DesarroIIo infantiI

ndice
Consideraciones generales
reas del desarrollo
Vnculo y Socializacin
Motricidad autnoma
Coordinacin y Juego
Lenguaje y Comunicacin
Influencia del entorno
Escalas de Desarrollo
Qu hacer con el nio/a que no presenta las conductas esperables
para su edad?
Bibliografa
Consideraciones generaIes
EI proceso de desarroIIo
Entendemos el desarrollo como un proceso de organizacin progresiva y
complejizacin creciente de las funciones biolgicas y psicosociales que le
permiten al ser humano satisfacer progresivamente sus diferentes, mltiples y
renovadas necesidades en un proceso de adaptacin activa al medio.
Se trata de un conjunto de transformaciones internas que permiten al sujeto la
adquisicin de las competencias necesarias para ejercer progresivamente actitudes
cada vez ms autnomas.
Se establece en una programacin innata que obedece a cambios biolgicos que
son modificados en forma constante por el entorno. De esta forma, los factores
determinantes de la evolucin neurolgica del nio y de la nia son genticos y
ambientales.
"El desarrollo como proceso posee varias caractersticas:
Es multidimensional ya que incluye los planos motor, intelectual, emocional y
social, interactuando con su medio ambiente.
Es integral ya que todos estos planos funcionan de manera interrelacionada
y deben ser considerados como un conjunto indisoluble. Los cambios que se
producen en una dimensin influyen sobre el desarrollo de las otras y
viceversa.
Es continuo ya que comienza antes del nacimiento y contina toda la vida.
El desarrollo se produce en un proceso de interaccin con sus ambientes
biofsico y social, interactuando con las personas y actuando con las cosas.
A la vez el/la nio/a influye sobre su ambiente mediante sus respuestas e
iniciativas."
(Gua para la atencin integral del nio de 0 a 5 aos. Modulo 1. Provincia
de Buenos Aires)
Los elementos fundamentales del desarrollo infantil segn E. Pickler son:
La seguridad afectiva dada por eI vncuIo de apego. Si su vida est
desorganizada, duerme mal, o sus relaciones con el adulto significativo no
son satisfactorias, el/la nio/a se tornar inquieto, nervioso y no podr jugar
o entregarse a las actividades de exploracin.
La motricidad Iibre: Las actividades de exploracin estn presentes desde
los primeros momentos de la vida, y van a permitirle conectarse y conocer el
mundo exterior. La exploracin visual y la manipulacin son precursoras y
fuentes de las actividades ldicas y cognitivas. El juego es una actividad
central en el/la nio/a. A travs del mismo, aprende a compartir, a expresar
sus sentimientos, a interpretar las funciones y el trabajo de los adultos, as
como a expresarse mejor. A su vez, favorece la creatividad y la evolucin
cognitiva, social y emocional de los/las nios/as.
La maduracin neurolgica o psicomotriz se cumple siguiendo cuatro ejes
directrices:
De ceflico a caudal.
De proximal a distal.
De reflejo a cortical.
De involuntario a voluntario.
Los dos primeros ejes marcan el sentido de la mielinizacin del tracto piramidal,
que es el que determina el movimiento voluntario. Este proceso se inicia con el
nacimiento y se completa durante el primer ao de vida. Con respecto al tercer eje,
el recin nacido se encuentra regido por reflejos arcaicos de origen subcortical, la
mayora de los cuales desaparecen al terminar el primer trimestre, y el resto se
desvanecen progresivamente durante el primer ao de vida. El cuarto eje
constituye el resultado, es decir, el pasaje del movimiento involuntario a voluntario.
Aunque dependiente en gran parte de lo gentico y de lo congnito, lo biolgico
est a su vez entramado en el tejido social. Teniendo en cuenta los aportes de las
ciencias desde una perspectiva interdisciplinaria (psicologa gentica, teoras
conductistas y cognitivistas, psicologa social, psiconeuroendocrinoinmunologa) se
reconoce al beb como un ser activo, capaz de accin y no solo de reaccin,
abierto al mundo y al entorno social del cual depende, "que se desarrolla a partir de
los otros, con los otros y en oposicin a los otros, en interaccin con un medio que
lo anida" (Chokler).
El rol del aduIto es fundamental en el desarrollo y en la socializacin del nio y de
la nia: la capacidad de reconocerlo como quien es y de aceptarlo tal cual es, es lo
que puede contener la fragilidad, la desorganizacin y la ansiedad del/la nio/a,
siempre y cuando se encuentre apoyado por sus grupos de pertenencia y
contenido por la trama social. "Adultos fragilizados, angustiados, desorientados e
inseguros se ven desbordados e impotentes para construir con el beb la envoltura
que necesita para constituirse como persona. Por ello, para garantizar el
crecimiento y desarrollo de un nio hay que cuidar a los adultos que se ocupan de
ese nio" (Chokler).
De acuerdo a M. Chockler, el/la nio/a desde que nace posee comportamientos,
producto de sus necesidades bsicas, que generan ciertas conductas
complementarias del adulto tendientes a satisfacerlas, constituyndose entre
ambos, sistemas que operan recprocamente, a los que se los denomina
organizadores. La teora de los organizadores del desarrollo elaborada por
Chockler nos brinda "un marco para comprender, analizar e intervenir en la
dinmica del desarrollo humano. (Desarrollo nfantil: Primer Ao de Vida. Ministerio
de Salud de la Nacin, 2009)
Los ejes organizadores deI desarroIIo son:
Vnculo de apego
El apego es un lazo afectivo que una persona forma entre ella y una figura
especfica, un lazo que tiende a mantenerlos juntos en el espacio y perdura
en el tiempo (Ainsworth).
La finalidad es garantizar al nio o a la nia que nace en situacin de
extrema indefensin, los cuidados del adulto y neutralizar los excesos de
tensin, actividad y emocin.
La calidad con que se estructura el apego de manera primaria conforma la
matriz afectiva que modular los vnculos afectivos futuros.
La carencia de los comportamientos de apego provoca perturbaciones en el
crecimiento y desarrollo, y aislamiento.
Comunicacin
La comunicacin surge de los primeros intercambios tnico-emocionales y
afectivos en el contacto lactante-adulto: los gestos y emociones del nio o de
la nia provocan en el adulto sensaciones y emociones, y de la interaccin
entre ambos resulta el diIogo tnico (Ajuriaguerra), forma primitiva de
comunicacin previa al lenguaje verbal. La eficacia o ineficacia de este
sistema puede favorecer o interferir el desarrollo de las formas ms
evolucionadas de comunicacin.
Exploracin y apropiacin del mundo externo
Surgen de la necesidad de interaccin con el medio y del impulso epistmico
(impulso hacia el conocimiento), permitiendo la progresiva comprensin de
las leyes y formas de funcionamiento del mundo externo, bajo la influencia
de un orden simbIico, histrico, social y cultural.
Puede explorar a travs del juego y de la interaccin con los otros, en la
medida en que le brindan seguridad afectiva sus vnculos de apego.
Equilibrio y seguridad postural
El equilibrio y la seguridad postural son construcciones posturales y
cinticas, genticamente programadas para las funciones antigravitatorias y
direccionales, en interaccin con el medio y ligadas a las emociones.
La sensacin ntima de equilibrio requiere la integracin progresiva de los
sistemas propioceptivo, vestibular y posicional en el espacio. El sentimiento
de seguridad postural es la base del sentimiento de seguridad personal, de
libertad motora y de la elaboracin de la imagen propia.
La evolucin del equilibrio, de las posturas y de los desplazamientos, la
apropiacin y el dominio progresivo del propio cuerpo permiten en cada
momento de la vida organizar los movimientos y mantener un ntimo
sentimiento de seguridad postural, esencial para la construccin de la
imagen del cuerpo, de la armona del gesto y de la eficacia de las acciones.
Esto repercute en la constitucin de la personalidad y en la representacin
del espacio.
Esta concepcin reconoce la continuidad gentica deI desarroIIo motor
(E. Pickler).
Orden simblico
Es el conjunto de representaciones sociales que, inscriptas desde muy
temprano en el psiquismo, a travs de creencias, mandatos y valores
familiares e institucionales, determinan la conducta del sujeto y la
adjudicacin de roles individuales y grupales (por ejemplo, significado del
nombre y apellido, del gnero, de lo permitido-prohibido, de las races, del
lugar de pertenencia, etc.).
reas deI desarroIIo
Las reas que se evaluaban en la "Norma del Menor de Seis aos en uso hasta
ahora eran: rea motora, rea de coordinacin, rea del lenguaje y rea social. En
esta gua desde la concepcin de desarrollo explicitada se valorarn las reas:
Vnculo y Socializacin
Motricidad autnoma
Coordinacin y Juego
Lenguaje y Comunicacin
VNCULO Y SOCIALIZACIN
A qu IIamamos vncuIo de apego (VA)?
Es uno de los cinco organizadores del desarrollo infantil.
Constituye el lazo afectivo que forma una persona entre ella y una figura especfica,
un lazo que tiende a mantenerlos juntos en el espacio y perdura en el tiempo
(Ainsworth).
Para Bowlby, es la bsqueda de proximidad y de mantenimiento de cercana fsica,
alrededor de una o algunas figuras diferenciadas, que se manifiesta por abrazos,
caricias, bsqueda de ser sostenido, sonrisas, vocalizaciones, en interaccin social.
CuI es Ia funcin deI VA?
a- Garantizar aI/Ia nio/a Ios cuidados de un aduIto, ya que nace en
extrema indefensin
Las posibilidades de supervivencia del beb dependen de que pueda utilizar a
las personas que lo rodean para que le provean los recursos materiales y as
satisfacer sus necesidades de alimento, vestimenta, higiene, afecto, atencin.
Como su capacidad motora es muy limitada, tiene un desarrollo precoz de las
capacidades de expresin.
b- NeutraIizar Ios excesos de tensin, actividad, emocin deI beb para
sostener Ia posibiIidad de conexin con eI mundo
Al beb, cuando entra en contacto con el mundo exterior, le llegan diversidad de
estmulos provocndole una intensa actividad perceptivo-motora (se activa el
tono muscular, se despierta la curiosidad, el alerta, hace cambios de postura,
movimientos) pero le generan ansiedad y temor a lo desconocido. El contacto
con el adulto (figura de apego) le permite disminuir la ansiedad, el miedo, la
excitacin; se tranquiliza y relaja, y esto le posibilita volver a conectarse y
explorar su medio nuevamente.
Cmo se va urdiendo ese Iazo afectivo?
Para la madre la relacin se inicia y se significa ANTES del nacimiento. El deseo o
no de tener un hijo, proyectos, miedos, fantasas, momentos de la historia personal
y familiar condicionan las caractersticas de la relacin. Durante los ltimos meses
del embarazo hay un repliegue sobre s misma, conectndose ms con ese nio o
nia que se est gestando dentro de su cuerpo. Se produce un estado de
sensibilidad especial: la preocupacin materna primaria (Winnicott) que consiste
en la capacidad de la madre de ponerse en el lugar de ese beb, identificndose de
tal manera con l que puede saber qu siente y cules son las necesidades del
recin nacido. Luego de nacer, el/la nio/a crea y organiza el amor de la madre:
hay un aprendizaje de la funcin maternal (Ajuriaguerra).
Por su lado, el beb tiene una tendencia gentica a promover la proximidad o
contacto con la figura del adulto. Las diferentes sensaciones captadas por el beb a
travs de sus cinco sentidos (la voz del adulto, su calor, olor de la piel, los
contactos suaves, mirada, gestos, movimientos rtmicos del cuerpo) envan
estmulos a su sistema nervioso que al ir integrndose, le permiten al nio o a la
nia percibir la manera en que es sostenido y manipulado. Estos elementos van
constituyendo el apego y, al desarrollarse hacia quienes tienen mayor interaccin y
le proveen al beb las respuestas ms apropiadas, se produce un APRENDZAJE
del apego.
Ajuriaguerra llama "maintenance" a la funcin constituda a partir de las posturas
que permiten el sostn, el apoyo, la ayuda y tambin el dar forma, estar alrededor,
defenderlo.
Winnicott (1969) diferencia el "handIing" (manipulacin) para las caricias,
toqueteo, contacto, manejo, maniobra, manipuleo; del "hoIding" (sostn) que es
apoyo, contencin y considera a ambos elementos constituyentes de la
personalidad.
Resaltando la importancia y la necesidad de estos intercambios cuerpo a cuerpo,
Didier Anzieu (1974) habla de "molde o modelo corporal del contacto piel a piel
que estructura una triple funcin en la formacin del Yo: como envoltura continente,
como superficie de separacin entre lo externo y lo interno y como asiento de una
sensibilidad que, permitiendo la comunicacin, junta, une el adentro y el afuera.
EI apego como CONDUCTA o COMPORTAMIENTO
A partir de los seis meses de vida, puede observarse un comportamiento
diferenciado hacia un adulto especial, que aumenta a lo largo del segundo ao y a
principios del tercero. "La calidad de la interaccin con el medio y la maduracin del
sistema nervioso van a permitir al sujeto transformar sus conductas de apego a
travs de dos procesos:
1- la progresiva internalizacin de las figuras primarias de apego que pasa por
varias fases;
2- el desplazamiento y distribucin de la funcin de apego a otras figuras, otros
adultos, otros pares."(Chokler)
Winnicott describe como "fenmenos transicionales el desplazamiento hacia el
objeto de la funcin de sostn y el "objeto transicional es el que de alguna manera
reemplaza a la figura primaria de apego en su ausencia, hasta el momento en que
el/la nio/a la tiene suficientemente internalizada.
"El comportamiento de apego es permanente, dura toda la vida" (Chokler). Al ir
creciendo pueden presentarse situaciones que activan esa conducta de apego: la
enfermedad, el miedo, la ansiedad, la inseguridad, la excitacin. Se busca "refugio
en otras figuras o espacios que se fueron armando en el tiempo: grupos de
pertenencia, amigos,barra de los adolescentes, la pareja. La importancia radica
en que segn la calidad con que pudo estructurarse el vnculo primario se
organizarn los lazos afectivos futuros, el sentimiento de seguridad y confianza en
s mismo.
Un elemento fundamental para la comprensin del vnculo de apego es la nocin
de DISTANCIA. Bowlby sostuvo que las conductas de apego son aquellas por las
cuales el/la nio/a logra mantener a un adulto significativo a una distancia
adecuada. Es diferente en cada circunstancia y en cada sujeto: puede ser el
contacto directo piel a piel, la mirada, la voz o el recuerdo. "El/la nio/a soporta
progresivamente separaciones cada vez ms largas, pero se inquietar y
angustiar cuando la distancia sea excesiva y no encuentre a su adulto significativo
en el lugar y en el momento que lo espera. El adulto tambin se inquieta y angustia
cuando se separa del/la nio/a, pero es capaz de soportar mayores distancias y se
puede tranquilizar con otras seales ms remotas y mediatizadas." (Chokler).
La estrecha relacin del tono muscular y la emocin permite vehiculizar la tensin y
el registro de placer y displacer a travs de la funcin tnica: "al placer y la
satisfaccin les corresponde la distensin; al displacer y a la insatisfaccin, la
tensin". Para Wallon es el tono el primer lugar de integracin del soma y la psique
y de la vivencia de la unidad corporal. Ajuriaguerra habla de dilogo tnico.
Cmo vaIoramos eI VncuIo de Apego en Ia visita?
Cuando la familia concurre para la atencin del/la nio/a, por el seguimiento sano o
por enfermedad, podemos ir "registrando la dinmica de las interacciones
familiares, desde la sala de espera, el ingreso al consultorio, mientras se lo
alimenta, y durante el examen que realiza el personal de salud.
SOSTEN (holding):
Quin lo trae? (mam, pap, hermano/a, abuela/o, otro familiar, la "chica
que lo cuida)
Cmo es sostenido? (en brazos "horizontal o "vertical, en mochilas o
arns, en changuito o sillitas para auto)
El beb cmo se muestra? (relajado, tenso, crispado, llora a los gritos, re,
est atento al entorno).
MANIPULACION (handling):
Cmo lo toma el adulto para colocarlo en la camilla? (con cuidado,
sosteniendo la cabecita o sin precaucin)
Cmo se dirige al nio o a la nia? (le anticipa lo que le va a hacer o lo
hace abruptamente); Cmo lo desviste o viste? (despacio con
colaboracin del beb o tironeando la ropita)
Cmo le habla? (como "beb, o en forma tranquila o descalificadora "sos
malo, tonto.)
Qu distancia manejan? (est besuquendolo todo el tiempo o se queda a
la vista del beb o se separa y le da la espalda).
NEUTRALIZACION DE LA ANSIEDAD:
Cuando el beb llora o se pone muy inquieto cmo intenta calmarlo el
adulto?
Le ofrece el pecho u otro alimento, golosinas o el chupete; le habla, lo alza,
lo mece tranquilo o lo "sacude; lo distrae con algn objeto (juguete,
celular) o no trajo nada para entretener al nio o a la nia; no intenta
calmarlo; no logra tranquilizarlo.
Cundo y cmo intervenir para favorecer eI vncuIo?
Durante la visita, lo que observamos de las interacciones adulto-beb es como una
foto instantnea: nos revela situaciones de ESE momento en particular que pueden
ser pasajeras (nio/a molesto, irritable por fiebre, falta de sueo) o ser signos de
alteraciones en el vnculo ms importantes. La posibilidad del seguimiento
longitudinal, de ACOMPAAR a las familias en la crianza de los/as hijos/as y en la
construccin de un vnculo adecuado, nos va a permitir discriminar aquellas
situaciones ms graves de las que no lo son.
** Algunas fallas en la manipulacin y/o en el sostn responden sencillamente a
que los adultos copian lo que han visto hacer a otros (includos los programas de
TV, revistas para padres), desconociendo la verdadera importancia de un sostn
adecuado.
