXI (OReilly, 2005) representa una serie de procesos sociales y culturales que han venido desarrollndose en virtud de la capacidad conectiva y colectiva de la red. Tim OReilly vio no un colapsamiento de la web como se esperaba para inicios de milenio, sino que logr identificar el cambio que se estaba gestando en los usuarios de la red quienes mediante el uso de herramientas sencillas y de fcil acceso comenzaron a relacionarse con otras personas para comunicarse o para colaborar. Era el paso de una web cerrada, o slo de lectura, a una web participativa, o de lectura y escritura, en la que los usuarios
Hernndez, D., Ramrez-Martinell, A. & Cassany, D. tenan la posibilidad de interactuar con otros, de compartir y colaborar en la creacin de contenido. La llamada web 2.0 permite establecer una relacin constante, democrtica, participativa y de colaboracin entre los participantes del ciberespacio (Aparici, 2010), la mayora de los internautas, adems de ser consumidores de contenidos, tambin tienden a producir y a compartir informacin (creacin, redaccin y comentarios en blogs, subir fotos y vdeos en espacios pblicos, utilizar redes sociales, seguirse personas por servicios de microblogging, y trabajar colaborativamente en la nube); de esta manera el usuario 2.0 se integra en una comunidad digital basada en la empata y la participacin, y si bien no tiene la fineza del carcter centrado en el beneficiario, como es el caso de la web semntica o web 3.0, si potencia espacios virtuales para la interaccin social, la participacin abierta y gratuita basada en aplicaciones telemticas intuitivas y fciles de manejar (Domnguez & Llorente, 2009, p. 107). Los usuarios de la web 1.0, ahora en peligro de extincin, tenan acceso a una web esttica, con capacidad limitada para generar algn tipo de participacin, donde su actividad principal era la navegacin pasiva de contenido no por conviccin sino por limitaciones de la web como plataforma. En un principio a la web de consulta no se le conoca como web 1.0, de hecho an ahora no se le llama as, solamente cuando se habla de la web 2.0 y se compara con la web que le antecede es que se hace tal distincin entre 1.0 y 2.0. Antes de la web 2.0 no exista en Internet una dinmica social abierta y de acceso expedito a contenidos co-construidos por los usuarios, y no fue hasta la aparicin de herramientas de fcil acceso para la
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colaboracin en lnea, que el usuario evolucion a esta modalidad orientada a lo social, pero fue el usuario mismo quien con su participacin, al menos a nivel de consulta, de la web esttica impuls el desarrollo de servicios de este tipo, siendo el chat y el foro unos de los primeros espacios para que el usuario comn dejara huella en la web. La imagen del usuario se transform, bajo este paradigma la comunidad de internautas ahora comparte, tiene presencia social en web, personalidad, prestigio y responsabilidad. No obstante, para Aparici (2010), la actitud del usuario web 2.0 -a la que se le refiere como educomunicacin- es propia de un movimiento de por lo menos 30 aos de antigedad, que si bien no era factible sin la plataforma web, con ella solamente se automatizan las interacciones mas no el concepto. Una de las crticas a la categorizacin de usuarios web 2.0 es pensar, ingenuamente, que el acceso y uso de estas herramientas nos convertir de manera automtica en expertos. El uso de la letra digital, tal como la letra escrita, exige de ciertos conocimientos y habilidades que el autor-lector digital requiere aprender, pero estos sper poderes no se adquieren de manera espontnea. Cassany (2011) nos advierte que un lectorautor digital necesita, por lo menos, de los siguientes conocimientos y destrezas: a) Informtica. Para instalar los programas y mantener el sistema. b) Biblioteconoma y documentalismo. Para usar bases de datos y motores de bsqueda. c) Anlisis del discurso. Para estudiar el uso de la lengua. d) Tipografa y edicin. Para corregir, editar y publicar un texto en la red o para
Hernndez, D., Ramrez-Martinell, A. & Cassany, D. valorar la calidad de los documentos que se leen. e) Diseo, imagen (dibujo, fotografa, video) y audio. Para gestionar los componentes no verbales que acompaan un documento multimodal y valorar tambin la calidad de los productos ledos. f) Derechos de propiedad. Para gestionar la propiedad intelectual de los documentos usados ( copyright , copyleft y licencias flexibles como la Creative Commons) y para bajar y utilizar legalmente recursos digitales. g) Marketing. Para encontrar a las audiencias apropiadas entre los millones de internautas ya sean clientes, interlocutores o amistades (p. 26). Algunos internautas se han apropiado ya de estos saberes o sper poderes , como Cassany (2011) los llama, y la red comienza a dar muestras y seales de una autorregulacin necesaria para mantener un nivel aceptable de comprensin para todos los usuarios, como el autor mismo seala, dime qu sabes hacer con la letra digital y te dir qu sper poderes tienes (p. 28). 2.2. Consumidores y productores. Esta categorizacin se refiere al tipo de comportamiento pasivo o activo que podemos distinguir entre los usuarios de sistemas informticos y las actitudes o posicionamientos, que han decidido tomar al incorporar las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en su vida cotidiana. Los usuarios pasivos, son aquellos que se asumen a ellos mismos como consumidores de contenido, es decir, que de manera general son personas que slo consultan su cuenta de correo electrnico o buscan informacin en portales sin hacer comentarios; tienden a leer los perfiles sociales de sus contactos pero
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si cuentan con uno la informacin que han subido tiende a ser limitada; ven fotos, sin compartir las propias, escuchan msica y ven videos pero sin dejar comentarios, compartirlos, retransmitirlos o signarlos mediante marcadores sociales como reddit, del.icio.us, digg o un simple me gusta; leen tuits y tal vez tengan una lista considerable de usuarios a seguir, pero ellos no tuitean, incluso sus cuentas tienden a ser privadas. La pasividad de los consumidores se debe precisamente a las altas dosis de consumo de informacin (Ramrez-Martinell, 2010) derivadas principalmente de una decisin personal de no interactuar con el contenido, la plataforma de contenidos o con otras personas. El consumidor, tambin referido como lurker o husmeador (Brown, 2000), es pasivo y temeroso de dejar huella de su paso por Internet. Por otro lado, el usuario activo en esta categorizacin se asume como un sujeto social que adems de compartir y socializar contenido como el usuario 2.0, lo crea. El productor, que por definicin tambin es consumidor o prosumidor, por la combinacin de los trminos, vive inmerso en una dinmica social basada en la produccin para el intercambio (Toffler, 1980), filosofa que incluso se adopta en sitios para el hospedaje y consulta de contenidos digitales como scribd.com, en donde para descargar un documento hay que subir uno propio. El productor no genera contenido para s mismo, por el contrario, combinando la produccin de contenidos digitales con la web social, ve en esta plataforma una oportunidad para socializar, compartir sus creaciones y, en general, para construir la web (Ritzer & Jurgenson, 2010). Aunque la actitud de consumidor sigue siendo imperante entre usuarios, como por ejemplo los docentes
Hernndez, D., Ramrez-Martinell, A. & Cassany, D. (Cabero et al., 2003), creemos que algunos otros tienden a la produccin o la produccin social (o co-produccin) en el marco de cmputo en la nube. El productor (quien por ejemplo genera un archivo de proyecto de video .FCPX con Final Cut Pro un software propietario al que tiene acceso pero por su falta de consideracin hacia otros usuarios no es consciente de un formato de archivo adecuado para el intercambio); el co-productor (quien genera un archivo de proyecto de video compatible con KDENLIVE que por ser software libre puede ser descargado e instalado sin problemas legales o de inversin fomentando as la colaboracin); el productor en la nube (quien crea o edita un proyecto de video en una aplicacin basada en web como el editor de YouTube); o el co-productor en la nube (quien puede editar colaborativamente un proyecto de video en una plataforma como WeVideo) adems de generar contenido y compartirlo en la web son los artfices de una civilizacin verdaderamente humana duea de sus propias perspectivas y formas de entender el tiempo, el espacio y las interacciones propias de los nuevos estilos familiares, formas distintas de trabajo y de organizacin econmica y poltica (Toffler, 1980, p. 9). Son los productores de contenidos digitales los que con sus aportaciones van construyendo la web y hacen una realidad lo que Toffler vi en 1980 como una oportunidad de cerrar la brecha digital entre el usuario que slo consume contenido con su complemento, el usuario productor. El productor es entonces un usuario activo, interesado en consumir contenido digital, pero tambin en generar y compartir informacin en la web, tiende a contar con perfiles sociales actualizados y llenos de informacin; a compartir sin diferencia el
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contenido digital que ha generado (fotos, video, textos) y a signar, mediante marcadores sociales, el que posee o encuentra en la red (msica, documentos). El productor suele dejar huella de su paso por la web mediante la construccin y procuracin de un blog, microblog, o pgina personal donde publica de manera constante y responde a los comentarios que le hacen, adems de manifestarse en la red mediante el uso de marcadores sociales o comentarios en las pginas que lee. 2.3. Enfoque de las generaciones. Entre los siglos XX y XXI hemos presenciado diferentes transformaciones de la sociedad, surgidas a partir de cambios sociolgicos y demogrficos que han dado pie a su estudio segn las caractersticas propias de una generacin. A continuacin mencionamos algunas de las ms conocidas: Generacin Baby Boom: Conformada por personas nacidas entre los aos 1946 a 1964. Generaron una explosin demogrfica (de ah su nombre). Fueron la primera generacin en conquistar el derecho a ser jvenes e impulsaron grandes cambios sociales como la paz, amor y el llamado flower power . Despus de los Babyboomers, Tapscott (2009) habla de dos generaciones, la de los Baby Bust, de 1965 a 1976; y la de los Baby Boom Echo, de 1977 a 1997, que coinciden con la Generacin X y con la Generacin Net, respectivamente. Generacin X: Nacidos entre los aos 1965-1980. Aprovecharon los derechos conquistados ya por los Baby Boomers, se caracterizan por ser abiertos a la diversidad y por demandar control de su individualidad. Provienen de familias pequeas, no tienen deseos de tener hijos, ven la vida con ms
Hernndez, D., Ramrez-Martinell, A. & Cassany, D. cinismo porque han crecido en tiempos difciles, donde el peligro se puede encontrar en cualquier lugar, incluyendo las drogas y enfermedades como el SIDA. La generacin X defiende sus ideales y considera que el sentido de grupo est por encima del individualismo. Generacin Y: Nacidos a finales de los 70 y principios de los 80. Son ms educados y optimistas, tienen metas especficas a mediano plazo. Son un subconjunto de la Generacin X, tambin referidos como generacin del milenio o Millenials. Los jvenes de la generacin Y tienden a ser desafiantes y retadores de la autoridad, inquietos, afables al estilo urbano y a la vida al aire libre. Son ms individualistas y materialistas. Generacin Einstein: Nacidos a partir de 1988. Son una generacin de personas nacidas en poca de bonanza, desarrollo y bienestar, con grandes avances tecnolgicos como Internet y la telefona mvil (Grtrudix, Durn, Gamonal, Glvez & Garca, 2010). Boschma (2008) considera a las personas de esa generacin como jvenes ms listos, ms rpidos y ms sociales. Simultneos e impacientes como describe Murdochowicz (2008) a los de la Generacin Multimedia; o distantes, discontinuos, desapegados y con mltiples identificaciones parciales como Bauman (2007) describe a los jvenes de la modernidad lquida. Otras generaciones similares a la Einstein son la Generacin Google, la Generacin 2.0, la Generacin We, la Next Generation, o la Net Generation (Generacin Net). Generacin Net: Nacidos entre los aos de 1977 y 1997. Los jvenes de la generacin Net (o red) se relacionan con la tecnologa (computadoras, consolas de videojuegos, reproductores) sin ningn
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esfuerzo aparente y sin sentirse intimidados (Tapscott, 2009). Internet ha estado ah desde que nacieron y es parte del panorama comn complementado por dispositivos digitales porttiles, servicios de web como Google, redes sociales, servidores de video en lnea, altas velocidades de transferencia de datos y grandes oportunidades de interaccin e innovacin de manera cotidiana. Gran parte de la vida sucede en la pantalla y actividades como ver la televisin, leer el peridico son poco comunes en comparacin con las actividades de otras generaciones. Los jvenes de las generaciones del cambio de milenio son multiculturales (como las generaciones Einstein y Net), tienen una extendida red social (virtual) pero sus relaciones personales (fsicas) llegan a ser cortas y efmeras. Consideran que el proceso de recopilacin y procesamiento de la informacin debe ser divertido, por tanto no estn dispuestos a quedarse sentados en sus pupitres y digerir lo que el maestro pone delante de ellos, estn acostumbrados a recibir informacin cuando la quieren y cuando la necesitan (Hay, 2000). Cada vez buscan ms unir el trabajo con el placer, y lo logran. La economa generada a partir de ellos est comandada por el cdigo abierto ( open source) y la colaboracin participativa en lnea (crowdsourcing), as como de iniciativas independientes que, con el poder de Internet, pueden llegar a tener un impacto inimaginable. Las conexiones globales que establecen promueven cambios comportamentales dentro y fuera de la red como el caso de los flashmobs, el Harlem shake o el Zombie walk. Las habilidades sociales en el mundo fsico ms no en el virtual- tienden a verse disminuidas en las generaciones del cambio de milenio quienes tambin carecen de tiempo para practicar deportes pero no para estar
Hernndez, D., Ramrez-Martinell, A. & Cassany, D. permanentemente conectados, interactuando y creando contenido en lnea (Tapscott, 2009). En las generaciones del cambio de milenio encontramos una paradoja, ya que mientras por un lado la tecnologa fomenta el individualismo (la interaccin slo con la mquina), por otro se promueve la comunicacin y colaboracin con otros internautas (Morduchowicz, 2008), generando as un individualismo colectivo como forma predominante de relacin social. 2.4. Inmigrantes y nativos digitales. Una de las categorizaciones ms populares es la propuesta por el mercadlogo americano Marc Prensky, quien clasifica a los internautas dependiendo de su fecha de nacimiento y acua el trmino de nativo digital en contraposicin al de inmigrante digital (Prensky, 2001a, 2001b). Define a estas dos generaciones con base al ao de nacimiento, es decir, los nativos digitales son los que nacieron en la dcada de los noventa, donde surge una revolucin tecnolgica con la llegada de Internet y son nativos puesto que son hablantes del lenguaje digital; como nacieron rodeados de tecnologa, sta forma ya parte de su cotidianidad, se sienten cmodos en los espacios virtuales y los manejan con mucha naturalidad (Prensky, 2004). Son jvenes que han crecido rodeados de computadoras, telfonos celulares e inteligentes, cmaras digitales, reproductores de msica, consolas de videojuegos, etc., son aparatos que no les resultan extraos ya que han formado parte de su vida casi desde que nacieron, su acercamiento a ellos parece natural y los utilizan con bastante destreza sin haber recibido necesariamente instruccin formal alguna. Este grupo se caracteriza tambin por realizar la multitarea,
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emplear la escritura ideofonemtica y optar por el uso de contenido digital especialmente en formato grfico. Incluso, Prensky (2001b), atae estas caractersticas a cambios fsicos en la estructura cerebral, sugiriendo que los nativos digitales piensan y procesan la informacin de manera diferente que los inmigrantes. Los nativos digitales han pasado 10.000 horas jugando videojuegos y casi 20.000 horas mirando la televisin, han visto 500.000 comerciales y han mandado 200.000 mails y mensajes instantneos, mientras que solamente han pasado 5.000 horas leyendo libros (Prensky, 2001a). El grupo de los inmigrantes digitales, por otro lado, est conformado por los que no crecieron rodeados de toda esta tecnologa, les toc emigrar al mundo digital, tuvieron que aprender un nuevo lenguaje, una nueva cultura y una nueva forma de comunicacin; es como si aprendieran un nuevo idioma, de ah que tengan un cierto acento (por ejemplo, no recurren a Internet como primera opcin para buscar informacin, imprimen los textos en vez de leerlos en la pantalla y piden apoyo para dar lectura a sus correos electrnicos). Las TIC les llegaron de manera repentina, la forma en que han aprendido a usarlas ha sido diversa, desde asistir a cursos especializados o aprender por su cuenta, hasta recibir ayuda de algn amigo o familiar, venciendo miedos, frustraciones e inclusive enfrentndose al ridculo. An con todo este esfuerzo por aprender parece que desconocen muchas veces los alcances y ventajas que esta tecnologa podra ofrecerles. Si partimos de la idea de que en la era Internet lo primordial es la comunicacin, para los nativos digitales lo que importa es cmo se transmite esta comunicacin sin poner tanto nfasis en el contenido que es efmero, para el nativo la comunicacin tiene que ser
Hernndez, D., Ramrez-Martinell, A. & Cassany, D. rpida para que sea efectiva. El inmigrante digital, por su parte, se acerca con un propsito especfico a la red, que puede ser laboral, acadmico o simplemente de ocio; mientras que los oriundos lo hacen de una manera intuitiva, buscan cosas sin tener muy claro qu, porque saben que de alguna u otra forma encontrarn respuestas, aun cuando no siempre sean a sus preguntas. Consideramos que la categorizacin que Prensky propone es bastante original pero ha causado cierta polmica ya que algunas de sus afirmaciones no estn contrastadas con investigaciones rigurosas (como la de la neuroplasticidad presentada por Prensky, 2001b). Bsicamente el debate se centra en dos puntos: 1) una generacin nueva ha surgido a raz de la aparicin y uso de las TIC y 2) que el sistema educativo actual no est preparado para satisfacer las necesidades de esta nueva generacin. Estas afirmaciones han provocado un panorama alarmante que proclama cambios radicales y urgentes en los planes de estudio. Sin embargo creemos que si en lugar de ver al usuario como nativo lo vemos como visitante o residente, el enfoque ser ms mesurado. Afirmar que los nativos digitales estn completamente inmersos en el uso de la tecnologa sera tambin asegurar que esta familiaridad con las herramientas tecnolgicas es universal, y se dejan de lado diferencias relacionadas con el contexto socioeconmico, cultural, y familiar; desigualdad de uso y acceso; grado de apropiacin tecnolgica; caractersticas de disposicin ante las TIC; entre otros. Ante la posibilidad de estas diferencias resulta comprometedor hacer generalizaciones contundentes, sobre todo cuando se toma solamente como referencia el factor edad, para
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determinar si una persona es nativa o no (Helsper & Eynon, 2010). 2.5. Visitantes y residentes. Esta categorizacin ha sido propuesta por White y Le Cornu (2011), la idea se centra en la diferencia del comportamiento social que tienen los usuarios de la red en lugar del factor edad, como se mostr en las generaciones del cambio de milenio y en la de nativos e inmigrantes del mundo digital; pero sta no hace una distincin tajante entre un espacio virtual y uno fsico. Se supone un cambio de paradigma en el acceso a sistemas digitales, los usuarios activos o residentes se han alienado a la idea de utilizar las plataformas de la web de manera cotidiana e ininterrumpida, mientras que los usuarios pasivos o visitantes las han tomado como espacios o lugares alternativos para realizar consultas o socializar. Consideran, entonces, que un usuario es visitante cuando se conecta ocasionalmente a Internet con un objetivo o tarea en especfico, ya sea para revisar su correo, para chatear con sus contactos, consultar diccionarios, leer blogs o noticias. En sus visitas al mundo digital necesita ver algn beneficio en concreto; la web es slo una de las muchas herramientas que puede utilizar para lograr ciertas metas, no es un lugar para pensar, crear o desarrollar ideas; cuando tienen un problema, consultan libros, mapas, peridicos y, ocasionalmente, la red. En su forma ms extrema los visitantes piensan offline. Es muy probable que no tengan ningn tipo de perfil en lnea en portales y redes sociales, y si esto llegara a suceder seguramente el tipo de informacin que proporcionaran no representar su identidad fsica en el espacio digital. Prefieren sin lugar
Hernndez, D., Ramrez-Martinell, A. & Cassany, D. a duda las reuniones presenciales - cara a cara -, realizar llamadas por telfono en lugar de hacer una videollamada; tienen la creencia de que los amigos de verdad son aquellos con los que ha mantenido algn tipo de contacto fsico -y no slo virtual- de hecho las redes sociales para ellos son consideradas como una prdida de tiempo, son superficiales, banales y egostas; cualquier tipo de relacin que pudieran establecer en lnea es considerada como sospechosa. Tienen mucho cuidado con su privacidad y robo de identidad, por lo que su comportamiento en la red es relativamente annimo. Para ellos Internet es un mundo virtual y muy diferente de la realidad. En clases prefieren el aula presencial a la que llegan con libreta y bolgrafo; prefieren dialogar, aunque tengan e-mail y prefieren los libros impresos sobre la lectura en pantalla. Esta idea del visitante la hemos asociado con el trmino lurker (o husmeador). En las comunidades virtuales un lurker es un participante silencioso, con una actividad pasiva ms que participativa; est ah leyendo, observando los mensajes en los foros, acechando, pero de ninguna manera contribuye ni aporta a la discusin generada. Tiene una connotacin negativa porque se especula que la razn para no revelar su posicin es que tienen miedo al ridculo, a ser agredidos por otros usuarios y creen que no tienen nada que aportar a la discusin pblica en web. Los residentes, en cambio, pasan muchas horas dentro de la red, pareciera que viven dentro de ella, se sienten tan cmodos en lo virtual como en las relaciones presenciales, es un lugar de encuentro y esparcimiento con amigos, familia o colegas; chatean, postean, realizan pagos electrnicos, responden
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correos y hacen videoconferencias con la misma confianza con la que conversan cara a cara. Sienten que pertenecen a una comunidad que se encuentra en lo virtual; no tienen problema en expresar sus opiniones o preferencias en las redes sociales. No hacen una diferencia entre las comunicaciones en lnea o fuera de ellas porque para ellos la red forma parte de su realidad y llega a confundirse (Cassany, 2011), la distincin entre lo online y offline es cada vez ms borrosa. Estn siempre conectados en varios dispositivos, en cualquier lugar y situacin. Guardan su material en la nube, con cuentas en Dropbox, SkyDrive, Google Drive o iCloud; cuentan con un canal propio en YouTube y otros servidores de medios, por mencionar solamente algunas caractersticas. Cuando tienen algn problema recurren a las apps y los recursos digitales como primera opcin. Cuidan su identidad digital con varios perfiles, alertas o controles de privacidad, proyectando lo profesional y protegiendo lo personal. En clase no rehyen a las tareas en lnea, utilizan tabletas o porttiles, envan emails al docente y a sus compaeros. Si bien algunas personas pueden funcionar como visitantes, accediendo a espacios en la web con propsitos especficos y sin dejar huella, otras pasan mayor tiempo interactuando socialmente en lnea y dejando tras de s una evidencia significativa de su presencia y prestigio en la web. Nos inclinamos a pensar que la variedad de estas prcticas radica en la motivacin de los usuarios por usar la tecnologa o bien como una herramienta o un espacio social, y esto a su vez depender de los objetivos, intereses o necesidades que requieran cubrir en un momento determinado, es decir, que bajos ciertas circunstancias podramos tener una participacin tangencial y en otras ms activa.
Hernndez, D., Ramrez-Martinell, A. & Cassany, D.

TIPO DE USUARIO INTERACCIN CON EL CONTENIDO DIGITAL
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PUBLICACIN EN WEB
Usuario 1.0
El usuario 1.0 es pasivo, su participacin en la La plataforma no lo permite web est limitada por la plataforma y no por su decisin El usuario 2.0 es activo, consciente de su Comparte, colabora y deja evidencia de participacin en un mundo digital altamente su existencia digital social. Aun cuando el usuario 2.0 retransmite y divulga contenido, no necesariamente es su creador El consumidor es un usuario que recibe No publica en web contenido digital de forma pasiva El productor es un usuario que genera Esta categora requerira de un productor contenido digital, ya sea de tipo texto, imagen, 2.0 (o como lo mencionamos en el texto, co-productor, productor en la nube o covdeo o audio productor en la nube) para que por definicin se entendiera que este usuario publica en la web Se relacionan con el ambiente y contenido Probablemente compartan las digital desde su nacimiento, por lo que su caractersticas de un usuario 2.0 y de un productor, pero el punto de vista interaccin con contenido digital es natural generacional no define estrictamente sus habilidades digitales. El nativo digital se relaciona con el contenido Consume y produce contenidos en la digital desde su nacimiento web; puede ser un usuario 2.0 y un productor El inmigrante digital tambin est definido por su edad y aunque sus competencias digitales podran llegar a ser similares a las del nativo, es en la forma de comportarse en el mundo digital, donde yace la diferencia El inmigrante digital podra ser social y tambin podra ser creador de contenidos, la categorzacin no limita sus habilidades digitales
Usuario 2.0
Consumidor
Productores
Generaciones del cambio de milenio
Nativos digitales
Inmigrantes digitales
Residentes digitales
Este usuario est definido por su lugar de El residente digital es social y creador de residencia: el mundo digital, sin considerar contenidos que existe una separacin con el mundo fsico El visitante digital est definido por el lugar El visitante digital podra ser social y que visita -el mundo digital- pero tambin por tambin podra ser creador de su lugar de procedencia que es el fsico, el real contenidos, pero a diferencia del residente, ste podra tener menos confianza y soltura en el espacio virtual
Visitantes digitales
Tabla 1. Interaccin y publicacin, segn el tipo de usuarios en la web. - 123 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.08
Hernndez, D., Ramrez-Martinell, A. & Cassany, D. 3. Interaccin y publicacin de los usuarios en la web. En la Tabla 1, presentamos una comparacin de las categoras de usuarios de sistemas informticos y de sistemas de informacin, en funcin de su relacin con el contenido y con su publicacin en web. La informacin de la Tabla 1 no pretende describir nuevamente las categoras en funcin de la categorizacin que atienden, sino plasmar los tipos de interaccin y publicacin en web dependiendo del tipo de usuario. Como podemos observar en la Tabla 1, los usuarios de la clasificacin de consumidores, inmigrantes y visitantes digitales tienen una actividad de publicacin escasa o nula. Ya sea por el factor edad o por la decisin personal de participar o no en el mundo virtual, parecen compartir cierta inseguridad y desconfianza al interactuar con el contenido digital. Por otro lado distinguimos una mayor compatibilidad entre los usuarios cuando hablamos de la forma en que publican en la web: los usuarios 2.0, los productores, los de las generaciones del cambio de milenio, los nativos y residentes digitales tienen una mayor produccin, colaboracin y participacin en el mundo virtual. Si queremos hacer una distincin entre cada una de estas categoras la divisin que las separa es muy fina o inclusive puede que no exista. Se caracterizan por tener una mayor naturalidad de comportamiento entre el mundo fsico y virtual, probablemente los que no compartamos sus caractersticas y habilidades seamos los obstinados en hacer esta diferencia que para ellos no existe. 4. Discusin. Debido a la complejidad que rodea al ser humano y a los diferentes intereses,
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necesidades y contextos en los cuales se desarrolla, sera poco acertado afirmar que se puede encontrar a un tipo de usuario digital, digamos, en estado puro. Las personas como objeto de estudio no son estticas debido a diversos factores, incluidos los avances continuos de la tecnologa digital que de alguna u otra forma van influyendo en sus contextos cotidianos, laborales o escolares, de manera tal que -en mayor o menor medidase tengan que insertar en el mundo digital. Creemos que por los contextos dinmicos en que los usuarios se insertan, sus categorizaciones deberan ser igualmente dinmicas y proclives a atender el desarrollo de las personas a partir del posible trnsito entre un estado inicial y uno final. As pues, el usuario 1.0 debera poder asumir un carcter social y volverse un usuario 2.0; el visitante podra decidir instalarse de manera permanente en el mundo digital volvindose as un residente; o el consumidor podra encontrar la motivacin que lo haga pasar de lurker a un generador de contenidos. Cambios que podran darse an sin que las personas estn conscientes de que se estn adentrando en el mundo digital. Y aunque el estudio de las evoluciones sea lo que resulte ms interesante, por tratarse de un trnsito bidireccional entre un estado y otro, podramos incluso hacer un anlisis tambin de los retrocesos, como el caso de una persona que decidiera dejar de ser residente del mundo digital para instalarse en el retiro del mundo digital o volverse un visitante espordico. Con esto no pretendemos afirmar que los estados de las categorizaciones tienen que ver con la capacidad o habilidad de los usuarios de hacer una u otra cosa. Creemos que la forma de comportamiento pasivo o activo es voluntaria, es decir, que cada
Hernndez, D., Ramrez-Martinell, A. & Cassany, D. usuario elige qu subir, postear o compartir en Internet, y aunque la tendencia a la actividad o pasividad es lo que los define y coloca en uno u otro de los extremos de la categora es su motivacin a hacerlo una beta de investigacin. Contraria a esta perspectiva de desarrollo, est la categorizacin esttica de usuarios, en la que el trnsito de un estado a otro no es factible debido a una caracterstica inherente al usuario, que como se present en este texto puede deberse al momento histrico en el que naci. Esto se puede ver en el caso en el que un inmigrante digital, por ejemplo, a pesar de que sea un usuario 2.0, residente y productor, nunca podr aspirar a ser un nativo digital. De igual manera, podemos encontrarnos con un nativo digital cuyas caractersticas de un usuario 1.0, visitante e inminentemente consumidor de contenidos digitales, no correspondan a lo que la definicin dice del nativo digital. Este tipo de categoras -sujetas a momentos histricos como la de nativos e inmigrantes digitales y la de las generaciones de cambio de milenio- ha sido, sin duda, un referente importante en el tema de tecnologa digital, pero por su dependencia a lo temporal su extincin es inminente. 5. Apoyos o fuentes de financiacin. El anlisis de este artculo se enmarca por una parte en el proyecto de investigacin titulado IES2.0: Prcticas letradas digitales. Materiales, actividad de aula y recursos lingsticos en lnea (EDU2011-28381; 2012-14), de los Programas Nacionales del Plan Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica 2011, del gobierno espaol, con Daniel Cassany como investigador principal. Adems, el grupo de autores de este proyecto
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(denominado Literacidad Crtica) forma parte de Gr@el ( Grup de recerca sobre aprenentatge i ensenyament de llenges; cuerpo de investigadores sobre aprendizaje y enseanza de lenguas), grupo consolidado de investigacin, con financiamiento (AGAUR 2009 SGR 803, resolucin 3-7-2009); y por otra parte en el proyecto de Saberes Digitales desarrollado en el Instituto de Investigaciones en Educacin de la Universidad Veracruzana, Mxico, apoyado por el programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP). 6. Referencias bibliogrficas. Aparici, R. (2010). Introduccin: la educomunicacin ms all del 2.0. En R. Aparici (Coord.). Educomunicacin: ms all del 2.0. (pp. 9-23). Espaa: Gedisa, S.A. Bauman, Z. (2007). Los retos de la educacin en la modernidad lquida . Barcelona: Gedisa. Boschma, J. (2008). Generacin Einstein: ms listos, ms rpidos y ms sociables. Barcelona: Gestin 2000. Brown, J. (2000). Growing up: Digital: How the web changes work, education, and the ways people learn. USDLA Journal, 16(2). Recuperado de http://www.usdla.org/html/ journal/FEB02_Issue/article01.html Cabero, J., Castao, C., Cebreiro, B., Gisbert, M., Martnez, F., Morales, J. & Prendes, M. (2003). Las nuevas tecnologas en la actividad universitaria. Pxel Bit. Revista de Medios y Educacin, 20, 35-53. Recuperado de: http:/ /www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/ n20/n20art/art2008.htm Cassany, D. (2011). En_lnea. Llegir i escriure a la xarxa. Barcelona: Gra. Domnguez, G. & Llorente, M. (2009). La educacin social y la web 2.0: nuevos
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Ortiz Coln, A. M. et al.
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FORMACIN EN TIC DE FUTUROS MAESTROS DESDE EL ANLISIS DE LA PRCTICA EN LA UNIVERSIDAD DE JAN. ICT TRAINING OF FUTURE TEACHERS FROM THE ANALYSIS OF PRACTICE AT THE UNIVERSITY OF JAEN.
Dra. Ana Mara Ortiz Coln1 aortiz@ujaen.es Dr. Lorenzo Almazn Moreno1 lalmazan@ujaen.es Dra. Mnica Peaherrera Len1 mpleon@ujaen.es Dr. Javier Cachn Zagalaz2 jcachon@ujaen.es Universidad de Jan. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Departamento de Pedagoga. Campus las Lagunillas s/n, 23071, Jan (Espaa) (2 ) Universidad de Jan. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal. Campus las Lagunillas s/n, 23071, Jan (Espaa) El estudio analiza por una parte, las opiniones y percepciones de los estudiantes del Grado de Maestro en Educacin Infantil y Primaria de la Universidad de Jan sobre su formacin en TIC y por otra, la voz de los docentes, mediante diferentes tcnicas e instrumentos tanto cuantitativos (cuestionario) como cualitativos (entrevistas y grupos de discusin). Los resultados obtenidos, constatan que la formacin inicial en el uso de las TIC se debe adquirir de forma transversal en el desarrollo de las competencias del Plan de Estudios, llegando a conclusiones de adquisicin ms amplias del marco de las asignaturas especficas relacionadas con las TIC. Palabras clave: Enseanza superior, competencias TIC, formacin de profesorado, tecnologa educativa. The study analyzes both, the ICT training views and perceptions of the Teaching Degree students at the University of Jaen and their teacher's opinion, by means of quantitative (questionnaire) and qualitative (interviews and focus groups) instruments. The results obtained demonstrate that the initial training in the use of ICT must be acquired across the Teacher Degree syllabus, and not only in the framework of the ICT subject, simultaneously developing the skills of the curriculum. Keywords: Higher education, ICT competences, teacher training, technology enhanced learning. - 127 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.09
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Ortiz Coln, A. M. et al. 1. Introduccin. La investigacin describe y analiza la formacin en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) de los estudiantes de 2 curso del Grado de Educacin Infantil y Primaria de la Universidad de Jan, y contrastarlas con las necesidades en TIC que plantean los profesores que participan en la investigacin. El proceso se ejemplifica a travs de la perspectiva metodolgica, al tratar de conocer la capacitacin de los estudiantes para su incorporacin en la prctica profesional de la enseanza, de manera que las TIC sean verdaderos recursos didcticos. Son diversos los estudios realizados en referencia al nivel de competencia tecnolgica en el uso de las TIC entre los estudiantes (Camps, 2009; Koehler & Mishra, 2008; Prado, 2001), as como en referencia a la necesidad de potenciar dichos niveles en los docentes. Entre los estudios ms relevantes destacamos los desarrollados en Espaa (Aguaded & Tirado, 2008; Cabero & Llorente, 2006; 2007; Martnez, 2008; Prendes, Castaeda & Gutirrez, 2010; Tello & Aguaded, 2009) en esta lnea. Por otro lado, nos planteamos la necesaria preocupacin por la mejora de la docencia universitaria, subrayando la importancia que tienen los aspectos didcticos junto a las preocupaciones por la calidad de los contenidos en la sociedad actual (Duart, Gil, Pujol & Castao, 2008; Guerra & Gonzlez, 2010) apostando por el diseo de un marco comn para el desarrollo profesional de los profesores en TIC. Otras referencias en esta misma lnea son las planteadas por Fernndez y Velasco (2003), en relacin a la responsabilidad de la comunidad educativa de responder a los cambios que se producen
Pginas 127 a 142 en la sociedad, desde la dimensin socializadora de la educacin, entendiendo que el campo profesional de la docencia no puede quedar al margen de la revolucin que suponen las Tecnologas en la educacin (Reyes & Piero, 2008; Tirado, Hernando & Aguaded, 2012). Los futuros maestros van a tener que hacer uso en el sistema escolar de estos medios tecnolgicos como contenido obligatorio, siendo muchos los autores que en sus lneas de estudio se decantan por la investigacin de las tecnologas en el plano escolar desde dos vertientes: como contenido curricular y como recurso educativo, constituyendo un referente significativo en nuestro estudio (Barboza & Sanz, 2002; Cabero & Romero, 2004; Ortiz, Peaherrera & Ortega, 2012). La insercin de las TIC en la educacin depende en gran medida del docente y de la preparacin que posea para su incorporacin en los procesos de enseanza/aprendizaje, en referencia a saber aprovechar los recursos didcticos que ofrecen estos nuevos medios y a su vez capacitar a los alumnos para la recepcin y asimilacin correcta de los mensajes que dichos medios transmiten, si queremos que el sistema educativo se amolde a los continuos cambios culturales (Cabero, 2002). Dentro de la formacin del profesorado, nos planteamos los modelos en medios tecnolgicos, as como los roles que desempea el profesorado en el aula en la sociedad tecnolgica (ISTE, 2008). Por tanto, adentrarnos en la formacin que han de poseer los profesores para afrontar la tarea de ensear es bastante compleja y exige por tanto, revisar variables didcticas, organizativas y pedaggicas. En nuestro caso, destacamos entre los roles, destrezas a nivel informtico, ofimtico y de
Ortiz Coln, A. M. et al. comunicacin y por otro las funciones propias del enseante (Cebrin, 2003; Cebrin & Solano, 2008) diferenciando funciones de asesor y gua de autoaprendizaje, motivador y facilitador de recursos, diseador de nuevos entornos de aprendizaje con TIC, adaptador de materiales en nuevos soportes, evaluador de procesos en los nuevos entornos y recursos. Por otro lado, analizamos el estado de la cuestin sobre los modelos de formacin especfica referida a los medios, as como modelos comprensivos sobre el funcionamiento psicodidctico de los mismos, apoyndonos en las propuestas realizadas por autores como Fombona y Pascual (2011), Prendes, Castaeda y Gutirrez (2010) y Almazn y Ortiz (2004). En lnea con los dos planteamientos anteriores, competencias TIC y formacin del profesorado en la integracin curricular de medios, nos hemos apoyado en el proyecto Estndares UNESCO de Competencia TIC para Docentes (ECD-TIC), que plantea como objetivo general la mejora de la prctica de los docentes en todas las reas de su desempeo profesional, intentando combinar competencias en TIC con innovaciones en la pedagoga, el plan de estudios y la organizacin escolar, con el inters de que ayude a mejorar la calidad del sistema educativo (UNESCO, 2008). A la luz de las relaciones que observamos entre la formacin inicial de maestros, la docencia y las TIC y la comunicacin, nos planteamos una serie de interrogantes a los que pretendemos dar respuesta con el trabajo: Qu formacin en TIC reciben los estudiantes del Grado de Maestro?, La formacin responde a las necesidades del futuro docente?, Est integrado el uso de las TIC en la formacin inicial de los futuros
Pginas 127 a 142 docentes?, Qu necesidades formativas muestran los estudiantes en TIC?, Qu formacin inicial consideran precisa los profesores en activo para los futuros docentes?, Existen diferencias significativas entre las distintas especialidades de Maestro en el uso de las TIC?, Influye el gnero en las competencias en TIC?, Y en la formacin en TIC?. A partir de estos interrogantes el objetivo general que nos proponemos es describir y analizar las percepciones de los estudiantes de 2 curso del Grado de Maestro en Educacin Infantil y Primaria de la Universidad de Jan sobre su formacin en TIC y contrastarlas con las opiniones de profesores en activo. Este objetivo general se concreta en los siguientes objetivos especficos: ( ) Describir la formacin en TIC que poseen los estudiantes de 2 curso del Grado de Educacin Infantil y Primaria de la Universidad de Jan; ( ) Analizar las necesidades formativas de los estudiantes en la Sociedad del Conocimiento; ( ) Obtener informacin sobre las necesidades de formacin en el uso de las TIC de los profesores en activo; ( ) Comparar las opiniones de estudiantes y profesores sobre las TIC. 2. Metodologa. El trabajo de investigacin combina tanto la perspectiva cualitativa como la cuantitativa abogando por un modelo de investigacin educativa crtica que nos permita describir y explicar la formacin de maestros en TIC. Por otra parte utilizamos una metodologa transversal caracterizada por el estudio de un hecho determinado en un momento concreto de su desarrollo. El modelo adoptado en nuestra investigacin es de naturaleza
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Imagen 1. Diseo de la investigacin. comprensiva, exploratoria, descriptiva y comparativa. Esto es, pretendemos conocer cules son las percepciones acerca de la formacin en TIC de los estudiantes de los Grados de Maestro de Educacin Infantil y Educacin Primaria de la Universidad de Jan, explorar dicha formacin, describir los elementos y factores que inciden en el uso de las TIC de los estudiantes y comparar las necesidades de formacin de los estudiantes, desde la voz de los docentes en activo, los profesores/as de Universidad y las necesidades que la sociedad del conocimiento demanda en la prctica a los Centros Educativos. Las tcnicas e instrumentos diseados en la investigacin son el cuestionario, la entrevista y el grupo de discusin. El uso combinado de dichas estrategias metodolgicas, permite la elaboracin y reelaboracin continua del diseo de la investigacin hasta ajustar los dos mtodos en un marco conceptual nico y comprensivo tal y como mostramos en la Imagen 1, en base a las fases del estudio y los instrumentos y tcnicas seleccionados. El proceso de triangulacin metodolgica y de datos, se ha llevado a cabo desde el propio diseo metodolgico, de tal modo que para el anlisis de contenido de las producciones de las entrevistas y del grupo de discusin, se parti de las dimensiones del cuestionario, establecindose a partir de ellas las distintas categoras y cdigos. Los tems del cuestionario ayudan a establecer las categoras del estudio. 2.1. Poblacin y muestra. La investigacin se ha realizado con estudiantes de la Universidad de Jan de 2 curso de los estudios de Maestro que constituyen la poblacin del estudio. Para la seleccin de la muestra hemos adoptado el ciclo de muestreo propuesto por Fox (1981), el cual diferencia entre poblacin, muestra
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CUESTIONARIO FRECUENCIA PORCENTAJE Educacin Primaria Educacin Infantil Total 251 105 356 70.5 29.5 100
Tabla 1. Muestra fase descriptiva por especialidades-cuestionario. invitada, muestra aceptante y muestra productora de datos. La poblacin est constituida por la totalidad de los estudiantes de Grado de Maestro en las especialidades de Educacin Infantil y Educacin Primaria en la Universidad de Jan durante el curso acadmico 2011-2012, siendo N= 356. La muestra del estudio descriptivo, como queda recogida en la Tabla 1, responde a un muestreo incidental, realizado por el investigador aprovechando los elementos de la poblacin que resultan ms fciles y accesibles (Buenda, 1998). En referencia al gnero de los estudiantes, su porcentaje fue del 83.7 % de mujeres igual a 298 sujetos, siendo el de hombres 58, que representan un 16.3%. La muestra de las entrevistas hace referencia al nmero total de entrevistas realizadas, en total se han entrevistado 9 profesores de tres Centros Educativos de la Provincia de Jan representativos por el nmero de estudiantes que reciben en prcticas de la Universidad de Jan. Los centros participantes se ubican en Jan, Linares y beda, respondiendo la eleccin de los Centros por un lado a su representatividad en la provincia en cuanto al nmero de estudiantes en prcticas de la UJA, profesores/tutores de prcticas y poblacin de los mismos. Por otro lado, se ha tenido en cuenta la facilidad de acceso para los investigadores y la disponibilidad del equipo directivo. La configuracin de los tres grupos de discusin se realiz siguiendo criterios similares a la muestra de las entrevistas, realizndose un grupo especfico de estudiantes universitarios (10); un grupo de profesores en activo (7) y un grupo mixto integrado por 3 profesores universitarios que imparten docencia en el Grado de Maestro, 3 maestros/as en activo y 3 estudiantes (9). 2.2. Tcnicas de recogida de datos. La encuesta se emplea como metodologa principal ante la necesidad de generalizar los resultados obtenidos en una amplia muestra y por su fortaleza como instrumento de investigacin para recoger opiniones, creencias y actitudes de la comunidad educativa (Buenda, 1998). Se utiliz el cuestionario, por considerarlo apropiado para recoger sistemticamente las opiniones y las actitudes de los encuestados. El proceso de construccin del cuestionario ha seguido los siguientes criterios para la confeccin de instrumentos, una vez revisada la bibliografa especfica sobre el tema: Objetivos de la investigacin, seleccin de

