UNIVERSIDADE DE BRASLIA

Instituto de Letras
Departamento de Lingstica, Lnguas Clssicas e Verncula
Programa de Ps-Graduao em Lingstica

















DISCURSO E IDENTIDADE: UM OLHAR CRTICO SOBRE
A ATUAO DO(A) INTRPRETE DE LIBRAS NA
EDUCAO SUPERIOR








Elcivanni Santos Lima




Orientadora: Profa Dra Maria Izabel Santos Magalhes









Braslia
2006

Elcivanni Santos Lima











DISCURSO E IDENTIDADE: UM OLHAR CRTICO SOBRE A
ATUAO DO(A) INTRPRETE DE LIBRAS NA EDUCAO
SUPERIOR












Dissertao apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em
Lingstica do Departamento de
Lingstica, Lnguas Clssicas e
Verncula, da Universidade de
Braslia, como requisito parcial para
obteno do grau de Mestre em
Lingstica.









Braslia
2006

Elcivanni Santos Lima







DISCURSO E IDENTIDADE: UM OLHAR CRTICO SOBRE A
ATUAO DO(A) INTRPRETE DE LIBRAS NA EDUCAO
SUPERIOR







Banca Examinadora:




_________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Izabel Santos Magalhes (LIV/UnB orientadora) Presidente



_________________________________________________________________
Profa. Dra. Viviane Maria Heberle (CCE/UFSC) Membro Efetivo



_________________________________________________________________
Prof. Dr. Mark David Ridd (LET/UnB) Membro Efetivo



_________________________________________________________________
Prof. Dr. Guilherme Veiga Rios (NELIS/UnB Co-orientador) Membro suplente







Braslia, julho de 2006


AGRADECIMENTOS


Porque dEle, por Ele e para Ele so todas as coisas. (Romanos 11: 36)

A Deus, a quem pertencem os tesouros da sabedoria, por ter me carregado em Seu
colo e me guiado com Sua mo, durante esse tempo de mestrado. Seu amor e seu
cuidado so a razo de minha vitria. minha famlia, pelas oraes e pela pacincia em
minhas ausncias. Aos meus pastores, pela compreenso, pelos conselhos e pelo carinho.
Aos integrantes do MIS, que torceram por mim sempre. Aos meus amigos surdos, Griclia,
Csar e Antnio, que souberam dar-me um tempo, quando eu precisava dele, e tm me
encorajado a prosseguir meus estudos. Cnthia, ao Messias, Elisngela, Rosngela e
Mrcia, pelas primeiras lies de como ser intrprete educacional. Aos amigos surdos e
intrpretes, que contriburam com suas opinies e seu abrao amigo. Ao doutor Cassiano,
que acertou no tratamento e ajudou-me a vencer uma depresso profunda, na poca em
que eu tinha que estar bem. Aos amigos e colegas intrpretes, Maria Cristina Pires Pereira
e Ricardo Ernani Sander, pelos conselhos e pelo apoio, com seu conhecimento e suas
experincias. Doutora Ronice Mller Quadros, pela pergunta que me despertou a voltar
aos estudos. A Eriosvaldo, Ricardo, Jalton e Vanessa, que comearam comigo essa
jornada, pelas boas risadas e pela amizade. Aos meus amigos Dcio, Luzia e Viviane, pela
troca de informaes, pelo apoio e pela fora constantes. Aos participantes dessa
pesquisa, pelos momentos de partilha e de conversas to produtivas e por terem
acreditado em minha proposta. Ao professor Mark David Ridd, pelas discusses
enriquecedoras sobre interpretao e por lembrar de mim, quando eu precisava de um
texto. professora Viviane Heberle, pela simpatia e pelo interesse. Ao professor Guilherme
Rios, pelas dicas e pela disposio em orientar. professora Izabel Magalhes, pela
orientao segura, competente e pela pacincia em meus momentos de crise. Aos meus
pais, que me ensinaram desde a tenra infncia a amar os livros e a buscar conhecimento
e, em especial, minha me, por sua dedicao, por seu apoio amoroso e por ter orado
comigo nas horas em que eu mais precisava.

































Para minha me, com amor e gratido.































uma conquista tambm saber que
na limitao que eu desenvolvo tudo
o que eu tenho de mais rico em mim
mesmo. Neste percurso entre o que
sou e o que eu quero ser que est a
humanidade.
F. J. Almeida


RESUMO

O objetivo principal deste estudo analisar como se constitui discursivamente a
identidade do(a) intrprete de LIBRAS que atua na educao superior, as relaes de
poder presentes nessa prtica e as implicaes sociais da mesma. A investigao desse
tema emergente na sociedade atual lana luz sobre questes como acessibilidade e
igualdade de oportunidades, com a finalidade de analisar as posies identitrias ora
atribudas aos(as) intrpretes de LIBRAS ora reivindicadas por eles(as), em suas
interaes com outros atores sociais presentes no contexto acadmico, principalmente
professores e alunos(as) surdos(as). O arcabouo terico-metodolgico adotado a
Anlise de Discurso Crtica (Fairclough, trad. 2001 e 2003, Wodak, 2001 e Chouliaraki e
Fairclough, 1999), que considera o discurso como um momento da prtica social e
articulado com a categoria da identidade, estabelecida pela diferena (Woodward, 2000).
O estudo resulta na identificao de discursos coexistentes no contexto acadmico,
ancorados em representaes que tanto contribuem para a constituio da identidade
social do(a) intrprete educacional quanto se inscrevem nas interaes entre intrpretes,
estudantes surdos(as) e professores. Alm do discurso que serve reproduo de
prticas sociais excludentes, foi identificado um discurso a servio da transformao
social.


Palavras-chave: interpretao de Lngua de Sinais, discurso e identidade

ABSTRACT

The main purpose of this study is to analyse the discursive construction of the
LIBRAS Sign Language interpreters identity in the context of higher education in Brazil,
the power relations in this practice and its social implications. The investigation of this
emerging topic in contemporary society sheds light on such issues as access and equal
opportunities, with the aim of examining the identity positions attributed to Sign Language
interpreters or that they claim, in their interactions with social actors in this context, mainly
teachers and deaf students. The theoretical-methodological approach framework adopted
is Critical Discourse Analysis (Fairclough, trans. 2001 and 2003, Wodak and Meyer, eds.
2001, and Chouliaraki and Fairclough, 1999), which considers discourse as a moment of
social practice articulated with the category of identity, which is established by difference
(Woodward, 2000). The study results in the definition of coexistent discourses in the
academic context, supported by representations that, both contribute to the constitution of
the educational interpreters social identity and are, in term, inscribed in the interactions
among interpreters, deaf students and teachers. A discourse that reproduces social
exclusion practices is visible, as is another that promotes social transformation.


Key-words: Sign Language interpretation, discourse, identity

SUMRIO

FIGURAS ............................................................................................................................ i
CONVENES DE TRANSCRIO ................................................................................. ii

INTRODUO ................................................................................................................... 1

CAPTULO I Pressupostos tericos ................................................................................ 4
1.1 Anlise de Discurso Crtica ....................................................................................... 4
1.1.1 Arqueologia ...................................................................................................... 4
1.1.2 Teoria social do Discurso ................................................................................. 6
1.1.3 ADC como mtodo analtico ........................................................................... 10
1.2 Ao, Representao e Identificao ..................................................................... 13
1.2.1 Discurso como ao ..................................................................................14
1.2.1.1 Gneros discursivos .................................................................. 14
1.2.1.2 Intertextualidade ........................................................................ 15
1.2.1.3 Hegemonia ................................................................................. 18
1.2.2 Discurso como representao .................................................................. 21
1.2.2.1 Representaes ......................................................................... 21
1.2.2.2 Ideologia .................................................................................... 23
1.2.3 Discurso como identificao ..................................................................... 25
1.2.3.1 Identidades ................................................................................ 26
1.2.3.2 Modalidade e avaliao ............................................................. 29
1.3 Concluso ............................................................................................................... 30

CAPTULO II O(a) intrprete de LIBRAS na educao superior .................................. 31
2.1 Acessibilidade e igualdade de oportunidades: um resgate histrico ...................... 31
2.2 Interpretao de Lngua de Sinais: um desafio ....................................................... 35
2.2.1 Diferenas e comparaes entre tradutores(as) e intrpretes ................. 35
2.2.2 Caracterizao do(a) intrprete de LIBRAS ............................................. 37
2.2.3 O(a) intrprete educacional e seu contexto de trabalho ........................... 39
2.3 Mitos e crenas sobre a Lngua de Sinais, seu aprendizado e sua interpretao .. 41
2.3.1 Mitos sobre as Lnguas de Sinais ............................................................. 41
2.3.2 Crenas ligadas ao aprendizado de Lnguas de Sinais ........................... 44
2.3.3 Crenas sobre interpretao de LIBRAS ................................................. 46
2.4 Concluso ............................................................................................................... 48

CAPTULO III Metodologia ............................................................................................ 49
3.1 A natureza da pesquisa .......................................................................................... 49
3.2 O desenho da pesquisa .......................................................................................... 50
3.3 A qualificao da pesquisa ..................................................................................... 51
3.4 O desenvolvimento da pesquisa ............................................................................. 52
3.4.1 Descrio do campo ................................................................................. 52
3.4.2 O acesso ao campo .................................................................................. 53
3.4.3 Descrio dos(as) participantes ............................................................... 54
3.4.4 Mtodos de coleta de dados .................................................................... 56
3.5 Seleo e apresentao dos dados ........................................................................ 59
3.5.1 Documentos oficiais ................................................................................. 59
3.5.2 Entrevistas ................................................................................................ 60
3.6 Metodologia de anlise: ADC ................................................................................. 61
3.7 Reflexividade ........................................................................................................... 61
3.8 Concluso ............................................................................................................... 62

CAPTULO IV Anlises ................................................................................................. 63
Parte A Anlise dos documentos formais ..................................................................... 64
4.1 Significado representacional ................................................................................... 65
4.2 Significado Identificacional ...................................................................................... 73
Parte B Anlise das entrevistas .................................................................................... 79
4.3 Significado acional .................................................................................................. 79
4.4 Significado representacional ................................................................................... 98
4.5 Significado Identificacional .................................................................................... 115
4.6 Prtica social e poder ............................................................................................ 129
4.7 Concluso ............................................................................................................. 139

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 140

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................... 143

ANEXO 1 Decreto n 5.626/05 .................................................................................. 147
ANEXO 2 Portaria n 3.284/03 ................................................................................... 149
ANEXO 3 Trechos de entrevistas .............................................................................. 150
ANEXO 4 Notas de Campo ........................................................................................ 161

FIGURAS


Captulo I

Figura 1 Concepo tridimensional do discurso................................................... 7

Figura 2 Quadro comparativo da evoluo dos parmetros da ADC..................12


Captulo IV

Figura 3 Quadro sinttico das representaes, interaes e identidades
atribudas presentes no Discurso da Ignorncia...................................................135





































i

CONVENES DE TRANSCRIO


[ ] provvel palavra ou expresso suprimida
(( )) ou ( ) observaes da transcritora
/.../ - reincio
..... pausa
______________ - palavra no compreensvel
MAISCULA palavra enfatizada



























ii
1
INTRODUO

O discurso da incluso, da igualdade de oportunidades e do respeito s diferenas
emergente na modernidade tardia. Dentre os segmentos contemplados nesse discurso,
esto as pessoas com deficincia
1
, que vm se mobilizando e lutando por seus direitos e o
exerccio pleno de sua cidadania. Entre essas pessoas, um grupo destaca-se por usar uma
lngua diferente da lngua oficial do pas: a comunidade surda, falante da Lngua Brasileira
de Sinais LIBRAS. A comunidade surda brasileira j foi contemplada com leis, decretos e
portarias que objetivam benefici-la, assegurando seu acesso comunicao e
informao, em vrios contextos. Porm, a implementao da legislao depende de
agentes sociais, cujo desconhecimento sobre a surdez e concepes preconceituosas
interferem no processo de incluso das pessoas surdas na sociedade, em especial na
educao superior o foco desta dissertao.
Uma pessoa com surdez precisa enfrentar diariamente a barreira da comunicao.
Esse obstculo limita a qualidade de suas interaes sociais e pode impedir que ela
alcance uma formao em nvel superior e, conseqentemente, uma boa colocao no
mercado de trabalho. Pessoas que ouvem denominadas ouvintes e falam a Lngua de
Sinais podem mediar a comunicao entre os(as) surdos(as) e os(as) ouvintes que
desconhecem essa lngua e participar ativamente na superao dessa barreira so elas
os(as) intrpretes de Lngua de Sinais.
Na educao superior, tratando-se de pessoas com deficincia, o acesso aos
espaos, aos conhecimentos e s informaes que circulam dentro das faculdades e
universidades est confiado a recursos materiais e humanos (no caso da surdez, o(a)

1
Pessoas com deficincia: esse termo tem sido preferido ao conhecido termo pessoas portadoras de
deficincia, conforme recomendao mais recente da Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia CORDE. Os termos usados em cada poca so compatveis com os valores
vigentes na sociedade de ento. O termo pessoas portadoras de deficincia tem sido rejeitado por
organizaes e entidades representativas de pessoas com deficincia desde a dcada de 1990. Romeu
Sassaki, em seu artigo Como chamar as pessoas que tm deficincia, explica: Tanto o verbo portar como o
substantivo ou o adjetivo portadora no se aplicam a uma condio inata ou adquirida que faz parte da
pessoa.(...) Uma pessoa s porta algo que ela possa no portar, deliberada ou casualmente. A expresso
pessoas com deficincia tem sido aceita e adotada pelos movimentos sociais de pessoas com deficincia
por constituir uma oposio ao termo pessoas sem deficincia e por melhor exprimir os seguintes princpios
bsicos: 1.No esconder ou camuflar a deficincia; 2.No aceitar o consolo da falsa idia de que todo mundo
tem deficincia; 3.Mostrar com dignidade a realidade da deficincia; 4.Valorizar as diferenas e necessidades
decorrentes da deficincia; 5.Combater neologismos que tentam diluir as diferenas, tais como pessoas com
capacidades especiais, pessoas com eficincias diferentes, pessoas com habilidades diferenciadas,
pessoas dEficientes, pessoas especiais (...); 6.Defender a igualdade entre as pessoas com deficincia e
as demais pessoas em termos de direitos e dignidade, o que exige a equiparao de oportunidades para
pessoas com deficincia atendendo s diferenas individuais e necessidades especiais, que no devem ser
ignoradas; 7.Identificar nas diferenas todos os direitos que lhes so pertinentes e a partir da encontrar
medidas especficas para o Estado e a sociedade diminurem ou eliminarem as restries de participao
(dificuldades ou incapacidades causadas pelos ambientes humano e fsico contra as pessoas com
deficincia). (Sassaki, 2005)
O artigo citado pode ser encontrado na ntegra no site www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/sicorde.

2
intrprete de LIBRAS), sobre os quais repousa a total responsabilidade e esperana de
uma incluso sem falhas, que adie se no evite o envolvimento com o Outro, o deficiente,
o diferente. O discurso de incluso social autorizado e legitimado pelo Estado tem se
referido ao() intrprete de LIBRAS apenas como um canal de acessibilidade aos ainda
chamados deficientes auditivos, nos textos legislativos e nos documentos que norteiam
as atividades educacionais com fora de lei.
No ambiente acadmico, a constante necessidade de mediao da comunicao
no compreende apenas o aspecto lingstico, a transposio de uma mensagem de uma
lngua para outra, mas envolve o aspecto scio-cultural, a negociao de diferenas
culturais, de onde podem derivar mal-entendidos e conflitos. A identidade do(a) intrprete
educacional, ento, constri-se em meio a dois mundos: o mundo dos sons e o mundo
das imagens. O(a) intrprete est na fronteira: embora convivendo com a comunidade
surda, continuar sendo ouvinte e no surdo(a).
A convivncia numa sociedade excludente, cujas prticas reproduzem
representaes discriminatrias, que inferiorizam e desqualificam pessoas com
deficincia, gera preconceitos e concepes equivocadas nas pessoas ditas normais.
Esses valores mesquinhos desconstroem-se no processo de constituio identitria do(a)
intrprete de Lngua de Sinais. Sensibilidade, disposio e compromisso so as
condies para que esse processo ocorra conscientemente e para que o(a) intrprete
atue de modo a permitir que a pessoa surda desenvolva sua autonomia e exera seu
direito de expressar-se em sua prpria lngua, sem restries.
O objetivo principal desta dissertao analisar, numa perspectiva crtica, como se
constitui discursivamente a identidade do(a) intrprete de LIBRAS que atua na educao
superior, investigando o seu contexto de trabalho e as suas relaes com os demais atores
envolvidos nessa prtica. Os objetivos especficos so: (i) identificar contextos discursivos
em textos e documentos oficiais que se refiram ao() intrprete de Lngua de Sinais,
analisando como essa prtica caracterizada neles; (ii) investigar a prtica social e as
relaes de poder nela presentes; (iii) analisar como o(a) intrprete educacional se auto-
representa e como constri sua identidade social; e (iv) contribuir para o fortalecimento
do(a) intrprete educacional e para a reflexo da comunidade surda e ouvinte sobre a
importncia desse(a) profissional, numa sociedade que se prope a ser inclusiva.
Pretende-se responder, neste estudo, s seguintes questes, por meio da anlise
de documentos oficiais e de entrevistas:

1. Como os documentos oficiais que norteiam as atividades educacionais
com fora de lei referem-se ao() intrprete de Lngua de Sinais?
3
2. Quais so as relaes de poder presentes na prtica de interpretao de
LIBRAS na educao superior?
3. Como se constitui discursivamente a identidade do(a) intrprete
educacional?

Esta dissertao est estruturada da seguinte forma: no Captulo I, abordo os
pressupostos tericos que norteiam este estudo. Discorro sobre a arqueologia e a
evoluo da Anlise de Discurso Crtica, apresentando uma breve reviso bibliogrfica
das obras mais marcantes dessa linha de Anlise do Discurso. A evoluo dos principais
conceitos detalhada e a Teoria Social do Discurso explicitada, seguindo-se a essa
exposio a discusso sobre os significados acional, representacional e identificacional, e
as categorias de anlise social e textual correspondentes a cada um, incluindo a
categoria da identidade segundo estudiosos como Giddens, Silva, e Woodward.
No Captulo II, contextualizo a prtica da interpretao de LIBRAS na educao
superior em trs nveis: social, profissional e lingstico. No Captulo III, exponho os
procedimentos metodolgicos, desde o desenho da pesquisa at a metodologia de
anlise, passando pela descrio dos mtodos de coleta de dados e pela descrio do
campo, dos participantes e dos dados. No captulo IV, analiso os dados; esse captulo foi
dividido em duas partes, Parte A e Parte B, anlise dos documentos formais e das
entrevistas, respectivamente. Cada parte est subdividida em sees, onde desenvolvo a
anlise dos significados acional, representacional e identificacional. Nas Consideraes
Finais, procuro responder s minhas questes de pesquisa e expor como os objetivos
foram atingidos; apresento no s os resultados, mas tambm as contribuies de minha
pesquisa e a perspectiva de sua continuao.
4
CAPTULO I Pressupostos tericos

A investigao de temas sociais que envolvam questes de linguagem e poder
requer um arcabouo terico cujo enfoque seja amplo e capaz de analisar fenmenos
sociais e discursivos e fornecer uma viso ampliada das estruturas e prticas que os
sustentam. desejvel que, com a identificao consciente dessas instncias e da
aplicao da teoria na anlise dos dados empricos, seja possvel apontar alternativas para
a transformao de processos e prticas sociais de dominao construdos
sociohistoricamente.
Em busca de uma teoria que suprisse tais expectativas, fui apresentada Anlise
de Discurso Crtica. Essa teoria se prope a oferecer meios de se articular Lingstica e
Cincia Social numa perspectiva crtica. Porm, ela no toma para si a capacidade de
esgotar todas as possibilidades de anlise e no encerra em si todas as respostas. uma
teoria e um mtodo de anlise, que pode ser utilizada em vrias reas do conhecimento,
caracterizando-se, portanto, como uma abordagem de carter transdisciplinar.

1.1 Anlise de Discurso Crtica

A Anlise de Discurso Crtica um modelo terico-metodolgico de ampla
aplicao, que tem interesse particular na linguagem como prtica social e tem seu foco
sobre os processos e as prticas sociais e sobre o papel do discurso na produo ou
reproduo de relaes assimtricas de poder. A Anlise de Discurso Crtica (doravante
ADC) anlise de relaes dialticas entre semiose (incluindo linguagem) e outros
elementos das prticas sociais (Fairclough, 2001: 123)
2
. Tal anlise objetiva investigar
desigualdades sociais criticamente e os modos como essas desigualdades so expressas,
mostradas, construdas e legitimadas no discurso (Wodak, 2001).

1.1.1 Arqueologia

A ADC tem, em sua arqueologia, duas influncias tericas: a primeira a
Lingstica Sistmico-Funcional (doravante LSF), cujo maior expoente Halliday. Na
perspectiva funcional, Halliday (1994) entende lngua como um sistema de opes ou
significados escolhidos pelo falante para o uso da lngua nas interaes sociais. As
escolhas no so feitas de forma aleatria, mas de acordo com o contexto de uso. Na

2
Todas as referncias de obras ainda no traduzidas para portugus citadas nesta dissertao, foram
traduzidas por mim.
5
viso funcionalista de Halliday, funo refere-se ao papel que a linguagem desempenha
na vida dos indivduos, servindo a determinadas demandas. O termo funo tanto pode
referir-se ao propsito do uso como ao seu efeito. Halliday distingue trs metafunes da
linguagem: a ideacional, que a expresso de formas de ao, eventos, estados, do
mundo real e do mundo interior; a interpessoal, que a expresso das formas de ao e
da relao com os interlocutores; e a textual, que diz respeito composio do texto,
utilizao de elos coesivos que o tornam adequado ao uso social. O dilogo entre a LSF e
a ADC pode ser muito produtivo, conforme Chouliaraki e Fairclough (1999), mas no ser
desenvolvido aqui para no extrapolar o escopo deste trabalho. Da LSF, a ADC toma o
modelo de anlise textual.
A segunda influncia terica da ADC a Lingstica Crtica (doravante LC), que
adota conceitos de Halliday, mas enfoca a relao entre texto, poder e ideologia
(Magalhes, 2004). A LC prope a interpretao crtica dos textos, mas pode ser
considerada uma proposta limitada, uma vez que analisa um corpus textual reduzido e
enfatiza os textos como produtos, em vez de privilegiar os processos de produo e
interpretao dos mesmos.
A ADC surge na dcada de 1980, e pode ser vista como um avano em relao
tanto LSF quanto LC, pois amplia a discusso sobre a anlise social baseada na
anlise textual e tem aplicao adequada a tempos de rpidas mudanas culturais, sociais,
econmicas e conseqentemente mudanas discursivas
3
, que se do atualmente, nessa
poca chamada modernidade tardia
4
. A ADC tem compromisso com os grupos
desfavorecidos na sociedade e est fundamentalmente preocupada com a anlise de
relaes estruturais opacas de dominao, discriminao, poder e controle e como essas
relaes se manifestam por meio do discurso. Segundo Wodak, a linguagem pode ser
usada para desafiar o poder, subvert-lo, para alterar distribuies de poder a curto e longo
prazo. (2001: 11).

3
Mudana discursiva: segundo Fairclough, medida que os produtores e os intrpretes combinam
convenes discursivas, cdigos e elementos de maneira nova em eventos discursivos inovadores esto, sem
dvida, produzindo cumulativamente mudanas estruturais nas ordens de discurso: esto desarticulando
ordens de discurso existentes e rearticulando novas ordens de discurso, novas hegemonias discursivas. (trad.
2001a; 128)

4
Giddens (2002) conceitua modernidade tardia como a poca em que vivemos, caracterizada pela separao
de tempo e espao, por mecanismos de desencaixe, pela reflexividade institucional e pela instabilidade nas
relaes e nas identidades. O termo modernidade tardia ser utilizado como sinnimo de ps-modernidade e
modernidade posterior e como traduo da expresso late modernity.

6
1.1.2 Teoria Social do Discurso

A teoria em foco a Teoria Social do Discurso ou Teoria Crtica do Discurso
(Magalhes, 2004) e o modelo terico-metodolgico ou analtico a ADC. Fairclough, um
dos expoentes da ADC, traz uma proposta inovadora, apresentando (em 1992, na obra
Discourse and social change, traduzida para o portugus em 2001) a Anlise de Discurso
Textualmente Orientada (doravante ADTO) e o discurso como texto, prtica discursiva e
prtica social. Nessa perspectiva, ele considera a linguagem como uma forma de prtica
social, um modo de representao e um modo de ao sociohistoricamente construdo e o
texto como uma tessitura social, onde esto sugeridas as estruturas e prticas sociais e de
onde possvel distinguir essas mesmas estruturas e prticas. A nfase dessa proposta
est sobre o discurso, tomado no como um substantivo comum, como o modo de
significar a experincia a partir de uma perspectiva particular, mas como o uso da
linguagem concebido como prtica social (Fairclough, 2001b:39) sendo assim, o
discurso constitui todas as dimenses da estrutura social, que direta ou indiretamente, o
moldam e restringem.
O discurso considerado uma prtica de significao do mundo, pois contribui
para a construo (i) de posies de sujeito ou identidades sociais, (ii) das relaes
sociais e (iii) de sistemas de conhecimento e crena, e esses efeitos do discurso
correspondem a trs dimenses de sentido ou funes da linguagem que Fairclough
distingue, inspirado nas metafunes de Halliday: (i) a funo identitria, correspondente
s formas como as identidades so estabelecidas, negociadas e fortalecidas no discurso,
(ii) a funo relacional, referente aos modos como as relaes sociais so institudas e
negociadas no discurso e (iii) a funo ideacional, relativa s maneiras de significar o
mundo, seus processos, entidades e relaes (Fairclough, trad. 2001a). As funes
identitria e relacional correspondem funo interpessoal postulada por Halliday. A
funo textual, segundo ele, pode ser utilmente acrescentada minha lista (op. cit., 92).
O quadro tridimensional de anlise de Fairclough, onde o texto est contido na
prtica discursiva que por sua vez est contida dentro da prtica social, revela que cada
evento discursivo tem trs dimenses ou facetas: um texto falado ou escrito, uma
instncia de prtica discursiva envolvendo a produo e a interpretao do texto e uma
amostra da prtica social (Fairclough, 2001b:35). Note-se aqui o conceito de texto
utilizado, considerando apenas as modalidades oral e escrita, isto , um conceito limitado
s convenes tradicionais. Essa concepo tridimensional do discurso uma tentativa de
reunir trs tradies analticas: a tradio de anlise textual e lingstica, a tradio
microssociolgica que considera a prtica social como produzida e entendida pelas
7
pessoas com base em procedimentos compartilhados do senso comum e a tradio
macrossociolgica de anlise da prtica social em relao s estruturas sociais
(Fairclough, trad. 2001a).








Figura 1 Concepo tridimensional do discurso (Farclough, trad. 2001a: 101)

O mesmo autor justifica a necessidade de uma viso crtica das ligaes entre
eventos discursivos inseridos nas prticas e estruturas sociais:

Por anlise crtica do discurso quero dizer anlise do discurso que
visa explorar sistematicamente relaes freqentemente opacas de
causalidade e determinao entre (a) prticas discursivas, eventos e
textos, e (b) estruturas sociais e culturais, relaes e processos mais
amplos; a investigar como essas prticas, eventos e textos surgem
de relaes e lutas de poder, sendo formados ideologicamente por
estas; e a explorar como a opacidade dessas relaes entre o
discurso e a sociedade ela prpria um fator que assegura o poder
e a hegemonia.
(Fairclough, 2001b: 35)

A anlise de discurso proposta crtica porque implica a anlise das conexes
entre discurso, ideologia e poder, conexes majoritariamente obscuras, dificilmente
percebidas pelos sujeitos envolvidos, logo facilmente naturalizadas, reproduzidas e no
contestadas. A ligao entre texto e prtica social mediada pela prtica discursiva, que
envolve a produo, a distribuio e o consumo dos textos gerados a partir de processos
sociais e estruturas e interpretados pelos indivduos ou grupos, sujeitos sociohistricos,
que produzem significados em sua interao com esses mesmos textos, de acordo com
seu posicionamento dentro das estruturas e dos processos sociais. Discurso tambm
entendido como modo de prtica poltica e ideolgica: como prtica poltica estabelece,
mantm e transforma as relaes de poder e as entidades coletivas (...) entre as quais
existem relaes de poder e como prtica ideolgica constitui, naturaliza, mantm e







PRTICA SOCIAL




PRTICA DISCURSIVA

TEXTO
8
transforma os significados do mundo de posies diversas nas relaes de poder
(Fairclough, trad. 2001a: 94). Ento, a teoria proposta pode ser resumida nas palavras de
Fairclough:

A preocupao central estabelecer conexes explanatrias entre
os modos de organizao e interpretao textual (...), como os
textos so produzidos, distribudos e consumidos em um sentido
mais amplo, e a natureza da prtica social em termos de sua relao
com as estruturas e as lutas sociais.
(op. cit., 99-100)

Essa perspectiva terica ampliada em 1999, na obra Discourse in late modernity,
de Chouliaraki e Fairclough, obra que muito contribui para a compreenso dos conceitos
utilizados na ADC e explicita a relao desta com as demais disciplinas, chegando a
consider-la como sntese de outras teorias o que justifica seu carter transdisciplinar.
Nessa obra, discurso passa a ser visto como um momento da prtica social, entre outros
momentos que, de acordo com Harvey (1996), so seis: discurso, relaes sociais, poder,
atividades materiais, instituies/rituais e crenas/valores/desejos, e esto em relao
dialtica cada momento internaliza todos os outros, sem contudo se reduzir a eles
(Chouliaraki e Fairclough, 1999:6). O enfoque muda: enquanto na obra de 1992, o uso da
linguagem considerado uma forma de prtica social, aqui o discurso passa a ser
considerado um momento da prtica social.
A dvida que pairava antes sobre a natureza da ADC agora respondida de
maneira categrica: Ns vemos a ADC como teoria e mtodo, portanto os modos de
anlise operacionalizam as construes tericas do discurso na vida social (na
modernidade tardia) e a anlise contribui para o desenvolvimento e elaborao dessas
construes tericas (op. cit., 16). O conceito de texto expandido, embora se admita que
esse termo usado por falta de outro melhor:

Os primeiros textos foram, claro, escritos, mas os textos das
contemporneas interao mediada e quase-interao so tambm
falados (rdio), televisuais (combinaes de fala, imagem e efeitos
de som), ou eletrnicos (por exemplo, e-mail). At mesmo textos
escritos so crescentemente multisemiticos, (...) O termo 'texto'
no ideal para essa diversidade de formas porque sugestiona
ainda poderosamente linguagem escrita, mas ns o usaremos na
ausncia de qualquer alternativa melhor.
(Chouliaraki e Fairclough, 1999: 46)
9
A partir desse ponto, a aceitao dos aspectos semiticos da linguagem imprime na
teoria novas convenes e uma viso ampliada, como um efeito das rpidas mudanas
sociais e culturais, dos avanos tecnolgicos que causaram mudanas histricas nos
modos de interao e tm de ser assimilados com a mesma velocidade com que vo
ocorrendo. As novas tecnologias interferiram de fato no curso dos processos e prticas
sociais, inclusive um olhar sobre as relaes de dominao sugere que o poder tem
migrado historicamente das atividades materiais para o discurso, ou seja, as mudanas
culturais e sociais afetam diretamente a linguagem, e nela e por ela que relaes de
poder se realizam, se estabelecem, se mantm e se transformam.
As transformaes no contexto social incluem transformaes nas prticas sociais.
As prticas sociais so um elo entre as estruturas sociais, mais abstratas e os eventos
sociais, concretos e finitos. Por prticas, os autores concebem formas habituais, situadas
em tempo e em espao especficos, nas quais as pessoas aplicam recursos (materiais ou
simblicos) para agir conjuntamente no mundo (op. cit., 21), ento prticas sociais so
atividades relativamente estveis, constitudas por momentos: discurso, atividade material,
fenmenos mentais, e relaes sociais e processos. Outro conceito que pode ser
contrastado com estruturas e eventos o conceito de conjuntura. Conforme os autores,
conjunturas so reunies relativamente estveis de pessoas, materiais, tecnologias e
prticas (...) em torno de projetos sociais especficos... (op. cit., 22) e vantajoso enfocar
conjunturas, pois isso permite que sejam percebidos os efeitos de uma srie de eventos
ligados conjunturalmente na sustentao e transformao de prticas.
So trs as caractersticas das prticas: (i) so formas de produo, no s de
produo econmica, mas de produo poltica e cultural, por exemplo, (ii) cada prtica
alocada numa rede de prticas, cujas relaes externas determinam sua constituio
interna e (iii) as prticas sempre tm uma dimenso reflexiva, ou seja, as pessoas pensam
sobre o que fazem e geram representaes sobre isso como parte de sua prtica. As
prticas se articulam para formar uma rede de prticas e essa articulao pode evidenciar
uma relao de sobredeterminao uma prtica domina outra(s) e as diversas formas de
articulao entre as prticas de mltiplas posies sociais podem gerar vrios efeitos
sociais. As redes de prticas so construdas sobre relaes de poder e as desarticulaes
e rearticulaes de prticas so ligadas s relaes dinmicas de poder e luta pelo poder.
No s a sobredeterminao e as relaes de poder dentro das redes de prticas
posicionam uma prtica em relao a outras, mas tambm prticas particulares podem
posicionar sujeitos em relao a outros, tanto que alguns podem incorporar a agncia de
outros em suas prprias aes e reduzir a capacidade dos ltimos de agir autonomamente.
Essas relaes de poder internas resultam das relaes de poder externas, dentro das
10
redes de prticas. O poder deve ser visto como dominao, segundo Chouliaraki e
Fairclough.
O conceito de discurso tambm ampliado: o conceito de discurso pode ser
entendido como uma perspectiva particular de diversas formas de semiose elas so
vistas como momentos das prticas sociais em sua articulao com outros momentos no-
discursivos (op. cit., 38).

1.1.3 ADC como mtodo analtico

O arcabouo analtico da ADC ampliado e serve a vrias formas de aplicao,
podendo ser utilizado em sua totalidade ou no, de acordo com os propsitos e a natureza
do enfoque escolhido para a anlise. Essa proposta analtica parece complexa, mas
precisa dar conta de todos os ngulos possveis sob os quais um determinado problema
pode ser visto (op. cit., 59):

1. Um problema (atividade, reflexividade)
2. Obstculos para a superao do problema:
(a) anlise da conjuntura;
(b) anlise da prtica e do momento discursivo:
i. prtica(s) relevante(s)?
ii. relao do discurso com outros momentos?
- discurso como parte da atividade
- discurso e reflexividade
(c) anlise do discurso:
i. anlise estrutural: a ordem do discurso
ii. anlise interacional
- anlise interdiscursiva
- anlise semitica e lingstica
3. Funcionamento do problema na prtica
4. Possveis modos de superar os obstculos
5. Reflexes sobre as anlises.

Esse modelo analtico est organizado em torno de algumas relaes que
expressam narrativas tericas sobre a modernidade tardia: colonizao e apropriao,
globalizao e localizao, reflexividade e ideologia e identidade e diferena.
A atual proposta de ADC feita por Fairclough pode ser encontrada na obra
Analysing Discourse, de 2003, que se junta aos demais trabalhos do autor, cujo objetivo foi
11
elaborar uma proposta terica e analtica condizente com as transformaes culturais e
sociais que interferem na vida social e pessoal de todos em tempos ps-modernos e
aplicvel na investigao de processos e prticas sociais de quaisquer mbitos ou
segmentos sociais. Nessa obra, a nfase recai sobre a anlise textual como ponto de
partida para a anlise discursiva e social e uma ampliao da teoria se faz, em relao a
discurso e texto: o termo texto passa a ser usado em um sentido mais amplo, qualquer
exemplo atual de linguagem em uso um texto (Fairclough, 2003: 3). J discurso figura
como uma parte da prtica social modos de agir, modos de representar, modos de ser
(op. cit., 27). Logo, ao, representao e identificao so os principais sentidos dos
textos, correspondendo a gneros discursivos, discursos e estilos (ou performances,
segundo Fairclough, 2001a) respectivamente essa adaptao que substitui funes da
linguagem (Fairclough, trad. 2001a) por significados dos textos pode ser tomada como
uma ampliao da teoria, cuja base antes mais abstrata linguagem, passa a ser mais
concreta a base agora so os textos, entendidos como linguagem em uso, como meios
de produo, articulao e exposio de sentidos, tais como aes, representaes e
identificaes.
A aluso LSF inevitvel: vem dela a concepo de textos como sendo
multifuncionais textos podem ento:

representar aspectos do mundo (mundo fsico, social e mental);
realizar relaes sociais entre participantes nos eventos sociais e as
atitudes, desejos e valores dos participantes; e coerentemente e
coesivamente conectar partes dos textos e conectar textos com seu
contexto situacional (Halliday, 1978, 1994, apud. Fairclough, 2003:
27)

respectivamente, servindo s funes ideacional, interpessoal e textual. Fairclough retoma
sua prpria concepo das funes da linguagem, na qual temos a funo ideacional,
relativa a sistemas de conhecimento e crena, a funo relacional, referente construo
das relaes sociais e a funo identitria, equivalente ao estabelecimento, negociao e
ao fortalecimento das identidades para renov-la de acordo com a proposta de anlise
dos sentidos dos textos. Em lugar da funo ideacional, temos o significado
representacional, o discurso como modo de representar o mundo material, mental e social
e de representar reflexivamente as prticas em questo. Em lugar da funo relacional,
temos o significado acional, o discurso como forma de agir e interagir no mundo; a
importante funo textual de Halliday incorporada nesse significado, pois textos so
formas de ao; e, em lugar da funo identitria, temos o significado identificacional, o
12
discurso como modos de ser no mundo. Num quadro comparativo, podemos observar
como se deu a evoluo dos parmetros da ADC, a partir da proposta da LSF, numa
perspectiva de anlise de discurso crtica:

Halliday (LSF) Fairclough (ADC, trad. 2001a) Fairclough (ADC, 2003)
Funo ideacional Funo ideacional Significado representacional
discursos
Funo relacional Funo relacional Significado acional
gneros

(funo textual)

Funo identitria Significado identificacional
estilos

Funo textual

Figura 2 Quadro comparativo da evoluo dos parmetros da ADC

Textos podem ser considerados como elementos dos eventos sociais eles
causam efeitos, o que no pode ser tomado como uma causalidade mecnica, o contato
com textos no produz efeitos automticos, mas o contato regular ou no com
determinados textos pode produzir efeitos sobre as pessoas, como, por exemplo, a
exposio a textos publicitrios pode transformar simples compradores em consumidores
compulsivos; mas no existe uma relao de causa e efeito que seja regularmente
associada com um tipo de texto ou com aspectos dos textos (Magalhes, 2004: 2 e
Fairclough, 2003). Textos produzem mudanas e seus efeitos so determinados pela
relao dialtica entre texto e contexto social (Fairclough, trad. 2001a), logo os efeitos
sociais dos textos dependem da produo de sentidos, e o interesse principal da obra o
processo interativo de produo de significado
5
.
O foco est na anlise dos textos com um olhar sobre seus efeitos sociais e sobre
a produo de significados nos textos, e a anlise de texto no vista como anlise
lingstica apenas, pois inclui a anlise interdiscursiva, quer dizer, ver os textos como
discursos, gneros e estilos que se articulam (Fairclough, 2003:3). Logo, nos textos
que se d a relao dialtica entre os significados representacional, acional e
identificacional analisando um texto, podemos perceber que discursos (modos de
representar) so realizados em gneros (modos de agir) e apontados em estilos (modos

5
Processo interativo de produo de significado: indivduos ou grupos, sujeitos sociohistricos, produzem
significados em sua interao com textos, de acordo com seu posicionamento dentro das estruturas e dos
processos sociais. (Fairclough, 2003).
13
de ser), assim como gneros e estilos (aes e identidades) so representados em
discursos. Um significado interioriza os outros, sem contudo se reduzir a eles.
Os textos so elementos discursivos dos eventos sociais, e contribuem para
definir os sentidos construdos nas prticas sociais (Magalhes, 2004:2) As prticas
sociais so articulaes de diferentes tipos de elementos sociais associados com reas
particulares da vida social (Fairclough, 2003:25), meios de controlar a seleo de certas
possibilidades estruturais e a excluso de outras, e a reteno dessas selees no
decurso do tempo, em reas particulares da vida social (op. cit., 23-24); as redes de
prticas no aspecto discursivo so chamadas de ordens do discurso uma
estruturao social da diferena semitica uma ordem social particular de conexes
entre diferentes modos de produzir significado, isto , diferentes discursos, gneros e
estilos (op. cit., 206). O conjunto de possibilidades estruturais controlado pelas prticas
sociais so as estruturas sociais, e um bom exemplo so as lnguas.
Prticas sociais particulares envolvem ordens do discurso especficas, e discursos
esto em relao dialtica com os demais elementos no-discursivos das prticas
sociais: atividades materiais, fenmenos mentais, e relaes sociais e processos
(Chouliaraki e Fairclough, 1999) discursos so traduzidos dentro de aspectos no-
discursivos da vida social e interiorizam outros elementos das prticas sociais, assim
como por eles interiorizado, sem que um se reduza aos outros. Assim sendo, pela
anlise interdiscursiva a partir da anlise textual, podemos compreender as prticas
sociais com maior clareza, as representaes, as (inter)aes e as identificaes que
fazem os participantes da pesquisa sobre si e sobre suas prticas, bem como sobre as
pessoas surdas que so participantes diretamente interessados(as) e includos na prtica
de interpretao de LIBRAS na educao superior. Os significados sero explanados
separadamente, embora sejam intrinsecamente relacionados, no Captulo IV.

1.2 Ao, Representao e Identificao

No processo de construo de significados nos eventos sociais, incluindo a
produo (tessitura) de textos, possvel perceber o posicionamento dos sujeitos, suas
representaes e suas relaes sociais. Discursos figuram na vida social e podem definir
relaes de poder e de dominao. A seguir, explanarei um a um os significados,
discorrendo sobre os conceitos que esto imbricados em cada significado e as categorias
sociais e textuais que so utilizadas para anlise neste trabalho.