** En otros casos se revelan alteraciones ms graves en el vnculo temprano. "El
exceso de la tensin, la no-armona de los ritmos entre la madre y su hijo/a, se vive
corporalmente como displacer, insatisfaccin, que se manifiestan como crisis
tnico-posturales repetidas o permanentes (berrinches, llantos, inquietud, excesiva
o nula demanda) o como desorganizaciones tnico-posturales (insomnio, vmitos a
repeticin, clicos, retrasos madurativos inespecficos, evitar el contacto, tanto a
nivel corporal, como la prensin o la mirada, descenso de peso, estados de
desvitalizacin, dificultades en la comunicacin (con fallas en la integracin
sensorial).
* Por eso como equipo de salud, intervenimos desde el saludo al entrar en contacto
con la familia. Acercarnos al beb, nio/a y saludarlo tambin, si est despierto.
* Seguimos con lo explicado en el captulo Pautas generales sobre las visitas de la
Gua.
* Si en la observacin de cmo se manipula al beb vemos, por ejemplo, tironeo,
falta de sostn de la cabecita que golpea en la camilla, que el adulto se aleja
dejando al beb solo con riesgo de cada, debemos intervenir en eI momento,
proponiendo otra forma de cambiado, de cuidar al beb de golpes y cadas. hay
otra manera de cambiarlo para que est ms contento y la pasen mejor los dos..."
* Si el beb -sin estar enfermo- est muy irritable, llora a gritos, se arquea al estar
en brazos del adulto, ste no lo puede consolar o no lo intenta, manifestamos
entonces nuestra preocupacin por cmo vemos al beb y preguntamos a quien lo
trae qu le puede estar pasando. Si no hay ninguna hiptesis del origen del
problema, vamos comentando algunas situaciones que pueden poner "nervioso a
un beb.
* Comentar la importancia de los cuidados corporales en la relacin placentera del
beb con los adultos que lo cuidan y proponer la manera de hacerlos.
* Si hay otras situaciones de riesgo, acordar un nuevo encuentro en breve tiempo,
con la posibilidad de hacer nosotros la visita a la familia en su casa (visita
domiciliaria). Tenemos que animarnos a utilizar esta herramienta y "embarrarnos
las zapatillas: ver a la familia en su hogar. Nos brinda mucha informacin:
accesibilidad, caractersticas del barrio o paraje, tipo de vivienda; el lugar que
ocupa la TV, el volumen de la msica si interfiere el dilogo, la dinmica de las
relaciones familiares, dnde duermen todos, etc.
* Si en la entrevista surge un problema que excede nuestra intervencin, sugerir la
interconsulta pertinente.
L lMPLO NO 5LO 5 LO M45 lMPOk14N1 P4k4 lNlLulk N LO5 uM45, 5 LO 0NlcO
{4/bert 5chweitter)
Qu entendemos por SOCIALIZACIN?
Es el proceso por el cual el recin nacido se incorpora paulatinamente a la
sociedad y a la cultura a la que pertenece su grupo de origen, su familia. Para la
Sociologa es el "proceso de transformacin del individuo biolgico en persona".
Otros autores lo mencionan como "humanizacin (Vygotsky, Savater).
Se caracteriza porque es dinmico, complejo, dialctico y no concluye nunca. El
primer escenario en el que se empieza a urdir es la familia: a esto se llama
"sociaIizacin primaria"(Berger y Luckmann). A medida que el/la nio/a crece se
va ampliando ese espacio a otras instituciones de la comunidad como jardines
maternales, de infantes, escuela, clubes: es la "sociaIizacin secundaria".
nvolucra a dos actores principales: el/la nio/a -que inicia la socializacin- y el
"otro significante" en la figura de la madre u otro adulto que cuide del pequeo/a -
que organiza la CRIANZ - .
Qu caractersticas tiene eI/Ia nio/a?
Se lo considera como un ser ACTIVO desde su nacimiento, PROTAGONISTA de
su propio desarrollo (Pikler, Vygotsky, Bronfenbrenner). Con la originalidad de su
equipamiento biolgico (sano, daado o inmaduro) y a su propio ritmo, se ir
adaptando activamente a la realidad. Adaptacin que es un equilibrio entre la
asimilacin de realidades y la acomodacin de las acciones a esas realidades
(Piaget).
Qu caractersticas debe tener eI aduIto que acompaa este proceso?
Para permitir la socializacin, el adulto debe tener capacidad de identificacin
con el beb que tiene que cuidar, disponibiIidad y habiIidad para descifrar Ios
mensajes positivamente, mostrando el sector de la realidad que necesita el/la
nio/a para recuperar la calma (hambre-pecho, fro-abrigo). Existe una realidad
objetiva, externa que rodea al nio o a la nia. Es el "otro significativo quien
"mediatiza ese mundo externo, lo modifica y selecciona aspectos de ese mundo
segn la situacin que ocupan en la estructura social" (Berger). Pensemos, por
ejemplo en dos nios del mismo sexo, nacidos en el Hospital el mismo da: uno
tiene el hogar en el rea rural y el otro, en el urbano del mismo departamento (por
ejemplo, Lcar). Su universo cercano estar poblado de objetos diferentes: el rural
tendr pios, vertiente, malln, coirones; el de la ciudad: calles, gente, plazas,
alumbrado pblico, supermercados. Son diferentes nombres, diferentes acciones,
diferentes interacciones.
Cmo se van entramando Ias reIaciones deI beb, nio/a y eI ambiente
humano?
Entre el beb y el adulto se va estructurando un sistema relacional, un espacio
interaccional, mediado por la mirada, los gestos, la voz, la palabra del otro. Esto a
su vez, regula la conducta del/la nio/a (Vygotsky). La gran CARGA EMOCONAL
y afectiva que impregna a la socializacin primaria, caracteriza a esta etapa
(Berger); es tambin lo que le da slida firmeza a los aprendizajes que se realizan
en ella (Tedesco). Adems es lo que determina la clase de influencia que tienen los
factores externos en el desarrollo psicolgico y en el de la personalidad, es decir
que "no son los factores en s mismos sino que al estar refractados en el prisma de
la experiencia emocional van a influir en el desarrollo" (Vygotsky).
Con la adquisicin del lenguaje, nios y nias comienzan a razonar y a escuchar
las explicaciones de los adultos. Poco a poco empiezan a entender que sus
cuidadores esperan que se comporte de cierta manera y no de otra. Hacen
demostraciones abiertas de afecto como abrazar, sonrer y dar besos, pero tambin
son capaces de demostrar protesta, sea llorando, golpeando contra el suelo o
gritando. La aceptacin de los lmites impuestos desde la familia es un hito muy
importante del proceso de socializacin primaria.
Un poco ms adelante, el lograr el control de esfnteres le ayuda a poseer un
sentimiento de autocontrol, reforzando su autoestima. As va adquiriendo la
capacidad de ir incorporando las reglas y las normas de la sociedad, aprendiendo
que existe cierta manera de comportarse con los dems, que hay cosas que estn
permitidas y cosas que estn prohibidas. Es hacia los dos aos y medio que
adquieren la identidad de gnero, y esto se observa en la eleccin de sus juegos y
juguetes, que a su vez estarn influenciados por las costumbres sociales y
culturales.
Crianza y sociaIizacin primaria
Al conjunto de cuidados y proteccin preparados por los adultos para cuidar al nio
o a la nia les llamamos genricamente CRIANZA. Estn impregnados de saberes
y tradiciones culturales, de creencias personales, de lo "aprendido, de las
posibilidades socioeconmicas reales de cada familia.
Las diferentes actividades en el hogar que ejercen los adultos van configurando los
"roles familiares. Si stos tienen una estructura rgida hablamos de "estereotipos:
por ejemplo, cuando se considera que solamente la mujer es la que hace las tareas
domsticas (como lavar, planchar, cocinar, cuidar los hijos, llevarlos a la escuela).
Desde el nacimiento del hijo/a, los adultos deben organizar la vida cotidiana hasta
en los ms mnimos detalles. En relacin a la crianza, deben acondicionar el
espacio donde estar el pequeo/a, disponer los objetos y los juguetes que sean
pertinentes segn la edad y procurarle ropa cmoda para moverse en libertad. Se
considera que son los condicionantes objetivos de la autonoma.
Los cuidados deben tener:
Continuidad del ambiente fsico y humano.
Confiabilidad (el comportamiento de los adultos debe
ser previsible).
Adaptacin graduada a las necesidades cambiantes y
crecientes del nio o de la nia.
Provisin (disponer de elementos pertinentes para el
desarrollo del impulso de conocimiento).
A lo largo del tiempo de crianza, los adultos deben sostener, acompaar,
condicionar, confrontar, encauzar, frustrar, contener, limitar, responder, canalizar
las bsquedas y tendencias del nio/a. Se debe invertir tiempo: estar presente,
mirar al nio/a, observarlo/a, escucharlo/a. A travs de los cuidados de los adultos,
el/la nio/a aprender maneras de alimentarse, de higienizarse, de comunicarse, de
obtener lo que desea, a diferenciar lo permitido y lo prohibido. Aprender a ser
varn o mujer.
Los logros de la socializacin primaria son:
Permite que el nio o la nia conozca el mundo externo, poblado de
personas, de objetos y las relaciones entre ellos, hasta lograr una
RECONSTRUCCN interna de la realidad externa (objetiva). Es lo que se
llama NTERNALZACN.
Conocimiento y asimilacin del mundo externo, que incluye la naturaleza y la
cultura como creacin del hombre (valores, normas, reglas, formas de
presentar y comportar el cuerpo, formas de ser varn y de ser mujer).
Apropiacin del mundo de los signos: el ms importante es el lenguaje.
Se da tambin un proceso de diferenciacin, de conocimiento de s mismo
(individuacin).
El nio o la nia aprende a aprender.
SociaIizacin secundaria
Luego de la primera etapa en el seno de la familia aparecen otros agentes que
cobran protagonismo en este proceso de socializacin que va a durar toda la vida.
Son las instituciones (escuela sobre todo), los pares y los medios de comunicacin.
La edad preescolar se extiende de los tres a los seis aos, etapa en la cul los
nios y las nias ya controlan esfnteres y no tienen rabietas tan frecuentes como
en aos anteriores. Comienzan la insercin social ms all de su familia,
incorporndose al mundo exterior. Aprenden nuevas maneras de interactuar con
otras personas, tanto adultos (cuidadores, docentes) como con otros nios o nias.
La escuela representa un importante complemento de la familia. A travs de la
escuela se transmiten conocimientos, pero tambin valores y actitudes que,
explcitamente, en algunos casos, y sutilmente en otros, se van inculcando a los/las
nios/as: la disciplina, el rigor en el trabajo, el cumplimiento de tareas y
determinadas posturas ideolgicas.
En esta etapa cobra importancia la interaccin y relacin con sus compaeros, ya
que comienza a buscar un sentimiento de pertenencia y de aceptacin de sus
pares. Estas relaciones pueden llegar a ser consideradas, en una edad posterior,
incluso ms importantes que las de su mbito familiar. Suelen preferir rodearse de
nios de su mismo sexo. En estos grupos el nio y la nia aprenden a desempear
papeles distintos de los que venan representando en la familia y en la escuela:
amigo, compaero de juegos o de deporte, lder. Si bien este tipo de relaciones es
especialmente importante durante la adolescencia, comienza a desarrollarse desde
la etapa preescolar.
Otro agente de socializacin muy fuerte en la actualidad est dado por los medios
de comunicacin masivos. Son instrumentos de informacin, pero tambin de
formacin (o deformacin), y como consecuencia, de manipulacin ideolgica con
una incidencia muy importante en las ideas, en las costumbres y en los
comportamientos de las personas. El poder de los medios se debe al amplio radio
de influencia que poseen y al constante bombardeo de mensajes al que nos
somete. Debemos tener en cuenta que los nios y las nias pequeos/as no
distinguen entre ficcin y realidad. Los contenidos de violencia, sexo, conductas
antisociales por dar un ejemplo- pueden ser incorporados errneamente. Es
importante que los cuidadores vigilen los programas que miran los nios/as, y
comentar o reflexionar con los nios ms grandes sobre los contenidos.
Cmo vaIoramos Ia sociaIizacin?
Como equipo de salud es necesario que sepamos respetar la diversidad cultural de
las familias que atendemos, pero sin dejar de pasar por el tamiz de que debe ser
siempre SEGURO y SALUDABLE: observar las actitudes del adulto hacia el/la
nio/a, los hbitos inculcados, los espacios donde vive y juega, los objetos que
pueblan ese espacio (pertinentes o no para la edad), si se muestran con una
funcin materna o paterna flexible o estereotipada.
En la socializacin primaria, los momentos de necesidades corporales
(alimentacin, higiene, cambio de paales y ropa, sueo, recreacin) son los que
permiten la interaccin privilegiada entre el/la nio/a y el adulto significativo.
MOTRICIDAD AUTNOMA
"A lo largo del desarrollo de sus movimientos, el nio aprende no solo a girarse de
barriga o a dar tumbos, ir a cuatro patas, levantarse o andar, sino que tambin
aprende a aprender.
Aprende a estar ocupado con algo, a tener inters por algo, a probar, a
experimentar. Aprende a superar dificultades. Aprende a conocer la alegra y la
felicidad, las cuales significan su xito, es decir, es el resultado de su propia y
paciente constancia"
Emmi Pikler
Introduccin
Desplegando su actividad autnoma, por propia iniciativa y sin intervencin del
adulto, cada nio/a segn su maduracin, es capaz de adquirir distintas posturas
y movimientos.
"La motricidad cumple dos importantes funciones en la relacin del nio con su
entorno: la primera, a travs de los movimientos expresivos hace posible la
comunicacin entre los seres humanos (posturas y gestos que acompaan a la
comunicacin verbal), la segunda permite los desplazamientos del propio cuerpo
en el espacio y la manipulacin de los objetos." (Desarrollo nfantil. Primer ao de
vida, Ministerio de Salud de Nacin, 2009)
El estudio del desarrollo de la motricidad autnoma cobra fundamental importancia
a partir de los aportes realizados por la Dra. Emmi Pikler basados en su trabajo de
investigacin a travs de la observacin y seguimiento de nios y nias en el
instituto Pikler Loczy de Budapest. Ella demostr que los nios y las nias,
reasegurados afectivamente por el adulto y en un medio propicio son
absolutamente capaces de lograr por ellos mismos, por su propia iniciativa, la
bipedestacin y marcha.
En su libro Moverse en Libertad (1985) Pikler plantea que el desarrollo motor es un
aspecto del desarrollo global de los nios y de las nias, el cual est relacionado
con otros aspectos como el cognitivo, motivacional, afectivo etc., que a su vez se
influyen mutuamente y estn condicionados por el entorno en el que vive el/la
nio/a. Adems seala que la motricidad supone la adquisicin de las diferentes
posiciones estticas del cuerpo, cambios de posicin, desplazamientos,
sedestacin, bipedestacin y deambulacin.
El sistema postural comprende la interrelacin permanente de tres componentes: el
tono muscular, la postura y el equilibrio. El tono muscular es el estado de
semicontraccin permanente de los msculos estriados del cuerpo, que sirve de
fondo a las actividades motrices, posturales y emocionales. La postura es la
actividad de un organismo respecto de su adaptacin al espacio, es la posicin que
adopta nuestro cuerpo para actuar, para comunicarse, para aprender, para esperar,
etc. El equilibrio, por ltimo, depende del sistema laberntico y de un conjunto
neuro-fisiolgico, a partir del cual la persona puede mantener diferentes actitudes o
gestos, permanecer inmvil o moverse, resistiendo el efecto de la gravedad. El
movimiento, los cambios de postura y los desplazamientos representan una parte
muy importante de la actividad de nios y nias en los primeros aos.
Continuidad gentica deI desarroIIo motor autnomo
Descripcin de Ias principaIes etapas, segn Emmi PikIer:
En decbito dorsal, postura de mayor base de sustentacin, puede girar la
cabeza, mueve las manos, los pies y la espalda.
Luego por su propia maduracin e iniciativa logra girar de costado. Los
movimientos de tronco, piernas y brazos van evolucionando.
Gira boca abajo, pasando de decbito dorsal a decbito lateral,
posteriormente a ventral y luego pasa de decbito ventral a dorsal.
Permanece jugando en decbito ventral, ejercitando esta actividad por ms
tiempo y con mayor soltura y seguridad.
Gira desplazndose por el suelo, haciendo fuerza con los brazos, con giros
repetidos, rolando, luego reptando y posteriormente lo hace en cuadrupedia
o gateo.
Paralelamente cada nio o nia pasa de la posicin semisentada a sentada,
mantenindose sobre un lado (posturas intermedias).
Posteriormente se arrodilla, en principio sostenindose, luego sin sostn se
desplaza sobre sus rodillas.
Se arrodilla y vuelve a sentarse o acostarse.
Se levanta apoyndose (pared, corralito de madera). Practica levantarse y
vuelve al suelo. Da algunos pasos de costado sostenido/a con algn apoyo
(pared).
Da los primeros pasos sin sostenerse.
Camina.
Trepa.
Todas estas posturas son intermediarias entre la horizontalidad y la verticalidad, y
se adquieren a partir de la progresiva reduccin de la base de sustentacin y la
elevacin progresiva del centro de gravedad, y con la verticalizacin paulatina de la
cabeza y del tronco.
"El equilibrio y la seguridad postural son construcciones posturales y cinticas
genticamente programadas para las funciones antigravitatorias (en contra de la
fuerza de gravedad) y direccionales en interaccin con el medio y ligadas a las
emociones. El registro absolutamente ntimo e individual de la sensacin de
equilibrio de estabilidad, de precariedad o de prdida del mismo- es una
autoconstruccin que exige una autorregulacin por integracin progresiva de los
sistemas perceptivos, propioceptivo-vestibular y posicional en el espacio.