COMPONENTES Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6 %VARIANZA 24.6% 10.45% 8.67% 7.57% 7.48% 5.46% %VARIANZA ACUMULADA 24.65 % 35.11 % 43.78% 51.35% 58.84% 64.30%
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Tabla 2. Mtodo de extraccin. Anlisis de los componentes principales. dimensiones, seleccin de indicadores, formulacin de tems para cada indicador, la ordenacin de los tems en cada dimensin (1 versin del cuestionario), validacin y fiabilidad del instrumento y versin definitiva del cuestionario. En funcin de los objetivos de la investigacin se han seleccionado tres dimensiones que abarcan aquellos aspectos que nos interesa analizar y que constituyen el eje vertebrador de nuestro cuestionario: A. Aspectos generales del estudio, referida a los datos de los estudiantes; B. Competencias en el uso de las TIC, relacionada con el tratamiento que la formacin del alumnado de nuestra Universidad adquiere en Tecnologas de Informacin y la Comunicacin; C. Formacin inicial en TIC, referida a las necesidades de formacin del futuro docente y los diferentes aspectos que influyen para la integracin de las TIC en los procesos de enseanza/aprendizaje. La elaboracin y seleccin de los indicadores al ser descriptivo-explicativos, pretendimos que fuesen relevantes, comprensivos de todos los aspectos que deseamos analizar, claros en su formulacin sin afirmaciones muy generales o ambiguas, concisas y operativas. Por ello, partimos del marco que para el anlisis del cambio y mejora proponen Hopkins, West y Ainscow (1996), desarrollando una serie de indicadores desde la perspectiva de interaccin dinmica entre los mismos: A1. Datos del alumno/a (ITEMS 1-4); B1. Uso de las TIC (ITEMS 5-7); B2. Valoracin TIC (ITEMS 8-19); B3. Integracin TIC (ITEMS 20-28); C1. Formacin TIC Centros Educativos (ITEMS 29-33); C2. Formacin en TIC estudios maestro Infantil/ Primaria (ITEMS 34-42). El cuestionario presenta diversos tipos de repuestas que van desde aquellas que se consideran de tipo (Nada formado, poco formado, formado y muy formado), a las que se pide ordenacin y priorizacin. Para determinar la validez del cuestionario, se han realizado dos tipos de estudio: validez de contenido (juicio de expertos) y validez de constructo (anlisis factorial). Del anlisis factorial, se han extrado seis factores con una varianza del 64.3%, recogindose los tems con una saturacin superior a .45. Los 6 factores han recibido las siguientes denominaciones: factor 1, las TIC en la organizacin de contenidos educativos; factor 2, el uso de las TIC en el aula; factor 3, el uso de las TIC en el diseo de contenidos; factor 4, formacin del profesorado en TIC I (Medios y recursos tradicionales); factor 5, formacin del profesorado en TIC II (Medios y recursos soporte internet) y factor 6, formacin del profesorado en TIC III (web y Plataformas). Siendo la varianza explicada de los mismos la que aparece en la Tabla 2 adjunta: La validez de contenido se ha realizado mediante el juicio de expertos, siguiendo el criterio de facilidad de acceso y formado por ocho especialistas en TIC de varias
Ortiz Coln, A. M. et al. Universidades Andaluzas: Jan (4), Mlaga (2) y Granada (2) y ocho profesores de Educacin Infantil y Primaria que colaboran con la Universidad de Jan en el Prcticum de Maestros. El cuestionario qued estructurado en tres dimensiones. La dimensin A, Aspectos generales del estudio, se refiere a los datos sociodemogrficos de los estudiantes; la dimensin B, Conocimiento del uso de las TIC, est relacionada con el tratamiento de la formacin que los estudiantes de nuestra Universidad adquieren en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y la dimensin C, referida a la formacin en TIC del futuro docente, en relacin a las necesidades para la integracin de las TIC en los procesos de enseanza/ aprendizaje en los Centros Educativos. En cuanto a la fiabilidad del instrumento de medida se ha optado por el coeficiente de Cronbach que a nivel global adquiere un valor de .88 por encima del mnimo deseable (.70). Los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones del cuestionario han sido en la Dimensin B (24 items): .80 y en la Dimensin C (14 tems): .82, por lo que consideramos positiva la fiabilidad del cuestionario. Aunque el cuestionario es el instrumento habitual, se complementa con entrevistas individuales (del Rincn, Arnal, Latorre & Sanz, 1995) ya que mientras los cuestionarios nos aportan la base de los datos para el anlisis cuantitativo, las entrevistas nos facilitan el discurso cualitativo de la informacin conseguida, que nos servir de contraste, confirmacin y triangulacin de la informacin. El anlisis de datos de la entrevista, ha consistido en la codificacin de las entrevistas, elaborndose un sistema de categoras capaz de reducir la informacin y determinar unidades de significado (Bardin,
Pginas 127 a 142 1986). El proceso se ha configurado en tres fases para la creacin del sistema de cdigos: una primera fase inductiva, que coincide con la recopilacin de datos; una segunda fase, deductiva que establece unos cdigos previos al trabajo de campo; y una tercera fase, intermedia, que estructura, sin especificacin de contenido, el esquema general, a partir del cual, los cdigos se desarrollan de forma inductiva. Hemos requerido por otro lado, la tcnica de los grupos de discusin, por considerarla adecuada para recoger los significados sociales que permitan comprender la utilizacin de las TIC. En este sentido estamos con Blumer (1982) cuando defenda la discusin en grupo como ms til que una muestra representativa, siempre que las personas estn bien informadas y sean observadoras. Se han constituido tres grupos, el primero formado por estudiantes de Educacin Infantil y Educacin Primaria, el segundo constituido por docentes en activo y el tercer grupo formado por profesores universitarios, docentes en activo y estudiantes. El anlisis de la conversacin grupal, se ha realizado grabando los debates en cassette, seguida de la transcripcin y anlisis de resultados. La validacin interna del grupo de discusin, se ha efectuado enviando a los participantes la transcripcin para que comprueben la fidelidad con la que se han recogido sus ideas, pudiendo corregir cualquier disonancia. Los resultados obtenidos han constituido importantes resultados para las conclusiones del estudio, confirmndose los datos, por todos los entrevistados. Finalmente destaca la importancia del grupo de discusin, al permitir a su vez, servir de triangulacin con los datos extrados del cuestionario.

ITEM 5. El uso de las TIC en los procesos E/A 6. De los siguientes medios indique su conocimiento por orden de importancia: retroproyector, video, audio, medios informticos, internet 7. Proyector de diapositivas 8. Retroproyector 9. Equipo de sonido 10. Equipo de reproduccin de vdeo 11. Equipo de grabacin de vdeo 12. Televisor/monitor de vdeo 13. Videoproyectores 14. Equipos informticos bsicos 15. Equipos informticos multimedia 16. Impresoras/Scanner 17. Conexin a internet 18. Uso de internet en el aula 19. Plataformas aula 20. Infraestructura del centro 21. Programas y recursos didcticos 22. Formacin en TIC 23. Actitud del profesorado 24. Motivacin del profesorado 25. Organizacin de la unidad didctica 26. Apoyo de la direccin 27. Apoyo del claustro de profesores 28. Apoyo de la Administracin Educativa MN 1 1 2 2 1 1 1 2 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 MX 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5
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MED 3.29 2.90 2.46 2.84 2.43 2.98 2.63 2.96 2.91 3.11 3.21 2.43 3.31 3.34 3.15 2.85 2.99 3.18 3.36 3.38 2.99 2.45 2.78 2.45 DESV.TIP .49 1.41 0.66 0.63 0.61 0.66 0.72 0.59 0.62 0.43 0.36 0.75 0.30 0.33 0.53 0.70 0.67 0.64 0.66 0.48 0.57 0.71 0.71 0.83
Integracin de las TIC
Valore en orden de importancia las siguientes TIC
Tabla 3. Dimensin B: Conocimiento del uso de las TIC.
Formacin Centros Educ.
ITEM 29. Formacin en el proyector de diapositivas 30. Formacin en el retroproyector 31. Formacin en el vdeo 32. Formacin en multimedia 33. Formacin en internet 34. El aprendizaje y uso de ordenadores 35. Aprendizaje de programas generales 36. Hbitos de trabajo con medios 37. Formacin en mantenimiento de equipos 38. Formacin en conocimiento de fuentes 39.Formacin en fuentes informatizadas 40. Formacin en la organizacin de contenidos educativos 41. Formacin en diseo de contenidos educativos 42. Apoyo en general
MN 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1
MX 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
MED 2.61 2.86 2.77 3.12 3.26 3.01 2.78 2.80 3.02 3.05 2.83 3.02 3.07 3.01
DESV.TIP. 0.72 0.56 0.52 0.42 0.33 0.44 0.65 0.70 0.68 0.54 0.73 0.57 0.41 0.74
Formacin maestros Infantil./Primaria
Tabla 4. Dimensin C: Formacin en TIC.
Pginas 127 a 142 las puntuaciones del grupo (vase Tabla 4). Las variables con una desviacin tpica menor han sido las cuestiones 32, 33, 34 y 41, (Multimedia, Internet, Uso de ordenadores, Diseo de contenidos). Las preguntas citadas anteriormente, salvo la variable 34, fueron tambin las que obtuvieron las mayores puntuaciones medias, por tanto, es en estas cuestiones donde la dispersin de las puntuaciones fue menor, o lo que es lo mismo donde el grupo se comporta de manera ms homognea. As mismo, estas variables son las que han recibido una mayor valoracin en la muestra de estudiantes encuestados. El anlisis de los datos cualitativos del grupo de discusin y de las entrevistas, se ha llevado a cabo siguiendo las fases del anlisis cualitativo, de reduccin, interpretacin, conclusiones y contraste sobre los mismos. Los resultados obtenidos en las entrevistas, se agrupan en torno a los tres Centros seleccionados en el estudio (Centro 1, Centro 2 y Centro 3) y los tres Grupo de discusin desarrollados en los que se ha debatido sobre los resultados del cuestionario. El sistema de codificacin de las entrevistas, est compuesto por un sistema de categoras formado por 3 dimensiones y un total de 34 categoras, algunas son el resultado de subdividir otra categora, tal y como presentamos en la Tabla 5. Las entrevistas realizadas se grabaron, realizndose posteriormente el anlisis de los datos con el programa informtico AQUAD seis. Este programa facilita el anlisis, contando cdigos, estableciendo relaciones entre los cdigos, y sobre todo facilitando la reduccin de datos, presentacin y ordenacin de los mismos. Hemos seleccionado algunos fragmentos de las
3. Resultados. El anlisis de la informacin se estructura en torno a los instrumentos de recogida de datos utilizados en la investigacin, el cuestionario, las entrevistas y el grupo de discusin. Los anlisis estadsticos realizados con los datos del cuestionario se llevaron a cabo con el programa estadstico SPSS.17.0 para Windows y comprendieron por una parte un anlisis univariado de recuento de frecuencias absolutas y porcentajes as como un anlisis bivariado para detectar las relaciones entre variables. Del anlisis de datos de cuestionario, se han obtenido los siguientes resultados (vase Tabla 3) en cuanto a las dimensiones uso de las TIC y formacin en TIC. En referencia al uso de las TIC, el anlisis basado en el estudio de la dispersin de las puntuaciones de las desviaciones tpicas, nos permite determinar cuanto se han dispersado las puntuaciones del grupo. Las variables con una desviacin tpica menor han sido las cuestiones 5, 14, 15, 17, 18 y 24 (Uso TIC, Equipos informticos, Equipos multimedia, Conexin Internet, Internet aula, Motivacin profesorado). Las preguntas citadas anteriormente, junto a la pregunta 19 (Plataformas aula), la 22 (Formacin en TIC) y la 23 (Actitud del profesorado), fueron tambin las que obtuvieron las mayores puntuaciones medias, por tanto, en estas cuestiones es en donde la dispersin de las puntuaciones fue menor, es decir donde el grupo se comporta de manera ms homognea. En cuanto a la formacin en TIC, el estudio de la dispersin de las puntuaciones basado en el anlisis de las desviaciones tpicas, nos permite determinar cuanto se han dispersado
Ortiz Coln, A. M. et al. entrevistas que nos permita conocer a modo de ejemplo, las opiniones del profesorado: Sobre el uso de las TIC: (17-20): [UTP] yo los considero cada da ms importantes, pero yo creo que se debera llegar a este uso, de una manera ms pausada. Tenemos un sarampin con el tema de las TIC. De los medios que aqu aparecen, a m me parece que el ms (29-31): [MEA] importante no est, que es la pizarra y todos los dems medios yo los considero interesantes, el retroproyector (31-31): [RET] lo considero muy importante, los sistemas audio igual; (32-32): AUD AUDio informtica e Internet, depende de los niveles de enseanza. (33-33): [INT]. Preguntndole por la integracin de los medios en el currculum, nos deca: a m me parece que de eso hay muy poco y no veo docentes tan preparados porque no es slo saber informtica sino saber informtica aplicada a los currculum de Infantil y Primaria. Entonces eso (163-167): [DCE] hay que colocarlo bien y hay que conocer las estrategias que se ponen en juego con un nio de Infantil que no son las mismas que con un joven de 18 a 20 aos que est preparando un ciclo formativo. Unas referencias finales de la entrevista del profesor aportan datos relevantes en referencia a las necesidades de formacin del profesorado en TIC: yo creo que vamos muy rpidos en cuanto a tener medios, parece (169-172): [MEA] que el medio es la panacea del cambio; a m me parece que como su propio nombre indica es un medio y hay otras cosas importantes como es el profesor. Si el profesor falla, aqu est fallando todo. Para conocer las opiniones de los estudiantes extradas del cuestionario, se han analizado los estadsticos: media, desviacin
Pginas 127 a 142 tpica, valor mnimo y valor mximo. La mayora de los encuestados son mujeres, entre 20 y 22 aos, entre las actitudes de los estudiantes hacia los ordenadores las mujeres poseen una actitud algo menos positiva hacia los medios informticos que los hombres. Hay diferencias significativas entre la especialidad de Maestro y las competencias en TIC, siendo en la especialidad de Educacin Infantil, (105 sujetos) los que valoran como muy importante el uso de los medios, a diferencia de la especialidad de Educacin Primaria (251 sujetos) los que la valoran como importante. En referencia al conocimiento sobre el uso de las TIC, los estudiantes han destacado los tems Uso TIC, Equipos informticos, Equipos multimedia, Internet aula, Motivacin del profesorado. Asimismo destacan con menores puntuaciones, el uso de Plataformas en el aula y Actitud del profesorado. En cuanto a la formacin en TIC, destacan el Multimedia, Internet, Uso de ordenadores y Diseo de contenidos. Del anlisis de las entrevistas realizadas en los Centros Educativos, observamos que los docentes del Centro 1 (Linares) destacaban como competencias en el uso de las TIC, la informtica, manejo de programas e internet, as como el uso de plataformas. Los asesores de formacin del Centro de Profesores, valoran como la competencia ms importante el uso correcto de las TIC. Inciden en otras competencias como el uso de los medios audiovisuales, informtica e internet y el uso de plataformas, bien de apoyo a la docencia, bien para la formacin a distancia. Los docentes del Centro 2 (Jan) expresaban como competencias internet, el conocimiento de fuentes y la informtica. Cabe destacar el valor dado a la pizarra como el medio ms clsico y de mayor uso en el aula; as lo expresaba el representante de la
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DIMENSIONES Dimensin A: generales del estudio Aspectos
CATEGORAS SEXo EDAd ESPecialidad EXPeriencia docente Disponibilidad de Acceso a Internet
CDIGOS SEX EDA ESP EXP DAI 1 2 3 3 4
TEM
Dimensin B: Conocimiento uso de las TIC
Uso de las TIC en los procesos de E/A Medios aula Retroproyector VIDeo AUDio Medios INformticos INTernet PLaTaformas INtegracin TIC INFraestructura PRogramas y Recursos ACtitud del Profesorado MOTivacin Organizacin de la Unidad Didctica Apoyo de la DIreccin Apoyo del CLaustro Apoyo de la ADministracin Educativa
UTP MEA RET VID AUD MIN INT PLT INT INF PRR ACP MOT OUD ADI ACL ADM
5 6 8 9 10 11 18 19 7 20 21 23 24 25 26 27 28
Dimensin C: Formacin en TIC
MULtimedia APrendizaje uso de Ordenadores APrendizaje de Programas Hbitos Trabajo con Medios Mantenimiento de EQuipos COnocimiento de Fuentes Fuentes INformatizadas Organizacin de Contenidos Educativos Diseo de Contenidos Educativos Apoyo en General
MUL APO APR HTM MEQ COF FIN OCE DCE AGE
32 34 35 36 37 38 39 40 41 42
Tabla 5. Anlisis de contenido de las entrevistas y grupo de discusin.
Ortiz Coln, A. M. et al. Inspeccin Educativa. Destaca ente las competencias el uso del retroproyector, audio, informtica e internet. Los docentes del Centro 3 (beda) destacan como competencias, el uso de plataformas, multimedia, proyector de diapositivas, retroproyector, internet e informtica. El Grupo de discusin de profesorado, expresaba como competencias en el uso de las TIC, la necesidad del uso de plataformas, el dominio de otros soportes (en referencia al poder de la imprenta), programas y recursos (Sevillano, 2009). Los resultados del estudio de caso mltiple, ponen de manifiesto, la importancia del uso de la plataforma y sus ventajas en cuanto al intercambio con compaeros/as, la interaccin y comunicacin, la organizacin de contenidos y tareas y las herramientas de la plataforma: foros, mensajes y chat. As pues, las competencias extradas del cuestionario y de las entrevistas, son el uso de plataformas, el retroproyector, audio y multimedia. A nivel global, tanto del cuestionario, como de las entrevistas y Grupo de discusin, destacan los medios informticos, internet y uso de programas. Los docentes del Centro 1 (Linares) expresaban en las entrevistas, las necesidades de formacin en medios informticos, aprendizaje de programas, conocimiento de fuentes, y la organizacin de contenidos educativos. Por ltimo, el Centro 3 (beda), en la voz de sus docentes, manifestaba la necesidad de formar a los futuros docentes en el uso de internet para la integracin en la programacin. El Grupo de discusin de profesorado, destacaba la formacin en el aprendizaje a lo largo de la vida, la caducidad de los aprendizajes, la actualizacin de contenidos en cualquier medio, informtico,
Pginas 127 a 142 internet. Los resultados de las entrevistas, estudiadas como estudio de caso mltiple, ponen de manifiesto una mayor formacin en el uso de plataformas, herramientas, material multimedia, programas y recursos. Finalmente, las necesidades de formacin en TIC extradas tanto del cuestionario, como de las entrevistas y el Grupo de discusin son: el aprendizaje del uso de ordenadores, aprendizaje de programas, conocimiento de fuentes y diseo de material educativo. 4. Discusin de los resultados. Las conclusiones de la investigacin, estn en lnea con el objetivo general planteado y los objetivos especficos formulados. En referencia al primer objetivo, Describir la formacin en TIC que poseen los estudiantes de 2 curso del Grado de Educacin Infantil y Primaria de la Universidad de Jan, los estudiantes expresan como muy importante su formacin en el uso de los medios, destacando la formacin multimedia, los hbitos de trabajo con medios, el conocimiento de fuentes y el diseo de contenidos educativos como los ms importantes. Los docentes entrevistados expresaban como competencias bsicas en TIC del futuro maestro, la formacin tcnica en el uso de los medios ms tradicionales como retroproyector, audio, proyector de dispositivas. Diferencian un segundo grupo de competencias referidas a medios ms actuales, como uso de ordenadores, programas y recursos, internet y plataformas. Por ltimo, establecen un tercer grupo de competencias referidas a la aplicacin didctica del uso de las TIC, internet, multimedia, diseo de materiales para plataformas, diseo y creacin de material
Ortiz Coln, A. M. et al. didctico y creacin y adaptacin de programas. En cuanto al anlisis de las necesidades formativas de los estudiantes en la Sociedad del Conocimiento , los estudiantes expresaban una formacin deficitaria en uso del video, aprendizaje del uso de ordenadores, retroproyector, aprendizaje de programas generales, conocimiento de fuentes, organizacin de contenidos educativos y apoyo general al proceso de enseanza/ aprendizaje. Los docentes manifestaban la necesidad de formacin en metodologas alternativas, superadoras de las tradicionales, aprendizaje de programas, mantenimiento de equipos, conocimiento de fuentes informatizadas, aplicacin de internet y diseo de materiales. Las necesidades aportadas en el grupo de discusin, hacan referencia por un lado, a las necesidades expresadas por los estudiantes y por otro, a las formuladas por el profesorado en activo en relacin a la colaboracin, el intercambio y apoyo mutuo, formacin en el propio centro, y necesidades de formacin en multimedia, medios informticos, herramientas de comunicacin, dominio de otros soportes, formacin en el uso de plataformas, intercambio y colaboracin con compaeros. Los resultados de las entrevistas al profesorado y el Grupo de discusin, nos han permitido conocer las necesidades de formacin en el uso de las TIC de los profesores en activo, siendo conscientes de las necesidades y limitaciones que se les plantean al expresar que las necesidades de formacin no son slo para los futuros maestros/as, sino tambin de los planes de formacin permanente del profesorado, planteando cuestiones como la concepcin del aprendizaje a lo largo de la vida, la caducidad de los aprendizajes, la
Pginas 127 a 142 actualizacin de los contenidos adquiridos en la Universidad (uso de ordenadores, aprendizaje de programas y diseo de material educativo), la colaboracin entre compaeros, la formacin en el propio centro y el papel de la administracin educativa como facilitadora de los recursos. Otra de las conclusiones derivadas del estudio, se refiere a la incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza/ aprendizaje no siendo exclusivo de un rea ni de una asignatura, sino de la formacin en general del maestro (Area, 2010). Las competencias y necesidades formativas, hacen necesaria la revisin y seguimiento de los Planes de Estudio, una vez se grade la primera promocin de Maestros y Maestras en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior. El ltimo objetivo planteado en referencia a la comparacin entre las opiniones de los estudiantes y los profesores sobre las TIC, constatamos la coincidencia, tanto para estudiantes como para docentes de las competencias siguientes: los medios informticos, internet y el uso de programas, as como el uso de plataformas y multimedia, lo que nos indica la necesidad de una formacin inicial adecuada en el uso de las TIC. 5. Conclusiones finales. La formacin del futuro maestro ha de ir dirigida a la integracin de las TIC de un modo creativo. No podemos obviar el nivel de aceptacin e inters del uso de las plataformas en nuestro estudio (Ortiz, 2005), tanto en el contexto universitario como no universitario, bien como apoyo a la enseanza presencial, blended learning o bien a la enseanza a
Ortiz Coln, A. M. et al. distancia (Garca, Ortega Tudela, Ortiz, Ruano & Pea, 2010; Ginns & Ellis, 2009). Tanto el profesorado en activo como los estudiantes, consideran las competencias en TIC y la formacin a lo largo de la vida, como aspectos claves para mejorar los procesos de enseanza/aprendizaje que desarrollarn en las aulas y para los que han de estar preparados y ser competentes. Los profesores de los centros educativos consideran de gran importancia la formacin en TIC para su tarea docente, desde la formacin permanente. A la vista de los resultados, planteamos una serie de reflexiones en cuanto a la formacin en TIC en la docencia universitaria, referidas a la integracin de las TIC en todas las materias del Plan de Estudios, observndose la necesidad de implantar una asignatura inicial transversal para todos los estudiantes de Maestro, sobre competencias genricas en TIC. A nivel de los centros educativos, coincidimos con Cebrin y Gallego (2010), en la necesidad de una sistematizacin terica de las interacciones entre tecnologas, enseanza y aprendizaje, siendo necesario que los centros educativos innoven no slo en tecnologa, sino tambin sus concepciones y prcticas pedaggicas (Prez, Hernando & Aguaded, 2011). 6. Referencias bibliogrficas. Aguaded, I. & Tirado, R. (2008). Los centros TIC y sus repercusiones didcticas en primaria y secundaria en Andaluca. Educar, 41, 61-90. Almazn, L. & Ortiz, A.M. (2004). Estrategias metodolgicas para el desarrollo de las prcticas de enseanza en la docencia universitaria. Pxel-Bit. Revista de Medios y
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Vera, J.A., Torres, L.E. & Martnez, E.E.
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EVALUACIN DE COMPETENCIAS BSICAS EN TIC EN DOCENTES DE EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO. ASSESSMENT OF BASIC ICT COMPETENCIES IN TEACHERS OF HIGHER EDUCATION IN MEXICO.
Dr. Jos ngel Vera Noriega1 avera@ciad.mx Dra. Lilia Elisa Torres Moran2 ltorres@itson.mx MDR Edgar Emmanuel Martnez Garca1 max_021@hotmail.com
(1)
Centro de Investigacin en Alimentacin y Desarrollo, A.C. Departamento de desarrollo humano y bienestar social. Carretera a la Victoria Km .6 Ejido La Victoria, 1735, 83000, Hermosillo, Sonora (Mxico) (2) Instituto Tecnolgico de Sonora. Coordinacin de comunicacin institucional. Calle 5 de febrero, 418 sur, Colonia Centro, 85000, Obregn, Sonora (Mxico)
Este estudio evalu las competencias bsicas en TIC de docentes en Educacin Superior en Mxico, la muestra se integr por 432 docentes. Los datos se obtuvieron a travs de un instrumento de medida basado en el modelo "Estndares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes 2008". Entre los resultados destac que los docentes poseen un dominio de moderado a moderado alto de las TIC, asimismo, despus de los anlisis ANOVA y las pruebas t de Student, se encontr que los factores como correo electrnico, Internet, edad y adopcin basada en intereses modifican el nivel de dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. Palabras clave: Educacin Superior, evaluacin por competencias, alfabetizacin digital, tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). This study assessed the basic ICT competencies in Higher Education in Mexico; the sample was composed of 432 teachers. Data were obtained through a measuring instrument based on the model "UNESCO Competency Standards on ICT for Teachers 2008". Amongst its outcomes, it highlights that the teachers master the ICT in a moderate to a moderately high manner. In addition, after ANOVA analysis and Student t tests, it was found that factors such as E-mail, Internet, age and adoption based on interests, modify the level of mastery towards the Information and Communication Technology. Keywords: Higher Education, teacher's competencies, information literacy, information and communication technologies (ICT). - 143 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.10
Vera, J.A., Torres, L.E. & Martnez, E.E. 1. Introduccin. La educacin basada en competencias es una orientacin educativa que pretende dar respuestas a la sociedad del conocimiento. En la actualidad la educacin necesita una visin congruente con las competencias que las instituciones de educacin forzosamente requieren para que los docentes, a travs de la prctica pedaggica, puedan confrontar las exigencias en el siglo XXI. En este marco, la evaluacin de las competencias determina aquello especfico que se va a desempear o construir y se basa en la comprobacin de la capacidad de construirlo o desempearlo (Argudn, 2005). Las competencias bsicas se definen como la "capacidad de poner en marcha de manera integrada conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas" (Marqus, 2000, p. 7), incluyen tanto los saberes o conocimientos tericos como habilidades o conocimientos prcticos y tambin las actitudes y compromisos personales. Por lo tanto, son formas de combinar los recursos personales para realizar una tarea y van ms all del saber y saber hacer o aplicar porque incluyen tambin el saber ser o estar, lo que implica el desarrollo de capacidades, no slo la adquisicin de contenidos puntuales y descontextualizados, y suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes para desarrollar acciones no programadas previamente. Por ello, segn Marqus (2000), desde la perspectiva de las capacidades, un conocimiento tiene valor educativo cuando contribuye al desarrollo personal del estudiante; desde la perspectiva de las competencias, el conocimiento debe
Pginas 143 a 155 contribuir a la realizacin de una tarea. En este contexto, para evaluar las competencias hay que centrarse en la realizacin de actividades, pues las mismas posibilitan que el dominio del contenido, se transforme en competencia. En el nuevo paradigma educativo adquiere singular importancia el uso de las TIC por parte de los docentes, as como sus competencias para desarrollar nuevos modos de aprender. Los rasgos caractersticos de este modelo educativo exigen el desarrollo de un perfil profesional, de roles y competencias diferentes a las tradicionales en los estudiantes y los docentes en donde es un requisito bsico la profesionalizacin de los ltimos, lo que implica la exigencia de una formacin pedaggica institucionalizada y sistemtica, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de nuevas competencias docentes (Escudero, 1997). Los procesos de innovacin respecto a la utilizacin de las TIC en la docencia universitaria suelen partir, la mayora de las veces, de las disponibilidades y soluciones tecnolgicas existentes en la infraestructura de la Universidad. Hay que tener presente que, como cualquier innovacin educativa, estamos ante un proceso con mltiples facetas: en l intervienen factores polticos, econmicos, ideolgicos, culturales y psicolgicos, y afecta a diferentes planos contextuales, desde el nivel del aula hasta el del grupo de Universidades (Consejo Federal de Educacin, 2010). Sin embargo, abordar las TIC desde la perspectiva de la innovacin pedaggica es una oportunidad para reposicionar a los docentes a partir de su conocimiento didctico. El dominio de las TIC por parte de los docentes es solo un paso inicial, ya que la esencia consiste en incorporar los aportes
Vera, J.A., Torres, L.E. & Martnez, E.E. de las TIC para poner en marcha nuevas estrategias de aprendizaje que sumen valor a la prctica educativa cotidiana. Explorar las posibilidades de las TIC para provocar cambios en las prcticas que permitan mayor y mejor apropiacin de contenidos por parte de estudiantes, a la vez que aporten al desarrollo de nuevas capacidades que les permitan a los mismos situarse a la altura de los nuevos desafos. El uso de las TIC en la Educacin Superior permite el desarrollo de proyectos innovadores que posibiliten los cambios de actitudes, pensamientos, culturas contenidos, modelos de trabajo y sentidos de las prcticas pedaggicas. Estas innovaciones generan nuevos ambientes educativos que inciden sobre la redefinicin curricular, estrategias de enseanza y de aprendizaje, modelos didcticos, dinmicas del aula y cambios en la organizacin institucional. En relacin a lo anterior, Salinas (2004) sostiene que las instituciones educativas estn comprometidas en revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en procesos de enseanzaaprendizaje apoyados en las TIC. En este terreno las Universidades convencionales se enfrentan a dificultades asociadas a la capacidad de flexibilizacin de su estructura organizacional. El manejo de las TIC ayuda a docentes y estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser: a) competentes para utilizar tecnologas de la informacin; b) buscadores, analizadores y evaluadores de la informacin; c) solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; d) usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad; e) comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y f) ciudadanos informados, responsables y
Pginas 143 a 155 capaces de contribuir al desarrollo social (UNESCO, 2008). Por su parte, Lpez (2003) seala que un buen desarrollo profesional por s solo no es efectivo, la cultura organizacional de los sistemas educativos debe cambiar, esto implica desarrollar cultura de trabajo colaborativo o comunidades de aprendizaje profesional. Para este autor las nuevas exigencias asociadas al aprovechamiento de las TIC en la produccin y los servicios, y la necesidad de potenciar el desarrollo de habilidades de acceso y uso de la informacin en ambientes digitales de trabajo, modifica sensiblemente los procesos que giran en torno a ello, repercutiendo tambin en el diseo de los procesos de formacin en las instituciones educativas. Para Rods (2011), resulta fundamental ofrecer modelos organizativos de integracin de TIC como insumo para la toma de decisiones y la planificacin en las Universidades, estableciendo niveles de liderazgo institucional desde la perspectiva de los actores, de modo que la innovacin tenga carcter apropiado a la idiosincrasia y estilo institucional. El conocimiento generado ofrece modelos de desarrollo en la temtica con carcter local, permitiendo su transferencia a otros casos similares en la regin. De acuerdo con Lasnier (2000), competencia es un saber hacer complejo, producto de la integracin, movilizacin y adecuacin de las capacidades y habilidades y de conocimientos que usados en situaciones parecidas no generalizables permiten la consecucin de los objetivos. As, una competencia como saber hacer de cierta complejidad, est integrada por capacidades (las cuales exigen conocimientos procedimentales y condicionales). A su vez
Vera, J.A., Torres, L.E. & Martnez, E.E. las capacidades estn constituidas por habilidades necesarias para una ejecucin compleja. Lasnier (2000), considera que las exigencias de innovacin docente y la aparicin de las TIC, comprenden la adaptacin de los programas antiguos por objetivos a programas por competencias y subordinacin de los contenidos a dichas competencias que, conceptualmente, son un saber hacer complejo e integrador; lo que implica un cambio sustancial en los mtodos de enseanza y aprendizaje, que en esta nueva situacin pasan de ser generalmente centrados en el docente, a centrarse en los estudiantes, en donde el docente habr de buscar situaciones de aprendizaje contextualizadas, y focalizadas al desarrollo en los estudiantes y de su capacidad de aplicacin y resolucin de problemas. Ortega (2008) nos indica que la formacin docente facilitar el uso de las TIC y su integracin al currculo en los centros educativos, considerando que en los nuevos entornos virtuales de enseanza-aprendizaje, el docente juega un papel de tutor y mediador cuyo desempeo impacta en el logro de los objetivos de aprendizaje. Para Marn, Vzquez, Llorente y Cabero (2012), la necesidad de capacitacin se refleja en los conocimientos y utilidades de las herramientas TIC que el docente tiene a su alcance, en consecuencia se puede generalizar la necesidad de una formacin especfica en determinadas herramientas como los sistemas de e-learning y de videoconferencia. Asimismo, los docentes reflejan que tienen un conocimiento moderado en estas reas telemticas, no son expertos en su aplicacin para su propio desarrollo personal, tanto a nivel formativo, como a nivel de participacin en comunidades
Pginas 143 a 155 virtuales con objetivos sociales y de aprendizaje. Bosco (2008) coincide con Tejada (2009), en que los retos de la sociedad de conocimiento, hacen necesario incorporar a la formacin docente universitaria las nuevas competencias para el ejercicio de la docencia. Dichas competencias implican el uso de las TIC en la enseanza y el aprendizaje en base a una comprensin crtica que permita al docente integrarlas a una secuencia didctica orientada al logro de objetivos pedaggicos. En este sentido, estudios realizados por Prez, lvarez, del Moral y Pascual, (1998), Fernndez y Cebreiro (2002), encontraron que el docente en el siglo XXI ha visto cambiado el rol que habitualmente haba desempeado. Las TIC crean nuevos entornos que establecen la necesidad de innovacin en relacin a las formas que interactan docentes y alumnos en el aula. Esta situacin pone de manifiesto la existencia de necesidades de formacin profesional y actualizacin docente en el uso de las TIC integradas al currculo. Por ello se hace necesario sealar como un problema la necesidad de disear medidas confiables y validas pero adems proponer metodologas analticas que nos proporcionen datos para la mejora continua en la formacin del profesorado en el manejo de TIC en las universidades. 2. Metodologa. El objetivo del presente estudio es conocer y analizar la competencia bsica de los profesores de Educacin Superior en el uso de las TIC en los procesos de enseanza.
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DOCENTES PARA LA MUESTRA 50 129 147
DIRECCIONES ACADMICAS
NMERO DE DOCENTES
PORCENTAJE DE DOCENTES
Direccin de Recursos Naturales Direccin de Ingeniera y Tecnologa Direccin de Ciencias Sociales y Humanidades Direccin de Ciencias Econmicas y Administrativas
152 311 151
11.58 29.87 34.02
308
24.53
106
Tabla 1. Poblacin de docentes de la Universidad Pblica Mexicana. 2.1. Condiciones de muestreo. Para estos fines, se cont con una poblacin total de 922 docentes de la UPM (Tabla 1). Se conform una muestra representativa de 432 sujetos voluntarios de las distintas reas del conocimiento de la UPM, a partir de la frmula de Sierra (1998). sta muestra fue diseada con un 95% de confiabilidad, 3% de error y una p=.5 y q=.5. Los participantes fueron docentes de ambos sexos y diferentes reas de formacin. Los mismos estn adscritos con diferentes estatus de contratacin: definitivos, interinos y de tiempo parcial, que se distribuyeron de manera ponderada por divisin acadmica con diferentes perfiles e inters con relacin al uso de las TIC. 2.2. Descripcin del instrumento. En la recoleccin de datos se utiliz un cuestionario para evaluar las competencias bsicas en TIC desarrollado bajo los lineamientos de UNESCO (2008). El cuestionario se responde en una sola aplicacin y est dividido en cuatro partes, cada una con un fin especfico a saber: La primera dimensin, Variables personales, comprende 14 reactivos que se refieren a la recopilacin de la informacin general de los sujetos participantes en el estudio (reactivos 1-14). - La segunda dimensin, Adopcin basada en intereses, incluye una pregunta que evala la adopcin de las tecnologas basada en intereses que ubica al docente en un continuo de ocho niveles de especializacin en el manejo de las TIC, donde la respuesta se elige del menor al mayor nivel de especializacin, segn el caso (reactivo 15). - Adicionalmente la tercera dimensin, Evaluacin de manejo de TIC, comprende 35 reactivos y profundiza en el conocimiento que expresa tener el colectivo docente sobre la existencia y estado de uso de los diversos equipos y materiales tecnolgico-didcticos existentes en su centro de trabajo y conocer las actitudes de los mismos relacionadas con la colaboracin en la mejora de la organizacin de los medios y los recursos tecnolgicos. De la misma forma, estas preguntas constituyen una medida de evaluacin de
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Edad 21-29 30-39
N 124 145
Esc L M
n 144 258
G M F
n 222
Uso de Pc en clase
Tiempo enseando
Universo N Adopcin Cientfico basada Ciencias 151 duras N-B N-R
n 120 168
0 a 3veces 98 menos 1 ao 39 1 a 3 aos
210 4 a 5 veces 93
112 Ciencias 281 blandas 59
40-49
102
30
Ms de 5 241 veces
3 a 5 aos
N-A
144
50-+55
61
5 o ms
222
Tabla 2. Caractersticas de la muestra. Nota. n= Muestra, Esc = Escolaridad, G= Gnero, L= Licenciatura, M= Maestra, D= Doctorado, N-B= Nivel Bsico, N-R= Nivel Refinamiento, N-A=Nivel Avanzado
competencias bsicas, cuyas dimensiones son: instrumentos bsicos y tratamiento de la informacin y comunicacin (reactivos 1650). - Finalmente, la cuarta dimensin, Aplicacin educativa, comprende 14 reactivos que evalan planeacin educativa y procesos de ejecucin para obtener el nivel de cumplimiento de las competencias de la integracin de las TIC al proceso de enseanza-aprendizaje (reactivos 51-64). Las caractersticas psicomtricas de la medida de evaluacin de dominio (parte 3) y aplicacin educativa (parte 4) quedan de la siguiente manera: a) evaluacin de dominio de TIC (parte 3), est compuesta por dos dimensiones que son hardware y manejo de sistema operativo con 21 reactivos, de la cual todos los reactivos pertenecen al manejo elemental del equipo y del sistema operativo con una de Cronbach de .96; b) una segunda dimensin es el uso preliminar de software con 14 reactivos y un alfa de
Cronbach de .74 y c) aplicacin educativa (parte 4) se presenta como una sola dimensin con 14 reactivos y una ? de Cronbach de .92. A partir de la sumatoria de estas tres dimensiones se construy una variable llamada total de dominio (Vera & Torres, 2012). 3. Anlisis de datos y resultados. La muestra estuvo conformada por 432 docentes participantes con las siguientes caractersticas: dominan docentes menores de 40 aos, el grado de escolaridad es primordialmente de Maestra, le siguen Licenciatura y finalmente Doctorado. El 51% de los sujetos participantes corresponde al gnero masculino; el mayor nmero cuenta con cinco o ms aos impartiendo clases en el nivel universitario. Adems, el 39% de los encuestados respondieron que usan las TIC en sus clases. En la Tabla 2 se puede apreciar detalladamente las caractersticas de la muestra.
Vera, J.A., Torres, L.E. & Martnez, E.E. En relacin con el nivel de cumplimiento de los criterios de evaluacin para el manejo de la tecnologa de la informacin y la comunicacin para su aplicacin a los objetivos de su plan en clase, se compararon los factores dicotmicos sobre el uso de email (correo electrnico), Internet, capacitacin y universo cientfico de pertenencia del docente, a travs de una prueba t de Student para datos independientes con las variables de dominio: manejo de hardware, aplicacin educativa y uso de software. Los resultados indican que el 87% de los docentes usan el correo electrnico de cuatro a cinco veces a la semana; el 89% de los docentes utiliza el Internet ms de cinco veces a la semana (Tabla 3). En la respuesta de los tems referidos al factor capacitacin, result que el 74% de los docentes ha recibido capacitacin en el manejo de las TIC y el factor de universo cientfico indica que el 65% pertenecen al rea de ciencias blandas. Los participantes con las tasas ms altas de manejo hardware, uso software y total dominio coincide con aquellos que utilizan el correo electrnico de 4 a 5 veces a la semana, comparado con aquellos que lo usan de 0 a 3 veces a la semana. Igualmente, el contraste de t de Student mostr que el uso de e-mail e Internet impactan el total dominio en el manejo de hardware y uso de software y no establecen diferencias estadsticamente significativas en la aplicacin educativa. Sin embargo, la comparacin entre el grupo que ha recibido capacitacin y el que reporta no haberla recibido presenta diferencias estadsticamente significativas para la variable aplicacin educativa y uso de software (Tabla 3). n = muestra, desv. tp. = desviacin tpica.
Pginas 143 a 155 Se compararon factores politmicos sobre adopcin de la tecnologa, edad en rangos, uso de la computadora, uso de procesadores de palabras y uso de hoja de clculo, a travs de una prueba ANOVA simple slo con las variables manejo de hardware, aplicacin educativa, uso de software y total dominio. Para la interpretacin de las medias en las dimensiones de dominio los valores van de uno a cinco. Los valores superiores de cuatro a cinco se interpretan como dominios altos, de tres a cuatro como dominio moderado, de dos a tres dominios bajo y de uno a dos dominios insuficientes. En las dimensiones de actitud digital se asumen valores promedio de uno a siete, donde de cuatro a cinco se interpreta como actitud positiva baja; de cinco a seis se interpreta como positiva moderada, de seis a siete se interpreta actitud positiva alta y para valores menores se considera de uno a dos actitud negativa alta, de dos a tres actitud negativa moderada y de tres a cuatro es considerada actitud negativa baja. En el factor de la frecuencia con la que utiliza computadora, resulta que un 55% de los docentes tiene una frecuencia mayor de uso, equivalente a 5 veces o ms a la semana. Todos los anlisis de varianza (ANOVA) simple para la comparacin de los grupos asociados a los niveles de los factores resultaron con diferencias estadsticamente significativas al .01 incluyendo los siguientes: adopcin en rangos, edad en rangos, utilizacin de computadora, procesador de palabras y hoja de clculo (Tabla 4). Tabla 4. Anlisis de varianza simple para las dimensiones de la variable total de dominio y los factores frecuencia de uso de computadora, procesador de palabras, hoja de clculo, edad y adopcin de una muestra de docentes. (432) de una UPM. Nota. n = muestra, F = Estadstico de contraste.