14
1.2.1 Discurso como ao

Discursos constituem parte dos recursos com que as pessoas se posicionam no
relacionamento umas com as outras mantendo-se separadas, cooperando, competindo,
dominando e na tentativa de mudar os rumos pelos quais elas se relacionam. Discurso
figura como parte de uma atividade social dentro de uma prtica, constituindo gneros
discursivos, uma categoria social que regula as disposies entre os participantes das
interaes sociais. Gneros so aspectos discursivos das formas de agir e interagir por
meio dos eventos sociais (Fairclough, 2003: 65)

1.2.1.1 Gneros discursivos

Gneros so tipos relativamente estveis de enunciados; esto ligados a uma
atividade especfica; operam em certos contextos; so reflexos de estruturas sociais
recorrentes e tpicas de cada cultura; so definidos por seus propsitos: funes,
intenes, interesses; so condicionados por fatores: semiticos, sistmico, comunicativos
e cognitivos; so variveis em contextos discursivos; estabelecem relaes de poder;
refletem estruturas de autoridade e so realizados por foras histricas, sociais,
institucionais e tecnolgicas. A forma interioriza e contribui para aes sociais e interaes
em eventos sociais diferentes gneros so diferentes maneiras de (inter)agir
discursivamente.
Segundo Fairclough (trad. 2001a), o discurso um modo de ao, uma forma pela
qual as pessoas podem agir sobre o mundo e, especialmente, sobre os outros. Ao
investigar interaes e relaes sociais, investiga-se tambm o significado acional nos
textos analisados, uma vez que relaes sociais como as que esto sendo investigadas
aqui so construdas em grande parte discursivamente: Uma das maneiras de agir e
interagir por meio da fala ou da escrita, assim discurso figura primeiramente 'como
parte da ao' (Fairclough, 2003: 26).
A anlise do significado acional corresponde identificao de quais gneros
discursivos determinam os textos analisados. Segundo Magalhes (2004), gneros
discursivos podem ser caracterizados como formas textuais e sentidos derivados dos
propsitos das situaes sociais. De acordo com Fairclough, eles tambm podem ser
considerados como redes de prticas sociais em seu aspecto lingstico (2003: 24).
Gneros podem ser definidos em diferentes nveis de abstrao. No nvel mais alto
de abstrao, temos gneros como narrativa, argumentao, descrio e conversao, aos
quais Fairclough chama de pr-gneros, que transcendem redes particulares de prticas
15
sociais (op. cit., 68), adotando o termo proposto por Swales (1990), dos quais podem
derivar gneros comumente utilizados por exemplo, podemos citar descrio promocional
de produtos e descrio de produtos em manuais de instruo, gneros derivados do pr-
gnero descrio. O que distingue um determinado gnero sua estrutura genrica, ou
seja, elementos obrigatrios numa ordem obrigatria (op. cit., 75). Na modernidade tardia,
conceitos como flexibilizao, instabilidade e variao so aplicveis em todas as reas, e
um dos reflexos dessa mudana so as transformaes que os gneros discursivos vm
sofrendo, por vezes ocorrendo juntos, mesclados, como gneros hbridos, no caso de
anncios publicitrios, por exemplo. Ento a estrutura genrica por vezes se fragmenta,
como numa entrevista etnogrfica, onde a narrativa pode ser entremeada de
argumentaes, e nem sempre possvel distinguir a estrutura genrica da narrativa ou da
argumentao por completo. Os gneros tambm podem ser considerados
hierarquicamente, como gneros principais, como entrevista e sub-gneros, como
entrevista etnogrfica.

1.2.1.2 Intertextualidade

Gneros como formas de interao constituem tipos particulares de relaes
sociais entre pessoas que interagem (op. cit., 75) As relaes sociais entre os sujeitos
podem materializar-se nos textos por meio da categoria da intertextualidade, que descrita
por Fairclough como a propriedade que tm os textos de ser cheios de fragmentos de
outros textos, que podem ser delimitados explicitamente ou mesclados e que o texto pode
assimilar, contradizer, ecoar ironicamente, e assim por diante. (trad. 2001a, 114). A
intertextualidade a existncia potencial ou explcita de outras vozes alm da voz do autor
e pode fazer-se presente por meio de: citaes que alegam reproduzir fielmente o que foi
dito ou escrito e apresentam marcas claras de relato direto (ou discurso direto, de acordo
com a gramtica tradicional); relatos indiretos ou atribuies, nem sempre explcitas, j que
se pode atribuir uma fala a algum sem especificar com exatido quem seria o autor do
texto original no apresenta marcas de citao e no reproduz fielmente o que foi dito ou
escrito, podendo inclusive aparecer como um resumo do outro texto; relatos narrativos de
atos de fala - o ato de fala relatado, mas no se relata seu contedo.
O termo voz utilizado aqui sugerindo tanto representaes, quanto a identidade
daqueles que so participantes, diretos ou indiretos, dos textos construdos nos eventos
sociais. Fairclough usa esse mesmo termo como estilos, significando os modos de ser ou
identidades nos aspectos lingsticos e, em um nvel mais amplo, semiticos (op. cit., 41);
Chouliaraki e Fairclough conceituam voz como um tipo de linguagem usado por uma
16
categoria particular de pessoas e intimamente ligado sua identidade (1999: 63). Ao
trazer outras vozes para o texto, o autor promove o dilogo entre perspectivas, interesses e
motivaes diferentes ou semelhantes, com fronteiras bastante delimitadas entre sua voz e
a de outrem (no caso das citaes) ou mais ou menos delimitadas (no caso das
atribuies) e se posiciona em relao a outros sujeitos. Pode haver ou no tenso no
relato no desenrolar do texto, o qual estabelecer relaes de solidariedade, dominao,
contestao ou competio com aquele relato, refletindo interaes sociais. A
intertextualidade se ope diretamente pressuposio. Enquanto aquela acentua a
diferena, esta a dilui, tomando como dados, de forma tcita, asseres, crenas e
conceitos, incluindo representaes e identificaes.
Um conceito muito importante para a anlise textual e interdiscursiva com vistas
compreenso das relaes sociais o conceito da diferena. Segundo Kress (apud
Magalhes, 2004), a diferena o motor dos textos. A orientao para a diferena
social nos textos reflete a posio dos atores sociais; Fairclough distingue
esquematicamente, cinco cenrios, de forma bastante generalizada:

(a) uma abertura para, aceitao de, reconhecimento de diferena;
uma explorao da diferena, como em dilogo no sentido mais
rico do termo;
(b) uma acentuao da diferena, conflito, polmica, uma luta sobre
sentido, normas, poder;
(c) uma tentativa de resolver ou superar a diferena;
(d) colocar a diferena entre parnteses, um foco nos aspectos
comuns, solidariedade;
(e) consenso, uma normalizao e aceitao das diferenas de
poder que suprime ou coloca a diferena de sentido e normas
entre parnteses (Fairclough, 2003: 41-42)

Esses cenrios apresentam possibilidades de anlise da orientao para a
diferena social, a evidncia de identidades sociais particulares que pode ser melhor
percebida quando h um dilogo de vozes no texto, quando so identificadas as
relaes intertextuais. A intertextualidade classificada de acordo com sua apario
explcita ou implcita nos textos. Temos a intertextualidade manifesta, onde outros textos
esto explicitamente presentes no texto sob anlise: eles esto manifestamente
marcados e a intertextualidade constitutiva, quando um texto incorpora outro texto sem
que o ltimo esteja explicitamente sugerido (Fairclough, trad. 2001a: 136). A
intertextualidade constitutiva pode ser chamada de interdiscursividade, e refere-se
17
configurao de convenes discursivas que entram na produo textual. Em se tratando
de significado acional, usaremos a categoria da intertextualidade, como chamaremos a
intertextualidade manifesta, explcita.
A intertextualidade constitui uma questo de recontextualizao, adotando-se o
conceito de Bernstein (1990), pois outros textos ou parte deles so realocados e
ressignificados dentro do novo texto sendo importante o enquadramento, a forma
como o relato incorporado, enquadrado e recontextualizado passvel de anlise, j
que ele pode sugerir interaes sociais. Enquadramento levanta questes sobre o
ordenamento das vozes nas relaes que estabelecem entre si no texto. Se as vozes
so ordenadas apresentando-se, por exemplo, a voz relatada em destaque, no caso de
uma matria num jornal, essa voz pode ser contestada ou endossada, e isso pode
significar sua colocao objetivando destac-la, chamando a ateno dos(as) leitores
para a importncia positiva ou negativa daquela voz de acordo com a tessitura do texto
que se segue, encabeado pelo relato ou pela voz de outrem, no caso do gnero
narrativa ou argumentao, ambos empregados em jornais e revistas.

Primeiro, a diferena entre vozes diferentes relatadas no texto pode
incluir o fato de que vozes diferentes se inscrevem em diferentes
discursos. Segundo, as vozes podem ser representadas mais ou
menos concretamente ou abstratamente, partindo do relato direto do
que foi dito ou escrito efetivamente dentro de algum evento
particular concreto, para um resumo indireto do que foi dito ou
escrito dentro de um evento particular (...) para a evocao de uma
voz simplesmente pela ressonncia que ela faz a um discurso que
seja reconhecidamente associada a essa voz.
(Fairclough, 2003: 54-55)

Em alguns momentos da anlise, vamos notar essa evocao de uma voz, o que
serve aos propsitos analticos, pela forma como ela ser ressignificada. A
intertextualidade seletiva: ela busca incluir aqueles relatos que lhe sero teis para o
cumprimento do propsito do texto, ou para a composio e a justificao de seu teor. Os
relatos desinteressantes do ponto de vista do autor so excludos, relegados descobrir
e identificar esses relatos de suma importncia na averiguao das posies de sujeito
reivindicadas pelo autor e atribudas aos autores dos outros textos, daqueles textos que
foram relatados. A motivao para excluir determinados textos, ligados a determinados
discursos e incluir outros pode ser constatada por meio da categoria da intertextualidade.
18
1.2.1.3 Hegemonia

Os textos so produtivos: eles podem transformar textos anteriores e gerar novos
textos. Mas essa produtividade para poucos, ela socialmente limitada e restringida e
condicional conforme as relaes de poder. (Fairclough, trad. 2001a: 135). As
possibilidades e as limitaes para os processos intertextuais dentro de hegemonias e
lutas hegemnicas assim como os processos de contestao e reestruturao de ordens
do discurso que ocorrem por meio de processos intertextuais so melhor compreendidos
pela combinao da intertextualidade com a questo da hegemonia, conforme a viso
gramsciana.
Hegemonia so relaes de dominao baseadas no consentimento, em lugar de
coero, envolvendo a naturalizao de prticas e suas relaes sociais bem como
relaes entre prticas, como questes de senso comum (Chouliaraki e Fairclough,
1999: 24). A hegemonia , ento, dominao a partir de alianas construdas entre
classes com maior fora econmica e poltica, mediante concesses ou meios
ideolgicos, usados a fim de promover o consentimento e a aquiescncia. Hegemonia
tambm luta para garantir um equilbrio e uma estabilidade, por vezes ameaados por
outras foras sociais. Hegemonia um foco constante de luta sobre pontos de maior
instabilidade entre classes e blocos para construir, manter ou romper alianas e relaes
de dominao/subordinao, que assume formas econmicas, polticas e ideolgicas
(Fairclough, trad. 2001a: 122). Hegemonia tambm pode ser considerada uma
universalizao do particular (Fairclough, 2003), j que identidades, interesses e
representaes particulares investem-se de certas condies para se afirmarem
universais (op. cit., 40-41). Para atingir e manter a dominao necessrio um trabalho
ideolgico, buscando universalizar sentidos particulares.
Hegemonia est fortemente ligada a questes de poder que pode ser
conceituado tanto num sentido mais geral, quanto no sentido relacional. No sentido mais
geral, poder a capacidade transformadora da ao humana, a capacidade para intervir
numa srie de eventos tanto quanto para alterar o seu curso (op. cit., 41), mas o poder
depende de recursos, distribudos assimetricamente na sociedade; num sentido
relacional, poder a capacidade de assegurar resultados onde a realizao desses
resultados depende da ao de outros (ibid) e nesse sentido tambm disponvel a
diferentes atores sociais de forma assimtrica. Segundo Wodak, poder se refere a
relaes de diferena e particularmente aos efeitos da diferena nas estruturas sociais
(2001: 11) e,

19
Poder no s mostrado atravs de formas gramaticais dentro de
um texto, mas tambm pelo controle [exercido por] uma pessoa em
uma ocasio social por meio do gnero de um texto.
Freqentemente, exatamente dentro dos gneros associados com
determinadas ocasies sociais que o poder exercitado ou
desafiado.(op. cit., 11)

Essas diferenas de poder presentes nas estruturas e nas prticas sociais so
articuladas pela linguagem, que no detm o poder, mas pode ser um instrumento para
desafi-lo, subvert-lo e para alterar distribuies de poder (ibid). A luta para construir,
manter ou romper alianas e relaes de dominao/subordinao chamada luta
hegemnica e travada em nveis e domnios diferentes, em termos de articulao,
desarticulao e rearticulao de elementos, muitas vezes discursivos e, assim, a
instabilidade e a disputa chegam ao nvel das ordens do discurso. Nesse nvel, a luta
hegemnica potencialmente contribuir para a reproduo ou para a transformao das
ordens de discurso existentes, conseqentemente alcanando as relaes sociais
assimtricas, podendo igualmente reproduzi-las ou transform-las. Lutas hegemnicas
reproduzem, reestruturam ou desafiam as hegemonias existentes e podem reproduzir,
reestruturar ou desafiar ordens de discurso existentes.
A explanao sobre hegemonia, poder e lutas hegemnicas, traz tona a questo
da resistncia. A resistncia pode ser explicada pelo reconhecimento da assimetria e da
dominao, pela no-aceitao e no-acomodao em situaes de subordinao. A
linguagem pode ser um instrumento de resistncia: Resistncia vista como quebra de
convenes, de prticas discursivas estveis, em atos de criatividade (Fairclough e
Kress, apud Wodak, 2001: 3). Gneros, discursos e estilos dominantes colonizam novos
domnios mas colonizao nunca um processo simples: novas formas so
assimiladas e combinadas com formas antigas (Fairclough, 2001b: 128). Colonizao
discursiva est diretamente ligada hegemonia, formas de dominao que podem
resultar em aquiescncia ou em formas de resistncia tcita ou mais explcita cujo
objetivo so alternativas coerentes.
Resistncia se articula agncia, que a capacidade das pessoas serem ativas e
criativas. Segundo Chouliaraki e Fairclough, em circunstncias favorveis, resistncia
pode derrubar sistemas (1999: 15). Os sujeitos so ativos e podem agir, inclusive
discursivamente, para transformar seu contexto; no so assujeitados, como concebeu
Althusser (1971). A viso da ADC proposta por Fairclough rejeita tanto a nfase na
estrutura quanto a nfase na agncia por um lado, rejeita um estruturalismo que
concebe a vida social como um efeito das estruturas e elimina a agncia e, por outro
20
lado, rejeita um racionalismo que concebe a vida social como completamente produzida
pela atividade dos agentes. Esta viso da ADC corrobora e endossa a relao dialtica
entre a estrutura e a ao.
Esta dialtica oscila entre a passividade e a atividade dos sujeitos, entre a
capacidade de acomodar-se posio social que lhe designada na estrutura social e a
capacidade de agir criativamente para transformar sua histria. No nvel da estrutura,
temos a homogeneizao dos discursos, a hegemonia como artifcio para naturalizar
prticas, conseguir o consentimento e dominar; no nvel da agncia, temos uma
proliferao dos discursos como caracterstica da modernidade tardia eventos
discursivos de resistncia, protagonizados por indivduos ou grupos dominados,
conscientes de suas chances de mudar seu contexto. A oscilao entre estruturas
estabilizadas e seus efeitos, e atividades concretas nas quais as pessoas se engajam,
sendo o conceito de sujeito a varivel entre ambas, depende das circunstncias sociais.
A nfase na estrutura define as formas nas quais as estruturas e sistemas pr-
estabelecidos limitam, delimitam e determinam os eventos e as aes, ao passo que uma
nfase na agncia define as formas nas quais os agentes estabelecidos produzem
eventos, aes e textos de maneira potencialmente criativa e inovadora. Estrutura e ao
(ou agncia) esto em relao dialtica, apesar das tenses entre elas.
Os agentes sociais so socialmente limitados, embora suas aes no sejam
determinadas socialmente. Eles tm poderes causais que no se limitam aos poderes
causais das prticas e estruturas sociais (Fairclough, 2003: 22). Ao nascer, as pessoas
so posicionadas como agentes primrios, porque no tm escolha sobre suas posies
dentro da distribuio social dos recursos. Mas so capazes de se distanciar dos limites
dessas posies, pela sua capacidade de transform-las criativamente e isso depende
de sua reflexividade
6
da sua capacidade de tornarem-se agentes incorporados, capazes
de aes coletivas com vistas mudana social. (Archer, 2000, apud Fairclough, 2003).
Mas, se um agente age para transformar o mundo incorporando a agncia de outros,
temos uma relao de dominao, uma forma particular de poder (Chouliaraki e
Fairclough, 1999: 80). A ao e as relaes entre os agentes sociais so determinadas
por suas formas de representar o mundo, como veremos na prxima seo.

6
Reflexividade , segundo Chouliaraki e Fairclough, a capacidade de usar o conhecimento sobre a vida
social para transform-la (1999: 15); refletir sobre sua prpria prtica, a fim de transform-la. Giddens
(2002) identifica a reflexividade como um fenmeno que se evidencia fortemente na modernidade tardia; ele
argumenta sobre o aumento da reflexividade na constituio de identidades e tambm no discurso, onde a
linguagem auto-conscientemente aplicada nas intervenes para a mudana social.
21
1.2.2 Discurso como representao

Discursos so modos de representar aspectos do mundo os processos, relaes
e estruturas do mundo material, o mundo mental dos pensamentos, sentimentos,
crenas, percepes e conhecimentos, e o mundo social (Fairclough, 2003). Aspectos
particulares do mundo so representados diferentemente, e a categoria social usada para
analisar o discurso como modos de representar a representao, especificamente a
representao discursiva. Diferentes discursos podem representar o mesmo aspecto do
mundo de formas diferentes. Discursos transcendem representaes concretas e locais,
e um discurso particular pode produzir muitas representaes especficas. Discursos so
diversas representaes da vida social que so inerentemente posicionadas atores
sociais diferentemente posicionados vem e representam a vida social em diferentes
formas, em discursos diferentes (Fairclough, 2001b: 123)

1.2.2.1 Representaes

Representao um processo de construo social de prticas, incluindo a
construo reflexiva de si mesmo representaes penetram em processos sociais e
prticas e os moldam (ibid). Atores sociais dentro de qualquer prtica produzem
representaes de outras prticas, assim como representaes reflexivas de suas
prprias prticas, no curso das atividades deles dentro da prtica. Eles recontextualizam
outras prticas, incorporando-as dentro de suas prprias prticas recontextualizar
significa trazer uma prtica para o contexto de outra, transformando-a e ressignificando-a.
Discursos incluem representaes de como as coisas so e tm sido, assim como
representaes de como as coisas poderiam ou seriam ou deveriam ser. Discursos como
modos de representao constituem pontos nodais na relao dialtica entre linguagem e
outros elementos da vida social.
Na anlise do significado representacional, so distintos trs elementos principais
nas oraes: participantes, processos e circunstncias (Halliday, 1978, 1994) . Os
processos geralmente se realizam sob a forma de verbos, os participantes sob a forma de
sujeito, objetos diretos ou indiretos e as circunstncias sob a forma dos diferentes tipos de
elementos adverbiais, como adjuntos adverbiais de tempo ou lugar (Fairclough, 2003:
135).
Quando temos representaes de eventos sociais, podemos analisar quais
elementos desses eventos so excludos, quais so includos e a quais dada maior
importncia. Elementos de eventos sociais so seletivamente filtrados, de acordo com
22
princpios de recontextualizao (alguns so excludos, outros includos, e lhes dada
maior ou menor importncia). (op. cit., 139). O modo como os eventos sociais so
representados, e se e como os eventos so avaliados, explicados, legitimados, e
ordenados so regidos pelos princpios de recontextualizao. Ao analisar as
representaes dos eventos sociais, necessrio observar questes como presena
(excluso e incluso de elementos), nveis de abstrao e generalizao, ordenamento e
acrscimos (explicaes, legitimaes e avaliaes, acrescentadas quando se representa
um evento).
Os processos so poucos e se realizam sob a forma de verbos. Temos os
processos mentais, que so cognitivos (verbos como saber, pensar), perceptivos
(notar, perceber) e afetivos (gostar); os processos relacionais, que dizem respeito s
relaes entre entidades (verbos como ser, tornar-se, depender) (Fairclough, trad.
2001a: 224); os processos materiais, relativos a aes, podem se realizar em oraes
transitivas (agente+ao+objeto) ou intransitiva (agente+ao); e os processos verbais,
que ser referem a atos de fala (verbos como perguntar, responder). Assim como h
escolhas a serem feitas na representao dos processos, tambm h escolhas na
representao dos agentes sociais. Estes so, geralmente, participantes nas oraes
(tambm podem se relacionar s circunstncias) embora nem todos os participantes
sejam agentes sociais - eles podem ser objetos, diretos ou indiretos. Os agentes sociais
podem ser excludos de duas formas: sendo suprimidos do texto ou relegados a segundo
plano (mencionados em algum lugar no texto e inferidos em outros) e ser includos de
algumas formas: como pronomes ou como substantivos, como ator, afetado ou
beneficiado (voz ativa e voz passiva), nomeados ou classificados, de forma especfica ou
de forma genrica.
A questo de ativo e passivo transparente: quando os agentes sociais esto na
forma ativa, sua capacidade de ao, de fazer as coisas acontecerem, de controlar os
outros acentuada. Quando esto na forma passiva, o que acentuado o seu
assujeitamento ao processo, sendo afetados pelas aes dos outros. J nas
representaes de circunstncias, pode-se levar em conta o tempo e o espao. De acordo
com Harvey (apud Fairclough, 2003), as noes de espao e tempo so construdas
diferentemente em cada sociedade e esto muito interligadas, sendo difcil de separ-las.
Em qualquer ordem social haver diferentes espaos e tempos coexistindo e um ponto
para anlise como esses diferentes espaos e tempos se ligam uns com os outros e
como as relaes entre passado e futuro so construdas e como os textos so
estruturados e se modificam como parte das mudanas sociais. Assim, as representaes
23
do espao e do tempo esto ligadas com relaes sociais e identidades sociais
especficas.
Podemos analisar textos sob uma perspectiva representacional, partindo da
comparao entre as diferentes representaes dos mesmos eventos ou entre eventos
similares. medida que as prticas sociais incorporam representaes, elas so
investidas ideologicamente, contribuindo para a manuteno ou reestruturao das
relaes de poder. Uma ligao produtiva pode ser feita entre discurso como modos de
representar e ideologia.

1.2.2.2 Ideologia

Thompson apresenta o conceito de ideologia, a partir de uma perspectiva crtica.
Segundo o autor, ideologia pode ser entendida assim:

em termos das maneiras como o sentido, mobilizado pelas formas
simblicas, serve para estabelecer e sustentar relaes de
dominao: estabelecer, querendo significar que o sentido pode
criar ativamente e instituir relaes de dominao; sustentar,
querendo significar que o sentido pode servir para manter e
reproduzir relaes de dominao atravs de um contnuo processo
de produo e recepo de formas simblicas. (1995: 79).

Segundo Fairclough (2003), ideologias so representaes de aspectos do mundo
que contribuem para o estabelecimento e manuteno das relaes de poder, dominao
e explorao. Ideologias so legitimadas em formas de interao (conseqentemente, em
gneros) e inculcadas em identidades (logo, em estilos). Thompson alerta que a ideologia
pode operar atravs do ocultamento e do mascaramento das relaes sociais, atravs
do obscurecimento ou da falsa interpretao das situaes (op.cit., 76).
Ideologias so um dos efeitos sociais dos textos e podem ser mais ou menos
naturalizadas e automatizadas, o que no to facilmente perceptvel, mesmo em se
tratando de resistncia. Ideologias so construes discursivas (Chouliaraki e Fairclough,
1999) e o conceito de ideologia emerge nas relaes dentro das redes de prticas,
especialmente nas prticas discursivas, na relao entre o discurso e os outros
momentos das prticas da, o discurso pode estar a servio da ideologia, para
naturalizar relaes de dominao (de uma prtica sobre a outra, ou de um indivduo
sobre outros, respectivamente, relaes externas e internas nas redes de prticas). A
ideologia funciona pela constituio (interpelao) das pessoas em sujeitos sociais e sua
24
fixao em posies de sujeito, enquanto ao mesmo tempo lhes d a iluso de serem
agentes livres. (Fairclough, trad. 2001a: 52)
As pessoas situadas dentro de contextos estruturados socialmente tm diferentes
graus de aceso aos recursos disponveis o posicionamento social delas lhes d
diferentes graus de poder, para tomar decises, conseguir seus objetivos e realizar seus
interesses. Esse posicionamento social pode coibir aes no sentido da mudana e levar
as pessoas a reproduzirem, ainda que atravs do discurso, sentidos de dominao e
subordinao. A ideologia perpassa questes tomadas como estabilizadas dentro do
senso comum e sustenta lutas hegemnicas, estando a servio do poder.
Thompson distingue cinco modos de operao da ideologia. So eles: a
legitimao, a dissimulao, a unificao, a fragmentao e a reificao cada um deles
opera por meio de estratgias de construo simblica. Tais modos podem sobrepor-se e
trabalhar juntos, embora no sejam os nicos modos de operao ideolgica. Essas
estratgias no so inerentemente ideolgicas: seu investimento ideolgico depende de
circunstncias particulares, depende de sua utilizao para estabelecer ou romper
relaes de poder. Legitimao se d quando relaes de dominao so consideradas
legtimas (justas e dignas de apoio), a partir de fundamentos racionais (legalidade de
regras dadas), tradicionais (sacralidade das tradies) e carismticos (apelo autoridade
exercida). As estratgias de legitimao so a racionalizao (conjunto de raciocnios ou
de relaes que busca defender ou justificar uma relao de dominao, a fim de
persuadir para obter apoio), a universalizao (interesses particulares apresentados
como se estivessem a servio do interesse coletivo, aparentemente abertos
participao de outros) e a narrativizao (tradies verdadeiras ou inventadas narradas
para justificar o exerccio do poder por um determinado grupo). Dissimulao opera
ocultando, negando ou obscurecendo relaes de dominao, cujas estratgias so: o
deslocamento (a utilizao de pessoas ou objeto para se referir a outro(a), desviando a
ateno para um outro foco), eufemizao (valorao positiva de aes, instituies ou
relaes sociais, que muda o sentido de forma mnima ou imperceptvel), tropo
(sindoque, metonmia e metfora, empregadas para dissimular relaes de dominao).
Unificao a construo de uma aparente unidade, interligando indivduos numa
identidade coletiva, o que estabelece e sustenta relaes de dominao; suas estratgias
de construo simblica so: a padronizao (um referencial padro estabelecido e
imediatamente surge uma hierarquia, no caso da lngua nacional, que se consagra como
smbolo de unidade nacional e se coloca num nvel superior em relao aos dialetos e s
variaes lingsticas). Fragmentao empregada para manter relaes de dominao,
segmentando indivduos que juntos poderiam representar uma ameaa; as estratgias
25
so: a diferenciao (nfase nas diferenas e divises entre pessoas e grupos, a fim de
mant-los desunidos e enfraquecidos) e o expurgo do outro (construo de um inimigo
interno ou externo retratado como ameaador, mau e perigoso). Reificao diz respeito
eliminao do carter scio-histrico dos fenmenos, retratando uma situao passageira
como sendo permanente, no sentido de estabelecer e sustentar relaes de poder; as
estratgias so: naturalizao (uma criao social e histrica pode ser retratado como
acontecimento natural ou inevitvel, como no caso de profisses que devem ser
exercidas por homens por suas caractersticas fisiolgicas), eternalizao (fenmenos
histricos apresentados como permanentes e intocveis) e a nominalizao e a
passivizao que visam apagar a agncia e representar processos como fatos. Essas
estratgias so instrumentos simblicos, por assim dizer, que facilitam a mobilizao do
sentido (Thompson, 1995: 89).
Para examinar o investimento ideolgico nos textos, a categoria de anlise textual
a interdiscursividade e as relaes semnticas e sintticas entre as oraes e dentro
delas. Fairclough prope as seguintes categorias: conectivos e argumentao,
transitividade e tema, significado de palavra, criao de palavras e metforas (trad.
2001a: 211). Na anlise, apresentarei a interdiscursividade e as relaes semnticas e
gramaticais entre as oraes. Textos mesclam diferentes discursos, mas seus prprios
discursos so por vezes hbridos. Uma anlise interdiscursiva de textos est
parcialmente relacionada com a identificao de quais discursos so utilizados e como
eles so articulados; na anlise textual, identificamos as principais partes do mundo
(incluindo reas da vida social) que esto representadas os temas principais e a
perspectiva particular da qual so representados. A identificao dos processos, dos
participantes e das circunstncias e a verificao da excluso e incluso de elementos
dos eventos sociais so ligadas anlise das relaes semnticas entre as oraes, que
podem ser hiponmicas, antonmicas e metonmicas, e gramaticais, ou seja, causais,
condicionais, aditivas, elaborativas e contrastivas ou concessivas para que se
identifiquem os discursos que esto presentes nos textos.

1.2.3 Discurso como identificao

Discurso figura conjuntamente com expresses corporais ao constituir modos
particulares de ser, identidades sociais ou pessoais particulares. O aspecto discursivo
das formas de ser so os estilos, que esto ligados identificao, s formas como as
pessoas se identificam e so identificadas por outras pessoas. Os sentidos de
identificao (assim como os sentidos de ao) podem ser vistos como sentidos
26
representacionais pressupostos, as suposies pelas quais as pessoas identificam-se de
acordo com o que fazem, conforme suas prticas, atravs da reflexividade o que
confirma a relao dialtica entre os significados. O processo de identificao envolve
efeitos constitutivos do discurso, ele deve ser visto como um processo dialtico no qual
discursos so inculcados em identidades. Identidade , portanto, a categoria social que
norteia nosso trabalho.

1.2.3.1 Identidades

A identidade relacional, pois depende de algo fora dela para existir, de uma
identidade que ela no : a identidade , assim, marcada pela diferena (Woodward,
trad. 2000: 9). Segundo Woodward, a identidade se constri a partir da diferena, da
percepo de si e do outro e da excluso do outro, pela valorizao do eu em
detrimento do outro. A identidade construda socialmente: as pessoas tendem a
construir posies de sujeitos para outras, tomando a si prprias como referncia. A
emergncia das questes sobre identidade se deve rapidez das mudanas sociais,
culturais e econmicas na modernidade tardia, quando estruturas estveis comeam a
ruir: identidades antes consideradas fixas so afetadas por essas mudanas e tornam-se
fluidas, desestabilizadas da a importncia das discusses sobre identidades, um tema
hoje eminente nos debates acerca dos efeitos da globalizao e das transformaes
aceleradas da modernidade tardia.
Woodward afirma:

A marcao simblica o meio pelo qual damos sentido a prticas e
a relaes sociais, definindo, por exemplo, quem excludo e quem
includo. por meio da diferenciao social que essas
classificaes da diferena so vividas nas relaes sociais. (op.
cit., 14)

Aqui, o conceito da diferena abordado na seo 1.2.1.2 (neste captulo), se
apresenta como um parmetro importante na definio da identidade, pois nas relaes
sociais que os indivduos ou grupos se afirmam, se identificam e so identificados, e essa
identificao faz aluso sua prtica social particular, dentro da qual o indivduo se
posiciona ou posicionado. Identidade e diferena esto em uma relao de
dependncia sendo, portanto, inseparveis uma vez que as afirmaes sobre
27
identidade e diferena dependem de uma srie de negaes sobre outras identidades,
em sua maioria, inconscientes (Silva, 2000).
As identidades, assim como as diferenas, so criadas no contexto das relaes
sociais e culturais so ativamente produzidas no discurso, e por meio dele que so
institudas. necessrio distinguir identidade pessoal de identidade social, embora
ambas estejam numa relao dialtica: a identidade pessoal diz respeito
personalidade, subjetividade; a identidade social depende das circunstncias sociais
em que as pessoas nascem e de sua socializao em determinados papis sociais. A
relao dialtica entre identidade pessoal e social est no fato de que o desenvolvimento
social completo da identidade de uma pessoa (sua capacidade de agir como um agente
social, intervindo e potencialmente transformando a vida social) depende dos papis
sociais que so pessoalmente investidos e adequados, em uma fuso entre a identidade
social e a identidade pessoal (personalidade) (Fairclough, 2003). As pessoas podem
apresentar vrias identidades, relativas aos contextos onde circulam, haja vista seu
posicionamento diferente diante das diferentes restries sociais e expectativas em cada
situao as pessoas se representam de forma diferente em cada contexto, porm
essas diferentes identidades podem estar em conflito (Woodward, 2004). Pois, a
identidade, tal como a diferena, uma relao social (op. cit., 81), e a definio das
identidades est sujeita a relaes de poder assim como a disputa pela identidade o
reflexo da disputa por recursos simblicos e materiais na sociedade. A identidade e a
diferena so impostas. Elas no convivem harmoniosamente, lado a lado, em um
campo sem hierarquias; elas so disputadas. (ibid). A afirmao da identidade e da
diferena atende aos interesses dos grupos sociais situados assimetricamente, a fim de
assegurar o acesso privilegiado aos bens sociais.
Ao tratar de questes de identidade, tem-se algumas marcas indicativas de poder:
incluir/excluir (quem pertence, quem no pertence), demarcar fronteiras (ns/eles),
classificar (capazes/incapazes), normalizar (normais/anormais) esses indicadores de
posies de sujeito so fortemente marcados por relaes de poder. O poder de
classificar e instituir a diferena consiste no privilgio de tambm atribuir valores aos
grupos: a polarizao ou diviso binria se caracteriza aqui como uma oposio um
dos grupos recebe valor positivo, enquanto o outro recebe valores negativos em torno
das questes de identidade e diferena h binarismos que devem ser problematizados,
para melhor compreenso das relaes de poder e dominao que os determinam.
Exemplos de binarismos sociais so: homem/mulher, branco/negro, normal/deficiente,
ouvintes/surdos e heterossexual/homossexual, sendo perceptvel a atribuio de valores
aos grupos que se opem e a construo de preconceitos de bases histricas e
28
ideolgicas contra o segundo termo, representativo do grupo mais vulnervel opresso
e subordinao, tecidas social e culturalmente atravs, principalmente do discurso
elemento importante dentro das prticas sociais.
Segundo Castells, toda e qualquer identidade construda. A principal questo
(...) diz respeito a como, a partir de qu, por quem, e para que isso acontece. (trad.
2002). Nesse processo de construo, que embasado na desconstruo e
reconstruo constantes pressionadas pela fluidez dos conceitos e das instituies na
modernidade tardia, as identidades podem ser fixadas com propsitos ideolgicos ou
subvertidas, com propsitos de resistncia dominao, pois a identidade um
significado atribudo cultural e socialmente (Silva, 2000). Identidade e diferena esto
associadas a sistemas de representao questionar a identidade e a diferena
significa (...) questionar os sistemas de representao que lhe do suporte e
sustentao (op. cit., 91). Aquilo que dito contribui para definir ou reforar a identidade
que se descreve e o contato com o outro pode incentivar a produo de novos
binarismos, como o do dominante tolerante e do dominado tolerado, ou da identidade
hegemnica, mas benevolente e da identidade subalterna mas respeitada
identidades que so, no processo de produo de significados, construdas, re-
construdas ou questionadas, numa poca de contestao, crise e busca pela
estabilidade que j no se apresenta, numa poca denominada modernidade tardia,
marcada pela flexibilizao, pela instabilidade e pela fluidez.
Nesse cenrio, as identidades em conflito esto no cerne das mudanas sociais,
polticas e econmicas, e contribuem para essas mudanas (Woodward, 2000). Na
reivindicao da identidade, na contestao da posio de sujeito que atribuda, est o
movimento de resistncia, pois o foco pode estar sobre o tornar-se, sobre a capacidade
de reconstruir e transformar identidades histricas ou associadas exclusivamente s
prticas sociais. O modo com vivemos nossas identidades mediada pelos significados
culturais e sociais que so, por sua vez, produzidos por meio de sistemas dominantes de
representao. E a recente ascenso dos temas relativos s pessoas com deficincia,
um vis deste trabalho, demonstra uma concepo de identidade marcada pela
solidariedade, pelo estabelecimento da busca de uma identidade coletiva, ao colocar em
jogo identidades que no tm sido reconhecidas, que tm sido mantidas fora da histria
(Rowbotham, 1973 apud Woodward, 2000), como perceptvel nas falas dos(as)
intrpretes de Lngua de Sinais para pessoas surdas, que evidenciam a construo
reflexiva de suas prticas e de sua identidade social. Coletividades especficas e
indivduos especficos podem afirmar sua particularidade e individualidade e estabelecer
29
identidades distintivas para si mesmos em face das prticas de linguagem que
crescentemente so homogeneizadas e inevitveis. (Chouliaraki e Fairclough, 1999: 13).
As pessoas podem estabelecer suas identidades e suas diferenas pelas diversas
formas como produzem significados a partir de textos e podem incorpor-las em suas
prprias prticas. (ibid). Giddens (apud Chouliaraki e Fairclough, 1999) afirma que as
lutas com respeito construo/constituio
7
das identidades so um aspecto evidente
na vida social moderna. A construo da auto-identidade um projeto reflexivo e que as
relaes sociais dependem de um controle reflexivo. Para analisar o significado
identificacional presente nos textos, utilizaremos as categorias de modalidade e
avaliao.

1.2.3.2 Modalidade e avaliao

As categorias de anlise textual so a modalidade e a avaliao. A modalidade
est diretamente relacionada posio tomada pelo sujeito ao produzir significados
sobre as representaes e a explicitao de seu grau de afinidade e envolvimento com
elas. J a avaliao est focada na construo textual de atitudes e valores, que tm
motivaes ideolgicas.
Segundo Halliday (apud Fairclough, 2003), a modalidade o julgamento do
falante quanto s probabilidades ou obrigaes concernentes ao que ele diz. A
modalidade trata da relao entre os falantes ou escritores e as proposies feitas por
eles, do comprometimento ou distanciamento entre produtores e proposies
(Fairclough, trad. 2001a). A modalidade pode ser de baixa, mdia e alta afinidade com a
verdade ou com a obrigao e tambm pode ser subjetiva ou objetiva: no caso da
modalidade subjetiva, a base subjetiva para o grau de afinidade selecionado para dada
proposio explicitada, enquanto na modalidade objetiva, ele est implcito portanto,
o uso da modalidade objetiva, que subtrai as pistas sobre o envolvimento do autor, pode
implicar em alguma forma de poder. A modalidade , ento, um ponto de interseco no
discurso, entre a significao da realidade e a representao das relaes sociais. (op.
cit. p. 201). A modalidade importante na estruturao de identidades, j que aquilo com
o que uma pessoa se envolve parte significativa do que ela , portanto, as escolhas de
modalidade nos textos podem ser vistas como parte do processo de estruturao da
prpria identidade. A modalidade pode ser associada a tipos de troca e funes do

7
O termo construo comumente utilizado nas Cincias Sociais. A opo pelo termo constituio quando
se trata do estabelecimento e da composio da identidade social do(a) intrprete de Lngua de Sinais
justificada pois esse processo se d a partir das interaes desse ator social com os demais envolvidos no
processo de incluso da pessoa surda na educao superior e no s por meio da auto-reflexividade que
pode nortear a construo da identidade pessoal.
30
discurso; a modalidade que se d nas trocas de conhecimento a modalidade
epistmica, e a modalidade que se d nas trocas de atividades a modalidade dentica.
Os marcadores de modalizao variam desde os conhecidos modais (deve, pode,
deveria, poderia) at advrbios de modo (certamente, sempre).
A avaliao efetiva-se em uma escala de afinidade, que vai da baixa at a alta
afinidade e expressa com base no sistema de valores do autor, que constitui sua
identidade; pode ser explcita ou implcita e pode se apresentar por meio de asseres com
juzo de valor, asseres com modalidades denticas, asseres com verbos de processos
mentais afetivos e pressuposies de valor. As asseres com juzo de valor referem-se a
algo que desejado ou no e tambm esto relacionadas importncia que se d a algo,
sua utilidade. As asseres de modalidade dentica (as de carter de obrigao) esto
ligadas s de juzo de valor; as asseres com verbos de processos mentais afetivos tm
um carter mais particular, mais pessoal e as pressuposies ou suposies de valor no
apresentam marcas de avaliao evidentes, mas esto num nvel mais profundo do texto,
implcitas.

1.3 Concluso

A relao dos significados acional, representacional e identificacional dialtica,
assim como o a relao entre os trs significados e a prtica social. A explanao de
conceitos e relaes como essas, observando-se a evoluo da Anlise do Discurso
Crtica em relao semiose, por exemplo, indicam que os pressupostos tericos aqui
apresentados oferecem uma base slida para a anlise atualizada de temas emergentes
na modernidade tardia. O aprofundamento no estudo de questes como ideologia, poder,
agncia, resistncia e identidade fornece uma viso social mais ampliada do
funcionamento e da interdependncia entre estruturas, conjunturas, prticas e relaes
sociais assegurando uma anlise consistente de uma prtica social recm-estabelecida,
mas envolta em representaes preconceituosas histricas e arraigadas no imaginrio
coletivo a interpretao de Lngua de Sinais na educao superior.

31
CAPTULO II O(a) intrprete de LIBRAS na educao superior

A contextualizao da prtica sob anlise nesta dissertao a interpretao de
LIBRAS na educao superior busca situar o problema a ser investigado em trs nveis:
no nvel social, abordando as mudanas discursivas que afetaram a sociedade e
motivaram a ascenso de temas como acessibilidade e incluso ao plano das polticas
pblicas; no nvel profissional, explanando questes referentes interpretao de LIBRAS
e aos contextos de interpretao, caracterizando o(a) intrprete educacional; e no nvel
lingstico, associando os mitos sobre a Lngua de Sinais s crenas sobre a
aprendizagem dessa lngua e sua interpretao; essa associao pode interferir na
construo de representaes do(a) intrprete de Lngua de Sinais sobre si e sobre a
pessoa surda tais representaes determinam a constituio da identidade desse ator
social, suas interaes com os(as) alunos(as) surdos(as) e sua atuao no contexto
acadmico (ver Captulo IV).

2.1 Acessibilidade e igualdade de oportunidades: um resgate histrico

Historicamente, os movimentos sociais tm influenciado decises mundiais em
defesa dos direitos humanos e contra a ideologia da segregao, que atribui aos grupos
marginalizados a responsabilidade por seu enquadramento nos moldes da sociedade
excludente. Aps a Declarao Universal dos Direitos Humanos, em 1948, a questo da
deficincia passa a ser contemplada nos debates no cenrio mundial. A Organizao das
Naes Unidas (doravante ONU) aprovou, no ano de 1975, em Assemblia Geral, a
Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes, inaugurando uma poca marcada pelo
surgimento de novos movimentos sociais e pela reviso de concepes fortemente
arraigadas no imaginrio coletivo.
A questo esteve em pauta novamente em 1982, na Assemblia Geral da ONU
que instituiu o Programa de Ao Mundial para as Pessoas Deficientes. Esse Programa
foi elaborado com a participao de pessoas com deficincia e menciona pela primeira
vez, os termos acessibilidade, incluso e igualdade de oportunidades. O Programa
lana sobre os governos a responsabilidade de transformar o cenrio social de excluso
e, predominantemente, de no-incluso, como podemos ver no item 3: os governos
devem ser os primeiros a despertar a conscincia da populao quanto aos benefcios
que seriam alcanados com a incluso das pessoas deficientes em todas as esferas da
vida social, econmica e poltica. Essa orientao baseou-se num conceito inovador,
32
constante do item 12, que apontava para uma reviso das prticas vigentes naquele
tempo:

A igualdade de oportunidades o processo mediante o qual o sistema
geral da sociedade - o meio fsico e cultural, a habitao, o transporte, os
servios sociais e de sade, as oportunidades de educao e de trabalho, a
vida cultural e social, inclusive as instalaes esportivas e de lazer
torna-se acessvel a todos
8
.