La evolucin del equilibrio, de las posturas y de los desplazamientos, la apropiacin
y dominio progresivo del propio cuerpo permiten en cada momento de la vida, a su
nivel, organizar los movimientos, construir y mantener un ntimo sentimiento de
seguridad postural, esencial para la constitucin de la imagen del cuerpo, la
armona del gesto y la eficacia de las acciones". (Gua para la Atencin del nio de
0 a 5 aos. Mdulo . Provincia de Buenos Aires)
El orden de aparicin de las posturas es el mismo en todos los/las nios/as hasta el
momento de reptar, luego de esto se observan variaciones en cada nio/a, por
ejemplo, el tiempo de reptado o gateo puede variar.
Esta secuencia gentica tambin se cumple en nios y nias con discapacidades,
si se respetan las condiciones de este desarrollo autnomo basadas en la
seguridad afectiva y en la libertad de movimiento, a su propio ritmo, con sus propios
tiempos, con sus propias capacidades y modalidades.
Desventajas de coIocarIo/a en posturas que no domina o no puede aIcanzar
por s mismo
Adoptar posturas y movimientos precarios y mal organizados, inestables,
crispados y mal coordinados, que adquiere solo por la insistencia del adulto.
Al ser puesto en una posicin que no domina no la puede cambiar sin ayuda y
llora. Por ejemplo, cuando lo sentamos con almohadones. Gasta mucha energa
al bloquear sus msculos para no caerse y si est en un changuito no puede
disfrutar del movimiento ni de descubrir el mundo.
Si el adulto lo sienta cuando su tronco an no est lo suficientemente maduro, lo
obliga a recurrir al apoyo de sus manos para no caerse (trpode), no dejndolas
disponibles para la manipulacin.
Al ser sentado, la hipotona fisiolgica de los msculos abdominales ("beb
panzn), no le ayuda a sujetar la columna vertebral, lo hace con las ltimas
vrtebras lumbares en lugar de los isquiones, curvando su espalda.
Cuando el nio o la nia es parado por el adulto sostenido de los brazos, no
tiene registro de su equilibrio. Los msculos de la cintura pelviana que participan
de las posturas antigravitatorias an no estn maduros y, por ello, la fuerza es
realizada con la cintura escapular. Por esta razn, el centro de gravedad est por
encima de su cabeza, junta las rodillas y separa los pies para aumentar la base
de sustentacin.
Qu necesita eI/Ia nio/a para moverse en Iibertad?
Como Acompaamos el Desarrollo Postural Autnomo? De qu manera
colocamos al beb y dnde lo ubicamos?
El espacio debe ser SEGURO y SALUDABLE.
Desde que nace hasta que l/ella por sus propios medios pueda cambiar de
postura, se lo coloca en decbito dorsal sobre una superficie horizontal. Es la
postura mas apropiada para dormir (Ver anexo Sueo Seguro) y es favorecedora
del desarrollo del nio/a durante la vigilia. Por un lado, le brinda mayor superficie de
apoyo (cabeza, espalda, parte posterior de los cuatro miembros), con lo que logra
mayor estabilidad y economa de esfuerzos para mantener el equilibrio. Por otro
lado, cuando est despierto le permite la interaccin con el adulto que lo cuida. A
medida que va madurando, esta posicin inicial le facilitar la manipulacin y los
cambios de postura por su propia iniciativa.
Es importante sostener aI beb en brazos en posicin horizontaI evitando Ia
verticaIizacin precoz y coIocarIo en posturas que no domine.
El lugar para ubicarlo/a es, hasta los tres meses, una superficie firme y segura
como el moiss o la cuna, con espacio relativamente reducido donde pueda sentir
los lmites al mover los brazos y piernas. Si le sobra mucho lugar, se puede armar
un "nido, para que se sienta seguro y darle la contencin que necesita, con toallas
o frazadas enrolladas debajo de la sbana alrededor del beb. (Foto 1)
A medida que el/la nio/a crece comienza a mantenerse por mayor tiempo
despierto y aumenta su necesidad de movimiento. A partir del tercer o cuarto mes
es necesario seleccionar un lugar de la casa y "preparar un espacio seguro para
que mientras este despierto permita que el/la nio/a despliegue sus potencialidades
y sus nuevas adquisiciones. Es conveniente que este lugar preferentemente est
ubicado en una esquina de la habitacin, que no obstruya el paso, que sea
ventilado y luminoso, evitando la presencia de animales domsticos. Extender
sobre este lugar elegido, una manta o lona con los extremos sostenidos para que
no se enrolle. Un espacio adecuado y ropa cmoda facilitan la movilidad.
Dejar objetos simples y livianos al alcance del beb. La presencia disponible y la
mirada reaseguradora del adulto le permite desarrollar su motricidad autnoma (Ver
Coordinacin y juego).
Cuando el/la nio/a comienza a desplazarse, este espacio debe ampliarse. Se
puede delimitar para su seguridad con algn tipo de barreras (corralito de madera
sin piso, vallas fijas al suelo). Para que el/la nio/a pueda levantarse con apoyo,
ofrecerle plataformas de la altura de un pequeo escaln y/o pequeos planos
inclinados. (Foto 2)
Es importante que eI Equipo de SaIud trabaje sobre Ia adaptacin de Ios
recursos con Ios que cuenta Ia famiIia en su hogar a fin de generar Ias
condiciones necesarias para Ia construccin de un espacio seguro y
saIudabIe.
Las visitas domiciliarias pueden ofrecerle al Equipo de Salud un conocimiento y
acercamiento a la situacin del grupo familiar.
Progresando hacia Ia autonoma
La adquisicin de la marcha brinda a nios y nias la posibilidad de realizar una
serie de movimientos. Le permite alejarse voluntariamente de su cuidador/a para
explorar el entorno y volver para reasegurarse con el adulto. Es a travs del
movimiento que va a conocer el espacio, lo que hay en l y a entrar en contacto
con las otras personas.
Estas relaciones tanto de orden afectivo como de orden cognitivo le van a permitir,
a partir del movimiento, construirse a s mismo ya que "el desarrollo del nio va del
acto al pensamiento" (Wallon, 1978), y en los primeros seis aos "la accin es
pensamiento y el pensamiento es accin" (Piaget, 1979).
B. Aucouturier seala que la motricidad es el medio privilegiado que tiene el/la
nio/a para expresar su psiquismo: sensaciones, percepciones y representaciones,
conocer el mundo y relacionarse con los dems. "Actuar es transformar y formar el
pensamiento".
Para que un/a nio/a sea un ser de accin es necesario un entorno favorable y
transformable. El nio/a va a repetir la accin si siente que es escuchado, aceptado
loto 1 loto 2
y mirado con placer por el adulto. Un nio/a mirado/a con placer es un nio/a
seguro.
La marcha, la carrera, las cadas y los saltos son los tipos de actividades que
aparecen en los juegos sensoriomotores y simblicos de nios y nias.
La marcha: El/la nio/a adquiere la marcha a partir de la postura erguida. Se inicia
de manera lenta y buscando una sustentacin ms amplia. Los primeros pasos son
dados de costado y con sostn. En el tercer ao la marcha se vuelve ms
automtica, puede hacerlo hacia atrs y subir escaleras. A los cuatro camina con
balanceos de brazos y ritmo equilibrado. La adquisicin de la marcha le brinda
independencia para el conocimiento de su entorno fsico y social.
Correr: Los primeros ensayos aparecen aproximadamente a los 20 meses.
Paulatinamente va logrando mayor proyeccin del cuerpo en el espacio, mayor
equilibrio y velocidad. La carrera implica una conquista del espacio, sensacin de
libertad de su cuerpo, de autonoma y grandeza. Est ligada muchas veces a
juegos de persecucin "corro para que me atrapes, para que me encuentres y me
demuestres que soy importante para vos".
Balanceos: movimiento en el espacio de ir y venir, en diferentes direcciones sin
desplazamiento. Pueden ser provocados por el propio cuerpo (estereotipias,
autoestimulatorios), realizados con otra persona (acunar al beb), o con un objeto
(columpio).
Giros: Son movimientos de rotacin del cuerpo sobre alguno de sus ejes: su propio
eje, giro hacia delante o atrs, giro lateral. Predominantemente provocan
sensaciones interoceptivas o propioceptivas. A medida que el/la nio/a desarrolla
sus habilidades motoras y de equilibrio, los giros evolucionan y se diversifican.
Rol (Tumba carnero): Vuelta ligera dada en el suelo que aparece aproximadamente
a los cinco aos.
Los juegos de girar, balancearse, y el rol son juegos que estimulan y producen
sensaciones labernticas (equilibrio) y evocan la forma en que han sido
manipulados, acunados, sostenidos en brazos.
"5| el o|o v|ve el plocet Je lo occ|o compott|Jo coo los ottos o|os, como soltot, bocet eu|l|bt|o,
coetse, coosttu|t, Jesttu|t, esto es yo compott|t emoc|ooes ptofuoJos, es yo |otetcomb|ot coo sus
compoetos Je jueqo, pott|c|pot Je sus |o|c|ot|vos, es tomb|o oceptot el puoto Je v|sto Jel otto,
sus ptoyectos y sus Jeseos."
rol. 8ernard Aucouturler
Trepar: pasar de un sitio a otro superior o ms alto. Al trepar el/la nio/a conquista
la altura ("mir que alto estoy"), y tambin conquista la autonoma: antes eran
sostenidos en brazos del adulto ahora son ellos los que consiguen por s la altura.
Cadas: prdida voluntaria del equilibrio (dejarse caer). Jugar a caer, es jugar con el
equilibrio-desequilibrio. Disfrutan con la seguridad de controlar su cuerpo, de
caerse sin temor.
Saltos: Es una actividad motriz que pone en juego varios elementos. Requiere
fuerza, equilibrio y coordinacin. mplica un despegue del cuerpo del suelo. El juego
de caer evoluciona en el del salto. El/la nio/a elige perder los apoyos,
abandonarse a la gravedad y esto exige la seguridad de que va a poder
recuperarlo.
Gua para Ia observacin
Contar con determinados parmetros para observar la actividad del nio/a nos
permite obtener una valoracin ms integral:
Posturas: qu tipo de posturas adopta (de pie, decbito dorsal, decbito lateral,
decbito ventral, cuclillas, de rodillas, sentado.). Posturas ms frecuentes. Si tiene
dificultad en el mantenimiento de alguna, o en el cambio de posturas. Si estn
adaptadas o no a la actividad que realiza.
Movimientos: Tipos de movimientos (balanceos, giros, cadas, saltos, trepa,.).
Calidad de los movimientos (coordinados, armnicos, rpidos,..).
Desplazamientos: reptado, gateo, camina. Dificultad en los desplazamientos: para
caminar, para correr, para deslizarse, para saltar.
Tonoequilibrio: tono (adecuado a la accin, hipotnico, hipertnico). Variaciones
de tono (rupturas tnicas, rigidez). Equilibrio (mantiene el equilibrio, lo pierde,.).
COORDINACIN Y JUEGO
Los nios y nias son sujetos de accin. Estn interesados en conocer el mundo
que los rodea y muestran una gran iniciativa por descubrir su entorno. Siempre se
ven impulsados por una fuerza interior, un deseo de experimentacin de su cuerpo
y de los objetos que los rodean.
En este marco, concebimos a las nias y a los nios como protagonistas de su
propio desarrollo desde que nacen, en el cual la autonoma, el respeto al propio
ritmo, sus caractersticas, sus necesidades de seguridad, son parte de la
concepcin de los nios y de las nias como seres competentes y autnomos.
"Todos los nios sanos juegan. La actividad y el jugar son funciones vitales, como
la respiracin, centradas en la necesidad de accin y en el principio del placer,
placer por el descubrimiento y placer por la comprensin y el dominio progresivo
del mundo y de s mismo. Por lo tanto, como todo sujeto que se defina como tal, el
nio sano, desde muy pequeo juega, quiere, puede y sabe jugar, de acuerdo a su
nivel madurativo y con sus propios instrumentos"(Chokler).
EI juego es en principio un derecho de cada nio y nia, y es una herramienta
priviIegiada para estructurarse como persona, para hacer y comprender su
entorno, y para estabIecer reIaciones con Ios dems. Puede eIaborar
competencias y habiIidades y eIaborar aqueIIo que Io asusta, sus deseos y
sus confIictos. Es decir, aprende.
Para que pueda realizarse, requiere del ms alto grado de libertad interna y
externa, para poder satisfacer las necesidades de adaptacin a la realidad. El juego
dirigido rompe con esta condicin de libertad. Debe ser una actividad libre, no
impuesta u organizada desde afuera por el adulto.
Si el beb es intervenido constantemente por el cuidador o cuidadora, aprender a
estar atento a este, y no utilizar sus propios recursos para jugar con su cuerpo y
los objetos. Se har dependiente y siempre estar esperando que se ocupen de el
o ella.
Un nio o una nia al que se lo entretiene todo el tiempo o la mayor parte de el, no
ser capaz de percibir los objetos que tiene cerca pues siempre ser mucho ms
interesante si le hablan, sonren o toman en brazos, o si le muestran diferentes
objetos. Si el adulto acapara su atencin, perder entonces la maravillosa
oportunidad de aprender a jugar solo o a concentrarse en sus propios proyectos.
Esto entorpece los procesos de construccin y desarrollo de la atencin y la
concentracin.
Significa esto abandonar al pequeo, dejarlo sin cuidarlo? Significa estar,
pero de otra manera: el nio/a pequeo/a nunca est solo; el adulto siempre est
cerca, y se encuentran constantemente dentro de un espacio de escucha y visin
mutua. Siente la proteccin de la mirada reaseguradora pero distante del adulto,
que a su vez, se puede dedicar en esos momentos a su propio trabajo, sin dejar de
observar atentamente al nio.
Este acompaamiento del adulto es un acompaamiento respetuoso, que
permite al nio y a la nia desarrollar sus propios ritmos, sin estimularlos en exceso
con todo tipo de materiales y objetos todo el tiempo, o tratar de adelantarlos
cognitivamente. Este exceso de estmulos perjudica el desarrollo infantil en su
conjunto. El rol del adulto consiste entonces en organizar el espacio, el tiempo y los
materiales en funcin de las caractersticas, las preferencias y el nivel de desarrollo
de cada nio o nia en particular.
El juego es una necesidad esencial, constitutiva de la infancia, en la que se
establece una estrecha relacin entre juego-desarrollo-aprendizaje-autonoma,
desde los primeros aos de vida.
Es comn que en las zonas rurales o en familias de bajo nivel socio-econmico-
cultural, el juego, sobre todo en los/las nios/as ms grandes, se conciba como una
instancia que genera o estimula la ociosidad, en contraposicin a las actividades
productivas u hogareas, que son solicitadas a veces a nios an en etapa escolar
(por ejemplo, en nuestra provincia, el caso de nios que dejan la escuela para
ayudar a sus padres en tiempos de paricin del ganado).
Para que sirve jugar?
No hay un fin en el juego. No hay objetivos. Jugar es "hacer como que y esto
implica toda una construccin de pensamiento en el nio.
Durante el juego el/la nio/a es capaz de despIegar toda su imaginacin y
su creatividad, sin lmites.
En la repeticin incansable y la variacin infinitas de la misma actividad, en
las pruebas, en los ensayos y en los errores, el nio aprende a conocer eI
mundo que Io rodea, sus leyes fsicas, las nociones de espacio, tiempo y
causalidad.
Aprende a conocerse a s mismo. A diferenciarse deI resto de Ias
personas. A relacionarse con otros nios.
Durante el juego el/la nio/a aprende "a pensar" y desarroIIa su
inteIigencia. Pero es el inters, el placer de jugar (es decir, el poder desplegar
sus emociones) lo que impulsa al nio a hacerlo. Esto es espontneo. No
puede orientarse ni inducirse.
Si el juego es vivido por el/la nio/a con inmenso placer y libertad, aprende que
aprender es divertido y placentero. Estas emociones positivas aumentan la
curiosidad, el inters y la creatividad del nio, y a su vez, permiten que aumente la
seguridad en s mismo, se vuelve ms autnomo y competente, confa en sus
posibilidades y conoce de sus limitaciones. Mejora el rendimiento intelectual y su
madurez emocional. Permite al nio desarrollar todas sus posibilidades y sus
potencialidades. Esta actitud curiosa y predispuesta lo va a acompaar siempre, en
la escuela, en el trabajo y se transforma luego en una actitud de vida.
Tipos de Juego
Segn Piaget, el juego se divide en tres tipos:
Juego sensorio motor: desde el nacimiento aI segundo ao de vida. El
placer se obtiene a partir del dominio de las adquisiciones motoras y la
experimentacin de los sentidos, lo que hace que se repitan los hechos
incontables veces y en todas sus variantes. Se aprende jugando. Las
situaciones que conllevan un aprendizaje, conllevan algn tipo de emocin.
Son las bases para el desarrollo de las capacidades intelectuales del nio o
de la nia y para las futuras operaciones del pensamiento. Durante el juego
el nio o la nia adquieren la nocin deI objeto permanente, Ia nocin de
espacio, Ia nocin de tiempo y Ia nocin de causaIidad: (eI accionar
con Ios objetos Ie permite aI nio estructurar reIaciones espacio-
tiempo-causaIidad).
El/la nio/a es capaz de determinar por s mismo su foco de inters,
concentrar su atencin y desarrollar actividades cognitivas. El entorno puede
facilitar u obstaculizar este potencial. Es necesario que el adulto facilite su
capacidad de estar solo y no interrumpa el juego, la actividad y el proyecto
de accin del nio por si mismo. Por esta razn Ios aduItos deben
aprender a respetar Ios momentos de concentracin profunda deI nio.
Esta es una medida que previene en gran parte Ios trastornos de
atencin, y eI dficit atencionaI.
Juego simblico, de rol o representativo. Desde el 2do. aI 6to ao de vida.
El/la nio/a puede codificar sus experiencias en smbolos. Puede utilizar un
objeto que representa lo que esta ausente, o jugar a "hacer como si,
recreando una situacin ya vivida, como situaciones de alimentacin,
cuidados, castigos, etc. El/la nio/a incorpora el mundo externo y lo modifica
de acuerdo a sus propios deseos, necesidades y sentimientos, cumpliendo
as una funcin indispensable para la estabilidad emocional de los
pequeos. Evoluciona a travs de tres etapas:
Juego soIitario o independiente: centra su inters en su cuerpo y en
el entorno inmediato, sin ningn esfuerzo por integrarse a otros nios
y nias que lo rodean.