MANEJO DE HARDWARE Media/desv. tp./ t e-mail 0-3 veces 4-5 veces Internet 0-5 veces 7 Ms de 5 veces 85 Capacitacin No 15 Si 17 Universo cientfico Ciencias duras 51 Ciencias blandas 81 .51 (.62) .68 .79 (.92) .90 .67 (.96) .13 .66 (.47) .05 (.70) .13 (.71) .59 (.55) 1.60 .97 .82) 3.70 .93 .83) 3.70 .48 (.64) .63 .91) .57 .98) .61 (.52) 4.87 .90 .83) 1.13 .87 .86) 2.72 .18 (.84) .75 (1.04) .49 (1.16) 53 4.20 (.83) 3.64 (1.07) (.82) 3.47 (1.14) -2.20 3.88 (.86) 3.16 APLICACIN EDUCATIVA Media/desv. tp./ t USO DE SOFTWARE Media/desv. tp./t
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TOTAL DOMINIO Media/desv. tp. /t
3.76 (.95) 4.15 (.65) -3.75
379 4.61 (.51) -4.97 3.92
.79 .14
(.96) (.66) 3.26
.91 .17
(.77) (.67) 3.37
.30 .00
(.56) (.75) .27
Tabla 3. Anlisis de t de Student para muestras independientes de las dimensiones de la variable total de dominio y los factores frecuencia de uso de e-mail, Internet, capacitacin y universo cientfico de una muestra de docentes (432) de la UPM.
Como se aprecia en la Tabla 4, con relacin al factor adopcin de la tecnologa basada en intereses (adopcin en rangos) el 39% de los docentes se auto-perciben en el nivel refinamiento, el 33% dentro del avanzado y el 28% en el bsico de acuerdo con los resultados, el procesador de palabras est siendo utilizado por el 60% de los docentes con una frecuencia de ms de cinco veces a la semana. 4. Conclusiones. Los datos sobre evaluacin del manejo de las TIC para la aplicacin a los objetivos del
plan de clase, indican que la mayora de los docentes usan el correo electrnico e Internet en un promedio equivalente a cuatro veces por semana. En relacin al manejo de hardware y uso de software se obtuvieron valores altos en comparacin con aplicacin educativa; es decir, los docentes manejan ms el hardware y usan el software para otras actividades fuera del aula. Para las variables dicotmicas, capacitacin y tipo de universo cientfico, las variables aplicacin educativa y uso de software resultaron con mayor diferenciacin, lo que significa que el uso didctico de las tecnologas, est relacionado con las
Vera, J.A., Torres, L.E. & Martnez, E.E. necesidades que imponen los diferentes universos cientficos (Ciencias duras y Ciencias blandas). Por otro lado, los docentes que estn capacitados en TIC presentan diferencias significativas en la planeacin educativa, comparados con aquellos sin capacitacin, lo cual se traduce en un mayor dominio de las tecnologas de la informacin en relacin a la elaboracin de materiales de apoyo en las clases. El hallazgo anterior reafirma lo sealado por Bosco (2008) y Rosario y Vsquez (2012), quien plantea que los retos de la sociedad del conocimiento hacen necesario incorporar el uso de las TIC en la formacin docente para el ejercicio de nuevas competencias en la tarea pedaggica. Segn este autor, dichas competencias implican el diseo y desarrollo de cursos de capacitacin sobre el uso de las TIC en la enseanza y el aprendizaje, en base a una comprensin crtica que permita al docente integrarlas a una secuencia didctica orientada al logro de objetivos pedaggicos. Los resultados evidencian que existe relacin entre el nivel de adopcin y el dominio de las habilidades asociadas a la aplicacin educativa, lo que significa que los sujetos que se auto-perciben dentro del nivel avanzado tienen mayor dominio en la aplicacin de las tecnologas dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Las magnitudes de diferencias ms bajas se encuentran dentro de la variable de uso de software y la ms alta para aplicacin educativa lo cual muestra que en la medida que el docente se percibe ms competente en TIC su puntaje en aplicacin educativa aumenta. El resultado del factor de uso de la computadora por parte del docente indica que a mayor frecuencia del uso de la computadora por semana, aumenta su percepcin de
Pginas 143 a 155 autodominio en la aplicacin de las TIC en el aula. Lo anterior coincide con la afirmacin de Cabero (2011), quien en su estudio encontr que el docente se auto-percibe capacitado para el uso de las TIC en las aulas, dado que manifiesta conocer diversas aplicaciones ofimticas para su trabajo dentro de clase. Sin embargo, en la realidad presenta una baja formacin o capacitacin digital en herramientas concretas, como por ejemplo disear actividades online que complementen o apoyen los procesos de enseanza y aprendizaje, por lo que se infiere la necesidad de una formacin especfica en estas reas telemticas. Con respecto al factor edad, se present el mismo comportamiento en los anlisis subsecuentes, en el sentido de que a menor edad del docente se percibe con mayor dominio de las TIC y a mayor edad disminuye en sus conocimientos en relacin a su uso. Este hallazgo muestra la necesidad de poner especial atencin en la capacitacin del grupo de docentes de 50 aos o ms, elaborar programas de capacitacin diseados exclusivamente para este perfil docente y lograr as que se sientan motivados en sus tareas de enseanza-aprendizaje considerando que son poseedores de una experiencia valiosa para la formacin de los estudiantes dentro de la institucin. Las afirmaciones coinciden con los resultados de Sanabria (2006) y Rangel y Pealosa (2013), quien sostiene la importancia de la integracin curricular de las TIC como un proceso de cambio e innovacin educativa. De la misma manera considera que la formacin del profesorado es una variable relevante que influye, tanto en las formas de uso e integracin de estas tecnologas en los
Vera, J.A., Torres, L.E. & Martnez, E.E. contextos del aula como en los procesos de cambio e innovacin educativa. Atendiendo al grado de cumplimiento de los criterios de evaluacin del manejo de las TIC, su relacin con frecuencia de uso y actitudes, los resultados indican que los docentes que hacen uso de correo electrnico de cuatro a cinco veces a la semana, presentan mayor frecuencia en la variable dominio, con una autopercepcin de mayor desempeo en el uso de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje. El anlisis ANOVA present coincidencia en la relacin entre los niveles de los factores de adopcin de las TIC, basada en intereses, utilizacin de computadora, utilizacin del procesador de palabras y utilizacin de la hoja de clculo, los cuales al presentar incrementos en frecuencia provocan aumento en los valores de media correspondientes a las variables de dominio de las TIC y actitud digital. El factor edad se comporta de manera distinta, ya que a medida que ste aumenta hay un descenso en el dominio y actitud hacia las TIC. En este sentido, Ortega (2008) sostiene que la formacin docente facilitar el uso de las TIC y su integracin al currculo en los centros educativos, considerando que en los nuevos entornos virtuales de enseanzaaprendizaje el docente juega un papel de tutor y mediador y cuyo desempeo impacta el logro de los objetivos de aprendizaje. Tejada (2009) considera que las competencias tecnolgicas que debe poseer el futuro docente han de orientarse a potenciar la integracin curricular de las TIC, concebida esta como su uso cotidiano, tico, legal y responsable. Por lo tanto, la competencia digital clave del docente, entendida como capacidad de realizar actos profesionales con resultados reconocibles en el mundo de la
Pginas 143 a 155 educacin segn dicho autor es << saber utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseanza-aprendizaje a las tecnologas de la informacin y la comunicacin>> (p. 4). Esto quiere decir que la formacin del profesorado no puede reducirse slo a la adquisicin de competencias digitales o destrezas tecnolgicas, sino que debe basarse en su aplicacin didctica. Con carcter general el docente ha de planificar, impartir, asesorar y evaluar acciones formativas, elaborando y utilizando medios y recursos didcticos, promoviendo la calidad de la formacin y la actualizacin didctica. Lo anterior coincide con Escudero (1997) quien sostiene que la perspectiva tecnolgica sobre la innovacin educativa, enaltece las potencialidades educativas e innovadoras de las tecnologas, convirtindose en motor del cambio educativo, y en consecuencia, es necesario atender a la dotacin de recursos tecnolgicos a los centros educativos, la formacin de alumnos y profesores en el dominio de las habilidades tcnicas para el manejo de las mismas. Desde la perspectiva innovacin educativa, este autor resalta que las TIC son un componente ms de un programa educativo que es necesario contextualizar en las coordenadas tericas y prcticas de la realidad cultural de las escuelas y de los docentes, y por tanto, definen la integracin de las TIC como un proceso complejo de cambio e innovacin educativa que no se puede reducir a la dotacin de equipos a los centros educativos y a la formacin de profesores y alumnos como simples usuarios de estas tecnologas.
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MANEJO DE HARDWARE CATEGORAS Adopcin en 1: Bsico rangos