Esse documento no propunha mudanas apenas no tocante s pessoas com
deficincia, apesar de esse ser o foco. No item 25, esto pressupostas a distribuio
assimtrica dos bens sociais e a valorizao de cada pessoa, independente de ela
encaixar-se na categoria deficiente ou no:

.O princpio da igualdade de direitos entre pessoas com e sem
deficincia significa que as necessidades de todo indivduo so de
igual importncia, e que estas necessidades devem constituir a base
do planejamento social, e todos os recursos devem ser empregados
de forma a garantir uma oportunidade igual de participao a cada
indivduo.

Um destaque para esse documento a sensibilidade de perceber e mencionar o
processo de construo das barreiras sociais:

O direito igualdade de oportunidades de participao est
consagrado na Declarao Universal dos Direitos Humanos,
devendo ser aplicado a todos, sem excluir as pessoas deficientes.
Mas, na realidade, costuma-se negar a elas a oportunidade de
participar plenamente das atividades do sistema scio-cultural em
que vivem. Essa excluso se d em virtude de barreiras materiais e
sociais nascidas da ignorncia, da indiferena e do medo.(Item 71)
A representao da deficincia e a conseqente identificao das pessoas com
deficincia, enfocando-se as suas limitaes, viria a ser um obstculo s relaes sociais
com oportunidades iguais:


8
Disponvel no site www.cedipod.org.br/w6pam.htm. Consulta realizada no dia 15/06/2006.
33
A imagem das pessoas deficientes depende de atitudes sociais
baseadas em diversos fatores, que podem constituir a maior barreira
para a participao e a igualdade. costume ver a deficincia como
a bengala branca, as muletas, os aparelhos auditivos e as cadeiras
de rodas, sem se ver a pessoa. necessrio focalizar a capacidade
da pessoa deficiente, e no as suas limitaes. (Item 27)

Os princpios e os objetivos do Programa deveriam ser cumpridos, em nvel
nacional, estadual e municipal. Na dcada de 1990, outros dois grandes eventos
elaboraram declaraes nessa linha, agora tratando especificamente de educao: a
Conferncia Mundial de Educao para Todos e a Conferncia Mundial de Educao
Especial. Em 1990, foi realizada na Tailndia, a Conferncia Mundial de Educao para
Todos, organizada pela UNICEF, pela UNESCO e pelo Programa de Desenvolvimento da
ONU e patrocinada pelo Banco Mundial. A conferncia teve a participao de 155
governos e 1.500 delegados de organizaes no-governamentais e resultou na
publicao da Declarao Mundial sobre Educao para Todos o lema do Ministrio da
Educao do atual governo brasileiro. Em 1994, foi realizada na cidade de Salamanca,
Espanha, a Conferncia Mundial de Educao Especial, organizada pela UNESCO e pelo
governo espanhol. Os 300 participantes, representantes de 88 pases e 25 organizaes
internacionais elaboraram a Declarao de Salamanca e o Plano de Ao para a
Educao Especial, que teve grande repercusso mundial. Na seo III, no item 6, a
Declarao faz referncia a um novo paradigma em educao, que estimularia a
promoo de transformaes no s nos sistemas educacionais, mas tambm na
sociedade como um todo:
Incluso e participao so essenciais dignidade humana e ao
desfrutamento e exerccio dos direitos humanos. Dentro do campo
da educao, isto se reflete no desenvolvimento de estratgias que
procuram promover a genuna equalizao de oportunidades. (...)
A reforma das instituies sociais no constitui somente uma tarefa
tcnica, ela depende, acima de tudo, de convices, compromisso e
disposio dos indivduos que compem a sociedade
9
.

A conclamao para o resgate de valores ticos universais cuja base seja a
valorizao do ser humano a tnica da Declarao de Salamanca. A proposta inclusiva

9
Disponvel no site http://portal.mec.gov.br/seesp. Consulta realizada em 15/06/2006.
34
desafia as instituies sociais vigentes e alerta para a necessidade da mudana
consciente, no s nas instituies de ensino, mas tambm nas demais instituies sociais,
a partir da transformao nas concepes sobre o outro, que devem ser livres da
estigmatizao e dos esteretipos.
Essas Declaraes, uma vez publicadas e difundidas, repercutiram na sociedade
com a intensidade de um projtil lanado contra as muralhas do preconceito e da
marginalizao, erguidas ao longo do tempo, sobre o alicerce da ignorncia e da
conseqente discriminao. Tais documentos so referenciais para a criao de leis e
decretos sobre acessibilidade e igualdade de oportunidades em nosso pas. Decretos
como o 5.296, de 2 de dezembro de 2004, que regulamenta as leis de acessibilidade,
remetem aos princpios estabelecidos nas Declaraes citadas e fortalecem polticas
pblicas de incluso e promoo da acessibilidade para pessoas com deficincia, a fim
de garantir a igualdade de oportunidades.
Porm, a simples concesso de direitos no corresponde a uma mudana de
paradigma. As mudanas discursivas (ver nota ) que ocorreram nas trs ltimas dcadas
em nvel mundial, influenciaram mais as transformaes nos discursos que nas prticas.
A educao superior um exemplo claro desse fenmeno. Assim como nas demais
instncias da sociedade, as adaptaes esto sendo feitas mais pela fora da lei e pela
presso das organizaes das pessoas com deficincia que pelo reconhecimento das
necessidades do outro. O raciocnio equivocado de que apenas com a oferta de recursos
de acessibilidade possvel incluir de fato afasta as instituies de ensino superior da
disposio de buscarem conhecer mais sobre aquelas pessoas e olhar para suas
potencialidades, e no para suas limitaes.
Os recursos para acessibilidade visam eliminar: barreiras urbansticas, barreiras
arquitetnicas, barreiras nos transportes e barreiras na comunicao e informao.
Rampas, banheiros e telefones pblicos adaptados so, em geral, as condies de
acessibilidade oferecidas. Em se tratando das pessoas surdas, cabe ao() intrprete de
Lngua de Sinais toda a responsabilidade de tornar as informaes e os saberes que
circulam no ambiente acadmico acessveis queles que no ouvem e comunicam-se
pela Lngua de Sinais, alm de incluir os(as) surdos(as) na rotina cotidiana dentro de uma
faculdade ou universidade ou seja, a ele(a) no cabem apenas as funes atribudas a
um tradutor e intrprete de lnguas orais.
A presena do(a) intrprete de LIBRAS na educao superior assegurada pela
legislao brasileira, que segue a tendncia mundial de respeito aos direitos humanos e a
adoo de uma perspectiva inclusiva, que pretende tirar das margens da sociedade
aqueles que l esto pelas atitudes sociais e pela ideologia predominante nessa mesma
35
sociedade excludente. Mas quem esse ator social, quais so suas atribuies, qual o
seu perfil? Aps a contextualizao da prtica de interpretao de LIBRAS na educao
superior no nvel social, passaremos agora a contextualiz-la no nvel profissional.

2.2 Interpretao de Lngua de Sinais: um desafio

Um estudo cujo tema envolva a interpretao de LIBRAS deve aprofundar-se em
algumas questes, como traduo e interpretao, caracterizao da interpretao de
LIBRAS, caracterizao do contexto de trabalho do(a) intrprete, alm de crenas e mitos
que envolvem a Lngua de Sinais, a aprendizagem e a interpretao de LIBRAS. Essas
questes sero desenvolvidas nas prximas sees.

2.2.1 Diferenas e comparaes entre tradutores(as) e intrpretes

Danica Seleskovitch, uma das mais conhecidas pesquisadoras na rea de
interpretao, afirma que traduo e interpretao so profisses gmeas, mas nem por
isso iguais. Segundo ela (apud Pagura, 2003: 10), a traduo converte um texto escrito em
outro texto escrito, enquanto a interpretao converte uma mensagem oral em outra
mensagem oral. Essa diferena crucial. De modo superficial, a diferena entre traduo
e interpretao est na modalidade: enquanto o(a) tradutor(a) trabalha com textos escritos,
o intrprete trabalha com textos orais. A diferena est nas habilidades, na formao, na
aptido e conhecimento de lngua que esses profissionais devem ter.
As condies de trabalho do intrprete e do tradutor so diferentes. Enquanto o
tradutor pode interromper seu trabalho para consultar fontes internas ou externas, o
intrprete tem de adquirir todo o vocabulrio e o conhecimento necessrio antes do ato
tradutrio em si. Enquanto o trabalho do tradutor mais individual, o trabalho do intrprete
pode ser realizado em equipe, a depender da natureza do trabalho. O ritmo de trabalho de
tradutores e intrpretes tambm diferente: o volume de traduo processado em
determinado espao de tempo ser sempre muito menor em sua forma escrita do que na
forma oral (Pagura, 2003: 10). O trabalho do tradutor permanecer no tempo, enquanto o
trabalho do intrprete desaparece quando o evento termina. Mas a vantagem do tradutor
sobre o intrprete a presena do revisor, que pode identificar aquela pequena falha que
passou desapercebida.
O (a) tradutor(a) deve desenvolver a competncia tradutria que, segundo Hurtado
Albir (2005) composta por cinco sub-competncias mais os componentes
psicofisiolgicos. So elas:
36
A sub-competncia bilnge, integrada por conhecimentos pragmticos,
sociolingsticos, textuais e lxico-gramaticais, que operam para a comunicao em
duas lnguas;
A sub-competncia estratgica, de carter central, que controla o processo
tradutrio e serve para: planejar o processo, e elaborar o projeto tradutrio; avaliar
o processo e os seus resultados; ativar as demais sub-competncias e compensar
deficincias entre elas; identificar problemas de traduo e aplicar os
procedimentos para sua resoluo (op. cit., 29)
A sub-competncia extralingstica, composta por conhecimentos
(bi)culturais e enciclopdicos;
A sub-competncia de conhecimentos sobre traduo, integrada por
conhecimentos sobre os princpios que regem a traduo e sobre aspectos
profissionais;
A sub-competncia instrumental, que consiste de conhecimentos
operacionais, como o uso das fontes e das tecnologias aplicadas traduo;
os componentes psicofisiolgicos so componentes cognitivos (memria,
percepo, ateno, emoo), aspectos de atitude (curiosidade intelectual,
perseverana, rigor, esprito crtico, conhecimento e confiana nas prprias
capacidades, conhecimentos do limite das prprias possibilidades, motivao) e
habilidades (criatividade, raciocnio lgico, anlise e sntese, dentre outras).

O(a) tradutor(a) deve ter conhecimento profundo da sua lngua-materna, para a qual
ele traduz e a esse requisito deve somar-se o bom senso, o amplo conhecimento de cultura
geral, incluindo um timo conhecimento da cultura da outra lngua com a qual trabalha. O
intrprete deve ter: conhecimento amplo do assunto a ser interpretado; intimidade com as
duas culturas em questo; vocabulrio extenso e aprofundado em ambas as lnguas;
habilidade para expressar-se com clareza e preciso nos dois idiomas.
Intrpretes simultneos precisam processar e memorizar as palavras que o orador
diz na lngua-fonte, enquanto simultaneamente expressam na lngua-alvo a mensagem que
foi dita h segundos atrs. Alm disso, intrpretes devem possuir a habilidade de falar em
pblico e a capacidade intelectual para transformar expresses idiomticas, coloquialismos
e outras referncias culturalmente-especficas de modo imediato em sentenas
semelhantes na lngua-alvo, adequadas ao pblico-alvo. As sub-competncias bilnge,
extralingstica, de conhecimentos sobre traduo, e os componentes psicofisiolgicos,
que compem a competncia tradutria so indicados para o(a) intrprete. Outras
37
habilidades que o(a) intrprete deve ter so acuidade auditiva e boa dico. Tambm, de
forma profcua, o intrprete precisa de forte capacidade de concentrao.
Vamos caracterizao do(a) intrprete de LIBRAS, aps essa breve exposio
sobre diferenas e semelhanas entre tradutores e intrpretes.

2.2.2 Caracterizao do(a) intrprete de LIBRAS

Os modos de interpretao so comumente dois: a interpretao consecutiva e a
interpretao simultnea. Pagura (2003) refere-se tambm interpretao intermitente. A
interpretao consecutiva aquela em que o(a) intrprete toma notas (mentalmente ou por
escrito), enquanto escuta um trecho significativo de um discurso, por exemplo, e depois
assume a palavra e repete o discurso na lngua-alvo. A interpretao simultnea mais
usada hoje, tratando-se das lnguas orais, com equipamentos (como nas reunies da ONU
e da Unio Europia) e sussurrada, no caso de apenas uma pessoa necessitar dela numa
determinada ocasio. A interpretao intermitente vista mais freqentemente em
reunies nas quais se pede a uma pessoa que fala as duas lnguas, via de regra sem
qualquer treino em interpretao, para que se coloque ao lado de um estrangeiro e traduza
o que ele est dizendo. (op. cit., 3). Esse modo de interpretao concentra-se nas
palavras ditas, pela falta de treino da pessoa que atua naquele momento como intrprete
ou pela natureza da situao.
Tratando-se de Lngua de Sinais, o(a) intrprete de Lngua de Sinais a pessoa
que, sendo fluente em Lngua de Sinais, tambm possui a capacidade de: traduzir/verter
em tempo real (interpretao simultnea) ou com pequeno lapso de tempo (interpretao
consecutiva) uma lngua sinalizada para uma lngua oral (falada) ou vice-versa, ou ento,
para outra lngua sinalizada
10
. Segundo Perlin, intrpretes de Lngua de Sinais (ILS) so
tambm intrpretes da cultura, da lngua, da histria, dos movimentos, das polticas da
identidade e da subjetividade surda (2006: 137).
Os(as) intrpretes de lnguas de sinais tm sido formados na prtica, no Brasil;
eles(as) escolhem essa profisso ou so escolhidos por ela (Delisle e Woodsworth, trad.
1995). Pela necessidade de comunicao das pessoas surdas, familiares, amigos e
colegas de escola, mesmo com mnimos conhecimentos sobre a Lngua de Sinais, so
levados a desempenhar essa atividade.

Os requisitos bsicos para o exerccio da interpretao de Lngua de Sinais em
nvel profissional so:

10
Disponvel no site www.interpretels.hpg.ig.com.br. Consulta realizada no dia 13/05/2006.
38
ser fluente em Lngua de Sinais, a LIBRAS e em lngua oral, portugus, no
caso do Brasil, respectivamente;
conhecer e dominar tcnicas de interpretao;
respeitar o Cdigo de tica dos Intrpretes de Lngua de Sinais;
conhecer o mercado de trabalho e suas demandas;
saber trabalhar em equipe;
manter atualizados conhecimentos gerais e, principalmente conhecimentos
lingsticos sobre Lngua Portuguesa e Lngua de Sinais;
conviver harmonicamente com a comunidade surda, respeitando suas
organizaes e lideranas;
e reconhecer suas limitaes e habilidades.
O ltimo item refere-se a contextos de trabalho, como contextos religiosos,
educacionais e jurdicos, por exemplo. A concepo do(a) intrprete como um pau-para-
toda-obra, super-poderoso(a) e onisciente desatualizada e ingnua. Os contextos de
interpretao esto se ampliando, medida que as pessoas surdas esto tendo acesso
mais amplo s informaes, por meio de novas tecnologias, como a Internet, por exemplo.
A prtica diria desafiada cada vez mais pelo fluxo das informaes e a
especificidade das interaes entre pessoas surdas e ouvintes que desconhecem a Lngua
de Sinais. O(a) intrprete deve reconhecer suas limitaes, no sentido do reconhecimento
de sua competncia e das condies que rene para desempenhar ou no a atividade que
se lhe apresentar; deve tambm reconhecer suas habilidades, que incluem tambm a
traduo historicamente, relatos mencionam o(a) intrprete como tradutor para
surdos(as) que solicitam a traduo de cartas, bilhetes, documentos e, mais recentemente,
monografias, dissertaes de mestrado e teses de doutorado que so produzidos em
LIBRAS e escritos em Lngua Portuguesa. Nesse caso, o(a) intrprete trabalha no s
como tradutor(a), mas tambm como redator e revisor de textos. A redao parte de um
texto sinalizado (falado em LIBRAS) na presena do(a) intrprete ou em vdeo, que deve
ser traduzido para a lngua Portuguesa, por escrito; revises partem de um texto escrito em
Lngua Portuguesa, com itens lexicais dessa Lngua dispostos segundo a estrutura
sinttico-semntica da Lngua de Sinais. Nesse ltimo caso, alm de revisor, o(a) intrprete
trabalha tambm como editor. O reconhecimento dessa habilidade pode ampliar o
horizonte profissional do(a) intrprete, medida que as suas habilidades de intrprete vo
sendo aperfeioadas e acrescidas das habilidades e competncias adequadas a um(a)
tradutor.
H poucos cursos de formao de intrpretes no pas e nenhum especfico para
intrpretes educacionais. A qualidade da interpretao nas instituies de educao
39
superior pode ser comprometida devido a fatores como falta de formao tcnica e
acadmica e falta de treinamento para atuar em um contexto que exige profissionais
especializados. Sem formao, as pessoas que atuam como intrpretes de LIBRAS so
submetidas a jornadas de trabalho dirias extenuantes, so mal remuneradas e aceitam
silenciosamente essa imposio.
O desconhecimento dos requisitos bsicos para o exerccio dessa profisso tem
submetido pessoas surdas s mais variadas situaes de humilhao e de excluso, nas
quais as pessoas ouvintes por livre e espontnea vontade ou por fora da lei oferecem
o servio de interpretao, mas selecionam aprendizes da Lngua de Sinais; nessas
situaes, o acesso oferecido, mas no efetivado e os(as) surdos(as) tm de presenciar
a ridicularizao de sua lngua, por vezes acompanhada de elogios efusivos ao()
intrprete, por seu lindo trabalho. Situaes assim so, lamentavelmente, cotidianas e
previsveis, devido falta da regulamentao da profisso de intrprete de Lngua de
Sinais e s crenas e os mitos que envolvem essa lngua, seu aprendizado e sua traduo
(ver seo 2.3, neste captulo).

2.2.3 O(a) intrprete educacional e seu contexto de trabalho

Os(as) intrpretes devem ser e apresentar-se como mediadores bilnges e
biculturais (essa atitude coaduna-se com a tica moderna de traduo como mediao),
cuja prtica preserve e respeite as peculiaridades lingsticas e culturais de surdos(as) e
ouvintes
11
. O(a) intrprete educacional precisa identificar-se com o contexto acadmico,
preferencialmente atuando em cursos condizentes com sua rea de formao. Os
conhecimentos necessrios ao() intrprete educacional que atua em nvel superior
compreendem vrios nveis; somando-se aos conhecimentos necessrios a tradutores e a
intrpretes (como detalhado na seo anterior), o conhecimento sobre os contedos, sobre
a rea de conhecimento, sobre as atividades pedaggicas e sobre a(s) pessoa(s) surdas
com quem vai trabalhar so imprescindveis para um trabalho eficiente.
A linguagem acadmica e o registro mais formal caractersticos da educao
superior apresentam uma alta densidade lexical e estruturas sintticas mais tpicas da
linguagem escrita do que da linguagem falada (Napier, 2002). Isso requer do(a) intrprete a

11
Segundo Perlin, a cultura surda disciplinada por uma forma de ao e atuao visual (...) ser surdo
pertencer a um mundo de experincia visual e no auditiva. (1998: 56). O maior referencial da cultura surda
a Lngua de Sinais, por meio da qual o teatro, o humor, a poesia e todas as manifestaes identitrias, sociais e
culturais da pessoa surda so produzidas e externadas.

40
habilidade de transitar livremente entre os registros, mantendo-se o registro utilizado pelo
professor, numa interpretao portugus-LIBRAS, durante as aulas e o registro usado
pelo(a) aluno(a) surdo(a), numa interpretao LIBRAS-portugus, durante a apresentao
de trabalhos ou de dvidas, por exemplo.
O(a) intrprete educacional lida com terminologias especficas, e a ele(a) cabe
decidir como interpret-las, priorizando o uso de equivalentes para agilizar a compreenso
dos contedos e num outro momento apresentar a terminologia especializada ou vice-
versa. Essa uma deciso importante, que pode definir o sucesso ou o fracasso
acadmico da pessoa surda. No processo de avaliao, durante o curso superior, no o
desempenho do(a) aluno(a) que est sendo mensurado e, sim, o desempenho do(a)
intrprete de Lngua de Sinais. A depender das atitudes tomadas durante a interpretao,
do contato anterior do intrprete com o contedo a ser ensinado em sala e da proximidade
entre o contedo ministrado e o contedo transmitido, o(a) aluno(a) ter tido ou no acesso
ao contedo de modo semelhante aos seus colegas ouvintes. A partir da, entra em cena o
esforo e a parcela de responsabilidade do aluno por seus resultados. Inevitavelmente, ao
intrprete caber boa parte do nus nos resultados apresentados pelos(as) alunos(as)
surdos(as). O bnus atribudo em sua quase totalidade ao aluno(a), ressalvando-se os
casos em que a desconfiana sobre o trabalho do(a) intrprete ofusca o brilhantismo do(a)
aluno(a) e questiona sua competncia (ver Figura 3, Seo 4.6).
Na educao superior, o(a) intrprete precisa apurar suas habilidades, tais como a
acuidade auditiva, a memria de curto e longo prazo, a concentrao, a rapidez e a
lateralidade do pensamento, e a habilidade de desenvolver mltiplas tarefas
simultaneamente (Knuckey e Bird, 2001). O(a) intrprete muito mais que algum bilnge;
dele(a) so exigidas as mesmas habilidades dos(as) intrpretes de lnguas orais,
habilidades semelhantes s dos(as) tradutores(as) e ainda um posicionamento tico mais
rigoroso, devido ao contato dirio com a pessoa surda. Sem muitas opes de amizades
mais profundas no ambiente acadmico, pois pouqussimas pessoas sabem a Lngua de
Sinais freqentemente apenas os(as) colegas surdos(as) e o(a) intrprete de Lngua de
Sinais a pessoa surda pode tender a expor assuntos pessoais diante do(a) intrprete ou
para ele(a) em particular. A tica na conduta nesses casos primordial e a obedincia ao
Cdigo de tica preserva a relao entre intrprete e aluno(a) surdo(a), que deve ser
pautada nesses valores e nas orientaes do Cdigo, que adverte sobre a discrio e o
sigilo que o profissional deve manter diante de situaes como a descrita.
A obedincia ao Cdigo de tica garante a intrpretes e surdos(as) uma relao
mais harmoniosa e respeitosa e essa atitude confere credibilidade ao trabalho do(a)
intrprete educacional. A falta de preparo e a contratao aleatria de aprendizes de
41
LIBRAS podem causar transtornos no s de ordem acadmica, tratando-se de prejuzos
na aprendizagem e dificuldade de acesso ao contedo, mas tambm de ordem social
quando o(a) intrprete no rev suas representaes preconceituosas sobre a pessoa
surda e interpreta de forma descomprometida, tomando a pessoa surda que est diante de
si como algum inferior e cognitivamente limitado. Os transtornos podem ser tambm de
ordem pessoal, se o(a) intrprete conduzir-se de forma antitica e inescrupulosa em sua
relao com a pessoa surda ou em relao a ela.
Segundo Quadros (2002), alguns aspectos sobre o(a) intrprete de Lngua de
Sinais em contextos educacionais devem ser considerados: a autoridade do(a)
professor(a); as questes ticas; intervalos para o descanso e a realizao de exerccios
(alongamentos) que venham a prevenir doenas laborais; a variedade de elementos que
garantem a acessibilidade ao() aluno(a) surdo(a), alm do(a) intrprete; a participao
visual dos(as) alunos(as) nas aulas o tempo para copiar a matria, localizar um tpico
numa apostila e olhar para o(a) intrprete para acessar as interaes orais entre
professores e alunos(as) ouvintes; a questo da iluminao e a garantia da participao
do(a) aluno nas aulas e nas atividades pedaggicas, respeitando-se o tempo para
formulao de perguntas e respostas e o tempo da interpretao.
Depois de contextualizar profissionalmente o(a) intrprete de LIBRAS que atua na
educao superior, vamos contextualizao no nvel lingstico.

2.3 Mitos e crenas sobre a Lngua de Sinais, seu aprendizado e sua interpretao
2.3.1 Mitos sobre as Lnguas de Sinais

Para situar lingisticamente a prtica da interpretao de LIBRAS na educao
superior, precisamos inicialmente abordar alguns mitos relativos s Lnguas de Sinais.
A Lngua de Sinais est vinculada deficincia, uma vez que utilizada por
pessoas deficientes, portanto inferiores, incapazes, anormais. O status social negativo
das lnguas de sinais est intimamente ligado histria da educao dos surdos no
mundo. Esta histria marcada por desmandos e abusos daqueles que construram
posies-de-sujeito para os surdos tomando a si prprios como pontos de referncia,
como normais, verdadeiros modelos de ser humano. Um desses marcos to onerosos
aos surdos em todo o mundo foi o Congresso de Milo, em 1880, cujas atas finais
definiram as propostas educacionais no fim do sculo XIX e as polticas pblicas
(inclusive no Brasil) at cerca de 1970 (Lulkin, 1998). A ordem era oralizar, normatizar,
fazer o(a) surdo(a) falar, ser como os ouvintes, ser normal.
42
Com vistas implementao das resolues e das novas diretrizes ditadas pelo
Congresso, determinou-se a proibio do uso da Lngua de Sinais e o afastamento
radical dos professores surdos das escolas e institutos. Para se estabelecer a nova
pedagogia, os professores surdos foram demitidos e eliminou-se o papel do surdo adulto,
produtor e reprodutor de aspectos culturais da comunidade de surdos. Deu-se o processo
de colonizao cultural: o territrio dos surdos foi invadido, sua lngua, sua cultura, suas
artes foram cassadas, sufocadas, reprimidas como algo brbaro, no-civilizado, cultura
primitiva demais, animalesca. No s os indivduos surdos, mas tambm sua lngua, a
marca maior de sua cultura, ainda muito inferiorizada e desvalorizada. Conforme S
(2002: 107),
A Lngua de Sinais tem sido desprestigiada desde h muito.
Geralmente se supe que ela surgiu como decorrncia paliativa de
uma deficincia, de uma impossibilidade de acesso a algo melhor e
at mais humano a oralidade, e que o uso de sinais coisa feia,
coisa de macaco. No se enfatiza que os surdos criaram,
desenvolveram e transmitiram, de gerao em gerao, uma lngua
natural, complexa, abstrata, numa modalidade de recepo e
produo diferente da que utilizam os ouvintes: a modalidade viso-
gestual.
Por isso, o aprendizado, a traduo e a interpretao de Lngua de Sinais so
ainda vistos com alguma reserva e desconfiana por parte da sociedade. Primeiramente,
consideramos os mitos associados representao da deficincia e daquilo que ligado
a ela no imaginrio coletivo, segundo Quadros e Karnopp (2004). Vamos aos mitos:
I A Lngua de Sinais seria uma mistura de mmica e gesticulao concreta, incapaz de
expressar conceitos abstratos
Por esta concepo, fica claro o foco na iconicidade, j que alguns sinais
representam iconicamente a forma, o movimento e/ou a relao espacial do referente (do
objeto) que significam. Estudos comprovam que cada lngua pode ver objetos, seres e
eventos sob uma tica ou perspectiva particular, e isso faz com que a representao
lexical varie de lngua para lngua. Os sinais podem ser motivados (sinais icnicos e
diticos), intermedirios e arbitrrios (Gonzlez, apud Quadros e Karnopp, 2004). Mas os
sinais icnicos (convencionais) representam uma pequena porcentagem dentro da
Lngua de Sinais, podendo tornar-se mais arbitrrios com o passar do tempo.
43
II Haveria uma nica e universal Lngua de Sinais usada por todas as pessoas surdas

Esta concepo abriga-se no seio do senso comum, que v a Lngua de Sinais
no como lngua, mas como uma linguagem artificial e universal como a msica, por
exemplo, criada para fins especficos um cdigo de comunicao. As lnguas surgem
naturalmente e so motivadas culturalmente; assim como as pessoas ouvintes em pases
diferentes falam diferentes lnguas, tambm as pessoas surdas por toda parte do mundo,
que esto inseridas em Culturas Surdas, possuem suas prprias lnguas, existindo,
portanto, muitas lnguas de sinais diferentes, como: Lngua de Sinais Francesa, Chilena,
Portuguesa, Americana, Argentina, Venezuelana, Peruana, Inglesa, Italiana, Japonesa,
Uruguaia, Russa, Urubus-Kaapor (Lngua de Sinais dessa tribo indgena, no Brasil),
citando apenas algumas. No so todas as pessoas surdas que usam a Lngua de
Sinais: uma grande parte dos surdos residentes nos grandes centros urbanos so
usurios de Lngua de Sinais, mas existem os surdos residentes em reas rurais, que
vivem isolados ou aqueles que so submetidos obrigatoriedade do oralismo puro,
sendo impedidos por suas famlias de se inserirem na comunidade surda organizada,
mesmo morando em cidades onde os surdos j se organizaram internamente, criando
Associaes, por exemplo.

III Haveria uma falha na organizao gramatical da Lngua de Sinais, que seria derivada
das lnguas orais, sendo um pidgin sem estrutura prpria, subordinado e inferior s lnguas
orais

Essa concepo determinada social, histrica e culturalmente; baseia-se na idia
de dominao lingstica, de que h lnguas superiores e lnguas inferiores, no mito de
pobreza da lngua, no pensamento de que falta a uma lngua de modalidade viso-espacial
(utilizada por uma minoria lingstica, desprivilegiada socialmente) conectivos, modais,
elementos gramaticais que garantam seu status lingstico, sua independncia em relao
s lnguas orais. Ao contrrio, estudos mostram que as lnguas de sinais tm estrutura
gramatical prpria, possuindo uma bvia diferena estrutural em relao s lnguas orais,
que se organizam de modo temporal e linear, enquanto nas lnguas de sinais o espao tem
valor sinttico e se permite a simultaneidade dos aspectos gramaticais.

IV A Lngua de Sinais seria um sistema de comunicao superficial, com contedo
restrito, sendo esttica, expressiva e lingisticamente inferior ao sistema de comunicao
oral
44

Essa foi a alegao usada pelos Congressistas em Milo, no ano de 1880, ao
votarem e aprovarem o oralismo puro como mtodo nico e eficaz para a educao de
crianas e adolescentes surdos. Tal mito permanece at hoje entre os que atuam nesta
rea, inclusive comparando a Lngua de Sinais linguagem usada pelos smios. Tais
crticas sobre questes estticas so desrespeitosas e infundadas, j que no se admite
a validade e a credibilidade dos estudos que comprovam a riqueza e o potencial
expressivo das lnguas de sinais. Pesquisas sobre as lnguas de sinais vm mostrando
que estas lnguas so comparveis em complexidade e expressividade a quaisquer
lnguas orais. Estas lnguas expressam idias sutis, complexas e abstratas. Os seus
usurios podem discutir filosofia, literatura ou poltica, alm de esportes, trabalho, moda e
utiliz-las com funo esttica para fazer poesias, contar estrias, criar peas de teatro e
humor. utilizando-se de figuras de linguagem e jogos lingsticos bastante criativos e
originais.

V As lnguas de sinais derivariam da comunicao gestual espontnea dos ouvintes

Pelo fato de articularem-se espacialmente e serem percebidas visualmente,
comum a concepo de que a Lngua de Sinais (ou lngua dos surdos) resume-se a um
amontoado de gestos. A partir de estudos sobre gestualidade, conclui-se que os gestos
so uma linguagem bastante limitada para exprimir conceitos abstratos, sustentar longas
discusses tericas e filosficas. Pela necessidade humana e natural de comunicar-se, os
surdos utilizam-se de uma lngua adequada sua especificidade, que surgiu naturalmente
a partir desta necessidade, diferente e independente dos gestos comumente utilizados
pelos no-surdos (denominados ouvintes). Devido ao acesso das pessoas surdas a um
nmero cada vez maior de instncias sociais e, no caso da educao superior, a um
nmero maior e mais diversificado de reas do conhecimento, o surgimento e a expanso
de termos tcnicos indica que essa lngua produtiva e recursiva como as lnguas orais o
so.

2.3.2 Crenas ligadas ao Aprendizado de Lnguas de Sinais

Pagano (2003: 10) apresenta algumas crenas que o aprendiz de lngua pode ter,
dentre elas o fato de que aprender um idioma aprender rapidamente e de uma s vez
uma srie de regras gramaticais e vocabulrio que sero guardados na memria como
conhecimento j adquirido sobre essa lngua.
45
Propostas de tornar empresas, shoppings e rgos pblicos mais inclusivos, mais
acessveis a todos, tm exposto fortemente esta crena, de que com um tempo recorde j
possvel saber a Lngua de Sinais e utiliz-la em quaisquer situaes de interao e
comunicao - com pessoas surdas - que se apresentarem. A insatisfao e a frustrao
de quem alimenta essa crena diante de uma pessoa surda, usuria de Lngua de Sinais,
ao tentar entender e se fazer entender numa situao comunicativa, traz tona o fato
comprovado cientificamente e de difcil aceitao: o aprendizado de uma lngua, em todos
os seus nveis e a aquisio de proficincia nessa lngua demandam esforo, tempo e (no
caso da Lngua de Sinais) imerso na cultura, atravs de momentos de interao e
vivncia em grupos de pessoas surdas usurias de Lngua de Sinais.
Os mitos citados anteriormente e a crena de que esta lngua s exige um pouco
mais de expresso facial e corporal induzem o aprendiz de LIBRAS que consegue
estabelecer uma comunicao mnima com uma pessoa surda usuria de LIBRAS a se
auto-intitular intrprete de Lngua de Sinais. Por outro lado, o desconhecimento do status
lingstico da LIBRAS, induz instituies pblicas ou privadas que necessitam interagir com
um cliente ou um cidado surdo a buscarem na escola ou na famlia algum que possa
comunicar-se com ele.
Ora, historicamente, as famlias dos surdos quando da descoberta da deficincia
auditiva so orientadas a buscarem a reabilitao, atravs de fonoaudilogos e sesses de
terapia de fala. A grande maioria das famlias orientada primeiramente por profissionais
da rea mdica e posteriormente por professores (cuja orientao majoritariamente
oralista) a proibir o(a) filho(a) de usar gestos. Na escola, a maioria dos professores
desconhece ou conhece superficialmente a Lngua de Sinais; o contato dirio no mesmo
espao fsico no assegura a fluncia em Lngua de Sinais, mas a desinformao conduz a
iniciativas infelizes. Desconhecendo essa lngua, a opo pode ser resolver da melhor
forma possvel a questo para o ouvinte que foi chamado para interagir com a pessoa
surda sem levar em conta o ponto de vista da pessoa surda.
Como se d, ento, esta comunicao intermediada por pessoas que
desconhecem as estruturas sinttico-semnticas da LIBRAS? Quais so as crenas sobre
a interpretao de LIBRAS que subjazem a essa prtica? animador o recente despertar
de alguns intrpretes de LIBRAS no Brasil para questes ticas, lingsticas e profissionais
e o recm descoberto poder da comunidade surda de observar as prticas de
interpretao e opinar sobre elas, sobretudo quanto ao preparo tcnico e postura tica de
quem atua como intrprete de LIBRAS.

46
2.3.3 Crenas sobre interpretao de LIBRAS
As crenas sobre o tradutor e a traduo, apresentadas por Pagano (2003), so
aqui adaptadas ao() intrprete e interpretao de LIBRAS, por sua semelhana com
essa prtica. Essas crenas so pressupostos com base nos quais tanto a sociedade em
geral quanto quem atua como intrprete de LIBRAS podem construir sua representao
sobre essa atividade. Vejamos:
I A traduo, assim como a interpretao, uma arte reservada a uns poucos que podem
exerc-la pois tm um dom especial:
Esta crena se funda na idia do(a) tradutor(a) ou do(a) intrprete inato, que j
nasceu com essa habilidade ou tem um talento que emerge de dentro de si, quando
aprende uma outra lngua. No caso de pessoas que atuam como intrpretes de LIBRAS, as
pessoas extrovertidas, que gostam de fazer caretas e so comunicativas, so consideradas
como quem de fato nasceu para interpretar. Essa viso pode ser interna (a prpria pessoa
pode construir essa concepo e acomodar-se, resistindo busca por conhecimento
terico e qualificao) e externa (aqueles que tm pouca facilidade de aprender lnguas,
so introvertidos e tmidos, podem se sentir incapazes de se tornarem bons intrpretes, j
que no nasceram com este dom e passarem a incentivar os primeiros, fazendo com que
eles se sintam os melhores, os que tm um talento especial para interpretao). Essa
crena muito comum entre as pessoas que atuam como intrpretes de LIBRAS. Mas
intrpretes experientes tm reconhecido e alertado para a necessidade de estudos
constantes e busca por aperfeioamento profissional, alm de participao em congressos
e consultas a colegas mais experientes.
II A traduo, assim como a interpretao, uma atividade prtica que requer apenas um
conhecimento de lngua e um bom dicionrio.
Essa uma viso simplista da traduo e, no caso da interpretao, uma viso
reducionista e simplria, j que o conhecimento no deve ser apenas lingstico. A
explanao na seo 2.2.2, neste captulo rebate essa crena.
III O(a) tradutor(a), bem como o(a) intrprete, deve ser falante bilnge e ter morado em
outro pas.
Pessoas bilnges, que se tornaram bons tradutores, passaram por uma formao
que lhes proporcionou tcnicas e habilidades na rea da traduo. Em especial na rea da
surdez, esta crena fortemente defendida por filhos de pais surdos ou parentes de
47
pessoas surdas, que cresceram convivendo com os amigos surdos de seus pais, irmos,
tios ou sobrinhos, usurios de LIBRAS. Essas pessoas j tm um certo status dentro da
comunidade surda e se sentem prontas para interpretar e traduzir. Uma pequena, quase
insignificante parcela deste grupo, tem se voltado para o estudo e tem manifestado o
desejo de adquirir competncia tradutria e postura tica para melhor exercer esta
atividade.
IV S se pode traduzir da lngua estrangeira para a lngua materna, uma vez que s
dominamos esta ltima.
O grau de proficincia na lngua materna varia de um falante nativo para outro,
conforme o histrico de vida e as experincias escolares. No caso dos(as) intrpretes de
LIBRAS, a grande maioria tem preferncia por interpretar do Portugus para a LIBRAS,
acreditando que mais fcil passar mensagens de sua lngua materna para outra lngua. A
produo textual em Lngua de Sinais no vista com muita seriedade, at porque os(as)
surdos(as) no vo mesmo ouvir o que est sendo dito, no tero como saber se o(a)
intrprete est sendo fiel ao texto-fonte ou se est sendo produzido um texto paralelo em
LIBRAS. Interpretar de LIBRAS para o portugus ainda um desafio, devido ocorrncia
histrica de inmeras situaes onde a pessoa surda est na platia, apenas recebendo a
mensagem que compete com um nmero ainda tmido, mas crescente, de situaes onde
a pessoa surda profere uma palestra ou ocupa uma posio social onde tem liberdade para
opinar
12
. Em quase cem por cento desses casos (LIBRAS-portugus), a interpretao
feita ao p da letra, sinal-palavra, o que torna o texto de chegada incompreensvel (a lngua
alvo o portugus, lngua materna do(a) intrprete). O pior prejudicado o(a) surdo(a) que
coloca sua opinio ou faz uma palestra. ele(a) quem criticado(a), por no saber
articular suas idias, no saber se expressar. Em algumas ocasies, possvel que o(a)
surdo(a) detecte a falha na comunicao com os ouvintes via intrprete, ao usar, por
exemplo, uma frase de efeito ou contar uma piada, e constatar que s os surdos na platia
do risada ou aplaudem, enquanto os ouvintes estampam no rosto a no-compreenso.

12
Um exemplo recente a participao de lideranas surdas representantes dessa comunidade em
Conselhos Municipais e Estaduais de Sade, de Defesa dos Direitos do Cidado e de Pessoas com
Deficincia, bem como no CONADE (Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia).
Ao opinar e deliberar em defesa dos direitos das pessoas com surdez, o(a) representante surdo(a) depende
da interpretao para ser compreendido.
48

V O tradutor, assim como o intrprete, um traidor e toda traduo/interpretao envolve
certo grau de traio.

Essa crena parte do pressuposto de que existe uma traduo perfeita e, neste
caso, a traio se daria quando da inexatido do texto ou de sua impreciso. Os primeiros
estudos sobre traduo tinham o carter mais crtico, no sentido de apontar erros e/ou
falhas na traduo. Segundo Pagano (2003), os Estudos da Traduo, que se iniciaram em
1980, trazem um carter investigatrio, onde no o produto final que ser submetido a
uma avaliao, e sim, o processo tradutrio ser submetido a investigaes e pesquisas, a
partir da percepo da complexidade deste processo.
No caso da interpretao de LIBRAS, o carter temporal e finito da prtica pode
frustrar o desejo de retorno ao texto produzido e ao texto original, para uma comparao e
uma reflexo sobre o quo fiel a interpretao foi e o quanto poderia ter sido, como um
recurso de auto-avaliao e aperfeioamento. As novas tecnologias j permitem que sejam
feitos registros, de forma mais prtica, de atuaes pontuais para que se tenha a
oportunidade valiosa de refletir sobre a prpria prtica, submetendo-a apreciao de
colegas intrpretes mais experientes e de instrutores e professores surdos, visando o
aperfeioamento.

2.4 Concluso

Ao explicitar as questes que subjazem prtica da interpretao de LIBRAS,
propusemo-nos a contextualizar social, profissional e lingisticamente essa prtica, a fim
de compreender o problema a ser investigado. O conhecimento dessas questes aqui
levantadas certamente traa um perfil do(a) intrprete educacional, situando-o
socialmente, como um agente que pode provocar um movimento em direo incluso
social da pessoa surda, se preparado e consciente de sua importncia nesse processo.