Juego paraIeIo: juega entre los dems nios, pero no interacta. No
modifica ni influye en la actividad de ellos. Caracterstico entre los dos
y los tres aos.
Juego asociativo: en esta etapa el juego simblico alcanza su
apogeo. Prima la fantasa. La actividad de uno complementa la del
otro. Busca compaeros para jugar. Son tpicos los juegos del doctor,
la mam, el pap, la casita, etc. A partir de los tres aos y medio en
adelante.
Juego de reglas: se esboza en el preescolar, alrededor de los 5 aos, y
tiene su mayor expresin durante el periodo escolar. El/la nio/a comienza a
incorporar los lmites sociales de convivencia, a comprender conceptos de
cooperacin y competencia, y los incluye en juegos de mesa, en torneos,
etc. Aparecen los primeros lderes y se manifiestan las preferencias por los
compaeros del mismo sexo.
DesarroIIo de Ias praxias y eI juego a Io Iargo de Ia primera infancia
AI mes de vida el/la nio/a ya puede fijar la mirada en un rostro, sigue un objeto
con sus ojos y responde a la voz de sus padres. Est atento a la palabra, y explora
el rostro del adulto cada vez que se acerca, as como los objetos cercanos.
Durante Ios primeros meses de vida la mano se convierte en objeto privilegiado
de exploracin, de conocimiento y de juego. Luego de la aparicin casual de las
manos en su campo visual, comienzan a captar su inters y comienza a moverlas
ante sus ojos en forma voluntaria. Este logro implica la integracin propioceptivo-
visual de ese circuito. Las aleja, las acerca, generalmente de a una, abre y cierra
los dedos, agarra o engancha una mano con la otra, la desengancha, va
perfeccionando sus movimientos, para luego utilizarlas para la prensin de objetos.
Si no usa chupete (lo cual es recomendable), succionar su mano, lo que lo vuelve
ms autnomo, y lograr apaciguarse por sus propios recursos durante esta etapa,
cuando no tenga hambre y solo necesite succionar. Son capaces de estar
concentrados por breves tiempos, alegres y solos.
A partir deI cuarto mes comienza a recoger informacin sobre las sensaciones
que los objetos provocan en sus manos. Las manos constituyen el primer objeto de
conocimiento, luego el inters pasa de las manos a los objetos (cosas), lo que
transforma a las manos en herramientas para conocer los objetos. Sus primeros
juguetes sern, en primer lugar, el rostro, las manos, el cuerpo y la ropa de las
personas significativas; al cuarto mes, los objetos pueden ser tomados libremente.
La exploracin y la manipulacin ya son actividades autnomas que aparecen
espontneamente. Estira la mano hacia el objeto, lo empuja, mira como se mueve,
lo pasa de una mano a la otra, lo toquetea con ambas manos, lo sacude, lo aleja, lo
lleva hacia el rostro o hacia la boca.
A los seis meses, el/la nio/a comienza a explorar activamente los objetos que
entran en su campo visual. Los ojos, las manos y la boca trabajan juntos con un
enorme apetito de exploracin. El juego le permite al nio practicar sus nuevas
habilidades motoras, utilizadas en una variedad de circunstancias con una serie de
objetos que varan de tamao, textura, peso, temperatura, etc.
El/la nio/a comienza a comprender en forma simple que su actividad manual
produce resultados (relacin causa-efecto). Las funciones cognitivas se organizan a
travs de la manipulacin directa de los objetos. Aparecen los juegos de
esconderse-aparecer: el adulto aparece y desaparece con un movimiento de su
cabeza o con una sbana que cubre sus ojos. Anticipa la permanencia mental del
objeto.
AIrededor deI sptimo mes la manipulacin se vuelve ms compleja, y contina
la bsqueda de los efectos sobre los objetos. Aparecen nuevas formas de
manipular: sostener-mirar, golpear el objeto contra algo, apretar y soltar de manera
repetitiva, pasar un objeto de una mano a la otra, dejar caer, retomar, dar vueltas y
hacer mover con una mano, tocar-palpar, etc. Luego se interesa por dos objetos, y
los hace entrar en relacin: golpea un objeto contra el otro, golpea un objeto que
sostiene con otro ms lejano, coloca un objeto en otro, lo agita, lo vaca. Existen
innumerables variantes de este juego. r probando y modificando levemente la
misma accin, es aprender por el mtodo el ensayo-error.
Alrededor del octavo mes es capaz de tomar objetos pequeos con la pinza radial
superior. Es interesante hacer notar que para el lactante, los objetos existen
mientras permanecen al alcance de su vista. Cuando no los ve, asume que
"dejaron de existir. Los objetos solo existen mientras el beb los ve. A medida que
pasan los meses, con la experiencia que va acumulando durante el juego de perder
y reencontrar los mismos objetos muchas veces, adems del hecho de que va
madurando su capacidad de recordar y de sacar conclusiones, comienza a darse
cuenta que los juguetes siguen existiendo, aunque l no los vea.
Todo este proceso de maduracin y pensamiento (sptimo a noveno mes) es
evidente cuando el beb destapa los juguetes que cubrimos con un pauelo a su
vista, o busca un objeto que se sali de su campo visual. Ha adquirido la nocin de
objeto permanente.
Otro juego que desarrolla con el adulto es la imitacin de gestos simples, como el
"hola, "chau, "que linda manito que tengo yo, "tortitas y otros.
Entre los quince y veinte meses, los tiempos dedicados a la exploracin son
importantes, pero se amplan las actividades ms organizadas: imitar, reproducir
todo aquello que ve hacer en la casa y en el exterior, construir, montar, etc.
Comenzarn los juegos de imitacin, "como si fuera con los objetos (por ejemplo,
tomar un cubo de plstico, o la tapa de un frasco, y hacer como que toma agua de
un vaso, cargar una mueca y taparla con una manta como si fuera un beb, dar de
comer a una mueca). Tratar de reproducir en sus juegos todo lo que ve. mitar
los gestos y acciones cotidianos de los adultos que ve a su alrededor, y stos
ocuparn un lugar cada vez ms importante en su vida. Necesitar cochecitos para
arrastrar, materiales de construccin sencillos, una mueca, un juego de vajilla
pequeo, etc., les atraen ms los de verdad que los de juguete. Los varones
tambin juegan a reproducir lo que ven en casa, es decir, ocuparse del beb,
cocinar, limpiar, por lo que las muecas, los platitos y las mamaderas no deben ser
excludos del cajn de sus juguetes. A esta edad es totalmente normal, y no tiene
ninguna relacin con la identificacin con un determinado sexo. Tambin juegan a
trasvasar arena, agua, juegan con piedras, tapas de frascos, broches de la ropa,
corchos, etc. Les gusta modelar con masa de sal o plastilina, y dibujar. Si no se les
da hojas o una pizarra para hacerlo, lo harn en la pared.
Entre eI primero y segundo ao de vida ms o menos aparecen tambin, otro
tipo de juegos. Es el comienzo de los juegos alternantes:
Aparecer / desaparecer
Dejar / tomar
Apretar / soltar
Poner / sacar
Alejar / acercar
Llenar / vaciar
Destruir / construir. etc.
El placer es arrastrar los objetos, tirarlos lejos, y desparramarlos. Es comn que a
esta edad el/la nio/a desparrame su cajn de juguetes, y luego elija unos pocos
objetos realizando alguna de las acciones antes mencionadas. Tambin puede
ponerlos en un orden cualquiera, clasificarlos, colocarlos en distintos recipientes. Le
encanta tumbar torres de cubos u objetos apilados armados por su madre o su
cuidadora, y le provoca gran placer repetirlo incansablemente.
Al igual que otras pautas posteriores, la cantidad, y en particular, la calidad del
juego manual disminuye notablemente cuando el/la nio/a debe soportar cambios
de vida que lo desorganizan, (por ejemplo, el nacimiento de un hermano, maltrato,
mudanzas, separaciones, etc.). En este sentido, las actividades manuales son ms
sensibles que las posturales. Y las ms frgiles, son las recientemente adquiridas.
Desde los dos aos y medio hasta los 7 aos, se van dando una serie de cambios
en el/la nio/a, en sus estructuras de pensamiento, en sus capacidades motrices
finas, en su forma de comunicarse, de ver e interpretar el mundo y de situarse
como un individuo distinto del resto. El acompaamiento a los padres en este
perodo es de suma importancia, ya que ellos deben estar disponibles para
acompaar a su hijo en esta etapa tan importante para su personalidad y su "ser en
el mundo.
De Ios 2 a Ios 4 aos, aparecen las funciones simblicas y el principio de la
representacin. Este salto cualitativo en la madurez emocional e intelectual del
infante se manifiesta sobre todo en el juego simblico, el lenguaje y el dibujo. La
aparicin de stos marca la transicin entre lo sensorio motor y lo representativo.
La representacin nace al evocar objetos ausentes con un juego que relaciona
stos con objetos presentes. Por ejemplo, un palo puede ser un caballo, o una
espada, una percha una ametralladora, piedras pueden ser animales dentro de un
corral, etc.
Los juegos de imitacin (primeros esbozos de juego simblico) implican la
percepcin de una situacin, la estructuracin de los elementos sensoriales en un
conjunto y la reconstitucin de ese conjunto luego de un perodo de elaboracin.
Requiere de la distribucin de los gestos a copiar en un espacio y un tiempo. La
imitacin revela el nacimiento de las representaciones. La nia o el nio tomar un
palito y un plato, y le dar de comer a un mueco, o acunar al mueco para
hacerlo dormir.
En el Juego Simblico, la ficcin apunta a reproducir una situacin ausente y las
condiciones en que esta se desarrolla. Un nio que toma un palo, unas maderas, e
imita a su padre en tareas de carpintera. Una nia que sienta a sus muecos y les
habla como su madre. Un nio que toma un palo, y castiga a sus muecos por
portarse mal.
Aparecen los juegos de perder y recuperar el equilibrio: el equilibrio es una
sensacin ntima e individual, que no puede registrarse, salvo por las
manifestaciones de satisfaccin, placer, distensin tnica que apreciamos en el/la
nio/a. Por ejemplo, subirse a una silla, girar y girar, correr y detenerse, jugar a
caerse, pararse sobre un objeto inestable y balancearse. Estas variaciones de las
sensaciones propio y exteroceptivas, colaboran en el ajuste cada vez ms preciso
de cada postura, y tambin en la gnesis del esquema corporal.
A partir de Ios 2 aos y medio, a tres aos, el nio o la nia entran en una etapa
que se denomina Egocentrismo tanto en el plano social como en el intelectual. El
sujeto es el centro del universo, y atribuye a los objetos, adems de sus cualidades
objetivas, vida, intencin y conciencia: es el animismo. El camin est triste porque
est roto, la mesa es mala porque se golpe en la cabeza al levantarse, el rosal es
malo porque pincha, etc. El universo obedece a sus deseos. Hay participacin de
la magia, y las rdenes y deseos del Yo son absolutos. Las cosas suceden porque
l quiere: la televisin funciona porque ella quiere ver dibujitos, los otros nios
estn para jugar con l. Los juguetes de su salita de Jardn son para que l juegue.
El sol sale para que el pueda ir a la plaza. Otra caracterstica es el artificialismo,
ya que el/la nio/a cree que todas las cosas fueron construidas por el hombre o
alguna entidad divina, a la manera de una fabricacin humana (quin llen el mar
de agua?, Quin puso las estrellas en el cielo?).
Este egocentrismo se manifiesta tambin en la 'crisis de oposicin". El/la nio/a
contradice y se enfrenta con las personas sin ms motivo que para establecer su
autonoma y su existencia. Por la misma causa hay una marcada oposicin entre
el nio y sus compaeros de juego.
Esta crisis de oposicin se objetiva en:
El uso del "yo y "mo. Esta posesividad se extiende a los objetos y a las
personas que quiere. Se vuelve celoso o celosa, y quiere ser objeto exclusivo
del afecto de los que lo/a rodean. Tambin quiere la exclusividad de los
objetos.
Reconocimiento e integracin de las distintas partes del cuerpo en una
"unidad de s.
Exploracin del propio cuerpo. ntegracin de la unidad corporal. Comienza
la curiosidad sexual y el descubrimiento de la diferencia de los sexos. La
curiosidad sexual se expresa en los juegos en el jardn de infantes y hay cierta
bsqueda de placer al explorar los rganos sexuales.
Juegos individuales o en paraIeIo. Conciencia muy frgil del otro. Los juegos
de imitacin consisten en "hacer lo que hace el otro. Es un ejercicio simultneo
de la misma actividad, verdadera imitacin, pero sin que haya un proyecto de
juego comn entre los/las nios/as. Le ayudan a desarrollar el lenguaje y el
pensamiento.
El nio o la nia pequeos quieren ser libres, y dar rienda suelta a todos sus
deseos. Al toparse con obstculos, resistencia y oposicin, dan rienda suelta a su
agresividad, y reafirman su deseo de omnipotencia. Esta actitud no debe ser
cuIpabiIizada, sino orientada hacia formas sociaImente ms aceptadas. La
agresividad es la resultante de un conflicto entre el deseo del/la nio/a y los
obstculos y vetos que encuentra en el medio para realizarlo. Con el dominio de la
agresividad empieza la adaptacin y la tolerancia al otro, tanto fsica como afectiva.
Comienza eI desarroIIo de Ia inteIigencia prctica: es capaz de distinguir entre
los objetos, de identificar color, forma, dimensiones y cualidades tctiles y olfativas.
Ms adelante su posicin en el espacio, trayectoria, contorno, etc. Mayor desarrollo
de la motricidad fina.
Tambin durante este perodo hay una eclosin de movimientos ms seguros, ms
ricos, ms ajustados: efecta virajes, sube y baja rpidamente las escaleras, realiza
trazos cerrados con el lpiz, crculos. Juegos de construccin. Encastre. Puede
coordinar el movimiento de ambos miembros inferiores y puede aprender a andar
en triciclo.
Comienza la curiosidad. El nio o la nia est interesado en el por qu de las
cosas, en conocer su pasado y sus orgenes. En sus preguntas tambin busca
causalidad y finalismo: para qu sirve?
Le gusta la lectura, y que le repitan siempre el mismo cuento o la misma historia.
Puede explicarse sobre objetos o acontecimientos. A los tres aos es inmune a las
contradicciones. El pensamiento es intuitivo. No existe una lgica.
Despus de los 3 aos y medio aparece el "amigo imaginario que puede
continuar hasta los 5 aos.
Bajo la influencia de la socializacin, el/la nio/a va a ir evolucionando al realismo
crtico y a la cooperacin. Comienzan los juegos llamados de alternancia de
acciones o roles. Es decir, alternan las actividades o los roles que representan, por
ejemplo: primero es la mam, y despus la hija. Comienza a familiarizarse con la
responsabilidad de sus propios actos.
A partir de Ios cuatro aos hay una exuberancia de gestos, movimientos
corporales y mayor agilidad. Hay un desborde de actividad motriz (correr, saltar,
trepar) como resultado de una madurez en la coordinacin motora. La mano
dominante es usada ms frecuentemente (lateralidad), comienza a reconocer
derecha e izquierda.
Los juegos de imitacin son ms complejos, copian papeles o personajes. El
lenguaje es ms rico. nicia esbozos de figura humana. Comienzan a reunir objetos
semejantes, clasificndolos por forma, tamao, color, etc. Comienza un esbozo de
seriacin.
Es tambin la "edad de la gracia, superando la crisis de oposicin de los tres aos.
Aparece progresivamente una necesidad de agradar al adulto, con gran apego a
las personas. La estructura familiar tiene una importancia capital en el desarrollo
infantil.
Hacia Ios 5 aos pueden identificar claramente el color, la forma, las dimensiones
y otras cualidades de los objetos. Aprenden la posicin, las direcciones, las
trayectorias, y los contornos de los objetos. Juegos de fabricacin. Mayor
adaptacin al medio extra-familiar, al colegio y la comunidad. La aceptacin de las
reglas, el respeto por el "adversario, transforma esta en formas socialmente
aceptada, como juegos de competencia, cooperacin, etc.
Comienzan los juegos de mesa con pautas preestablecidas. Con estos juegos
aprenden a aceptar las reglas y leyes que ordenan y organizan con los otros la vida
social y comunitaria. Aprenden a colaborar, compartir y convivir con los otros. Esta
habilidad les permite participar en juegos como los deportes. Los juegos de rol y de
ficcin son cada vez ms complejos y los grupos ms grandes, donde se
diferencian los roles y funciones que organizan el juego. Es la poca de los
disfraces. Usar la ropa de los adultos, pintarse, es uno de los juegos preferidos de
esta edad.
A Ios seis aos se profundizan estos cambios. Se inicia la escuela primaria, y las
exigencias ya son otras. Los nios deben aprender a incorporar los tiempos del
estudio. El mundo de las reglas se vuelve mucho ms presente. Es necesario ir
respetando los tiempos de adaptacin de cada nio o nia, ya que no es fcil para
todos y de la misma manera, y depende de la madurez y estabilidad emocional,
adems de la capacidad intelectual del nio. Aparecen los juegos reglados y de
equipo. La nocin de grupo se inicia en esta etapa.
Las nociones de causalidad y tiempo, tanto como las de objeto y espacio cambian
notablemente. Se comienza a conceptualizar. Comienza el perodo de las
operaciones concretas.
Conservacin de la cantidad.
Operaciones concretas: sumar, restar.
Seriacin: ordenar ms de tres objetos segn su tamao.
Clasificacin: agrupar objetos segn alguno de sus atributos.
Concepto de nmero.
Modificacin del concepto de espacio, de tiempo y de causalidad.
El pensamiento del nio y nia deja de ser intuitivo para comenzar a ser lgico.