2: Refinamiento
APLICACIN EDUCATIVA Media 3.27 3.94 4.32 F 64.12
USO DE SOFTWARE Media 3.25 3.92 4.21 F 45.05
TOTAL DOMINIO Media F 3.61 56.30 4.18 4.42
n 20
Media 4.22 4.65
F 32.77
68 3: Avanzado 44 Edad en rangos 1: 21-29 2: 30-39 3: 40-49 4: 50-55+ Utiliza computadora 24 45 02 1 1: 0-3 veces 8 4.18 4.66 4.09 4.24 4.56 4.65 4.26 4.59 4.68 4.71 14.85 15.79 30.59 3.33 3.91 4.09 3.49 3.83 4.02 3.51 3.88 3.99 4.14 11.62 12.16 31.13 3.27 3.88 4.04 3.37 3.77 3.99 3.22 3.88 4.02 4.19 27.94 14.98 27.98 3.62 4.18 4.27 3.71 4.07 4.23 3.66 4.13 4.25 4.36 23.16 17.13 34.87 4.69 4.63 4.54 4.17 13.14 4.05 3.94 3.87 3.42 7.95 3.98 3.97 3.78 3.28 10.70 4.26 4. 2 4.06 3.62 13.23 4.73
2: 4-5 veces 3 3: 5 veces o ms 41 Utiliza procesador palabras de 1: 0-3 veces 7
2: 4-5 veces 4 3: 5 veces o ms 61 Utiliza hoja de 1: 0-1 vez clculo 2: 2-3 veces 07 18
3: 4-5 veces 2 4: 5 veces o ms 25
Tabla 4. Anlisis de varianza simple para las dimensiones de la variable total de dominio y los factores frecuencia de uso de computadora, procesador de palabras, hoja de clculo, edad y adopcin de una muestra de docentes. (432) de una UPM. Nota. n = muestra, F = Estadstico de contraste.
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MANEJO DE HARDWARE CATEGORAS Utiliza hoja de 1: 0-1 vez clculo 2: 2-3 veces n 07 18 Media 4.26 4.59 4.68 4.71 14.85 F
APLICACIN EDUCATIVA Media 3.51 3.88 3.99 4.14 11.62 F
USO DE SOFTWARE Media 3.22 3.88 4.02 4.19 27.94 F
TOTAL DOMINIO Media 3.66 4.13 4.25 4.36 23.16 F
3: 4-5 veces 2 4: 5 veces o ms 25
Tabla 4. Anlisis de varianza simple para las dimensiones de la variable total de dominio y los factores frecuencia de uso de computadora, procesador de palabras, hoja de clculo, edad y adopcin de una muestra de docentes. (432) de una UPM. Nota. n = muestra, F = Estadstico de contraste. 5. Fuentes de financiacin. Instituto Tecnolgico de Sonora (Mxico). 6. Referencias bibliogrficas. Argudn, Y. (2005). Educacin basada en competencias: nociones y antecedentes. Mxico: Trillas. Bosco, A. (2008). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin del profesorado: lineamientos, actualidad y prospectiva. Razn y Palabra, 63 . Recuperado de http:// www.razonypalabra.org.mx/n63/abosco.html Cabero, J. (2011). La competencia digital del profesorado: Un estudio en la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra . Sevilla: Fortic DC. Consejo Federal de Educacin (2010). Las polticas de inclusin educativa el programa conectar igualdad. Recuperado de http://www.me.gov.ar/consejo/ resoluciones/res10/123-10_01.pdf Escudero, J. (1997). Tecnologa Educativa: algunas reflexiones desde la perspectiva de la innovacin y mejora de la educacin. En C. Alonso (Coord.). La tecnologa educativa la final del siglo XX: concepciones, conexiones y lmites con otras disciplinas. (pp. 33-47). Barcelona: Centre Telematic Editorial. Fernndez, C. & Cebreiro, B. (2002). La preparacin de los profesores para el dominio tcnico el uso didctico y el diseo/ produccin de medios y nuevas tecnologas en Galicia. Revista de Innovacin Educativa, 12, 109-122. Lasnier, F. (2000). Russir la formation par comptences. Montreal: Guerin. Lpez, A. (2003). Introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin (TICs) en la educacin. Revista Boletn INFOLAC, 16(2). Recuperado de http://www.efdeportes.com/ efd156/sistema-de-informacion-web.htm Marn, V., Vzquez, A.I., Llorente, M.C. & Cabero, J. (2012). La alfabetizacin digital del docente universitario en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Edutec: Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 39, 1-10. Recuperado de http://edutec.rediris.es/ Revelec2/Revelec39/pdf/ Edutece_39_Marin_Vazquez_Llorente_Cabero.pdf
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Lpez, A.
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PROYECTOS DE INNOVACIN PARA INTEGRAR LAS TIC EN LA FORMACIN INICIAL DOCENTE. INNOVATION PROYECT FOR INTREGRATE THE ICT IN THE INICIAL TEACHER TRAINING.
Dra. Antonia Lpez Martnez anlomar@us.es
Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento Didctica y Organizacin Educativa. c/ Pirotecnia s/n, 41013, Sevilla (Espaa) Este estudio tiene como propsito dar a conocer las actividades formativas desarrolladas durante seis cursos acadmicos para integrar las TIC en nuestras aulas. El proceso metodolgico ha consistido en la incorporacin de todas las herramientas descritas en cada uno de los proyectos, para la elaboracin grupal de un tema elegido en cada asignatura mediante actividades dirigidas. Los resultados nos llevan a considerar que los estudiantes han ampliado notablemente su bagaje de conocimientos tericos y prcticos al tener que actualizar, ampliar y mejorar la terminologa informtica, uso y manejo de la plataforma WebCt, de las herramientas web 2.0 y participar en la creacin de redes de aprendizaje. Palabras clave: Proyectos de innovacin, metodologas docentes, enseanza virtual, redes de aprendizaje. This paper aims to present the training activities carried out during six academic years to integrate ICT in our classrooms. The methodology process has consisted on the incorporation of all tools described in each project for the development of a group theme chosen on each subject through seminars. The results lead us to believe that students have expanded its wealth of knowledge and skills by having to upgrade, expand and improve computer terminology, use and management of the WebCt platform, web 2.0 tools and participate in creating learning networks. Keywords: Innovation projects, teaching methods, teaching virtual learning networks.
Lpez, A. 1. Introduccin. En este momento, la integracin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en el mbito universitario es una realidad que se hace cada vez ms patente y necesaria en casi todos los pases desarrollados. La educacin superior se ha basado, mayoritariamente, en clases magistrales como modelo de enseanza, actualmente ya cuestionada por el alumnado y por la propia comunidad educativa. El proceso de aprendizaje a nivel universitario no puede consistir en la mera recepcin y memorizacin de datos recibidos en clase, sino en la permanente bsqueda, anlisis y reelaboracin de informacin obtenida desde diferentes medios, entre los que destacamos las redes que permiten y favorecen la colaboracin entre docentes y estudiantes ms all de los lmites fsicos y acadmicos de la Universidad a la que pertenecen (Area, 2000; Gros & Silva, 2005). Ya no es extrao que en diferentes titulaciones y asignaturas la clase magistral coexista con otras tcnicas y actividades pedaggicas, innovaciones tecnolgicas como la formacin en red. Esta formacin, como plantean Cabero y Lpez (2009), requiere de modelos pedaggicos orientados a promover un proceso de aprendizaje que combine la flexibilidad con una programacin y planificacin muy bien estructurada que capacite al profesional de la enseanza para ser un trabajador del conocimiento, un diseador de entornos de aprendizaje y no un mero transmisor de informacin. Estamos de acuerdo con Sloep y Berlanga (2011), en que las redes de aprendizaje pueden constituir un excelente medio para garantizar que tanto facultades como estudiantes dispongan del mayor margen posible para
Pginas 157 a 168 actuar con libertad, para innovar en el seno de la Universidad, y para vincularse con otros externos al mundo universitario. Estudios recientes llevados a cabo por los autores Area (2005), Ordez y Lpez (2008), Lpez (2009) y Lacasa (2009) coinciden en que la calidad educativa y los aprendizajes no mejoran significativamente, e incluso en algunos casos pueden empeorar, por la mera introduccin de recursos en red, sin ms. Hay una serie de factores, mucho ms importantes, como son la formacin, estabilidad y motivacin del profesorado, la metodologa empleada y la implicacin del centro que son determinantes a la hora de eliminar las barreras de la brecha digital y proporcionar a los estudiantes los conocimientos y herramientas para su desarrollo personal y profesional. Por tanto, entendemos nuestra participacin en los proyectos de innovacin sobre integracin de las TIC y redes de aprendizaje como una ocasin para replantear la formacin inicial de los estudiantes a travs de un cambio en la forma de acceder al conocimiento y el desarrollo de propuestas para la organizacin de la institucin educativa. La Universidad espaola debe responder a las necesidades de los implicados en este contexto pues, la sociedad de la informacin demanda nuevos perfiles profesionales del profesorado. Es importante que nuestros estudiantes conozcan las posibilidades que las TIC ofrecen en la difusin de informacin relacionada con el mbito pedaggico y, reflexionen sobre la situacin actual de la educacin en nuestro pas. Adems, la utilizacin de redes de aprendizaje permite a estudiantes y profesores poder acceder a un espectro ms amplio y actualizado de informacin que, actualmente, no proporcionan las bibliotecas
Lpez, A. escolares. Las redes facilitan el acceso a una amplia gama de fuentes de informacin relevante para sus actividades, para intercambiar conocimientos y obtener ideas nuevas para proyectos (Rodrguez-Gallego, 2012). Un tema recurrente que encontramos en la mayora de los estudios revisados es que la tecnologa proporciona un medio til para la construccin de nuevas relaciones pedaggicas, nuevas prcticas colaborativas y nuevas formas de comunidades de aprendizaje (Fortuny, 2005; Cabero et al., 2006; Lpez, 2008; Benkler, 2009). 2. Proceso metodolgico. Este estudio tiene como propsito dar a conocer las actividades formativas desarrolladas durante seis cursos acadmicos para facilitar el aprendizaje de las asignaturas Organizacin del Centro Escolar y Didctica General impartidas en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla, adems de ir progresivamente avanzando en la integracin de las TIC en nuestras aulas para crear redes de aprendizaje. Hemos incorporado en estas dos asignaturas, un conjunto de recursos tecnolgicos que consideramos de utilidad para el desarrollo profesional, para que en un futuro prximo puedan incorporar el uso de estos recursos a su contexto de trabajo y continuar profundizando en su formacin en red. As pues, desde el curso acadmico 20042005 y como formadoras de profesionales de la educacin, hemos venido dirigiendo y colaborando en diferentes Proyectos de Innovacin financiados por el Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Sevilla. Nuestro propsito ha sido doble, por una
Pginas 157 a 168 parte, dar a conocer a los estudiantes los diferentes recursos tecnolgicos que se pueden aplicar en cualquier mbito educativo y, por otra, involucrarlos en metodologas ms colaborativas y participativas. Los objetivos iniciales de trabajo son los siguientes: 1) Informar sobre las herramientas disponibles en la red y en la plataforma virtual WebCT. 2) Implicar a los estudiantes en el uso racional, crtico y participativo de las TIC. 3) Conseguir un trabajo colaborativo en el desarrollo de las actividades para la seleccin, planificacin y tratamiento de los contenidos curriculares de las asignaturas Organizacin del Centro Escolar y Didctica General. 4) Conocer las opiniones y consideraciones sobre la importancia de las TIC y redes de aprendizaje en su formacin inicial. Desde el curso 2004-05 ha habido un cambio importante en nuestra metodologa que nos ha llevado a un replanteamiento docente con la finalidad de adaptarla a las necesidades y hacerla accesible a un mayor nmero de estudiantes, potenciando su colaboracin y participacin. En nuestro estudio hemos contado con la participacin de 508 estudiantes, en el curso acadmico 2011-2012, distribuidos de la siguiente forma: - Tercer curso de la titulacin de Maestros, especialidad de Infantil y Primaria, asignatura troncal de Organizacin del Centro Escolar en el primer cuatrimestre, grupos (EI1, EI2, EP1 Y EP2) con una media de 70 por grupo los que supone un total de 280, de los cuales 203 son mujeres (72.5%) y solo 37 son hombres (27.5%) . - Primer curso del Grado de Pedagoga, asignatura de Didctica General en el segundo
Lpez, A.
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Hombres Mujeres
Grfico 1. Distribucin de la muestra por sexos.
Figura 1. Plataforma WebCT de la asignatura Didctica General y Red Social.
cuatrimestre, grupos 1P2, 1P3 y 1P4, con un total de 228 estudiantes, 188 mujeres (82.45%) y 40 hombres (17.55%).
En el Grfico 1 ofrecemos una representacin de la muestra por sexo de ambos cursos.
Lpez, A. Los proyectos de innovacin presentados, desde el curso 2004-2005 hasta el curso 20092010, en las convocatorias anuales del Vicerrectorado de Docencia han sido: 1. Utilizacin de recursos informticos para la organizacin de contenidos interdisciplinares a travs de la red de enlaces , desarrollado durante el curso acadmico 2004-2005, para llevar a la prctica docente universitaria los servicios de internet, en la formacin inicial. Con el propsito de indagar en las posibilidades y utilizacin de Internet en la organizacin del centro educativo y posibilitar el logro de aprendizajes interdisciplinares. 2. Formacin del profesorado en el diseo y organizacin del aula virtual , curso acadmico 2005-2006, para trabajar con los estudiantes el diseo y organizacin de un aula virtual y su utilizacin en los centros educativos. 3. Formacin de los estudiantes universitarios en la metodologa de enseanza virtual dentro de las coordenadas del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) realizado durante el curso acadmico 2006-2007 para dar a conocer una de las herramientas de comunicacin y de posible trabajo colaborativo de uso ms generalizado en la red: los weblogs. 4. Formacin de los estudiantes de Ciencias de la Educacin en aprendizajes interactivos a travs de internet con la plataforma WebCt, curso acadmico 20072008, para lograr que los estudiantes utilicen las diversas herramientas de la plataforma WebCt. Con la finalidad de desarrollar la interaccin con otros compaeros, con las profesoras y con los contenidos propios de las asignaturas, Organizacin del Centro Escolar y Didctica General.
Pginas 157 a 168 5. Accesibilidad y bilingismo en las asignaturas Organizacin del Centro Escolar y Didctica General , curso acadmico 2008-2009, para reelaborar nuestros materiales didcticos de las dos asignaturas en contenido web accesible y en ingls. La existencia de alumnos discapacitados en nuestras clases y la llegada de alumnos Erasmus han sido las circunstancias desencadenantes de esta innovacin (Rodrguez-Gallego & GarcaJimnez, 2011). 6. Creacin de una Red Social en la Universidad, curso acadmico 2009-2010, para crear una red social adaptada al contexto universitario como otra herramienta de comunicacin e intercambio de informacin para estudiantes y profesores de otras Facultades de Ciencias de la Educacin. La Red Social se ha integrado en el espacio de cada asignatura en la plataforma WebCt. Presentamos a modo de ejemplo, en la Figura 1, la de Didctica General. El proceso metodolgico ha consistido en incorporar en la plataforma virtual, de las dos asignaturas, todas las herramientas descritas, para la elaboracin grupal de un tema elegido, mediante actividades dirigidas. En la Tabla 1 quedan recogidas las herramientas con las que hemos trabajado. En un primer momento, les informamos acerca de las posibilidades y limitaciones que se puedan plantear en el estudio de un tema a travs de redes de aprendizaje. En una segunda fase, les facilitamos los temas a elegir y les pedimos realizar una programacin acorde a cada uno de ellos. Finalizado el proceso de informacin y seleccin del contenido para el tema que van a trabajar, pasamos a una tercera fase en la que nos dedicamos a asesorarles y suministrarles la informacin necesaria para la elaboracin,
Lpez, A.
IMAGEN HERRAMIENTA Enlaces web
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USOS Utilidad de los servicios de internet para la bsqueda de informacin sobre temas educativos
Aula virtual
Diseo y organizacin de un aula virtual y su utilizacin en los centros educativos
Weblog Utilizacin de esta herramienta de comunicacin y trabajo colaborativo Plataforma WebCt Universidad de Sevilla
Utilizacin de todas las herramientas que ofrece este campus virtual
Contenido web accesible y material en ingls
Accesibilidad de ciertos puntos de verificacin del contenido web generado, expuestas en List of Checkpoints for Web Content Accessibility Guidelines 1.0 de la W3C
Red Social
Utilizacin de la red social con el objetivo de aprender a trabajar en equipo y a utilizar herramientas bsicas de la web 2.0. Nuestra red social fue creada gracias a Wordpress y a BuddyPress
Tabla 1. Herramientas de uso en el curso adaptado de Castaeda y Snchez (2009, p. 180).
Lpez, A. diseo, planificacin y seleccin de los contenidos. En esta fase, la actividad propuesta plantea un doble propsito, por una parte, ofrecer informacin y recursos en red (Weblog, WebCt, Red Social,) y, por otra, involucrar a los estudiantes en el uso y manejo tcnico de la plataforma virtual de la Universidad de Sevilla. Finalmente, cabe destacar que la seleccin de los contenidos resulta ms compleja que en la formacin presencial, ya que disponemos de ms opciones y recursos y la informacin puede estar distribuida en diferentes fuentes como libros, artculos electrnicos, pginas web externas, pginas web especificadas en el curso, informacin facilitada por compaeros de otras Facultades, entre otras. En este contexto presentamos las valoraciones, consideraciones y opiniones sobre la importancia que ha tenido en su formacin esta actividad, a travs de un estudio pretest-postest. Hemos pasado un cuestionario al inicio y al final de cada curso que contiene diez preguntas con dos alternativas de respuesta (afirmativa o negativa) y la explicacin de la respuesta elegida y una pregunta ms abierta en el cuestionario final. Los alumnos de primero han aprendido durante el primer cuatrimestre el manejo de la plataforma virtual WebCt para poder realizar esta experiencia en el segundo cuatrimestre. Hemos procedido a travs del programa estadstico SPSS 17, a la realizacin del anlisis descriptivo de frecuencias y porcentajes considerando, el recuento de respuestas afirmativas y negativas. Para la explicacin dada a cada una de las opciones elegidas hemos utilizado la tcnica de anlisis de contenido con la identificacin, seleccin y estructuracin de los metacdigos (actitudes, formacin, motivacin y
Pginas 157 a 168 condiciones estructurales, personales y sociales). 3. Resultados. De forma generalizada, los resultados derivados de la confrontacin de las respuestas obtenidas en el cuestionario inicial y final han sido las siguientes. 1) En el xito de la enseanza virtual solo est implicado el alumno? En el cuestionario inicial, el 65% de los estudiantes han respondido afirmativamente justificando en su respuesta que el xito del aprendizaje se debe al alumno, pues la libertad de tomar uno mismo la iniciativa y de responsabilizarse depende de cada persona. En el cuestionario final, las respuestas afirmativas han aumentado ligeramente, el 85% consideran que si no hay un buen diseo y organizacin de los contenidos que motiven y orienten al estudiante, difcilmente, conseguir un aprendizaje ptimo pues un buen diseo y una buena planificacin del aula virtual hacen que la experiencia sea ms productiva. 2) El sistema de e-learning se desarrolla alrededor de los conceptos de enseanza virtual y de comunicacin on-line? Los estudiantes han respondido afirmativamente tanto en el cuestionario inicial como en el cuestionario final. Pero es en el cuestionario final donde explican la eleccin de su respuesta argumentando, de forma generalizada, que el aprendizaje a travs del aula virtual y de comunicacin on-line posibilitan su utilizacin por parte de los alumnos como refuerzo del aprendizaje. 3) La denominacin de enseanza virtual se refiere al entorno informtico multimedia e interactivo en el que se va a desarrollar el proceso de enseanza? En el cuestionario inicial nos encontramos que el 85% de los
Lpez, A. estudiantes no han respondido, fundamentalmente los alumnos del primer curso. Sin embargo, en el cuestionario final han respondido afirmativamente, de forma generalizada, justificando que se refiere al espacio donde los profesores y los alumnos pueden intercambiar conocimientos. Pero hacen mucho hincapi en que deben tener un carcter disciplinado y responsable, una actitud positiva y de respeto y, por supuesto, capacidad de participacin si se le quiere sacar el mximo provecho. Se deduce, por tanto, que existen diferencias sobre el concepto que tenan sobre la enseanza virtual antes y despus de realizar la experiencia. 4) La enseanza virtual presenta el uso de contenidos multimedia interactivos? En el cuestionario inicial y final los estudiantes han respondido afirmativamente, de forma generalizada. Sin embargo, la explicacin de la respuesta, inexistente en el cuestionario inicial, ha sido ms completa en el cuestionario final. El 82% de los estudiantes han argumentado que los recursos multimedia utilizados en las clases tericas o prcticas de las profesoras es quizs el mtodo ms fcil y asequible que tienen para reforzar el aprendizaje. La utilizacin por parte de los estudiantes de los recursos multimedia empleados en las clases por sus profesoras, no solo, es un refuerzo es una necesidad. Solo es necesario digitalizar las transparencias, las diapositivas y poner el material multimedia en el aula virtual a travs de un servidor web al finalizar la clase. Esto es particularmente importante cuando las profesoras utilizan muchas imgenes para las explicaciones en sus clases. 5) En la formacin virtual existe coherencia pedaggica en la forma de estructurar los contenidos? En ambos
Pginas 157 a 168 cuestionarios han respondido afirmativamente pero en el cuestionario final (91%) justifican su respuesta argumentando que sin coherencia no tendrn valor los contenidos, objetivos y metodologa del aula. En la plataforma virtual los contenidos han estado bien seleccionados y estructurados. 6) Los contenidos adaptados a cada uno de los/as alumno/as se pueden hacer realidad a travs de la enseanza virtual? En el cuestionario inicial el 50% de los estudiantes responde afirmativamente sin explicar la eleccin de su respuesta y el resto no contesta. Sin embargo, en el cuestionario final el 90% de los estudiantes responde afirmativamente y las explicaciones, aunque difieren en algunos casos, la mayora considera que los contenidos en un aula virtual se pueden adaptar a cada uno de los estudiantes pues si la simulacin virtual est bien desarrollada el alumno tiene que tomar decisiones e interpretar de la misma manera que en el aula real. Adems al hacerse accesible la asignatura ha facilitado mucho el trabajo de las dos estudiantes ciegas y, en muchos casos, el contenido web accesible ha sido utilizado por estudiantes sin necesidades educativas especiales. 7) La enseanza virtual ha de ser adaptable a las posibilidades de espacio y tiempo de los usuarios y susceptible de una rpida y continua actualizacin de sus contenidos? En ambos cuestionarios (inicial y final) los estudiantes han respondido afirmativamente. Sin embargo, en el cuestionario final el 92 % de los estudiantes justifican su respuesta argumentando que la formacin virtual para que sea eficaz debe adaptarse al espacio y al tiempo de los usuarios pues el usuario pasa de ser un elemento pasivo que recibe conocimientos a ser un elemento activo en su proceso de
Lpez, A. enseanza-aprendizaje, la formacin aunque sea no presencial debe contar con todos los elementos necesarios para ser formativa, es decir, con respuestas, con interaccin por parte de los estudiantes y profesores y se debe garantizar el proceso de enseanzaaprendizaje en todo momento para finalizar dicha formacin con xito. 8) En la enseanza virtual es difcil llevar un control que permita al usuario un anlisis crtico de la informacin que recibe debido al dinamismo de las fuentes de informacin? En el cuestionario inicial, el 99% de los estudiantes han respondido afirmativamente pero no han explicado la eleccin de su respuesta. Ha sido en el cuestionario final donde, adems de responder afirmativamente, han argumentando que la dificultad para llevar un control que permita al usuario realizar un anlisis crtico se debe a que no hay un control formal, el profesor no ve al alumno y no lo puede controlar, no sabe con certeza si el alumno hace los informes. Adems solo tienen acceso a lo que las profesoras crean conveniente, por tanto, todo est seleccionado segn un criterio, no permitiendo dar lugar a la crtica, a no ser que las profesoras lo motiven. Adems, plantean que las fuentes de informacin son tan dinmicas que impiden realizar un anlisis crtico. 9) El uso de weblog ha facilitado el aprendizaje de los contenidos de la asignatura? En el cuestionario incial no hubo respuesta pues la mayora de los estudiantes no saban que era un weblog. En el cuestionario final el 77% de los estudiantes argumentaron que ha sido positivo trabajar, por ellos mismo, en contenidos de aprendizaje a travs del blog. Enfatizaron que los contenidos expuestos en el blog dan una panormica muy til del rea en concreto y
Pginas 157 a 168 producen una reposicin buena de conocimientos. El feedback ha sido positivo en referencia al desarrollo de competencias; los estudiantes han planteado que han sido capaces de incrementar sus competencias didcticas as como las tcnicas mediante el uso del blog. Tambin han argumentado que la elaboracin del blog junto con la ayuda y orientacin de las profesoras, ha mejorado sus capacidades de escritura. Los estudiantes han reconocido el trabajo adicional de las profesoras y lo han valoran como una fuente de motivacin. 10) La creacin de la Red Social ha sido una fuente de motivacin para el aprendizaje? En el cuestionario inicial han contestado afirmativamente el 99% pues todos los estudiantes forman parte de alguna red social y les parece un medio novedoso de acercarse al contenido de las asignaturas. En el cuestionario final el 88% de los estudiantes consideran que las redes sociales poseen un efecto de atraccin social para los alumnos que implica un acercamiento del aprendizaje informal con el formal, as como el acercamiento de su vida privada a la vida docente. Consideran que el tener una red social educativa permite un acercamiento inusual entre ambos tipos de aprendizaje, con las ventajas que ello conlleva para el incremento en la eficacia de su aprendizaje. 11) En el cuestionario final aadimos la siguiente pregunta Valoraras positivamente esta experiencia? El 89% de los estudiantes han manifestado estar de acuerdo con el proceso metodolgico que se ha seguido y la han considerado como un medio adecuado y necesario para su xito acadmico y profesional.
Lpez, A. 4. Discusin. Los resultados obtenidos nos llevan a las siguientes conclusiones en funcin de los objetivos propuestos y de las opiniones y consideraciones de los estudiantes. Presentamos estas conclusiones en el orden dado a las categoras. - En primer lugar, resaltamos la importancia concedida por los estudiantes a la categora condiciones estructurales, personales y sociales para la integracin de las TIC. Los constantes avances que se producen, en relacin a los distintos recursos tecnolgicos, requieren desarrollar un importante esfuerzo, por parte de profesores y estudiantes, para estar al corriente de los cambios producidos, valorndose positivamente cualquier ayuda que posibilite su inmersin en estas redes de aprendizaje y comunicacin. La utilizacin de las herramientas tecnolgicas exige competencia tcnica y lenguajes que posibiliten el acceso a la amplia y variada informacin disponible. Los estudiantes consideran que quien no posea habilidades en el manejo del medio informtico se encuentra en desventaja con respecto a los dems. - Muy unida a la categora condiciones estructurales, personales y sociales est la de formacin, no solo necesitan competencias tcnicas sino tambin didcticas para la utilizacin de la plataforma virtual y de las herramientas web 2.0. - Uno de nuestros objetivos era conseguir un nivel alto de colaboracin en el diseo y planificacin de los contenidos en la plataforma WebCt, a travs de los grupos de trabajos, y podemos afirmar que se ha cumplido en un porcentaje elevado pues la plataforma y red social poseen una caracterstica que las diferencian de otros
Pginas 157 a 168 sistemas: la participacin. La naturaleza de estas tecnologas hace posible la interaccin y la participacin de los estudiantes y de los profesores, con unos mrgenes de libertad muy altos y a muy bajo coste, lo que los convierten en instrumentos indispensables en nuestra sociedad actual. - A la vista de los problemas que se nos han planteado para la utilizacin del aula de informtica los estudiantes del estudio consideran que hace falta una inversin importante en infraestructura si se quiere convertir este potencial en realidad. - En cuanto a la categora motivacin, los estudiantes han reconocido, de forma generalizada, que el uso de la plataforma WebCt accesible complementa su formacin presencial y es una buena medida para conocer el programa de la asignatura, conseguir conocimientos y resolver dudas con la profesora y compaeros sin necesidad de realizar desplazamientos; eliminando las disyuntiva espacio-tiempo. Adems, el diseo, creacin y publicacin de weblog y red social ha servido para coordinarse entre los grupos de trabajo a la hora de buscar informacin relevante, y gestionarla de forma significativa entre los componentes. Cuando un curso virtual acaba, los estudiantes pierden la opcin de seguir participando en el curso, y los mensajes se eliminan normalmente de un ao a otro, lo que impide a alumnos posteriores aprovechar el aprendizaje de sus predecesores. Es probable, incluso, que el profesor tenga que explicar algo que ya fue respondido en el pasado. La ubicuidad y perdurabilidad de la red social arroja, sin embargo, nueva luz sobre una posible enseanza continuada de la que todos se puedan beneficiar y que puedan mejorar con el paso del tiempo ( categora motivacin).
Lpez, A. - Tambin han afirmado que estos recursos han servido para desarrollar una actitud positiva considerndolas como un medio til y necesario para el xito y mejora de la enseanza (categora actitudes). - Tras el desarrollo de las actividades realizadas destacamos que los estudiantes cuando se les ha preguntado sobre la importancia que haba tenido en su formacin inicial esta actividad, de forma generalizada, han manifestado estar de acuerdo con el proceso metodolgico que se ha seguido y calificndola de medio muy positivo para su aprendizaje. En definitiva, los estudiantes han ampliado notablemente su bagaje de conocimientos tericos y prcticos al tenerse que enfrentar a un soporte virtual para desarrollar los crditos de las asignaturas; lo que les ha llevado a actualizar, ampliar y mejorar la terminologa informtica, aprendizaje, uso y manejo de programas informticos y uso de las redes de aprendizaje para justificar su proyecto. 5. Fuentes de financiacin. La presente investigacin forma parte de los Proyectos de Innovacin aprobados y subvencionados por el Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Sevilla, desde el curso acadmico 2004-2005 hasta 2009-2010 para crear redes de aprendizaje en la Facultad de Ciencias de la Educacin. 6. Referencias bibliogrficas. Area, M. (2000). Qu aporta Internet al cambio pedaggico en la educacin superior?. En R. Prez, (Coord.). Redes multimedia y diseos virtuales. (pp.128-135). Oviedo: Universidad de Oviedo.
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Mirete, B. & Garca, F.A.
Pginas 169 a 183
RENDIMIENTO ACADMICO Y TIC. UNA EXPERIENCIA CON WEBS DIDCTICAS EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA. ACADEMIC PERFORMANCE AND ICT. A STUDY WITH EDUCATIONAL WEBSITES AT THE UNIVERSITY OF MURCIA, SPAIN.
Ana Beln Mirete Ruiz anabelen.mirete@um.es Dr. Francisco Alberto Garca Snchez fags@um.es
Universidad de Murcia. Facultad de Educacin. Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. Campus Universitario de Espinardo, 30100, Murcia (Espaa)
Se analizan las relaciones entre implicacin del alumno en la utilizacin de webs didcticas de asignatura (a travs del nmero de accesos) y rendimiento acadmico (calificaciones). Todo ello en 189 alumnos de 3 asignaturas de la Universidad de Murcia. Se comprueba como esa implicacin de los estudiantes con la utilizacin de la web didctica de su asignatura se relaciona positivamente con sus resultados acadmicos (analizando los datos tanto con tcnicas correlacinales como con tcnica de ANOVA). El resultado supone un paso ms all de la constatacin previa existente de la buena acogida que los alumnos hacen de estas herramientas didcticas. Palabras Clave: TIC, web didctica, enseanza universitaria, rendimiento acadmico. Connections between the student's involvement in the usage of teaching webs (via access count) and academic performance (grades) are analyzed in 189 students of 3 subjects at the University of Murcia. It can be observed that involvement of students with the use of teaching webs is positively related to their academic performance (data was analyzed using both correlational and ANOVE techniques). This result is a step beyond the previous acknowledgement of the favorable reception of those didactical tools by the students. Keywords: ICT, educational website, university education, academic performance.
Mirete, B. & Garca, F.A. 1. Introduccin. En la implantacin de las nuevas titulaciones de Grado y Mster, muchas han sido las experiencias piloto de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) que se han sustentado en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (en adelante TIC) (Marn & Reche, 2011). Es fcil pensar que las metodologas enfocadas a capacitar al alumno hacia su autogestin encuentran refuerzo si se apoyan en las posibilidades que estas tecnologas ofrecen a los procesos educativos. Ahora bien, tampoco debemos sobrevalorar las posibilidades de las TIC y concebirlas como la panacea a los problemas educativos actuales, aunque sea cierto que nos ofrecen un sustrato adecuado para el conjunto general de cambios que han ido gestndose. Cuando hablamos de tecnologas, parte del profesorado puede creer que su inclusin en las procesos educativos supone una renovacin metodolgica innovadora drstica, y que simplemente ello propicia un aumento de la motivacin y participacin de los estudiantes, facilitando la comprensin de los contenidos y el aprendizaje en general (Domingo & Fuentes, 2010). Pero para que esto pueda ser realmente as, es necesario superar la mera visin instrumental de las TIC, para centrar esfuerzos en el desarrollo de usos pedaggicamente significativos e innovadores, enfocados realmente a transformar las formas de ensear y aprender. Y en ese sentido, es importante empezar a valorar la relacin existente entre los recursos TIC puestos a disposicin del alumnado y su influencia o no en el rendimiento acadmico. Las posibilidades didcticas que ofrecen las TIC a la enseanza y al aprendizaje no
Pginas 169 a 183 van a depender solo de las caractersticas de la tecnologa que empleemos. Ms bien dependern de las caractersticas didcticas especficas con que hayan sido diseados esas tecnologas, de las demandas a travs de ellas se hagan al alumnado, de las posibilidades que ofrezcan a los docentes y de las actividades que tengan que realizar con ellas los alumnos para resolver las tareas de aprendizaje (Area, 2007; Cabero & Lpez, 2009). Todo ello sin desmerecer las propiedades que las diferentes herramientas tienen en s mismas y que, indudablemente, permiten ofrecer a los procesos educativos facilidades para la gestin de la informacin, flexibilizacin del tiempo y el espacio, posibilidades de interaccin entre los usuarios, etc. Pero en cualquier caso, debemos entender que la inclusin de las TIC en las aulas requiere de una rigurosa planificacin, que atienda a las caractersticas, usuarios y objetivos del proceso educativo en el cual se insertarn y lleve a seleccionar, en funcin de ello, la tecnologa que ms se adece a los fines pretendidos. De acuerdo con este argumento, podemos decir que, para la docencia universitaria, precisamos de TIC que incluyan un importante componente didctico y, a la vez, resulten verstiles, capaces de ajustarse a las necesidades del nuevo modelo educativo centrado en el aprendizaje y a los intereses particulares del profesor y su asignatura. Bajo esta demanda surgen las webs didcticas de asignatura, entendidas como pginas web pensadas, diseadas y destinadas a facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje de la asignatura en la que se utilizan sirviendo, a la vez, de gua al estudiante a travs de ella (Area, 2003; Garca Snchez & Martnez Segura, 2009; Garca Snchez, Martnez
Mirete, B. & Garca, F.A. Segura, Mirete & Martnez Jurez, 2010; Marqus, 2005). En nuestra prctica docente, la web didctica se ha convertido en una herramienta de apoyo a las experiencias de formacin presenciales, logrando una mayor flexibilidad en los procesos educativos y permitiendo la adquisicin y aplicacin de nuevas competencias digitales e informacionales en todos los implicados. Esta concepcin de la web didctica nos acerca a los planteamientos metodolgicos del blended learning o aprendizaje mezclado o hbrido, el cual supone una fusin de experiencias de formacin cara a cara con metodologas de aprendizaje on-line (Garrison & Vaughan, 2008; Snart, 2010), beneficindose de las ventajas de ambos modelos. En la web didctica articulamos un espacio comn en red, en el que docentes y discentes disponen de un medio de comunicacin siempre activo, donde el alumnado encuentra en todo momento aquello que le puede ser de utilidad para superar una asignatura. Su finalidad es facilitar que el estudiante realice un ejercicio de metacognicin, a la vez que le ofrecen un acceso a la documentacin necesaria para la construccin de su propio aprendizaje y una gua para realizarlo. Estas webs didcticas, que van mucho ms all que un mero repositorio de informacin de una asignatura, responden a demandas como las formuladas por Tejedor, Garca-Valcrcel y Parada (2009) cuando afirman que no se trata de elaborar materiales tecnolgicamente perfectos, sino pedaggicamente significativos, capaces de generar procesos educativos de calidad para el estudiante. Desde el nacimiento de los procesos de enseanza on-line hasta la actualidad, son muchas las investigaciones realizadas para
Pginas 169 a 183 conocer la utilidad que las metodologas virtualizadas tienen para el alumnado (Cabero, Llorente & Puentes, 2010; Chandra & Ficher, 2009; Snchez Lpez, Garca Snchez, Martnez Segura & Mirete, 2012; Shahzad & Khan, 2010; Tesone & Ricci, 2008). La rpida evolucin de las TIC ha ido modificando el objeto de inters de los estudios realizados, desde analizar la valoracin por parte de los estudiantes de experiencias de aprendizaje a distancia mediadas por ordenador, a estudiar situaciones de enseanza basadas en metodologas combinadas, pasando por el uso de recursos virtuales concretos. No obstante, todos ellos coinciden en sealar la valoracin positiva que hacen los estudiantes sobre la inclusin de recursos tecnolgicos en sus procesos de aprendizaje. Nuestros trabajos previos nos han permitido contrastar, de forma especfica, la buena acogida que tienen las webs didcticas tanto entre los alumnos (Garca Snchez & Martnez Segura, 2009; Snchez Lpez et al., 2012), como entre los profesores que empiezan a utilizarlas (Garca Snchez & Martnez Segura, 2009). El presente trabajo se centra en saber si estas webs didcticas estn influyendo en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, entendidos estos en trminos de rendimiento acadmico. Por ello, hemos analizado las relaciones existentes entre el grado de implicacin del estudiante con la web didctica y su rendimiento acadmico en la asignatura 2. Metodologa. 2.1. Participantes. Para la eleccin de los estudiantes participantes se ha utilizado un muestreo intencional o no probabilstico por juicios
Mirete, B. & Garca, F.A. (Hernndez Pina & Maquiln, 2010), en el que los participantes son elegidos teniendo en cuenta un determinado criterio y garantizando acceder a un grupo representativo cuando la poblacin es pequea. En esta investigacin el criterio que ha determinado la seleccin de los participantes es que hayan cursado recientemente una asignatura en la que se haya utilizado una web didctica. As, los grupos diana han sido seleccionados de entre los adscritos a los profesores responsables de asignaturas implicadas en un Proyecto de Innovacin1 (Garca Snchez et al., 2010) cuya finalidad fue la implementacin de webs didcticas y su evaluacin. Para el estudio que aqu presentamos contamos con un total de 189 participantes pertenecientes a las asignaturas Modelo Integral de Actuacin en Atencin Temprana (20.9%), Calidad en los Servicios a la discapacidad (24.6%) y Biopatologa Infantojuvenil y Necesidades Educativas Especiales (54.5%), todas ellas impartidas en distintos cursos del ttulo de Logopedia de la Universidad de Murcia. 2.2. Materiales e instrumentos. La estructura y caractersticas de las webs didcticas empleadas han sido detalladas en estudios previos (Garca Snchez & Martnez Segura, 2009; Snchez Lpez et al., 2012). Estas webs incluyen apartados como el listado de temas y actividades, un cronograma semanal detallado de lo que se va a trabajar en la asignatura, y acceso a recursos materiales mnimos y complementarios para el desarrollo de la asignatura. Junto a ello est disponible tambin otra informacin de inters como competencias a desarrollar, metodologa, evaluacin, etc. Y como aspecto especialmente relevante, toda la informacin
Pginas 169 a 183 sobre los temas, actividades y materiales a trabajar aparece siempre acompaada de textos breves que orientan al alumno en su uso y estudio, invitan a la reflexin y al ejercicio de una metacognicin sobre el aprendizaje que se est realizando. Desde el inicio de la asignatura, el alumno dispone en la web didctica de todos los materiales que va a precisar para cursarla, con orientaciones especficas del profesor para su uso y adecuado aprovechamiento dentro de un aprendizaje autnomo. Adems, en las clases presenciales el profesor realiza con frecuencia referencias a la web didctica invitando a su utilizacin para la organizacin del estudio del tema. En el recurso web, el alumno puede encontrar una descripcin detallada de los objetivos de cada tema y de sus elementos clave, orientaciones para su estudio, ejercicios de metacognicin, cuestiones a resolver y diferentes documentos, cuidadosamente descritos, siempre con la intencin de que el alumno pueda ir construyendo, de forma autnoma, sus propios materiales de estudio. La web didctica incluye tambin descripcin de actividades prcticas relacionadas con el temario de la asignatura, as como acceso a vdeos tutoriales, glosarios terminolgicos o galeras de imgenes con las que completar su formacin. Gracias a un cronograma detallado, el cual se va actualizando conforme va desarrollndose la asignatura, el estudiante puede ir avanzando en los contenidos que se presentarn de forma presencial, a la vez que le facilita la autogestin de su aprendizaje ya que en todo momento es consciente de la evolucin de la asignatura y de los contenidos y las actividades que se van realizando. Por todo ello entendemos relevante que el estudiante acceda de forma regular a la web didctica y
Mirete, B. & Garca, F.A. actualice la informacin que de ella puede obtener, ya sea esta en forma de documentos de trabajo, actividades prcticas (presenciales o virtuales), etc. Se han utilizado dos fuentes de datos para la realizacin de este estudio. El primero de ellos ha sido empleado para conocer el grado de implicacin del estudiante con la web didctica y el uso que hace de la misma. Para ello hemos usado los datos de registro estadstico ofrecidos desde la Plataforma Virtual de la Universidad de Murcia. Estos datos informan sobre los accesos que han realizado los estudiantes a los recursos web disponibles y empleados en su asignatura (nmero de visitas a la web de la asignatura, accesos a ficheros, tutoras, etc.). En nuestro estudio se contabilizaron el nmero total de accesos individuales de cada alumno a la pgina inicial de la web didctica. En segundo lugar, para poder valorar la relacin entre la implicacin del estudiante con el recurso web y sus resultados acadmicos, el profesorado que imparte las tres asignaturas participantes en este trabajo facilit las puntuaciones finales obtenidas por los estudiantes en la primera convocatoria de la asignatura. 2.3. Procedimiento. A fin de evitar posibles sesgos en la informacin aportada por los estudiantes originados por diferencias en el empleo y estructura de webs didcticas realizadas por distintos profesores, para este estudio se utilizaron tres asignaturas impartidas por el mismo docente cuyas webs didcticas mantenan un diseo comn y eran empleadas como parte fundamental de una misma metodologa presencial apoyada por las TIC, ya descrita en el apartado anterior.
Pginas 169 a 183 En todos los casos, la informacin ha sido analizada respetando el anonimato de los participantes. Con este propsito se dispuso un cdigo de identificacin para cada uno de los estudiantes, comn para los dos registros empleados, cuyos datos han sido cruzados en el estudio: nmero de accesos del alumno a la web didctica de la asignatura y nota final del alumno en dicha asignatura en primera convocatoria. La informacin referida al nmero de accesos que cada estudiante haba realizado a la web didctica se recopil una vez finalizadas las asignaturas, asegurando de este modo que los estudiantes hubieran podido utilizar la web didctica hasta el ltimo momento. 2.4. Diseo de la investigacin y anlisis de datos. El diseo de la investigacin es cuantitativo no experimental, principalmente de corte descriptivo-correlacional (Hernndez Pina & Maquiln, 2010). Lo elegimos por considerarlo adecuado a los objetivos de la investigacin. No obstante, no hemos renunciado a emplear tcnicas de ANOVA para analizar algunos resultados concretos. Dada la amplitud del rango en el nmero de accesos a la web didctica y el elevado grado de dispersin de los mismos y con la finalidad de facilitar la comprensin de los resultados, hemos considerado adecuado aglutinar estos valores en intervalos. Siguiendo el procedimiento estadstico de clculo de los mismos para la realizacin de histogramas de frecuencia, se han distribuido los valores de nmero de accesos a la web didctica en torno a 14 intervalos, creando una nueva variable a la cual denominaremos Intervalo de accesos, con un total de 14 accesos en
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Figura 1. Frecuencias para los intervalos de accesos a la web didctica. cada intervalo. De tal forma que el intervalo 1 incluye los alumnos que han realizado entre 1 y 14 accesos; el intervalo 2 incluye aquellos alumnos que han accedido entre 14 y 28 veces, y as sucesivamente hasta el intervalo 14 que incluye a los alumnos que han realizado entre 182 y 198 accesos a la web didctica. Los valores de accesos (296 y 470 accesos) correspondientes a dos alumnos fueron eliminados de los anlisis por considerarse valores extremos y fuera del rango. En el caso de las notas finales obtenidas por los alumnos, hemos establecido los cuatro intervalos de distribucin clsica (suspenso de 0 a 4.9; aprobado de 5 a 6.9; notable de 7 a 8.9; y sobresaliente de 9 a 10) creando la variable que hemos denominado Rendimiento acadmico. Para analizar el nmero de accesos a la web didctica (puntuaciones directas y agrupadas en intervalos), a nivel global y en funcin de la variable rendimiento acadmico, hemos realizado un anlisis descriptivo en el que calculamos los siguientes estadsticos: media, desviacin tpica, frecuencia y porcentaje. Para comprobar la relacin existente entre el nmero de accesos y la nota final, ambos agrupados en intervalos, hemos realizado el
Mirete, B. & Garca, F.A. estadstico correlacin de Spearman para variables ordinales. Para identificar la existencia de diferencias significativas entre las medias hemos calculado ANOVA de un factor y sus correspondientes pruebas pos hoc. Los datos recogidos fueron analizados a travs del paquete estadstico SPSS (versin 17). 3. Resultados. El objeto de este estudio es analizar la relacin existente entre la implicacin de los estudiantes con la web didctica y su rendimiento acadmico. Por ello, en primer lugar realizamos una descripcin a nivel global de los datos obtenidos, para pasar posteriormente a analizar los resultados para cada uno de los grupos de alumnos formados en funcin de las notas finales obtenidas en la asignatura correspondiente. En la Figura 1 se presenta una distribucin de las frecuencias de acceso de los estudiantes a las webs didcticas agrupadas en los 14 intervalos de accesos, permitiendo distinguir el nmero de estudiantes que ha coincidido en cada intervalo. Como puede observarse, el 86.1% de los alumnos se sitan dentro de los cinco primeros intervalos, los cuales incluyen a los estudiantes que han accedido a la web didctica entre una y setenta veces, quedando el 14% distribuido entre los intervalos restantes. Dado que los accesos a la web didctica se han registrado a lo largo de 14 semanas lectivas, la media de accesos de los alumnos que se distribuyen entre los cinco intervalos de mayor frecuencia es de 3.2 visitas semanales por alumno a la web didctica. No existen alumnos que hayan accedido a la web didctica en los intervalos
Pginas 169 a 183 12 y 13, que cubren la franja que oscila de 154 a 182 accesos a dichas webs, mientras que slo el 1.6% de los alumnos se sitan en el ltimo intervalo (de 182 a 196 accesos). El mayor nmero de alumnos (43 estudiantes) lo encontramos en el tercer intervalo (de 28 a 42 accesos), lo que supone un 23% del total de participantes seguido del 20.3% de alumnos situados en el segundo intervalo que oscila entre 14 y 28 accesos. La media global de accesos a la web didctica se encuentra en 44.4 accesos (Sd.=33.9), quedando situada entre el intervalo tres y cuatro (lo que supone una media =3.7 accesos semanales a la web didctica; Sd=2.4). A continuacin presentamos de forma grfica los intervalos de accesos donde se sitan los alumnos en funcin de los cuatro niveles de la variable rendimiento acadmico. Tngase en cuenta que, debido a que se trata de grupos heterogneos en nmero de integrantes, en los resultados que presentamos a continuacin estamos utilizando escalas diferentes para el eje de ordenadas (variable frecuencia de alumnos) en cada una de las grficas que se incluyen en la Figura 2. En el primer nivel de rendimiento acadmico encontramos un total de 24 estudiantes con una calificacin inferior a 5 (suspenso), lo que supone el 12.8% de los participantes. La media de accesos totales a la web didctica ofrecida por este grupo es de 36.3 accesos (Sd.=32.8) a lo largo del cuatrimestre (lo que supondra un promedio de 2.6 accesos por semana). Tal y como se aprecia en la Figura 2, el 75% de los estudiantes de este nivel de rendimiento acadmico se agrupa en los tres primeros intervalos que oscilan desde uno hasta 42 accesos, quedando el 25% restante repartido entre distintos intervalos. Destacamos que no existen estudiantes que hayan accedido