49
CAPTULO III Metodologia

A pesquisa social requer uma metodologia adequada e aplicvel ao contexto
particular no qual as prticas sociais em questo ocorrem, mtodos eficazes de coleta de
dados e de anlise dos mesmos. A etnografia um vis norteador para o trabalho de
campo e um caminho recomendado para pesquisas que se proponham a olhar de forma
crtica o contexto social, com seus matizes e suas relaes de poder e ideologia. A ADC
oferece, por sua vez, um arcabouo metodolgico-analtico bastante amplo, privilegiando
a anlise textual. Esses mtodos foram articulados a fim de investigar as relaes de
poder assimtricas envolvidas na prtica de interpretao de LIBRAS na educao
superior.
Este captulo explicita a natureza da pesquisa e como ela desenvolveu-se,
apresentando ainda a descrio do campo, dos(as) participantes, dos mtodos de coleta
de dados e dos prprios dados, terminando com uma reflexo sobre esse processo.

3.1 A natureza da pesquisa

Com o objetivo de pesquisar a prtica social da interpretao de Lngua de Sinais
e os discursos subjacentes a ela e seus efeitos para a constituio da identidade do(a)
intrprete educacional, a primeira deciso foi realizar uma pesquisa de cunho social.
Segundo Bauer et. al., a pesquisa social apia-se em dados sociais dados sobre o
mundo social que so o resultado, e so construdos nos processos de comunicao
(2002: 20). Essa deciso nos levou a optar pela pesquisa qualitativa, que lida com
interpretaes das realidades sociais, com a obteno de dados mediante contato direto
e interativo do(a) pesquisador(a) com os participantes da pesquisa. A pesquisa qualitativa
tem por finalidade explorar o espectro de opinies, as diferentes representaes sobre o
assunto em questo (Gaskell, 2004: 68). Nesse tipo de pesquisa, comum o(a)
pesquisador(a) buscar entender o contexto e as prticas sociais, bem como as relaes
assimtricas de poder pela tica dos(as) participantes. A pesquisa qualitativa tambm
essencial para identificar representaes de mundo, relaes sociais e identidades num
contexto especfico.
A pesquisa etnogrfica foi nosso instrumental de coleta de dados. A etnografia ,
segundo Malinowski (apud Brunt, 1999: 504), olhar o ponto de vista do nativo, sua
relao com a vida, (...) sua viso de seu mundo. A etnografia , ento, um meio
poderoso para investigar contextos sociais e a forma como so percebidos pelos
participantes. Mas esse um processo ambivalente: no h nenhuma maneira de ver,
50
ouvir ou representar o mundo de outrem, que seja absolutamente, universalmente vlida
ou correta (Van Maanen, 1988: 35). A pesquisa etnogrfica adota a perspectiva das
relaes sociais e culturais, permitindo um trabalho de imerso no campo e a variao e
combinao de mtodos de coleta de dados. Objetiva entender o contexto e suas
especificidades, o quadro referencial que influencia as crenas e os valores sociais dos
sujeitos, de acordo com os quais eles interpretam seus pensamentos, sentimentos e
aes. Atravs da pesquisa etnogrfica, o(a) pesquisador(a) pode coletar in loco dados
que lhe informaro sobre a natureza das prticas sociais e das relaes entre os atores
sociais, assim como do contexto particular, objeto de seu estudo.

3.2 O desenho da pesquisa

A tomada de deciso sobre o tema a ser pesquisado deu-se aps longa reflexo
a temtica da surdez surgiu recentemente no cenrio acadmico
13
. e, por isso, muitos
temas inexplorados relativos surdez, educao de surdos e interpretao de Lngua
de Sinais poderiam ser o alvo de meu trabalho.
Inicialmente, ao redigir o projeto de pesquisa, minha proposta foi analisar as
relaes de poder entre pessoas surdas falantes de LIBRAS e intrpretes, nos mais
variados contextos. Aps observaes e reflexes iniciais, percebi a amplitude da tarefa
que me propunha a desenvolver. Ao cursar a disciplina Trabalho de Campo, pude
vislumbrar os riscos de uma proposta abrangente e, nesse momento, a reflexo levou-me
a delimitar mais o campo de estudo. A interpretao de LIBRAS na educao superior foi
o foco escolhido em virtude de minha formao Letras , profisso sou professora de
surdos(as) h oito anos e intrprete de LIBRAS h sete anos , e de minha experincia
como intrprete educacional, num curso de pedagogia.
Essa delimitao foi fundamental para o incio do trabalho prtico de aproximao
(ou reaproximao, agora assumindo a identidade de pesquisadora) do campo a ser
estudado e a reviso do projeto de pesquisa foi inevitvel, considerando-se algumas
questes sobre a essncia de minha pesquisa (Mason, 1996), quais sejam: (i) a questo
ontolgica: qual seria a natureza da realidade social a ser investigada? (ii) a questo
epistemolgica: o que representaria o conhecimento da realidade social investigada, se e
como o fenmeno social poderia ser conhecido e como esse conhecimento poderia ser


13
Por volta dos anos 1960, temos os primeiros registros de pesquisas que comprovaram a legitimidade das
Lnguas de Sinais e reconheceram seu status lingstico, o que estimulou pesquisas e estudos focados nas
questes acerca dessas lnguas, em nvel mundial. (Quadros e Karnopp, 2004: 29)
51
conhecido e como esse conhecimento poderia ser demonstrado? (iii) com qual rea ou
tpico minha pesquisa estaria comprometida? (iv) quais seriam minhas questes de
pesquisa, nesse momento da reviso do projeto inicial? (v) qual seria o objetivo final, a
utilidade de minha pesquisa e quais seriam as minhas contribuies? A reflexo sobre
tais questes direcionou a pesquisa, a escolha dos mtodos de coleta de dados e a
seleo e qualificao dos mesmos, bem como a sua anlise.

3.3 A qualificao da pesquisa

A entrada e a permanncia das pessoas com deficincia na educao superior
passa pelo vis da acessibilidade. Tratando-se de pessoas surdas, o recurso para romper
as barreiras na comunicao e proporcionar acesso s informaes e conhecimentos que
circulam no espao acadmico o(a) intrprete de LIBRAS. Mas, devido falta de
informao, o processo de seleo das pessoas que atuaro como mediadores da
comunicao no considera o carter tcnico da profisso, nem a necessidade de outras
adaptaes da instituio para a entrada e permanncia dos(as) estudantes surdos(as).
Sendo assim, temos dois atores sociais fragilizados: o(a) intrprete educacional,
comparado a um recurso tcnico como uma rampa ou um co-guia e o(a) aluno(a)
surdo(a), que depende do(a) intrprete para ter acesso s explicaes do professor, s
opinies dos colegas, para se fazer ouvir e fora da sala de aula para resolver
questes como emprstimo e devoluo de livros na biblioteca e mensalidade. O
vislumbre dessa fragilidade motivou o desenvolvimento de uma pesquisa democrtica
que, segundo Magalhes, valoriza as diferenas sociais, buscando desnud-las e
desconstru-las, para que no se adote a perspectiva dos grupos de poder. (2000: 70).
Adotei, para isso, a pesquisa fortalecedora caracterizada como pesquisa sobre,
por e com os participantes (Cameron et. al., 1992). Visando ao seu fortalecimento,
busquei estimular a reflexo sobre sua prtica, com a observao preliminar e nas
conversas informais e espontneas individualmente, durante as entrevistas e
coletivamente, em minhas visitas s instituies; a reflexo leva ao empoderamento. De
acordo com Gieve e Magalhes, empoderamento pode ser entendido como
redistribuio de poder para grupos oprimidos que sofrem sob a dominao dos
socialmente poderosos (1994: 127).
Empoderamento refere-se habilidade de pensar e agir de forma crtica (Giroux,
apud Gieve e Magalhes, ibid) e pode ser promovido por meio da aproximao entre
pesquisadores e participantes. Essa postura indica um respeito pelas pessoas, o motor
de uma pesquisa cuja finalidade questionar o cotidiano, focar sobre representaes,
52
relaes e identidades, naturalizadas e tomadas como tcitas, mas problemticas porque
situadas em assimetrias de poder.
Ao refletir sobre sua atividade e seu contexto de trabalho, o(a) intrprete
educacional pode perceber como se do as relaes sociais entre intrpretes,
professores(as), alunos(as) surdos(as) e ouvintes, tomar conscincia dos fatores que
esto envolvidos na prtica da interpretao de LIBRAS, auto-identificar-se socialmente e
posicionar-se nessas relaes. A conscincia dos aspectos lingsticos e sociais da
interpretao de LIBRAS e da relevncia de seu trabalho pode levar o(a) intrprete a
buscar mudanas e crescimento profissional. Isso repercutir em sua maneira de atuar
diante da pessoa surda o que representar, para esta, um ganho de qualidade no
acesso s informaes e aos saberes dentro do contexto acadmico, resultando em sua
autonomia, em seu crescimento pessoal e intelectual e, conseqentemente, em seu
empoderamento.

3.4 O desenvolvimento da pesquisa

A proposta da pesquisa foi investigar como se constitui discursivamente a
identidade do(a) intrprete de LIBRAS na educao superior, numa perspectiva crtica,
enfocando o contexto social, as relaes entre ele(a) e os demais atores envolvidos
nessa prtica. A anlise da subjetividade e de questes de cunho puramente lingstico,
como aspectos morfossintticos das duas lnguas em questo e tipos de traduo, no
o propsito desta dissertao.
O primeiro passo foi, ento, consultar a legislao e selecionar os documentos
oficiais, leis, decretos e portarias que fazem alguma referncia ao() intrprete de Lngua
de Sinais em contextos educacionais. O segundo passo consistiu no estabelecimento dos
mtodos de coleta de dados e na imerso no campo.

3.4.1 - Descrio do campo

A fim de coletar dados que me permitissem descrever como se d a incluso de
alunos(as) surdos(as) na educao superior e como atua o(a) intrprete educacional, foi
necessrio estabelecer um recorte temporal-espacial, pois o nmero de pessoas surdas
que tm chegado educao superior crescente. Sendo assim, foram escolhidas duas
faculdades particulares de Braslia, uma com cerca de seis alunos(as) surdos(as) e dois
intrpretes educacionais e outra com cerca de 18 alunos(as) surdos(as) e oito intrpretes
educacionais. Os critrios de escolha das faculdades foram, alm de sua localizao e da
53
empatia entre alunos(as) surdos(as), intrpretes e pesquisadora, a postura delas em
relao s pessoas surdas enquanto a primeira lentamente comea a aceitar a pessoa
surda e a contratao de intrpretes, a segunda desde a seleo dos primeiros alunos
surdos se mostrou solidria, inclusive aceitando o(a) intrprete que foi indicado(a) pelos
alunos.
Essa postura diferenciada suscitou uma expectativa sobre as semelhanas, mas,
principalmente, as diferenas que poderiam explicitar-se nas palavras e impresses
dos(as) intrpretes educacionais, motivadas pelo ambiente de trabalho diverso (o
primeiro, resistente ao dilogo entre intrpretes e instituio e o segundo, solidrio). Essa
expectativa no foi confirmada devido constatao, no momento das anlises, da
uniformidade das questes levantadas pelos(as) participantes. Esse fato chama a
ateno para a possvel semelhana (e no coincidncia) entre as condies de trabalho
que intrpretes de Lngua de Sinais encontram nas faculdades particulares. A
semelhana constatada nas anlises se deve s representaes preconceituosas
arraigadas no seio da sociedade capitalista e direcionada por ideais de perfeio e
normalidade; tais representaes, certamente, s sero revistas e superadas a partir da
atuao consciente de agentes sociais ativos e engajados num projeto de transformao
social.
Um ponto semelhante entre as duas instituies o tempo de abertura para a
pessoa surda ambas receberam surdos(as) pela primeira vez em 2002 e, a partir da,
encontraram-se diante do novo, de pessoas diferentes que reivindicavam, de incio, a
contratao de mais um funcionrio (o(a) intrprete).

3.4.2 O acesso ao campo

Ao planejar a pesquisa, o acesso ao campo no me pareceu difcil, j que
conhecia bem a primeira faculdade e tinha um bom relacionamento com os(as)
intrpretes da segunda faculdade e com os(as) alunos(as) surdos(as). Inicialmente,
durante as primeiras conversas informais, ao explicitar os objetivos da pesquisa e
mencionar que observaes e entrevistas seriam registradas e analisadas, percebi uma
certa insegurana dos(as) participantes. Essa insegurana talvez se justificasse pela
minha participao ativa na comunidade surda eles(as) haviam me conhecido
ocupando o cargo de Coordenadora do Setor de Intrpretes da Federao Nacional de
Educao e Integrao de Surdos do Distrito Federal (Feneis/DF), no qual
constantemente orientava e aconselhava quanto postura do(a) intrprete, formao,
mercado de trabalho, condies de trabalho e remunerao, um cargo que exige
54
ponderao e equilbrio entre as opinies de intrpretes e pessoas surdas. Uma forma de
minimizar a insegurana foi a apresentao do Contrato de Pesquisa, no qual
comprometi-me a manter a identidade dos(as) participantes em sigilo e substituir nomes,
para evitar sua exposio; o contrato foi devidamente explicado e assinado por ambas as
partes.
Superado esse momento inicial, comearam as visitas s instituies, a partir do
segundo semestre de 2005. Alm dessas visitas, pude encontrar os(as) participantes em
outros contextos tambm, por ocasio de trabalhos de interpretao que realizamos
juntos(as) em rgos do governo, durante os quais, em intervalos ou momentos livres,
nossas conversas se dirigiam espontaneamente para o assunto, e as narrativas e
argumentaes fluam livremente. Lamento que esses momentos to ricos no tenham
sido registrados, pois se davam imprevisivelmente. Em um desses encontros, a pessoa
surda para quem iramos interpretar atrasou-se por mais de duas horas, e a intrprete
aproveitou o momento para narrar vrios acontecimentos dentro da faculdade, em tom de
desabafo e denncia; por falta do gravador, essa conversa no foi registrada, mas foi
descrita nas notas de campo.
No s os(as) participantes, mas tambm os(as) alunos(as) surdos(as)
manifestaram interesse pela pesquisa, e a iniciativa foi reconhecida e elogiada por
alunos(as) e intrpretes, devido urgncia da investigao dessa prtica emergente na
atualidade. A minha dificuldade, enquanto pesquisadora, consistiu em deixar de lado
minhas prprias impresses e tendncias, no s durante a coleta de dados, mas na
anlise deles enquanto intrprete de Lngua de Sinais que sou e experienciar o
estranhamento, o esforo para ver de fora com olhos de pesquisadora e observadora
atenta, prticas que conheo relativamente bem, por j ter estado dentro, pela experincia
anterior de trabalho como intrprete educacional e pelo engajamento na luta em defesa
do(a) intrprete de Lngua de Sinais.

3.4.3 Descrio dos(as) participantes

Os(as) participantes foram selecionados(as) pelo critrio da aceitao:
consultados(as) sobre a possibilidade de participarem da pesquisa, demonstraram
interesse e espontaneamente comearam a apresentar questes e narrar fatos, j no
contato inicial. A previso era de que oito intrpretes participassem, mas devido a fatores
como tempo e disponibilidade, somente seis foram observados durante o trabalho de
campo, e cinco participaram de todo o processo, inclusive das entrevistas, sendo dois
homens e trs mulheres. A fim de honrar meu compromisso com os(as) participantes de
55
preservar sua identidade, passarei a cham-los por pseudnimos. A intrprete Crica est
h oito meses trabalhando como intrprete educacional, tendo acumulado vrios anos de
experincia como intrprete comunitria. Ela tem segundo grau incompleto e interpreta
para trs surdos, no curso de Cincias Contbeis. Seu conhecimento de Libras deu-se pela
existncia de um surdo em sua famlia; sua contratao ocorreu mediante indicao dos
surdos. O intrprete Leo comeou recentemente como intrprete educacional e atua no
curso de Pedagogia, interpretando para trs surdos(as). Tem nvel superior completo e
formado em Geografia; sua contratao se deu mediante a indicao de seu nome pela
intrprete a quem ele substituiu. A intrprete Duda atua como intrprete educacional h
quatro anos, interpretando para trs surdos, os quais acompanha desde o primeiro
semestre. Ela tem Curso Superior Incompleto de Teologia e atua no curso de Sistemas de
Informao, acumulando tambm experincia fora da faculdade, pelo seu trabalho como
intrprete em eventos de cunho poltico, em atividades promovidas pela comunidade surda
local e pela convivncia com um parente surdo; sua contratao aconteceu pela indicao
das pessoas surdas. A intrprete Nadir atua como intrprete educacional h quatro anos,
estando h dois meses na faculdade atual. Hoje ela trabalha no curso de Letras e
interpreta para um surdo apenas. Sua escolaridade superior incompleto e, segundo ela,
est fazendo faculdade por incentivo do prprio aluno surdo para o qual interpreta. Ela
tambm est cursando Letras e j atuou numa outra faculdade particular aqui de Braslia,
no curso de Pedagogia e interpretou, na poca, para trs surdos. Ela tem tambm
trabalhado como intrprete em outros contextos; sua contratao foi por indicao, feita por
uma intrprete que j trabalhava na instituio. O intrprete Tony j trabalha como
intrprete educacional h dois anos. Ele est cursando Administrao de Empresas e
interpreta para trs surdos, no curso de Sistemas de Informao. Este intrprete j atuou
em outra faculdade particular em Braslia, tendo trabalhado no curso de Pedagogia, com
apenas uma aluna surda. Ele atua como intrprete em vrios outros contextos; foi
contratado por indicao de uma intrprete, j funcionria da instituio.
Todos os(as) participantes trabalham exclusivamente como intrpretes e so
engajados em grupos religiosos voltados para as pessoas surdas no Distrito Federal,
atuando tambm como intrpretes comunitrios; so pessoas ativas na comunidade surda
e em outros contextos, tambm como intrpretes de Libras. A faixa etria dos(as)
participantes varia de vinte a quarenta e cinco anos. O fato de trabalharem integralmente
como intrpretes caracteriza-os como participantes confiveis, pois suas opinies e
impresses so aliceradas no envolvimento exclusivo com a interpretao de Lngua de
Sinais. A influncia bvia do sistema de crenas e valores de cada um no compromete a
qualidade dos dados, o que certamente ocorreria se transitassem entre duas profisses
56
diferentes como, por exemplo, aqueles(as) que so professores e trabalham tambm como
intrpretes de Lnguas de Sinais, esporadicamente ou mesmo regularmente (ver Seo
4.5, pg 124).

3.4.4 Mtodos de coleta dos dados

A escolha de mtodos variados para a coleta de dados buscou obter o maior
nmero possvel de informaes sobre o contexto e os participantes da pesquisa. A
combinao de mtodos diferenciados permitiu-me ampliar meu conhecimento sobre o
ambiente acadmico e as (inter)aes cotidianas entre professores, surdos(as) e
intrpretes, descobrindo em diversas fontes respostas para minhas questes de pesquisa.
Os mtodos utilizados foram: a observao participante, as notas de campo e as
entrevistas.
A observao participante permite observar o que as pessoas fazem de fato,
enquanto os outros mtodos limitam-se a informar o que as pessoas dizem sobre suas
prticas (Gans, 1999); portanto, o(a) pesquisador(a) est aberto a uma maior amplitude e
profundidade de informao (Gaskell, 2004). Perceber o sentido de falas, aes e
silncios no tarefa que se possa realizar com base em contatos limitados ou
circunscritos a espaos sociais constrangedores como a sala de aula. Por isso, a
observao no se limitou ao momento da aula mas, desde a chegada, na entrada das
instituies at a despedida, tudo era observado, para obter uma viso holstica de todo o
contexto e suas interaes. As manifestaes individuais foram inscritas nos processos
coletivos, nos encontros entre intrpretes ou entre intrpretes e surdos(as), bem como
nos encontros entre surdos(as) e professores, mediados pelos(as) intrpretes.
Foi um mtodo produtivo em minha pesquisa: por meio dele, posies e
realidades revelaram-se: assisti vrias aulas, em turmas com alunos(as) surdos(as)
includos, observei algumas reunies de grupo, mistos (surdos(as) e ouvintes) ou
formados s por surdos(as), nas bibliotecas, sempre com a presena dos(as) intrpretes.
Nessas reunies, a relao entre intrpretes e surdos(as) era cordial. Evidenciou-se uma
certa dependncia do(a) intrprete que, algumas vezes, assumia a funo de
coordenador do grupo (no caso do grupo composto apenas por alunos(as) surdos(as) e
orientava os(as) alunos(as) sobre o desenrolar do trabalho.
Outro momento de observao foram os encontros nas lanchonetes das duas
instituies, por ocasio de visitas antes das aulas, no horrio noturno, para conferir
horrios de entrevistas ou para realiz-las. Minha participao nas rodas de conversas,
lanchando antes das aulas, ou emprestando livros e orientando trabalhos dos(as)
57
alunos(as) surdos(as) ou revisando-os, permitiu-me uma confirmao de minha aceitao
no grupo, e a oportunidade de colaborar e conquistar ainda mais a confiana dos(as)
participantes. O tema trazido tona por mim entrou na pauta de discusses entre os(as)
intrpretes participantes e os(as) alunos(as) surdos(as) e o dilogo reflexivo o falar sobre
essa prtica em particular e os atores sociais envolvidos nela permitiu-me ampliar meu
foco e contemplar nuances at ento despercebidas e obscuras.
A conversa com a professora responsvel pela Ouvidoria de uma das instituies
proporcionou-me uma viso atualizada da postura recente de algumas faculdades e
universidades no sentido de promover aes positivas em direo incluso real das
pessoas com deficincia na educao superior. Ela inclusive exps seu projeto de
realizao de um evento com a presena de parlamentares que apresentaram projetos de
lei com esse tema no Congresso Nacional e convidou-me a fazer uma palestra sobre o
assunto. O no-recebimento do convite impediu-me de participar como o planejado, o que
no comprometeu o evento, pois uma outra professora estava na programao para uma
palestra sobre Adaptao Curricular para pessoas com deficincia e abordou muitos
aspectos que estavam previstos para minha palestra, ficando, entretanto, algumas lacunas
relativas pessoa surda, sua lngua e o(a) intrprete educacional, conforme foi-me
relatado posteriormente por uma intrprete da instituio. Essa iniciativa j aponta para
uma abertura da instituio para um trabalho mais efetivo e humano. A minha no-
participao foi compensada pela alegria de ter incentivado esse evento e apontado alguns
caminhos em direo conscientizao de alunos(as) e, principalmente, professores com
relao pessoa surda no contexto acadmico.
A observao detalhada foi transformada em notas de campo, o mais detalhadas
possvel. A escrita das notas de campo foi de vital importncia para o registro das minhas
impresses. Segundo van Maanen, notas de campo so reconstrues de eventos,
observaes e conversas que ocorreram no campo (...) so os documentos secretos da
pesquisa social. (1988: 223) As notas de campo foram tomadas mentalmente na
presena dos participantes e depois registradas em um momento de isolamento - tarefa
de reconstruo-traduo da experincia da observao direta no convvio com os
participantes em seu contexto. necessrio que haja uma interao significativa entre o
que o(a) pesquisador(a) faz no campo e o que ele(a) registra. Wolfinger (2002) comenta
sobre a importncia da deciso sobre a ordem do registro e o procedimento que adotei foi
registrar primeiro as impresses mais fortemente presentes no pensamento e depois ia
me esforando por lembrar aos poucos dos episdios, das conversas, das notas mentais
e das impresses fugidias. Nem sempre foi fcil recriar os eventos na ordem em que
58
ocorreram. Alguns trechos de notas de campo esto em anexo e ajudam a validar a
anlise e os resultados da pesquisa.
A necessidade de trazer para a pesquisa a voz dos(as) intrpretes educacionais
satisfez-se com a realizao de entrevistas individuais, nas quais um clima amistoso e
descontrado surgiu entre os(as) participantes e eu. As entrevistas um mtodo til para
revelar impresses individuais dos(as) participantes sobre o contexto analisado
forneceram os dados informais pois, ao serem transcritas, passaram a constituir textos
que encerram em si as reflexes sobre uma prtica cotidiana. As entrevistas feitas
oscilaram entre entrevistas longas (McCracken, 1988) e entrevistas semi-estruturadas
(Gaskell, 2004). Em primeiro lugar, ao optar pelo emprego de entrevistas, segui a seguinte
agenda: (i) gerei uma lista de tpicos; (ii) contatei os participantes; (iii) esclareci o
problema a ser investigado e o tipo de registro; (iv) negociei um contrato de pesquisa com
os participantes. A lista de tpicos serviu mais como lembrete, e a flexibilidade e a
sensibilidade se fizeram necessrias para perceber tpicos no-relacionados e sua
importncia e estimular o fluxo da conversa a fim de explor-los. Os(as) entrevistados(as)
escolheram os locais das entrevistas, que foram gravadas. As situaes de entrevistas
foram as mais variadas, desde a casa de uma entrevistada, um ambiente com muitos
rudos, como choro e gritos de crianas o que tornou a transcrio dessa entrevista (com
a intrprete Nadir) particularmente trabalhosa at a lanchonete das duas instituies,
onde curiosamente, no se registrou excesso de rudos. As entrevistas tiveram durao
entre trinta minutos e uma hora e meia e ocorreram apenas uma vez, o que no
comprometeu a qualidade dos dados, pois as conversas informais esto registradas
integralmente ou em partes, nas notas de campo.
A gerao dos tpicos guiou-se pelas questes de pesquisa. As perguntas-chave
foram:
- Em sua opinio, como os(as) professores(as) te vem?
- E como os(as) alunos(as) ouvintes te vem?
- E os(as) alunos(as) surdos(as)? Como voc acha que eles(as) te vem?
- E voc, como se v?
- Voc acha que a presena do(a) intrprete de Lngua de Sinais na
faculdade garante acessibilidade aos(s) alunos(as) surdos(as)?
A essas questes acrescentaram-se perguntas estimulantes do fluxo da
entrevista, e outros questionamentos sobre afirmaes e narrativas que surgiram ao
longo do processo. Um episdio marcante ocorreu antes da entrevista da intrprete A,
que me impediu (numa atitude descontrada, mas reveladora) de ligar o gravador,
enquanto narrava alguns fatos e impresses pessoais, numa exposio franca de seus
59
sentimentos e percepes relativas incluso da pessoa surda na educao superior,
inclusive mencionando algumas situaes da infncia de seu parente surdo e algumas
das conquistas dele, mesmo enfrentando dificuldades por ser surdo. Aps mais de vinte
minutos de conversa espontnea, ela apontou para o gravador e disse: Agora pode me
entrevistar, daqui a pouco preciso bater o ponto e entrar em sala.... Esse comportamento
se repetiu com quase todos(as) os(as) participantes e, como a entrevista uma
interao, um empreendimento cooperativo, em que as palavras so o meio principal de
troca (op. cit. p. 73), os dados que se perderam, isto , no foram gravados, foram
tomados mentalmente e, posteriormente, inseridos nas notas de campo.
A transcrio dessas entrevistas no foi detalhada, pois o objetivo foi investigar o
seu contedo e no a sua forma, de acordo com o propsito da pesquisa. Em anexo,
seguem trechos das entrevistas, cuja transcrio integral ocupa cerca de trinta pginas
(ver Anexo 3).

3.5 Seleo e apresentao dos dados

Os dados analisados consistem de dados formais (documentais), que so os
documentos oficiais e dados informais (etnogrficos, colhidos em campo), que so as
entrevistas. Vejamos como ocorreu a seleo desses dados e sua apresentao.

3.5.1 Documentos oficiais

Aps consultar os documentos oficiais que se referiam s pessoas com deficincia,
selecionei aqueles que mencionavam os recursos de acessibilidade, atendo-me queles
que faziam alguma referncia ao intrprete de Lngua de sinais. Como o contexto eleito
para estudo foi o contexto educacional, mais precisamente da educao superior, escolhi o
recm-sancionado Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei
10.436, a chamada Lei de Libras; a participao como intrprete em reunies promovidas
pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao, para a apreciao das
propostas recebidas por meio de consulta pblica da Minuta do Decreto, e realizadas por
uma Cmara Tcnica composta de representantes das IES e lideranas surdas,
proporcionou-me um aprofundamento das reflexes de longa data sobre tenses
envolvidas nas discusses acerca da interpretao de Libras, da formao do(a) intrprete
e das expectativas da comunidade surda quanto ao desempenho desse profissional; para
fins de anlise, o foco estar sobre o Captulo V Da Formao do Tradutor e Intrprete
de Libras-Lngua Portuguesa. Das normas que regem a educao superior foi escolhida a
60
Portaria n 3.284, de 7 de novembro de 2003, que dispe sobre os requisitos de
acessibilidade das pessoas com deficincia educao superior, cujo cumprimento
assegura instituio de educao superior autorizao, reconhecimento e
credenciamento por parte do Ministrio da Educao, bem como renovao dos mesmos;
para fins de delimitao justificados pelo tema da pesquisa, foi selecionado o Artigo 2,
pargrafo 1, inciso III, alnea a, referente aos alunos com deficincia auditiva e oferta
dos servios de interpretao pelas IES. Ambos os documentos foram acessados no site
do Ministrio da Educao.

3.5.2 Entrevistas

A seleo dos excertos a serem analisados respeitou a expectativa de responder s
questes de pesquisa, e aqueles trechos referentes opinio dos(as) participantes sobre o
que a instituio, os(as) professores(as) e os(as) alunos(as) surdos(as) pensavam
deles(as) ou eles(as) achavam que iam no pensamento e nas impresses desses atores
foram selecionados. As falas referentes aos(s) alunos(as) ouvintes no entraram nos
dados selecionados, bem como questes de subjetividade. Tal opo foi feita devido
proposta de estudo da constituio da identidade social e no da identidade pessoal
dos(as) intrpretes de Lngua de Sinais.
As entrevistas perfazem uma gama de aspectos relativos incluso da pessoa
surda, s condies de trabalho, jornada de trabalho, remunerao, formao (ou a
falta de formao e a necessidade dela), a situaes positivas e negativas dentro de sala
de aula e no convvio dirio com professores e alunos(as) surdos(as). Apenas aqueles
dados que encaixavam-se nos propsitos da pesquisa foram selecionados.
Alguns assuntos levantados nas entrevistas como incluso de surdos e as
impresses dos professores diante dos(as) estudantes surdos(as) no contemplados
nessa dissertao, pela delimitao de seu enfoque, sero objeto de futuros trabalhos. As
entrevistas ofereceram-me uma viso mais ampliada do contexto e dos fatores que incidem
sobre a constituio da identidade social do(a) intrprete educacional. Ao transcrev-las,
pude perceber a angstia de expor sentimentos e percepes recalcados e contidos, sem
um espao para exposio e, quem sabe, discusso. As falas em resposta s perguntas
ocorreram quase sem pausas, sem longos perodos para reflexes o que denota
desabafo e uma interpretao j elaborada de sua prtica diria. Fatos e eventos narrados
buscam reproduzir no leitor o mesmo sentimento e a mesma fora enunciativa, o que
podemos observar nos excertos selecionados, onde a fala dos outros atores trazida
textualmente para o texto oral.
61
As entrevistas demonstram o ponto de vista dos(as) participantes. sob a tica
deles que pretendo olhar de forma crtica para a atuao do(a) intrprete de LIBRAS na
educao superior, atendo-me s informaes presentes nos textos escritos as
transcries das entrevistas e buscando o equilbrio e a viso maior do contexto, com base
nas observaes registradas nas notas de campo.

3.6 Metodologia de anlise: A ADC

O modelo analtico utilizado ser o proposto pela Anlise de Discurso Crtica.
Sero analisadas as categorias de anlise textual e social propostas por Fairclough
(2001, trad. e 2003), de acordo com o significado representacional, acional e
identificacional. Assim sendo, os dados sero analisados em trs nveis: no nvel da
estrutura, sero analisadas categorias referentes ao discurso, no nvel das prticas sero
analisadas categorias que se referem ao gnero discursivo e no nvel textual, as
categorias analisadas remetero ao estilo.
Ao estruturar minha dissertao, considerei o arcabouo metodolgico proposto
por Chouliaraki e Fairclough (1999). De acordo com estes autores, a anlise deve iniciar-
se com a identificao de um problema, que deve estar no plano das prticas sociais no
caso do problema por mim identificado, cabe apontar relaes assimtricas de poder,
envolvendo identidades, na prtica da interpretao de LIBRAS na educao superior a
identificao e a caracterizao do problema foram feitas no Captulo II; a seguir, para
identificar os obstculos na superao do problema so propostos trs tipos de anlise:
anlise da conjuntura, anlise da prtica particular e anlise do discurso, constantes do
Captulo IV, o que foi feito por meio da anlise textual.
O terceiro passo a funo do problema na prtica (ver Captulo IV), seguido pela
identificao de possveis modos de ultrapassar os obstculos e por fim, toda pesquisa
em ADC deve trazer uma reflexo sobre a anlise, ou seja, toda pesquisa crtica deve ser
reflexiva, ambos possveis modos de superar os obstculos e reflexo sobre a anlise
contemplados nas Consideraes Finais.

3.7 Reflexividade

A reflexividade sobre a prtica da pesquisa foi uma constante. Conforme
Chouliaraki (1994) argumenta, a reflexividade necessria, devido aos efeitos que as
opes e as decises tomadas ao longo da pesquisa podem ter sobre os leitores. Foi com
muito respeito aos(s) colegas intrpretes e, principalmente, s pessoas surdas que
62
conduzi esta pesquisa, desejando lanar luz sobre uma prtica emergente e
incompreendida, muitas vezes, pelas prprias pessoas que a praticam.
A segurana e as idias pr-concebidas por minha prpria prtica e reflexo, muitas
vezes embasada em representaes e discursos do senso comum, certamente foram
abaladas durante a observao participante e na reconstruo dos fatos e impresses ao
redigir as notas de campo. A gravao e a transcrio das entrevistas propiciaram um
amadurecimento em relao s questes de pesquisa. A anlise, por fim, permitiu-me
refletir com mais conscincia e profundidade sobre meus prprios conceitos e atitudes
diante das pessoas surdas e da luta em defesa do(a) intrprete de Lngua de Sinais.
Indubitavelmente, cada deciso e cada etapa desta pesquisa s aconteceram como
produto de muitas reflexes e com uma preocupao genuna quanto aos efeitos do meu
texto nos espaos onde ele penetrar. A tendncia impulsiva de supor um conhecimento
suficiente dos matizes da interpretao de LIBRAS e das relaes, representaes e
identificaes que esto imbricadas nessa prtica desfez-se diante da experincia da
pesquisa, que provocou um crescimento de ordem ontolgica e epistemolgica em minha
vida.

3.8 - Concluso

A combinao de vrios mtodos de coleta de dados, proporcionada pela
orientao etnogrfica desta pesquisa colaborou para uma viso ampliada do campo,
desvelando falas falseadas pela artificialidade provocada por minha presena, enquanto
pesquisadora nas instituies.
O exame de documentos oficiais foi til para esclarecer pontos de insegurana com
relao ao embasamento e consistncia de leis, decretos e portarias focados nas
pessoas com deficincia. A pesquisa e a seleo desses documentos enriqueceram,
indubitavelmente, meus conhecimentos e minhas anlises, por seu carter amplo e pelo
impacto da reflexo sobre o distanciamento entre o contedo deles e a prtica cotidiana.
A experincia da pesquisa trouxe vrios momentos de pausa para reflexo e
tomada de deciso, numa leitura e releitura constante da prtica de pesquisa, cuja
ocorrncia serviu de base ao trabalho de analisar os dados com mais detalhes e com mais
interesse pelos resultados e pela continuidade da pesquisa social.
63
CAPTULO IV Anlises

Conforme indicado na Seo 1.2.1.3 do Captulo I, a busca pela contribuio do
discurso para a reproduo ou para a transformao das prticas sociais, para a
constituio de crenas, valores e vises de mundo e para o estabelecimento, a
contestao, a negociao e o fortalecimento de identidades, materializa-se nas anlises
textuais efetuadas neste captulo. O interesse est no processo de produo de
significado, em documentos formais e em entrevistas. Para isso, sero analisados
textualmente os dados, a fim de identificar os significados acionais, representacionais e
identificacionais presentes nos mesmos, sua relao dialtica com a prtica social e como
o discurso dos(as) intrpretes educacionais e o discurso sobre eles(as) contribuem para
construir representaes de mundo, aes e relaes sociais e identidades desses
mesmos sujeitos. Os documentos e as entrevistas sero analisados de acordo com o
modelo analtico proposto pela ADC (Chouliaraki e Fairclough, 1999, Fairclough, trad.
2001a e Fairclough, 2003) e as anlises sero dispostas em duas partes, identificadas
como Parte A e Parte B. Na primeira parte, ser feita a anlise dos documentos formais e,
na segunda parte, sero analisadas as entrevistas. A Parte A conter duas sees: na
primeira, referente ao significado representacional, sero feitas anlises da categoria da
interdiscursividade e na segunda, relativa ao significado identificacional, as categorias
analisadas sero a modalidade e a avaliao. A Parte B conter trs sees: a primeira,
referente ao significado acional, onde ser analisada a categoria da intertextualidade; a
segunda, relativa ao significado representacional; e a terceira, relativa ao significado
identificacional, com a anlise das categorias da interdiscursividade, e da modalidade e da
avaliao, respectivamente. Os dados foram apresentados no captulo anterior.
64
Parte A Anlise dos documentos formais

Os discursos materializam-se em textos. Por sua vez, os textos podem ser
considerados como tessitura elaborada por agentes sociais que no so passivos, nem
sujeitos assujeitados como concebeu Althusser (1971), mas sujeitos dotados da
capacidade de interferir nas prticas nas quais se situam, por meio do discurso, das
interaes sociais e dos textos falados, escritos e visuais. Nesta parte sero analisados os
dados formais, que so o Captulo V do Decreto 5.626/05 e o inciso III do 1 do Artigo 2
da Portaria 3.284/03, e ser feito um breve comentrio sobre significado acional e gnero
discursivo, pois nos documentos oficiais no so encontradas evidncias de
intertextualidade manifesta, a categoria escolhida para ser analisada no significado acional.
Aps esse comentrio, teremos as sees correspondentes aos significados
representacional e identificacional.
A anlise textual pode sugerir muito sobre a hierarquia social e como ela
construda em gneros. Gneros so especificamente aspectos discursivos das formas
de agir e interagir por meio dos eventos sociais: um exemplo de como a forma contribui
para aes e interaes em eventos sociais so os textos legislativos, um gnero que
corresponde de modo geral ao que se entende por prescrio; esse gnero prescritivo-
normativo presente em documentos oficiais como as leis, os decretos, as resolues e as
portarias sugere estruturas de autoridade tais textos reforam a hierarquia social por
serem elaborados por agentes pblicos, representantes do Estado, em cujas mos est a
regulao de atividades e prticas especficas de interesse da populao.
Esses mesmos agentes constroem representaes sobre essas atividades e
prticas sobre as quais se debruam, em consultas a representantes da sociedade civil,
nem sempre legtimos representantes dos interesses e das necessidades reais dos
cidados que, cotidianamente, exercem a atividade a ser regulada e em cuja prtica
cotidiana tais textos ho de interferir. As pessoas diretamente e indiretamente afetadas
pelas leis e diretrizes oficiais podem ser fortalecidas e resguardadas pela legislao,
assim como podem ser expostas e oprimidas, no momento da implementao dessa
mesma legislao.
A anlise das representaes que os agentes pblicos, representantes do Estado,
constroem sobre intrpretes de Lngua de Sinais e pessoas surdas constitui a prxima
seo.
65
4.1 Significado representacional

Os textos comportam vises de mundo, representaes, crenas e valores.
Segundo Fairclough,

O discurso figura nas representaes que sempre so partes de
prticas sociais representaes do mundo material, de outras
prticas sociais, auto-representaes reflexivas da prtica em
questo. A representao claramente discursiva e podemos distinguir
diferentes discursos, que podem representar a mesma rea do
mundo de diferentes perspectivas ou posies. (Fairclough, 2003: 26)

Portanto, discursos so modos de representar. Diferentes discursos so
perspectivas diferentes do mundo, que se associam s diversas relaes que as pessoas
tm com o mundo, relaes essas que dependem de suas posies nas prticas sociais,
suas identidades e relaes com outras pessoas.
A anlise textual pretende identificar os discursos que se complementam ou
competem entre si nos textos, por meio da categoria da interdiscursividade ou
intertextualidade constitutiva (ver seo 1.2.1.2 do Cap. I), que a categoria que nos
permite analisar como os discursos so articulados nos textos. Os discursos que se
articulam nos textos podem estar em relao de competio ou de complementaridade. Os
discursos fazem parte dos recursos com os quais as pessoas se posicionam em relao ao
mundo sua volta, s outras pessoas e si mesmas.
No texto do Decreto 5.626, so identificados alguns discursos: o discurso da
comunidade surda, que exige o respeito aos seus direitos lingsticos
14
e o discurso
dos(as) intrpretes profissionais de LIBRAS ambos os segmentos se fizeram ouvir
atravs de propostas enviadas no perodo em que a Minuta do Decreto foi submetida
consulta pblica. No excerto (1), temos um exemplo do discurso da comunidade surda,
que insiste numa formao adequada para aqueles(as) que trabalham como intrpretes
educacionais, e endossa a voz dos(as) intrpretes mais experientes, que sentem sua
profisso desvalorizada devido a atuaes inadequadas de aprendizes de Lngua de Sinais
que se apresentam como intrpretes de LIBRAS e atuam aqum do esperado de um(a)
intrprete:



14
Direitos lingsticos: conforme a Declarao Universal dos Direitos Lingsticos, publicada em 1996.
Disponvel no site www.amigosdolivro.com.br/notcias.php?codNt=190&rnd=705. Consulta realizada no dia
30/06/2006. O pioneiro na discusso desse tema no Brasil Francisco Gomes de Matos (UFPE), que d
incio ao questionamento com o artigo Por uma declarao dos direitos lingsticos individuais, publicado na
Revista de Cultura Vozes (Petrpolis, Rio de Janeiro, n 2, 67-71), em maro de 1984.
66
(1) Art. 17. A formao do tradutor e intrprete de LIBRAS Lngua
Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Traduo
e Interpretao, com habilitao em LIBRAS- Lngua Portuguesa.

A formao por meio de curso superior remonta crena no nvel de conhecimento
que um curso superior pode proporcionar e expectativa de que, com mais tempo de
contato com a Lngua de Sinais, possveis problemas de traduo e postura tica sejam
minimizados, se no de todo eliminados. Sobre isso, h consonncia entre as vozes da
comunidade surda, dos(as) intrpretes e das autoridades educacionais, o que no se
repete no excerto (2), j que a voz da comunidade surda que reivindica a preferncia no
ensino de LIBRAS e na formao do(a) intrprete de LIBRAS compete com a voz das
autoridades, legitimada pelo gnero discursivo e investida do poder de legislar sobre o
tema:
(2) Art. 18. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste
Decreto, a formao de tradutor e intrprete de LIBRAS Lngua
Portuguesa, em nvel mdio, deve ser realizada por meio de:
I cursos de educao profissional;
II cursos de extenso universitria; e
III cursos de formao continuada promovidos por IES e
instituies credenciadas por secretarias de educao.
Pargrafo nico. A formao de tradutor e intrprete de LIBRAS
pode ser realizada por organizaes da sociedade civil
representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja
convalidado por uma das instituies referidas no inciso III.