Aparece la divisin entre los nenes y las nenas, que ya no juegan en grupo con la
misma facilidad. Surge ms claramente el registro de que el otro sexo es diferente y
se inicia la etapa de indiferencia o latencia.
EI Dibujo
Expresa la capacidad de representacin general del nio o nia, y a travs de la
evolucin del dibujo de la figura humana puede evaluarse la capacidad de
simbolizacin, del esquema corporal, y del desarrollo en general.
Alrededor de los 18 meses aparecen los primeros garabatos, como intentos de
representacin grfica. Cerca de los tres aos, el garabato tiene un nombre. El nio
puede expresar lo que ha dibujado, aunque no tenga relacin con lo que vemos.
Est simbolizando. Puede cerrar el crculo, y ms adelante copiar una cruz. Cuando
el nio o la nia da un significado a lo dibujado, comienza a dirigirse hacia el signo,
y constituye al principio el paso entre la palabra y la escritura.
Durante eI tercer ao, comienza con el dibujo de la figura humana: es el famoso
"cabezn o "renacuajo, que ir perfeccionndose hacia el "monigote, con brazos
y piernas. Poco a poco, la figura humana va complejizndose, y pueden distinguirse
la cabeza y el tronco. Dentro de la cabeza, hay ms detalles: ojos, nariz, boca,
orejas, pelo, etc. Entre Ios cinco y seis aos, se perfecciona la distribucin de las
distintas partes del cuerpo y de la cara. Se notan las diferencias sexuales por la
vestimenta (nenes y nenas, pap y mam).
LENGUAJE Y COMUNICACIN
Introduccin
"No habla....pero entiende todo
Esta frase muy escuchada en los consultorios, a la vez afirmacin e incomprensin,
constatacin e interrogacin, traduce la perplejidad de los padres ante un fenmeno
tan paradojal como enigmtico: la no adquisicin del lenguaje de su hijo -siendo
que no es sordo, ni mudo-, y que, por otra parte, ciertos aspectos de su
comportamiento dejan entrever que tampoco se trata de un deficiente mental. Esta
afirmacin puede corresponder a una variedad de cuadros clnicos y debe ser
atendida.
La facultad de hablar es requisito indispensable en todas las actividades sociales
del hombre. Necesita hablar para comunicar sus necesidades, sus pensamientos,
sus deseos, para adquirir los aprendizajes escolares, para comprender a los otros y
poder relacionarse con ellos; para desenvolverse socialmente en el juego y en sus
ocupaciones laborales, en el trabajo, cuando piensa, cuando reflexiona y cuando
crea.
El desarrollo del lenguaje verbal del nio repercute, indudablemente, en su
adaptacin social, en su rendimiento escolar, en su capacidad productiva para el
futuro. El proceso de desarrollo normal del lenguaje se apoya en una base
neurobiolgica sana que interacta eficazmente con el medio psicosocial para
organizar y sustentar las funciones que hacen a la comunicacin.
El lenguaje y la comunicacin son fenmenos complejos, por eso su evaluacin
resulta muchas veces complicada y debe ser realizada desde la clnica y con un
criterio evolutivo. No tenemos mejor forma de reconocer atrasos o desviaciones si
no es con referencia a la normalidad.
La observacin de las interacciones de la dada, del desarrollo de las funciones
preverbales y ms delante de las primeras etapas del lenguaje, permiten hallar
indicadores que anticipan patologas del desarrollo lingstico, permitiendo realizar
acciones oportunas y eficaces en la prevencin de las mismas.
Conceptos de comunicacin, Ienguaje, Iengua y habIa
Las diferencias entre comunicacin, lenguaje, lengua y habla son importantes a la
hora de adentrarnos en el estudio del lenguaje.
Comunicacin: consiste en un acto mediante el cual un individuo establece con
otro u otros (ser humano, animal u objeto) un contacto que le permite transmitir una
determinada informacin. Cuando nos referimos a las interacciones entre seres
humanos podemos llamar comunicacin al proceso por el cual los seres humanos
condicionan recprocamente su conducta en la relacin interpersonal. El concepto
de comunicacin se hace as muy amplio, ya que incluye todos los procesos en los
cuales la conducta consciente o inconsciente de un ser humano acta como
estmulo en forma intencional o no de la conducta de otro u otros seres
humanos. Y a su vez, el efecto producido, la conducta emergente, reacta como
estmulo que modifica la conducta primera. El medio a travs del cual el ser
humano se comunica es el lenguaje.
Podemos entender el lenguaje como la capacidad de poder establecer
comunicacin mediante signos, ya sean orales, gestuales o escritos. De esta
manera, el lenguaje presenta manifestaciones distintas en las diferentes
comunidades que existen en nuestro planeta. Estas manifestaciones son lo que
conocemos por lenguas o idiomas.
La lengua entonces es un sistema de signos que hablantes aprenden y retienen en
su memoria. Es un cdigo que conoce el hablante y que utiliza cada vez que
necesita.
El habla es la realizacin de lo anterior, la recreacin de ese modelo que conoce la
comunidad lingstica. Es el acto por el cual el hablante a travs de la fonacin o
escritura utiliza la lengua para establecer un acto de comunicacin.
Funciones preverbaIes deI Ienguaje
La finalidad de toda actividad verbal es la comunicacin, sin embargo el emisor de
un mensaje puede valerse del lenguaje buscando propsitos diferentes. Puede
querer transmitir una informacin, inducir a su interlocutor a que realice una tarea o
accin, a jugar con las palabras para crear mensajes, arte, etc.
Halliday M., pone el acento en que el desarrollo del lenguaje es consecuencia de la
interaccin con el entorno social. Sostiene que el nio o la nia se apropian de los
significados de su cultura a partir del dominio de las funciones que posibilitan la
comunicacin.
El desarrollo funcional precede entonces al estructural y las intenciones juegan un
papel bsico en la constitucin del lenguaje. Es as, que propone una clasificacin
de funciones previas a la aparicin del lenguaje. Primeramente, la relacin madre-
hijo evidencia encuentros de intercambios atencionales mutuos. El vnculo didico
ofrece espacios y motivaciones para la funcin interpersonal.
Luego se va generando la funcin instrumental cuando el/la nio/a consigue
cosas y acciones de su entorno. En un paso posterior el/la nio/a controla y
modifica lo que pasa a su alrededor, funcin reguladora. Paralelamente se va
definiendo la funcin interactiva por medio de la cual descubre que puede utilizar
su precario dominio del lenguaje para interactuar. Este proceso permite diferenciar
la funcin personal con experiencias de placer-displacer (aparece cuando hay una
mnima conciencia de individualidad "ese soy yo).
Cuando el/la nio/a comienza a separarse de su madre aparece la funcin
heurstica que le sirve para explorar el mundo que lo rodea. Luego aparece la
funcin imaginativa que crea estados mentales cada vez ms alejados de la
realidad. Crea un mundo propio. Ms tarde el nio o la nia comienza a darse
cuenta que puede transmitir un mensaje y aparece la funcin informativa. As van
apareciendo otras funciones, luego de los 24 meses, con el desarrollo de niveles
del lenguaje ms complejos.
Sustrato neuroIgico de Ia paIabra y eI Ienguaje
Las zonas encargadas primordialmente del procesamiento del lenguaje estn en el
hemisferio izquierdo en el 95% de los sujetos, es decir que existe una
predisposicin innata para el asentamiento de las funciones del lenguaje en este
hemisferio, en el que estn los centros verbales y visuales de la recepcin y de la
expresin.
La recepcin auditiva se inicia en el ganglio, transmitindose por el nervio coclear,
tubrculo cuadrigmino posterior, cuerpo geniculado interno hasta el rea auditiva
cortical primaria o circunvolucin transversal de Heschl en la parte superior de la 1
circunvolucin temporal, de ah al rea de Wernicke o centro receptivo-lingstico
decodificador situada en la mitad posterior de la 1 circunvolucin temporal junto al
rea auditiva primaria. Estas reas se unen a otras regiones corticales insulares,
frontales, temporales y occipitales, homo y heterolaterales.
Sistema Iingstico
El lenguaje es un sistema complejo formado por mdulos o componentes de
procesamiento lingstico.
Mdulo fontico-fonolgico: se refiere a la prctica articulatoria, la organizacin de
movimientos coordinados para producir vocales y consonantes y a la eleccin y
secuenciacin correcta de los sonidos que componen una palabra.
Mdulo morfosintctico: se refiere a la forma de las palabras y a la estructuracin
de los enunciados que poseen una dependencia de reglas gramaticales de cada
lengua.
Mdulo semntico: se refiere al significado del lenguaje. El estudio de la semntica
se centra en el significado de las palabras y de las combinaciones de palabras.
Mdulo pragmtico: refiere el funcionamiento del lenguaje en contextos sociales,
situacionales y comunicativos, analiza las reglas que explican o regulan el uso
intencional del lenguaje.
DesarroIIo deI Ienguaje
Mucho antes de poder hablar, el nio y la nia son sensibles a la comunicacin
verbal del entorno. Reaccionan selectivamente a la voz humana. Cesan de llorar
cuando alguien le habla. Parecera que el beb fuera desde el principio sensible a
las palabras muy acentuadas y las terminaciones de frases. Hacia la sexta o
sptima semana puede distinguir entre entonaciones ascendentes y descendentes.
Muy pronto los estadios afectivos del nio pueden variar a causa de diferentes
patrones de entonacin del adulto. Mucho antes de comprender la lengua, el beb
siente si el adulto est dispuesto a jugar o no, si quiere iniciar una accin o no y
para ello se sirve de indicadores como la cantidad de habla, el volumen y la
meloda del habla que se le dirige.
Desarrollo fonolgico
Diversos trabajos han estudiado el desarrollo fonolgico infantil, emisiones del
primer ao de vida, etapa fundamental en la que el nio y la nia desarrollan el
sustrato fontico para su capacidad fonolgica. El desarrollo fontico se lleva a
cabo en varios estadios que se caracterizan por distintos tipos de emisiones.
Entre el nacimiento y los cuatro meses de vida las emisiones ms frecuentes son
realizaciones que oscilan entre una consonante nasal y una vocal nasalizada.
Hacia los 5 meses, hay emisiones voclicas tipo "a y "e y a los 6 meses sonidos
consonnticos labiales fricativos (apertura bucal mnima con escape de aire) y
oclusivos, sonidos "p y "b. Hacia los 7 meses aparece el balbuceo reduplicado
que se afianza hacia los 9 meses. Emisiones tipo "pa-pa-pa "ma-ma-ma.
Entre los 9 y 12 meses contina el balbuceo reduplicado, un modo de jerga.
Aparece la primera palabra en situacin comunicativa. Al principio esa palabra tiene
una forma de tipo consonante vocal, pero si una palabra tuviese un sonido que el
nio an no produce, seleccionar aquellos que s dice y omitir o sustituir los
restantes. Estas simplificaciones obedecen a un sistema innato de procesos
fonolgicos de simplificacin entre 18 meses y 4 aos.
Desarrollo morfosintctico
Entre los 12 y 24 meses se caracteriza por el uso de frases holofrsticas, las que
estn formadas por una sola palabra, generalmente un sustantivo. Luego, entre los
21 y 24 meses, aparecen las primeras combinaciones de 2 o 3 palabras S-V-C
(sustantivo, verbo, complemento).
La evolucin del lenguaje entre los dos y tres aos se caracteriza por el acceso a la
asociacin de dos o ms palabras. A los 30 meses, el nio y la nia son capaces
de generar enunciados de 3 4 palabras (presencia de artculo indefinido
"un/unos, pronombres personales "el, yo, primeras preposiciones "a, por). A los
36 meses son capaces de utilizar artculos definidos, poseen un mejor manejo del
plural y del singular y de los tiempos verbales, emplean relativos (como "lo) e
interrogativos (como "cul, qu), aparecen nuevas preposiciones, pronombres y
primeros nexos ("y).
Desarrollo semntico
La primera palabra es la primera emisin fontica de carcter constante ligada a
una situacin especfica y en relacin con una secuencia del lenguaje adulto. Una
vez condicionada esa primera relacin acta la repeticin recproca modelando la
produccin primitiva. Las primeras palabras expresan deseos y necesidades,
adems del placer de usar una capacidad nueva.
La tendencia analtica aparecer desde el ao y medio, primero a nivel de
comprensin (entiende una orden sin gesto) y luego de la expresin. Mas tarde,
aparece la etapa de las producciones de dos elementos que expresan una idea
completa dentro del contexto.
Se suele decir que el nio de doce meses entiende ms o menos 3 palabras
aumentando a 20 a los 18 meses. A los 20 meses suele entender 250 palabras
diferentes, a los tres aos alrededor de 900 aumentando a 1500-2000, y 2500, a los
4, 5 y 6 aos. El vocabulario adulto oscila entre 20.000 y 40.000 palabras. Se
estima que el vocabulario de expresin representa aproximadamente la mitad del
comprensivo.
Desarrollo pragmtico
El punto de partida de la pragmtica es considerar al lenguaje como un hacer.
En el mbito del desarrollo del lenguaje infantil los conceptos pragmticos dieron
mayor sentido a las conductas observadas en los nios y en las nias y
complementaron las explicaciones estructuralistas. No es suficiente cuando
aparece un fonema o una estructura morfosintctica. ResuIta ms rico y
significativo entender cmo y cundo eI nio intenta y aprende a
comunicarse con Ios dems y puede pedir, mandar, preguntar.
El nio y la nia van desarrollando funciones lingsticas desde el nacimiento. Entre
los 16 y 24 meses las funciones instrumental, reguladora e interactiva confluyen en
la funcin pragmtica que es til para satisfacer necesidades propias y
relacionarse. Es la funcin para la comunicacin.
Signos de aIerta de desviaciones en eI desarroIIo deI Ienguaje
Segn Carro y Navarro (Puyuelo, Rondal, 2003) se refiere a un rasgo que anuncia
que en un futuro puede producir un dficit, pero que en el momento en que aparece
la seal todava no se ha manifestado.
6 a 9 meses
No responde al habla del adulto con vocalizaciones.
No sigue con la mirada cuando el adulto seala y le pide que mire un objeto
familiar.
12 meses
No seala ni intenta obtener objetos (uso de protoimperativos).
No balbucea.
No emplea gestos.
Poco contacto ocular sostenido con el adulto.
No reconoce su nombre.
No seala ni intenta mostrar objetos (uso de protodeclarativos).
15 meses
No establece contacto ocular sostenido.
No tiene atencin conjunta.
No responde a rdenes simples.
No dice "pap o "mam con sentido.
No dice otras palabras adems de "pap o "mam.
No inicia el juego.
18 meses
No seala partes del cuerpo.
No dice palabras con significado.
No responde cuando un adulto seala un objeto.
No hay accin protodeclarativa (mostrar con gestos).
No trae objetos a los adultos para mostrrselos.
24 meses
No utiliza frases de dos palabras (no ecollicas).
No tiene juego simblico (por ejemplo, darle de comer al mueco).
No imita acciones que realizan en el hogar.
No muestra inters por otros nios.
36 meses
No utiliza pronombres apropiadamente.
No emplea frases de tres palabras.
No responde a su nombre.
48 meses
No pregunta por qu?.
No contesta a preguntas hipotticas.
50 meses
No habla con precisin (fontica correcta).
No comprende consignas.
No cuenta con actos de habla esperables para la edad (dar informacin,
llamado, respetar turnos de habla, peticiones, negativa o rechazo, explicar
etc.).
InfIuencia deI entorno
EIementos que favorecen y enriquecen eI desarroIIo infantiI
Un vncuIo reasegurador con el o los adultos que se ocupan de l/ella,
expresado en la calidad de los cuidados cotidianos del beb. Un adulto
sensible y disponible a las necesidades del nio o nia, que favorezca su
autonoma y competencia, a travs de un acompaamiento respetuoso de
sus tiempos madurativos, de los niveles de desarrollo alcanzados, de su
inters y de sus necesidades.
Un tiempo de juego suficiente y reguIar.
Un espacio suficiente y seguro, donde puedan moverse y desplazarse. En
cierta etapa del desarrollo, cuando los nios y nias aprenden a sentarse,
gatear, ponerse de pie o caminar, puede ser til limitar este espacio (por
una cuestin de seguridad) con un corralito. ste debe ser lo suficientemente
amplio (mnimo de un metro cuadrado por nio/a), seguro y firme (permetro
de madera y no tejido de plstico) para que sienta confianza y pueda asirse
para pararse y desplazarse libremente. Si no cumple con estos requisitos, el
corralito ser un factor obstaculizador del desarrollo.
Objetos interesantes y adecuados para el nivel de desarrollo alcanzado
por el infante, que permitan y favorezcan la actividad autnoma. Al jugar, el
nio o la nia recrea los objetos de su entorno, transformndolos en
juguetes, le da un significado simblico segn su deseo e inters en ese
momento. El juguete es un objeto que media entre el mundo interno y la
realidad externa, entre el afuera y el adentro. Es un objeto inerte al que el
nio le da vida, y lo convierte en eso que desea, le da sonido, le pone
palabras. Es eI nio o Ia nia quin Ie asigna eI estado de juguete a un
objeto. No es necesario que los juguetes sean caros, o siquiera que sean
comprados. En cada edad pueden ser confeccionados por los padres y
funcionan perfectamente como estmulos para la inteligencia y el placer del
nio. En las zonas rurales, a veces no se cuenta con muchos objetos para
que los nios jueguen. Cajas de cartn, botellas o recipientes vacos de
plstico, telas, un palo de escoba, etc., pueden ser juguetes fabulosos para
nios y nias. Un objeto pertinente es aquel que resulta apropiado por las
posibilidades que le brinda al nio o nia de ejercitar sus competencias y
desarrollar sus potencialidades. Los objetos que despiertan el inters del
infante y logran mantener por un cierto tiempo su atencin son aquellos que
son fciles de tomar de acuerdo a la capacidad de prensin y manipulacin
alcanzado.