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Figura 2. Frecuencia de intervalos de acceso a la web didctica por niveles de la variable rendimiento acadmico. - 176 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.12
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Figura 2. Frecuencia de intervalos de acceso a la web didctica por niveles de la variable rendimiento acadmico. - 177 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.12
Mirete, B. & Garca, F.A. entre 70 y 112 veces, correspondiente a los intervalos seis, siete y ocho, encontrando, de forma aislada, en los intervalos nueve y diez (de 112 a 140 accesos) un 8.3% de los estudiantes (f=2), lo cual condiciona el valor medio de acceso a la web didctica en este nivel de rendimiento acadmico y explica el elevado valor alcanzado por su desviacin tpica. El segundo nivel de rendimiento acadmico es el compuesto por los estudiantes que obtuvieron notas entre 5 y 6.9 (aprobado). Est compuesto por 50 alumnos (el 26.7% de la muestra), con una media de accesos totales a la web didctica de 34.6 (Sd.=18.1). Esta media de accesos supondra un promedio de 2.5 visitas semanales. En la segunda grfica de la Figura 2 como el primer intervalo de accesos cuenta con un nmero menor de estudiantes que en el caso de los estudiantes con calificacin de suspenso, aglutinndose el 84% de los alumnos entre el segundo y el cuarto intervalo de accesos a la web didctica (de 14 a 56 accesos) y encontrando menor dispersin de los alumnos en los diferentes intervalos de accesos. El tercer nivel de rendimiento acadmico est compuesto por los alumnos cuya nota final fue de notable, es decir, que obtuvieron una calificacin acadmica que oscilaba entre 7 y 8.9 puntos. Incluye a 70 alumnos, lo que supone el 37.4% de los participantes en el estudio. La media de accesos totales realizados por los alumnos que componen este grupo fue de 58.3 accesos (Sd.=38.0), mayor que la media ofrecida por los dos grupos de alumnos con rendimiento acadmico inferior. Esta media de accesos supone en el cuatrimestre un promedio de 4.2 visitas semanales a la web didctica . Como se puede observar en la tercera grfica de la Figura 2, ms del 68% de estudiantes de
Pginas 169 a 183 calificacin notable se sita entre los intervalos tres, cuatro y cinco (de 28 a 70 accesos), amplindose este porcentaje al 85.7% si tomamos el intervalo dos (de 14 a 28 accesos) y el seis (de 70 a 84 accesos). De este grupo cabe destacar que es la agrupacin de estudiantes que tiene mayor distribucin en cuanto a los distintos intervalos, contando con al menos un estudiante en 12 de los 14 intervalos de accesos considerados, siendo tambin el nico que tiene estudiantes (4.3%) que han accedido a la web didctica en un total de ms de 182 ocasiones, lo que supone una media de 13 accesos semanales a lo largo del cuatrimestre. El grupo de estudiantes que obtuvieron la calificacin de sobresaliente (calificacin acadmica final superior a 9) est formado por un total de 14 alumnos, equivalente al 7.5% del total de participantes. La media de accesos totales a la web didctica alcanzada por estos estudiantes es de 64.1 accesos (Sd.=28.2), cercana a la encontrada en los alumnos con calificacin de notable, y por encima de los alumnos con calificaciones finales inferiores a 7. Dicha media supone un promedio de 4.6 accesos a la semana. Podemos observar en la cuarta grfica de la Figura 2 cmo el 57% de los estudiantes de este grupo se sitan en los intervalos cuatro y cinco (de 42 a 56 accesos), repartindose otro 28.4% de forma homognea en los intervalos dos, tres, seis y siete (7.1% de participantes para en uno de ellos), situndose el 14.3% restante en el intervalo nueve que recoge aquellos alumnos que accedieron entre 112 y 126 veces a la web didctica. En Figura 3 se puede observar en el grupo de estudiantes que han superado la asignatura el incremento progresivo de la media de accesos totales en funcin de la
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Figura 3. Valores medios de accesos totales a la web didctica por calificacin final. calificacin final obtenida. Se hace notar que, de acuerdo a la media de accesos de cada uno de los grupos de rendimiento acadmico, la media de los alumnos suspensos y aprobados se sita en el tercer intervalo de accesos de la Figura 1, mientras que la media de accesos de los alumnos con notable y sobresaliente los sita en el quinto intervalo Se calcul el coeficiente de correlacin de Spearman para variables ordinales entre los cuatro niveles de la variable rendimiento acadmico y los 14 niveles de la variable intervalo de accesos, encontrndose una correlacin positiva (r=.415, Sig< .001) entre la calificacin acadmica final obtenida por
los estudiantes y su implicacin en el acceso a la web didctica. Igualmente, un ANOVA de un factor realizado para la variable nmero de accesos totales a la web, utilizando como variable de agrupamiento la variable rendimiento acadmico, result significativo (F (3, 154)=7.92; Sig. < .001). Las pruebas pos hoc realizadas nos indican que la significacin se debe a que los alumnos que obtuvieron la calificacin de suspenso ( =36.33 accesos; Sd=32.80) presentaron significativamente menos accesos a la web que aquellos que aprobaron con notable ( =58.33 accesos;
Mirete, B. & Garca, F.A. Sd=38.04) (Sig=.018) y/o con sobresaliente ( =64.14 accesos; Sd=28.18) (Sig=.045); a la vez, aquellos alumnos que aprobaron ( =34.64 accesos; Sd=18.12) presentaron significativamente menos accesos que los que obtuvieron la calificacin de notable (Sig<.000) o sobresaliente (Sig=.012). 4. Discusin. Las TIC han cambiado la forma que tenemos de trabajar, de relacionarnos, y cmo no, tambin la manera que tenemos de acercarnos a la informacin, a la construccin del conocimiento y a la forma de transmitirlo. Aunque las TIC ya son una realidad en las aulas universitarias, las potencialidades, ventajas e implicaciones que pueden ofrecer a los procesos educativos son un tema pendiente de investigar en mayor profundidad. Existe una amplia literatura que seala la valoracin positiva que el alumnado hace de distintos recursos tecnolgicos puestos al servicio del proceso de enseanzaaprendizaje (Cabero et al., 2010; Chandra & Ficher, 2009; Shahzad & Khan, 2010; Tesone & Ricci, 2008). Tambin las webs didcticas han sido favorablemente valoradas, tanto por alumnos como por profesorado. Precisamente los alumnos, tras utilizar estas webs didcticas en sus asignaturas, han sealado que les han resultado tiles para su aprendizaje en la asignatura universitaria cursada, no solo para tener la documentacin necesaria para cursar la asignatura, sino tambin para orientarse sobre cmo utilizarla y para realizar un aprendizaje autnomo. Los resultados de las experiencias de innovacin con TIC llevadas a cabo por nuestro grupo de investigacin en los ltimos aos nos han
Pginas 169 a 183 permitido considerar la web didctica como un valioso recurso didctico en los procesos de enseanza (Garca Snchez et al., 2010; Garca Snchez & Martnez Segura, 2009; Mirete, Garca Snchez & Snchez Lpez, 2011; Snchez Lpez et al., 2012). Pero, sobre todo, nos han llevado a estudiarlas como verdaderas herramientas cognitivas a disposicin del aprendizaje. Hemos podido comprobar que con ella podemos generar procesos educativos de calidad, cuando son empleadas dentro de metodologas enfocadas a la construccin y autogestin del aprendizaje por parte del estudiante. Los datos del presente estudio sealan, una vez ms, que la web didctica es una herramienta frecuentemente usada por los alumnos de la asignatura, con un promedio de algo ms de tres visitas semanales por alumno, pudiendo interpretar que el estudiante se implica y hace uso del recurso didctico en lnea puesto a su disposicin como apoyo a la docencia presencial. Pero adems, en este estudio hemos podido comprobar empricamente cmo la implicacin que tienen los estudiantes con la web didctica de una asignatura, medida por su volumen de accesos, se relaciona positivamente con sus resultados acadmicos. As, el grado de implicacin de los estudiantes con la web didctica aumenta conforme va incrementndose la nota final obtenida por los mismos. Constatamos la existencia de una relacin positiva entre mejor rendimiento acadmico y mayor implicacin con la web didctica. La nica salvedad la encontramos en los alumnos que suspendieron la asignatura. Este grupo lleg a realizar un nmero medio de accesos a la web didctica ligeramente mayor que el de alumnos que obtuvieron la calificacin de aprobado. Pero esta leve diferencia pudo
Mirete, B. & Garca, F.A. deberse claramente a la existencia de dos estudiantes suspensos que, alejndose de la tendencia del resto de alumnos con esa calificacin, realizaron un nmero de accesos mucho ms elevado que ellos, incrementando el valor de la media, pero elevando tambin de forma muy notoria la dispersin del grupo. Obviamente, la mera contabilizacin de los accesos no nos permite asegurar el uso adecuado del recurso y, en este caso, es posible interpretar que ese elevado nmero de accesos presentado por estos dos alumnos concretos, pudo estar respondiendo a un uso errtico que no fue aprovechado para un adecuado aprendizaje. Pensamos, a modo incluso de hiptesis de trabajo para futuras investigaciones, que aquellos alumnos que han incluido las webs didcticas en sus procesos educativos, desarrollando estrategias de aprendizaje donde tienen cabida estas herramientas como un recurso ms en el que apoyarse, posiblemente fueron los que obtuvieron mejores resultados acadmicos. Lgicamente, no podemos afirmar que el mero hecho de acceder a la web didctica sea la causa de la mejora en la nota final obtenida en la asignatura. Pero s nos hace pensar que, quizs, los enfoques de aprendizaje de los estudiantes, las expectativas y la motivacin que consigue el recurso o el ejercicio de metacognicin que favorece, van a estar condicionando el uso que hacen de las webs didcticas y el resultado acadmico en la asignatura. Desde esta perspectiva, creemos posible considerar, nuevamente como hiptesis para futuros trabajos de investigacin, la web didctica como un recurso til y vlido para la educacin superior, que podra integrarse dentro de las variables de presagio descritas por Biggs (1993) en su Modelo General de
Pginas 169 a 183 Aprendizaje (Modelo 3P) sobre el que surge el constructo de los enfoques de aprendizaje. Hemos constatado que los alumnos que han superado la asignatura con una nota de aprobado, junto con los suspensos, son los que menos han empleado las webs didcticas. Dadas las caractersticas de las webs didcticas empleadas, el requerimiento de uso que de ellas se hace en las asignaturas donde se emplean y los resultados obtenidos en este estudio, llegamos a la conclusin de que los alumnos cuyo objetivo fue cumplir con las exigencias de la asignatura pero empleando para ello un mnimo de esfuerzo, son aquellos que muestran una menor implicacin con la web didctica y, por tanto, un menor volumen de accesos a la herramienta. Esta implicacin ha ido aumentando en proporcin a la nota final obtenida por los estudiantes. As, los que obtuvieron la calificacin de notable o sobresaliente presentan un mayor nmero de accesos a la web que los aprobados o los suspensos, lo que interpretamos tambin como una mayor implicacin con el uso de este recurso docente. Al mismo tiempo, los grupos que obtienen una mayor nota presentan una menor dispersin en sus accesos a la herramienta online, es decir, que parecen hacer un uso ms consciente del recurso web emplendolo para obtener mejores resultados acadmicos. Futuros estudios podrn retomar la teora de los enfoques de aprendizaje (Biggs, 1987, 1993) para analizar si la mayor o menor implicacin del alumno con la web didctica est relacionado con enfoques de aprendizaje profundos o superficiales y con el desarrollo de estrategias para el estudio de la asignatura ms adecuadas que les llevan a aprovechar mejor estos recursos puestos a su disposicin.
Mirete, B. & Garca, F.A. A modo de conclusin podemos sealar que, en nuestra opinin, las TIC en general y las webs didcticas en particular, pueden ser un factor determinante en la mejora de los resultados acadmicos de los estudiantes. La web didctica permite ofrecer al alumno diversidad de recursos, adecuadamente orientados, con los cuales ste puede desarrollar un aprendizaje autnomo, as como estrategias de aprendizaje basadas en sus intereses acadmicos. Y esto nos parece especialmente interesante cuando nuestros estudiantes pertenecen a una era digital y para ellos conviene que diseemos nuevos procesos educativos y herramientas de enseanza ms acordes con sus necesidades, intereses y formas de aprender. 5. Fuentes de financiacin. El Proyecto de Innovacin de ttulo Diseo de Webs-Home para asignaturas del Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin, fue llevado a cabo durante el curso 2009/2010 y estuvo financiado por el Vicerrectorado de Relaciones de Relaciones Internacionales e Innovacin de la Universidad de Murcia. 6. Referencias bibliogrficas. Area, M. (2003). Gua Didctica. Internet en la docencia universitaria. webs docentes y aulas virtuales. Recuperado de http:// cedus.cl/files/guiadidacticawebs.pdf ________ (2007). Algunos principios para el desarrollo de buenas prcticas pedaggicas con las TIC en el aula. Comunicacin y pedagoga: Nuevas tecnologas y recursos didcticos, 222, 4247.
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Pginas 169 a 183 Medios y Educacin, 40 (1), 35-45. Recuperado de http://acdc.sav.us.es/pixelbit/ images/stories/p40/03.pdf Tejedor, F.J., Garca-Valcrcel, A. & Parada, S. (2009). Medida de actitudes del profesorado universitario hacia la integracin de las TIC. Comunicar, 33, 115-124. doi: 10.3916/c332009-03-002 Tesone, D.V. & Ricci, P. (2008). Student perceptions of Web-based instruction: a comparative anlisis. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 4(3), 317-324.
Vzquez, E.
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TAREAS 2.0 PARA EL APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE SEGUNDAS LENGUAS EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE. TASKS 2.0 FOR LEARNING AND EVALUATION OF SECOND LANGUAGES IN VIRTUAL ENVIRONMENTS.
Dr. Esteban Vzquez Cano evazquez@edu.uned.es
Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Educacin. Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales. (UNED). Juan del Rosal 14, 28040, Madrid (Espaa) Este artculo presenta una investigacin contextualizada en el Mster universitario en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Enseanza y Tratamiento de Lenguas de la UNED en el que se analiza la didctica y la evaluacin de segundas lenguas en entornos virtuales de aprendizaje. El objetivo fundamental es proporcionar claves esenciales ante el reto de desarrollar una didctica y evaluacin de las segundas lenguas con nuevas tareas y herramientas ms dinmicas y colaborativas que deben llevar aparejado un cambio didctico y metodolgico que integre nuevas formas de desarrollar y evaluar las destrezas lingsticas a travs de tareas 2.0. Palabras clave: Entornos virtuales de aprendizaje, web 2.0, enseanza de segundas lenguas, aprendizaje colaborativo y ubicuo. This paper presents a contextualized research in the Master degree ICT in Language Education and Treatment which is organized by the UNED, and analyses the teaching and assessment of second language learning in virtual environments. The main objective is to provide essential clues to the challenge of developing and evaluating second language teaching by means of new tasks and more dynamic and collaborative tools in order to develop new methodologies that integrate ways of developing and assessing the language skills through 2.0 tasks. Keywords: Virtual learning environments, web 2.0, second language teaching, collaborative and ubiquitous learning.
Vzquez, E. 1. Introduccin. Presentamos en este artculo una investigacin sobre metodologas y procesos evaluadores fundamentados en tareas 2.0 en entornos virtuales de aprendizaje en el Mster universitario en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Enseanza y Tratamiento de Lenguas de la UNED. El objetivo fundamental es analizar la utilidad de las herramientas digitales para el desarrollo de tareas 2.0 que suponen un desarrollo ms efectivo de la metodologa y evaluacin de segundas lenguas en Entornos Virtuales de aprendizaje (EVA). La didctica y evaluacin de segundas lenguas son dos aspectos en constante revisin y, en los ltimos aos, se han estado desarrollando numerosas propuestas que avanzan en la comprensin de la habilidad lingstica de los aprendientes (Arnold, 2007; Campbell, 2007; Coniam, 2008; de Freitas & Neumann, 2009; Harrison & Thomas, 2009). La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) ha cambiado sustancialmente el paradigma de actuacin metodolgica en la enseanza de segundas lenguas y, por extensin, las tareas y pruebas asociadas a la evaluacin de competencias y habilidades lingsticas en EVA. La aplicacin del tratado de Bolonia y la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) han supuesto una revolucin en el modelo docente. La organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje bajo el nuevo enfoque ofrece al alumnado un papel protagonista de su propio aprendizaje y al profesor el papel de facilitador de que este proceso se produzca, reduciendo a la vez su papel central como transmisor del conocimiento (Valle-Lpez, 2010). La tecnologa de aprendizaje dominante se
Pginas 185 a 199 articula a travs de plataformas tecnolgicas de distribucin del aprendizaje (Learning Management System, LMS). Este tipo de software lo encontramos en la inmensa mayora de entornos virtuales de aprendizaje de nuestras universidades, en tres formatos: 1) versin plataformas privativas basadas en cdigo propietario: herramientas como WebCT y Blackboard; 2) versin software libre: Moodle, Atutor o Bodington, entre otras; y 3) versin de entornos virtuales de aprendizaje desarrollados por la propia universidad como la plataforma aLF de la UNED. Este nuevo contexto tecnolgico y colaborativo y su aplicacin en la enseanza y aprendizaje de segundas lenguas precisa de nuevas formas de afrontar la metodologa de la enseanza de lenguas desde una perspectiva ms dinmica e interactiva y en donde los EVA suponen un reto para el docente en una doble faceta: metodolgica y evaluadora. Si bien las dinmicas web 2.0 estn propiciando nuevas formas de ensear y aprender segundas lenguas; los procesos metodolgicos y evaluadores en EVA precisan de una revisin terico-prctica constante. 1.1. Didctica y evaluacin 2.0 en segundas lenguas. La didctica para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de las segundas lenguas en Europa se encuentra en un momento de cambio de perspectiva; propiciado por la publicacin hace ya nueve aos del Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), y por su posicionamiento definitivo a favor de una perspectiva orientada a la accin (Bugler & Hunt, 2002; Copley, 2007; Boneu, 2007; Ellis, 2009; Willis & Willis, 2009).
Vzquez, E. Con el desarrollo de los entornos virtuales de aprendizaje posicionamos la docencia de segundas lenguas ante un entorno sociotecnolgico formado por individuos usuarios de la lengua y de la tecnologa webque interactan entre s para desarrollar destrezas y habilidades comunicativas a travs de tareas comunicativas digitales tareas 2.0- (Area & Adell, 2009; Ortega, 2009; Reeder, 2010; Solano & Snchez, 2010; Vzquez-Cano & Sevillano, 2011). La base metodolgica del aprendizaje de segundas lenguas por tareas se fundamenta en las teoras lingsticas comunicativas o funcionales, pero tambin en los enfoques educativos constructivistas actuales. Es evidente que entre las nuevas funciones del profesorado se encuentra la de integrar e incorporar los medios a la enseanza de forma efectiva y a favor de la optimizacin del aprendizaje. Por ello, su formacin y perfeccionamiento orientados al uso y manejo de las TIC es una de las piedras angulares que va a condicionar dicha integracin (de Benito & Salinas, 2008; Cabero, 2010; del Moral & Villalustre, 2012). La didctica basada en el desarrollo de tareas 2.0 se basa principalmente en los siguientes principios: aprender haciendo, aprender interactuando, aprender buscando y aprender compartiendo. Este tipo de aprendizaje se convierte en ms significativo (Jonassen, 1995; Nevgi & Tirri, 2003; Thomas & Reinders, 2010). Al disear el contenido de las tareas de aprendizaje 2.0, el docente debe orientar su didctica hacia una dimensin ms grupal y, a la vez, colaborativa y debe fomentar una dimensin ms interactiva del proceso de aprendizaje que favorezca un aprendizaje ms informal. Los entornos virtuales de aprendizaje potencian el desarrollo de este aprendizaje
Pginas 185 a 199 informal a travs de la participacin y colaboracin, as como con el aprendizaje ubicuo y mvil propiciado por los dispositivos digitales mviles (Sharples, 2006; Fallahkhair, Pemberton & Griffiths, 2007; Lan, Sung & Chang, 2007). Junto a estos principios, aparecen tambin los conceptos de colaboracin y trabajo en red, ya que un educador/profesor en el siglo XXI debe, entre otros diversos medios y estrategias, dominar la capacidad de comunicar, crear y ensear en red (Vzquez-Cano & Sevillano, 2011). Asimismo, Bachman (2000) enuncia los asuntos que considera que van a preocupar y a estudiarse en el campo de la evaluacin de la lengua en el siglo XXI. Uno de los aspectos ms determinantes de los asuntos propuestos es que se puede trabajar con algo ms que los resultados de los exmenes, pudiendo ir ms all de la especulacin acerca de su significado y de su uso, y en donde evaluacin debe ser espejo de la metodologa utilizada (Hislope, 2008). La evaluacin de diferentes destrezas lingsticas en EVA conlleva nuevos diseos metodolgicos pero tambin nuevas formas de evaluar estas destrezas por medio de herramientas 2.0 que permitan observar la progresin y consecucin de los diferentes indicadores y criterios de evaluacin. Los principios en los que se debe sustentar la evaluacin deben enfocarse hacia una evaluacin formativa orientada a tareas 2.0 que desarrollen habilidades y destrezas lingsticas necesarias en la adquisicin de segundas lenguas. 1.2. Objetivos de estudio. El contexto tecnolgico en la enseanza de segundas lenguas es un camino en constante cambio metodolgico y evaluativo; para
Vzquez, E. realizar una contribucin proyectable en futuros contextos de enseanza virtual, nos hemos planteado los siguientes objetivos: - Conocer la apreciacin del alumnado sobre qu herramientas 2.0 son ms funcionales para la enseanza de destrezas lingsticas de segundas lenguas en EVA. - Conocer la valoracin del alumnado sobre la utilidad de las herramientas 2.0 en EVA para la evaluacin de segundas lenguas. 2. Metodologa de la investigacin. El presente trabajo se ha abordado como un estudio de caso desde la perspectiva de estrategia de intervencin en el aula y posteriormente como herramienta para el desarrollo de la investigacin, encuadrndose en una metodologa doble de corte cualitativo y cuantitativo. El enfoque cualitativo ha ido encaminado a obtener informacin relevante para el anlisis de las principales potencialidades de los EVA en la enseanza de lenguas. De Pablos, Colas y Villaciervos (2010) mantienen que el uso o integracin de las TIC en la educacin es complejo y que, por este motivo, las investigaciones sobre esta temtica se han ido reorientando hacia estudios de carcter cualitativo, que posibilitan un conocimiento ms profundo sobre el impacto que producen. De modo que hemos analizado en profundidad una unidad microcontextual que busca, principalmente, la descripcin y comprensin de un grupo reducido de participantes (Bolvar, Domingo & Fernndez, 2001) y sus apreciaciones sobre el uso de herramientas 2.0 en EVA para la enseanza de segundas lenguas a travs de sus aportaciones en foros de discusin en lnea. Asimismo, hemos afrontado las expectativas de los estudiantes con respecto a qu recursos y herramientas 2.0 son ms
Pginas 185 a 199 productivas en la didctica y evaluacin de segundas lenguas en EVA por medio de un estudio cuantitativo mediante un cuestionario para el que se ha aplicado el anlisis factorial. 2.1. Participantes y contexto. La muestra de estudiantes ha sido de 37 mujeres y 18 hombres lo que hace un total de 55 alumnos/as; con el siguiente perfil de edad y de estudios: Como se puede apreciar en la Figura 1 y 2, la franja de edad mayoritaria oscila entre dos rangos prioritarios los 25 y 39 aos con estudios universitarios de Licenciatura, principalmente, en alguna Filologa. El contexto en el que hemos centrado el estudio de casos est contextualizado en el mismo entorno que se quiere analizar: los EVA en la asignatura de <<Elaboracin y Edicin de materiales audiovisuales >> del << Mster universitario en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Enseanza y Tratamiento de Lenguas>>. El 87% del alumnado que realiza estos estudios es docente de primeras o segundas lenguas en ejercicio de diferentes etapas educativas; por lo que es altamente crtico con las metodologas y procesos evaluadores de segundas lenguas. Lo que nos posiciona ante una muestra de estudiantes con altas capacidades acadmicas y experiencia profesional en la enseanza de segundas lenguas; lo que confiere a sus aportaciones un alto poder interpretativo. 2.2. Recogida de informacin y anlisis de datos. La recogida de datos cuantitativos se ha realizado a travs de un cuestionario cuyo
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Figura 1. Rango de edad de los estudiantes de la muestra.
Figura 2. Estudios de los estudiantes participantes.
grupo de trabajo ha dado lugar a un cuestionario registrado como patente para el desarrollo de tareas 2.0 y de prcticas evaluadoras con el nombre: <<Anlisis de Entornos Virtuales de Aprendizaje para la Enseanza de Lenguas>> (Puede realizarse su consulta en: http://breu.bulma.net/?l14121). Asimismo, la recogida de datos cualitativos se ha realizado mediante el anlisis de narraciones y ensayos crticos por medio de la herramienta virtual de foros. Esta actividad forma parte de la evaluacin continua de la asignatura del Mster y se encamin a recoger las apreciaciones del alumnado con respecto al uso de herramientas 2.0 en la enseanzaaprendizaje de segundas lenguas y los procesos asociados a su evaluacin; lo que muestra un gran valor para los propios actores (Chase, 1995). La participacin en foros de
discusin en lnea como tarea acadmica dentro del desarrollo de la asignatura del Mster; as como la respuesta al cuestionario produce una narracin extensa de tipo descriptivo y vivencial, en la que afloran los hechos y emociones que han sido ms representativos y cruciales para los implicados. Promover la comprensin de los actores principales del proceso formativo es muy importante y supone un medio para mejorar la prctica educativa (Schn, 1992; Hernndez & Vergara, 2004). Los estudiantes han gozado de libertad para realizar sus narraciones, de forma abierta y crtica, desde un proceso dinmico y continuado, al tiempo, que compartan con el equipo docente, a lo largo del cuatrimestre, sus preocupaciones, inquietudes y logros a travs de foros de discusin en la plataforma aLF de la UNED;
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Figura 3. Pgina de inicio de la asignatura del Mster en aLF (UNED). elaborar los anlisis de contenido de la informacin producida por los estudiantes en los foros, se utiliz el programa de "Analysis of Qualitative Data" (AQUAD), versin 5. La seleccin de la informacin introducida en el programa AQUAD se ha realizado, desde los datos brutos, atendiendo a su respectiva categorizacin primaria. El procedimiento informtico ha requerido, como paso previo, su conversin al formato .txt, con archivos independientes para cada participante, con el objeto de poder desarrollar su codificacin. Finalmente, se ha utilizado el programa EXCEL para concretar el recuento de frecuencias de las subcategoras, de forma individual (para cada participante y cdigo de anlisis) y globalmente (atendiendo a las respectivas subcategoras y al conjunto de los participantes). La codificacin de los anlisis permiti profundizar en el contenido de las narrativas, considerando tanto sus aspectos objetivables como los de carcter subjetivo y emocional (Clandinin & Connelly, 1994). Los datos globales y desglosados se representan
el entorno virtual de aprendizaje que desarrolla esta universidad para dinamizar los procesos de enseanza-aprendizaje de sus estudios (ver Figura 3). En cuanto a la validez del instrumento utilizado (foros de discusin), est condicionada por la propia veracidad de la informacin obtenida (Martnez-Migulez, 2006). Por ello, como adelantamos, inicialmente se le ha facilitado al alumnado unas pautas bsicas para estructurar el contenido de los ensayos crticos y los foros de discusin. Desde un principio y, a lo largo del proceso, se les fue incentivando para que desarrollasen con autenticidad las narrativas. Se establecieron dos foros de discusin en lnea contextualizados en la didctica y evaluacin de segundas lenguas en EVA durante un periodo de tres meses. De hecho, Arandia, Alonso-Olea y Martnez-Domnguez (2010), encuentran que los procesos metodolgicos de tipo dialgico contribuyen a que el alumnado tome conciencia de su aprendizaje y propicie la formacin de un pensamiento argumentativo y crtico. Para
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Figura 4. Anlisis de frecuencias: principales potencialidades de los EVA en la didctica de segundas lenguas.
Figura 5. Anlisis de frecuencias: principales potencialidades de los EVA en la evaluacin de segundas lenguas.
Vzquez, E. a travs de diferentes figuras en el apartado de resultados. 3. Resultados. Las subcategoras se exponen de forma pormenorizada sealando el nmero de frecuencias de los participantes (fp) y el de la cantidad de manifestaciones (fm) que han emitido. Su indicador, permite conocer la preponderancia o particularidad que se registr con las respectivas subcategorizaciones. En cuanto a la fiabilidad de los resultados obtenidos, la clave para alcanzarla est asociada a la sistematizacin lograda en el desarrollo del proceso de investigacin y a la consistencia alcanzada en los mismos (Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006). Los resultados ms significativos de las unidades textuales analizadas en relacin a las principales funcionalidades de las herramientas 2.0 en EVA para la didctica y evaluacin de segundas lenguas han sido categorizados en hipernimos descriptivos y son los que se muestran en las dos figuras siguientes: Asimismo, los resultados obtenidos de carcter cuantitativo mediante el cuestionario, se han analizado recurriendo a anlisis descriptivos y tablas de contingencia que nos facilitaban frecuencias y porcentajes de las variables analizadas. De los estudios realizados, se obtienen los resultados que se muestran, a continuacin, organizados en funcin de los objetivos de nuestra investigacin. En primer lugar, abordaremos las expectativas de los estudiantes con respecto a la funcionalidad de las herramientas virtuales en el desarrollo de didcticas con base en tareas 2.0 en EVA; para posteriormente valorar la funcionalidad de las
Pginas 185 a 199 estrategias, recursos y herramientas 2.0 en la evaluacin. 3.1. Expectativas de los estudiantes sobre la utilidad didctica de herramientas 2.0 en EV A. Hemos analizado cules eran las valoraciones que muestran los estudiantes del Mster con respecto a la funcionalidad y utilidad de las herramientas TIC en el desarrollo de procesos de enseanzaaprendizaje de segundas lenguas basados en EVA. Se estableci en el cuestionario la posibilidad de elegir entre las herramientas y recursos web 2.0 que se muestran en la Tabla 1; los estudiantes researon como herramientas ms tiles en el desarrollo de metodologas 2.0 para la enseanza de segundas lenguas en EVA, las siguientes (slo se han reseado frecuencias iguales o superiores al 40% de las intervenciones): Los resultados se pueden agrupar en tres mbitos. Un primer mbito que est conformado por aquellas herramientas 2.0 que son ms funcionales para el desarrollo de todas las destrezas. Un segundo mbito constituido por las herramientas 2.0 que son ms tiles para el desarrollo de la expresin oral y comprensin auditiva o de la expresin escrita y la comprensin lectora; y un ltimo mbito, compuesto por las herramientas 2.0 con poca funcionalidad en las cuatro destrezas. 3.2. Expectativas de los estudiantes sobre la utilidad en la evaluacin de herramientas 2.0 en EVA. Hemos analizado cules eran las valoraciones que muestran los estudiantes del Mster con respecto a la funcionalidad y
Vzquez, E.
HERRAMIENTAS 2.0 Chat Grupos de noticias Mensajera Videoconferencia Videosimulaciones Interactividad con redes sociales Listas de distribucin Mapas conceptuales interactivos Portafolio del estudiante Pizarra compartida Grupos de trabajo (Talleres) Wiki Sindicacin RSS Podcast Blogs Foros Expresin oral DESTREZAS LINGSTICAS Expresin escrita 89% 52% 84% 78% 92% 45% 40% 41% 42% 78% 67% 59% 94% 67% 87% 97% 82% Comprensin auditiva
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Comprensin lectora 81% 61% 59% 45% 78% 53%
91% 96%
92% 87%
56% 61%
69% 65%
Tabla 1. Herramientas 2.0 ms funcionales en EVA para la enseanza de destrezas en segundas lenguas.
HERRAMIENTAS 2.0 Chat Grupos de noticias Mensajera Videoconferencia Videosimulaciones Interactividad con redes sociales Listas de distribucin Mapas conceptuales interactivos Portafolio del estudiante Grupos de trabajo (Talleres) Wiki Sindicacin RSS Podcast Blogs Foros Expresin oral
DESTREZAS LINGSTICAS Expresin escrita 49% Comprensin auditiva Comprensin lectora 41%
83% 89%
72% 76%
42%
79%
61% 51%
72%
45%
83% 57% 82%
79% 42% 44%
Tabla 2. Herramientas 2.0 ms funcionales en EVA para la evaluacin de destrezas en segundas lenguas. - 193 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.13
Vzquez, E. utilidad de las herramientas digitales en el desarrollo de procesos de evaluacin de segundas lenguas basados en tareas 2.0 en EVA (ver Tabla 2) (slo se han reseado frecuencias iguales o superiores al 40% de las intervenciones): Los resultados muestran un sensible descenso del nmero de herramientas 2.0 con funcionalidad en los procesos de evaluacin de destrezas lingsticas en EVA con respecto a las reseadas anteriormente en los procesos didcticos. 4. Discusin. Los procesos didcticos y metodolgicos que implican la consecucin de tareas 2.0 para el desarrollo de destrezas lingsticas suponen que la tecnologa, al igual que la lengua, es un medio para conseguir el producto final, comunicativo y, en este caso, lingstico-digital. Para ello, hay que escoger las herramientas y recursos 2.0 que mejor se adapten al objetivo final que queremos conseguir. Crear, generar y construir productos comunicativos para mejorar destrezas lingsticas en segundas lenguas en EVA con posterior proyeccin en la web implica un desarrollo didctico y evaluativo basado en la virtualidad de las tareas 2.0; lo que significa dejar de utilizar la web exclusivamente como fuente de input (lo que sin duda tambin es), y centrarse en las posibilidades que ofrece para crear y publicar contenidos que se integren en un entorno virtual. Los resultados obtenidos a travs del anlisis cualitativo de frecuencias en los foros de discusin en lnea se agrupan en dos mbitos asociados a los dos objetivos de la investigacin: funcionalidad de herramientas 2.0 en la didctica y
Pginas 185 a 199 evaluacin de segundas lenguas en EVA. Los resultados muestran cmo el alumnado considera mayoritariamente que la didctica basada en herramientas 2.0 en EVA es participativa, comunicativa, creativa, til y funcional para el desarrollo de destrezas lingsticas en segundas lenguas. Con respecto a su utilidad en los procesos evaluadores, consideran mayoritariamente que estos entornos virtuales fomentan la coevaluacin, autoevaluacin, evaluacin continua, evaluacin por competencias y evaluacin sumativa. Las cinco unidades textuales con mayor frecuencia y representatividad en cada uno de los mbitos analizados, posicionan la didctica y la evaluacin de segundas lenguas en un nuevo contexto socio-tecnolgico y cibercomunicativo que debe generar nuevas formas de ensear y evaluar en estos entornos digitales. Los resultados analizados de forma cuantitativa mediante cuestionario muestran que con respecto a la didctica de destrezas lingsticas en segundas lenguas, podemos establecer tres categoras de herramientas 2.0: altamente funcionales para todas las destrezas lingsticas, parcialmente funcionales para un tipo de destrezas y poco o nada funcionales para todas las destrezas. En el primer grupo de herramientas 2.0 altamente funcionales para todas las destrezas reseamos: videosimulaciones y grupos de trabajo (Talleres). Estas herramientas han sido altamente valoradas con porcentajes superiores al 90%. Es necesario que la didctica y evaluacin de segundas lenguas en EVA integre herramientas y recursos 2.0 que puedan ser tiles y funcionales para la didctica y la evaluacin de forma conjunta. De esa manera, se proyecta una enseanza fundamentada en
Vzquez, E. competencias lingsticas y digitales que es evaluada con los mismas herramientas 2.0. Las videosimulaciones y los grupos de trabajo en formato talleres son recursos 2.0 que implican el desarrollo funcional de las cuatro destrezas; lo que debera suscitar un mayor empleo de estas herramientas en los procesos didcticos y evaluativos. En un segundo lugar, se resean herramientas 2.0 funcionales para un grupo de destrezas especfico: expresin oral y comprensin auditiva, donde destacan herramientas 2.0 como la videoconferencia y la creacin y audicin de podcast. Con respecto a la expresin escrita y comprensin lectora, destacan la interactividad con redes sociales, los foros y los chats. Asimismo, se muestran resultados pocos favorecedores de herramientas 2.0 en tres o cuatro de las destrezas lingsticas: mapas conceptuales interactivos, portafolio del estudiante, pizarra compartida, wiki y sindicacin RSS. Con respecto a la evaluacin de destrezas con herramientas 2.0 en EVA se han apuntado menos herramientas que las reseadas para la didctica. La evaluacin en formato presencial tambin es menos rica en propuestas para evaluar que para ensear. Las herramientas 2.0 con mayor funcionalidad para evaluar cualquiera de las cuatro destrezas es el recurso del trabajo colaborativo en pequeos talleres por ser altamente interactivo y grupal, lo que permite trabajar las cuatro destrezas de forma conjunta. Para la evaluacin de la expresin escrita y comprensin lectora, los chats, los blogs y los foros son las herramientas 2.0 mejor valoradas, y para la evaluacin de la expresin oral y comprensin auditiva , la videoconferencia, los videosimuladores y la creacin y audicin de podcast.
Pginas 185 a 199 Este anlisis de la funcionalidad de herramientas 2.0 en la didctica y evaluacin de segundas lenguas constata la importancia de disear los EVA dependiendo del tipo de enseanza al que estn destinados. El diseo de los EVA debe fomentar en el alumnado tambin el desarrollo de una cierta alfabetizacin en el uso de estas herramientas, que necesitar a su vez para elaborar tareas comunicativas digitales, las tareas 2.0. Basndonos en los resultados obtenidos en la investigacin creemos que se debe reorientar el papel docente y discente en los EVA. Las funciones didcticas de los profesores en EVA para la enseanza de segundas lenguas en el espacio Europeo de Educacin Superior deben caracterizarse por: a) Crear un entorno adecuado al aprendizaje mediante la creacin de una atmosfera creativa, solidaria, participativa y altamente colaborativa. b) Realizar el control y moderacin de las tareas 2.0 e iniciar procesos de automoderacin entre los estudiantes. c) Proporcionar las condiciones en las que los alumnos entiendan la funcionalidad y su papel creativo en el desarrollo de las tareas 2.0 para el aprendizaje de destrezas lingsticas. d) Poner de relieve y explicitar lo que los alumnos tienen que hacer y cmo, as como distribuir las distintas asignaciones de control, mantenimiento y creacin de contenidos 2.0 basados en destrezas lingsticas prioritarias (leer, escuchar, hablar). e) Juzgar las aportaciones de los alumnos y, cuando corresponda, realizar la evaluacin de las mismas. f) Realizar las demostraciones necesarias del producto a desarrollar y proveer modelos lingsticos que faciliten el aprendizaje y el desarrollo de las tareas 2.0.
Vzquez, E. Desde el punto de vista discente, la creacin de tareas 2.0 permite adquirir una conciencia y control de aprendizaje progresivamente a travs de las siguientes facetas desarrolladas en cooperacin con el profesor: a) Sentido de la competencia. Los alumnos van adquiriendo conciencia de su propio aprendizaje al tener que desarrollar contenidos en los que su propia creacin es fundamental. En este sentido, la interaccin entre su produccin y el control del profesor (a travs de correcciones antes de la edicin y publicacin del output) son fundamentales en el aprendizaje. b) Control del comportamiento lingstico. El alumno usa las estructuras de manera repetida hasta adquirir una competencia en las mismas. c) Consciencia del cambio. El alumno puede modificar sus propios objetivos, por lo que tiene que justificar su evolucin y adquiere la conciencia de la importancia y la justificacin del cambio. d) Sentimiento positivo sobre los propios logros. Esta sensacin evidentemente motivadora es muy importante tanto en el aprendizaje general como en el de segundas lenguas. Los tipos de pruebas mediante tareas 2.0 requieren que los estudiantes se involucren en algn tipo de conducta que simule, de la forma ms fiel posible, un uso de la lengua meta orientado a un objetivo o situacin. En esta investigacin, se han mostrado como altamente productivos recursos 2.0 en metodologa y evaluacin que requieren de actuaciones de acuerdo con elementos de criterio predeterminado y relacionado con el mundo real (procesos y productos de la tarea), y a niveles de criterio (estndares autnticos relacionados con el xito de la tarea, as como
Pginas 185 a 199 su recursividad en el espacio web). Por lo tanto, y siendo consecuentes con estas metodologas basadas en las tareas 2.0, la evaluacin de las mismas debe seguir unos parmetros similares a su didctica, lo que significa que este proceso evaluativo, de marcado carcter pedaggico, ha de construirse a partir de los siguientes principios: a) Uso individualizado y contextualizado de las herramientas evaluativas con el foco en las necesidades del estudiante con respecto a las destrezas lingsticas. b) Coevaluacin que fomente una evaluacin horizontal e incluya al aprendiente en los procesos de monitorizacin y retroalimentacin de su aprendizaje. c) Evaluacin procesual para evaluar no slo el producto final comunicativo de las tareas 2.0, sino tambin todo el proceso de consecucin de este (vdeo y podcast, por ejemplo). d) (Co)Responsabilidad en la evaluacin para compartir entre los miembros de la comunidad de aprendizaje, lo que la convierte en un proceso ms rico y variado. 5. Imitaciones de la investigacin y prospectiva. Los resultados obtenidos se contextualizan en las enseanzas de un Mster de la UNED y se limitan al anlisis de los recursos 2.0 en entornos virtuales para la plataforma aLF operativa en la UNED. Tanto la muestra de sujetos analizados como los estudios en los que se han aplicado los instrumentos de recogida de datos, se podran ampliar en un futuro longitudinalmente para ampliar los resultados y derivar nuevas aproximaciones y discusiones. Los resultados obtenidos se deberan confrontar en el futuro con otras
Vzquez, E. investigaciones en otras Universidades que basan sus enseanzas en otras plataformas interactivas para ir proponiendo nuevas vas de actuacin en la didctica y evaluacin 2.0 de segundas lenguas en EVA. 6. Conclusiones. El trabajo con modelos lingsticos nos seala la importancia que, comparada con la informacin, tiene la comunicacin en los procesos de enseanza-aprendizaje de segundas lenguas. No obstante, en esta bsqueda hemos de ser prudentes y superar el entusiasmo primerizo si se trata de aplicar las TIC a la adquisicin de segundas lenguas. La adquisicin de segundas lenguas en EVA tiene que implicar, adems de la adquisicin de destrezas asociadas a la competencia lingstica, la adquisicin de competencias telemticas que promueven principalmente la participacin activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, en el andamiaje del conocimiento, en el desarrollo del pensamiento creativo y crtico, en el proceso de comunicacin intercultural y en el aprendizaje flexible que les permite entender temas sociales y lingsticos relacionados con la tecnologa. Asimismo, la trayectoria evaluadora en segundas lenguas en EVA debe ir enfocada a un tipo de evaluacin ms autnoma. Los proyectos de trabajo basados en tareas 2.0 de realizacin individual y/o de grupo deben incluir un trabajo de anlisis, reflexin, autoevaluacin y/o coevaluacin de los participantes en el proyecto para seguir aprendiendo la lengua fuera del contexto formal de aprendizaje y a lo largo de la vida. A modo de resumen, podemos concluir diciendo que, en base a los resultados de la investigacin, las tareas 2.0 mediante herramientas digitales (vdeo, podcast, chats,
Pginas 185 a 199 intercambio de archivos, etc.) y su evaluacin es un excelente motor para el desarrollo de los aspectos ms importantes del aprendizaje y la evaluacin de una segunda lengua; no limitndose el formato en EVA a ser nicamente un contexto para el aprendizaje, sino autnticos motores que integran tareas, funciones y colaboracin entre los distintos agentes del aprendizaje (alumnos y profesores), adems de ser un medio muy motivador para reforzar otras reas educativas y mejorar el conocimiento general del mundo que tienen los estudiantes. 7. Referencias bibliogrficas. Arandia, M., Alonso-Olea, M.J. & MartnezDomnguez, I. (2010). La metodologa dialgica en las aulas universitarias. Revista de Educacin, 352, 309-329. Area, M. & Adell, J. (2009). E-learning: ensear y aprender en espacios virtuales. En J. de Pablos Pons (Coord.). Tecnologa educativa. La formacin del profesorado en la era de Internet. (pp. 391-424). Mlaga: Ediciones Aljibe. Arnold, N. (2007). Reducing foreign language communication apprehension with computer-mediated communication: A preliminary study. System, 35, 469-486. http:/ /dx.doi.org/10.1016/j.system.2007.07.002 Bachman, L.F. (2000). Modern language testing at the turn of the century: assuring that what count counts. Language Testing, 17(1), 1-42. Bolvar, A., Domingo, J. & Fernndez, M. (2001). La investigacin biogrficonarrativa en educacin. Enfoque y metodologa. Madrid: La Muralla. Boneu, J.M. (2007). Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos. Revista de Universidad
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Martn, A., Len, C. & Garca, A.
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INNOVACION DOCENTE PARA LA INTEGRACIN DE AUTOFORMACIN Y AUTOEVALUACIN EN LA PLATAFORMA WEBCT. TEACHING INNOVATION IN ORDER TO INTEGRATE SELF-LEARNING AND SELF-EVALUATION IN THE WEBCT PLATFORM.
Dr. Antonio Martn toni@us.es Dr. Carlos Len celon@us.es Antonio Garca andgar@us.es Universidad de Sevilla. Escuela Superior Politcnica. Departamento de Tecnologa Electrnica. Virgen de frica 7, 41011, Sevilla (Espaa) El concepto de docencia universitaria tradicional se ha visto modificado por los principios definidos en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Un cambio metodolgico que motiva el concepto de autoevaluacin y promueve todas aquellas actividades acadmicas que faciliten el autoaprendizaje. En este escenario, es fundamental que los estudiantes adquieran nuevos hbitos autoformativos. Nuestro trabajo presenta un mtodo de enseanza-aprendizaje para que sta pase a ser ms activa y participativa. Este proyecto permite al alumno disponer de un conjunto de recursos, que favorecen la autoevaluacin y autoformacin, a la vez que facilita su trabajo personal y en equipo. Palabras Claves: Enseanza reflexiva, innovacin docente, plataforma WebCt, autoevaluacin, e-learning. In the European Higher Education Area (EHEA) the traditional teaching university concept has changed. EHEA has introduced a methodological change in order to motivate selfevaluation and to promote self learning academic activities. In this way students must acquire new self learning practices. Our work presents a method to make more active and participatory the teaching-learning process. This project provides students different tools in order to promote the self-learning and self-evaluation. A set of teaching resources are presented to facilitate both individual and collective students' work. Keywords: Reflective teaching, educational innovation, WebCt platform, self-assessment, elearning. - 201 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.14
Martn, A., Len, C. & Garca, A. 1. Introduccin. En la ltima dcada las instituciones superiores educativas han sufrido una gran transformacin, manifiesta en la tendencia hacia la globalizacin, la generalizacin y expansin del conocimiento. Un escenario educativo innovador, donde el acceso a la formacin es un fenmeno generalizado. Los profesionales deben ser capaces de mantener sus experiencias actualizadas a medida que se producen continuos avances en sus campos profesionales. Es imprescindible un entorno educativo innovador que permita poner a disposicin de profesores y estudiantes un conjunto de herramientas que ofrezcan la posibilidad de utilizar nuevos mtodos de enseanza, a travs de las Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones (TIC). En esta nueva realidad el auto-aprendizaje, se convierte en un requisito indispensable. Formar estudiantes con capacidades de autoformacin es un objetivo transversal en los actuales currculos de cualquier grado universitario, que desea formar profesionales con xito profesional (Johnson & Hornik, 2008). Es necesario construir un nuevo mtodo educativo, utilizando para ello las estrategias y tcnicas que permitan que el aprendizaje se produzca de la forma ms asequible, prctica, contextualizada y funcional posible. Un nuevo esquema que no consista solo en la mera transmisin de conocimientos y procedimientos, sino que adems sirva para adquirir nuevas habilidades, capacidades y aptitudes, a travs del autoaprendizaje. Aunque existen diferentes estudios y propuestas realizadas en esta lnea (Foroughi, 2005; Lin, 2011; Lu & Zhao, 2008; Maiorana, Sgarbossa & Salomoni, 2008; Ochoa, Pino, Baloian & Fuller, 2003), el estudio que aqu