O Artigo 18, em concordncia com o Artigo 9, que determina dez anos como o
prazo mximo para que todas as IES estejam adequadas s normas prescritas pelo
Decreto, traz uma alternativa para a necessria formao do(a) profissional tradutor(a) e
intrprete de LIBRAS, enquanto as IES no esto preparadas para ministrarem cursos de
graduao que formem esses profissionais: cursos de educao profissional, de extenso
universitria e de formao continuada. O pargrafo nico inclui a comunidade surda
participante a quem concedido um direito com a condio de submeter-se ao
credenciamento oferecido por secretarias de educao. O discurso da comunidade surda
que constantemente reivindica para si o direito absoluto sobre o ensino de Lngua de
Sinais e a capacitao de intrpretes reconhecido, mas nota-se uma relao de poder a,
uma vez que ao Estado, por meio das secretarias de educao, compete credenciar
instituies e convalidar certificados. comunidade surda, representada por suas
67
Associaes, Federao e demais organizaes dirigidas por pessoas surdas, caber a
submisso s condies impostas por essas instituies para o credenciamento, sem o
qual o certificado fornecido no ter nenhuma validade. A medida representa uma abertura
para a comunidade surda opinar, fazer parcerias com faculdades, universidades e com
secretarias de educao e se responsabilizar pela formao de tradutores e intrpretes,
ainda que em nvel mdio. Mas essa medida pode representar tambm a concesso de
plenos poderes ao Estado, e mais especificamente s secretarias de educao, detentoras
do poder de escolher credenciar instituies que concordem com a promoo de uma
educao dita inclusiva, majoritariamente preconceituosa e excludente na rea da surdez.
Esse excerto sugere a manuteno do controle do Estado sobre as aes referentes
educao dos(as) surdos(as), por um lado justificada pelo dever constitucional do Estado
de promover a educao em todos os seus nveis para todos, incluindo obviamente as
pessoas surdas mas, por outro, polmica em relao a questes como legitimidade e
direitos lingsticos, levantadas pelas lideranas surdas cuja reivindicao a participao
efetiva em todas as aes que dizem respeito aos(s) surdos(as) e suas necessidades e
ao direito de acesso a todos os espaos sociais construdos e acessveis por meio das
interaes comunicativas
15
.
Outro discurso, mais poderoso que o discurso da comunidade surda aparece no
excerto (3):
(3) III quanto a alunos portadores de deficincia auditiva,
compromisso formal da instituio, no caso de vir a ser solicitada e
at que o aluno conclua o curso:
a) de propiciar, sempre que necessrio, intrprete de lngua de
sinais/lngua portuguesa, especialmente quando da realizao e
reviso de provas, complementando a avaliao expressa em texto
escrito ou quando este no tenha expressado o real conhecimento
do aluno.

Este excerto foi extrado da Portaria n 3.284/03, mais especificamente do Artigo
2, 1, onde so explicitados os requisitos de acessibilidade de pessoas com deficincia
que devem ser seguidos pelas IES para aquisio ou renovao do seu credenciamento
junto ao Ministrio da Educao, bem como da autorizao e do reconhecimento de

15
As reivindicaes da comunidade surda concentram-se, principalmente, na superao das barreiras de
comunicao, que impedem o acesso aos bens e servios e a todas as instncias sociais, dificultando
seno impedindo a ascenso a cargos pblicos de alto escalo, de onde emanam as diretrizes reguladoras
das aes e polticas pblicas. Essas barreiras na comunicao existem devido ausncia de audio e suas
conseqncias, predominncia do uso de uma lngua oral, no caso do Brasil, o portugus e ao
desconhecimento da sociedade, incluindo as autoridades, da Lngua de Sinais - cuja modalidade viso-
espacial e de sua importncia para a vida da pessoa surda.
68
cursos. No inciso III, alnea a, com a observao de como se d o acesso e a
permanncia de pessoas surdas na educao superior, podemos identificar, alm do
discurso regulador do poder pblico, norteador de procedimentos adotados na educao
superior, o discurso questionador das IES particulares, em no caso de vir a ser solicitada
e sempre que necessrio. So participantes do processo de incluso do aluno surdo que
no querem abdicar de seus lucros e alegam gastos e prejuzos com a contratao de
intrpretes para atuar, em alguns casos, numa sala de aula com apenas um(a) aluno(a)
surdo(a). Nesta alnea, identificamos essa voz atravs da obrigatoriedade da oferta dos
servios de interpretao somente mediante solicitao e apenas em determinados
momentos do processo pedaggico, como a realizao e reviso de provas e a avaliao
de textos escritos pelos(as) surdos(as) universitrios(as), momentos esses, certamente
indicados pelo(a) professor(a), quando ele(a) sentir necessidade de um apoio ao seu
trabalho. Nesse excerto, as autoridades educacionais concedem s IES a liberdade para
continuar discriminando as pessoas surdas: afinal, pagar um(a) intrprete de LIBRAS por
uma ou duas horas de servio, nos momentos determinados pela Portaria muito menos
dispendioso que contratar um(a) intrprete com carteira assinada para trabalhar desde o
vestibular at o dia da formatura dos(as) alunos(as) surdos(as).
O rigor presente nos incisos I e II, nos requisitos de acessibilidade relativos a
portadores de deficincia fsica e visual, no est presente no inciso III, o que denota que o
Estado se encolhe ao orientar a proviso de recursos humanos para a acessibilidade da
pessoa surda o(a) intrprete de LIBRAS o nico humano dos recursos utilizados para
promover o acesso integral educao superior. Os demais recursos necessrios ao
efetivo acesso de pessoas com outros tipos de deficincia que no a surdez so de ordem
material, como apresentam os incisos I e II (em anexo), por exemplo, rampas, gravadores
e impressoras em Braille. O discurso capitalista que pressiona, alegando que o custo do(a)
intrprete ultrapassa o valor da mensalidade do(a) aluno(a), fortalecido, uma vez que
expresses como no caso de vir a ser solicitada podem proteger as IES de sanes
legais. A relao semntica entre compromisso formal da instituio e no caso de vir a
ser solicitada uma relao condicional, ou seja, a instituio dever comprometer-se
formalmente com as pessoas surdas apenas na condio imposta, a solicitao da
acessibilidade. No havendo solicitao (essa relao foi estabelecida primeiramente no
inciso II), a instituio no oferecer acessibilidade e, quando questionada pela falta de
acesso, ter sua ao (ou no ao) respaldada por um texto com fora de lei e poder
argumentar que a iniciativa deve ser de quem precisa da acessibilidade e no de quem
oferece o curso superior.
69
O tema desta dissertao o(a) intrprete de LIBRAS que atua na educao
superior; com base nos excertos (1), (2) e (3), que correspondem, respectivamente, aos
Artigos 17 e 18 do Decreto 5.626/05 e ao inciso III, alnea a do 1 do Artigo 2, da
Portaria n 3.284/03, percebe-se o modo como o(a) intrprete educacional representado
nos documentos oficiais que regem sua atuao: falta uma definio de quem seja esse(a)
profissional e sua funo, supostamente deduzida pela meno de uma profisso j
conhecida da coletividade a profisso do(a) tradutor(a). A necessidade dessa definio
justifica-se pela falta de regulamentao dessa profisso no pas. A indefinio do perfil
adequado que deve ter um(a) intrprete educacional pode ser a causa de problemas
envolvendo a acessibilidade da pessoa surda educao superior no pas, como por
exemplo a contratao indiscriminada de aprendizes de Lngua de Sinais que se afirmam
intrpretes. O nico momento em que so mencionadas caractersticas desse profissional
no Artigo 19:

(4) Art.19. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste
Decreto, caso no haja pessoas com a titulao exigida para o
exerccio da traduo e interpretao de LIBRAS Lngua
Portuguesa, as instituies federais de ensino devem incluir, em
seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:
I profissional ouvinte, de nvel superior, com competncia e
fluncia em LIBRAS para realizar a interpretao das duas lnguas,
de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame
de proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para
atuao em instituies de ensino mdio e de educao superior;
II profissional ouvinte, de nvel mdio, com competncia e fluncia
em LIBRAS para realizar a interpretao das duas lnguas, de
maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame de
proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao
no ensino fundamental;

A titulao exigida para o exerccio da interpretao de LIBRAS a graduao em
nvel superior, conforme excerto (1). A burocracia para autorizao de cursos aliada
previsvel demora para a abertura dos cursos de graduao que formem o(a) profissional
intrprete podem ser contornadas por meio de um exame de proficincia aplicado pelo
Ministrio da Educao; esse exame certificar os(as) aprovados, habilitando-os ao
exerccio da interpretao. Esta medida de cunho paliativo, presumivelmente se dar no
prazo de dez anos, contando-se que uma vez aprovado, o(a) intrprete no ter mais a
70
necessidade de submeter-se ao exame. Nos incisos I e II, o perfil do intrprete
(educacional) traado: ele deve ter (i) nvel superior, para atuar em ensino mdio e
educao superior ou nvel mdio, para atuar no ensino fundamental; (ii) competncia e
fluncia em LIBRAS, atestadas pelo exame a competncia e a fluncia no sero apenas
no plano da comunicao, mas tambm no plano da interpretao; (iii) aptido para realizar
duas modalidades de interpretao: a simultnea e a consecutiva. Esse perfil traado pelo
Decreto limitado e expe brechas para que as IES ainda contratem pessoas
despreparadas para o exerccio dessa funo: nesse perfil no esto includos itens como
conhecimento da cultura surda, formao na rea de Pedagogia ou Licenciatura (para que
se conhea o contexto de trabalho), conhecimento do Cdigo de tica, formao tcnica,
conhecimentos lingsticos e de educao de surdos. Essa identificao superficial de
quem o(a) intrprete educacional pode gerar uma sensao de insegurana nos(as)
intrpretes de LIBRAS, que no tm ainda um respaldo legal para sua atuao, suas
atribuies, suas demandas trabalhistas e sua identificao. A legislao vigente no
regula questes como plano de cargos e salrios, jornada de trabalho diria, atribuies
especficas dentro da faculdade, nmero de intrpretes por turma. O artigo 21 traz um
prazo para que as IES disponibilizem intrpretes educacionais, determinando onde esse
profissional deve atuar:

(5) Art. 21. A partir de um ano da publicao deste Decreto, as
instituies federais de ensino da educao bsica e da educao
superior devem incluir nos seus quadros, em todos os nveis,
etapas e modalidades, o tradutor e intrprete de LIBRAS Lngua
Portuguesa, para viabilizar o acesso comunicao, informao
e educao de alunos surdos.
1 O profissional a que se refere o caput atuar:
I nos processos seletivos para cursos na instituio de ensino;
II nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos
conhecimentos e contedos curriculares, em todas as atividades
didtico-pedaggicas; e
III no apoio acessibilidade aos servios e s atividades-fim da
instituio de ensino.

Para analisarmos os discursos e as representaes que subjazem aos textos
legislativos apresentados, identificaremos os participantes dos eventos. Nesse excerto,
bem como no excerto (3), os participantes so: as IES orientadas pelo Estado para
promover o acesso dos(as) alunos(as) surdos(as) comunicao, informao e
71
educao, portanto, agente social submetido exigncia do Decreto, que deve agir em
resposta a ele, contratando o(a) profissional intrprete, incluindo-o em seus quadros; o(a)
profissional intrprete, agente social cujas caractersticas so definidas pelo Decreto nos
incisos I e II do artigo 19 para, uma vez correspondendo ao perfil traado, poder atuar em
IES e o Estado agente social, que explicita sua representao sobre o(a) intrprete
educacional em para viabilizar o acesso. O(a) intrprete considerado(a) como um meio
para uma finalidade: a acessibilidade dos(as) alunos(as) surdos(as). Questes como as j
mencionadas remunerao, jornada de trabalho, revezamento (no caso do nmero de
intrpretes por turma) ficam fora desse Decreto. Essa representao tambm pode ser
confirmada se analisarmos os trs incisos do 1. Nesse pargrafo, observamos o acmulo
de funes destinadas ao() intrprete: processos seletivos, salas de aula e apoio
acessibilidade aos servios e s atividades-fim das IES. A expresso mais problemtica
salas de aula no plural o que d margem contratao de apenas um(a) intrprete,
tomado(a) como um recurso suficiente para atender todas as demandas: a expresso
sugere que o(a) intrprete pode deslocar-se dentro do espao acadmico, para onde
houver maior necessidade de sua presena. Se ele(a) estiver interpretando uma aula e
um(a) surdo(a), de outro curso, em outra sala, tiver uma dvida, o(a) intrprete dever
interromper seu trabalho e mediar a pergunta do(a) aluno(a) e a resposta do(a)
professor(a). Segundo o inciso III, ele(a) tambm dever atuar, alm da sala de aula, nos
servios, como biblioteca, ouvidoria, recepo, atendimento ao aluno, setor financeiro e
coordenao; se ele(a) estiver acompanhando um(a) aluno(a) surdo(a) na biblioteca e for
chamado(a) no setor financeiro dever deslocar-se para l.
O(a) intrprete est exposto a situaes dessa natureza, por causa da
desinformao vigente nas IES. Outro agente social importante e interessado nos efeitos
do Decreto excludo do texto: o(a) aluno(a) surdo(a): ele(a) apenas usurio(a) dos
servios de interpretao. O mesmo acontece no excerto (3): o(a) aluno(a) surdo(a)
relegado ao segundo plano. O texto confere a agncia s IES, sugerindo uma
representao da pessoa surda apenas como algum que pede, que precisa, no como
um agente dotado da liberdade para afirmar como e quando precisa do(a) intrprete e
opinar no processo de contratao. A pessoa surda impedida de participar ativamente
num momento crucial, pois dos procedimentos adotados desde a contratao, depende o
sucesso do(a) aluno(a) surdo(a) includo na educao superior.
O agente social que dever propiciar intrpretes de lngua de sinais/lngua
portuguesa, no caso de vir a ser solicitada a IES. Essa ao de propiciar intrpretes
significa a obrigao da instituio de selecionar intrpretes e certificar-se de que a pessoa
que ir contratar seja de fato intrprete de Lngua de Sinais/Lngua Portuguesa, no
72
algum apenas com fluncia, mas nenhuma competncia para interpretar. Alm disso, as
autoridades educacionais, representantes do Estado, ao estabelecer os requisitos de
acessibilidade, eximem-se de sua responsabilidade, transferindo s IES a tarefa de decidir
sobre a seleo dos(as) profissionais. Essa liberdade para decidir manifesta-se tambm
em: sempre que necessrio e especialmente (excerto (3)). Essas expresses de
modalidade (ver Seo 1.2.3.2, Cap. I) significam que o Estado furta-se de definir a
interpretao como um recurso necessrio ao longo de todo o curso superior e deixa
os(as) alunos(as) surdos(as) sujeitos s aes da instituio. O(a) aluno(a) surdo(a) aqui
descrito(a) apenas em uma circunstncia, quando este no tenha expressado o real
conhecimento do aluno: a possibilidade de ele(a) estar sendo avaliada(a) de forma
inadequada no explicitada, e cabe ao() professo(a)r solicitar ou no intrprete de
LIBRAS para auxili-lo na realizao e reviso de provas, complementando a avaliao
expressa em texto escrito, ou seja, quando o(a) professor(a) entender que o aluno precisa
expressar-se de outra forma que no na forma escrita, a fim de complementar a avaliao
do texto escrito ou quando este (o texto escrito) no tenha expressado o real
conhecimento do aluno, isto , quando o(a) professor(a) perceber que o(a) aluno sabe
mais do que conseguiu pr no papel, em sua lngua de instruo, a Lngua Portuguesa,
uma lngua com a qual ele(a) no se sente muito vontade.
Outro aspecto da representao que o Estado faz da pessoa surda e do(a)
intrprete est na expresso no caso de vir a se solicitada: h aqui o apagamento da
agncia, pois no se pode precisar quem solicita o servio de interpretao. Tambm no
h aqui um detalhamento sobre a maneira de se fazer essa solicitao. A instituio deve
ter compromisso formal de propiciar intrpretes, se for solicitada. Entretanto, as IES tm
invertido essa ordem, utilizando-se de seu poder de aceitar ou no o(a) aluno(a) e de
decidir como atend-lo(a), de acordo com permisso do Estado: s oferecido o servio
de interpretao se a solicitao for feita formalmente, por escrito. Enquanto o(a) aluno(a)
surdo(a), sua famlia ou a Associao de surdos no fizer a solicitao formalmente, o(a)
aluno(a) no pode ter acesso educao superior; caso seja contestada essa exigncia,
alegando-se que o(a) aluno(a) no tem a fluncia necessria para redigir em Lngua
Portuguesa e que a exigncia o submeter a pedir que algum redija para ele o
requerimento, a instituio pode responder com a Portaria, afirmando que est na Lei e
nada poder ser feito se a solicitao no se der de modo formal. A formalidade deve ser
cumprida pela instituio, no pelo(a) aluno(a), a quem cabe apenas solicitar o recurso de
acessibilidade.
O desconhecimento dessa Portaria tem submetido muitos(as) alunos(as) surdos(as)
situao desconfortvel de no poder resolver seus problemas, apesar de j serem
73
adultos e tem permitido que as IES ganhem tempo, enquanto procuram algum para
contratar. A representao do Estado sobre a pessoa surda como algum que deve estar
sempre dependendo de ouvintes repassada s IES por meio desse texto; as IES, por sua
vez, sentem-se livres para inverter o texto e exagerar nas exigncias, representando a
pessoa surda como um estorvo, como uma despesa, j que sua mensalidade pode no ser
suficiente para pagar o salrio do(a) intrprete, caso a pessoa surda venha a reclamar da
falta de qualidade da interpretao e indique outro(a) que exija um salrio mais alto.
Nesse ponto, podemos perceber o embate entre o discurso da ignorncia e o
discurso da transformao. O Estado, com o texto da Portaria fortalece o discurso da
ignorncia, do desconhecimento e do desrespeito pessoa surda que necessita
integralmente do acesso, por meio da interpretao de LIBRAS e pessoa do(a) intrprete
que se chamado para atuar somente em uma situao de prova pode deparar com um
vocabulrio desconhecido e com um aluno cheio de dvidas e sem conhecimento e
domnio de termos especficos daquela rea do conhecimento.
No caso do Decreto, os Artigos 17, 18 e 21, o intrprete de LIBRAS representado
somente por expresses frias e distantes como profissional e tradutor e intrprete de
LIBRAS lngua portuguesa. Apenas no Artigo 19, h a meno a pessoa em caso no
haja pessoas com a titulao exigida para o exerccio da traduo e interpretao de
LIBRAS Lngua Portuguesa. A partir do momento do exame e da formao, a pessoa
deixa de ser considerada como ser humano e deixa de ser nomeada, passando a ser
classificada pela categoria profissional.

4.2 Significado Identificacional

O discurso figura conjuntamente com expresses corporais ao constituir modos
particulares de ser, identidades sociais ou pessoais particulares (Fairclough, 2003) O
aspecto discursivo relacionado a essas expresses chamado de estilo. Estilos so,
portanto, os aspectos discursivos das identidades. Entendemos que os significados de
identidade nos textos podem ser considerados como sentidos representacionais
pressupostos, assim como o so os sentidos acionais. Estilos esto ligados s
identidades, ou seja, como as pessoas se auto-representam e so representadas pelos
outros, sendo ento o processo identitrio um processo textual at certo ponto. Se o
processo identitrio envolve efeitos constitutivos do discurso, ele deve ser visto como um
processo dialtico no qual discursos so inculcados em identidades, podendo ser
transformados.
74
De acordo com estudiosos das identidades, como por exemplo Giddens (2002),
identidades so associadas com discurso e caracterizadas como efeitos do discurso, pois
nele que so construdas. A ADC concorda parcialmente com essa concepo,
defendendo a agncia, isto , que os sujeitos so criativos e capazes de assumir papis
sociais, objetivando a transformao de suas prticas, por meio da reflexividade (ver nota
4) e da tomada de posio voluntria, do engajamento prtico com o mundo, em direo
ao coletiva e transformao de seu meio.
O processo identitrio complexo, no entanto atravs da anlise desse
processo que distinguiremos o significado identificacional nos documentos formais, nos
quais podemos compreender como o Estado se auto-representa e como representa o(a)
intrprete de LIBRAS e as pessoas surdas, mediante elementos do estilo na modalidade
e na avaliao (ver Seo 1.2.3.2, Cap. I).
Nos excertos (1) e (2) da Seo 4.1 (neste captulo), temos os Artigos 17 e 18 do
Decreto, respectivamente. Nesses excertos, o Estado afirma a obrigatoriedade da
formao do(a) intrprete de LIBRAS em deve efetivar-se, onde o modalizador deve
est investido dos sentidos de autoridade que emanam de textos oficiais como decretos e
leis, escritos e assinados por agentes pblicos investidos da autoridade a eles conferida
por voto popular. Embora esse modalizador deve possa ser entendido como
obrigatoriedade, ele pouco preciso, pois os sentidos produzidos podem ser tambm
seria bom que fosse ou capaz de ser, alm do esperado tem que ser. Os sentidos de
autoridade so justificados pelo gnero normativo-prescritivo do texto. No excerto (2),
tambm, atravs do verbo deve em deve ser realizada por meio de..., temos a
modalidade dentica. Alm de o Estado afirmar a necessidade da formao do(a)
intrprete, estabelece uma obrigao sobre a formao alternativa do(a) mesmo(a), nos
prximos dez anos, prazo esse estipulado no Decreto.
Mas o Estado faz uma concesso comunidade surda: ela pode participar
desse processo (ver excerto (2) da Seo 4.2.1, pargrafo nico), mas essa participao
est condicionada parceria com IES e com secretarias de educao ou instituies
credenciadas por elas: desde que o certificado seja convalidado por...; os sentidos so
implicitamente de dominao: o fato de a certificao ser obrigatoriamente convalidada
por IES ou pelas secretarias de educao que credenciaro as instituies demonstra
uma desautorizao da comunidade surda. Essa comunidade surda organizada a parte
mais interessada na formao do(a) tradutor(a) e intrprete reivindica seus direitos
sobre a Lngua de Sinais e sua legitimidade para avaliar e atestar a competncia de
um(a) intrprete de LIBRAS. Ao transferir para as IES o poder de atestar, por meio de
certificao, tal competncia, o Estado cria um problema: as IES no tm ainda em seus
75
quadros professores surdos, habilitados para avaliar competncia em traduo e
interpretao e, portanto, atest-la, salvo rarssimas excees; as secretarias de
educao e as instituies por elas credenciadas, por sua vez, excetuando-se casos
raros, tampouco tm pessoal habilitado para avaliar e atestar a referida competncia.
No artigo 21, 1 (ver excerto(5)), o(a) intrprete identificado como profissional,
assim como em todo o Decreto, atravs de asseres categricas, como: o profissional a
que se refere o caput atuar.... Essa representao identitria ambivalente: pode
fortalecer a imagem do(a) intrprete de LIBRAS nesse momento, sugerindo que as
pessoas que atuam com tal so profissionais, mas pode tambm projetar um futuro onde
os profissionais que se intitularem intrpretes j devero estar formados, como o
Decreto exige. A exigncia de uma formao sem que estejam especificados ou
sugeridos contedos a serem estudados nessa formao deixa muito a desejar,
semelhantemente falta de clareza em relao ao perfil do(a) intrprete de LIBRAS (ver
excerto (4)).
O excerto (3), da referida Seo, traz outros exemplos de modalidade: no inciso
III, a oferta de servios de interpretao e dos demais servios e recursos necessrios
aos alunos portadores de deficincia auditiva, posta como obrigao para as IES com
uma condio: no caso de vir a ser solicitada. Essa condio j em si uma
demonstrao do grau de envolvimento do Estado com a questo do(a) surdo(a)
universitrio(a): o mesmo Estado, no inciso I estabelece a obrigatoriedade da oferta de
requisitos de acessibilidade a alunos portadores de deficincia fsica, passando, no
inciso II, relativo a alunos portadores de deficincia visual a condicionar a oferta de tais
requisitos, procedimento esse novamente adotado em relao aos(s) surdos(as). Numa
comparao entre os trs incisos, perceptvel a posio discriminadora do Estado,
distinta nas recomendaes relativas a cada grupo: rigorosa em relao s pessoas
com deficincia fsica, para quem a IES dever oferecer todo o acesso, sendo ou no
solicitada, mas descomprometida quanto s pessoas com deficincia visual e auditiva:
essas tm de solicitar a acessibilidade, condio determinante para a oferta dos recursos.
No havendo solicitao, a instituio no tem o dever de oferecer acesso. Porm, dos
trs incisos, o menos comprometido mesmo o inciso III. Vamos relembrar a alnea a:

III quanto a alunos portadores de deficincia auditiva,
compromisso formal da instituio, no caso de vir a ser solicitada e
at que o aluno conclua o curso:
a) de propiciar, sempre que necessrio, intrprete de lngua de
sinais/lngua portuguesa, especialmente quando da realizao
e reviso de provas, complementando a avaliao expressa
76
em texto escrito ou quando este no tenha expressado o real
conhecimento do aluno.

Temos aqui duas expresses de modalidade: sempre que necessrio e
especialmente. Alm de ter de solicitar o servio de interpretao, o(a) aluno(a) surdo(a)
poder ter esse servio esporadicamente, de acordo com o texto, que autoriza a IES a
propiciar o servio sempre que necessrio quem decide quando necessrio? O
acesso comunicao, informao e aos conhecimentos ainda mais limitado pela
expresso especialmente, onde o Estado deixa pistas de que so as provas e a reviso
delas o momento de maior necessidade da pessoa surda, onde se faz necessrio o
servio de interpretao. Implicitamente, est a sugesto de que as IES tm o poder para
determinar os momentos em que oferecero o servio diferentemente das pessoas com
deficincia fsica, o(a) aluno(a) surdo(a) supostamente no se depara com tantas
barreiras, no sempre que ele precisa ter acessibilidade, sempre que necessrio.
possvel que essa diminuio na intensidade do rigor e da obrigatoriedade da oferta de
recursos que promovam o acesso educao superior seja motivada pelo impacto que
cada deficincia causa nas pessoas normais. Se da deficincia fsica deficincia
auditiva h uma gradao da mais visvel menos visvel, talvez a exigncia legal quanto
oferta de acessibilidade tambm acompanhe essa gradao.
Porm, no h justificativas para o no-envolvimento e o no-comprometimento
do Estado, que parece ceder aos reclames das IES, principalmente das particulares, cuja
alegao que os gastos com recursos humanos so mensais, enquanto os gastos com
recursos materiais so espordicos. Especificar momentos pedaggicos em que
certamente haver necessidade do(a) intrprete tambm subestimar o(a) aluno(a) e as
situaes cotidianas s quais ele(a) est exposto dentro de uma IES. Momentos como
apresentao de contedos, realizao de exerccios, apresentao de seminrios e
ciclos de palestras poderiam ter sido mencionados tambm, pela sua importncia na
formao acadmica de qualquer aluno(a) na alnea a, o Estado omite-se e no
resguarda os cidados com deficincia auditiva, esquivando-se de suas atribuies, no
exigindo das IES a oferta de acessibilidade de maneira uniforme para todos os alunos
com deficincia, seja ela qual for. A rpida meno do(a) intrprete de Lngua de Sinais
o(a) representa como algo a ser oferecido, sempre que necessrio, sem ao menos citar
sua funo, o que se espera dele nesse curto espao de tempo que servir IES alm
da referncia no singular, expresso passvel de ser interpretada de modo a
sobrecarregar um(a) intrprete com todas as demandas do(a) aluno(a) surdo(a). A
situao onde sua presena necessria no posta de maneira clara, ou seja,
77
orientaes reais de como oferecer acessibilidade pessoa surda no so encontradas
nessa alnea. Esse texto que se prope a estabelecer requisitos de acessibilidade de
pessoas portadoras de deficincia, pressupe que as IES, a quem dirigida a Portaria,
j tenham um conhecimento razovel sobre cada deficincia e uma conscincia da
necessidade das adaptaes e recursos por ele indicados. Trata-se de um texto breve e
objetivo, que aborda temas to complexos como, por exemplo, a surdez, suas
conseqncias e suas demandas, em poucas linhas e de forma obscura. A oportunidade
de regular os requisitos de acessibilidade relativos s pessoas com deficincia no
aproveitada no inciso III do 1. O gnero discursivo Portaria e a necessidade de exigir
das IES uma postura no-preconceituosa (atendendo aos apelos das prprias pessoas
com deficincia, famlias, entidades representativas das pessoas com deficincia e at
advogados) exige um texto sem modalizaes, com asseres categricas e voz de
autoridade em defesa das pessoas surdas. Sem modalizaes e mitigaes, o texto
ficaria assim:

III quanto a alunos com deficincia auditiva, compromisso formal
da instituio:
a) de propiciar intrpretes de Lngua de Sinais/Lngua
Portuguesa, em salas de aula, nas atividades didtico-
pedaggicas, em todos os servios e setores da instituio.

A mitigao de autoridade do Estado em relao s IES sustenta a crena de que
o poder econmico exerce influncia nas decises polticas e na elaborao de leis e
diretrizes que regem o pas.
Com base nessas anlises, podemos proceder anlise da conjuntura (ver Seo
1.1.2, Cap. I). Tomando-se conjunturas como reunies relativamente estveis de pessoas,
materiais, tecnologias e prticas (...) em torno de projetos sociais especficos...
(Chouliaraki e Fairclough, 1999, 22), o projeto social especfico em torno do qual renem-
se intrpretes de LIBRAS, alunos(as) surdos(as), IES e autoridades educacionais a
incluso das pessoas surdas na educao superior, com os recursos de acessibilidade
adequados a elas. O discurso da ignorncia identificado nessa seo justifica-se, tratando-
se das IES, pelo desconhecimento das especificidades da pessoa surda e da importncia
do(a) intrprete educacional em sala de aula, preparado para desempenhar bem sua
funo. Tratando-se das autoridades educacionais, representantes do Estado, o discurso
da ignorncia expe a auto-representao tmida diante da necessidade de impor
autoridade e determinar com segurana e justia uma mudana nas prticas
78
preconceituosas das IES, baseadas em representaes do senso comum sobre as
pessoas com deficincias.
Essas representaes podem levar as IES a subestimar a capacidade da pessoa
surda e, em conseqncia disso, subestimar a Lngua de Sinais e sua importncia no
contexto acadmico. A continuidade dos efeitos das representaes a descrena na
eficincia da interpretao em LIBRAS para o progresso acadmico do(a) surdo(a), o que
motivar uma contratao descomprometida, que opta pelo baixo custo e abre mo da
qualidade. As representaes subjacentes aos documentos oficiais justificam as
circunstncias em que ocorre a ascenso da pessoa surda educao superior e o
aparecimento do(a) profissional intrprete no contexto acadmico.
A regulao da prtica da interpretao de LIBRAS na educao superior ainda
hesitante. Os textos oficiais so produzidos em meio a presses externas as Declaraes
produzidas em eventos internacionais, organizados pela ONU e seus rgos (ver Seo
2.1, Cap. II), tm repercutido fortemente nas tendncias mundiais em direo igualdade
de oportunidades e do respeito aos direitos humanos, sobretudo na educao, devido
participao de representantes dos governos e de ONGs, que assinam tais declaraes e
comprometem os pases diante da comunidade internacional, e em meio a presses
internas a comunidade surda comea a perceber que, sem o(a) intrprete de Lngua de
Sinais, difcil ter acesso s interaes sociais, s atividades polticas, culturais e
educao superior. O acesso a essas instncias da vida social propiciar autonomia e o
exerccio da cidadania s pessoas surdas e esse acesso depende de vrios recursos de
acessibilidade, dos quais o(a) intrprete o referencial.
79
Parte B Anlise das entrevistas

4.3 Significado acional

A anlise ser desenvolvida, ento, para compreender o significado acional dos
textos, com a categoria da intertextualidade manifesta, que constitui basicamente a
presena de outros textos nos textos analisados, seja de forma explcita citaes , ou
seja de forma implcita as atribuies (ver Seo 1.2.1.2, Cap. I). Segundo Fairclough
(2003), a intertextualidade acentua a dialogicidade no texto, ou seja, o dilogo entre a voz
do(a) autor(a) e as outras vozes dos indivduos participantes dos eventos. A anlise, ento,
se inicia na identificao das vozes relevantes incorporadas no texto.
As entrevistas so textos produzidos oralmente e mesclam gneros: por vezes,
os(as) participantes optam pela narrativa, por vezes preferem argumentar. Por meio da
recontextualizao de vozes referentes aos atores sociais envolvidos em eventos
concretos dentro de uma prtica particular, a prtica de interpretao educacional de
LIBRAS, de relatos diretos as citaes e de relatos indiretos as atribuies os(as)
participantes situam-se na sua rede de inter(aes) sociais. Uma caracterstica marcante
nos textos produzidos oralmente pelos(as) intrpretes entrevistados(as) e tambm
observada nas conversas informais com alunos surdos a intertextualidade manifesta, por
meio do uso do discurso direto e da incorporao de expresses faciais e corporais
atribudas ao autor do discurso realocado em um novo contexto, o texto produzido no
momento da entrevista ou das visitas s IES para observao participante.
As vozes podem ser representadas mais ou menos concretamente ou
abstratamente, por meio do relato direto do que foi dito ou escrito efetivamente dentro de
algum evento particularmente concreto ou do relato de supostas falas e at mesmo
pensamentos sobre surdez, incluso de alunos(as) surdos(as) e convvio dirio com o(a)
intrprete de LIBRAS. Com base em citaes de falas de professores durante interaes
em sala de aula, uma participante reflete sobre a forma como tal profissional
representado pelos(as) docentes:

(1) segura a, porque eu vou no toalete
(2) ah, segura a, porque eu vou resolver alguma coisa na
secretaria
(3) Dia de prova tambm, j houve casos, assim, que eu tive de
falar no, professor, pelo amor de Deus, no faa isso, assim,
pra no comprometer, ele no ficar chateado e nem eu me
comprometer com uma coisa que no da minha parte, n.
80
Podemos identificar essa voz como sendo a voz do professor universitrio
surpreendido pela presena de alunos(as) surdos(as) em sala de aula, quase nunca
informado previamente sobre os seus novos alunos e, sobretudo, surpreso diante da
notcia de que ter outro funcionrio da instituio trabalhando diariamente na turma,
interpretando para outra lngua, tambm desconhecida. Ao incluir em seu texto essa voz,
por meio da citao, a intrprete recontextualiza a fala e, por meio disso, justifica sua
percepo de que alguns professores vem o(a) intrprete educacional como um(a)
auxiliar ou monitor(a) sua disposio para substitu-lo e exercer suas funes, caso
eles(as) se ausentem. Essa voz trazida para o texto durante a argumentao da pessoa
entrevistada sobre o tratamento dispensado a ela, como intrprete, pelos professores. Ao
solicitar que cuide da turma ao sair de sala, o professor entrega os(as) alunos(as) aos
cuidados daquela pessoa sobre quem no tem muitas informaes, de cujo papel tem um
conhecimento vago e, no raro, deduzido, delegando ao() intrprete a tarefa de segurar
qualquer descontrole comportamental em ocasies de provas e avaliaes, num momento
pedaggico to relevante de aferio da aprendizagem dos(as) alunos(as). Segundo a
entrevistada, tal atitude foi repelida com um pedido de quem no quer se comprometer:
no, professor, pelo amor de Deus, no faa isso, um apelo para no ser exposto, uma
vez que indcios de fraude nas provas poderiam imediatamente apont-la como
responsvel, como algum que deveria ter se utilizado da autoridade que lhe foi conferida
e no o fez. Tal apelo tambm revela o desejo de neutralidade em sala de aula, que leva a
intrprete a pedir que se evite um acmulo de funes e de responsabilidades: ao trabalho
de interpretao solicitado pelos(as) alunos(as) surdos(as) durante a avaliao se
adicionaria a obrigao de observar a turma, de impedir possveis fraudes que, se
existissem e fossem descobertas, poderiam ser atribudas sua suposta negligncia. Esse
pedido feito pela intrprete, pode ser articulado com sua opinio quanto reao correta
em situaes como essa:

(4) a gente tem que ser assim, linha dura, n, e dizer assim olha,
isso no um papel meu, um papel seu

Ao afirmar que a sada para esse impasse adotar uma postura linha dura, a
intrprete sinaliza a contestao de falas dominadoras por parte dos professores, com um
tom inflexvel: isso no um papel meu, um papel seu para nem eu me comprometer
com uma coisa que no da minha parte. Ao lembrar ao professor de seu papel, atribudo
pelo prprio sistema educacional e sedimentado no imaginrio coletivo, a intrprete
delimita sua rea de atuao e no se submete imposio do professor, assumindo uma
81
postura de resistncia. O pedido do professor para que a intrprete segure a turma e o
substitua indica o desconhecimento do corpo docente, desconhecimento tanto da incluso
de alunos(as) surdos(as) na faculdade, quanto do(a) profissional que atua para que haja
acesso aos conhecimentos e saberes que circulam no ambiente acadmico e das suas
respectivas atribuies. Esse desconhecimento tambm coincide com uma atitude
descomprometida com a educao:

(5) quer resolver os problemas na hora da prova, achando que o
intrprete tem que ficar

Aqui, a intrprete faz um julgamento sobre a postura do professor, afirmando sua
preferncia pelo horrio das provas para realizao de outras atividades dentro da
faculdade, para resolver problemas, indicando o descumprimento de suas tarefas como
professor, o que comumente inclui a observncia da turma durante a realizao de provas.
A intrprete atribui ao professor a fala que determina sua representao sobre o(a)
intrprete educacional, como algum que tem que ficar em sala, que tem a obrigao de
no se ausentar e de manter-se disponvel para atender s solicitaes e determinaes
impostas pelo professor, este sim, com plenos poderes dentro daquele espao, poderes
inclusive sobre o(a) intrprete, entendido como algum abaixo do nvel do professor,
portanto submisso s suas ordens. Um desconforto nessa relao de poder se faz sentir na
fala do(a) intrprete, quando este argumenta sobre o ambiente de trabalho no excerto (3)
sobre o papel do professor, e termina a sua fala dizendo:

(6) a gente sofre tudo isso

, segundo ela, uma situao de sofrimento, na qual o(a) intrprete sofre os
desmandos dos professores, que desconhecem a funo e as atribuies de uma(a)
intrprete educacional. Note-se que essa afirmao segue-se demonstrao de
resistncia (excerto (3), nesta Seo) e defesa de uma atitude firme em ocasies de
presso (ver excerto (4)):

(7) H tambm aqueles que num quer entender que a gente no
aluno e cobra uma postura de aluno da gente e a, s vezes, a
gente tem que ser indelicado, porque t na frente dos alunos, e
a, a gente tem tambm que se impor.

82
Essa uma relao problemtica entre o professor, que chega na sala e depara
com um(a) funcionrio(a) da instituio ali, no seu espao e lidando com alunos(as)
diferentes (deficientes) e o(a) intrprete, despreparado, tentando encontrar seu espao e
se adaptar o mais rapidamente possvel ao novo contexto de trabalho. Essa situao
agrava-se quando o professor num quer entender a funo do(a) intrprete e cobra
dele(a) uma postura de aluno(a). Algumas situaes descritas pelos(as) intrpretes em
conversas informais so gritantes, como o caso de professores que obrigam o(a) intrprete
a fazer prova sob a alegao de que ele(a) no tem mesmo o que fazer naquele horrio.
O contexto de nosso conhecimento e o momento de avaliao um dos momentos de
maior demanda pelo servio de interpretao. A intrprete usa a voz do professor, implcita
em cobra uma postura de aluno da gente para justificar sua indelicadeza, para proteger-se
diante dos alunos a gente tem tambm que se impor. Uma imposio gera outra: a
imposio do professor justifica a imposio da intrprete de si e de sua funo. Diante
dos(as) alunos(as) surdos(as) e ouvintes na sala de aula, a intrprete sente-se ameaada
pela cobrana do professor e revida no mesmo tom para no se rebaixada ao status de
aluno(a) afinal ela funcionria da faculdade assim como o professor.
Relaes de tenso como essa so comuns nos relatos de intrpretes educacionais
que so contratados(as) por IES ainda no preparadas para receber pessoas com
deficincias e as adaptaes que elas demandam. Outro exemplo o excerto (8):

(8) um professor que achava que eu tava dando cola pro surdo, uma
coisa assim meio que de tica profissional, mas ele assim ele
virou assim pra mim e falou assim que... houve uma divergncia,
ele achava que eu tava dando cola pro surdo e assim, tudo que
o surdo tinha, se o surdo tivesse com dvida numa palavra o
surdo tinha que falar pra mim e eu tinha que falar pra ele,
entendeu? Mas foi uma coisa assim meio que utpica, se o
surdo tava com dvida na palavra, o professor no ia entender,
no ia saber se eu tava falando a verdade...
(9) A eu falei assim professor, olha pra minha cara, acha que eu
vou t dando cola pra ele, me respeita, eu sou intrprete
profissional! A eu falei, inda brinquei com ele, olha, eu passei
na prova da Feneis a ele falou ah, ento qualquer um passa
na Feneis, a eu falei assim ento vai l e passa.

Esses dois excertos correspondem narrativa de um mesmo evento, no qual surgiu
uma situao de desconfiana, e o professor, para dirimir todas as dvidas, visando
83
conferir de perto o que estava acontecendo, ordenou que o intrprete expusesse todas as
dvidas do aluno para ele, professor. O intrprete avaliou essa situao como utpica e
de implicaes ticas: se o professor desconhecia Lngua de Sinais, o intrprete poderia
traduzir como quisesse a fala do aluno surdo, inclusive distorcendo-a e alterando seu
contedo, procedimento que poderia ser adotado novamente quando o professor desse a
resposta, ou seja, o intrprete poderia dar a resposta correta da questo ao aluno, em
LIBRAS, na presena do professor, sem que ele soubesse. A situao incomodou o
intrprete, primeiro porque aparentemente no era comum as perguntas dos(as) alunos(as)
surdos(as) serem repassadas ao professor, principalmente quando se tratava de
questionamentos sobre significados de palavras que, de acordo com o participante, so
perguntas que o prprio intrprete deve responder: se o surdo no tem um vocabulrio to
vasto em lngua portuguesa, ao perguntar o significado de uma palavra, ele estaria
solicitando uma traduo, consultando o intrprete como se consulta um dicionrio. A
argumentao do intrprete pode ser bvia e repetida numa das entrevistas, onde
tambm se considera o(a) intrprete como sendo o dicionrio ambulante dos(as)
surdos(as) universitrios(as). Diante da desconfiana do professor, o intrprete afirma-se
como profissional: me respeita, eu sou intrprete profissional (o tom da conversa se
explica pelo estilo despojado do jovem intrprete) e menciona a Feneis/DF e a prova de
nivelamento para ouvintes fluentes em LIBRAS que querem formar-se intrpretes dessa
mesma lngua prova essa realizada pela equipe do Centro de Estudos de LIBRAS e
Educao de Surdos CELES. A rplica do professor uma prova de seu descrdito
quanto competncia do intrprete: ento qualquer um passa e respondida em tom
agressivo pelo intrprete ento vai l e passa. Ao optar pela narrativa, o intrprete busca,
com a descrio supostamente fiel do fato, fortalecer sua argumentao de que h
desconfiana da parte dos professores diante do(a) intrprete de Lngua de Sinais. Quando
o intrprete traz a fala do professor para dentro de sua narrao e representa tambm a
sua prpria voz, usando relatos diretos para sustentar sua argumentao, ele est
trabalhando com a linguagem para reproduzir momentos de humilhao por que passam
no s as pessoas surdas, mas tambm quem trabalha com/para elas. A competio entre
a voz do professor e a do intrprete lembra a situao comentada por outra participante no
excerto (7) e refora a idia de uma negociao de identidades em sala de aula nem
sempre cordial, e por vezes tensa, em um contexto que deveria ser de colaborao e
solidariedade, no de desconfianas e desentendimentos. O intrprete cita essa situao
extrema para argumentar contra a desconfiana dos professores, mencionada por ele em
outro ponto da entrevista:

84
(10) A ia ficar aquele clima de desconfiana, entendeu? ser que
foi a surda que falou ou ser que foi o intrprete que falou?
sempre isso, entendeu? De que quando o surdo t
apresentando trabalho ser que o intrprete t falando tudo,
ser que o surdo t apresentando aquilo mesmo ou no? Ou
ser que o intrprete que t ajudando por trs? isso assim,
o que deixa a gente um pouco constrangido.