Si el nio o la nia llama permanentemente al adulto, o llora, es que est
aburrido/a, o el material no es adecuado. No hay que facilitarle todo el
material al mismo tiempo. Muchos objetos lo/a cansaran y perdera el
inters. Estar expuesto a muchos juguetes a la vez hace que no pueda
dedicarse atentamente a uno en particular. La sofisticacin de aIgunos
juguetes modernos donde eI nio encuentra todo hecho genera
pasividad, faIta de imaginacin y creatividad, aI iguaI que Ios
videojuegos y Ia teIevisin.
La vestimenta: teniendo como objetivo la libertad de movimientos, la ropa
con que se viste al beb debe reunir las siguientes caractersticas, en
general, a lo largo de todo el desarrollo:
Flexible, no muy gruesa. Debe permitir los movimientos de flexin,
rotacin, extensin de miembros, cabeza y tronco.
La ropa debe ser holgada, pero el largo de las mangas y las
piernas no deben cubrir las manos ni los pies, para permitir
libertad de movimientos.
Vestir al nio o nia con varias capas de prendas no solo dificulta
la regulacin de la temperatura corporal, sino que limita sus
movimientos. Cuando el tiempo lo permita, dejar al nio slo con
paal.
Los pies tienen una importante funcin en la organizacin del
equilibrio, por lo que es recomendable que permanezcan libres de
medias y calzados la mayor parte del tiempo. Si por abrigo o
proteccin es necesario calzar al nio, estos deben ser flexibles,
que no resbalen (antideslizantes), y permitir el movimiento de los
dedos y arcos plantares. Esto desarrollar la musculatura del arco
plantar.
La Iectura:
Las investigaciones demuestran que el inculcar el hbito de la lectura en
forma temprana y placentera por parte de los padres u otros miembros de
la familia, y a lo largo del tiempo, ejerce una influencia positiva en el
desarrollo intelectual y afectivo del nio o nia. Asimismo, la evidencia
cientfica indica que leerles desde muy temprana edad y en voz alta es una
de las acciones de mayor importancia para facilitar el ulterior desarrollo de
las habilidades de lectoescritura. La familia es el espacio ideal para
fomentar el placer y el gusto por la lectura. La repeticin de experiencias
relacionadas con la escucha de historias, es uno de los ndices predictivos
ms fuertes para los logros posteriores del nio o la nia en la escuela.
Que el padre o la madre, o los abuelos no sepan leer no significa que no
puedan facilitar el acceso de sus hijos e hijas a la cultura. En culturas
diferentes existen rituales de transmisin de la cultura de origen. Hay que
rescatar y valorizar en la consulta los recursos familiares para narrar
historias tradicionales, populares o familiares. Cuentos contados por los
adultos en forma oral, de sus propias historias, de sus propias infancias.
Pueden sealar imgenes de los libros, e inventar historias con ellas.
La lectura ofrece la posibilidad de la construccin de la subjetividad, el
acceso al saber, el desarrollo del lenguaje, y la pertenencia cultural. Es
importante incorporar a la consulta la recomendacin de la lectura junto
con otras pautas de crianza, y orientar a las familias sobre el tipo de lectura
y cmo ofrecrselas a los nios y nias.
"Cuando una persona no cuenta con las palabras para pensarse a s
misma, para expresar la angustia, su coraje, sus esperanzas, no queda
ms que el cuerpo para hablar: ya sea el cuerpo que grita con todos sus
sntomas, ya sea el enfrentamiento violento con otro, la traduccin en actos
violentos".
"La lectura es medio privilegiado para acceder al uso de la lengua y
apropiarse de ella". El lenguaje y el desarrollo cognitivo se dan en forma
paralela.
Es recomendable que el mdico y el personal del equipo de salud que
participa en la atencin de nios y nias pueda tener en el consultorio, en
la sala de espera, o en la internacin, libros de cuentos, que inclusive
pueden ser utilizados para evaluar el lenguaje y el desarrollo cognitivo de
los pacientes. Esto adems resignifica el rol y la importancia del libro y
estimula a los padres a utilizarlo. No olvidar preguntar siempre en la
consulta si los adultos leen o les cuentan cuentos a los ms pequeos, y
animarlos a que lo hagan.
Recomendaciones sobre las caractersticas de los libros que deben
sugerirse a los padres o cuidadores segn la edad:
De los 0 a 2 aos: libros con imgenes sencillas y familiares o fotos. Es
importante la situacin en la cual estn, como por ejemplo, acurrucados
contra sus padres, abrazados, etc. A los 18 meses ya pueden reconocer
objetos familiares en imgenes. Los libros deben contener poco o ningn
texto. Los libros pueden ser de plstico, tela o cartn duro. Tambin existen
de diferentes texturas.
De 2 a 4 aos: las historias deben ser cortas para no sobrepasar la
capacidad de concentracin y memoria del pequeo. Debe tener muchas
imgenes y textos breves. Las temticas pueden ser de familias, chicos,
sobre la escuela, o animales. Deben ser cortas y con pocos personajes.
Gustan mucho de las rimas y versos sencillos, que son recordables,
repetibles y anticipables.
De los 4 a los 7 aos: el nio o la nia se encuentran en el perodo animista,
por lo cual confieren personalidad a los animales y seres inanimados, por lo
que son indicados cuentos con personajes de este tipo como las fbulas.
Tambin disfrutan de historias donde protagonistas infantiles realizan cosas
importantes o heroicas, con los cuales se identifican. Ya pueden tener ms
pginas, con ms texto y menos imgenes.
EIementos que obstacuIizan eI desarroIIo infantiI
EI chupete: por lo general no se considera un juguete, ya que es impuesto
por el adulto desde los primeros das de vida. Las vocalizaciones del primer
ao de vida se encuentran impedidas por el uso del chupete, lo que
obstaculizar el desarrollo del lenguaje. El llanto es generalmente indicador
de una necesidad del beb. El uso del chupete para "calmarlo obstaculiza la
interpretacin de esa necesidad, y por lo tanto del desarrollo de la
comunicacin (es algo as como "tom y callate). Tranquiliza ms al adulto
que al nio, y trae aparejado una serie de inconvenientes cuando el adulto
considera que el nio o nia ya no debe usarlo.
Los sonajeros: si pesan mucho pueden lastimar al beb que an no controla
bien sus movimientos y puede pegarse con l. Si el sonido es muy fuerte,
pueden asustarlo.
Juguetes de goma dura o pIstico duro: se les puede caer encima,
golpearlo o asustarlo.
Los mviIes: en los primeros meses no tienen sentido, pues estn a una
altura o distancia que el/la nio/a no puede tocarlos ni explorarlos. Si se
colocan sobre la cuna, solo podr ver el objeto desde un plano (de abajo),
teniendo solo una visin parcial del mismo, no tridimensional, y adems al no
poder tomarlo, manipularlo, chuparlo, no podr obtener informacin adicional
de ellos, ni ejercitar la relacin causa-efecto. Lo nico que podr hacer es
golpearlos, si estn lo suficientemente cerca, sin poder sujetarlos. Adems,
atraen poderosamente la mirada del nio, impidindole mirar para otro lugar.
Esto entorpece el desarrollo de la actividad autnoma.
Gimnasios de estimuIacin u objetos atados sobre su cabeza: muy
parecido a los mviles. Podr tener ms acceso a tomarlos, y golpearlos,
pero no podr manejarlos a voluntad, pasarlos de una mano a la otra. Esto
tambin empobrece la exploracin de objetos. Y, como generalmente
cuelgan sobre la cara del beb, dificultan la exploracin visual.
Mantas de estimuIacin: que el/la nio/a se mueva, y aparezcan diferentes
sonidos que el nio no puede explicar, genera en l confusin y altera la
percepcin de las relaciones causa-efecto.
EI "juego" de Ianzar aI beb: el beb no tiene posibilidad de controlar la
cada, el tono muscular, la postura, dominado por movimientos y fuerzas
ajenos a su voluntad, que lo toman de sorpresa, desprevenido. Genera una
altsima tensin por la sensacin de desequilibrio, cada y vrtigo. La
descarga de este monto de tensin puede ser el llanto, o la risa, que cumple
la funcin de satisfacer el deseo del adulto que lo lanza, como una "gracia.
EI andador: diversas organizaciones cientficas internacionales y nacionales
como la Sociedad Argentina de Pediatra (SAP) desaconseja el uso del
andador. Uno de los motivos fundamentales es la proporcin de accidentes
atribuibles a su empleo, la forma en que estos se producen y el tipo de
lesiones resultantes de accidentes debidos a vuelcos y cadas. Tambin
existen desventajas vinculadas a la motricidad. En principio el tipo de
movimientos que realizan las extremidades inferiores es diferente al de la
deambulacin normal. A pesar de que parezca que el/la nio/a camine, no lo
hace, sino que empuja el andador con sus piernas en una posicin
antinatural, semisentado, que altera el desarrollo del equilibrio, el logro de
adecuados apoyos y que el/la nio/a aprenda a caer adecuadamente. Limita
los movimientos espontneos, el balanceo de los brazos al caminar y
favorece posturas errneas como inclinarse hacia un costado y la ubicacin
de los pies en punta, sin apoyo de la totalidad de la planta. Tambin dificulta
el conocimiento de su cuerpo y de sus lmites. Con el gateo el nio calcula
distancia y velocidad, y aprende estas nociones, con el andador esto no se
adquiere o se hace inadecuadamente, porque, cuando choca, choca el
andador. Adems, no controla la velocidad porque no es la velocidad del
nio/a, sino la que toma el andador. Le cuesta detener y controlar el
movimiento, ya que es el impulso el que lo traslada. A pesar de estas
recomendaciones, el andador contina siendo un accesorio muy usado y de
mucha aceptacin. Las madres y los padres creen que contribuye al
desarrollo de la marcha y valoran la "falsa seguridad y "falsa autonoma
que ste les permite. Manifiestan distintos motivos para su uso tales como:
"as se entretiene, "le gusta, "aprende a caminar ms rpido, "est ms
seguro mientras yo hago las cosas. Es importante trabajar estas
recomendaciones partiendo de los conocimientos, ideas y creencias que
tienen los adultos cuidadores ya que solo la informacin y no la prohibicin
("NO ANDADOR) es suficiente para la modificacin de una conducta.
EI teIevisor: es comn colocar a los bebs o nios y nias pequeos delante
del televisor, "para que se entretengan. Los cambios rpidos de imgenes y
sonidos, capturan permanentemente la atencin del nio o nia, irritando los
centros nerviosos, alterando la organizacin neurolgica y el desarrollo de
las funciones psicolgicas superiores. La fascinacin por el televisor luego
de unas horas, genera efectos perturbadores que pueden manifestarse
como llanto inexplicable, dificultad para dormir, etc.
El "bebesit": es un accesorio utilizado habitualmente que presenta una serie
de caractersticas que no contribuyen al desarrollo adecuado del nio/a. En
primer trmino, no es estable, lo que provoca frecuentemente accidentes.
Sostiene en posicin semisentado, an cuando no tiene control ceflico,
impide ejercitar la musculatura abdominal, limita la movilidad espontnea de
los miembros y la adquisicin de distintas posturas.
MochiIa: se utiliza habitualmente para el traslado del beb. Se coloca al
beb en posicin vertical cuando an no est maduro para esa postura y en
muchos casos no ha adquirido el sostn ceflico. Obliga a la lateralizacin
de la cabeza (o hiperextensin) y limita el campo visual. Se desaconseja su
uso o que se use lo menos posible.
Cochecito: muy til para el traslado, pero puede actuar como obstaculizador
si el beb permanece en el cochecito en los momentos de actividad
autnoma o juego, ya que limita sus movimientos y no favorece la adopcin
de posturas y desplazamientos, ni la manipulacin.
SiIIita de auto ("huevito"): es un accesorio que debe ser utilizado para lo
que fue creado, el transporte en automvil en trayectos cortos. Es
conveniente cuando se llega a destino trasladar al nio/a a su cuna si est
dormido, o al lugar donde desarrolla su actividad autnoma o juego (como
alfombra o corralito). Esto evitar mantener la postura que adopta en la silla:
cuerpo plegado, las piernas hacia arriba, la columna vertebral y los msculos
aplastados y el estmago comprimido y sin la posibilidad de realizar ninguna
actividad o juego autnomo.
Recomendaciones generaIes sobre objetos y/o juguetes segn edad
Propuesta de materiaIes para promover eI juego infantiI
Materiales que promueven la actividad autnoma del nio y la nia:
1. DE DOS A SEIS MESES aproximadamente:
a. MateriaIes:
Pauelos de colores vivos y contrastantes de 10 x 10 cm.
Argollas plsticas o de madera livianas, pequeas y medianas (3, 5, y 8
cm. de dimetro aproximadamente).
Pulseritas finas de plstico de colores.
Muecos de tela de algodn, toalla, de no ms de 10 cm. de alto, para
que puedan ser tomados fcilmente.
Sonajeros livianos, no muy ruidosos, que no sobresalten al beb.
Cubos de plsticos entre 5 a 10 cm. de alto.
Pelotas de 5 cm. de dimetro, pequeas, de paja, tela, o caladas. Se
colocarn cuando se hagan observables los primeros desplazamientos
voluntarios (rodadas, reptado y gateo)
Fuentes de plstico de diferentes tamaos.
Canastas o vasos que encajen unos dentro de otros.
Baldes plsticos pequeos y medianos, livianos.
Moldes de masitas plsticos.
Paneras de plstico calado de distintos tamaos y colores.
Coladores plsticos de distintos tamaos y colores.
Ensaladeras de plsticos o metal livianas, de distintos tamaos.
Juguetes de plstico o goma.
Envases plsticos pequeos y medianos, de colores,
convenientemente higienizados, sin sus etiquetas de papel.
b. DisponibiIidad de Ios objetos:
Cuando el nio/a permanece de espalda, o decbito lateral, los objetos
debern ser colocados en el espacio prximo, lo que le permitir
acceder libremente a ellos.
Cuando comienza con los cambios desde una postura dorsal a la
ventral, los objetos se ubicarn a una distancia que le permita realizar
tales giros y funcionen como incentivo de los movimientos.
Cuando se observen los primeros reptados, rodadas y gateos, colocar
algunos desniveles, como almohadones o colchonetas, de no ms de
10 cm. para permitir conductas de ascenso y descenso.
2. DESDE LOS SEIS A NUEVE MESES aproximadamente:
Si el nio o nia tienen desplazamientos voluntarios, deben ya colocarse
pelotas a su alcance, para que puedan lanzarlas, hacerlas rodar y luego
recuperarlas. Cuando hayan conquistado la postura sedente, incorporar
recipientes de diferentes tamaos, para que puedan meter objetos de
distintos tamaos. Deben ubicarse alrededor del nio o nia. Es conveniente
que de los distintos objetos se cuente con varios del mismo tipo, para que
puedan, mediante la percepcin y organizacin, iniciar con nociones de
conjunto, de diferencia y similitud. Son bases del pensamiento lgico-
matemtico. Cuando el nio comienza a ponerse de pie, debe haber sillas,
pequeos armarios, barandas de corralitos, firmes y seguros, para que el
nio pueda usarlos de apoyo y ponerse de pie. Pequeos muebles con
estantes, mesas, para que pueda buscar cosas a distintas alturas.
MateriaIes: Los mismos que en la etapa anterior. Y agregar:
Ms cantidad de fuentes plsticas y de mayor tamao. Que se
puedan meter unas dentro de las otras.
Juegos de aros, que vienen de mayor a menor ensartadas en un
palo con una base. De plstico o madera.
Cajas plsticas grandes y resistentes.
Almohadones de espuma dura, para que puedan trepar y bajar. De
distintas formas, de 50 cm. de dimetro aproximadamente, y de entre 5
y 10 cm. de alto, no ms.
3. DE NUEVE A QUINCE MESES:
El comienzo del inters por los libros es muy variable, as que a partir de los
9 meses o el ao, se le pueden acercar dos o tres de pginas de cartn duro
o plstico o tela para ver que pasa. Sin texto, con dibujos simples, de objetos
cotidianos, y con figuras lo ms realistas posibles.
MateriaIes: Los mismos que en la etapa anterior. Y agregar:
Fuentn plstico, con muchas pelotas.
Libros pequeos de cartn, con figuras e imgenes simples.
Tapas de pequeos potes, de plstico, que no puedan introducirse
dentro de la boca, en gran cantidad, dentro de un fuentn plstico.
4. DE QUINCE MESES A DOS AOS:
Dado su mejor control y dominio corporal, son necesarios materiales que
puedan ser arrastrados, empujados, que les sirvan para subir y bajar, etc.
Para el desarrollo de la funcin simblica, son necesario materiales para
jugar a sus experiencias cotidianas (elementos de una casa, herramientas
de juguete, etc.).
MateriaIes: a los mismos elementos de antes se les deben agregar:
Camiones de madera o plstico resistentes para que los nios y las
nias puedan arrastrar y meterse en ellos.
Carritos.
Carretillas de plstico o madera.
Cajas con huecos simples para introducir objetos de la misma
forma.
Objetos para representar situaciones de la vida cotidiana (por
ejemplo, para jugar a la casita, escobas pequeas, ollas, cubiertos,
platos, vasos, de verdad, o de juguete, de material irrompible).
Pauelos de diversos colores y tamaos, para tapar los muecos,
etc.
Bloque y cubos para armar y construir sin encastre.
5. DE 2 A 4 AOS: Juego de roles, jugar a la mam y al pap, al doctor, etc.
Aumentar los objetos que puedan ampliar su campo de experiencia en este rubro.
Se desaconsejan: historias fantsticas, pelculas o funciones de tteres pues no hay
una diferenciacin clara entre realidad y fantasa, y los nios pueden creer que
todo lo que se cuenta es verdad, y pueden asustarse.
MateriaIes:
Juegos de construccin. Ladrillos con encastre.
Autos de distintos tamaos, pelotas, etc.
Triciclos.
Rompecabezas, de pocas piezas de cartn, o madera.
En el jardn ya puede haber calesitas, toboganes bajos, tambores
sin fondo para usar de tneles y un arenero y juguetes apropiados
para jugar con la arena. En verano es ideal una pileta con poca
agua y juguetes apropiados.