Pginas 201 a 214 presentamos abarca facetas y aspectos no recogidos en estos trabajos. En este artculo se presenta un mtodo que cubre de forma completa la autoformacin y autoevaluacin de los alumnos a travs de las TIC. Una forma creativa de aprendizaje, de organizacin y utilizacin de los recursos educativos, para que el alumno adquiera las competencias profesionales necesarias por la sociedad del conocimiento actual. Realizamos una propuesta de cambio en la forma de ensear, para que sta pase a ser ms activa y participativa (Carstensen & Bernhard, 2007). El estudio se centra en la preparacin de material didctico relacionado con cada una de las prcticas de la asignatura de Instrumentacin Electrnica, del tercer curso de Ingeniera Tcnica Industrial, especialidad Electrnica Industrial. Se ha elaborado un material didctico original de apoyo para esta asignatura. En concreto se ha desarrollado un sistema de autoaprendizaje y entrenamiento interactivo a travs de la plataforma de enseanza virtual WebCt de la Universidad, que permitir resolver cuestiones sobre las prcticas y suplir as las posibles carencias que presentan los alumnos en este aspecto (Salovaara, 2005). La estructura del trabajo es la siguiente: en primer lugar se presentan las razones que nos han llevado a la realizacin de este proyecto de innovacin. En la seccin siguiente presentamos los objetivos perseguidos en nuestro proyecto y la metodologa desarrollada. A continuacin se presenta un resumen de nuestra propuesta, sealando sus elementos principales. En la seccin siguiente se realiza un anlisis para ver si la propuesta metodolgica obtiene unos resultados satisfactorios. Por ltimo, se presentan las
Martn, A., Len, C. & Garca, A. conclusiones y las lneas futuras de investigacin y mejora. 2. Objetivo y perspectiva de la propuesta. Los procedimientos docentes utilizados para la formacin de los alumnos, deben ser capaces de aunar conceptos bsicos tericos con un sentido prctico y realista que permita la plasmacin de ideas en objetos reales. El rol del profesor no debe limitarse nicamente a observar el trabajo de los grupos, sino que debe supervisar activamente el proceso de construccin y transformacin del conocimiento, as como las interacciones de los miembros de los distintos grupos (Cabero, 2006). El objetivo fundamental de nuestro estudio es la mejora de la calidad y efectividad del proceso de aprendizaje, as como la interaccin entre profesor/alumno utilizando para ello herramientas TIC. Aqu se presenta un estudio realizado en Ingeniera, concretamente dentro del rea de ingeniera electrnica. La asignatura de Instrumentacin Electrnica se imparte en el tercer curso de Ingeniera Tcnica Industrial, especialidad Electrnica. Tiene carcter troncal y un total de 12 crditos. Seis de estos crditos son de carcter prctico, dentro de los cuales se sitan los trabajos de laboratorio. El alumno realiza 10 prcticas de dos horas de duracin a lo largo del curso acadmico, cinco en el primer cuatrimestre y otras cinco en el segundo. Esta organizacin permite optimizar y maximizar el aprendizaje, ya que los alumnos trabajan juntos en la consecucin de las diferentes tareas que el profesor asigna en cada una de las prcticas. Cada prctica incluye el montaje, ajuste/prueba y evaluacin de los subsistemas de medidas, as como realizar las diferentes operaciones y
Pginas 201 a 214 experimentos propuestos en los enunciados. Tras la realizacin de las actividades de aprendizaje en el laboratorio, los alumnos elaboran una memoria descriptiva del trabajo realizado, que recoger adems el anlisis de los resultados obtenidos. En estas prcticas el enfoque instruccional est centrado en el estudiante, utilizando para ello pequeos grupos de trabajo, generalmente formado por dos personas. Cada grupo va rotando por los puestos del laboratorio donde est dispuesto el instrumental, el material de montaje, y las aplicaciones y equipamiento informtico necesario para la realizacin de las actividades. 2.1. Motivacin docente. La experiencia docente efectuada, se ha hecho desde el convencimiento que el proceso de aprendizaje al que nos enfrentamos en el Espacio Europeo de Educacin Superior, no se reduce a la mera transmisin de informacin. Este espacio va an ms lejos en el sentido de generar destrezas que enriquezcan al alumno de cara a su futuro profesional (Zawojewski, DiefesDux & Bowman, 2008), as como fomentar actitudes que debe tener todo universitario, hacia el conocimiento en general y hacia el conocimiento cientfico en particular. Esto implica necesariamente plantear la renovacin de las tcnicas docentes, as como la incorporacin de las TIC y uso de herramientas software, en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno (Case & Light, 2011). La meta principal del trabajo que presentamos es flexibilizar el proceso de aprendizaje de la asignatura y paliar algunos de los problemas detectados en los ltimos aos, en el que existe un elevado porcentaje
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Figura 1. Contenido de la Asignatura en la Plataforma WebCt. de alumnos que encuentran dificultades durante el desarrollo de las diferentes actividades. En primer lugar, la prdida de tiempo al inicio de cada prctica, debido a la falta de preparacin previa del contenido de la misma. Aunque los enunciados de cada una de las prcticas estn disponibles desde el comienzo de curso, la mayor parte del alumnado llega al laboratorio sin haberlos ledo previamente. Para evitarlo se establece un sistema interactivo de evaluacin que incentive al alumno a llevar la asignatura al da. Otra dificultad detectada est relacionada con la realizacin de las memorias, que contienen el resumen del trabajo realizado en el laboratorio y el anlisis de resultados. La calidad de estas memorias est bajando considerablemente, presentando adems clara tendencia a la copia entre compaeros. Para el despliegue de nuestra propuesta nos hemos basado en la plataforma de enseanza virtual de nuestra Universidad. Todo el material didctico elaborado, se pone a disposicin de los alumnos a travs del espacio docente que a tal efecto la asignatura de Instrumentacin Electrnica tiene disponible en dicha plataforma, vase la Figura 1. La plataforma de enseanza virtual WebCt pone a disposicin de toda la comunidad universitaria un conjunto de utilidades para la docencia a travs de Internet, que permite complementar a la enseanza presencial, y que facilita adems la educacin a distancia. Representa una gran interactividad y sencillez de uso, que simplifica la tarea de comunicacin entre profesores y alumnos. Asimismo, WebCt ofrece al profesor un conjunto de herramientas para la monitorizacin de los estudiantes, creacin de exmenes, facilidades para el control del acceso al curso, asignacin de claves, transferencias de ficheros, etc. Dicha plataforma es gestionada por el servicio de Informtica y Comunicaciones (SIC) de la
Martn, A., Len, C. & Garca, A. Universidad, que se complementa con un conjunto de servicios de apoyo pedaggico a la elaboracin de contenidos y un plan de formacin del profesorado. Las razones que justifican el uso de esta plataforma en nuestro trabajo, ha sido principalmente la experiencia adquirida por el profesorado en otros proyectos de innovacin anteriores. 3. Enfoque y flujo metodolgico. Para conseguir los objetivos sealados y contribuir adems a la consecucin de los objetivos definidos en la programacin de la asignatura, hemos cambiado la sistemtica de sta. Se ha elaborado un material didctico, a travs de una nueva metodologa, que proporciona al alumno una ayuda en el proceso de adquisicin de los conocimientos prcticos previos y posteriores a la realizacin del trabajo en el laboratorio. Se plantea un cambio de rol del profesor, de la funcin que desempea en el sistema que conduce a la interaccin con la comunidad educativa y social en relacin con los desafos que conlleva la sociedad del conocimiento. El profesor deja de ser la fuente de todo conocimiento y pasa a actuar como gua de los alumnos, facilitndoles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan para modelar nuevos conocimientos y destrezas. La puesta en operacin del proyecto plantea exigencias tanto a profesores, como a estudiantes. Se le exige principalmente un trabajo planificado con mucha antelacin, as como la preparacin de una cantidad y diversidad mayor de materiales e instrumentos educativos. Por parte del estudiante, pone en sus manos la responsabilidad de su propio aprendizaje, al tener la garanta de disponibilidad de la plataforma web las 24 horas del da.
Pginas 201 a 214 La Figura 2 muestra el flujo de trabajo dentro del proceso de formacin de la asignatura. En los siguientes apartados se procede al estudio en detalle de cada uno de stos. El diseo del material docente se ha realizado de acuerdo a las normas de accesibilidad actuales y siguiendo directrices consensuadas por todos los profesores de la asignatura. La metodologa desarrollada en esta asignatura se ha basado en estrategias propias de una enseanza autnoma, y por supuesto, activa (Cabero & Morales, 2004). Centrada en la figura del alumno como elemento clave del sistema de formacin y con una participacin del profesor/tutor como dinamizador del proceso de aprendizaje. El procedimiento considera tres dimensiones esenciales de la actividad docente: enseanzas tericas, actividades prcticas y trabajo personal del alumno. Estas dimensiones se suceden cronolgicamente en el flujo de desarrollo de cada una de las prcticas de laboratorio, y enlaza con los dems mdulos docentes de la asignatura, en un constante proceso de retroalimentacin (Srensen, 2009). 3.1. Evaluacin inicial de los conocimientos tericos. El mtodo de trabajo propuesto permite adaptar la enseanza de la asignatura a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos (Brockman & McGill, 2001), siempre dentro de unos lmites de plazo establecidos, y siguiendo la programacin y secuencia de las materias que se han ido superando. Con el fin de posibilitar el proceso de autoevaluacin, existe un ejercicio inicial que capacita al alumno para la comprobacin de sus conocimientos tericos, sobre diferentes
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Figura 2. Diagrama de flujo de la metodologa seguida.
Figura 3. Mdulo de Evaluacin Inicial.
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Figura 4. Resultado de la Evaluacin Final. aspectos de la prctica a realizar. La utilizacin de herramientas de autoevaluacin del conocimiento, optimiza el proceso de aprendizaje de los alumnos en todos los conceptos tericos. En este trabajo la autoevaluacin es empleada como un instrumento para que el alumno conozca y tome conciencia de cul es su progreso individual, en el proceso de enseanza y aprendizaje. Con ello se incentiva al alumno a preparar de forma previa el contenido de la prctica, lo que va a mejorar el posterior desarrollo y aprovechamiento de las actividades realizadas en el laboratorio. Esta prueba se organiza como un banco de preguntas, que promueve la reflexin sobre la prctica y sobre el propio proceso de aprendizaje, Figura 3. Para continuar con el desarrollo de la prctica, el alumno tiene que superar satisfactoriamente este primer cuestionario. Para ello tiene que responder correctamente al 50% de las cuestiones iniciales, teniendo nicamente tres intentos para superarlo. En la siguiente Figura 4 se puede observar los resultados obtenidos tras el proceso de autoevaluacin. 3.2. Desarrollo de actividades en el laboratorio. Una vez superada la autoevaluacin inicial, el alumno comienza el mdulo de aprendizaje de la prctica y las actividades que se proponen. El enfoque de nuestra asignatura es eminentemente prctico, resaltando la comprensin y aplicacin de resultados experimentales. La metodologa que se ha seguido aumenta el inters del alumno mediante la realizacin de actividades guiadas en el laboratorio y una adecuada seleccin de ejemplos prcticos (Exley & Dennick, 2007). Asimismo, la plataforma incorpora diferentes fuentes del conocimiento, que ponen al alcance de los participantes apuntes y documentacin complementaria para su descarga, as como la identificacin de sitios web de consulta donde poder completar la informacin transmitida en las clases (Rosenberg, 2001). La WebCt tambin
Martn, A., Len, C. & Garca, A. contiene enlaces y vnculos webs especializados en aspectos fundamentales y destacables de la asignatura. Los mltiples apartados que componen la unidad docente estn reflejados en una serie de mdulos de aprendizaje, que definen el contenido didctico, las diversas tareas y operaciones que el alumno realizar en cada una de las prcticas. La informacin se presenta estructurada para hacer ms fcil la eleccin de los temas y permitir el itinerario de desarrollo (Arenas, Domingo, Molleda, Ros & Ruiz, 2009). Toda la informacin se almacena de manera ordenada y organizada, el acceso a la misma se efecta de forma automtica y los procesos de bsqueda tienen costes reducidos. El material incluye resultados tericos y demostraciones matemticas sencillas o intuitivas que ayudan a formar al alumno en los aspectos tericos necesarios (Figura 5).
Pginas 201 a 214 Asimismo la plataforma WebCt ofrece diferentes utilidades que facilitan nuevas vas de comunicacin entre profesor/alumno, y que amplan las posibilidades de aprendizaje: correo electrnico, chat, foro, pizarra electrnica, bases de datos de imgenes, glosarios, tareas, sistema de anotacin de pginas, calificaciones accesibles online y calendario, entre otras. Para la generacin de los contenidos interactivos compatibles con la plataforma WebCt, se ha utilizado la herramienta Wimba Create (WimbaCreate, 2012). Wimba Create se integrada como una barra de men nueva dentro de Microsoft Word 2003 y 2007, y posibilita de forma muy sencilla generar contenidos para eLearning en diferentes formatos. Este software permite que materiales escritos y desarrollados en formato Word (.doc, .docx) sean convertidos de modo fcil y rpido en un curso en lnea, generando un conjunto de pginas web que
Figura 5. Mdulo de aprendizaje de prctica de laboratorio. - 208 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.14
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Figura 6. Campo de entrada, resumen de la prctica. incluye funciones interactivas y enlaces de navegacin. 3.3. Evaluacin final y sistema de encuesta. Tras haber acometido la realizacin de todas las actividades de la prctica, el alumno debe realizar una breve exposicin sobre el trabajo desarrollado, para ello dispone de una serie de campos de entrada de texto. El alumno debe reflejar todos aquellos aspectos que tienen que ver con el desarrollo de la prctica en el laboratorio y que equivale a la memoria final (Surez, 2010). La informacin aportada por el alumno sirve adems para evaluar el resultado del trabajo, ms all de las pruebas objetivas realizadas. En la siguiente Figura 6, se puede observar un campo de entrada al final de una unidad didctica. A la finalizacin de cada prctica de laboratorio, y con el fin de evaluar diferentes aspectos relacionados con la competencia de los alumnos y su evolucin en el trabajo en grupo, se establece un formulario de encuesta. La encuesta docente permite recoger la satisfaccin de los estudiantes sobre la actividad desarrollada en el laboratorio, permitiendo a los profesores de la asignatura conocer la opinin de los mismos. Contiene 12 preguntas, donde los alumnos completan la opinin sobre la sistemtica y operaciones realizadas. Las cuestiones planteadas indagan sobre tres dimensiones centrales del modelo pedaggico: valoracin general de la formacin, metodologa docente, y objetivos y contenidos, Figura 7. Esta informacin permite a los profesores de la asignatura poder llevar a cabo una evaluacin de la utilidad efectiva de uso, del material didctico, con un doble objetivo: establecer las reas de mejora y proporcionar un informe detallado sobre cada una de las prcticas, a partir de la cual pueda plantearse sus puntos fuertes. Estos aspectos posibilitan mejorar la eficacia de los materiales de estudio, de las interacciones alumnosprofesor y de la calidad de las prcticas en general.
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Figura 7. Encuesta Docente. Para la creacin de dicha encuesta se ha utilizado la plataforma Opina (Opina, 2012), desarrollada por nuestra Universidad, que permite modelar cuestionarios y/o encuestas de una forma eficiente y fcil. Esta aplicacin permite realizar diferentes operaciones sobre los cuestionarios, desde cualquier punto con acceso web: gestin de alumnos, establecer modificaciones, as como parametrizar y configurar todas las opciones de las que consta la encuesta. Para las respuestas relacionadas con la valoracin general de la formacin, la encuesta contiene una escala de 1 a 5, coincidentes con los valores siguientes: 1, muy en desacuerdo; 2, en desacuerdo; 3, ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4, de acuerdo y 5, muy de acuerdo. Para las respuestas relacionadas con la metodologa docente, objetivos y contenidos, los valores asociados son: 1, muy mala; 2, mala; 3, regular; 4, buena y 5, muy buena. 4. Resultados. Una vez realizado todos los experimentos y recabado los datos correspondientes, en esta seccin procedemos al anlisis de la informacin atendiendo a diferentes aspectos. De forma general, para la realizacin del estudio, inicialmente partamos de un anlisis bsico en el que nicamente tenamos en cuenta la cantidad y la calidad del trabajo realizado por cada miembro del grupo (Ballesteros & Cabero, 2010). Pronto detectamos que era necesario disponer de indicadores ms precisos, que permitiesen obtener informacin ms determinante, para extraer conclusiones. En este sentido, estamos evaluando entre las siguientes caractersticas: calidad del trabajo realizado por el alumno, cantidad, habitualmente medida en nmero de horas, proporcin de trabajo realizada por el alumno en relacin al esfuerzo total desarrollado por el grupo, puntualidad, cumplimiento y entrega de tareas completas, seguimiento y revisin, etc.
Martn, A., Len, C. & Garca, A. Otro aspecto importante en el anlisis, tiene que ver con los datos aportados por la encuesta de satisfaccin, que tienen un gran valor. Los datos que hemos analizado han sido los recogidos a travs de la encuesta, y suministrado por los alumnos de la asignatura, en el ao 2010/11. Esta informacin sirve como una realimentacin, necesaria para la mejora de la metodologa y del contenido del proyecto (Caplan & Graham, 2008). La encuesta de satisfaccin fue contestada por 96 alumnos de forma voluntaria. Como se evidencia en el Grfico 1, la mayora de los alumnos valor positivamente la experiencia y considera que la formacin recibida ha sido interesante. Respecto a la pregunta esta formacin ser til para mi desarrollo profesional?, un 51% est de muy de acuerdo y de acuerdo el 27%, mientras que ni de acuerdo ni en desacuerdo el 14%. En cuanto a la valoracin global de la formacin, el 43% de los alumnos seal como muy buena la formacin, mientras que el 40% la valor como buena y el 15% la valor como regular. Teniendo en cuenta estos resultados, juntos con las dems cuestiones presentadas en la encuesta y el test de autoevaluacin inicial, podemos afirmar que la experiencia ha servido al alumno para fomentar el espritu crtico, desde la perspectiva del aprendizaje y sobre la responsabilidad de uno mismo en su proceso formativo. Desde el punto de vista de la metodologa docente aplicada la experiencia ha demostrado ser innovadora en diferentes aspectos relacionados con autoformacin y autoevaluacin de los alumnos, y su conexin con las tecnologas. Analizando los resultados, se deduce que este nuevo enfoque afecta directamente a la forma en que el profesorado organiza la enseanza universitaria, lo cual ha propiciado el cambio de hbitos en la adquisicin de
Pginas 201 a 214 conocimiento por parte de los alumnos. Asimismo, la propuesta ha dado como resultado el logro de los objetivos previamente marcados. A nivel de contenidos se ha conseguido elaborar una estrategia que facilita la planificacin del trabajo docente, el anlisis y valoracin de los materiales y recursos didcticos utilizados, lo cual ha generado una actitud positiva por parte del profesor y del alumno. En cuanto a los cambios provocados en el contexto: ha mejorado el acceso a experiencias educativas avanzadas y posibilitado la interaccin eficiente entre estudiantes e instructores. 5. Discusin. La convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior supone un cambio en la cultura y en el modelo docente, respecto a las nuevas competencias docentes, y al papel que desempean profesorado y alumno. La educacin superior actual impone un proceso de renovacin metodolgica, que exige el diseo de nuevos mtodos docentes, que favorezcan el aprendizaje activo del estudiante, que lo enseen a auto-aprender y que integren la teora con la prctica. Un contexto que favorezca la interaccin profesor-alumno y la actuacin del alumno como profesional. Este proyecto se ha basado en estrategias propias de una enseanza activa y autnoma, centrada en la figura del alumno como elemento clave del sistema de formacin y con una participacin del profesor/tutor como dinamizador y facilitador del proceso de aprendizaje. El procedimiento seguido ha permitido al alumno realizar el anlisis, la reflexin y el contraste sobre su propia actuacin como profesional. Este estudio presenta un medio que combina trabajo y estudio, y aporta
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Grfico 1. Resultados de la encuesta Docente.
Martn, A., Len, C. & Garca, A. condiciones para una educacin ms flexible y abierta relacionada con las necesidades de los alumnos. En la experiencia docente llevada a cabo se pone de manifiesto que el material desarrollado es un instrumento til que permite al docente asumir la funcin de dinamizador del proceso de aprendizaje y favorece la participacin del alumno. El material elaborado ha sido esencial para que los alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes, y de este modo desarrollar nuevas competencias. La metodologa del proyecto motiva al alumno, promociona su autonoma y el pensamiento crtico y reflexivo. El desarrollo de las acciones prcticas y su posterior evaluacin a travs de la plataforma de enseanza virtual, ha permitido al alumno alcanzar diferentes objetivos. Por un lado ha posibilitado diversificar y flexibilizar la enseanza tradicional, adems ha permitido la estimacin del grado de eficacia de los recursos, a travs de un proceso de autoevaluacin y encuesta. Para el alumnado la experiencia fue evaluada positivamente, mostr una gran satisfaccin al finalizar la elaboracin de las actividades en el laboratorio y ha servido para profundizar en la materia, aprender a autoevaluarse y a utilizar las tecnologas en su trabajo habitual. En lo referente al docente, ha valorado la experiencia de forma positiva. El trabajo ha resultado muy enriquecedor al servir, para aunar el punto de vista del conjunto de los diferentes profesores de cada una de las asignaturas. Asimismo ha permitido establecer criterios de evaluacin y contenidos mnimos imprescindibles para superar la materia. Para finalizar se propone como trabajo futuro la integracin de la plataforma WebCt con otras plataformas de enseanza virtual y
Pginas 201 a 214 repositorios de materiales didcticos, mejorar el contenido didctico, agregar nuevas funcionalidades a la interface de comunicacin con los estudiantes, y perfeccionar el sistema de autoevaluacin y anlisis de resultados de la encuesta, entre otros. 6. Referencias bibliogrficas. Arenas, F.J., Domingo, M.A., Molleda, G., Ros, M.A. & Ruiz, J.C. (2009). Aprendizaje interactivo en la Educacin Superior a travs de sitios web. Un estudio emprico. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 35, 127-145. Ballesteros, C. & Cabero, J. (2010). Usos del e-learning en las Universidades andaluzas: estado de la situacin y anlisis de buenas prcticas. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 37, 7-18. Brockman, G. & McGill. H. (2001). El aprendizaje crtico en la enseanza superior. Madrid: Morata. Cabero. J. (2006). Formacin del profesorado universitario en estrategias metodolgicas para la incorporacin del aprendizaje en red en el espacio europeo de educacin superior. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 27, 11-29. ________ & Morales, J.A. (2004). La red como instrumento de formacin. Bases para el diseo de materiales didcticos. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 22, 5-23. Caplan, D. & Graham, R. (2008). El desarrollo de cursos en lnea. En T. Anderson (Ed.). Teora y prctica de la educacin en lnea (2 ed.). (pp .245-263). Athabasca, Alberta: AU Press. Carstensen, A.K. & Bernhard, J. (june, 2007). Critical aspects for learning in an electric circuit theory course - an example of applying learning theory and design-based
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Cursi, R.
Pginas 215 a 229
SATISFACCIN DE LOS ESTUDIANTES RESPECTO A LAS ACCIONES FORMATIVAS E-LEARNING EN EL MBITO UNIVERSITARIO. STUDENTS' SATISFACTION WITH THE E-LEARNING EDUCATIONAL AT THE UNIVERSITY LEVEL.
MSc. Renata Curci La Rocca rcurci@unimet.edu.ve
Universidad Metropolitana. Facultad de Ciencias y Artes. Departamento de Qumica Final Av. Boyac con Autopista Petare Guarenas, Edificio Corimn, Urbanizacin Terrazas del vila, Caracas (Venezuela)
En los ltimos aos se han incrementado las investigaciones que buscan conocer el grado de satisfaccin del alumnado respecto a las acciones formativas soportadas en e-learning, sobre todo en el mbito universitario. Este artculo analiza los resultados de un estudio que persegua recoger las percepciones que los alumnos tienen respecto al e-learning en una Universidad latinoamericana. Ms concretamente, en aspectos relacionados con la asignatura de manera general, el profesor/tutor, los contenidos, los procesos de comunicacin, y la plataforma utilizada en la Universidad. Palabras clave: Satisfaccin del alumnado, educacin superior, e-learning, blended-learning. In the last years researches that seek to know the degree of satisfaction of the students in relation with the educational actions supported by e-learning, especially at the University level, have been increasing. This article analyses the results of a study which collects the perceptions that the students have regarding e-learning in a Latin-American university. In particular, in aspects related to the subject, the professor/tutor, the contents, the process of communication, and the e-learning platform itself. Keywords: Students' satisfaction, higher education, e-learning, blended-learning.
Cursi, R. 1. Introduccin. En el mbito educativo los alumnos o participantes de una accin formativa a travs de la red no son simples receptores o usuarios de un servicio, como ocurre en el mbito empresarial, son parte del proceso de enseanza-aprendizaje. Por lo tanto, el inters de este estudio es conocer el grado de satisfaccin de los estudiantes de una Universidad ubicada en Latinoamrica, la Universidad Metropolitana, durante su proceso de formacin a travs de Internet. El trmino satisfaccin del estudiante es uno de los ms difciles de delimitar en el rea de la educacin, tanto en la formacin en modalidad presencial como en la que se ofrece a travs de la red. No existe consenso ni en su definicin terica ni tampoco en la forma de medirlo. Existen diferentes estudios que han abordado el trmino satisfaccin del alumno en el proceso enseanza aprendizaje que se ofrece a travs de la red (No, 2003, citado por Llorente, 2008a; Llorente, 2008b; Llorente & Cabero, 2008; Cabero, 2010). DeBourg (1999, citado en Llorente, 2008a) menciona algunos de los factores que parecen influir sobre la satisfaccin del alumnado en este tipo de acciones formativas: 1) Ofrecer claras expectativas sobre las tareas del curso, 2) Responder de forma rpida a los estudiantes, 3) Favorecer la participacin de los estudiantes, 4) Utilizar variedad de metodologas para ayudar a que los alumnos consigan comprender mejor el material, 5) Establecer mecanismos para que los estudiantes puedan acceder al profesor, y 6) Ofrecer retroalimentacin puntual y devolver a los estudiantes sus trabajos. Mientras que Hara y Klin (2000, citado en Llorente, 2008a) mencionan aquellos factores
Pginas 215 a 229 que provocan en los estudiantes ansiedad e insatisfaccin en su proceso formativo a travs de la red: 1) Falta de retroalimentacin por parte del profesor, 2) Falta de criterios claros sobre lo que profesor espera, y 3) Ausencia o ambigedad en las instrucciones. Para seguir contribuyendo en la bsqueda de los factores, o en reforzar los ya existentes, tanto los que favorecen como los que no, a la satisfaccin del estudiantado en el proceso de formacin a travs del e-learning, se buscar conocer en este estudio el grado de satisfaccin de los estudiantes de la Universidad Metropolitana durante su formacin a travs de la red, especficamente en la plataforma Pl@tUM. 2. La investigacin realizada. En este artculo se describir uno de los estudios que forma parte de un proyecto de investigacin financiado por la Universidad Metropolitana, en el que se busca analizar y comprender la problemtica de la incorporacin del e-learning en sus acciones formativas; tanto desde diferentes perspectivas como por diferentes estrategias y tcnicas de recogida de informacin y con las opiniones de los diferentes actores que de forma directa pueden intervenir en ella. Dicha investigacin estaba conformada por cinco estudios, uno de ellos, el que se presentar a continuacin, buscaba conocer el grado de satisfaccin del alumnado respecto a las acciones formativas soportadas en e-learning. Es importante sealar en este momento, que cuando hagamos referencia a las acciones formativas de e-learning en nuestro estudio, nos estaremos refiriendo a dos tipos de modalidades, tanto la hbrida o blended learning como a la modalidad totalmente virtual e-learning. El estudio fue
Cursi, R. realizado durante el tercer perodo (trimestre) del ao acadmico 2010-2011. El nmero total de estudiantes en la Universidad Metropolitana para el tercer periodo del ao acadmico 2010-2011 era de 5693. Sin embargo, nicamente el 32.6% de la poblacin, es decir 1856 alumnos, recibieron acciones formativas a travs de la plataforma Pl@tUM durante el perodo en estudio, de los cuales 51.2% pertenecan al nivel de pregrado y 48.8% a nivel de postgrado. Durante cada perodo existen estudiantes inscritos en ms de una asignatura, tanto en pregrado como en postgrado, y para el momento del estudio, segn la informacin suministrada por la dependencia encargada de la implementacin del e-learning en la institucin (Direccin AprenRed), el nmero de estudiantes inscritos por asignatura en la plataforma, era de 2675, repartidos entre las 55 asignaturas y sus 123 secciones que se estaban ofreciendo para ese momento. El instrumento utilizado para la recogida de la informacin fue el cuestionario, el cual ha sido muy utilizado en diversos estudios e investigaciones para fines similares (Llorente, 2008a; Llorente & Cabero, 2008; Mirete, Garca & Snchez, 2011; Cabero, Llorente & Puentes, 2010; Cabero, 2010). A partir de la revisin bibliogrfica realizada se decidi escoger el instrumento elaborado por Llorente (2008a) denominado CUSAUF (Cuestionario de Satisfaccin de Alumnos Universitarios hacia la formacin online) como base para la elaboracin de nuestro cuestionario, y posteriormente se modific en algunos trminos adaptndolo al contexto de nuestra investigacin, y por ltimo fue sometido a juicio de expertos. El cuestionario definitivo estaba constituido por 55 tems de diferente tipologa: preguntas dicotmicas, eleccin mltiple, tipo
Pginas 215 a 229 Likert y de respuesta abierta. Las opciones de respuesta para la escala tenan cuatro posibilidades: Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, De acuerdo y Totalmente de acuerdo. Las dimensiones que se establecieron en el cuestionario para recoger la informacin, fueron siete: 1) Aspectos generales del alumno, 2) Aspectos generales de la asignatura, 3) Aspectos relacionados con el profesor/tutor, 4) Aspectos relacionados con los contenidos, 5) Aspectos relacionados con la comunicacin, 6) Aspectos relacionados con la plataforma o entorno virtual, y 7) Apreciaciones globales. El valor obtenido para el estadstico alfa de Cronbach fue de .957, lo que nos indica que posee un alto grado de fiabilidad. Con la primera dimensin se pretenda conocer, adems del nivel acadmico que estudiaba, el nombre de la asignatura a valorar, si haban cursado alguna otra asignatura a travs de Internet, cmo eran sus expectativas antes de comenzar la experiencia, la valoracin que hacan entre la dinmica de trabajo y la valoracin que tena el estudiante de este tipo de formacin antes de iniciar la experiencia, si se haban cumplido sus expectativas al finalizar la experiencia. La ltima dimensin Apreciaciones globales se refera a los elementos que los alumnos consideraban ms adecuados e inadecuados durante el desarrollo de la accin formativa. A los estudiantes de las asignaturas en modalidad blended-learning se les entreg el cuestionario de manera presencial, mientras que, a los estudiantes de las asignaturas en modalidad e-learning se les entreg va correo electrnico. Una vez recogidos los instrumentos, se procedi a analizar la informacin obtenida a travs del programa estadstico de anlisis de datos cuantitativo
Cursi, R. SPSS 18.0. Los anlisis que se realizaron fueron: a) Anlisis estadsticos descriptivos (frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones tpicas) y b) Los estadsticos utilizados fueron Kruskal-Wallis y U de MannWhitney (Hurtado de Barrera, 2010) para el contraste de diferentes hiptesis. Los anlisis cualitativos, de las respuestas asociadas a las preguntas abiertas se realizaron con el programa Atlas.ti 6.0 (Muoz Justicia, 2005). 3. Resultados. En primer lugar, debemos sealar que el nmero total de estudiantes que rellenaron el cuestionario fue de 837. Para comenzar el anlisis de los resultados obtenidos, mencionaremos los alcanzados por los primeros 7 tems. La primera de las preguntas del cuestionario estaba dirigida a conocer el nivel acadmico que el alumno estaba estudiando, y nos encontramos con la siguiente distribucin: 51.4% pertenecan a nivel de pregrado y 48.6% a nivel de postgrado. Como segunda pregunta se les peda el nombre de la asignatura sobre la que estaran haciendo su valoracin y a partir de las respuestas recibidas, se determin que fueron recogidas respuestas sobre el total de las 55 asignaturas que se estaban ofertando para el momento del estudio, las cuales estaban distribuidas de la siguiente manera: 49.1% pertenecan al nivel de pregrado y 50.9 % al nivel de postgrado. La proporcin de respuesta en ambas preguntas fue muy similar en cuanto a nivel acadmico se refiere. Otra de las pregunta se refera a la modalidad en la que estaban cursando dicha asignatura, y se encontr que el 81.8% se ofrecan en modalidad blended-learning y el 18.2% en modalidad e-learning.
Pginas 215 a 229 Tambin interesaba conocer, si los alumnos que participaban en esta experiencia haban cursado o no anteriormente otras asignaturas a travs de Internet, y por las respuestas obtenidas podemos decir que el 63% s haba tenido experiencias de este tipo de formacin con anterioridad, y un 37% de los alumnos estaban participando en ellas por primera vez. Las expectativas con que los alumnos iniciaron su participacin en las distintas asignaturas fueron muy altas; en concreto, el 79.4% apunt que fueron muy altas o altas. nicamente el 20.6% indicaron que iniciaron con expectativas bajas o muy bajas. Con lo que respecta a s se cumplieron las expectativas iniciales al finalizar la experiencia formativa en sus respectivas modalidades, los resultados alcanzados nos permiten sealar que la valoracin haba sido muy exitosa; ya que, el 76.4% respondi que se haban cumplido sus expectativas, nicamente el 23.6% no estuvo de acuerdo. Para conocer las razones o motivos por los cuales los alumnos se mostraban en desacuerdo, se les pidi que indicaran cules haban sido los motivos que los llevaron a responder negativamente. Las respuestas que ofrecieron las podemos clasificar en cuatro grandes categoras: asignatura, profesor/tutor, comunicacin, y plataforma. - Relacionadas con la asignatura. Una de las quejas que fue mencionada con una mayor frecuencia por parte de los alumnos, se refera a la cantidad de los contenidos, materiales y recursos para desarrollar en la asignatura, donde en algunos casos consideraban que eran demasiados mientras que en otros mencionaron la falta de los mismos: <<A lo largo del trimestre la materia suministrada a travs de Pl@tUM fue escasa y de poca ayuda>> y <<Las clases se convierten en grandes cantidades de texto para lee>>.
Cursi, R. Tambin hicieron referencia a la baja calidad de algunos contenidos y materiales: <<El material de apoyo suministrado no cumple con los estndares necesarios y no permiten adquirir las competencias esperadas>>. En cuanto a las actividades a realizar, sus quejas iban dirigidas en algunos casos a que deban ser ms prcticas y menos tericas <<En mi caso particular considero que se debera concentrar la materia en ms actividades prcticas que tericas>>, mientras que en otros casos consideraban que no haban sido suficientes <<Pienso que se deben reforzar las actividades realizadas para que el alumno tenga inters en la materia>>. Y la otra queja se asociaba con la desorganizacin y estructura de la asignatura <<Incongruencias entre los objetivos y las asignaciones y las clases>>. - Relacionadas con el profesor/tutor. En relacin a las quejas en relacin al profesor/tutor las ms frecuentes estaban relacionadas con la poca aclaratoria de las dudas y de los planteamientos hechos, y que no hacan seguimiento a la actuacin de los alumnos: <<Muchas veces los profesores no hacan caso a las dudas enviadas y no respetaban los tiempos>>. Y la otra queja haca referencia al poco uso que hacen los profesores de la plataforma o de algunos componentes de la misma: << Mis expectativas no fueron cumplidas debido a la manera en la que la profesora utilizo esta herramienta>>. - Relacionadas con la comunicacin. La comunicacin entre profesor/tutor y alumno, y entre los propios alumnos, fue otro de los motivos por los cuales algunos estudiantes respondieron por los que no se haban cumplido sus expectativas: <<Esperaba ms interaccin con el profesor a travs de la plataforma>> y <<Se debera ser ms exigente de manera que los estudiantes realicen sus
Pginas 215 a 229 aportes con mayor frecuencia y de manera oportuna en los foros>>. - Relacionadas con la plataforma. En relacin a la plataforma las quejas estaban dirigidas a la conexin y al acceso a la plataforma, la otra se refera al tiempo de dedicacin que se debe emplear en la plataforma para preparar y trabajar en la asignatura: <<El acceso a Pl@tUM es difcil algunas veces>> y <<Se debe utilizar mucho ms tiempo de trabajo en la asignatura que en la modalidad presencial>>. Una vez mencionados los motivos apuntados por los alumnos con la asignatura, la plataforma, la comunicacin, el profesor/ tutor y la percepcin del tipo de enseanza, pasaremos a ofrecer a continuacin los resultados alcanzados en los siguientes 48 tems tras la aplicacin del cuestionario (46 tems medidos con escala tipo Likert, y 2 tems medidos con preguntas abiertas). Lo primero, es sealar que las puntuaciones medias alcanzadas y sus respectivas desviaciones tpicas se encuentran representadas en la Tabla 1. Es importante tener en cuenta, para una correcta interpretacin de los resultados, que las opciones ofrecidas a los estudiantes para que realizaran sus valoraciones fueron de 1 (totalmente en desacuerdo) a 4 (totalmente de acuerdo). La media alcanzada en todos los tems fue de 3.13, con una desviacin tpica de .933, esto nos permite sealar la alta valoracin por parte de los estudiantes. Lo primero que tenemos que sealar es que en la mayora de los 46 tems que me muestran en la Tabla 1, superaban la puntuacin media de los tres puntos indicando el acuerdo con el desarrollo de la experiencia, con la excepcin de siete de ellos donde se mostraba desacuerdo. Adems, las puntuaciones
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Desv. Media Tp. .836 .812
Dimensin: Aspectos generales de la asignatura El programa de la asignatura ha sido adecuado Considero que estn claramente indicadas desde el inicio las fechas de realizacin de las
3.35 3.32
3.39 actividades propuestas en la asignatura (cronograma) Considero que la asignatura tiene estructura, organizacin, y una planificacin clara Dimensin: Aspectos generales relacionados con el profesor-tutor El profesor me facilit la comprensin de las cuestiones tcnicas de la plataforma Considero adecuada la explicacin de las normas de funcionamiento por parte del profesor 3.10 sobre el entorno formativo El profesor de la asignatura posea un buen dominio de la materia El profesor nos estimul para la participacin Cuando fue necesario, el profesor dio informacin y explic los contenidos presentados El profesor mostr valoraciones adecuadas sobre las actividades realizadas Considero adecuada la utilizacin de los diferentes recursos online por parte del profesor El profesor promueve el uso de todos los servicios que ofrece la plataforma: cartelera, 2.92 calendario, chat, correo, entrega de actividades, foro, publicaciones El profesor de la asignatura posee un buen dominio de la plataforma El profesor de la asignatura posee buena disposicin e inters hacia este tipo de formacin 3.13 online El profesor de la asignatura respondi dudas y consultas de manera adecuada y oportuna El profesor seal la necesidad de completar el espacio de perfil de usuario para facilitar el 2.40 intercambio entre los diferentes alumnos que formbamos parte de la asignatura El profesor propici la realizacin de las actividades para facilitar el conocimiento entre los 2.96 diferentes alumnos que formbamos parte de los mdulos online Dimensin: Aspectos generales relacionados con los contenidos Los trabajos y las prcticas de las diferentes unidades y sus temas asociados han sido valiosos 3.16 para poner en marcha los conocimientos adquiridos Considero que el nmero de actividades o tareas durante el transcurso de la asignatura fueron 3.18 3.19 3.18 3.20 3.45 3.19 3.24 3.24 3.12 3.34 3.09 3.01
.831
.863 .984 1.008
.934
.833 .954 .922 .895 .917
1.020
.888
.940
.958
1.110
.999
.877
.865
.896
Tabla 1. Valoraciones medias y desviaciones tpicas alcanzadas. - 220 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.15
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Media Considero que los casos prcticos presentados fueron adecuados Considero que las evaluaciones versaban sobre los contenidos y actividades realizadas La relacin entre los objetivos y los contenidos ofrecidos fue apropiada La relacin entre la temporalidad y los contenidos ofrecidos fue apropiada Los diferentes contenidos que se presentan son actuales El volumen de informacin es suficiente para la formacin en los diferentes contenidos 3.17 presentados Los contenidos presentados han sido fciles de comprender La originalidad de los contenidos ofrecidos creo que era adecuada Considero que el inters de los contenidos desde un punto de vista terico era apropiado El inters de los contenidos desde un punto de vista prctico era adecuado Considero que los contenidos son agradables Considero adecuada la calidad tanto cientfica como didctica- educativa de los contenidos 3.17 abordados Considero que los contenidos fueron suficientes El tiempo de dedicacin que requiero para la preparacin y realizacin de las actividades o 3.07 trabajos de la asignatura en la plataforma me parece adecuado Dimensin: Aspectos generales relacionados con la comunicacin La comunicacin con el profesor ha sido fluida y oportuna La comunicacin con el profesor me ha resultado fcil mediante las herramientas de 2.94 comunicacin: correo, foro, chat,) Me ha resultado sencilla la comunicacin online con el resto de mis compaeros del entorno Considero que utilizo todos los servicios que ofrece la plataforma (cartelera, calendario, chat, 2.84 correo, entrega de actividades, foro, publicaciones) Considero que uso el foro de la plataforma de manera adecuada Considero que uso el espacio para la entrega de Actividades de la plataforma de manera 3.16 adecuada Considero que uso el espacio publicaciones de la plataforma de manera adecuada. 3.04 3.03 2.83 3.00 3.16 3.24 3.06 3.13 3.16 3.15 3.00 3.20 3.30 3.34 3.21 3.35
.901 .834 .832 .874 .790
.903
.923 .857 .838 .873 .908
.867
.866
.934
1.006 .952
1.046
1.047
1.016
1.027
.907
.984
Tabla 1. Valoraciones medias y desviaciones tpicas alcanzadas. - 221 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.15
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Desv. Tp.
Media Dimensin: Aspectos generales relacionados con la plataforma o entorno virtual El funcionamiento tcnico del entorno es fcil de comprender Considero adecuada la plataforma porque me ha resultado sencilla la navegacin por ella La calidad esttica del entorno (tamao y tipo de letras, colores,) considero es adecuada Existe adecuacin entre los diferentes elementos estticos de la plataforma (textos, imgenes, 3.17 grficos,) Los tiempos de respuesta de la plataforma (espera para acceder a un vnculo, acceso a 2.92 diferentes herramientas, etc.) han sido adecuados La descarga o subida de archivos a la plataforma ha sido sencilla La flexibilidad de trabajar en la asignatura a cualquier hora me permiti un mejor desempeo tems totales del cuestionario 3.12 3.25 3.13 3.13 3.14 3.08 3.19
.898 .888 .906 .852
.855
.960
.891 .899 .933
Tabla 1. Valoraciones medias y desviaciones tpicas alcanzadas. obtenidas en las desviaciones tpicas no son muy altas, lo cual indica la semejanza en las opiniones de los estudiantes. Del anlisis de los resultados alcanzados podemos destacar que los aspectos mejor puntuados por los alumnos, fueron los relacionados con la asignatura, lo cual nos indica que la mayora de ellas tienen un cronograma claro desde sus inicios, poseen organizacin, estructura y planificacin, adems de mostrar siempre el programa a desarrollar: <<Considero que estn claramente indicadas desde el inicio las fechas de realizacin de las actividades propuestas en la asignatura (cronograma) >> (3.39), << Considero que la asignatura tiene estructura, organizacin, y una planificacin clara>> (3.34) y <<El programa de la asignatura ha sido adecuado>> (3.32). Los alumnos tambin puntuaron de forma positiva los tems asociados con el comportamiento del profesor en cuanto a su dominio sobre la asignatura y la plataforma, al valorar de manera adecuada las actividades realizadas, al dar informacin y explicacin sobre los contenidos y responder dudas y consultas de manera oportuna, y al estimular la participacin entre ellos: <<El profesor de la asignatura posea un buen dominio de la materia >> (3.45), << El profesor mostr valoraciones adecuadas sobre las actividades realizadas>> (3.24), <<Cuando fue necesario, el profesor dio informacin y explic los contenidos presentados >> (3.24), << El profesor de la asignatura posee un buen dominio de la plataforma>> (3.20), <<El profesor nos estimul para la participacin>> (3.19) y << El profesor de la asignatura respondi dudas y consultas de manera adecuada y oportuna>> (3.18). Otro aspecto que nos gustara destacar, es la calidad de los contenidos transmitidos por el profesor/tutor, que como puede observarse
Cursi, R. a continuacin tambin alcanzaron puntuaciones elevadas: << Los diferentes contenidos que se presentan son actuales>> (3.35), <<La relacin entre los objetivos y los contenidos ofrecidos fue apropiada>> (3.34), <<Considero que las evaluaciones versaban sobre los contenidos y actividades realizadas >> (3.30), <<Considero que los contenidos fueron suficientes>> (3.24), <<La relacin entre la temporalidad y los contenidos ofrecidos fue apropiada>> (3,21), << Considero que los casos prcticos presentados fueron adecuados>> (3.20) y <<Considero que el nmero de actividades o tareas durante el transcurso de la asignatura fueron adecuadas>> (3.18). En cuanto a la plataforma, los alumnos valoraron positivamente la flexibilidad que proporciona el uso de la misma permitiendo un mejor desempeo durante el desarrollo de la accin formativa, y adems la calidad esttica del entorno, como se muestra a continuacin: <<La flexibilidad de trabajar en la asignatura a cualquier hora me permiti un mejor desempeo >> (3.26), << La calidad esttica del entorno (tamao y tipo de letras, colores,) considero es adecuada>> (3.19) y << Existe adecuacin entre los diferentes elementos estticos de la plataforma (textos, imgenes, grficos,)>> (3.17). Los alumnos tambin evaluaron de manera positiva la comunicacin entre ellos y el profesor, sin embargo entre sus compaeros su valoracin estuvo por debajo de la puntuacin media alcanzada: <<La comunicacin con el profesor ha sido fluida y oportuna>> (3.16). La ltima dimensin del cuestionario estaba integrada por dos preguntas abiertas, con las cuales pretendamos recoger informacin para conocer qu elementos consideraban los estudiantes como ms adecuados y cules ms inadecuados para
Pginas 215 a 229 su accin formativa a travs de la red. Al igual que hemos hecho con la pregunta abierta realizada con anterioridad que haca referencia a los aspectos con los que estaban en desacuerdo, en estas dos preguntas se clasificaron las respuestas con base a una serie de categoras. Comenzaremos mencionando la pregunta que haca referencia a los elementos que los alumnos consideraban como los ms adecuados para su formacin, y las respuestas fueron clasificadas en cuatro categoras: las relacionadas con la asignatura, con la atencin del profesor/tutor, con la plataforma y con la comunicacin. - Relacionadas con la asignatura. El hecho de que la asignatura se ofrece a travs de Internet, a los alumnos les parece ventajoso porque les permite trabajar en ella a cualquier hora y desde cualquier lugar, es decir, les permite una mayor flexibilidad temporal-espacial para trabajar en ella con relacin a la modalidad presencial: <<Poder estudiar desde tu casa y aprovechar mejor el tiempo>> y <<Poder estudiar a cualquier hora>>. Tambin valoraron positivamente el hecho de poder acceder a una mayor cantidad de informacin, documentos, contenidos, etc., ya que los encuentran alojados en la plataforma: <<Fcil acceso al contenido de la materia>>. Tambin hacen alusin a la buena calidad de los contenidos: <<Visualizacin rpida de los contenidos, material de buena calidad, gran cantidad de contenidos>>. Les parecen adecuados los tipos de actividades y evaluaciones que se realizan en dichas asignaturas: <<Las actividades virtuales me parecen adecuadas, y tambin las evaluaciones me han sido tiles para una mejor formacin>>. - Relacionadas con la comunicacin.
Cursi, R. La posibilidad de comunicacin entre los integrantes de la asignatura tambin fue uno de los elementos que valoraron como adecuados para su formacin a travs de Internet. La herramienta de comunicacin que mejor valoraron fue el foro, ya que esta les permite aprenden de diversos temas y adems de los comentarios y aportes realizados por sus compaeros: <<Creo que los foros son elementos importantes ya que aprendes sobre el tema a discutir y de los diferentes puntos de vista de tus compaeros >> , << Los foros fueron enriquecedores ya que en la comunicacin con mis compaeros me ayudaron a afianzar las ideas o conceptos expuestos en clases>>. Tambin consideran que existe una mayor y mejor comunicacin con el profesor/tutor y entre compaeros de clase: << Mejor comunicacin profesor-alumno mediante plataforma>>, <<Facilidad para discutir varios temas entre los compaeros>> y <<Me nutro mucho con las intervenciones de mis compaeros, la interaccin es excelente>>. - Relacionadas con la plataforma. En relacin a la plataforma los alumnos valoran como elementos adecuados para su formacin la facilidad en el uso de la plataforma y de las herramientas que la componen: <<El uso de la plataforma es eficiente y tambin la de los elementos que la componen: foros, publicaciones y calendario>>. El hecho de que es fcil acceder y navegar a travs de ella, y que tenga una buena conexin:<<La plataforma siempre est disponible>> y <<El fcil acceso a la plataforma desde cualquier lugar te permite trabajar en los temas y tener acceso a toda la informacin y a los soportes >> . Tambin se refieren positivamente al hecho de que se les capacite al inicio de la asignatura en el manejo de la plataforma: <<Buena presentacin sobre el uso de la plataforma al inicio del curso>>.