A desconfiana pode ter subjacente a ela um conceito preconceituoso: ser que o
surdo t apresentando aquilo mesmo ou no? , aparentemente, uma dvida sobre a
fidelidade do(a) intrprete ao texto original (produzido pelo(a) aluno(a) com surdez), mas
pode ter tambm uma nota de preconceito, de descrdito em relao capacidade da
pessoa surda: Ser que o intrprete que t ajudando por trs?, ou seja, paira a dvida
se o aluno tem mesmo a capacidade de aprender e apresentar aquele contedo em forma
de seminrio ou mesmo em exposio oral de um trabalho escrito ou o(a) intrprete que
tem pena dele(a) e procura ajud-lo(a), aproveitando-se da ignorncia dos(as) alunos(as)
ouvintes e do professor quanto Lngua de Sinais. A dvida sobre o profissionalismo do(a)
intrprete e a desconfiana gerada pelo desconhecimento traz constrangimento ao
mediador da comunicao, ao() intrprete, cuja funo pode ser desvalorizada e no
reconhecida nesse contexto de sala de aula. O constrangimento pode interferir no
desempenho do(a) intrprete e pode ser um fator negativo para ele(a) em sala de aula,
comprometendo sua relao com os professores e acumulando tenses, que certamente
explodiro em algum momento de descontrole como o narrado no excerto (9). Segundo o
mesmo participante, o clima de desconfiana se resolveria com o aprendizado de Lngua
de Sinais pelos professores:

(11) a soluo pra isso o professor aprender Lngua de Sinais, a
ele vai saber, se, se o surdo t falando, se o intrprete t falando
a verdade ou no.
(12) Alguns acham que muito bonito, aquela coisa de, igual todo
mundo fala, ah, muito bonito, eu queria aprender, eu acho
que sei o alfabeto, mas ningum leva adiante, entendeu?
Vontade todo mundo tem, mas ningum se esfora pra
aprender, enquanto isso o surdo t se prejudicando...

A aprendizagem de Lngua de Sinais, segundo argumentao do intrprete, seria
o caminho para o fim das desconfianas, para que o(a) professor(a) pudesse conferir se
85
o(a) intrprete trabalha bem, se est falando a verdade ou no. Entretanto, ele questiona
a falta de empenho das pessoas, que ningum se esfora para aprender e incorpora em
seu texto a voz de muitos(as) que se encantam ao observar um dilogo ou uma
interpretao de Lngua de Sinais, acham muito bonito e querem aprendem Lngua de
Sinais. Essa voz representa tambm a crena de que a Lngua de Sinais pouco mais
que o alfabeto, como em: acho que sei o alfabeto (ver Seo 2.3, Cap. II) e vem
confirmar o argumento de que, apesar de admirar a Lngua de Sinais, as pessoas em
geral desistem de aprend-la: mas ningum leva adiante. Essa atitude condena os(as)
surdos(as) permanncia em situao de no-incluso e prejuzo constante, pela falta de
mais pessoas que conheam e respeitem sua Lngua e suas peculiaridades.
desconfiana, segue-se o descaso:

(13) outros no to nem a pro intrprete, a, o intrprete e a,
professor, num sei que, e a dvida? a o professor ah, s
isso assim, quer dizer, num do muita confiana.
(14) a maioria ainda no se ligou ainda, com relao ao nosso
trabalho, n, como se a maioria tivesse pensando assim ah,
eu j tenho tanta coisa, ainda vou ficar..., entendeu,
infelizmente, por vrios motivos, questo de excesso de
trabalho, stress, s vezes, a falta mesmo de vontade, mesmo,
aquela vontade que eles no tm, (...) em termos de faculdade
particular, a maioria assoberbada de trabalho, ento, eles no
to assim muito interessados em saber.

Aqui, o relato feito em discurso direto de uma pergunta da intrprete relativa
dvida explicitada pelo aluno e no respondida durante a aula pelo professor configura a
fala do professor como demonstrao de descaso, diante do aluno surdo e de sua dvida
bem como diante da intrprete, descaso reforado pela atitude posterior do docente,
quando ele resume sua explicao, e o faz com descaso: ah, s isso assim, o que de
acordo com a interpretao da participante significa falta de ateno, de respeito ao()
profissional. Ela recontextualiza a voz do professor para contest-la, assim como faz ao
imaginar um texto passando pela mente do professor em relao ao aluno surdo e ao()
intrprete: ah, eu j tenho tanta coisa... O texto imaginrio trazido para dentro do texto
produzido para reforar a opinio da intrprete sobre o excesso de trabalho como um dos
responsveis pelo no-envolvimento do(a) professor(a). Para o descaso, a intrprete
encontrou algumas justificativas: excesso de trabalho, stress ou ainda uma possibilidade
que sugere, alm do descaso, a insistncia em no conhecer a realidade da pessoa surda
86
na faculdade nem o trabalho do(a) intrprete educacional: falta de vontade mesmo, eles
no to assim muito interessados em saber. A relao semntica construda pelas
expresses no to nem a pro intrprete, num do muita confiana, a maioria no se
ligou ainda e no to assim muito interessados em saber de complementaridade e
confirma o argumento de que os professores desconhecem e no se interessam em
conhecer o assunto em questo. Tais expresses endossam a voz dos(as) intrpretes de
LIBRAS e suas queixas relativas discriminao que sentem em seu ambiente de
trabalho, movida pela ignorncia que ainda impera num espao social que deveria, ao
contrrio, ser de disseminao de atitudes transformadoras em uma sociedade excludente
as IES. Mas, durante a argumentao sobre a falta de visibilidade e respeito por parte da
faculdade e dos professores, surgem relatos de atitudes respeitosas e amigveis:

(15) Acontece do professor ver a gente como um colega de trabalho,
mesmo, aquele que t at facilitando o trabalho dele, assim, a
comunicao dele com o aluno e ele reconhece que ele
responsvel pelo aluno.
(16) Uns ajudam, ... querem saber como esto, saber mais sobre a
surdez, sobre o trabalho da gente
(17) Eles, num primeiro momento se surpreendem, n, alguns, ,
alguns so superbacanas, colaboram, no tm... tipo assim, no
colocam dificuldade nenhuma em voltar, em repetir...
(18) eles me tratam superbem, n, me perguntam as coisas, a gente
troca mais informao, eles so bem acessveis.
(19) Alguns professores, assim, s vezes se sentem mais
preocupados, e... e antes de comear o semestre eles
perguntam como que deve ser o tipo de trabalho, eu explico
, professor, voc tem que falar devagar, tambm voc vai ter
que explicar, assim, assim, assim, a eu explico pra eles assim,
ah....quanto aos erros de portugus, que ele s deve entender o
sentido da frase, entendeu, no analisar gramaticalmente...
(20) tanto que ela pede sugesto, d sugesto, ela pede pra mim,
a professora pediu pra mim pensar um modo da gente ta
trabalhando orao subordinada com eles.

As falas dos professores so representadas aqui. Quando o professor reconhece
que ele responsvel pelo aluno, ele provavelmente fala sobre o aluno ou com o aluno de
maneira direta, o que tambm pode ser deduzido em querem saber mais sobre surdez,
sobre o trabalho da gente, que sugere perguntas feitas ao() intrprete considerado em
87
sala de aula e at no contexto maior da faculdade como um consultor sobre surdez,
algum cujas opinies contribuem para a formao de representaes atualizadas sobre a
pessoa surda, suas peculiaridades lingsticas e a interpretao de LIBRAS. Nos excertos
(19) e (20), o(a) intrprete educacional pode ser identificado como consultor, uma
referncia no caso de dvidas relativas ao trabalho com os(as) alunos(as) surdos(as) em
sala de aula, como um dos(as) intrpretes apresenta em um relato indireto da fala de um
dos professores com os quais trabalhou, cujo despreparo pode ser compensado pelo
interesse e a explicitao da necessidade de orientao: eles perguntam como que deve
ser o tipo de trabalho. A pergunta foi respondida prontamente pelo intrprete, imbudo
nesse momento da responsabilidade de instruir um professor que pode ter uma formao
bem mais profunda que a sua sobre um assunto emergente, orientao essa que
atualizar certamente as impresses e as concepes, ainda que pr-concepes, do
docente sobre a pessoa surda e suas peculiaridades e necessidades dentro do contexto
acadmico. Ao reproduzir supostamente de modo fiel sua resposta ao professor, o
intrprete d algumas diretrizes que, em sua opinio, garantiro sucesso ao professor em
seu trabalho. J no excerto (19), a professora, sem nenhuma experincia anterior e
nenhum conhecimento sobre como ensinar pessoas surdas, pede ao intrprete, formado
em Geografia, que a ajude a preparar uma aula sobre oraes subordinadas para, nas
palavras do participante a gente t trabalhando orao subordinada com eles. Esse
excerto prova, sem sombra de dvida, a falta de preparo dos professores para lidar com
alunos surdos universitrios. O desconhecimento de didticas e metodologias adequadas
ao ensino para surdos(as) leva a professora a depositar sua confiana no intrprete,
solicitando que ele, formado em uma outra rea do conhecimento, seja seu parceiro na
busca da melhor maneira de ensinar sintaxe aos surdos uma clara referncia tambm
identificao do intrprete como um monitor, ou como um professor auxiliar, responsvel
dentro da sala de aula pelo ensino dos(as) alunos(as) surdos(as), identificao feita
pelos(as) professores(as) e aceita, nesse caso, pelo intrprete.
Mas as orientaes podem ser solicitadas a uma pessoa despreparada. Vejamos:

(21) tem que ser um consultor e, assim, a primeira experincia foi
horrvel, porque eu no sabia de muita coisa, entendeu? Ento,
eu falei assim gente, que que eu fao ser? A eu fui perguntar
pra intrprete que hoje minha amiga, n, a eu fui conversar
com ela, a ela veio falar um tanto de coisa, a eu fiquei mais
assustado ainda.
(22) a nica coisa que eu fazia mal, mal era lngua de sinais

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O excerto (21) expe de modo claro o risco de lanar sobre o(a) intrprete
educacional todas as dvidas e questionamentos e confiar inteiramente em suas
informaes e instrues: a primeira experincia foi horrvel, porque eu no sabia de muita
coisa sem nenhuma experincia como intrprete educacional, o participante relata seu
desconforto diante das perguntas dos professores foi horrvel. O intrprete reconhece
que, naquele momento, no era a pessoa mais indicada para orientar, no tinha nenhum
preparo para estar naquela funo, nenhum preparo tcnico (no tinha fluncia em
LIBRAS, muito menos competncia para interpretar dessa lngua para a lngua portuguesa
e vice-versa) e nenhum conhecimento sobre surdez e educao de surdos, entre outros
conhecimentos necessrios, que devem ser adquiridos antes de se pensar em assumir tal
funo: a nica coisa que eu fazia mal, mal era lngua de sinais. Ao ser procurado pelos
professores para oferecer esclarecimentos sobre como trabalhar com surdos(as), o
intrprete percebeu, ento, que no adiantava apenas saber mal, mal a lngua de sinais,
era preciso conhecer mais sobre a pessoa surda, ter informaes claras, precisas e
adequadas sobre surdez, LIBRAS e sua interpretao e peculiaridades lingsticas dos(as)
surdos(as). O intrprete no foi buscar nos livros, nas Associaes de surdos ou junto
aos(s) pesquisadores(as) orientaes para si e para levar aos professores: sua fonte de
conhecimentos foi uma pessoa que atuava como intrprete, solidria, com quem ele
formou um vnculo de amizade: fui perguntar pra intrprete que hoje minha amiga, n, a
eu fui conversar com ela. O intrprete narra sua busca a uma pessoa que no fazia parte
de seu crculo de amizade, mas que falou um tanto de coisa essa expresso sugere que
o intrprete no tinha noo do quanto precisava saber para atuar como intrprete
educacional: um tanto de coisa, sugere o volume de informaes que lhe foram
apresentadas. Isso superou sua expectativa e serviu para assust-lo, provocando um
choque entre sua pr-concepo da funo que se propusera a desempenhar e a realidade
supostamente conhecida em profundidade pela intrprete, cujos conselhos foram tomados
pelo intrprete educacional incipiente como legtimos e dignos de total confiana.
Relatos indiretos so feitos em me perguntam as coisas (excerto 18, nesta
Seo), quando a voz do professor interessado em inteirar-se do assunto reporta-se ao
intrprete para fazer perguntas e reafirmar uma relao amistosa: a gente troca mais
informao (mesmo excerto) e da surge uma interao produtiva para ambos os
participantes, entre os quais circulam novas informaes. Temos ainda relatos de atos de
fala, como em repetir diante do pedido da intrprete, os professores que so bem
acessveis no se recusam a voltar, a repetir o que foi dito, colaborando com o trabalho
de interpretao, para que nenhuma informao se perca.
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A inter(ao) est presente na ressignificao de falas trazidas para o texto
produzido. Um exemplo disso o excerto (23), extrado do trecho de uma entrevista,
quando a intrprete comenta sobre uma situao desagradvel em sala de aula:

(23) houve momentos tambm, que teve professor que achou que a
gente tava brincando de mmica na sala de aula, no primeiro dia
que ele chegou, e falou olha, os alunos a que esto brincando
de mmica, se no quiser prestar ateno na aula, no tem
problema, pode se retirar.
(24) E a eu interpretei isso, e foi assim, um alvoroo na sala de
aula, porque os meninos no aceitaram e foi uma situao muito
constrangedora pra todas as pessoas que tavam ali, pros(as)
alunos(as) surdos(as), pro prprio professor, pros ouvintes que
viram a situao, pro intrprete, foi assim uma situao muito
difcil.

Ao citar em seu texto a fala do professor, a intrprete a ressignifica: segundo ela, o
professor no conhecia a turma e, pela sua atitude, percebemos que ele tambm no
recebeu nenhuma informao sobre seus novos(as) alunos(as) surdos(as): no primeiro dia
que ele chegou, no seu primeiro contato com aquela turma, o professor estranhou o
movimento diferente e o comportamento de alguns alunos sentados ali na frente, prximo
dele. Sua reao foi a de um(a) professor(a) corrigindo alunos indisciplinados, que
brincavam de mmica durante a sua aula: se no quiser prestar ateno na aula, no tem
problema, pode se retirar uma atitude disciplinar comum pedir aos(as) alunos(as) que
no seguem as normas para aguardarem fora da sala pela prxima aula ou pelo intervalo.
Mas essa fala se deu num contexto que deveria ser inclusivo e fez referncia a alunos
surdos que dependiam de uma intrprete para terem acesso aula. O desconhecimento
do professor e seu despreparo para lidar com a presena de intrprete de LIBRAS e com
alunos surdos que se expressavam com as mos justificou sua fala, certamente sem a
inteno de discriminar, uma fala distrada e ignorante, que logo provocou um efeito
bombstico na turma: e foi assim, um alvoroo em sala de aula, foi uma situao muito
constrangedora pra todas as pessoas que tavam ali, inclusive para o professor. A
situao foi constrangedora porque os demais presentes, diferentemente do professor, j
estavam acostumados com a presena da intrprete ali, diariamente, e se sentiram
envergonhados e constrangidos pela atitude desastrosa do professor. Esta fala distrada e
ignorante soou discriminatria aos ouvidos dos presentes, mesmo que aparentemente no
estivesse carregada de preconceito quando foi produzida, e assume esse mesmo tom ao
90
ser ressignificada pela intrprete. Ela argumenta com propriedade sobre a necessria
adaptao das IES, possvel se houver uma busca pelo conhecimento sobre as pessoas
com deficincias e os necessrios ajustes e recursos (humanos e materiais) para sua
incluso efetiva.
Outro detalhe importante que emerge na fala desse professor a localizao do(a)
intrprete educacional em sala de aula. A participante foi tomada como uma aluna pelo
professor, e o fato de estar sentada de frente para os(as) demais alunos(as) fez com que o
professor se irritasse ainda mais com a indisciplina daquela aluna, brincando de mmica
ali na frente e desviando a ateno dos(as) outros(as) alunos(as) dele. Esse aspecto
semitico ser retomado na anlise do significado representacional (Seo 4.4), pois
sugere uma possvel representao agregada posio em que os(as) intrpretes
educacionais geralmente interpretam em sala de aula, notadamente nas aulas expositivas.
Tal posio definida pelo tempo de trabalho seguido e pela modalidade da Lngua de
Sinais viso-espacial determinante do contato visual para o estabelecimento do canal e
a realizao da comunicao mediada pelo(a) intrprete.
A relao dos(as) professores(as) com o(a) intrprete educacional e desse com o(a)
aluno(a) surdo(a) pode ser melhor compreendida por meio dos excertos a seguir:

(25) eu tava interpretando, a veio um professor novo, n, a tava os
surdos conversando e eu interpretando pra eles, n, a o
professor virou assim, u, ih... como que eu vou perguntar pra
eles, se no tem um tradutor aqui?, eu falei assim, professor,
eu sou intrprete, t certo que eu no tenho cara de intrprete,
mas eu sou intrprete, a ele ah, desculpa, porque eu no
sabia que voc era intrprete, voc no me falou nada, s ficava
conversando com eles...
(26) quando o surdo t batendo papo, uma coisa assim, sabe, o
intrprete no vai ficar interpretando pro nada, n, a geralmente
voc v aquele olhar desconfiado do professor, de que o
intrprete t enrolando o trabalho...
(27) O surdo quando fala uma piada, geralmente ele no fala pras
pessoas tudo, ele s fala pro intrprete, entendeu? E assim, s
vezes, eu tento quebrar esse gelo, s vezes o surdo vai falar
uma coisa pra mim peo pra falar com o professor, s que ele
pede pra no falar com o professor, que ele s quer falar comigo
ou ento com outro surdo, geralmente isso acontece bastante,
entendeu, o surdo raramente ele faz uma pergunta direcionada
ao professor ou ento ele fala apontando pra jogar piadinha,
91
no. Ele t fazendo, eu t interpretando, a o surdo vai e conta
uma piada pra me fazer sorrir, entendeu, mas no pras outras
pessoas ouvirem.

A argumentao se fortalece por meio de narrativas de eventos ou situaes
concretas. No excerto (25), o intrprete cita a fala de um professor novo que teve
dificuldades para identific-lo como intrprete; a confuso se deu por um motivo tambm
apresentado no excerto (26): a conversa paralela entre os(as) alunos(as) surdos(as). Pelo
fato de estar sinalizando, o intrprete foi confundido com um aluno surdo, apesar de estar
sentado de frente para a turma. A reflexo do participante sobre sua atividade passa no
s pela avaliao das formas de recepo e interpretao de seu trabalho, como tambm
pela reviso das atitudes tomadas durante a interpretao, motivadas por atitudes de
alunos(as) surdos(as) e professores em relao ao seu trabalho. Quando os surdos
conversam entre si, o intrprete levado a continuar interpretando, embora descontente,
por sentir receio, diante do olhar do professor, que trazido para o texto como uma voz
que censura: aquele olhar desconfiado do professor, de que o intrprete t enrolando o
trabalho. Esse olhar desconfiado do professor, essa atitude diante da pausa do intrprete,
justificada pela desateno dos surdos durante a aula, traz tona indagaes pertinentes a
procedimentos adequados do(a) intrprete em sala. Em tava os surdos conversando e eu
interpretando pra eles, os momentos em que a voz dos alunos ouvintes em conversas
paralelas compete com a voz do professor, ministrando sua aula so comparveis aos
momentos em que a sinalizao dos surdos em conversas entre si compete com a
sinalizao do(a) intrprete, interpretando a aula. Se o professor continua falando, apesar
de alguns alunos no prestarem ateno, logo o intrprete tambm no deve parar de
interpretar, ainda que os(as) alunos(as) surdos(as) estejam conversando. Mas, segundo o
participante, o intrprete no vai ficar interpretando para o nada, ou seja, enquanto os
surdos conversam entre si, ele no tem assistncia, no tem com quem manter o contato
visual e estabelecer um canal de comunicao, ao contrrio do professor. Como a maioria
dos alunos ouvinte, os que desejarem conversar podem faz-lo em tom de voz baixo de
forma a no atrapalhar os demais e, ainda assim, o professor ter pelo menos uns poucos
alunos prestando ateno em suas palavras. O mesmo no acontece com os(as)
alunos(as) surdos(as) a observao nos permitiu verificar de perto esse fato j que
quando um(a) surdo(a) sinaliza, os demais so atrados e olham para ele(a), o que pode
incomodar o intrprete, cujas opes sero continuar interpretando para evitar aquele
olhar desconfiado do professor ou interromper a interpretao, para no ficar
interpretando para o nada. Enquanto no excerto (25) o professor deduziu que no havia
92
um tradutor, pelo fato de todos estarem sinalizando e no haver nenhum aspecto semitico
(roupa ou crach) que identificasse o intrprete, no excerto (26), o professor desconfia, ao
ver o intrprete parado, sem sinalizar, e pode imaginar que ele t enrolando o trabalho,
num bvio momento de vigilncia do professor sobre o intrprete e seu trabalho. Note-se
que essa a interpretao que o participante faz, numa circunstncia particular, do olhar
que lhe dirigido pelo professor.
As conversas paralelas dos(as) alunos(as) surdos(as) podem ser sobre assuntos
variados, desde uma festa de aniversrio at questes de provas e exerccios relativos
aula em curso (ver Notas de campo, Anexo 4). Mas esses(as) alunos(as) podem tambm
escolher dialogar com o(a) intrprete enquanto ele(a) est sinalizando, como descrito no
excerto (27). Ao fazer um relato de um evento discursivo, o participante conta que, em
algumas ocasies, o(a) aluno(a) surdo(a) quer descontrair o(a) intrprete, por vezes tenso
e concentrado em seu trabalho: o surdo quando fala uma piada, geralmente no fala pras
pessoas tudo, ele fala s pro intrprete. Essa interao da pessoa surda com o intrprete
pode ser uma forma de provocar no(a) intrprete a mudana na expresso facial: pra me
fazer sorrir e parece ser exclusiva da interao surdo-intrprete. O intrprete conta seu
esforo para compartilhar com a turma, por meio do humor, um pouco da cultura surda.
Esse movimento para incluir as pessoas ouvintes num momento de descontrao
cerceado pelo(a) prprio(a) aluno(a) que conta a piada: ele pede pra no falar com o
professor, que ele s quer falar comigo ou ento com outro surdo se a piada em lngua
de sinais, o surdo pode imaginar que ela deixaria de ser piada ao ser traduzida, ento
solicita que se restrinja a quem sabe a lngua de sinais e pode, portanto, sorrir de
expresses faciais intensas, sinais ritmados ou com movimentos exageradamente lentos
ou rpidos, algumas das caractersticas do humor em LIBRAS, que no detalharemos por
no se tratar do escopo desse trabalho. Ali, diante de algo engraado, o intrprete tenta
romper a barreira do protocolo ( esperado que durante uma aula expositiva, os alunos
mantenham a ateno no professor) e barreiras culturais piadas em portugus fazem
sentido em nossa lngua, por estarem contextualizadas em nossa cultura assim como
piadas em Lngua de Sinais fazem sentido se entendidas pela tica dos surdos. Em suas
palavras, eu tento quebrar esse gelo, tais barreiras podem esfriar as relaes humanas
em sala de modo a endurecerem ambos os lados surdos(as) e ouvintes e mant-los
afastados, sem a oportunidade de se conhecerem e se entrosarem, por meio do dilogo
entre as duas culturas presentes nesse contexto. O aluno surdo no s cerceia esse
movimento protagonizado pelo intrprete com tambm interrompe a concentrao do
intrprete, que volta sua ateno para algo estranho ao contedo ministrado. Vemos a
uma relao protagonista-antagonista, onde o intrprete protagoniza uma iniciativa de
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incluso enquanto o aluno surdo vai de encontro a essa atitude, impedindo que todos
beneficiem-se com o riso momentneo e mantendo o intrprete dentro de seu mundo,
pois nesse momento ele tolhido de pensar em portugus (o que ocorreria, se fosse
interpretada a piada para os(as) ouvintes) e levado a pensar apenas em LIBRAS, para
compreender a piada como um todo e, ento, sorrir.
As relaes intertextuais em textos produzidos pelos(as) participantes podem
elucidar como esses interagem com as pessoas surdas, os(as) alunos(as) com quem
trabalham diretamente em sala de aula. No excerto (28), uma participante narra um evento
que, segundo ela, normalmente se repete:

(28) aquela que pode conseguir tudo mais fcil, n, pode ser um
canal de conseguir tudo mais fcil pra gente, pode t
conversando com o professor, dizendo no, no, faz assim, faz
assado e tudo, e sempre eu t colocando, desde o incio do
semestre voc quer, VOC vai falar com o professor, eu sou
seu intrprete, voc quer isso, ento vai falar l com o
professor. No, fala l voc, mais rpido, p,p,p, p, p e
faz aquele sinal do p,p, p, p, p, que mais rpido, eu
no, mas eu t aqui pra ser intrprete, voc quer isso do
professor, o professor cobrar de voc assim, ento vamos l
conversar com ele, a ficam assim com aquela carinha
diferente, n, assim... ou que no gostou muito, n, ou ento
dizer assim poxa, ela podia ter feito isso...

Nesse excerto, a intrprete cita a voz dos(as) alunos(as) surdos(as) com quem
trabalha, para reforar o argumento de que esses alunos costumam pedir que ela seja sua
porta-voz, o que, segundo ela, pode ser um indicativo de sua dependncia e acomodao.
Nesse relato, a intrprete afirma que considerada como um canal de conseguir tudo
mais fcil, algum que no enfrenta tanta dificuldade quanto eles (os(as) alunos(as)
surdos(as)), e pode conseguir do professor flexibilizaes que eles no conseguiriam; ela
tambm poderia instruir o professor sobre formas alternativas para atividades que os
surdos deveriam fazer: no, no, faz assim, faz assado. A participante afirma que j tem
algum tempo essa situao: desde o incio do semestre, ou seja, repetidas vezes, em
momentos de insegurana dos alunos, quando precisavam se dirigir ao professor para
pedir algo considerado difcil, eles pediam intrprete que ela conversasse com o
professor. H aqui um paradoxo: se a intrprete est ali, junto aos surdos para mediar a
comunicao, porque eles confiam que ela pode conseguir tudo mais fcil?, porque ela e
94
no eles pode t conversando com o professor? A voz dos surdos nesse excerto parece
significar uma atitude de inferioridade, uma suposio de que a intrprete, ouvinte como o
professor poderia interceder por eles e, inclusive, exercer alguma influncia sobre o
professor, interferindo no trabalho dele. Em seguida, os surdos falam novamente, dessa
vez reforando a diferena entre falar em Lngua de Sinais mais demorado e no to
convincente a ponto de fazer o professor modificar uma cobrana de atividade (pode se
fazer presente a at mesmo uma representao negativa dos surdos em relao sua
prpria lngua) e a fala em portugus, a mesma lngua do professor, o que poderia valer
como um argumento positivo a intrprete no seria rejeitada e uma economia de
tempo: no, fala l voc, mais rpido, p, p, p, p, p . Recontextualizando essa fala
dos surdos, a participante a traz como uma prova de como constantemente confrontada
com atitudes e valores dos alunos que indicam sua acomodao (segundo ela) e a no-
compreenso total de sua funo em sala de aula. Diante da repetio do pedido, a
intrprete insiste para que o aluno tenha autonomia, aprenda a ter iniciativa prpria: voc
quer, VOC vai falar com o professor, voc quer isso, ento vai falar l com o professor;
ao conselho ela adiciona o lembrete sobre sua funo eu sou seu intrprete e a oferta de
seus servios voc quer isso do professor, o professor cobrar de voc assim, ento
vamos l conversar com ele conselho e oferta soando como negao para os surdos,
como uma recusa que mais parece um desprezo, ou uma incompreenso da intrprete
diante das diferenas e dificuldades dos surdos.
De acordo com a narrao da intrprete, a reao dos surdos diante de sua
negao e incentivo para que externassem sua vontade diretamente a quem tinha o poder
de atend-la, foi imediata e se fez notar na mudana de expresso facial: ficam assim com
aquela carinha diferente. Tratando-se de uma lngua de modalidade viso-espacial, os
adjetivos que poderiam vir nesse relato como, por exemplo, eles ficam chateados ou eles
ficam frustrados/decepcionados esto implcitos na expresso facial, assim como no caso
do excerto (26), onde o olhar desconfiado do professor pode significar, assim como a
carinha diferente, uma voz de desconfiana, no caso do professor ou de decepo, no
caso dos(as) alunos(as) surdos(as). A carinha diferente pode caracterizar a posio
tomada pelos surdos, numa tentativa de responder com oposio ao incentivo da intrprete
para que tivessem iniciativa, numa clara defesa da emancipao das pessoas surdas feita
por ela. No excerto (28), temos ento uma relao de oposio reforada pela negao
diante da primeira resposta da intrprete: no, fala l voc, lanando sobre a intrprete a
tarefa de interceder em favor deles, o que foi recusado enfaticamente pela intrprete. Isso
gerou uma frustrao: poxa, ela podia ter feito isso, mas ela teve uma atitude inesperada,
atitude embasada em ideais de autonomia e independncia para as pessoas surdas
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ideais nem sempre lembrados ou defendidos por essas mesmas pessoas, em situaes
em que tm como nica alternativa a interferncia e ajuda de um(a) ouvinte fluente em
LIBRAS.
Por vezes, os relatos se detiveram no relacionamento entre surdos(as) e
intrpretes, abordando questes como as cobranas da comunidade surda que, em outros
contextos, podem no ser to explcitas, como no contexto de sala de aula. A convivncia
diria, o despreparo do(a) intrprete educacional e as lembranas das experincias
escolares anteriores podem ser os motivos de cobranas, que geram conflitos pequenos,
mas no insignificantes. Tais conflitos so superveis, mas trazem em sua base
representaes construdas pelas pessoas surdas a respeito dos(as) intrpretes
educacionais. Vejamos o excerto:

(29) e quando eles chegam na faculdade, s o intrprete,
entendeu? Ento, assim um Deus-nos-acuda, porque eles
acham que o intrprete tem a obrigao de fazer tudo que o
professor no ensino fundamental fazia antes, e a coisa no
funciona dessa forma, voc ta ali pra interpretar, no pra dar
aula de reforo, ajudar (...)
(30) a surda no gostava de estudar, s queria saber de colar, no
dia que ela se dava mal, ainda a culpa era do intrprete.

O excerto (29) informa a maneira como os(as) alunos(as) surdos(as) so tentados
a confundir o(a) intrprete com aquele(a) professor(a) da Educao Bsica, da Sala de
Recursos, que pouco ou nada sabia de Lngua de Sinais o que dificultava e at
comprometia a comunicao com os(as) alunos(as) surdos(as) e era compensado com a
resoluo dos exerccios em lugar do(a) aluno(a) e as aulas de reforo, como eram
chamados os resumos escritos no quadro e copiados pelos(as) alunos(as) e as curtas
explicaes oferecidas, usando-se alguns poucos itens lexicais de lngua de sinais na
estrutura da lngua portuguesa, pontuando-se apenas os tpicos que seriam cobrados em
provas ou avaliaes. Na educao superior, no h mais tanto suporte, no h uma
Sala de Recursos, no h aulas de reforo, h apenas o(a) intrprete e essa falta de
alternativas pode ser a explicao para o encolhimento dos alunos, como no excerto (28)
e para a atribuio de outras funes ao intrprete, quais sejam as funes de um
professor de Sala de Recursos. Essa atribuio de funes diferentes da interpretao no
contexto acadmico pode gerar conflitos, e a voz atribuda aos(s) alunos(as) surdos(as)
chega a ser uma voz enrgica e exigente: eles acham que o intrprete tem a obrigao
de fazer tudo o que o professor do ensino fundamental fazia antes. Esse impasse se
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transforma em revolta do(a) aluno(a) surdo(a) contra o (a) intrprete, se a recusa deste
coincidir com maus resultados nas avaliaes: no dia em que ela se dava mal, ainda a
culpa era do intrprete, ou seja, a surpresa de quando eles chegam na faculdade se
depararem somente com um(a) intrprete, pode tornar-se desnimo (a surda no
gostava de estudar), justificar atitudes inapropriadas (s queria saber de colar) e gerar
transferncia de culpa para a pessoa imediatamente prxima: o(a) intrprete. A voz
exigente dos(as) alunos(as) surdos(as) tambm citada por uma outra participante:

(31) os surdos teve momento sim, de tentar certo domnio sobre
mim, de mandar, de cobrar atitudes que no eram minhas, mas
porque? Porque a houve, ... houve assim um paradoxo, ah,
voc no preparada, ento voc obrigada a chegar cedo
todo dia, voc obrigada a me ajudar nos trabalhos, voc
obrigada a ver isso, a entrou o conflito, porque eu no aceitava
(32)houve conflitos, porque teve hora que a gente batia de frente, ,
no assim, cad o respeito? eu sou uma intrprete, no uma
escrava, eram completamente diferentes essas posies, n,
eu t aqui para ajudar, no ajudar fazer, ajudar compreender

A considerao da Lngua de Sinais como um patrimnio a ser preservado e
como um bem a ser respeitado, leva as pessoas surdas a serem exigentes quanto ao
nvel de proficincia daqueles que se nomeiam intrpretes. Em (31), a voz citada
contestada, mas em outro trecho da entrevista a mesma participante admite seu
despreparo e seu crescimento em LIBRAS com a convivncia diria com surdos(as)
adultos(as), falantes de Lngua de Sinais. Segundo a participante, nos excertos (31) e
(32), ela no aceitou a forma como os(as) surdos(as) com quem ela trabalhava se
dirigiam a ela: teve hora que a gente batia de frente. Aqui, ela cita a voz desses(as)
alunos(as): ah, voc no preparada uma voz descontente com a pessoa oferecida
pela faculdade como meio de acessibilidade s aulas e ousada para exigir uma
compensao pelos prejuzos advindos desse despreparo: chegar cedo todo dia, ajudar
nos trabalhos e ver aquilo que era do interesse deles(as). A participante enquadra essa
voz em suas percepes de como aquelas falas a representavam: eu sou uma intrprete,
no uma escrava. A voz impunha certo domnio, determinava as obrigaes dela,
soando como ordens de um senhor, que impunha regras, mandava, exigia e poderia
punir caso no fosse atendida. Essa voz tambm pode ser ressignificada, como uma voz
autoritria, embasada no sentimento de ter seus direitos lingsticos solapados pela
instituio. Quem sofre a punio por uma contratao ingnua , alm dos(as)
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alunos(as) surdos(as), aquela pessoa que, por sua vez, se identificou ingenuamente
como intrprete de LIBRAS, desconhecendo o cabedal de conhecimento exigido em tal
atividade, como no caso de um outro participante, mencionado nos excertos (21) e (22).
A exigncia de compensaes pareceu intrprete um paradoxo, j que a posio em
que ela gostaria de estar e a posio atribuda a ela pelos (as) alunos(as) surdos(as)
eram conflitantes: eram completamente diferentes essas posies. A intrprete rejeitou o
lugar atribudo a ela pelos(as) surdos(as), inconformados com a nova situao a que
foram expostos: deveriam assistir s aulas e realizar todas as atividades propostas pelo
professor sem reclamaes, uma vez que a faculdade j tinha cumprido seu papel
determinado em Lei (ver Seo 4.1, neste captulo), restrito, obviamente oferta de
servios de interpretao. Chegar cedo todos os dias remete rotina de quem trabalha
durante o dia e estuda noite, como o caso das pessoas surdas com quem trabalham
os participantes, exceo de um, que estuda no turno matutino, mas tambm trabalha.
Os poucos momentos antes da aula so aproveitados para estudos e organizao dos
trabalhos, para os quais a participante foi convocada.
Ao perguntar cad o respeito?, quando ela aconselha os(as) alunos(as): , no
assim, a participante exige um tratamento melhor ela entende que um desrespeito
a cobrana dos(as) alunos(as), mas no admite que em sua contratao houve um
desrespeito a esses(as) mesmos(as) alunos(as) e sua capacidade. O conselho , no
assim baseado na segurana da contratao em outras palavras seria: no
adianta reclamar, nem impor nada, quem manda aqui quem me contratou. A intrprete
ento cita suas palavras para argumentar sobre sua posio, entendida como a mais
correta: eu t aqui para ajudar, no ajudar fazer (os trabalhos, dentre outras atividades),
ajudar a compreender. A fala atribuda a si mesma sugere, ainda que implicitamente o
desejo dos(as) alunos(as) surdos(as): eles disseram que ela era obrigada a ajudar,
obrigao aceita por ela, numa relao de concordncia, apesar do nervosismo
aparentemente acentuador da diferena existente entre as vozes que co-ocorrem no
texto. Mesmo despreparada para o cargo, a intrprete prontifica-se a ajudar a
compreender se a compreenso passa pela comunicao efetiva, como os(as)
alunos(as) seriam ajudados? A fala da intrprete situa-se em meio s tenses e sugere
que as conseqncias de uma contratao baseada na ignorncia, no desconhecimento
das peculiaridades do corpo discente podem ir do fracasso nos estudos at os
enfrentamentos dentro de sala de aula, entre intrpretes e alunos(as).
Os conflitos saltam dos excertos, conflitos entre professores e intrpretes e entre
intrpretes e alunos(as) surdos(as). So as vozes trazidas para os textos das entrevistas
pelos(as) intrpretes que se articulam voz desse profissional e com ela se relacionam
98
intertextualmente, em competio, contestao ou complementaridade, delineando dessa
maneira as relaes e interaes entre esses mesmos atores sociais dentro do contexto
acadmico.

4.4 Significado representacional

Discursos constituem parte dos recursos com que as pessoas posicionam-se
no relacionamento umas com as outras, cooperando entre si, mantendo-se separadas,
competindo ou dominando. Nas entrevistas, vamos analisar o significado representacional
identificando ora os processos, ora os participantes, de acordo com os excertos e conforme
o modo como as representaes forem se delineando nos textos. Discursos transcendem
representaes, pois um discurso particular pode produzir muitas representaes
especficas. Os significados nos textos relacionam-se, operam juntos; mas para fins de
anlise, estamos dispondo-os separadamente. Por isso, por vezes nos reportaremos
Seo 4.3 (neste captulo), mencionando algumas anlises constantes do significado
acional e faremos referncia a categorias usadas na anlise do significado identificacional
(Seo 4.5, idem).
Nos excertos (1), (2) e (3) da Seo 4.3 (neste captulo), na realocao de falas e
dilogos entre professores e intrpretes, podemos encontrar representaes sobre o(a)
intrprete de LIBRAS, esse(a) novo(a) profissional que passou a ser conhecido e a atuar
com uma freqncia cada vez maior e em diversos espaos sociais, nessas duas ltimas
dcadas. Ao pedir ao(a) intrprete educacional segura a, porque eu vou..., o professor
representa esse(a) profissional como um(a) professor(a) auxiliar ou monitor(a), que deve
obedecer suas ordens e atuar em seu lugar. O apelo para que o professor no se furte
sua prpria responsabilidade permite intrprete reafirmar sua posio: isso no um
papel meu, um papel seu (excerto (4), da Seo 4.3).
Aqui, temos os seguintes participantes, agentes sociais que competem entre si e
divergem quanto s atribuies do(a) intrprete educacional: o(a) professor(a) e o(a)
intrprete de LIBRAS. O(a) professor(a), despreparado(a), sem o devido conhecimento das
peculiaridades lingsticas e culturais da pessoa surda e das funes e atribuies do(a)
intrprete dentro do espao acadmico, tem um lugar j institudo na sociedade, enquanto
o(a) intrprete educacional emerge na sociedade como um agente social encarregado(a)
de permitir a aproximao de surdos(as) e ouvintes, prximos fisicamente, mas separados
pela barreira da comunicao.
Essa relao professor(a)-intrprete educacional complexa e ainda firmada nas
bases do discurso da ignorncia, da distncia social que se institui pela falta de
99
comunicao, da distncia entre o mundo com som e o mundo sem som, cuja ligao
repousa sobre os ombros do(a) intrprete, num espao social privilegiado, onde circulam
conhecimentos e saberes superiores, mas para o qual as pessoas trazem seus
preconceitos e suas concepes.
Outra representao sobre o(a) intrprete de LIBRAS est no excerto (7) da Seo
4.3: h tambm aqueles que (...) cobra uma postura de aluno da gente os(as)
intrpretes mais jovens so constantemente confundidos(as) com alunos(as) e os
professores tm dificuldade de reconhecer neles algum que possa, de forma responsvel,
desempenhar aquela funo nem sempre entendida em sua totalidade. Essa
representao pressuposta no verbo cobrar, que sugere o processo iniciado em sala de
aula a partir do momento que se detecta a presena de algum que no um(a) aluno(a),
e tambm no professor(a) mas, em vez disso, trabalha com alunos com deficincia
um processo verbal de cobrana de postura, que se desenrola na frente dos alunos. A
resposta a essa cobrana faz-se por meio da imposio: a gente tambm tem que se
impor, onde o verbo se impor, conota auto-imposio e estabelecimento de autoridade
diante da atitude do professor que desautoriza a intrprete, representando-a como aluna.
No excerto (8), na seguinte expresso: ele achava que eu tava dando cola pro
surdo, onde podemos identificar o processo mental, no verbo achava, um processo de
desconfiana que se repete no excerto (10) na expresso ser que o intrprete t
ajudando por trs?. Aqui, a representao sobre os participantes duplamente negativa: o
aluno surdo representado como incapaz, necessitado da ajuda do intrprete, que
extrapola sua funo de somente interpretar e, na tica do professor, atrapalha sua
avaliao correta do aluno, porque no interpreta somente o que dito pelo aluno, mas
tambm ajuda por trs, disfaradamente, sem que ningum perceba, j que s ele (o
intrprete) conhece a Lngua de Sinais alm dos surdos.
Tratando-se de relaes complexas e de como as pessoas se representam nessas
relaes, vamos analisar a relao entre intrpretes e alunos(as) surdos(as). No excerto
(28), os(as) alunos(as) surdos(as) tm sua voz citada pela intrprete e, segundo ela, eles a
representam como um canal de conseguir tudo mais fcil, uma mediadora que consegue
aquilo que eles no conseguem; nessa representao sobre a intrprete, os surdos
tambm se representam como dependentes e acomodados, esperando uma ouvinte
conseguir tudo mais fcil. Os excertos (29), (31), (39) e (40) trazem expresses
problemticas em relao ao intrprete:

(39) e ai de mim, se eu no ajudasse, entendeu, !... era uma
dificuldade porque tinha que ajud-la, porque s vezes ela no
100
entendia o texto, eu tinha que ler, explicar o texto todinho pra ela
praticamente.
(40) porque se no o surdo, ele MONTA mesmo no... no intrprete,
no sentido de tambm t fazendo trabalho de faculdade, os
exerccios, t correndo atrs, porque quer que o intrprete, quer
que todos os trabalhos em grupo o intrprete esteja e,
geralmente, os horrios no d

Nesses excertos temos alguns processos: acham que o intrprete tem a
obrigao de fazer tudo, voc obrigada, eu tinha que ler, explicar o texto todinho...
praticamente e o surdo MONTA mesmo no intrprete. O primeiro um processo mental
(achar), o segundo um processo relacional, o terceiro e o quarto so processos
materiais (ler, explicar, fazer, montar). Os participantes esto em relao de dominao-
subordinao, respectivamente alunos(as) surdos(as) e intrpretes; essa relao tecida
pelas expresses tem a obrigao, obrigada, tinha que e monta, que constroem um
significado de submisso, onde o dever de ajudar pode representar um fardo e um
conflito interno para o(a) intrprete: ajudar ser uma obrigao? Ajudar representar de
fato ajuda ou fardo? A ltima expresso agressiva, pois remete figura de um animal
em que se monta, estando o intrprete comparado a esse animal, j que os surdos
esperam que o intrprete faa os trabalhos da faculdade, os exerccios, esteja presente
nos horrios que eles, alunos precisam. importante observar que esta representao
no foi registrada em entrevistas com alunos(as) surdos(as), mas com intrpretes e a
perspectiva adotada nessa dissertao a dos(as) intrpretes. Isso no significa uma
concordncia com tudo o que dito por eles(as), at porque, numa escala de
vulnerabilidade, quem est mais exposta a pessoa surda, de quem o(a) intrprete o
ouvido e a boca, conotativamente falando. Atividades extra-interpretao como ajudar,
ler, explicar o texto todinho... praticamente e fazer trabalho de faculdade, os exerccios,
so rejeitadas pelos(as) intrpretes por estarem fora de suas atribuies. Mas segundo
um participante:

(41) voc t ali, voc no tem o que pensar, a pessoa te pede ajuda,
voc vai falar que no? Voc acaba ficando com d e acaba
ajudando.