Bloques de goma pluma para construir y destruir, hacer casas,
puentes.
Lpiz, papel, colores, pinturas, papel para dibujar. Pizarrones,
marcadores. Revistas, papeles de colores para recortar.
Sera ideal un trepador bajo seguro, con escalones, toboganes,
para trepar, pasar por debajo, etc.
6. DE 5 A 6 AOS:
MateriaIes: a los elementos anteriores se les puede agregar:
Telas, pauelos, ropas que les permitan disfrazarse, imitar, simular.
Adoran disfrazarse. Pinturas para la cara.
Juegos de mesa sencillos. Cartas, juego de la oca, ludo, dados,
memotest, domin, etc.
Tteres, muecos tipo play mobil o similar.
Juegos de ingenio, sencillos.
Masa, plastilina, arcilla.
Tijeras, papeles de colores, goma de pegar. Marcadores, tmperas,
acuarelas, papel, lpices y marcadores.
Juegos de encastre, construccin, de piezas ms delicadas, y
variados.
Rompecabezas de hasta 30 piezas.
Juegos de seriacin.
Juguetes para jugar a juegos de roles, la casita, el doctor, el
negocio, banco de carpintero, el taller mecnico. La mesa de
herramientas. nstrumentos de oficio. Pizarra y tizas.
Pelotas, autos, muecas, aviones, carpa o tienda de indio, etc.
Bicicletas.
Juegos de construccin tipo mecano.
nstrumentos musicales: cascabeles, tambores, tringulos,
maracas, xilofn, etc.
EscaIas de desarroIIo
"REGISTRO, SEGUIMIENTO Y VALORACIN DEL DESARROLLO INFANTIL
CON LA ESCALA DE DESARROLLO DEL INSTITUTO PIKLER-LCZY"
http://www.msal.gov.ar/htm/Slte/promln/uCMlSALuu/archlvos/htm/nlno_publlcaclones.htm
"Existen diversas modalidades de evaluacin y valoracin del Desarrollo nfantil
dependiendo de la finalidad que se persigue.
Uno de ellos es el mtodo de Screening, por medio del cual se intenta pesquisar en una
poblacin que se presume sana, nios en riesgo o con alteracin en su desarrollo.
Otra modalidad es la que utiliza tcnicas cualitativas y cuantitativas para analizar los
diferentes variables que operan en el proceso de desarrollo con la finalidad de optimizar las
condiciones de vida del grupo humano en el que el nio crece y se desarrolla.
Dentro de esta segunda modalidad se ubica la ESCALA DE DESARROLLO DEL
INSTITUTO PIKLER-LCZY (EDIPL), la cual registra las conductas de los nios en
situaciones de interaccin y actividad espontnea. Resulta un instrumento complementario
de la metodologa cualitativa que permite el registro de las observaciones, el anlisis y la
valoracin integral del proceso de desarrollo.
AnIisis de Ia estructura de Ia EDIPL
La EDPL permite seguir el proceso de desarrollo durante los tres primeros aos de vida.
Est organizada sobre la base de diagramas constituidos por dos escalas uniformes que
forman entre s un ngulo recto.
La escala horizontal est representada por las edades expresadas en nmeros que
designan los meses transcurridos desde el nacimiento del nio. En funcin del tiempo, en
la escala vertical se muestran las conductas designadas como indicadores de desarrollo.
Estos indicadores manifiestan la organizacin funcional alcanzada, determinada por los
factores biolgicos en relacin con los factores del entorno.
Aunque las edades se presentan como variables, no son stas en s mismas las que
determinan las diferentes conductas, sino los procesos neurolgicos, psicolgicos y
sociales que fueron organizndose dialcticamente en cada perodo.
Los indicadores incIuidos en Ia EDIPL son conductas constituidas en hbitos que eI
nio ha adquirido por propia iniciativa en condiciones favorabIes.
Las conductas, ubicadas en el eje vertical, estn organizadas en cinco reas principales
algunas de ellas, en subreas. Representan las etapas de desarrollo alcanzadas por cada
nio y disponen de abajo hacia arriba. (Ver anexo). El rango inferior representa la primera
actividad lograda por el nio y el superior la actividad ms desarrollada.
A medida que se hacen los registros, en cada rea y subrea se configura un diagrama, de
tal modo que en la estructura general pueden observarse diez diagramas superpuestos
enumerados de abajo hacia arriba.
rea 1: Valora el desarrollo motor y postural
Diagrama 10: Organizacin de los desplazamientos, en la serie que va de 1 al 14.
Diagrama 9: Organizacin de la postura sedente, en la serie que va de la "A a la "D.
rea 2: Valora la actitud durante los cuidados. Lo hace mediante 4 diagramas:
Diagrama 8: Bao y Vestimenta.
Diagrama 7: Bebida.
Diagrama 6: Comer.
Diagrama 5: Masticar.
rea 3: Valora el control de esfnteres
rea 4: Valora el desarrollo intelectual
Diagrama 3.
rea 5: Valora el desarrollo de la vocalizacin y la palabra
Diagrama 2: Reaccin a la palabra del adulto.
Diagrama 1: niciativas vocales.
Sobre la grilla que permite ubicar cada conducta en la vertical de la edad se muestran
graficados los centilos.
Los centilos estn representados por diferentes rayados que permiten identificar los
intervalos de edad en los que los nios alcanzan los diferentes niveles de desarrollo.
De izquierda a derecha, el primer rayado (vertical) muestra el intervalo de edad en el que
alcanzaron ese nivel entre el 3% y el 25% de los nios, la zona del medio (rayado
horizontal) identifica el porcentaje del 25 % al 75 % de los nios que alcanzaron ese nivel
de desarrollo y la zona de la derecha (rayado oblicuo) las edades en que los alcanzaron
entre el 75 y el 97% de los nios.
Tomando como ejemplo el indicador "camina" puede observarse que los nios que
caminan ms tempranamente lo hacen entre los 13 y 14 meses, mientras que los que lo
hacen ms tarde pueden llegar a caminar a los 21 meses.
Los centilos expresan el porcentaje de nios que ya han adquirido ese indicador a
determinada edad. En este ejemplo puede observarse que del 3 al 25% de los nios
caminan entre los 13 y 14 meses; del 25 al 75%, lo hace entre los 15 y los 18; y el 75 al
97% caminan entre los 18 y 21 meses.
La EDIPL pone en evidencia la dispersin que existe en la adquisicin de las
diferentes conductas.
Caractersticas deI modo de registro
El registro en la EDPL se realiza mediante la observacin del comportamiento de los nios
en situaciones espontneas de interaccin y de actividad autnoma. No valora conductas
reflejas ni comportamientos reactivos.
El registro se consigna cuando el nio tiene el hbito de utilizar ese comportamiento, y se
grafica en la escala pintando el casillero correspondiente con algn color claro o
remarcando slo el borde con la birome, de manera de no ocultar las barras que indican el
rango de percentilos.
As, las caractersticas del modo de registro revelan dos importantes leyes de la dinmica
del desarrollo: la ley de anticipacin funcional y la de integracin funcional.
La modalidad de registro le confiere al instrumento una particuIar utiIidad aI momento de
reaIizar Ia vaIoracin deI proceso de desarroIIo de cada nio:
Si se realiza una "lectura en sentido IongitudinaI, permite analizar la dinmica de cada
grfica en forma particular.
Si la lectura se realiza en sentido transversaI, posibilita la puesta en relacin de dos o
ms reas, observando un momento particuIar en Ia vida deI nio.
Observar el conjunto de Ias grficas permite valorar la evoIucin en su totaIidad
(dinmica, caractersticas, impacto de las intervenciones).
13 14 15 16 17 18 21
Camina
El modo de registro y de anlisis de los resultados difiere considerablemente de las
evaluaciones mediante tests, encuestas o dibujos.
Un ejempIo
El hecho de desplazarse en posicin de pie es, sin duda, una de las manifestaciones que
todas las escalas evalan. Sin embargo, existen importantes diferencias en el modo en que
la Escala valora "caminar, en relacin con otros enfoques.
Tomaremos para ejemplificar esta diferencia las "Guas para la evaluacin del desarrollo en
el nio menor de seis aos.
Mientras la EDPL considera que el nio 'camina" cuando "se desplaza caminando la
mayor parte del tiempo, por propia iniciativa sin ayuda, ni incitacin". (Se espera que esto
suceda entre los 13 y los 21 meses) , en las "Guas los autores consideran que el nio
'camina solo" cuando es capaz de dar "... 5 pasos o ms SIN perder el equilibrio y SIN
caerse" .
La edad aproximada de esta pauta, es alrededor de los 11y los quince meses.
Al valorar el desarrollo motor mediante la utilizacin de la EDPL, puede dar Ia iIusin de
que los nios criados a partir de las premisas de movimiento en libertad, caminan ms
tarde, en virtud de que este instrumento slo consigna las conductas cuando son
preponderantes y cuando el nio tiene el hbito de realizarlas.
Designacin y definiciones de Ias conductas observabIes
(Tomado de: Judit Falk, Mirar al Nio La escala de desarrollo nstituto pikler (Loczy)
Ediciones Ariana, Argentina 1997)
I - Desarrollo Motor
1 Designacin: gira de costado
Definicin: el nio levanta por iniciativa propia y sin ayuda, varias veces por da, un hombro
y la cadera, mientras que su peso se desplaza por la espalda hacia un lado del tronco.
Permanece en esta posicin un cierto tiempo, mira a su alrededor, manipula un objeto,
mueve los brazos y las piernas, en una palabra, se encuentra en esta posicin
movindose, no de casualidad.
2 Designacin: gira boca abajo
Definicin: acostado inicialmente de espalda, se da vueltas y se pone boca abajo varias
veces por da por iniciativa propia y sin ayuda.
3 Designacin: gira repetidamente
Definicin: de su posicin de espaldas el nio se coloca boca abajo luego, vuelve a
ponerse de espaldas por propia iniciativa y sin ayuda, varias veces por da.
4 Designacin: se desplaza rodando
Definicin: se desplaza pasando de espaldas a boca abajo, luego de la posicin dorsal a la
ventral en el mismo sentido y con el mismo impulso (por lo menos da dos vueltas seguidas)
durante el juego por propia iniciativa, sin que se lo llame o estimule para ello, varias veces
por da.
5 Designacin: repta
Definicin: Se desplaza en el suelo sobre el vientre, con ayuda de los cuatro miembros,
varias veces por da, durante el juego, sin que se lo invite o estimule para ello.
A Designacin: se coloca semisentado
Definicin: estando de costado se apoya sobre la palma; al extender el brazo, levanta la
parte superior del tronco en un ngulo ms o menos grande, mira a su alrededor, juega; se
pone en esa posicin por propia iniciativa durante el juego, varias veces por da.
B Designacin: se sienta
Definicin: endereza el tronco hasta la vertical, lleva el pecho a ambos squiones o se posa
desde la posicin de pi o arrodillado, durante el juego, sin ayuda, varias veces por da. Se
ayuda con las manos para mantener el equilibrio.
C Designacin: Juega sentado
Definicin: durante el juego, permanece sentado libremente, sin sostn (la base de
sustentacin est constituida por las nalgas y las piernas) por propia iniciativa, sin ayuda y
sin incitacin, varias veces por da.
D Designacin: permanece sentado en una silla
Definicin: se mantiene sentado en una silla, en un taburete o en un banco, sin apoyarse,
con la planta de los pies en el suelo.
6 Designacin: gatea (de rodillas)
Definicin: se desplaza apoyndose sobre las rodillas y las manos, varias veces por da,
durante el juego, por propia iniciativa, sin que se lo ayude ni incite.
7 Designacin: se arrodilla
Definicin: desplaza el peso de las rodillas, con el tronco erguido en una actitud vertical,
aferrndose al borde de la cama o del corralito o apoyndose en el suelo, durante el juego,
por propia iniciativa, sin ayuda ni incitacin.
8 Designacin: se pone de pie aferrndose
Definicin: se yergue en una actitud vertical, los pies los pies soportan todo el peso del
cuerpo, agarrndose de algo (el borde de la cama, por ejemplo) por propia iniciativa sin
ayuda ni incitacin.
9 Designacin: da pasos sostenindose con la mano
Definicin: se desplaza agarrndose de algo estable (borde del corralito por ejemplo)
durante el juego, por propia iniciativa, sin ayuda ni incitacin.
10 Designacin: se pone de pie libremente
Definicin: se pone de pie sin apoyarse ni aferrarse y se queda de pie unos cuatro o cinco
segundos al menos sin ayudarse con un objeto, durante el juego, por iniciativa propia, sin
ayuda ni incitacin.
11 Designacin: da pasos solo
Definicin: suelta el borde del corralito u otro apoyo y da uno o dos pasos, durante el juego,
por propia iniciativa sin ayuda ni incitacin.
12 Designacin: camina
Definicin: se desplaza caminando la mayor parte del tiempo, por propia iniciativa, sin
ayuda ni incitacin.
13 Designacin: sube escalera ()
Definicin: sube una escalera avanzando siempre con el mismo pie y arrastrando el otro
despus del primero (apoyando ambos pies en cada escaln).
14 Designacin: sube escalera ()
Definicin: sube una escalera utilizando cada pie en forma alternativa para avanzar (no
pone los dos pies en el mismo escaln).
II- Actitud Durante los Cuidados Cotidianos
A Conducta durante el bao y la vestimenta
1 Designacin: se deja hacer
Definicin: tanto en el agua como mientras se lo seca, se lo viste o se lo desviste, el bebe
est relajado, no llora y no retrae ninguno de sus miembros.
2 Designacin: coopera
Definicin: ejecuta regularmente gestos de cooperacin durante el bao, el aseo, mientras
se lo viste o desviste, al contacto o la aproximacin de la mano del adulto, al escucharlo
hablar (gira la cabeza en el sentido correcto, relaja los msculos, etc.).
3 Designacin: chapotea
Definicin: regularmente, durante el bao, goza golpeando el agua con las manos y los
pies.
4 Designacin: ayuda
Definicin: siguiendo la secuencia de las acciones y a pedido del adulto, extiende los
brazos y las piernas, se da vuelta, pasa un objeto de una mano a otra, etc.
5 Designacin: toma la iniciativa de jugar
Definicin: toma la iniciativa de un juego, con intencin de bromear, hace otra cosa que la
que le pide el adulto, (ofrece la mano izquierda o una pierna cuando le pide la mano
derecha, saca el cuerpo rindose, etc.)
6 Designacin: pone o saca brazos y/o piernas en la ropa
Definicin: ofrece un brazo o una pierna o los saca de la ropa a pedido del adulto.
7 Designacin: se saca alguna ropa
Definicin: segn cmo lo van desvistiendo, se saca a pedido, las medias, las zapatillas o
las pantuflas, la ropa interior o la camisa desabotonada.
8 Designacin: comienza a lavarse
Definicin: en forma regular, se lava solo, durante el bao, una parte del cuerpo.
9 Designacin: se lava las manos
Definicin: en forma regular, se lava las manos solo en el lavatorio y trata de secrselas.
10 Designacin: se pone alguna ropa
Definicin: se pone regularmente las medias, las zapatillas o las pantuflas o la ropa interior
o la camisa que le alcanza el adulto de manera que a ste solo le resta arreglrsela
abotonrsela.
11Designacin: se desabotona
Definicin: regularmente se desabotona solo la camisa o el saco.
12 Designacin: se calza los zapatos
Definicin: Se calza los zapatos solo regularmente, sin atarlos o abotonarlos.
13 Designacin: se cepilla los dientes
Definicin: se lava los dientes regularmente y en forma correcta con un cepillo.
B- Evolucin de la manera en que va aprendiendo a comer (suponiendo que el adulto
sostiene al beb en sus rodillas para darle de comer y beber mientras ste no pueda
mantenerse sentado).
a- Bebida
1 Designacin: apoya la mano sobre el vaso
Definicin: apoya a menudo la mano sobre el vaso mientras toma y lo aferra.
2 Designacin: toma el vaso y lo inclina
Definicin: agarra regularmente el vaso, lo tiene y lo inclina hacia l casi solo (el adulto
solamente lo sostiene).
3 Designacin: bebe solo ()
Definicin: bebe solo regularmente, sin ensuciarse ni volcar la bebida, pero todava no
puede agarrar o apoyar el vaso por si mismo.
4 Designacin: bebe solo ()
Definicin: sentado sobre un banco o a la mesa, levanta el vaso solo, regularmente, se lo
lleva a la boca, toma y lo pone sobre la mesa.
b- Comer con cuchara
1 Designacin: abre la boca al contacto con la cuchara
Definicin: abre la boca regularmente al contacto con la cuchara y la recibe en la boca.
2 Designacin: abre la boca a la vista de la cuchara
Definicin: hace lo mismo que en el anterior paso, abre la boca antes del contacto, en
cuanto ve que se le prxima la cuchara llena.
3 Designacin: se le puede dar sin que se ensucie
Definicin: abre la boca cuando se acerca la cuchara y la cierra, traga la comida sin que se
pierda nada de la boca.
4 Designacin: intenta comer solo
Definicin: En cada comida, trata de tomar la comida con la cuchara y de llevarla a la boca.
5 Designacin: come solo con una cuchara
Definicin: come solo con una cuchara de un plato puesto en la mesa delante de ella.
6 Designacin: come solo y sin ensuciarse
Definicin: come regularmente solo, sin ensuciarse y sin babero.
C- Masticacin
1 Designacin: mordisquea
Definicin: mordisquea y mastica con dificultad, regularmente el pan o la galletita estando
boca abajo o sentado.
2 Designacin: mastica normalmente
Definicin: mastica regularmente las legumbres o la carne en trozos.
III. Adquisicin del Control de Esfnteres
1 Designacin: utiliza la bacinilla (pelela o similar)
Definicin: una o varias veces por da orina o evaca las heces en la bacinilla.