Pginas 215 a 229 - Relacionadas con el profesor/tutor. Los estudiantes valoran de manera positiva que los profesores hagan las aclaratorias sobre las dudas que surgen y sobre el tipo de informacin que se requiere, y adems, que estn disponibles para ofrecerlas: << La constancia del profesor aclarando dudas>> y <<La respuesta oportuna de las inquietudes reportadas en el foro por parte del profesor >> . Como tambin, la dedicacin con la que ofrecen este tipo de acciones formativas: << La dedicacin y estimulacin que genera la profesora para el uso de la plataforma>>. A continuacin mostraremos los diferentes resultados vinculados con la siguiente pregunta, la que haca referencia a los elementos que los alumnos consideraban como los ms inadecuados para su formacin. Las respuestas fueron clasificadas en cuatro categoras: las relacionadas con la asignatura, con la atencin del profesor/tutor, con la comunicacin y con la plataforma. - Relaciones con la asignatura. Esta categora es una de las que obtuvo mayor nmero de crticas por parte de los alumnos, haciendo referencia a la gran cantidad de actividades y poco tiempo para ser resueltas, en algunos casos con contenido no actualizado, poco pertinente o incompleto: <<El volumen de actividades y trabajos es muy alta>>, <<Baja flexibilidad en los tiempos de entrega de las asignaciones>> y <<La baja calidad o claridad de los contenidos de la materia y sus apuntes>>. - Relaciones con la comunicacin. Otro de los elementos inadecuados para los alumnos fue la poca comunicacin con el profesor y estar conectados de manera sncrona para que ocurra y por sus horarios de trabajo se les hace difcil: <<Hay muy poca comunicacin sobre todo con los
Cursi, R. compaeros>>, <<La poca comunicacin con el profesor>> y <<El uso del chat puesto que por la naturaleza del postgrado que es semipresencial y las actividades propias de cada participante se hace difcil la conexin a una misma hora>>. - Relacionadas con la plataforma. Segn los alumnos los elementos ms inadecuados asociados con la plataforma son los problemas a nivel tcnico, de lentitud o velocidad para navegar por la plataforma, y adems la lentitud de conexin a Internet en el pas: << Disponibilidad reducida de conexin, tiempos de respuesta lentos >> . Tambin se refirieron a la necesidad de actualizacin de la plataforma: <<Actualizar portal para hacerlo ms amigable>> y al exceso de tiempo que se requiere para la preparacin y trabajar en la asignatura: <<El tener que meterme todos los das en la plataforma, antes solo tena que ir a clases algunos das durante la semana>>. - Relacionadas con el profesor/tutor. En esta categora, los estudiantes consideraron inadecuada la actuacin del profesor por la falta de dedicacin e inters durante el dictado de la asignatura, por no ofrecer una adecuada consulta de dudas y por no ofrecer una retroalimentacin oportuna, y por ltimo por no utilizar todas las funcionalidades de la plataforma: <<No estoy en desacuerdo con la plataforma, pero s con la forma de dar la materia, ya que no hay apoyo por parte del profesor>>, <<Los profesores casi no usan la plataforma y tampoco aprovechan todos los usos que ella ofrece >> , << El hecho que el profesor no conteste las dudas >> y << Lentitud en la retroalimentacin por parte del profesor>>. Una vez realizados estos anlisis, la siguiente parte del estudio estuvo dirigida a contrastar diferentes hiptesis estadsticas
Pginas 215 a 229 que nos planteamos, las cuales se mencionan a continuacin: - Si las valoraciones de los alumnos variaban en funcin de las expectativas iniciales que tenan al comenzar la accin formativa a travs de la red. - Si las valoraciones de los alumnos variaban en funcin de cmo ellos consideraban que haba sido la relacin en la dinmica de trabajo llevada a cabo en los mdulos de la asignatura, y las expectativas iniciales que tenan antes de comenzar la accin formativa a travs de la red. - Si las valoraciones de los alumnos variaban en funcin de cmo consideraban que se haban cumplido sus expectativas al finalizar la accin formativa a travs de la red. Es importante sealar que, que en los tres casos las hiptesis estadsticas que contrastamos fueron las siguientes: - H0 (hiptesis nula): No existen diferencias significativas entre la variable contrastada y la percepcin de significacin por parte del alumno, con un riesgo alfa de equivocarnos del .05. - H1 (hiptesis alternativa): Si existen diferencias significativas entre la variable contrastada y la percepcin de significacin por parte del alumno, con un riesgo alfa de equivocarnos del .05. A continuacin se presentarn los resultados ms relevantes alcanzados para cada hiptesis planteada, sin presentar los diferentes estadsticos obtenidos en cada una de ellas, de manera de facilitar la lectura de los mismos. Si las valoraciones de los alumnos variaban en funcin de las expectativas iniciales que tenan al comenzar la accin formativa a travs de la red. En este caso, el test estadstico que utilizamos fue la prueba de Kruskal-Wallis para
Cursi, R. realizar el contraste de la H0 y la H1. Los valores alcanzados nos permitieron rechazar la H0, y aceptar la hiptesis alterna (H1), con un riesgo alfa de equivocarnos inferior al .05 o inferior, para todos los tems planteados, excepto para los que se muestran a continuacin: - Considero que estn claramente indicadas desde el inicio las fechas de realizacin de las actividades propuestas en la asignatura (cronograma). - El profesor de la asignatura respondi dudas y consultas de manera adecuada y oportuna. - El profesor seal la necesidad de completar el espacio del perfil del usuario para facilitar el intercambio entre los diferentes alumnos que formbamos parte de la asignatura. - Los contenidos presentados han sido fciles de comprender. - Considero que los contenidos fueron suficientes. - El funcionamiento tcnico del entorno es fcil de comprender. - Los tiempos de respuesta de la plataforma (espera para acceder a un vnculo, acceso a diferentes herramientas, etc.) han sido adecuados. - La descarga o subida de archivos a la plataforma ha sido sencilla. De manera que, para todos los tems con la excepcin de los que acabamos de mencionar, podemos inferir que las expectativas iniciales que los alumnos tenan al comenzar las acciones formativas a travs de la red s han influido en las diferentes valoraciones realizadas por ellos. Con objeto de conocer las diferencias entre cuales grupos se daban las diferencias; se analizaron las puntuaciones de los rangos
Pginas 215 a 229 promedio para cada uno de los tems formulados, y por los resultados obtenidos, los alumnos que se mostraron antes de comenzar la experiencia con expectativas muy bajas o bajas son los que obtienen puntuaciones mayores, y por tanto son los que tendieron a valorar los diferentes tems de nuestro cuestionario como estando totalmente de acuerdo o de acuerdo con ellos, despus de participar en una accin formativa a travs de la red. Si las valoraciones de los alumnos variaban en funcin de cmo ellos consideraban que haba sido la relacin en la dinmica de trabajo llevada a cabo en los mdulos de la asignatura, y las expectativas iniciales que tenan antes de comenzar la accin formativa a travs de la red. Tambin en este caso, el test estadstico utilizado fue la prueba de Kruskal-Wallis. Los valores alcanzados nos permitieron rechazar la H0, y aceptar la hiptesis H1, con un riesgo alfa de equivocarnos inferior al .05 o inferior, para todos los tems planteados. En consecuencia, podemos sealar que la relacin entre la dinmica de trabajo llevada a cabo en los mdulos de la asignatura, y las expectativas iniciales que tenan antes de comenzarlos, haban influido en las valoraciones que realizaron respecto a su participacin en la accin formativa a travs de la red. De los rangos promedios alcanzados, podemos inferir que los alumnos que se mostraron con expectativas muy bajas son los que obtuvieron las mayores puntuaciones, y por lo tanto son los que tendieron a valorar los diferentes tems de nuestro cuestionario como estando totalmente de acuerdo o de acuerdo con ellos.
Cursi, R. Si las valoraciones de los alumnos variaban en funcin de cmo consideraban que se haban cumplido sus expectativas al finalizar la accin formativa a travs de la red. A diferencia de los casos anteriores, el estadstico que utilizamos fue la U de MannWhitney para realizar el contraste de la H0 y la H1. En todos los casos rechazamos la H0 formuladas y aceptamos la H1, con un riesgo alfa de equivocarnos inferior al .05. Por lo que podemos decir que hay relacin entre las valoraciones que realizaron los estudiantes de la serie de tems planteados, y sus percepciones de si se cumplieron o no, sus expectativas sobre la formacin a travs de la red. Los valores alcanzados nos permitieron sealar que aquellos estudiantes que respondieron que no se cumplieron las expectativas que tenan al inicio de su participacin en la experiencia, son los que puntuaron de forma ms baja, y por tanto, ms cercanas al totalmente en desacuerdo o en desacuerdo los diferentes tems que se les ofrecieron. Es decir, los estudiantes que no vieron cumplidas sus expectativas estuvieron en desacuerdo con el desarrollo de la experiencia, y viceversa. 4. Conclusiones e implicaciones. Una de las primeras conclusiones a las que llegamos con el desarrollo de este estudio es que los estudiantes indicaron una elevada satisfaccin hacia las acciones formativas a travs de la red, al valorar positivamente tanto las preguntas especficas como las preguntas del cuestionario que se le aplic. Este hecho se hace ms relevante considerando que el 37% de los alumnos estaban participando por primera vez en este tipo de acciones formativas. Estos resultados coinciden con
Pginas 215 a 229 los encontrados en otros trabajos tales como: Llorente (2008a), Llorente y Cabero, (2008), Barroso y Cabero (2010), Cabero (2010), Cabero y Llorente (2010), Al y Ahmad (2011), Mirete, Garca y Snchez (2011). Tanto en los trabajos que acabamos de mencionar como en nuestro estudio, las plataformas utilizadas no fueron las mismas y sin embargo, en todos ellos se alcanza satisfaccin por parte del alumnado al realizar este tipo de acciones formativas; es por ello que, coincidimos con Cabero y Llorente (2005), y podemos concluir que la plataforma es un medio mas no la razn para alcanzar el aprendizaje, y reflejndose como satisfaccin. Otro de los resultados de nuestro trabajo coincide con las aportaciones de otros autores (Cabero, 2010; Cabero & Llorente, 2010; Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. & Jones, K., 2010) en cuanto a que se logra una mayor interaccin con sus profesores al cursar acciones formativas en las modalidades e-learning o blendedlearning que en la modalidad tradicional. Los alumnos perciben como adecuados para la formacin a travs de Internet los siguientes elementos: que tienen a su disposicin un fuerte volumen de materiales para su formacin, y que adems pueden ser ofrecidos en distintos tipos de recursos como audiovisuales y multimedia; que facilita la interaccin con sus profesores y compaeros a travs de las herramientas de comunicacin (chat, correo electrnico, foro,) que ofrece la plataforma; que les permite flexibilidad temporal y espacial para trabajar en su asignatura, que esta modalidad les facilita su trabajo, y les ayuda a llevar la asignatura al da, entre otros. Muchos de estos elementos tambin fueron mencionados por otros autores, tales como
Cursi, R. Cabero (2010), Barroso y Cabero (2010) y Cabero y Llorente (2010). Entre los elementos que el alumnado menciona como inadecuados en relacin a su formacin a travs de la red se encuentran los siguientes: los tiempos de respuesta de las tutoras por parte del profesorado, contenidos demasiados extensos, poco tiempo para resolver las e-actividades, desconocimiento de algunas de las funcionalidades y poco uso de la plataforma por parte de los profesores, lentitud en la conexin, poca interaccin con sus compaeros a travs de la plataforma. Otra de las conclusiones a las que podemos llegar es que la actitud con la que los estudiantes inician este tipo de acciones formativas condiciona los resultados alcanzados y las percepciones en relacin a la dinmica llevada a cabo por los profesores/ tutores durante el desarrollo de las mismas. Otra de las conclusiones a las que llegamos en nuestro estudio es que el papel del profesor/tutor es un factor clave de xito de las acciones formativas realizadas a travs de Internet y esto coincide con lo planteado por Cabero (2006), y adems, concuerda con lo encontrado en otros trabajos (Cabero, 2010; Cabero & Llorente, 2010). Es por ello que, para que este tipo de modalidades de formacin sea una experiencia exitosa, es muy importante la implicacin del profesorado, que ofrezca tutora adecuada y oportuna, y que adems proporcionen retroalimentacin durante el desarrollo de las mismas, y esto es lo que ha resultado de la opinin del alumnado en este estudio. Por lo tanto, es necesario el que el profesorado adems adopte medidas para motivar y ayudar a los estudiantes tanto al inicio como durante el desarrollo de la accin formativa.
Pginas 215 a 229 5. Referencias bibliogrficas. Al, A. & Ahmad, I. (2011). Key Factors for Determinig StudentsSatisfaction in Distance Learning Courses: A Study of Allama Iqbal Open University. Contemporary Educational Tecnology, 2(2), 118-134. Recuperado de http:/ /www.cedtech.net/past2.asp?numara=22 Barroso, J. & Cabero, J. (Febrero, 2010). Valoraciones de los alumnos sobre el elearning en las Universidades Andaluzas. Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 31. Recuperado de http://edutec.rediris.es/Revelec2/ r e v e l e c 3 1 / e d u t e c e31_valoraciones_alumnos_elearning_un iversidades_andaluzas.html Cabero, J. (2006). Bases pedaggicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 3(1), 1-9. Recuperado de http: //www.uoc.edu/rusc/ 3/1/dt/esp/cabero.pdf Cabero, J. (Dir.) (2010). Usos del elearning en las Universidades Andaluzas: Estado de la situacin y anlisis de buenas prcticas. Sevilla: Grupo de investigacin Didctica de la Universidad de Sevilla. Cabero, J. & Llorente, M. C. (2005). Las plataformas virtuales en el mbito de la teleformacin. Revista Electrnica Alternativas de Educacin y Comunicacin. Recuperado de http:// www.ealternativas.edu.ar/ Cabero, J. & Llorente, M. C. (2010). La experiencia formativa de los alumnos en el Campus Andaluz Virtual (CAV). Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 7(2), 1-15. Cabero, J., Llorente, M. & Puentes, A. (2010). La satisfaccin de los estudiantes en red en la formacin semipresencial.
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Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.15
Recensiones Hernndez Ortega, J., Pennesi Fruscio, M., Sobrino Lpez, D. & Vzquez Gutirrez, A. (Coords.). (2012). Tendencias emergentes en educacin. Barcelona: Asociacin Espiral. Ins Mara Monreal Guerrero Nos encontramos ante un libro imprescindible y de indudable inters para docentes que estn dispuestos a asumir el reto de implementar las TIC en las aulas con distintas herramientas tecnolgicas y recursos que favorezcan la adquisicin de la competencia digital entre los docentes y los discentes. Esta densa obra proporciona una amplia diversidad de experiencias y posibilidades de actuacin en el aula, reforzadas con valiosos ejemplos, que permite entender y reflexionar sobre su prctica docente. El presente texto, cuenta con la colaboracin de destacados investigadores que nos introducen de forma accesible y slida en el amplio campo de las TIC y abre un espacio para la reflexin sobre la integracin curricular de las TIC en la docencia. El libro se encuentra estructurado en quince captulos. Jordi Adell y Linda Castaeda son los autores del primero Tecnologas emergentes, pedagogas emergentes?. El hilo conductor del mismo se basa en la necesidad de innovar en el mbito pedaggico y metodolgico para implementar en el aula nuevas tendencias educativas basadas en el uso e integracin de las TIC. Diego Leal en su captulo En busca del sentido del desarrollo profesional docente en el uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin, presenta sus reflexiones personales sobre la educacin, el aprendizaje y la tecnologa y desmonta la tesis de que los nativos digitales poseen habilidades innatas en el terreno de la tecnologa educativa. E-mociones. Sin emocin no hay educacin de Anna Fors Miravalles es el tercer captulo. Aborda el mundo de las emociones dentro de la Red, penetrando en el lado humanizador de la misma. Expone, no explcitamente, cmo se desarrollan canales de comunicacin de una manera exponencial posibilitando la interrelacin virtual. En el cuarto captulo Identificacin y regulacin de emociones con Scratch de Juan Carlos Lpez Garca nos presenta dicha aplicacin informtica, como herramienta para potenciar el control de las emociones por parte del alumno y generar un ambiente propicio para expresarlas. Se evidencia la necesidad de abordar la adquisicin de la alfabetizacin digital en el mbito escolar por parte del alumnado. En el quinto captulo Un ordenador por alumno: reflexiones del profesorado de Catalua sobre entornos 1x1 de Cristina Alonso, Montse Guitert, Manuel Area y Teresa Romeau. Se muestran los programas gubernamentales que se han llevado a cabo en los ltimos aos en relacin a los entornos 1x1. El sexto captulo Elaboracin colaborativa de contenidos en el aprendizaje en lnea: parmetros de calidad realizado por Mara Prez, Montse Guitert, Marcelo Fabin y Marc Romero; nos introduce en el Contenido generado por el estudiante (CGE) y su relacin con la calidad educativa. Expone un estudio basado en una experiencia llevada a - 231 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Recensiones cabo con estudiantes de la Universitat Oberta de Catalunya. Aplicacin de las licencias de Creative Commons en el mbito educativo de Ignasi Labastida da nombre al sptimo captulo. Aborda las seis licencias CreativeCommons que permiten que la obra de autor se pueda reproducir, distribuir y comunicar pblicamente, sin finalidad comercial y reconocindose la autora. El octavo captulo Realidad Aumentada y cdigos QR en Educacin de Meritxell Estebanell, Josefina Ferrs, Pere Cornell y David Codina nos introduce en el mundo de la realidad aumentada y los cdigos QR como nuevas formas de acceder a la informacin. Posibilita el conocimiento de dichas tcnicas de manera tcnica e instrumental y su relacin con el mbito educativo. Aprender a construir edificios histricos en realidad virtual: Una estrategia didctica para el aprendizaje de la Historia del Arte en la Educacin Secundaria de Eloy Biosca. El noveno captulo nos presenta un proyecto de aula de realidad virtual en el mbito de las humanidades. Evidencia el elevado nivel de motivacin despertado en los alumnos. El dcimo captulo Posibilidades de la Realidad Aumentada en educacin de Ral Reinoso ofrece una aproximacin terica fundamentada sobre las distintas investigaciones que se estn llevando a cabo en el mbito educativo con la realidad aumentada. Jos Luis Gamboa, en El uso de cdigos QR en la enseanza nos adentra en el mundo de los cdigos QR ofreciendo aplicaciones didcticas que acerquen al alumnado a un acceso a la informacin diferente y ms cercana a la sociedad digital en la que se desenvuelven. Qu se aprende de la historia y el paisaje medieval a travs de los videojuegos?. Un anlisis didctico de Jos Mara Cuenca analiza las posibilidades didcticas del videojuego para la enseanza de la historia y el paisaje del perodo medieval. Nos acerca a este recurso que otorga un alto ndice motivacional para el alumnado. El captulo decimotercero Percepcin de los estudiantes universitarios sobre el uso educativo de los videojuegos tiene como autores a Francisco Jos Serrano, M Begoa Alfageme y Pedro Snchez. Ofrece una sntesis de la investigacin llevada a cabo en la Universidad de Murcia cuyo objeto de estudio era la percepcin de los estudiantes sobre el uso educativo de los videojuegos en el mbito universitario. Javier Monteagudo, en el captulo decimocuarto nos adentra en el mundo de los dispositivos mviles con el ttulo Dispositivos mviles en el aula. El aprendizaje en nuestras manos. Nos ofrece ventajas e inconvenientes de los mismos. El ltimo captulo es el Mlearing. Cuando el Caballo de Troya entr en el aula de Tscar Lara. Nos acerca al concepto de mobile learning, que se basa en utilizar dispositivos mviles en los procesos de enseanzaaprendizaje, partiendo de su potencial educativo. En definitiva, y para finalizar esta resea de libro debemos considerar que el verdadero reto de la escuela es innovar en la forma en que los docentes disean e implementan el proceso de aprendizaje. La verdadera innovacin metodolgica parte primero del profesor; debe ser l el propulsor de dicho cambio, pues sin su actitud abierta y reflexiva hacia otra metodologa en la manera de ensear, nunca se podr contar con una verdadera innovacin metodolgica. Por tanto, todas las innovaciones y experiencias que aparecen reflejadas en el libro son valiosas pero sin la capacidad de implementacin por parte del alumnado no sern pedagogas emergentes que puedan ser utilizadas en el aula. Este libro nos ayuda a entender, que INNOVAR es fundamentalmente una actitud, un modelo de comportamiento y debe ser asumido como un compromiso social. Que este libro abra la cultura de riesgo entre docentes an anclados en la web 1.0 y podamos entre todos llevar a cabo el cambio metodolgico tan necesario para nuestras escuelas. - 232 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Recensiones Gallego Arrufat, M. J. (2013). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito socioeducativo. Barcelona: Editorial Davinci. Nota: La editorial ha confundido el ttulo del libro y en la portada aparece el ttulo del primer captulo. En la primera hoja de la obra consta el ttulo del libro. Almudena Alonso Ferreiro Esta obra colectiva surge como respuesta a las demandas de los estudiantes de Pedagoga y Educacin Social a raz del impacto que las tecnologas digitales estn produciendo en los diferentes contextos educativos. Por este motivo los principales destinatarios de la misma son los estudiantes, as como educadores que introducen las TIC en el desarrollo de su actividad profesional. El objetivo del texto se centra en dar visibilidad al lugar que ocupan las tecnologas digitales en la sociedad del conocimiento, en general, y en los contextos educativos, de manera particular. Por ello cada uno de los diez captulos, escrito por profesoras universitarias que imparten materias relacionadas con la Tecnologa Educativa en distintas Universidades espaolas, profundiza en aspectos a tener en cuenta en la integracin de las TIC en las prcticas educativas, en contextos formales y no formales; y todos ellos concluyen con experiencias, aplicaciones prcticas, proyectos, investigaciones o ejemplos concretos. El primer captulo plantea la necesidad de un cambio radical en los modos de produccin de conocimiento atendiendo a las caractersticas de la sociedad actual. Se realiza una propuesta para el currculum de las carreras del campo educativo en base a cuatro lneas de investigacin, que inciden en conocer la sociedad contempornea como aspecto fundamental para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y afrontar los desafos del siglo XXI. El captulo 2 ofrece una mirada sobre las polticas educativas relacionadas con las TIC y realiza un anlisis de las mismas, profundizando en la actual, Plan Avanza 2, y su proyecto Escuela 2.0. El Captulo 3 presenta cinco modelos o lneas bsicas de la organizacin de los medios y recursos tecnolgicos, as como una categorizacin de los mismos. En el captulo 4 se realiza un recorrido por los medios de informacin que han influenciado el campo de la formacin durante los ltimos 60 aos, y los diferentes factores que condicionan el grado de usabilidad de las TIC. Se propone, adems, una clasificacin de los medios y tecnologas digitales. El captulo 5 ofrece una aproximacin a los medios de comunicacin desde diferentes perspectivas y teoras, presenta un recorrido por los diferentes medios impresos y audiovisuales, y ofrece un - 233 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Recensiones listado donde se recogen sus funciones.El captulo 6 profundiza en el significado de alfabetizacin audiovisual y videojuegos, ofreciendo una clasificacin de estos, as como, las implicaciones educativas de los mismos. El sptimo captulo ofrece un recorrido por la definicin, tipos, caractersticas, funciones y clasificacin de materiales multimedia, y criterios de seleccin y evaluacin de entornos multimedia. Presenta, as mismo, una serie de fases para crear estos materiales y un listado de herramientas gratuitas para su produccin. En el octavo captulo se realiza un recorrido por la evolucin del e-learning, desde sus orgenes hasta el blended-learning o aprendizaje hbrido. El captulo 9 se centra en el Software social y las aplicaciones online, a travs de un anlisis de las diferentes herramientas de gestin de la informacin, de publicacin y aplicaciones libres. El ltimo captulo ofrece un anlisis de cmo se producen la comunicacin y la interaccin social en la web en la era de la informacin. A este respecto, presenta una investigacin acerca de las relaciones sociales y los hbitos de comunicacin en entornos presenciales y virtuales de los jvenes. Las experiencias, proyectos, ejemplos prcticos, etc., presentados en cada uno de los captulos del libro, ofrecen a los lectores la posibilidad de observar la materializacin de la teora que en cada uno de ellos se expone en prcticas educativas reales, factibles y actuales, lo que es de gran validez de cara a la prctica profesional, especialmente para futuros profesionales del campo de la educacin.
- 234 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Recensiones Aguaded, J.I. & Cabero, J. (2013). Tecnologas y medios para la educacin en la e-sociedad. Madrid: Alianza Editorial.
Julio Barroso Osuna Esta obra ha sido coordinada por los profesores J. Ignacio Aguaded y Julio Cabero y a lo largo de sus doce captulos presenta diferentes temticas de inters en el mundo de la educacin y la formacin, teniendo en cuenta el momento en el que nos encontramos y los cambios que a todos los niveles se estn produciendo. Adems de los coordinadores de la obra participan en ella profesores de diferentes Universidades espaolas: Jaume I, La laguna, Barcelona, Pas Vasco, Mlaga, Salamanca, Oberta de Catalua, Crdoba, Murcia, Islas Baleares y UNED. La obra consta de doce captulos en los que se tratan temas de gran actualidad y relevancia en el campo de las tecnologas aplicadas a la educacin. En el primer captulo se reflexiona sobre el e-learning, como una tecnologa alrededor de la cual se han ido desarrollando diferentes estrategias de uso (e-learning, blended learning o b-learning). A la vez que se seala la transformacin que est sufriendo el e-learning en estos momentos con la irrupcin de las herramientas de software social, hacia el e-learning 2.0. En el captulo dos el profesor Carlos Castao, analiza la evolucin que estamos viviendo en los recursos web y su utilizacin educativa, sealando el paso que se ha dado de la web 1.0 a la 2.0 y actualmente al uso de estas herramientas a travs de las apps. En los captulos tres y siete las profesoras Begoa Gros y M Luisa Sevillano respectivamente analizan los dispositivos mviles y las posibilidades que se abren con su uso en la educacin. En el captulo cuatro, la profesora Ana Garca-Valcrcel, analiza las implicaciones educativas de las redes sociales en la educacin, apoyando la idea del cambio en la manera en cmo nos relacionamos. En este captulo se reflexiona sobre los usos que se hacen de las redes sociales, finalizando con la presentacin de diferentes experiencias educativas. Los profesores Ignacio Aguaded y Vernica Marn, plantean las posibilidades, desde un punto de vista educativo, del uso de la televisin por Internet, presentando algunas experiencias en esta lnea. El captulo seis, como bien indica su autor el profesor Jess Salinas, trata sobre una tendencia en evolucin de las oportunidades de la red, la computacin en la nube y sus posibilidades - 235 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Recensiones para la formacin. Generndose nuevos espacios educativos, donde propiciar aprendizajes tanto de educacin formal como no formal e informal. El captulo ocho est dedicado a los juegos digitales para procesos educativos, reflexionando su autor, el profesor Manuel Cebrin, sobre las posibilidades que nos ofrecen en el terreno educativo, girando su aportacin alrededor de dos preguntas que pueden ser consideradas esenciales: Qu impacto tienen? y cmo introducir los juegos digitales en el aula?. El captulo nueve gira alrededor de la metodologa colaborativa que viene suscitando un gran inters entre los miembros de la comunidad educativa. En este captulo, los profesores Manuel Area y Amador Guarro, ponen el acento no tanto en la metodologa en s sino en la utilizacin de entornos colaborativos en la formacin on-line. Dando respuestas a las prestaciones que estos entornos de trabajo colaborativo estn abriendo en los procesos de interaccin entre personas separadas geogrficamente. El profesor Antonio Bartolom, nos habla en el captulo diez, sobre la utilizacin educativa del multimedia y audiovisual en la red, para ello en un primer momento nos presenta la evolucin histrica tanto de lo audiovisual como de lo multimedia y analiza los elementos bsicos del lenguaje audiovisual en la construccin de mensajes, para pasar a un anlisis de las oportunidades que nos ofrecen tanto en las aulas presenciales como en los escenarios virtuales. El captulo once da respuesta a una de las preocupaciones de la comunidad educativa, la necesidad social de aprendizaje en cualquier momento y de manera permanente y asumir que aprendemos no solo en los entornos formales. Este proceso se apoya en la web 2.0 como la forma en la que concebimos ahora internet, teniendo en cuenta como interaccionamos con estas herramientas para consultar informacin, para comunicarnos, para compartir o inclusive para hacer varias cosas a la vez. En este captulo Entornos personales de aprendizaje (PLE), el profesor Jordi Adell, analiza las diferentes formas de entender los PLE, desde un punto de vista educativo. El ltimo captulo Las aplicaciones educativas de la web semntica, su autora, la profesora M Paz Prendes, nos presenta el cambio que probablemente se dar, en no muchos aos, en el uso de las redes telemticas, apoyado en los trabajos realizados, alrededor del concepto desarrollado por Tim Berners a principios de los aos noventa la web semntica. Para ello la autora contextualiza el termino de web semntica, nos ofrece sus caractersticas principales y nos presenta algunas aplicaciones de la misma as como diferentes experiencias educativas sobre la temtica.
Recensiones McGreal, R., Kinuthia, W. & Marshall, S. (Ed.) (2013). Open Educational Resources: Innovation, Research and Practice. Vancuver: Commonwealth of Learning and Athabasca University. Raidell Avello Martnez El libro, Open Educational Resources: Innovation, Research and Practice (Los recursos educativos abiertos: innovacin, investigacin y prctica), creado por la Ctedra UNESCO/COL de Recursos Educativos Abiertos (REA), es parte de la serie de publicaciones de Commonwealth of Learning (COL) titulada Perspectives on Open and Distance Learning (Perspectivas en Educacin Abierta ya Distancia). En este libro se aborda el movimiento REA en detalle, adems se proporciona a la comunidad educativa una percepcin de los beneficios de los REA, su teora y prctica, as como sus logros y desafos. Esta magnfica obra, ha sido editada por Rory McGreal,Wanjira Kinuthia y Stewart Marshall, y la participacin de 37 colaboradores que ofrecen una revisin exhaustiva sobre la creacin, utilizacin e investigacin sobre REA dirigida a profesionales, investigadores, estudiantes y otras personas interesadas, segn las palabras del propio editor Rory McGreal. El libro posee 16 captulos bien organizados en cuatro secciones: REA en la Academia, los REA en la prctica, la difusin de los REA y Producir, compartir y usar OER. Los captulos son una recopilacin de artculos revisados por pares presentados por varios expertos internacionales en el campo de los REA, de los cinco continentes, que muestran el potencial para futuras investigaciones sobre el tema. En la primera seccin, los REA en la Academia, con 4 captulos, se debate el modo en que los REA estn ampliando la comunidad internacional de acadmicos con recursos compartidos lo cual ha sido la principal fuerza motriz en la promocin de los REA. El captulo 1 trata sobre tendencias en la innovacin, la experimentacin y el uso de la tecnologa para ofrecer oportunidades de aprendizaje para un gran nmero de alumnos, como los MOOC. En el captulo 2 se identifican algunos de los factores clave para el desarrollo de un modelo de transferencia de conocimiento efectivo utilizando OER en el Tecnolgico de Monterrey, Mxico. En el captulo 3 se exploran formas de institucionalizar la gestin de los REA en la Universidad de Ciudad del Cabo; y en el captulo 4 se proporcionan vas para que los alumnos obtengan una certificacin acreditada en instituciones pertenecientes a los sistemas educativos nacionales. La segunda seccin, con 4 captulos, incluye estudios de casos y descripciones de iniciativas concretas de REA que se desarrollan en tres continentes. En el captulo 5 se describe el papel - 237 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Recensiones de los REA en Open Learn una iniciativa de la Open University del Reino Unido. En el captulo 6 se proporciona una visin general de las condiciones de concesin de licencias ms usadas para poner a disposicin los REA, por otra parte, se identifican y analizan una serie de cuestiones prcticas relacionadas con el uso, la distribucin y, sobre todo, la remezcla y redistribucin de materiales con diferentes licencias de REA. En el captulo 7, los autores se refieren al desarrollo, procesos, implementacin, retos y lecciones aprendidas en el Proyecto Multinacional de la Universidad Virtual Africana. En el captulo 8 se ofrece una visin general de las tres principales iniciativas europeas destinadas a apoyar y facilitar el acceso abierto a los recursos educativos y las prcticas educativas en el mbito de las Ciencias de la Educacin. La tercera seccin, Difusin de los REA, con 4 captulos tambin, explora ideas sobre cmo liberar el contenido al mundo: mezcla, adaptacin y reutilizacin de los contenidos educativos disponibles. Captulo 9 es una reflexin personal sobre los inicios del movimiento OER en el apoyo al desarrollo de la comunidad OER, desde la primera reunin auspiciada por la UNESCO, que considera el acceso a la educacin como un derecho humano fundamental. En el captulo 10 autores de alerta que los alumnos en contextos de aprendizaje formal e informal no se preocupan por la licencia, siempre y cuando el contenido est disponible y accesible en lnea. Captulo 11 explora las cuestiones tcnicas alrededor de la difusin de contenido OER y comentar la necesidad de desarrollar, adaptar y utilizar las especificaciones tcnicas formales para apoyar la difusin de contenidos a travs de redes. Y en el captulo 12 se subraya que la propiedad del movimiento OER es el factor crtico para su xito. En los 4 captulos de la ltima seccin se abordan cuestiones pedaggicas, organizativas, tcnicas y personales que deben tener en cuenta las organizaciones e instituciones para el diseo, distribucin y uso de los OER. En el captulo 13 los autores identifican los principales factores determinantes del intercambio docentes utilizando la teora de interaccin social. En el captulo 14 los colaboradores argumentan que el bajo nivel de uso de los REA en muchos pases en desarrollo se puede atribuir, en parte, a la tendencia a considerarlas como formas de tecnologa que son neutrales o libres de valores. En el captulo 15 se debaten los REA a partir de dos enfoques: la persona que posee o produce el recurso, y la persona que requiere el acceso al recurso. Por ltimo, en el captulo 16 se aborda el desarrollo de la Red REA de la Salud en frica y se argumenta una forma sostenible de colaboracin inter-institucional que puede facilitar la produccin y el intercambio de REA. Las contribuciones de este libro ofrecen tendencias, estudios de casos y anlisis que ayudarn a introducir los fundamentos esenciales de la REA desde un enfoque internacional. Es ste un recurso muy apropiado, til, informativo y motivador destinado que puede ser usado por tecnlogos educativos, diseadores instruccionales, profesores, investigadores, estudiantes y otras personas involucradas en la creacin, el estudio o el uso de los REA.
Consejos y evaluadores CONSEJO CIENTFICO Jordi Adell Segura. Ignacio Aguaded Gmez. Mara Victoria Aguiar Perera. Olga Mara Alegre de la Rosa. Manuel rea Moreira. Patricia vila. Antonio Bartolom Pina. ngel Manuel Bautista Valencia. Florentino Blzquez Entonado. Raimundo Carrasco. Seln Carrasco. Rafael Castaeda Barrena. Zulma Cataldi. Beatriz Cebreiro Lpez. Manuel Cebrin de la Serna. Jordi Llus Coiduras Rodrguez Jackson Collares. M Cecilia Fonseca. M Jess Gallego Arrufat. Kitty Gaona. Lorenzo Garca Aretio. Ana Garca-Valcrcel Muoz-Repiso. Antonio Bautista Garca Vera. Jos Manuel Gmez y Mndez. Mercedes Gonzlez Sanmamed. Manuel Gonzlez-Sicilia Llamas. ngel Po Gonzlez Soto. Fernando Guerra Lpez. Mauricio Hernndez Ramrez Benito Jurez. Ana Landeta Etxeberri Fernando Leal Ros. Carlos Len Mora. Manuel Lorenzo Delgado. M del Carmen Llorente Cejudo Carlos Marcelo Garca. Universidad Jaume I (Espaa) Universidad de Huelva (Espaa) Universidad de las Palmas de Gran Canaria (Espaa) Universidad de la Laguna Tenerife (Espaa) Universidad de La Laguna (Espaa) Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (Mxico) Universidad de Barcelona (Espaa) Universidad Central de Panam Universidad de Extremadura (Espaa) Universidad de Durango (Mxico) Universidad de La Punta (Argentina) Universidad de Sevilla (Espaa) Universidad de Buenos Aires (Argentina) Universidad de Santiago de Compostela (Espaa) Universidad de Mlaga (Espaa) Universidad de Lleida Universidad Federal do Amazonas (Brasil) Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Universidad de Granada (Espaa) Universodad Autnoma de Asuncin (Paraguay) UNED (Espaa) Universidad de Salamanca (Espaa) Universidad Complutense de Madrid (Espaa) Universidad de Sevilla (Espaa) Universidad de La Corua (Espaa) Universidad Catlica San Antonio-Murcia (Espaa) Universidad de Rovira i Virgili (Espaa) Universidad de Cantabria (Espaa) Universidad Autnoma de Tamaulipas (Mxico) Universidad de Durango (Mxico) UDIMA Universidad Autnoma de Tamaulipas (Mxico) Universidad de Sevilla (Espaa) Universidad de Granada (Espaa) Universidad de Sevilla (Espaa) Universidad de Sevilla (Espaa) - 239 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Consejos y evaluadores Franoise Marchessou. Francisco Martnez Snchez. Radhams Mejas. Yvory Mogolln. Elvira Navas. Jos Antonio Ortega Carrillo. Gabriela Padilla. Ramn Prez Prez. ngel Puentes Puente. Vitor Reia-Baptista. Pedro Romn Gravn. Rosala Romero Tena. Hommy Rosario. Yamile Sandoval Romero Albert Sangr Morer. ngel Sanmartn Alonso. Horacio Santngelo. Francisco Sols Cabrera. Jos Tejada Fernndez. Carmen Varela. Universidad de Poittiers- Pars (Francia) Universidad de Murcia (Espaa) Pontificia Madre y Catlica de Santo Domingo (Repblica Dominicana) Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Universidad de Granada (Espaa) Universidad Autnoma de Tamaulipas (Mxico) Universidad de Oviedo (Espaa) Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra (Repblica Dominicana) Universidad de Beja (Portugal) Universidad de Sevilla (Espaa) Universidad de Sevilla (Espaa) Universidad de Carabobo (Venezuela) Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Universidad Oberta de Catalunya (Espaa) Universidad de Valencia (Espaa) Universidad Tecnolgica Nacional (Argentina) Junta de Andaluca, Sevilla (Espaa) Universidad de Barcelona (Espaa) Universidad del Pacfico (Paraguay)
EVALUADORES 2013 Ignacio Aguaded Gmez Mara Victoria Aguiar Perera Lorenzo Almazn Moreno Antonio Bartolom Pina M Pilar Cceres Reche Isabel Cantn Mayo Rosalynn Campos Carlos Castao Garrido Manuel Cebrin de la Serna Margarita Crdoba Prez Brbara de Benito Crosetti Esther del Moral Prez Ana Mara Duarte Hueros Lorenzo Garca Aretio Mayka Garca Garca Universidad de Huelva (Espaa) Universidad de las Palmas de Gran Canaria (Espaa) Universidad de Jan (Espaa) Universidad de Barcelona (Espaa) Universidad de Granada (Espaa) Universidad de Len (Espaa) Universidad de Salamanca (Espaa) Universidad del Pas Vasco (Espaa) Universidad de Mlaga (Espaa) Universidad de Huelva (Espaa) Universidad de las Islas Baleares (Espaa) Universidad de Oviedo (Espaa) Universidad de Huelva (Espaa) UNED (Espaa) Universidad de Cdiz (Espaa) - 240 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Consejos y evaluadores Olga Gonzlez Morales Manuel Gonzlez Sicilia ngel Po Gonzlez Soto Pilar Gutirrez Arenas Prudencia Gutirrez-Estebn Rafaela Herrero Martnez Alfonso Infante Moro Fernando Leal Ros Inmaculada Maz Olazabalaga Guadalupe Maldonado Berea Vernica Marn Daz Francisco Martnez Snchez Pere Marques Graells Juan Manuel Muoz Gonzlez Jos Palazn Herrera Ramn Prez Prez Mara Paz Prendes Espinosa Francisco Raso Snchez Eloisa Reche Urbano Julio Ruiz Palmero Jess Salinas Ibaez Jos Snchez-Santamara M del Mar Sanjun Roca ngel Sanmartn Alonso Yamile Sandoval Romero Horacio Santngelo Mara Luisa Sevillano Garca Jos Tejada Fernndez Universidad La Laguna (Espaa) Universidad Catlica San Antonio-Murcia (Espaa) Universidad de Rovira i Virgili (Espaa) Universidad de Crdoba (Espaa) Universidad de Extremadura (Espaa) Universidad de Crdoba (Espaa) Universidad de Huelva (Espaa) Universidad Autnoma de Tamaulipas (Mxico) Universidad del Pas Vasco (Espaa) Unversidad Veracruz (Mxico) Universidad de Crdoba (Espaa) Universidad de Murcia (Espaa) Universidad Autnoma de Barcelona (Espaa) Universidad de Crdoba(Espaa) Universidad de Murcia (Espaa) Universidad de Oviedo (Espaa) Universidad de Murcia (Espaa) Universidad de Granada (Espaa) Universidad de Crdoba (Espaa) Universidad de Mlaga (Espaa) Universidad Islas Baleares (Espaa) Universidad Castilla-La Mancha (Espaa) Universidad de Santiago de Compostela (Espaa) Universidad de Valencia (Espaa) Universidad Santiago de Cali (Colombia) Universidad Tecnolgica Nacional (Argentina) UNED (Espaa) Universidad Autnoma de Barcelona (Espaa)
- 241 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Normas de publicacin NORMAS DE PUBLICACIN Consideraciones ticas: los trabajos debern ser inditos y no encontrarse siendo evaluados por otras revistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Se mantendrn en todas los casos y circunstancias el anonimato de los participantes en los procesos de investigacin, garantizndose la intimidad de los mismos. Debern aparecer como autores todos aquellos que hayan participado en la elaboracin del mismo. Y de la misma manera todos los firmantes habrn participado en la elaboracin y/o proceso de investigacin. Para garantizar la mxima objetividad y coherencia en el proceso de evaluacin, se seguir el sistema de evaluacin externa por pares (tercera en caso de discrepancia) en la modalidad de doble ciego. Para ello el manuscrito no deber presentar ningn elemento que contribuya a la identificacin de los autores. La evaluacin tendr como nico elemento de valoracin la calidad intelectual, la relevancia cientfica y acadmica de los manuscritos. Temtica: los manuscritos debern tratar temas relacionados con las TIC y tecnologas avanzadas aplicadas a la enseanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos, investigaciones y experiencias. Tambin se aceptan reflexiones y propuestas en el mbito de la comunicacin y de la educacin, as como en la utilizacin didctica de manera innovadora de los medios de comunicacin en el quehacer docente de cualquier mbito de conocimiento y nivel de enseanza. As como recensiones sobre libros publicados que sean de inters para la comunidad cientfica de dicho mbito, o afn. Se admiten manuscritos en espaol, ingls, francs y portugus. Tendrn prioridad para su publicacin aquellos artculos que procedan de investigaciones derivadas de proyectos financiados. Contenido del envo: los manuscritos se enviarn al Secretariado de la Revista a travs de su plataforma de gestin (Open Journal System-OJS). El envo consta de tres documentos: 1 presentacin (ttulo, autores, datos profesionales, resumen y palabras clave), 2 cesin de derechos y compromisos, 3 artculo original sin referencia alguna a los autores para poder ser evaluados por pares de ciego,. Bajo ningn concepto se admitirn envos en archivos comprimidos. Estructura: el artculo se adaptar al siguiente formato: Portada, Introduccin, Metodologa, Resultados, Discusin, Notas (cuando sea preciso), Agradecimientos (cuando sea preciso), Apoyos o Fuentes de financiacin (cuando corresponda), Referencias bibliogrficas y si es preciso Anexos numerados y titulados. Los trabajos de reflexin admiten flexibilidad en los epgrafes. Formato: la extensin mxima ser de 1 pgina para la portada y diecinueve para el cuerpo del artculo en tamao DIN A-4, los mrgenes sern de 2 cm por cada lado (superior, inferior, derecho e izquierdo), tipo de fuente Time New Roman, tamao 12 y mecanografiadas a doble espacio, incluyendo referencias, tablas, grficos y figuras. Estos dos ltimos presentarn la suficiente calidad grfica para su reproduccin, y un tamao adecuado para la lectura. El documento se enviar sin numeracin de pgina. Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Pxel-Bit, Revista de Medios y Educacin debern estar registrados en la plataforma de gestin de la misma (Open Journal System). Los autores sern informados puntualmente del estado de su - 243 Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin. N 44. Enero 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Normas de publicacin manuscrito, a travs del sistema de gestin de la revista. Una vez analizado el artculo en cuanto a temtica, aspectos formales y pertinencia de la publicacin, los autores sern informados de: a) las modificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envo a los evaluadores si stas son superficiales, b) de la no publicacin si no se ajusta a la lnea temtica de la revista, o las modificaciones de ajuste necesarias son consideradas importantes. Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Editorial se remitirn, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temtica, que acredita como tales a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisin de doble ciego, (autor/esevaluadores), en caso de discrepancia se recurrir a una tercera evaluacin, igualmente en un proceso de doble ciego. Los autores no podrn recomendar ni recusar a ningn posible evaluador. Los evaluadores actuarn bajo los criterios de competencia, confidencialidad, imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesa. El protocolo de evaluacin es pblico. Las normas desarrolladas se encuentran en http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/ normas.pdf Poltica de acceso abierto: Esta revista provee acceso libre inmediato a su contenido bajo el principio de hacer disponible gratuitamente la investigacin al pblico, lo cual fomenta un mayor intercambio de conocimiento global. Pixel-Bit Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin es una publicacin interdisciplinar de investigacin de carcter cientfico-acadmico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en el campo de los medios audiovisuales, informtica y tecnologas avanzadas aplicadas al terreno educativo y de formacin en general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de la comunidad educativa, responsables de las reas tecnolgicas de centros educativos y/o de planificacin institucional, estudiantes de postgrado y a quienes deseen especializarse en el rea de las tecnologas y sus aplicaciones educativas. Pxel-Bit, Revista de Medios y Educacin es una publicacin de mbito iberoamericano. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin publica semestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos nmeros anuales, enero y julio. PxelBit, cuenta en su Consejo Cientfico con investigadores dedicados al rea de Tecnologa Educativa, de reconocido prestigio, y ms de cien evaluadores, expertos en diferentes temticas, que con su buen hacer mantienen un nivel irreprochable de calidad en los manuscritos que se publican. Es editada por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas de la Universidad de Sevilla. La revista (Depsito Legal: SE-99-1994) se edita en versin impresa (I.S.S.N.: 1133-8482) y electrnica (e-I.S.S.N.:2171-7966). DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit
Datos estadsticos
Datos estadsticos Datos estadsticos n 44 Artculos recibidos: 35 Artculos rechazados: 19 (54.3%) Artculos aceptados: 16 (45.7%) Relacin de artculos y recensiones publicados en el nmero 44: 15 artculos y 4 recensiones. Artculos de la Universidad de Sevilla: 13.3% (2 artculos). Artculos de la Comunidad Autnoma, excluidos la U. de Sevilla: 13.3% (2 artculos: Universidades de Huelva y Jan). Artculos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C. Autnoma: 40% (6 artculos y uno compartido: 2 Universidad de Murcia, U. de Cantabria compartido con U. de Islas Baleares, UNED, U. de Castilla-La Mancha y U. de Salamanca). Artculos internacionales: 40% (6 artculos: 3 de Mxico, uno compartido con U. PompeuFabra;Argentina, Venezuela y uno compartido con el Centro Europeo para las enfermedades, prevencin y control de Estocolmo). Artculos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones: 93.3% (14 artculos). Artculos procedentes de proyectos de investigacin financiados: 53.3% (8 artculos). RESUMENANUAL
Criterio N artculos recibidos N artculos publicados Tasa de rechazo Artculos de investigacin Artculos financiados Artculos internacionales Artculos U. de Sevilla Artculos resto Comunidad Artculos resto del pas N de autores Autores U. Sevilla Autores resto de Comunidad Autores resto del pas Autores extranjeros Estadstica simplificada N 43 N 44 n % n % 68 --35 --15 --15 --51 75 19 54.3 15 100 14 93.3 10 66.7 8 53.3 5 33.3 6 40 2 13.3 2 13.3 2 13.3 2 13.3 6 40 6 40 37 --35 --4 10.8 5 13.5 6 16.2 7 18.9 20 54 11 29.7 7 18.9 13 37.1 Acumulacin anual n % 103 --30 --70 67.9 29 96.6 18 60 11 36.6 4 13.3 4 13.3 12 40 72 --9 12.5 13 18 31 43 20 27.7