So atividades extra-interpretao, porm difcil renunciar a elas, porque o
sentimento de pena interfere e o(a) intrprete termina por ceder e ajudar. No caso do
excerto (28) (ver pgina 30), percebe-se o sentimento da intrprete diante da carinha
101
diferente o(a) intrprete se v numa situao ambivalente: pode estar ajudando,
fazendo os trabalhos da faculdade, os exerccios e com isso atrapalhar o
desenvolvimento da pessoa surda, porm sua negao pode decepcionar os(as)
alunos(as). O(a) intrprete, ento, aqui representado como o apoio imediato que adia a
autonomia da pessoa com surdez. A indefinio legal das atribuies do(a) intrprete
somada aos hbitos inadequados da pessoa surda, acostumada com procedimentos
equivocados na educao bsica e acomodada, pode ser a explicao para essas
tenses entre surdos(as) e intrpretes educacionais. Mas a mesma voz que se defende,
que se revolta contra a aparente ordem de servir, tambm assume atitudes de
preconceito:

(42) Ele no aceitou a condio de surdo, ele estudou, estudou, l
livros, l dicionrio, participa das palestras, e exigiu um
intrprete. Ento, ele na minha sala, ele o melhor aluno
(43)ele, o prprio professor escolher um representante na sala, de
cada grupo, pra que v l na frente, explicar sobre a sua viso
do texto. A, pra minha surpresa, o professor escolhe o surdo
(44) eu fiquei at com receio, porque as pessoas tavam falando
bastante, n, do que tinham lido e o surdo calado e eu meu
Deus do cu, isso aqui difcil pro surdo, nossa!
(45) voc s olha hoje, t bom? a eu, o intrprete, n, boba, ficou
olhando. Ele arrebentou, inclusive ningum mais falou, porque o
professor achou desnecessrio, porque ele atingiu todos os
tpicos principais do texto, entendeu, do texto que eu falo que
tinha cinco folhas, mas enfim.... n, e eu fiquei pasma! e ele
usava expresses que eu achei interessante pro surdo
(46) Ela no gostava de ler, ento como que ela fazia um curso
que exigia muita leitura, muita interpretao de texto, se ela no
gostava de ler, no entendia a lngua portuguesa? E s vezes
quando ela ia interpretar textos, ela... via uma palavra que ela
no conhecia, entendeu, ela olhava no dicionrio e colocava o
significado embaixo, e uma palavra s tinha vrios significados,
e ela colocava assim, o primeiro que ela achava, ela colocava, e
virava uma baguna s.

O excerto (42) traz uma representao significativa. Ao falar sobre um dos alunos
para quem interpreta, o participante admite a existncia de uma condio de surdo,
quando nota que aquele surdo diferente dos(as) demais surdos(as), porque se esfora,
102
estuda, l dicionrio, l livros. A condio de surdo parece ser esclarecida no excerto
seguinte, com a expresso difcil pro surdo, uma condio que no deve ser aceita,
porque est envolta em dificuldades. Tal representao da pessoa com surdez parece
partir de algum que atribui a essa pessoa vrias limitaes, quais sejam no estudar,
no desenvolver a leitura, no adquirir vocabulrio, no participar de palestras em
oposio a no aceitar a condio de surdo: estudou, estudou, l livros, l dicionrio
e participa de palestras. Outra pista dessa representao discriminatria da pessoa
surda a surpresa da intrprete diante da escolha do aluno surdo como representante do
grupo, e talvez o receio de que o aluno surdo no seja capaz de representar o grupo
majoritariamente ouvinte, no qual as pessoas tavam falando bastante, n do que tinham
lido, e o surdo calado. Esse receio foi desfeito quando o surdo arrebentou, superou a
expectativa da intrprete, que ficou pasma, pois ele conseguiu ler e apresentar todos os
tpicos de um texto com cinco folhas, um texto considerado longo para uma pessoa
surda ler, compreender, identificar os principais tpicos e apresentar diante da turma,
portanto difcil pro surdo, usando expresses interessantes pro surdo. Surpresa e
espanto diante da capacidade humana?
Vamos ao excerto (46), onde a dificuldade da pessoa surda com a Lngua
Portuguesa e seu esforo para ler um texto numa lngua na qual ela no tinha fluncia
criticada: uma palavra tinha vrios significados... o primeiro que ela achava, ela colocava,
e virava uma baguna s. Essa uma representao que humilha a pessoa surda,
questionando seu esforo diante de um desafio lingstico: ler e interpretar um texto em
portugus, uma lngua de modalidade oral-auditiva, uma lngua que no adquirida
pelos(as) surdos(as), aprendida, provavelmente uma das dificuldades mais alardeadas
pelos(as) alunos(as) surdos(as). Essa posio do intrprete sugere seu desconhecimento
sobre questes que deveriam ser evidentes, o despreparo para lidar em contextos
educacionais. Os participantes nesses excertos so as pessoas surdas, representadas
de maneira preconceituosa e os(as) intrpretes educacionais, com suas concepes
problemticas e discriminatrias sobre a surdez e sobre a pessoa surda.
Esses discursos so postos e articulados dentro dos textos. Os textos podem
mesclar diferentes discursos, por meio da interdiscursividade (ver Seo 1.2.2.2, Cap. I).
No exemplo (47), notamos a interdiscursividade:

(47) ...porque eu tambm incentivo cada um a ficar num grupo de
ouvintes diferente, porque vai criando a interao deles com os
ouvintes e dos ouvintes com eles, uma oportunidade deles se
deixarem conhecer tambm, porque se no, eles ficam
103
querendo s t num guetinho, entendeu? E depois fica dizendo
ah, mas a gente no d conta, ah, mas a gente no sabe, ah,
mas difcil pra gente. Ento assim, eu procuro t colocando
eles, incentivando, nem eu colocando, eu falo com o professor
tambm, pra t colocando cada um num grupo diferente.

Nesse excerto, a intrprete mescla discursos diferentes, que competem entre si. Um
deles o discurso da transformao em uma oportunidade deles se deixarem conhecer
tambm, pois pode ser no contato, na interao com os surdos que os ouvintes podero
vir a conhecer e a respeitar as pessoas surdas. Ela traz para o texto a voz dos(as)
alunos(as) surdos(as), quando eles adotam o discurso do coitadinho, da autocomiserao
em ah, mas a gente no d conta, ah, mas a gente no sabe, ah, mas muito difcil pra
gente. As expresses no d conta, no sabe e muito difcil tecem a relao
semntica de sinonmia que embasa uma representao negativa da pessoa com surdez,
posicionada como sendo incapaz diante das demandas universitrias. Nessa
recontextualizao, a intrprete atribui aos surdos a responsabilidade pela acomodao e
naturalizao de seu prprio preconceito, e mais, por sua condio de no-includo. Mas
no mesmo excerto, ela assume uma posio de dominao, quando diz eu procuro t
colocando eles, incentivando, nem eu colocando, eu falo com o professor tambm, pra t
colocando cada um num grupo diferente. A possibilidade de exercer influncia sobre o
professor, at ento considerado um representante legtimo da sociedade excludente por
seu desconhecimento das questes relativas surdez, autoriza a intrprete a orientar o
professor, incentivando tambm no momento da distribuio dos(as) alunos(as)
surdos(as) nos grupos, em atividades coletivas. Essa interferncia no trabalho do(a)
professor(a) e no livre arbtrio dos alunos refora a posio dominadora, pela qual
determina como se deve agir para dissipar o estigma de coitadinho que os(as) alunos(as)
surdos(as) podem ter sobre si e os professores podem, consciente ou inconscientemente,
alimentar em suas prticas.
Essa atitude de dominao se justifica pela identificao do desejo dos surdos de
se agruparem e desenvolverem suas atividades com seus pares e no com os alunos
ouvintes, em eles ficam querendo s t num guetinho. O movimento natural dos surdos
em direo a seus pares, o momento mgico do encontro surdo-surdo, do dilogo livre de
interferncias, sem a necessidade da intrprete, somente em Lngua de Sinais que
poderia se estabelecer se o grupo fosse formado s por alunos surdos criticado e
questionado pela intrprete que age alm de suas atribuies: eu tambm incentivo cada
um a ficar num grupo de ouvintes diferentes. Cabe uma pergunta: compondo grupo
104
juntos, os surdos se enfraquecem ou se fortalecem? A intrprete parece ter em mente
uma representao negativa da comunidade surda, que se fortalece na unio, na
comunicao direta em Lngua de Sinais, no aconchego dos pares. Ela argumenta que a
disperso de cada um para um grupo diferente uma oportunidade deles se deixarem
conhecer tambm, que os surdos poderiam ser menos discriminados se estivessem
abertos a prticas de interao com pessoas ouvintes; entretanto, essa uma
argumentao paradoxal quando ela mesma admite que interfere e manipula situaes a
fim de que eles sejam expostos a esse relacionamento com os ouvintes. O trabalho com
ouvintes nem sempre pode ser garantia de que o(a) surdo(a) se deixar conhecer em
uma cultura diferente da nossa, em geral nos encolhemos e nos fechamos, buscando at
uma interlngua, uma forma de comunicao simplificada para que a interao acontea.
Certamente, a pessoa surda, usando sua lngua de fato, se deixa ver e conhecer nos
grupinhos de surdos(as) que se formam nos horrios de intervalo, na lanchonete, na
parada de nibus ou at mesmo em sala de aula no em situaes de interao com
ouvintes no-usurios de LIBRAS. No estariam as representaes sobre a pessoa
surda equivocadas at certo ponto? Intrpretes podem representar ainda os surdos como
pessoas preconceituosas consigo mesmas:

(48) porque o surdo, ele sempre t achando que t sofrendo
preconceito, e ele sofre, s que no da forma que eles pensam
que sofrem, n, dum ouvinte olhar ah, j t olhando pra mim
porque eu sou surdo..., no , ento infelizmente, isso existe na
comunidade surda, mas existe no por culpa dos surdos por
culpa de qu? Mil, novecentos e l vai bolinha os surdos sofriam
demais, no existia nenhum tipo de metodologia, nenhum tipo
de didtica, se escravizava o surdo pra aprender, ento quer
dizer, isso causou nos surdos de hoje, com trinta, quase trinta
anos de idade, os surdos dessa gerao, so surdos que, na
maioria das vezes so traumatizados, n, no suportam ouvir a
palavra assim incluso, apenas pra ficar com ouvinte...
(49) a convivncia dia-a-dia te mostra muitas coisas, n, te mostra o
modo como eles pensam, te mostra a criticidade, n, o
pensamento crtico deles

O excerto (48) traz uma fala reflexiva da intrprete, que reconhece na atitude
desconfiada de algumas pessoas surdas, ah, j t olhando pra mim porque eu sou
surdo..., um indicativo de uma educao excludente e sem metodologias adequadas para
105
a educao de surdos, onde se escravizava o surdo para aprender, numa referncia forte
ao Oralismo puro, mtodo usado na educao de surdos em nvel mundial, desde o
Congresso de Milo, em 1880 at meados da dcada de 1980, cujo enfoque era o
aprendizado da fala e o ajuste dos(as) surdos(as) fora normalidade, incluindo torturas
e castigos para as crianas, adolescentes e adultos(as) surdos(as) que ousassem ao
menos gesticular na presena dos(as) professores(as). Resqucios dessa filosofia oralista
permanecem at hoje em todo o pas, incentivando as crianas surdas a se afastarem da
comunidade surda organizada (dos(as) surdos(as) adultos(as) usurios de Lngua de
Sinais) e inculcando nelas a vergonha de serem deficientes e o desejo de serem
inteligentes como os ouvintes no nos ateremos a esse assunto, pois esse no o
propsito de nosso trabalho. Destacarei aqui um processo mental em o surdo, ele sempre
t achando que t sofrendo preconceito, citado pela participante, que uma elaborao do
preconceito pelas pessoas surdas, com seus traumas relativos educao. Segundo a
intrprete, ele sofre [preconceito], s que no da forma que eles pensam que sofrem, o
que sugere que h preconceito, mas no o preconceito explcito, uma vez que a surdez
no uma deficincia visvel; um preconceito silencioso, velado, que no observvel,
mas pode ser sentido. Aqui a intrprete representa os(as) surdos(as) como pessoas
traumatizadas, que j foram escravizadas de alguma maneira, em algum momento de
suas vidas, que no suportam ouvir a palavra assim incluso, apenas pra ficar com
ouvinte aqui h outra referncia educao de surdos, e dessa vez chamada
educao inclusiva, que vem sendo introduzida h alguns anos na educao especial. O
lema desse novo paradigma que a escola (e conseqentemente, a sociedade) deve
adaptar-se pessoa com deficincia, mas o que tem acontecido com os(as) alunos(as)
surdos(as) o contrrio: so distribudos(as) em nmero reduzido em turmas de ouvintes,
sem nenhuma adaptao real. Numa viso local, ainda so poucos(as) os(as)
professores(as) proficientes em Lngua de Sinais, e os(as) alunos(as) so cobrados(as)
como se tivessem acesso real aos contedos ministrados a s atividades pedaggicas, isto
, eles(as) tm de adaptar-se nova realidade inclusiva (que de inclusiva s tem o nome);
portanto, a posio dos(as) surdos(as) que esto hoje na educao superior justificada
pelas condies a que foram expostos nos anos de Ensino Fundamental e Mdio.
Outra representao sobre o(a) aluno(a) surdo(a) pode ser encontrada no excerto
(49): a convivncia do dia-a-dia te mostra.... o pensamento crtico deles; aqui, a pessoa
surda apresentada como crtica, numa representao positiva, que v a possibilidade de
o(a) surdo(a) refletir sobre aquilo que o cerca de modo opositivo, no conformado e
disposto a mudar a prtica social. Mas essa representao s pode ser construda pela
106
convivncia do dia-a-dia; no possvel perceber essa caracterstica na pessoa surda
sem o contato dirio, revelador.
Mais graves podem ser as representaes das IES sobre surdos(as) e intrpretes,
de acordo com a viso desses ltimos. Vejamos os excertos a seguir::

(50) a maioria das instituies elas fazem o que, elas pegam uma
pessoa que no tem experincia, entendeu, a coloca l quer
escravizar, foi por isso at que eu fui mandado embora de l,
porque no final do ano era pra mim ficar de frias, a falaram que
eu tinha que ficar trabalhando na biblioteca, na secretaria, eu
virei e falei que no era bibliotecrio, muito menos secretrio,
que eu no tava preparado pra aquilo
(51) pra instituio ... o intrprete s mais um gasto, entendeu,
com o surdo, nem sempre a mensalidade que o surdo paga vai
suprir o salrio do intrprete.
(52) fica muito cansativo pro intrprete tambm porque, s vezes,
voc tem que servir de tudo at de office-boy, a voc vai no
Atendimento ao Aluno tem que ir com o surdo, e assim, isso tira
um pouco a privacidade do surdo tambm.
(53) mais de dois ou trs meses que o surdo estava sem o
intrprete, esperando um intrprete...
(54) Uma vez, um surdo falou n, poxa, se tivesse uma sala assim,
assado, ele mesmo imaginou, ele mesmo, n, deu a idia,
assim, mas, a quem falar? A quem recorrer? Porque ns
mesmos, quando tem alguma dificuldade, ns, como intrpretes,
a gente num sabe bem com quem falar, a gente vai falar a
falam no, isso com Fulano, no, isso com Beltrano, e a,
num resolve, o semestre passa, os anos passam e num se
resolve isso, n, uma situao muito difcil.
(55) voc chega, registra seu ponto, voc vai pra sala de aula, voc
precisa tomar uma gua, s vezes no tem o copo disponvel,
voc precisa tomar um caf, voc no pode entrar na sala dos
professores, uma coisa assim, meio que estranha...
(56) eles no vivem s na sala de aula, n, eles precisam, por
exemplo, de ver algum problema de boleto, ... que deu
problema, que no chegou, e a ele precisa, na hora que ele
chega no Atendimento ao Aluno, tem que ter uma pessoa
capacitada que, muitas vezes, no tem, a eu tenho que sair
correndo, e ir l pra fazer a moa do Atendimento entender o
107
que que ele t falando, ...na biblioteca que, s vezes, eles, se
no chegarem com algo escrito, n, ento pra, at pro atendente
na biblioteca dizer assim olha, esse livro t emprestado, todos
os livros to emprestados, no tem, vai ter tal dia, eles tm
essa dificuldade.

Segundo o participante, no excerto (50), a maioria das instituies prefere
contratar pessoas inexperientes, que vem na interpretao de LIBRAS uma oportunidade
para ingressar no mercado de trabalho. Em geral, jovens que tiveram colegas surdos no
Ensino Mdio (como o caso de dois participantes da pesquisa) ou fizeram cursos bsicos
de LIBRAS e foram informados que, com um curso rpido (em geral, os cursos bsicos de
LIBRAS tm carga horria entre 40 e 200 horas), j poderiam interpretar para pessoas
surdas encaixam-se nessa definio. A IES, reprodutora do discurso da ignorncia, coloca
a pessoa l e quer escravizar, evitando assinar sua carteira de trabalho, pagar um salrio
justo e trat-la como um(a) funcionrio(a). Funcionrios(as) tiram frias e no so
obrigados a trabalhar em outros setores na ausncia de alunos surdos ou em perodos de
frias. O(a) intrprete considerado(a) como um gasto a mais, uma despesa mensal: nem
sempre a mensalidade que o surdo paga vai suprir o salrio do intrprete nem sempre,
porque h situaes em que o salrio do(a) intrprete equivale a uma mensalidade, mas h
intrpretes que valorizam o seu trabalho e insistem numa remunerao melhor. Alm disso,
a Portaria que determina os requisitos de acessibilidade a pessoas com deficincia no
ensino superior, assim como o Decreto que regulamenta a Lei de LIBRAS deixam margem
para situaes como as relatadas nos excertos (52) e (56): no h uma preocupao em
adaptar a instituio para receber o(a) aluno(a) surdo(a), em preparar os funcionrios que
lidam diretamente com os(as) alunos(as) para se comunicarem com as pessoas surdas.
Ento, o(a) intrprete, segundo dois participantes, passa a ser representado dentro do
espao acadmico at como office-boy, sendo deslocado at mesmo para transportar
materiais, como algum que deve estar ali disponvel em todos os momentos: no
Atendimento ao Aluno, tem que ter uma pessoa capacitada que, muitas vezes, no tem, a
eu tenho que sair correndo, ou seja, ele(a) representado(a) como um(a) servial e se,
em todos as situaes que envolvam a comunicao, o(a) intrprete estiver presente, isso
tira um pouco a privacidade do surdo tambm: uma observao sobre a performance do(a)
intrprete certamente no ser feita em sua presena; e caso no haja na IES outra
pessoa que seja proficiente em Lngua de Sinais, a observao pode nem ser feita.
O desconhecimento das necessidades da pessoa surda, a burocracia ou at
mesmo o adiamento estratgico da contratao de um(a) intrprete podem causar
prejuzos sem medida ao() aluno(a) surdo(a), como menciona uma das participantes:
108
mais de dois ou trs meses que o surdo estava sem o intrprete, esperando o intrprete.
No excerto (53), podemos analisar as circunstncias em que o participante (o aluno surdo)
esperou por um(a) intrprete; certamente nesse tempo, foram introduzidos contedos,
debatidos exerccios e at aplicada alguma avaliao, eventos dos quais o surdo ficou
excludo, por no ouvir e no ter ali em sala o recurso humano necessrio para que tivesse
a mesma oportunidade que os demais colegas. Uma atitude como essa, expe a
representao que a IES faz da pessoa surda, que associada ao conceito de excluso.
Essa representao estendida aos intrpretes, conforme o excerto (54), em a
gente num sabe bem com quem falar. No h informaes precisas para os(as)
intrpretes; se o(a) aluno(a) surdo(a) no se sente acolhido(a) pela faculdade, o(a)
intrprete pode sentir-se pior, desorientado(a), de um lado para outro, em meio a situaes
que se estendem por um tempo maior do que o imaginado: o semestre passa, os anos
passam e a situao no se resolve. Ento, se a intrprete, ouvinte como os
coordenadores pedaggicos e os diretores, tratada dessa maneira, como ento o
tratamento dispensado aos(as) alunos(as) surdos(as)? A quem falar? a quem recorrer?
Perguntas ficam sem resposta e ningum se prontifica a respond-las. Isso significa que
intrpretes e alunos(as) surdos(as) so ignorados dentro da instituio, e as situaes de
excluso e, mesmo discriminao, vo tomando tambm uma dimenso maior: voc
precisa tomar um caf, voc no pode entrar na sala dos professores. A sala dos
professores, um lugar de descanso para quem ministra aulas, vedada aos(s)
intrpretes; no que haja uma proibio expressa, mas aquele no o espao deles(as), e
no se sentem bem-vindos ali. Uma das participantes faz uma argumentao inflamada,
digna de anlise:

(57)a faculdade encara o intrprete como se fosse o instrumento de
trabalho necessrio, como um faxineiro precisa de uma
vassoura. Ah, a gente no pode deixar faltar uma vassoura, n,
vamos comprar uma vassoura, eu me sinto muitas vezes assim,
porque as faculdades no tm noo da importncia do
intrprete. O que que o intrprete ali, n, pensa que porque
lei, ento tem que cumprir essa lei, vamos botar essa... eles
no tm o esclarecimento, eles no tm o conhecimento, nem
da lei nem da pessoa [do(a) intrprete] nem da condio do
surdo. Eles no tm esse conhecimento, uma ignorncia
assim total, por falta de conhecimento mesmo.
(58)eu vejo que a faculdade no t preparada e nem busca ter essa
preparao.
109
Aqui j podemos identificar a representao que a IES tem sobre o(a) intrprete
educacional: o instrumento de trabalho necessrio. Nesse excerto, a lei citada como
um inconveniente, que obriga a faculdade a no deixar faltar o(a) intrprete. Por um lado,
o(a) intrprete considerado(a) como um instrumento, que no pode faltar, da mesma
forma que um objeto de limpeza. Por outro lado, falta o esclarecimento, uma ignorncia
total. A instituio ignora a lei, ignora a pessoa do(a) intrprete, ignora a condio do
surdo e no t preparada e nem busca ter essa preparao. A intrprete afirma que no
h um movimento da instituio em direo transformao de suas prticas, ao
conhecimento necessrio para adaptar-se s pessoas que passam a fazer parte do
quadro de funcionrios e do corpo discente. A comparao com uma vassoura lembra a
j discutida questo da falta de critrios de seleo e contratao de intrpretes
educacionais.

- - Varre?
- -Varre, sim.
- Vou levar. Quero a mais barata. No me importo com a marca,
me importo com o preo.
- .......
- Interpreta?
- Falou que sim.
- Pode contratar. Quero o mais barato. No me importo com a
qualidade, me importo com o preo.

Esse dilogo imaginrio, criado pela pesquisadora, pode no ter ocorrido num
evento concreto, mas certamente passou pela mente de reitores e diretores no momento
da contratao de um(a) intrprete educacional. Se o(a) intrprete visto como um
objeto, do qual se conhece a utilidade, por que avaliar sua competncia? Segundo a
participante, as instituies no tm noo da importncia do intrprete. Podemos
identificar aqui dois participantes: a IES, que aps conquistar a pessoa surda com a
divulgao de cursos oferecidos, de qualidade no atendimento, instalaes confortveis,
mensalidades em valor acessvel, bons professores, entre outros atrativos, esquiva-se
de tomar conhecimento da diversidade do corpo discente, de adaptar-se aos(s)
alunos(as) diferentes e o(a) intrprete, contratado(a) a contragosto, por fora da lei,
posto ali como um adereo, algum cuja importncia no conhecida, que deve estar
disponvel quando necessrio. Um instrumento pode ser usado e por certo essa a idia
que se tem do(a) intrprete: ele(a) deve estar ali, quando for necessrio e ser usado(a)
110
da forma que a IES quiser. Essa uma das representaes que endossam o discurso da
ignorncia.

(59) porque na verdade, eles colocam o surdo ali como se fosse
mais um ouvinte, entendeu, ou pelo fato de s vezes ter um
intrprete, e, na verdade a coisa no funciona dessa forma,
entendeu, o surdo tem todo um outro mtodo de voc se
trabalhar, entendeu, s vezes acham que fazer incluso s
colocar o intrprete e no isso.
(60) mas todo mundo trabalhando em funo daquele surdo que t
chegando na faculdade, o corpo docente se preparar melhor,
preparar mais materiais visuais.

Existem outras formas de incluir o(a) aluno(a) surdo(a) alm da contratao de
um(a) intrprete. Nos excertos (59), temos as impresses dos(as) participantes sobre essa
questo, j que a posio das instituies parece ser equivocada: acham que fazer
incluso s colocar o intrprete e no isso. Esse um processo mental percebido pelo
verbo acham que no tem um sujeito determinado, um agente: pelo contexto, podemos
deduzir que se trata da IES, de seus gestores que acreditam ser a incluso um problema
prtico a ser resolvido: s colocar o intrprete; mas incluso um processo social que
deve ter incio assim que a pessoa surda se aproxima da instituio, na inscrio para o
processo seletivo, todo mundo trabalhando em funo daquele surdo que t chegando.
Essas observaes constituem o discurso da transformao, por meio do qual aqueles(as)
que sofrem na pele os efeitos do discurso da ignorncia buscam sugerir pequenas
mudanas, ou externar um contexto de trabalho ideal, onde no se ignore o outro e suas
necessidades, mas onde haja o respeito e a solidariedade (ver Seo 4.6, neste captulo).
Outro aspecto representado pelos(as) intrpretes e possivelmente norteador de
atitudes e aes por parte do(a) professor so os conceitos e os termos utilizados para
descrever ou comentar as peculiaridades lingsticas da pessoa surda. Vamos aos
excertos:

(61) so lnguas totalmente opostas, muito diferente assim a
discrepncia das duas lnguas ... tem coisas que foram criadas
justamente pra lngua portuguesa e tem coisas que foram
criadas pra lngua de sinais.
(62) E assim outra limitao tambm, que s vezes tem muitos
termos que o intrprete de LIBRAS.... que no tem um sinal, a o
surdo inventa na faculdade, voc vai interpretar em outro local e
111
no tem sinal, ento isso diverge bastante, s vezes voc t
fazendo t fazendo sinal o surdo usa outro tipo de sinal, essa
baguna de sinais que eles ficam inventando.
(63) ento numa frase, por exemplo, s vezes tem frase em
portugus, que voc vai interpretar na Lngua de Sinais fica tudo
ao contrrio.
(64) porque no posso t tra... s falando aquilo que o professor t
dizendo, n, tipo assim, eh..., por exemplo, como que
diz?Interpretar o portugus sinalizado, eu tenho que passar, n,
o que o professor t falando, e traduzir pra eles, na linguagem
deles
(65)vm me perguntar como que eu fao, como que eu entendo,
como que o sistema de sinais e a eu vou explicar, n, que
uma construo conjunta, que os, que , eu vou entender o
processo, a passo pros meninos, a os meninos facilitam
inventando um sinal, quando eles j no tm, quando ainda no
tem, a eles inventam um sinal pra facilitar nossa comunicao.

Sem dvida, o conhecimento lingstico fundamental, pois a atividade do(a)
intrprete demanda esse conhecimento, que ser til em seu trabalho, por exemplo, se
ele(a) for questionado pelos(as) professores(as) sobre as peculiaridades lingsticas da
pessoa surda. Nesse sentido, cabe registrar que a forma como o(a) intrprete refere-se
pessoa surda e sua lngua pode indicar sua representao sobre ambas. Aps o
argumento tem coisas que foram criadas justamente pra Lngua Portuguesa e tem coisas
que foram criadas pra Lngua de Sinais, o intrprete segue referindo-se ao caso de
piadas em sala de aula, quando todos sorriem, menos o(a) surdo(a) (ver pgina 29). Que
as lnguas so bem diferentes, no h dvidas, a comear pela diferena de modalidade
entre elas: enquanto a Lngua Portuguesa de modalidade oral-auditiva, a Lngua de
Sinais de modalidade viso-espacial. As lnguas so diferentes porque so
determinadas pelas culturas em que esto situadas. No caso do humor, que j foi
discutido anteriormente (excerto (27)), nem sempre a traduo consegue reproduzir todos
os sentidos, que so definidos em grande parte pela lngua. Sons, fraseologismos,
expresses idiomticas, imagens, expresses faciais so itens indispensveis ao humor.
Por isso, a idia de que algum, em algum momento parou e se disps a criar,
abruptamente, coisas para as lnguas destoa de conceitos fundamentais sobre as
lnguas. O uso de expresses como essas do excerto (61) expe o(a) intrprete, mesmo
que ele(a) no perceba, diante dos professores e pode contribuir para o descrdito e o
desrespeito dos(as) professores em relao ao seu trabalho. Com relao a neologismos,
112
nos excertos (62) e (65), vemos novamente a representao da Lngua de Sinais como
algo artificial, cujos itens lexicais devem ser inventados.
As pessoas surdas em contextos educacionais deparam diariamente com questes
lingsticas dessa natureza: tem muitos termos que no tm um sinal. Sabe-se que
novas palavras vo surgindo, com a expanso tecnolgica e o acesso a informaes em
qualquer lngua, em qualquer cultura. Assim, o(a) aluno(a) surdo(a) exposto(a) a reas
do conhecimento cujos termos nem sempre so correntes no cotidiano.
Numa rpida comparao, estudantes de Ensino Mdio e Superior, em geral
levam dias para aprender e usar adequadamente o vocabulrio de reas do
conhecimento como biologia, geografia e gramtica. Mas os termos j esto em sua
lngua, o que demandar apenas seu esforo em assimil-los e saber us-los nos
contextos adequados. Tratando-se de Lngua de Sinais, h lacunas, vrias, em muitas
reas do conhecimento, s quais o(a) surdo(a) passou a ter acesso recentemente, devido
ao advento do(a) intrprete educacional. Alm disso, existe um impasse, quando
necessrio criar sinais para os termos que sero utilizados ao longo do curso superior.
Como no h um suporte aos surdos universitrios, nem foram sistematizados e
democratizados os sinais j existentes, especficos de reas do conhecimento atraentes
para a pessoa surda como informtica, matemtica e pedagogia, no momento da
necessidade, opta-se pela criao de um novo sinal, objetivando poupar surdos e
intrpretes de soletrar o termo cada vez que ele for mencionado, o que pode ser
exaustivo. Segundo o participante, essa baguna de sinais que eles ficam inventando
pode tornar-se uma armadilha para o(a) intrprete educacional, se dentro da mesma
instituio, surdos que cursam o mesmo curso, mas em semestres diferentes, usam
sinais diferentes para um mesmo termo especfico de sua rea de conhecimento. As
variaes de sinais tambm motivam reclamaes (s vezes, voc t fazendo sinal o
surdo usa outro tipo de sinal (excerto (65)), o que sugere uma preocupao dos(as)
intrpretes educacionais referente representao; porm, se a variao entre sinais
grande e os fatores tempo e economia pressionam para que se criem novos sinais, ento
esse um contexto lingstico produtivo, no uma baguna. Portanto, os termos usados
na explicao desses fenmenos lingsticos so inadequados e podem passar aos
professores a impresso de que a lngua de sinais uma baguna: os sentidos que so
produzidos so sentidos pejorativos e discriminatrios, como no excerto (46), j
comentado.
Um exemplo disso o excerto (63), onde o intrprete refora sua representao
sobre Lngua de Sinais: como a Lngua Portuguesa e Lngua de Sinais so lnguas
totalmente opostas (excerto (61)), ento ao interpretar a partir da lngua fonte, portugus,
113
para a lngua alvo, LIBRAS, fica tudo ao contrrio. As expresses opostas e fica tudo
ao contrrio se apiam numa relao sinonmica, demonstrando a concepo do
intrprete sobre interpretao ( s fazer tudo ao contrrio), uma demonstrao de quo
necessrios seriam conhecimentos lingsticos, incluindo conhecimentos aprofundados
de traduo e interpretao. Concepes como essa so uma comprovao dos riscos
que a contratao aleatria, sem uma seleo adequada, podem trazer para a pessoa
surda e para a faculdade: no s riscos, mas conseqncias indesejveis, como a
reproduo de prticas preconceituosas e discriminatrias e excludentes, baseadas em
orientaes recebidas do(a) intrprete educacional.
Cabe analisar ainda, a confusa representao do(a) intrprete educacional ora
como aluno(a), ora como professor(a) pode ser associada a um aspecto semitico: sua
localizao no espao fsico da sala de aula: os(as) participantes da pesquisa
posicionam-se, nas aulas expositivas, num canto lateral da sala, um pouco frente da
linha do(a) professor(a), e trabalham sentados(as), no mesmo plano horizontal dos(as)
alunos(as) mas de frente para a turma assim como o professor. Trabalhar sentado(a)
nem sempre confortvel pois inibe, de certa forma, a expresso corporal, mas essa
posio definida pelo tempo de trabalho seguido e pela modalidade da Lngua de Sinais
viso-espacial que exige o contato visual constante. Essa posio pode tentar o(a)
intrprete a comportar-se como professor(a) dos(as) alunos(as) surdos(as), conforme
palavras de um participante:

(66) s vezes, eu sou tentado, sabe por qu? (...) tem coisas assim
que voc mesmo tem que explicar, porque o professor no vai
parar pra detalhar tudo aquilo , entendeu? se voc no explicar,
depois o surdo vai perder.

O(a) intrprete sente-se muitas vezes no dever de explicar detalhes como a
ortografia de alguma palavra, atitude essa justificada pelo temor de que as palavras do(a)
professor(a) no sejam suficientes para que o(a) aluno(a) surdo(a) realmente aprenda:
depois o surdo vai perder.
Por outro lado, o fato de o(a) intrprete estar sentado(a) pode causar no(a)
professor(a) a impresso de que aquela pessoa ali no passa de um(a) aluno(a) como os
outros e essa impresso pode gerar comportamentos como o narrado no excerto (7): ora
o(a) professor(a) pode ser levado a cobrar uma postura de aluno do(a) intrprete ora
pode imaginar que no h um intrprete presente, como ocorreu no fato narrado no
excerto (25). O espao fsico ocupado pelo(a) intrprete talvez contribua para as relaes
114
de poder entre o(a) professor(a), o(a) intrprete educacional e os(as) alunos(as)
surdos(as), nas quais o(a) professor(a) se sente superior ao() intrprete, que por sua
vez se sente superior ao() aluno(a) surdo(a). Mas o(a) aluno(a) surdo(a) est no mesmo
plano horizontal do(a) intrprete, e esse(a) est ali para tornar a comunicao, as
informaes e os contedos acessveis ao() surdo(a). Dessa forma, o(a) surdo(a) pode
tratar o(a) intrprete como mediador da comunicao e das suas relaes com o(a)
professor(a).
Nosso propsito no uma anlise exaustiva, mas uma anlise textual que nos
permita vislumbrar representaes e prticas sociais, o que pode nos guiar pelos
caminhos dos discursos que subjazem textos e aes relativas pessoa surda (ver
Seo 4.6). Por meio das anlises nesta seo, distinguimos dois discursos que orientam
os agentes sociais envolvidos nesse contexto: o Discurso da Ignorncia, que sustenta a
reproduo de prticas preconceituosas, que ignoram a pessoa surda, suas
necessidades e peculiaridades e ignoram tambm o(a) intrprete educacional, suas
necessidades e suas funes. Esse discurso pode ser percebido pelas representaes
do Estado sobre o(a) intrprete de LIBRAS e sobre a pessoa surda, presentes no Decreto
e na Portaria do Ministrio da Educao, e pelas representaes que os (as)
participantes atribuem: ao() professor(a) sobre o(a) intrprete de LIBRAS e sobre a
pessoa surda, ao() aluno(a) surdo(a) sobre o(a) intrprete e ao() intrprete sobre a IES,
sobre o professor, sobre a pessoa surda e sobre si mesmo(a).
Outras representaes consideradas positivas nessas mesmas relaes
constituem o que chamarei de o Discurso da Transformao, representaes respeitosas
que podem motivar prticas transformadoras de respeito e solidariedade para com o(a)
intrprete e a pessoa surda, por parte das prprias pessoas surdas e por partes dos(as)
agentes sociais ouvintes, o(a) intrprete educacional, os(as) professores, as IES e o
Estado. Essas prticas inovadoras, por mais raras que ainda sejam, contribuiro para
uma mudana no paradigma atual que no prev a incluso de todos, nos espaos
acadmicos e sociais; o movimento em direo ao paradigma da incluso pode gerar a
transformao baseada no conhecimento do outro, por meio de pequenas atitudes, da
maneira de falar, da escolha de expresses respeitosas pequenas atitudes e mudanas
que podem impulsionar a sociedade para prticas mais humanas e mais altrustas do que
as atuais.
115
4.5 Significado Identificacional

Estilos so realizados em uma srie de aspectos lingsticos. Uma das maneiras
de percebermos os estilos por meio da categoria da modalidade. A modalidade
importante na construo/constituio de identidades, pois aquilo com que a pessoa se
envolve parte significativa do que ela , portanto, as escolhas de modalidade nos textos
podem ser consideradas como partes do processo de construo da prpria identidade. A
forma como a pessoa representa o mundo, aquilo com que ela se compromete, parte
de como ela se auto-representa, necessariamente em relao ao outro com quem
interage logo, as identidades so relacionais, quem a pessoa constitui uma questo
de como ela se relaciona com o mundo e com outras pessoas. As escolhas na
modalidade so significantes no apenas em termos de identificao, mas tambm em
relao ao e representao. (Fairclough, 2003)
Em narrativas ou argumentaes, os(as) intrpretes educacionais identificam-se e
apresentam a maneira como so ou supem ser representados pelos atores sociais no
contexto acadmico: professores(as), alunos(as) surdos(as) e instituio. Nos excertos a
seguir, considero os sentidos do processo identitrio:

(67) tem uma professora que muito gente boa, muito acessvel,
n, ento, a relao t boa, t excelente.
(68) quando eu preciso pedir que o professor volte, n, o que ele
tava falando, alguns professores no se recusam, entendeu,
fazem isso com toda a boa vontade, um ou outro, as vezes, n,
disfara, finge que no entendeu, que eu perguntei que eu pedi
pra voltar e quer tocar o barco pra frente, a eu peo, opa, opa,
opa, ....(risos), por favor..., , e a volta...
(69) outros no to nem a pro intrprete
(70) Os professores no entendem o que que o surdo, no sabem
o que surdez

Essa relao pode ser harmoniosa, mas h relatos de tenses entre intrpretes e
professores, como no excerto (7), quando o professor cobra da intrprete uma postura de
aluno. Mas, em geral, o(a) intrprete educacional percebe que o que falta o
conhecimento: os professores no entendem o que que o surdo, no sabem o que
surdez. Essa assero traz um valor pressuposto, onde no entender e no saber
uma avaliao negativa de acordo com o sistema de valores da intrprete relativos
interpretao no contexto acadmico. A falta de conhecimento pode levar o professor a
116
ignorar o(a) intrprete: outros no to nem a, avaliao tambm negativa sobre o(a)
professor(a) que v o(a) intrprete sempre ali, mas no se reporta a ele(a), nem se
interessa em buscar saber sobre ele(a). O excerto (68) indica que alguns professores
fingem no entender o pedido da intrprete, atitude que a fora a chamar a ateno do
professor (opa, opa, opa...por favor), e aqui ela emite um duplo juzo de valor: queles
que fazem o que lhes solicitado pela intrprete, ela atribui um valor positivo, (com toda
a boa vontade), enquanto queles que fingem no entender o pedido da intrprete, ela
atribui um valor negativo. Em tem uma professora que muito gente boa, muito
acessvel, temos um processo relacional institudo pelo verbo , pelo qual o participante
estabelece uma relao amistosa com a professora, expressa pela assero com juzo
de valor, indicando que ser acessvel desejvel para os professores e que esta relao
boa e excelente, sendo essas expresses relacionadas forma como a relao boa
com uma professora acessvel, desejvel (excelente) para o(a) intrprete
educacional.
Entretanto, as tenses podem levar o(a) intrprete a sentir-se com a obrigao de
tomar um determinado tipo de atitude: dia de prova tambm, j houve casos, assim, que
eu tive que falar (ver excerto (3) da Seo 4.3, neste captulo), diante do pedido do
professor para que ela tomasse conta da turma durante uma prova para que ele pudesse
sair. A intrprete sente-se no dever de esquivar-se de uma responsabilidade que no
sua. Eu tive de falar demonstra que ela se v obrigada pela circunstncia a agir
rapidamente e evitar possveis problemas. Um outro participante tambm passou por
situao semelhante, mas por outro motivo: um professor que achava que eu tava dando
cola pro surdo (ver excerto (8) da Seo 4.3, neste captulo). Temos aqui um processo
mental, no verbo achar; esse processo mostra um julgamento por parte do professor
sobre o intrprete, que se sente obrigado a desfazer aquela avaliao negativa do
professor: se o surdo tivesse com dvida numa palavra o surdo tinha que falar pra mim e
eu tinha que falar pra ele [para o professor]; tinha de torna explcito o envolvimento do
participante com a obrigao imposta pela atitude de desconfiana do professor. As
identidades no-reivindicadas so contestadas, no caso da identidade de aluno atribuda
pelo professor intrprete e de sua reao cobrana de uma postura de aluno (ver
excerto (7) da Seo 4.3) no espao da sala de aula. Novamente, em um fato
semelhante, temos uma reao mais direta do intrprete diante da censura do professor
(ver excerto (9)): acha que eu vou t dando cola pra ele, me respeita, eu sou intrprete
profissional!, onde o intrprete reivindica para si a identidade de intrprete profissional
contra a que estava sendo atribuda pelo professor, a identidade de transgressor, que
117
estaria se aproveitando de sua funo para desautoriz-lo, facilitando a realizao da
prova para o aluno surdo, por meio da oferta das respostas (dando cola).
O desinteresse dos(as) professores(as) em relao pessoa surda e ao()
intrprete pode tambm ser mitigado pela modalidade, como em: eles no to assim
muito interessados em saber (ver excerto (14)) pela palavra muito percebe-se o grau
de envolvimento atribudo aos professores pela intrprete, um grau baixo, j que muito
aqui pode significar muito pouco. Esse pouco envolvimento no desejvel, num
contexto onde se argumenta que a falta de conhecimento impede que os(as)
professore(as) sejam mais solidrios com surdos(as) e intrpretes educacionais. No
excerto (23), outra intrprete refora a gravidade da falta de conhecimento por parte dos
professores em: teve professor que achou que a gente tava brincando de mmica na sala
de aula; temos aqui um processo mental, onde o professor imaginou, achou que a
interpretao de LIBRAS era mmica, numa clara demonstrao de ignorncia. Esse fato
narrado pela intrprete como indesejvel e negativo, e confirmado pela continuidade
do relato: foi um alvoroo na sala. A atitude do professor provocou presumivelmente a
revolta dos(as) alunos(as) surdos(as) e gerou um constrangimento geral: foi uma
situao muito constrangedora pra todas as pessoas que tavam ali. A intrprete faz uma
assero carregada de juzo de valor, avaliando como constrangedores os momentos
que se seguiram afirmao do professor, cuja postura foi considerada ruim no s pela
intrprete como tambm por todas as pessoas que tavam ali todos, inclusive o
professor perceberam de imediato que no ter conhecimento prvio pode ser ruim e
constrangedor.
Outra participante, no entanto, cautelosa quando opina sobre a funo da
instituio:

(71) pode ser uma responsabilidade da faculdade de estar
informando aos professores, entendeu, falta isso n, a
informao aos professores, que determinada sala, em
determinado curso tem, n, dois ou trs surdos, ento a, os
professores quando chegarem na sala no se surpreenderem,
entendeu, ento t faltando isso.