2 Designacin: controla durante la vigilia
Definicin: durante la vigilia se da cuenta regularmente de su necesidad de orinar y/o de
evacuar las heces; puede retener o controlarse hasta el momento en que, con la ayuda del
adulto o bien solo, puede utilizar la bacinilla o el inodoro. Slo una o dos veces por semana
se moja o se ensucia. Solo usa paales cuando duerme.
IV. Desarrollo de la inteligencia expresado a travs de la coordinacin culo-manual
y la actividad de manipulacin y el juego.
1 Designacin: sigue con la mirada
Definicin: atento a los movimientos habituales que tienen lugar en su presencia, sigue con
la mirada en forma regular los gestos de adulto, la comida que se le da, etc.
2 Designacin: se mira las manos
Definicin: se mira varias veces por da las manos, percibidas al azar y trata de
mantenerlas dentro de su campo visual.
3 Designacin: juega con sus manos
Definicin: lleva con facilidad las manos a su campo visual, dobla los codos, acerca y aleja
sus manos, rota el antebrazo y la mueca, mueve los dedos y se agarra una mano con la
otra, varias veces por da y al menos, durante algunos minutos.
4 Designacin: extiende la mano, palpa sin seguridad
Definicin: en condiciones cotidianas ejecuta gestos inciertos en la direccin de un objeto o
persona, repite esos gestos sin agarrar, pero eventualmente logra tocar, repite estas
tentativas varias veces por da.
5 Designacin: tiende la mano y toma con seguridad.
Definicin: lleva la mano a un objeto que atrajo su atencin en condiciones cotidianas, lo
toca y agarra, repite esos gestos varias veces por da.
6 Designacin: manipula un objeto ()
Definicin: en las condiciones cotidianas (y no durante una experiencia o actividad dirigida);
agarra un objeto varias veces por da, sin ayuda y sin incitacin, lo amasa, lo da vuelta, se
lo pasa de una mano a la otra, etc.
7 Designacin: manipula un objeto ()
Definicin: en las condiciones cotidianas (y no durante una experiencia o actividad dirigida);
sin ayuda, sin incitacin y varias veces por da, sacude un objeto, lo golpea contra otro,
contra la pared, etc.
8 Designacin: manipula dos objetos
Definicin: en las condiciones cotidianas (y no durante una experiencia o actividad dirigida);
pone en relacin dos objetos varias veces por da; golpea uno contra otro, los ajusta, los
pone uno encima del otro, etc.
9 Designacin: manipula dos objetos
Definicin: en las condiciones cotidianas (y no durante una experiencia o actividad dirigida);
sin ayuda, sin incitacin y varias veces por da, pone un objeto dentro de otro, lo saca,
sacude dos objetos metidos uno dentro del otro, etc.
10 Designacin: manipula varios objetos
Definicin: en las mismas condiciones cotidianas (no en el transcurso de una experiencia o
actividad dirigida); sin ayuda, sin incitacin y varias veces por da, manipula ms de dos
objetos a la vez; los recoge, los pone en un orden cualquiera, los clasifica por la forma etc.
11 Designacin: construye
Definicin: en las mismas condiciones cotidianas (no en el transcurso de una experiencia o
actividad dirigida); sin ayuda, sin estimulo, varias veces por da, el nio pone por lo menos
tres objetos del mismo tipo uno arriba del otro (baldes, cubos, canastos dados vueltas,
etc.).
12 Designacin: participa de un juego de roles
Definicin: representa por propia iniciativa (no durante una experiencia o bajo la direccin
de adultos); un acontecimiento de su vida, o imita un personaje conocido; hace de mdico,
viste a la mueca, etc.
13 Designacin: participa de un juego de roles
Definicin: participa con sus compaeros en juegos con distribucin de roles, sin direccin
del adulto.
14 Designacin: organiza un juego de roles
Definicin: toma la iniciativa, sin la direccin de un adulto, de un juego con distribucin de
roles, con, por lo menos, otro nio mas.
V. Desarrollo de la vocalizacin y la palabra
A. Reaccin a la palabra
1 Designacin: est atento a la palabra
Definicin: durante los cuidados (y no durante el tiempo entre los cuidados) mira fijamente
al adulto que le est hablando inclinndose hacia l.
2 Designacin: redondea la boca, sonre, emite sonidos a modo de respuesta
Definicin: durante los cuidados, mueve la boca para hablar, o sonre, o emite sonidos
regularmente en respuesta a la palabra del adulto que le habla.
3 Designacin: responde habitualmente
Definicin: durante los cuidados, (no durante el tiempo entre los cuidados), en forma
regular y de manera continua, "responde a la palabra del adulto que se inclina hacia l.
4 Designacin: "comprende durante los cuidados
Definicin: durante los cuidados, siguiendo cada paso y a pedido, ofrece a menudo el
brazo o la pierna , se da vuelta, se pone boca abajo, cambia de mano un objeto, etc.
5 Designacin: "comprende fuera de los cuidados
Definicin: fuera de los cuidados, pero en la vida cotidiana (y no durante una experiencia o
actividad dirigida, sino en cualquier momento cuando la ocasin se presenta) realiza a
menudo una tarea fcil: se detiene, deja una ocupacin cuando se le solicita, se acerca
cuando lo llama, entrega un objeto a pedido, se sienta o se pone de pie, etc.
6 Designacin: ejecuta consignas verbales
Definicin: en el marco de la vida cotidiana e independientemente de los cuidados ( no
durante una experiencia o actividad dirigida, sino cuando la ocasin lo exige), realiza a
menudo una tarea, una orden incluso compleja, expresadas exclusivamente en palabras
(no trasmitidas a travs de gestos o basadas en la comprensin de una situacin) por
ejemplo, llevarle un juguete a un compaero designado por el nombre, tomar un objeto de
un lugar y drselo a un adulto, etc.
B. Desarrollo de las iniciativas vocales y de la palabra
1 Designacin: emite sonidos
Definicin: produce sonidos en forma regular durante la vigilia cuando est de buen humor,
solo o en presencia del adulto, durante el juego, en el transcurso de los cuidados o en el
reposo.
2 Designacin: Gorjea
Definicin: en vigilia cuando est de buen humor, produce con frecuencia sonidos de
manera continua, solo o en presencia del adulto o de otros nios, durante el juego o en el
transcurso de los cuidados.
3 Designacin: Balbucea
Definicin: produce a menudo slabas o grupos de silabas, solo o en presencia del adulto o
de otros nios.
4 Designacin: utiliza palabras o fragmentos de palabras
Definicin: produce con frecuencia por propia iniciativa en la vida cotidiana, (y no durante
una experiencia o actividad dirigida) por lo menos tres palabras corrientes con sentido
inteligible al menos para su entorno.
5 Designacin: utiliza frases de dos palabras
Definicin: utiliza a menudo frases de dos palabras para expresar un acontecimiento, una
accin o un deseo por propia iniciativa (y no repitiendo las palabras de un adulto). Estas
frases pueden ser completas (por ejemplo "Caty come, "Pedro Juega, etc.) o no como
("pasear no = no quiero ir a pasear).
6 Designacin: utiliza frases desarrolladas
Definicin: expresa un acontecimiento, una accin o un deseo por medio de una frase
desarrollada (por ejemplo; Caty toma leche).
7 Designacin: utiliza frases complejas
Definicin: expresa una accin, un acontecimiento o un deseo por medio de una
proposicin coordinada o subordinada (por ejemplo; "fuimos a pasear y juntamos flores,
"cuando estuvo lindo fuimos al jardn).
8 Designacin: habla correctamente
Definicin: conforme con las reglas gramaticales de la lengua materna, habla con una
pronunciacin adecuada, de manera comprensible para todos.
Qu hacer con eI nio o Ia nia que no presenta
Ias conductas esperabIes para su edad?
Es fundamental tener en claro que esta escala no es un instrumento de pesquisa,
sino una herramienta para la valoracin del desarrollo infantil. Su utilidad, como
veremos ms adelante, radica en la posibilidad de seguimiento y de hacer
intervenciones ajustadas a las necesidades de cada nio/familia, optimizando las
condiciones para el desarrollo.
Cuando un nio o nia no presenta las conductas esperables, se debe en principio
adoptar una actitud cauta, evitando rotularlo/a como "retrasado/a y por tanto
merecedor/a de una serie de estudios diagnsticos, ni tampoco caer en el otro
extremo de minimizar los hallazgos y no tomar ninguna conducta activa.
Una consideracin bsica es que, ms que el hallazgo de una conducta aislada
fuera del rango esperado, es importante el seguimiento longitudinal del nio.
Justamente la riqueza de esta escala es que nos permite observar grficamente el
desarrollo del nio a lo largo del tiempo, y no slo un corte transversal en un
momento dado. Esto es comparable a tener el dato aislado de la talla de un nio
versus poder ver su curva de crecimiento. De igual manera que no todos los nios
crecen por el mismo percentilo, no todos maduran al mismo ritmo. Siguiendo esta
idea, el no presentar una conducta esperada para la edad puede deberse
simplemente a un patrn de desarrollo ms lento.
Sin embargo, debemos estar atentos a si se trata de un desfasaje en una conducta
o en un rea particular del desarrollo (lenguaje, coordinacin, motricidad) o si se
afectan varias reas. Tambin resulta de suma importancia, determinar si slo se
trata de una adquisicin tarda de las conductas, o si se han perdido conductas ya
adquiridas sin pasar a una superior. Esta ltima situacin requiere una mayor
atencin.
Ser necesario tomarse un tiempo para charlar con los adultos cuidadores tratando
de analizar los factores del ambiente que puedan estar operando negativamente.
En base a esto se pueden sugerir cambios en el entorno material o humano que
sean posibles de llevar a la prctica. Si es factible hacer una o ms visitas al
domicilio esto nos brindar informacin relevante de primera mano.
Seguramente deberemos recitar al nio/a para volver a observarlo/a. Hubo
progresos? Se pudieron llevar a la prctica los cambios sugeridos? Qu
dificultades surgieron? Es necesaria una evaluacin especializada?
La interconsulta nos permitir compartir con el equipo de salud nuestras dudas e
inquietudes. Adems de los recursos locales, en la actualidad disponemos de la
posibilidad de consultar a los centros de mayor complejidad, como por ejemplo a
travs de la Oficina de Comunicacin a Distancia del Hospital Neuqun.
No debemos perder de vista que a los fines de ese nio/a en particular, aunque no
se tenga un diagnstico etiolgico, NO DEBE DEMORARSE la intervencin
oportuna, y es aqu donde el agente de salud debe conocer los recursos
disponibles en su propia comunidad: agentes sanitarios, maestras especiales,
especialistas en atencin temprana, psicomotricistas, fonoaudilogas, etc.
Todos los nios con un retraso en su desarrollo, sea cual sea su etiologa, se
beneficiarn de una intervencin ajustada (al propio nio, al entorno) y de una
ayuda especializada cuando sea necesario. Talleres para padres, Centros de
Atencin Temprana funcionando paralelamente con las visitas de Salud, son modos
que los diferentes efectores encuentran para acercarse a las familias, y
acompaarlas en el proceso de crecimiento y desarrollo de sus hijos.
BibIiografa
Abraham M., Martnez C., Lenguaje Y Comunicacin. Curso de Seguimiento y Alto
Riesgo. Hospital taliano. Buenos Aires, 2007.
Aguado, G. Trastorno Especfico de Lenguaje. Ediciones Aljibe, 1999.
Arnaiz Sanchez P., Bolarin Martinez MJ., Gua para la observacin de los
parmetros psicomotores, Revista nteruniversitaria de Formacin del Profesorado,
n 37, Abril 2000.
Aucouturier B., Mendel G., Por qu los nios y las nias se mueven tanto? Lugar
de accin en el desarrollo y la maduracin psicolgica de la infancia, Ed. Grao,
2004.
Balcabar B., El juego. En: PRONAP, Mdulo 3, Captulo 2, Sociedad Argentina de
Pediatra, Buenos Aires, 2000.
Baraldi C., Jugar es cosa seria. Estimulacin temprana..antes que sea tarde, Ed.
Homo Sapiens, 2004.
Berger P., Luckmann T., Construccin social de la realidad, Ed. Amorrortu, 2003.
Berruezo y Adelantado P., El contenido de la psicomotridad, reflexiones para la
delimitacin de su mbito terico y prctico, Revista interuniversitaria de formacin
del profesorado, N 62, 2008.
Berruezo y Adelantado, P., El contenido de la Psicomotricidad. Curso "La
psicomotricidad en el mbito educativo", Murcia, Noviembre 2003.
Bowlby J., Una base segura, Ed. Paids. 1995.
Cafiero P., Desarrollo infantil y sus alteraciones. En: PRONAP, Mdulo 1, Sociedad
Argentina de Pediatra, Buenos Aires, 2008.
Chantal de Truchis., El despertar al mundo de tu beb, Ed. Paids, 2003.
Chokler M., Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor, del mecanicismo a la
psicomotricidad operativa, Buenos Aires, Ediciones Cinco, 1994.
Chokler M., "Neuropsicosociologa del Desarrollo. Marco conceptual para la
prctica de la Atencin Temprana", La Hamaca, N 9, Buenos Aires, FUNDAR,
1998.
Chokler M., "Desarrollo postural y motor autnomo de Emmi Pikler, su incidencia en
la prctica en las instituciones infantiles. Extrado de la Tesis doctoral Subjetividad
y Comunicacin. La ontognesis de la significacin en la actividad autnoma del
protoinfante.
Chokler M., "La exploracin visual y la manipulacin como fuente de las actividades
cognitivas. Fragmento de la Tesis Doctoral Subjetividad y comunicacin. La
Ontognesis de la significacin en la actividad autnoma del protoinfante.
Cisaruk E., Pautas de control del nio de 1 a 5 aos, PRONAP, Mdulo 2, Sociedad
Argentina de Pediatra, Buenos Aires, 2000.
Falk J., Mirar al nio: la escala de desarrollo del Instituto Pikler (Lczy), Buenos
Aires, Ed. Ariana, 1997.
Fundacin Leer. nvitemos a leer. Programa de promocin de la lectura, Ediciones
SAP, 2002.
Garc Snchez F., Modelo ecolgico, modelo integral de intervencin en Atencin
Temprana, Real Patronato sobre la Discapacidad, Madrid, 2001.
Garca A., Gonzlez L., Desarrollo Motor y Postural Autnomo. En: Desarrollo
Infantil. Primer Ao de Vida, Ministerio de Salud de la Nacin, 2009.
Gonzlez Rodrguez C., El estudio de la Motricidad infantil. Primera parte. En:
http://www.efdeportes.com/efd62/infantil.htm. [Consulta: 18/11/09].
Gua para la atencin integral del nio de 0 a 5 aos, Programa Materno nfantil,
Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires.
Halliday M., Exploraciones de las Funciones del lenguaje, Ed. Barcelona, 1983.
Herrero M., Retardo el Lenguaje, Ed. Cepe, 2004.
Indicadores de stress en la infancia y la adolescencia-prevencin- Abordaje
interdisciplinario, Sociedad Argentina De Pediatra, rea de Trabajo en
Psicosomticas del Comit de Salud Mental y Familia, Buenos Aires, 2001.
Lejarraga H., Krupitzky S., Guas para la evaluacin del desarrollo del nio menor
de 6 aos, Buenos Aires, Ed. Nestl, 1996.
Levin E., La infancia en escena. Constitucin del sujeto y desarrollo psicomotor, Ed.
Nueva Visin, 1997.
Moll LC (comp.), Vygotsky y la educacin: connotaciones y aplicaciones de la
psicologa sociohistrica en la educacin, cuarta edicin, Ed. Aique, Buenos Aires,
2001.
Narbona J., Chevrie Muller C., El Lenguaje en el Nio, Ed. Masson, 1997.
Piaget J., Psicologa de la inteligencia, Ed. Psique, 1972.
Piaget J., Seis estudios de Psicologa, Ed. Ariel, 1998.
Piaget J., El nacimiento de la inteligencia en el nio, Ed. Grijalbo, 1985.
Pikler E., Moverse en libertad, Desarrollo de la motricidad global, Ed. Narcea,
Madrid, 1985.
Quiroga A., Matrices de aprendizaje, 9 reimpresin, Ed. Cinco, 2006.
Rivero Perez M. R., Juego y libertad de movimiento en nias y nios menores de 3
aos, Ministerio de Educacin, Gobierno del Per, 2005.
Rodulfo R., El nio y el significante. Un estudio sobre las funciones del jugar en la
constitucin temprana, Ed. Paids, 1996.
Ruiz de Velazco Glves, La unin separacin, base del proceso del desarrollo
psicomotor del nio, Escuela Universitaria La Salle, Boletn de estudios e
investigacin, 2001.
Sinay, S., La Sociedad de los hijos hurfanos, Ed. B., Buenos Aires, 2008.
Soprano, A.M., La Hora Del Juego. Lingstica, Ed. Belgrano, 1997.
Spitz R., El primer ao de vida del nio, 9 Reimpresin, Argentina nternacional
University Press 1991.
Tran-Thong, Los estadios del nio en la Psicologa Evolutiva. Los sistemas de
Piaget, Wallon, Gesell y Freud, Pablo del Ro Editor, 1981.
Tudesco J., Conceptos de sociologa de la educacin, Centro Editor de Amrica
Latina, 1991.
Vygotsky L., El papel del ambiente en el desarrollo del nio. La genialidad y otros
escritos inditos, Ed. Almagesto, 1998.
Wallon H., La evolucin psicolgica del nio, Ed. Grijalbo, Barcelona, 1984.
Wallon H., La vida mental, Ed. Grijalbo, Barcelona, 1985.
Wallon H., Psicologa y educacin del nio, Ed. Visor, 1987.
Winnicott D.W., Realidad y juego, Ed. Gedisa, 1999.
Winnicott D.W., Los procesos de maduracin y el ambiente facilitador. Estudios
para una teora del desarrollo emocional, Ed. Paids, 1995.
Winnicott D.W., Conozca a su nio, Ed. Paids, 1994.
Winnicott D.W., Conversando con los padres, Ed. Paids, 1993.