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REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIN

Julio Cabero Almenara Director de Pxel-Bit, Revista de Medios y Educacin

Zorrilla, E., Macas, A. & Maturano, C. I.

Zorrilla, E., Macas, A. & Maturano, C. I.

Cuadro 1. Objetivos y actividades de la experiencia.

Zorrilla, E., Macas, A. & Maturano, C. I.

Zorrilla, E., Macas, A. & Maturano, C. I.

GANANCIAS 0.86 0.61 0.53 0.74 0.80

Zorrilla, E., Macas, A. & Maturano, C. I.

Fecha de recepcin: 01-09-2013 Fecha de evaluacin: 23-10-2013 Fecha de aceptacin: 25-10-2013

Vidal, A. & Camarena, B.O.

Vidal, A. & Camarena, B.O.

Vidal, A. & Camarena, B.O.

Vidal, A. & Camarena, B.O.

OPCIN DE RESPUESTA Femenino Masculino Licenciatura

Maestra Doctorado Empleado

Vidal, A. & Camarena, B.O.

Licencia. Maest. Doctora. Nort Centr Sur

Vidal, A. & Camarena, B.O.

Grafica 1. Curso en Lnea. Horas de actividad y calificacin obtenida por participante.

Sez, J.M. & Ruiz, J-R.

Sez, J.M. & Ruiz, J-R.

Tabla 1. Conexiones realizadas y evaluadas mediante observacin estructurada.

Sez, J.M. & Ruiz, J-R.

Sez, J.M. & Ruiz, J-R.

Fecha de recepcin: 15-03-2012 Fecha de evaluacin: 16-05-2012 Fecha de aceptacin: 19-09-2012

Castro, J. & Salinas, J.

Castro, J. & Salinas, J.

Castro, J. & Salinas, J.

Castro, J. & Salinas, J.

Garca-Ruiz, R., Duarte, A. & Guerra, S.

Garca-Ruiz, R., Duarte, A.& Guerra, S.

Garca-Ruiz, R., Duarte, A. & Guerra, S.

Tabla 1. Matriz de anlisis: Dimensiones y Actividades o tems.

Garca-Ruiz, R., Duarte, A.& Guerra, S.

Garca-Ruiz, R., Duarte, A. & Guerra, S.

Garca-Ruiz, R., Duarte, A.& Guerra, S.

Garca-Ruiz, R., Duarte, A. & Guerra, S.

Garca-Ruiz, R., Duarte, A.& Guerra, S.

Figura 6.Visualizacin de los tems 13 y 14.

Figura 7. Visualizacin de los tems 15 y 16.

Fecha de recepcin: 18-04-2013 Fecha de evaluacin: 19-05-2013 Fecha de aceptacin: 04-06-2013

Hernndez, J.P., Martnez, F. & Torrecilla, E.M.

Hernndez, J.P., Martnez, F. & Torrecilla, E.M.

Pginas 97 a 111 2.4. Anlisis de la investigacin.

Hernndez, J.P., Martnez, F. & Torrecilla, E.M.

Hernndez, J.P., Martnez, F. & Torrecilla, E.M.

Tabla 3. Problemas de manejo.

Tabla 4. Problemas de trabajo.

Tabla 5. Opinin sobre resultado final.

Hernndez, J.P., Martnez, F. & Torrecilla, E.M.

Tabla 6. Valoracin general.

Tabla 7. Tabla de contingencia, correlacin y Chi Cuadrado 1.

Tabla 8. Tabla de contingencia, correlacin y Chi Cuadrado 2.

Hernndez, J.P., Martnez, F. & Torrecilla, E.M.

Fecha de recepcin: 07-06-2012 Fecha de evaluacin: 09-10-2012 Fecha de aceptacin: 27-12-2012

Hernndez, D., Ramrez-Martinell, A. & Cassany, D.

Pginas 113 a 126

CATEGORIZANDO A LOS USUARIOS DE SISTEMAS DIGITALES. CLASSIFICATION OF DIGITAL SYSTEMS USERS.

Pginas 113 a 126

Pginas 113 a 126

Pginas 113 a 126