A cautela certamente se deve posio da intrprete como funcionria da
instituio, mas ela entende que a informao prvia evitaria surpresas e posturas
inadequadas dos professores. A cautela em indicar de quem deve ser a responsabilidade
na divulgao da presena e das caractersticas e necessidades da pessoa surda vista
em pode ser uma responsabilidade, em que a modalidade pode ser indica o baixo
118
envolvimento da intrprete com a atribuio de responsabilidade, deixando em aberto
outras possibilidades, a indicao de que a responsabilidade pode ser assumida por
outros agentes que no a IES. A intrprete aqui se auto-representa como funcionria da
faculdade, algum que sabe o que deveria ser feito, mas no quer comprometer-se.
Os(as) participantes tambm acenam com a esperana de que aqueles
professores que ignoram a pessoa surda e o(a) intrprete educacional espelhem-se
naqueles que se interessam e buscam na pessoa mais prxima, o(a) intrprete,
orientaes para trabalhar com a pessoa surda em sala de aula. No excerto (19), o
intrprete identifica uma preocupao considerada positiva no contexto: alguns
professores (...) se sentem mais preocupados preocupao essa que se expressa na
pergunta com tom de submisso: perguntam como que deve ser o tipo de trabalho.
Naquele instante, ele (o professor) dispe-se a seguir as orientaes fornecidas pelo(a)
intrprete. O alto comprometimento do professor percebido pela forma como ele aborda
o intrprete: como que deve ser o tipo de trabalho a obrigatoriedade de um trabalho
admitida pelo professor cuja pergunta narrada pelo intrprete como positiva, sinal de
interesse pelo trabalho. Nesse sentido de necessidade o professor precisa de
instrues para saber como trabalhar o intrprete comporta-se como um consultor,
dizendo o que o professor deve fazer, confirmando a obrigao: voc vai ter de falar
devagar, tambm voc vai ter que explicar, ele s deve entender o sentido da frase....
vai ter de, vai ter que e deve definem os sentidos de autoridade, pelos qual o
intrprete estabelece regras que o professor deve seguir ao longo do semestre, j que
esse dilogo ocorre antes de comear o semestre. So asseres com modalidade
dentica que sugerem os valores que o(a) intrprete atribui ao() professor(a), ao indicar
quais formas de agir so desejveis em sala de aula no s em relao ao() aluno(a)
surdo(a), mas tambm em relao ao() intrprete, pois falar devagar supe ouvir com
clareza e ter o tempo necessrio para interpretar de modo claro, sem correrias. O
intrprete se auto-representa como consultor sobre assuntos de surdez e educao de
surdos e sente-se valorizado e respeitado por esse professor especificamente, num raro
momento em que foi reconhecido. No excerto (72), esse mesmo intrprete afirma:

(72) s vezes a falta de conhecimento dos professores, entendeu,
s vezes o professor no utiliza uma didtica correta, eh..., s
vezes o professor fala muito rpido, eh... pra acompanhar voc
tem que se matar...s vezes o professor usa termos que ele
no explica, s que eu sempre pergunto que que significa isso,
que que significa aquilo, entendeu, pra, porque se no na hora
da prova eles vo sentir prejuzo.
119
Algumas expresses aqui podem ser comparadas s orientaes dadas ao
professor: s vezes, o professor fala muito rpido, que uma atitude indesejvel,
combatida na oportunidade que surgiu, pela instruo voc vai ter de falar devagar e s
vezes o professor usa termos que ele no explica, que uma atitude que motiva a
admoestao tambm voc vai ter que explicar. Na constatao de que falta
conhecimento aos professores, os intrpretes deixam-se identificar como pessoas
capazes de prover informaes, responsabilidade para a qual podem no estar
preparados: a primeira experincia foi horrvel, porque eu no sabia de muita coisa (ver
excerto (21)), conforme avalia um participante, com uma assero com juzo de valor,
que considera a prpria falta de conhecimentos como sendo ruim. Nesse processo
relacional, o(a) intrprete admite que sua relao com o(a) professor, que acreditou
receber dele uma orientao segura, foi prejudicada porque ele no sabia de muita
coisa, o que tornou essa experincia horrvel.
O(a) intrprete tambm se relaciona com o(a) aluno(a) surdo(a) a quem identifica
e por quem identificado, como podemos notar nos excertos a seguir:

(73)voc a voz daquela pessoa, entendeu, e assim, um erro de
traduo ou outro acaba , assim, atrapalhando todo o trabalho,
deixando a desejar tudo que voc fez anteriormente.

Interpretar num curso superior significa assumir responsabilidade, uma vez que
o(a) intrprete educacional tem literalmente em suas mos o sucesso ou o fracasso do(a)
aluno(a) surdo(a), j que as palavras do(a) professor(a) chegam at aquele(a) aluno(a)
atravs do(a) intrprete e esse torna-se a voz daquela pessoa. Logo, um erro pode
interferir na vida acadmica do(a) surdo(a), o que justifica a ponderao do intrprete
sobre a questo do erro de traduo: acaba(...) atrapalhando todo o trabalho. Aqui, o
intrprete identifica-se como uma pea-chave na educao superior para a pessoa surda
e o erro considerado ruim, pois pode atrapalhar todo um trabalho e levantar dvidas
sobre esse mesmo trabalho: deixando a desejar tudo o que voc fez anteriormente. O
erro de traduo ento indesejvel.
O reconhecimento de sua responsabilidade no contexto acadmico pode gerar
no(a) intrprete educacional uma sensao de que est sendo injustiado diante de
algumas atitudes da pessoa surda que, se analisadas, podem ter uma motivao anterior
ou atual. Voltemos aos excertos (29), (31) e (32), e localizemos algumas expresses
autoritrias citadas ou deduzidas pelos(as) participantes: eles acham que o intrprete
tem a obrigao..., voc obrigada (expresso que se repete por trs vezes na citao)
120
e eu sou uma intrprete, no uma escrava. Nessas expresses, temos sentidos de
autoridade, em processos relacionais, onde a relao intrprete-surdo(a) abala-se diante
da imposio de obrigaes no aceitas pelos intrpretes, nas palavras de uma
participante: a entrou o conflito, porque eu no aceitava (ver excerto (31)). O contexto
onde esto essas expresses pode ajudar na busca de motivaes para uma atitude
autoritria dos(as) alunos(as) surdos(as): no excerto (29), o intrprete argumenta que a
pessoa surda tem na educao bsica toda uma estrutura, inclusive professores em Sala
de Recurso, o que gera nelas acomodao, posta em xeque na ascenso educao
superior: ali, s o intrprete, e isso causa surpresa e desestabiliza, nas palavras do
participante um Deus-nos-acuda e aquelas funes exercidas pelos profissionais que
davam suporte ao() surdo(a) na educao bsica so requeridas do(a) intrprete
educacional. Aqui se d um processo mental, no qual os surdos criam para o(a) intrprete
uma posio que no sua isso indica o alto grau de dependncia dos surdos em
relao ao() intrprete: o intrprete tem a obrigao.
Essa argumentao identifica a pessoa surda como autoritria e dominadora, j
que os sentidos produzidos aqui so de autoridade. O mesmo acontece nos excertos (31)
e (32), nos quais processos relacionais explicitados pelo verbo ser em: voc obrigada,
so processos que afastam surdos(as) e intrprete, e esta sente-se pressionada como a
parte mais fraca, que no caso no preparada para aquela funo (ver excerto(31)) e
aqueles, fortalecidos na posio de possveis beneficiados por um servio que no seria
realizado com qualidade, e por isso investidos de seus direitos de consumidor, exigindo
uma compensao, em forma de obrigatoriedade, de imposio para que a intrprete
tivesse um alto envolvimento com eles e com suas atividades acadmicas, inclusive
exigindo sua presena para ajudar nos trabalhos. A expresso voc no preparada
uma assero com juzo de valor, pela qual a intrprete julgada conforme o sistema de
valores dos(as) alunos surdos, e sua falta de preparao classificada como indesejvel
e ruim, o que motivou a atitude extrema de imposio.
Mas a intrprete contesta essa posio em que os(as) alunos(as) a pem
(submissa s suas exigncias) e isso pode ser notado em: eu sou uma intrprete, no
uma escrava. Com essa assero, a intrprete rejeita a identidade que, em seu
entendimento, lhe foi atribuda escrava, e reivindica uma outra identidade sou uma
intrprete. A avaliao dos(as) alunos(as) surdos(as) no ser contestada ou defendida
aqui, pois este no um espao de julgamento. Na anlise, constata-se o modo como os
surdos identificaram esses dois participantes, que destoa da prpria identificao que
ambos fizeram de si. Essa anlise mostra a tenso que pode surgir nessa relao diria e
121
nos permite examinar como as identidades so contestadas e negociadas nesse
contexto.
A tenso nessas mesmas relaes certamente contribui para a constituio da
identidade do(a) intrprete educacional. Nos excertos (74) e (75), uma participante
expressa, de acordo com suas impresses dessa relao, construdas ao longo de quase
trs anos de trabalho como intrprete educacional, portanto de convivncia diria,
algumas formas pelas quais os(as) surdos(as) universitrios identificam o(a) intrprete:

(74) eles se despreocupam, assim, acha que a gente rob, e acha
que a gente pode t em todos os momentos.
(75) porque a gente sofre os conflitos disso, porque muitas vezes
ns somos olhados como a bengala do cego, que ele precisa,
n, a cadeira de rodas para o deficiente fsico, que no
consegue andar. O surdo acha que o intrprete, ele um objeto,
que ele precisa, ele tem que t na hora que ele quer, ele no
sabe que o intrprete, ele uma pessoa, um ser vivo, que tem
os seus problemas, que tem suas, os seus objetivos, os seus
sonhos, suas alegrias, suas tristezas, que tem sua famlia pra
cuidar, que tem, , uma casa pra cuidar, e que tem outras coisas
pra fazer.

Algumas expresses se destacam a, e so indcios de como, sob a tica do(a)
intrprete, os(as) surdos(as) o(a) identificam: acha que a gente rob e acha que a
gente pode t em todos os momentos. Aqui, do ponto de vista de uma intrprete, os(as)
surdos(as) identificam o(a) intrprete educacional como uma mquina, um rob que no
se cansa, que pode estar disponvel nos momentos em que eles(as) precisarem e
quiserem. Segundo a intrprete, eles se despreocupam porque acha(m) que o(a)
intrprete estar ali sempre que for chamado(a), nos horrios que forem mais
convenientes para eles(as), sem se preocuparem se o(a) intrprete ter de desmarcar
seus compromissos, ou de faltar ao trabalho, porque certamente ele(a) pode. Essa no
uma possibilidade posta pelo(a) intrprete, mas pela pessoa surda e a pode haver
uma relao de poder, de desejar controlar o rob e utilizar seus servios em todos os
momentos. Essa posio dos(as) alunos(as) surdos(as) ruim do ponto de vista da
intrprete, indesejvel, j que considera o(a) intrprete como algum a servio deles(as),
e isso mostra a avaliao da participante, que sugere ser negativa a comparao do(a)
intrprete com uma mquina, o que desumaniza este(a). A assero com juzo de valor
o surdo acha que o intrprete, ele um objeto, que ele precisa, ele [intrprete] tem que
122
t na hora que ele [surdo] quer tambm mostra um processo mental, no verbo acha cujo
agente o surdo, que age guiado por suas percepes e pode identificar o(a) intrprete
como um objeto que ele precisa, e um objeto, portanto, no-humano, que tem que t na
hora que ele quer. Os sentidos produzidos aqui so novamente de autoridade, tem que
t indica uma obrigao, e marca o envolvimento do(a) surdo(a) com essa obrigao, ou
imposio de obrigao. Neste ponto, a intrprete exprime seu ressentimento em ser
tratada como um objeto pela pessoa surda, porque muitas vezes ns somos olhados
como a bengala do cego, que ele precisa, n, a cadeira de rodas para o deficiente fsico,
que no consegue andar numa relao de objeto-usurio, na qual bengala est para
cego assim como cadeira de rodas est para deficiente fsico, assim como intrprete est
para pessoa surda.
A intrprete identifica a pessoa surda como insensvel e dominadora, j que trata
o(a) intrprete quase como um objeto de uso pessoal: o surdo acha que o intrprete, ele
um objeto, que ele precisa. Ao contestar essa identidade atribuda pelos(as) surdos(as)
ao() intrprete, a participante reivindica para si outra identidade: o intrprete, ele uma
pessoa, um ser vivo, que tem os seus problemas, que tem suas, os seus objetivos, os
seus sonhos, suas alegrias, suas tristezas, que tem sua famlia pra cuidar, que tem, ,
uma casa pra cuidar, e que tem outras coisas pra fazer. Em oposio a rob, a
intrprete apresenta uma pessoa, um ser vivo, e descreve, por meio de adjetivos
abstratos, sentimentos e emoes que no tm outra natureza, seno a humana:
problemas, objetivos, sonhos, alegrias e tristezas, alm de outras pessoas com as
quais o(a) intrprete tem um dever mais imediato, como famlia. Em oposio a tem que
t na hora que ele quer, a intrprete enumera vrios compromissos: famlia pra cuidar,
uma casa pra cuidar e outras coisas pra fazer. A disponibilidade requerida pelo(a)
aluno(a) surdo(a) fica restrita ao momentos em que no se est cuidando da famlia, nem
da casa, nem fazendo outras coisas. Nas palavras da intrprete, o(a) surdo(a) ignora os
compromissos e at mesmo a humanidade do(a) intrprete: ele no sabe no sabe ou
no quer entender, devido ao alto grau de dependncia?
Tratando-se de contexto acadmico, surge novamente a problemtica da falta de
conhecimento e do despreparo da instituio. Com mais recursos humanos e materiais,
talvez o(a) intrprete no fosse posto(a) em xeque, tendo de sempre escolher entre
atender seus compromissos ou atender a pessoa surda. No horrio de trabalho, essa
indagao no se justifica, mas o que dizer das atividades extra-classe, em horrios
diferentes dos acordados em contrato?
Uma identidade mais humana reivindicada e busca estabelecer-se. A avaliao
implcita de uma postura no desejvel da pessoa surda, que ignora o ser vivo que lhe
123
facilita a comunicao, identificando-o(a) como um(a) servial ou um objeto inanimado.
Segundo a intrprete, essa uma tenso sofrvel: a gente sofre os conflitos disso.
No so conflitos armados ou explcitos que rompem relaes, mas conflitos
silenciosos, muitas vezes travados no interior do(a) intrprete educacional, que tem sobre
os ombros a responsabilidade de intermediar, alm da comunicao, as relaes entre
surdos(as) e professores, entre os surdos e a Lngua Portuguesa, as relaes e
diferenas culturais, alm das lingsticas, sua funo primeira em sala de aula. Esses
conflitos podem trazer sofrimento e crise de identidade: o(a) intrprete pode ser tentado a
imaginar-se no lugar da pessoa surda, e a sentir sua dependncia forada por uma
questo biolgica, sentimento esse imediatamente substitudo pela lembrana de seus
compromissos, do momento da assinatura do contrato com a IES e da carga horria
remunerada, voltando novamente seu pensamento para a situao enervante e
humilhante que olhar para bocas mexendo-se rapidamente e no reagir por no
entender. Esse conflito interno foi relatado em uma conversa informal, mas foi marcante e
til para compreender o motivo desse sofrimento, que se no rompe, pode desgastar aos
poucos a relao entre o(a) intrprete educacional e os(as) alunos(as) surdos(as).
Novamente, o desconhecimento, talvez suavemente percebido na assero categrica
ele no sabe, pode ser a causa de tenses e conflitos dessa natureza. Onde h o
dilogo aberto e a compreenso de ambas as partes, certamente as diferenas so
minimizadas e atenuadas.
Algumas pistas de como o(a) intrprete representa a pessoa surda podem ser
verificadas nos excertos a seguir:

(76) o surdo geralmente no gosta de ler em portugus
(77) ele me traz quase todos os dias, n, palavras, palavras,
perguntar o significado, ento eu digo eu sou o dicionrio de
vocs (risos), ento eu falo assim eu cara dicionrio, ento
eu sou o dicionrio de vocs, ento eu cheguei a falar assim o
intrprete, alm de interpretar, ainda tem que dar uma de
dicionrio!

A questo lingstica volta nossa discusso, agora com uma modalidade que
indica uma crena arraigada entre os profissionais que atuam na rea da surdez: a
averso da pessoa surda lngua portuguesa, geralmente. Essa crena pode ser ou no
confirmada, j que cada pessoa surda um indivduo e seu contato com a Lngua
Portuguesa, e seu apreo por ela ser correspondente s suas experincias de contato
ou exposio a essa lngua. Se a pessoa surda tem traumas de infncia e adolescncia
124
causados por situaes desagradveis em sala de aula ou fora dela, por certo no se
sentir muito vontade diante de textos acadmicos, sensao que tambm pode ser
experimentada por alunos(as) ouvintes que no tm o hbito da leitura e da escrita. Essa
pode ser uma assero com modalidade epistmica, onde o envolvimento do(a)
intrprete com a verdade alto e pode indicar que sua identidade se estrutura sobre
algumas crenas baseadas em pr-concepes ou pr-conceitos que lhe daro uma
viso limitada do potencial da pessoa surda o que inclusive pode afetar a maneira como
ele(a) interpreta. As afirmaes de intrpretes sobre aspectos relacionados leitura,
escrita e atitudes das pessoas surdas em relao Lngua Portuguesa (ver excertos (39)
e (46)) revelam um fenmeno interessante e inesperado na concepo do projeto de
pesquisa.
Na seleo dos(as) participantes (ver Seo 3.4.3, ltimo pargrafo), o cuidado
para trabalhar apenas com pessoas cuja profisso fosse a interpretao em tempo
integral, visava eliminar a possibilidade de as impresses e percepes sobre a pessoa
surda e sobre a interpretao num contexto educacional serem motivadas por
concepes alimentadas por outra profisso. Em especial, cuidou-se para no incluir na
pesquisa, participantes que trabalham ou j trabalharam como professores de surdos.
Esse cuidado pretendia expurgar possveis avaliaes carregadas de crenas recebidas
e assimiladas em situaes de sala de aula, onde o(a) participante tivesse construdo
conceitos equivocados sobre a relao problemtica dos(as) alunos(as) surdos(as) com a
Lngua Portuguesa (justificada pelo conhecimento superficial e limitado de Lngua de
Sinais por parte dos(as) professores(as) e pelas metodologias carregadas de
discriminao aplicadas no ensino de portugus para surdos e no pela incapacidade ou
incompetncia das pessoas surdas). Entretanto, as percepes e afirmaes sobre a
pessoa surda e sua relao com a lngua portuguesa apresentam-se tingidas com um
tom de censura quanto s formas desses indivduos lidarem com a leitura, a escrita e a
compreenso do portugus. Tais percepes e afirmaes encontradas nas falas de
alguns participantes assemelham-se s constantes em relatos e conversas informais
entre professores de surdos. As possveis explicaes para esse fenmeno podem ser o
contato entre intrpretes e professores de surdos que so, quase sempre, chamados de
intrpretes (embora nem sempre conheam em profundidade a Lngua de Sinais nem
tenham condies de expressar-se espontaneamente e naturalmente nessa lngua) ou
pelas representaes discriminatrias que circulam na sociedade ouvinte em relao
pessoa com surdez.
A assero bem-humorada no excerto (77) no questiona a curiosidade do(a)
surdo(a) em questo, mas sugere que determinadas perguntas podem ser consideradas
125
no como uma demonstrao de poder e autoridade, mas como um esforo rumo
descoberta de novos horizontes. Se a Lngua Portuguesa pode representar um obstculo
para a pessoa surda, o desejo de aumentar o vocabulrio nessa lngua pode significar a
coragem e o desejo de super-lo. A intrprete se auto-representa de maneira
descontrada como um dicionrio, assumindo sua identidade de tradutora e
reconhecendo-se til, enquanto identifica a pessoa surda como capaz de buscar seu
prprio desenvolvimento:

(78) isso assim uma coisa que marca, esse sentir do
desenvolvimento deles, do interesse deles, entendeu, que a
gente t sempre junto, vamos biblioteca, n, fazer trabalho
juntos, estudar juntos, entendeu, ento tem sido, est sendo
bacana.

No excerto (77), temos algumas interferncias da Lngua de Sinais na estrutura
do portugus, normais para uma entrevista cujas duas participantes eram intrpretes de
LIBRAS (pesquisadora e participante). O excerto (78) a continuidade do excerto (77) e
reflete a impresso da participante, que avalia como positivo o interesse da pessoa
surda: uma coisa que marca, uma assero com juzo de valor, por meio da qual a
intrprete expressa o impacto dessa atitude em si mesma. Estar junto aos alunos surdos
considerado desejvel, um processo relacional onde a relao entre intrprete
educacional e surdos tomada como boa, bacana. O envolvimento da intrprete pode
ser justificado pela sua experincia familiar com um parente surdo.

(79) na verdade, so meus amigos, eles me vem assim de uma
forma bastante benfica, n, assim, eles me vem como
profissional e tambm, ao mesmo tempo, como amigo. E isto o
que faz o trabalho fluir bastante porque muito difcil voc
trabalhar com uma pessoa quatro anos da sua vida e voc no
ter intimidade, ser aquela coisa fria, aquela coisa profissional, e
acaba que o seu emocional, ele se deixa levar por algumas
coisas e, s vezes, tanto a razo quanto a emoo ela faz com
que o trabalho melhore: a razo pelo conhecimento e a emoo
pelo fato de voc t ajudando uma pessoa.

Nessa relao aluno(a) surdo(a)-intrprete educacional, h tambm espao para
amizade. Segundo o participante, ele considerado pelos alunos tanto como
126
profissional quanto como amigo, o que positivo pois faz o trabalho fluir bastante, o
oposto de aquela coisa fria, aquela coisa profissional. Ele valoriza muito o aspecto
emocional e avalia que trabalhar com uma pessoa quatro anos de sua vida sem ter
intimidade com ela muito difcil; essa uma avaliao que est carregada de juzo de
valor, indicando que a intimidade (aqui entendida como amizade) desejvel de acordo
com o sistema de valores desse intrprete. A amizade considerada importante, til e
desejvel, para que o trabalho possa fluir. Essa avaliao identifica o(a) intrprete como
algum mais preocupado em ajudar que em ser profissional, postura que pode ser
aquela coisa fria, ao contrrio daquela que faz o trabalho fluir bastante. Permanecer
trabalhando com um(a) mesmo(a) aluno(a) ou com um mesmo grupo de alunos(as) pode
ser difcil se no h amizade. O intrprete julga conforme valores pressupostos:
trabalhar visando apenas o lado profissional considerado aquela coisa fria, assim
como trabalhar por um longo tempo com a(s) mesma(s) pessoa(s) sem amizade muito
difcil numa relao antonmica em que trabalhar visando o lado emocional muito fcil e
faz o trabalho fluir bastante. O sentimento de ajudar e a preferncia pelo
estabelecimento de intimidade com os alunos identifica o(a) intrprete como amigo(a)
dos alunos surdos, o que pode em algum momento interferir em seu trabalho; quando ele
estiver diante de alguma situao que exija uma postura mais profissional ele(a) pode se
deixar levar por algumas coisas. A pessoa surda aqui identificada como algum com
quem se pode estabelecer e manter a amizade, caracterizando a relao acadmica
como uma relao entre amigos.
O(a) intrprete educacional tambm pode identificar o(a) aluno(a) surdo(a) de
outras formas e isso vai afetar a maneira de ele identificar-se, de construir sua identidade
social, de estabelecer sua identidade no contexto acadmico. Veja os excertos:

(80) o fato de ter um intrprete na faculdade, n, ento os surdos se
sentem mais seguros, n, eles se sentem seguros, com certeza,
ento se, depois que tem o intrprete, eles tm acessibilidade,
n, porque onde eles no podem, se eles no conseguem, n,
se comunicar sozinhos eles j sabem que tem o intrprete com
quem eles podem contar.
(81) o surdo ele t tentando se integrar, t tentando lutar tambm
pelo espao dele, e ele t certo, n, eu acho assim muito
interessante.

No excerto (80), a intrprete se identifica como algum que transmite segurana
para os aluno surdos, porque se h obstculos no contexto acadmico, eles podem contar
127
com o(a) intrprete educacional. Essa posio mostra o(a) intrprete como heri que vence
todas barreiras de comunicao: onde eles no podem, se eles no conseguem se
comunicar h uma soluo: eles j sabem que tem o intrprete com quem eles podem
contar. A questo da segurana remete idia de que a falta de comunicao pode gerar
insegurana, dirimida com a presena do(a) intrprete, o que desejvel um valor
pressuposto dentro do que tem sido discutido at aqui. Essa viso parece opor-se ao
excerto (81), mas no o faz porque no excerto (80) a pessoa surda no identificada como
algum acomodado, apenas como algum sozinho e inseguro. Esse excerto traz uma
avaliao positiva da postura das pessoas surdas que lutam por seu espao e tentam
integrar-se o que desejvel, se estamos tratando de educao superior, onde todos
tm de buscar seu espao, inclusive no mercado de trabalho, o que certamente uma das
motivaes de quem procura a educao superior. Essa avaliao identifica o(a) intrprete
educacional como torcedor(a), pois ele(a) tem participao na preparao e no incentivo
das pessoas surdas.
Na expresso de suas impresses sobre o seu trabalho, os(as) intrpretes
educacionais manifestam as identidades que constroem para si, com valores expressos
nos textos que produzem:

(82) Ah... representa... assim, um... ... gratificante, representa
muito, eu t contente de t ali, n, colaborando com eles, ento
representa muito, muito.
(83) Voc no aluno, nem professor, nem nada (risos) estranho!
(84) o intrprete ele no visto assim nem como funcionrio do
administrativo nem como funcionrio da educao, sabe, onde
eu trabalho, ele visto assim...
(85) desde que os surdos, no haja uma reclamao dos surdos,
..., ... a gente quase que invisvel na faculdade.
(86) Eu sou intrprete, eu no sou aluna, no sou professor,
entendeu? Mas assim, eu t ali se algum precisar de alguma
coisa, t disponvel, mas nunca esquecendo que eu sou
profissional da faculdade e sou intrprete, nada mais que isso;
nem aluno, nem professor!(risos)
(87) o intrprete, ele tem que, ele tem que ser gil, ele tem que, ele
tem que ter um pouco de psicologia, e tem que ser firme nas
suas coisas e tem que t trabalhando seu emocional assim....
diariamente, 24 horas por dia, porque alm desses
probleminhas internos, n, da sala de aula, no local de trabalho,
128
a, voc tem que conciliar, tem que separar, os da sua casa, dos
seus pessoais e assim sucessivamente.

A intrprete avalia seu trabalho e as maneiras de lidar com ele (excerto (87)),
como em: tem que ter um pouco de psicologia, e tem que ser firme nas suas coisas e
tem que t trabalhando seu emocional assim... diariamente, 24 horas por dia.
desejvel que o(a) intrprete aja como psiclogo(a), o que mostra os valores que ela
julga ser compatveis com a profisso, quais sejam a agilidade, o controle emocional
constante e a firmeza. No foco das tenses entre professores e alunos surdos, com a
responsabilidade de acertar sempre em sua traduo, sofrendo com os conflitos que
surgem em sua relao com os professores e com os surdos com os quais trabalha,
sobrecarregado(a) s vezes e mal remunerado(a), o intrprete educacional tem mesmo
de ter muito controle emocional, talvez at um suporte de uma mdica, pois sempre
interpreta sozinho(a), muitas vezes por horas seguidas o desgaste no s fsico,
tambm emocional. Alm dos conflitos e tenses do trabalho, h ainda os probleminhas
internos, da sala de aula, do local de trabalho que identificam essa atividade como
sendo uma profisso como outras, cujos desafios e os imprevistos que surpreendem e
fazem refletir sobre as prticas so vistos como probleminhas, que certamente
competem com os demais problemas e desafios externos, de carter familiar e pessoal.
Essa avaliao minimiza a angstia da percepo de como o(a) intrprete
visto(a) dentro da faculdade: ... a gente quase que invisvel na faculdade. A semi-
invisibilidade identifica o(a) intrprete com a metfora da vassoura (ver excerto (57)), com
um objeto que no pode faltar, desde que no haja uma reclamao dos surdos o que
uma condio: se houver alguma reclamao dos surdos imediatamente o(a)
intrprete ser lembrado(a). Trabalhando dentro da normalidade, ele(a) passa
despercebido todos os dias por coordenadores e diretores; sua presena no notada.
Essa tambm uma metfora muito freqente na traduo (Venuti, 1995), pois o tradutor
raramente citado. Os excertos (83) e (84) mostram intrpretes considerando como
estranho a forma como so vistos dentro da faculdade; so asseres com juzo de
valor, onde os intrpretes tomam como indesejvel essa insegurana na constituio
identitria, em parte motivada pelo tratamento que recebem das IES. Ao avaliar
negativamente o tratamento das instituies, os intrpretes tambm sugerem que no h
clareza em seu relacionamento com as IES, o que contribui para a sensao de
insegurana. No se enquadrar em um grupo dentro da faculdade avaliado como
estranho, indesejvel, ruim. O(a) intrprete aqui se identifica como algum em constante
crise, socialmente deslocado, sem um espao prprio. No excerto (86), a participante j
129
demonstra estar segura de seu lugar: sou profissional da faculdade e intrprete, uma
identidade que ela reivindica para si, e indica um amadurecimento maior, talvez
justificado pelos anos atuando nessa rea.
Perguntada sobre seu trabalho como intrprete educacional, a intrprete
emociona-se (excerto (82)) e julga suas prprias impresses sobre seu trabalho:
gratificante um trabalho cuja avaliao positiva, porque t ali colaborando com
eles representa muito para a intrprete. Mais uma vez, ajudar uma das motivaes
dos(as) intrpretes educacionais e isso pode identifica-los positivamente, pois se
mostram humanos, solidrios com o semelhante, mas pode soar negativamente, como se
estivessem numa situao melhor do que as pessoas surdas e por isso, por
representarem a pessoa surda como inferior ou necessitada sentem-se bem em ajud-
la essa identificao pode remeter idia da interpretao envolvido em uma aurola
de caridade. Se a caridade mover o(a) intrprete educacional, ele(a) ser um bom
profissional? Onde estar o ponto de equilbrio?
Os(as) intrpretes educacionais identificam-se de vrias formas nos textos.
Observando-se as diferentes situaes que cada um(a) dos(as) participantes vive
diariamente, pode-se descobrir algumas identidades sociais comuns: a identidade crtica,
que percebe a falta de conhecimento e aceita ajudar, assumindo uma posio para a qual
nem sempre esto preparados e a de um consultor sobre surdez, educao de surdos,
peculiaridades lingsticas e culturais e interpretao de LIBRAS. Essa identidade crtica
pode ser encaixada no Discurso da Transformao, ressalvando-se que o(a) intrprete
que se identifica com esse Discurso no pode ignorar as implicaes sociais de sua
prtica, suas atribuies, todos os conhecimentos cientficos e tcnicos que so exigidos
para o bom desempenho de sua funo. Essa identidade compete com uma identidade
preconceituosa, que apresenta falhas em sua constituio, como uma crise sobre sua
atuao em sala de aula, uma nfase no paternalismo e na filantropia e uma reproduo
de representaes estereotipadas em atitudes, e tambm no vocabulrio usado para
referir-se pessoa surda em todos os aspectos. Essa identidade pertence ao Discurso da
Ignorncia. A anlise fornece elementos para notar que os(as) participantes oscilam entre
uma e outra identidade, em parte por falta de preparo, em parte pelos preconceitos aos
quais esto expostos diariamente, convivendo em uma sociedade excludente.

4.6 Prtica social e poder

A anlise dos significados acional, representacional e identificacional nos
documentos formais e nas entrevistas subsidia a anlise da prtica social em questo.
130
Nessa anlise, busca-se entender o discurso numa construo reflexiva sobre a prtica;
como um momento da prtica social, o discurso interioriza os outros momentos, quais
sejam as atividades materiais, os fenmenos mentais e os processos e as relaes sociais.
A relao entre a prtica social em questo e o poder o foco desta seo. A
interpretao de LIBRAS na educao superior faz parte de um processo social recente, no
qual questes como acessibilidade e incluso esto em destaque. O movimento de
acolhimento do outro surge como uma alternativa em uma sociedade cada vez mais
egosta e egocntrica, onde o interesse pessoal est acima de tudo. O discurso
politicamente correto o discurso do respeito s diferenas, e at mesmo textos
legislativos seguem essa tendncia. Fairclough chama-a de democratizao do discurso,
que a retirada de desigualdades e assimetrias dos direitos, das obrigaes e do
prestgio discursivo e lingstico dos grupos de pessoas (trad. 2001a: 248). Pessoas com
deficincia, antes consideradas como um fardo e um estorvo na sociedade, so
contempladas por leis e decretos (ver Seo 2.1, Cap. II). Porm, a simples publicao de
leis favorveis pessoa com deficincia no capaz de mudar em profundidade as
representaes discursivas que esto arraigadas no imaginrio coletivo e que determinam
as interaes sociais com essas pessoas, interaes que fluiro conforme a identidade que
lhes atribuda. Um detalhe, que se submetido s lentes da ADC torna-se relevante, a
forma como esses textos so redigidos, cujo significado preconceituoso est mascarado
em nvel textual, por meio de modalidades, pressuposies, vocabulrio e relaes
sintticas e semnticas. Na Parte A deste captulo, a anlise traz tona esses detalhes
implcitos no Decreto e na Portaria, nos excertos que so analisados. A reproduo de
prticas excludentes reforada em documentos cujo objetivo devia ser beneficiar a
pessoa surda. Eis a o primeiro participante no processo de incluso da pessoa surda na
educao superior: o Estado, atravs das autoridades educacionais, representantes do
poder pblico. A abertura da educao superior sugerida nesses documentos (Decreto e
Portaria), por meio da oferta de acessibilidade superficial e os dados comprovam isso.
O segundo participante do processo social em foco so as IES. A oferta da
educao superior de sua responsabilidade e, tratando-se de instituies particulares, um
fator ser decisivo: no sistema capitalista, os lucros determinam os gastos. Diante de uma
previso de gastos que no traga lucros o mais rpido possvel, por mais relevante que
seja o projeto, ele questionado. Historicamente, apesar da mobilizao de organizaes
internacionais em prol dos direitos das pessoas com deficincia, a elas conferido um
status diferenciado, ora representados como subumano, ora representados como
semideuses. Tais representaes subjazem a prticas discriminatrias, como, por
exemplo, as questionadas na anlise dos dados. Em uma das visitas a uma das
131
instituies, uma colega intrprete, cujo namorado surdo aluno da referida instituio,
explicou que algumas faculdades particulares em Braslia negaram matrcula a alunos(as)
surdos(as) recentemente, alegando no poderem oferecer servios de interpretao.
Esses fatos foram noticiados e quando a denncia veio a pblico, o Ministrio Pblico,
diante da insistncia das instituies em no oferecer acessibilidade, multou e obrigou as
IES a providenciar intrpretes para os(as) calouros(as) surdos(as). Nesse contexto, foi feita
minha pesquisa.
Se a responsabilidade da contratao das IES, a soluo seria pression-las para
que cumprissem a Lei, apesar de suas lacunas e falhas. Porm, o poder de contratar
delas. Segundo Fairclough, poder a capacidade de assegurar resultados onde a
realizao desses resultados depende da ao de outros (2003: 41) e nesse sentido
tambm disponvel a diferentes atores sociais de forma assimtrica. (ver Seo 1.2.1.3,
Cap. I, para uma discusso mais detalhada). O resultado esperado no processo de
incluso de pessoas surdas na educao superior que elas tenham acesso a uma
formao que seja valorizada no mercado de trabalho e possam estar melhor preparadas
para alcanar cargos mais altos e viverem dignamente com remunerao justa, tendo
assim, acesso tambm a bens culturais e ao lazer. Mas, se s IES cabe assegurar que
esses resultados sejam alcanados, elas devero disponibilizar pessoas para a realizao
desses resultados. A capacidade de assegur-los no lhes falta, falta o conhecimento do
corpo discente para que esses resultados de fato aconteam. O poder de assegurar a
presena do(a) intrprete na educao superior posto pelo Estado nas mos das IES
mas o Estado somente manda fazer, no diz como. A falta de definio do que um(a)
intrprete de Lngua de Sinais e de qual deve ser o seu perfil concorre para os desmandos
que acontecem atualmente com as pessoas surdas e, conseqentemente, com as pessoas
que atuam como intrpretes de LIBRAS no contexto acadmico. bem verdade que no
h ainda uma formao acadmica e tcnica adequada para esse(a) profissional o
participante-chave desta dissertao, submetido a relaes de poder assimtricas, nas
quais pode ser o dominado, mas por vezes assume a dominao. Esse participante
relaciona-se e apresenta-se bem prximo ao quarto participante, tambm fundamental
nesta dissertao o(a) aluno(a) surdo(a).
As relaes sociais entre surdos e intrpretes so marcadas, em primeiro lugar,
pelo conhecimento da Lngua de Sinais se ambos falam a mesma lngua, estabelece-se
uma relao amistosa, que pode evoluir para a amizade, o que acontece em muitos casos
entre intrpretes educacionais e surdos(as) universitrios. O nvel de conhecimento da
Lngua de Sinais e o envolvimento do(a) intrprete com a comunidade surda determinaro
uma relao mais distante ou mais prxima que chega cumplicidade. A cumplicidade
132
ambivalente: fortalecedora, em situaes nas quais o(a) aluno(a) surdo(a) precisa de um
incentivo, precisa comunicar questes particulares ao professor ou discutir problemas
pessoais com um colega ouvinte que possa ajud-lo; enfraquecedora, quando o(a)
aluno(a) precisa ter autonomia para tomar uma deciso relativa a trabalhos em grupo, por
exemplo, e ajudado pelo(a) intrprete, que subtrai-lhe a oportunidade de ser
independente ou s vsperas de uma avaliao, quando o(a) intrprete, por pena, lhe
passa as repostas ou fala alm de sua sinalizao (a interpretao LIBRAS-Portugus)
num seminrio, o que lhe aumenta a nota, sem que ele (o(a) surdo(a) tenha merecido.
Essa relao explicitada na matria tica de Interpretao em Lngua de Sinais
para as pessoas surdas, veiculada na Revista da Feneis, nmero 15, de Julho-Outubro de
2002, uma revista que publica matrias, reportagens e notcias de interesse da
comunidade surda. H a um pressuposto: se necessrio falar sobre tica, est implcito
que nessa relao entre intrpretes e surdos(as) ocorram posturas inadequadas, tanto da
parte dos(as) intrpretes certamente expostos durante o trabalho, como da parte das
pessoas surdas segundo a tica da Revista, envolvidas como parte interessada nessa
atividade, mas falhos nessa relao, o que justifica a necessidade de alguma instruo
tica no uso dos servios de interpretao de Lngua de Sinais. O item 2 da matria
levanta uma questo polmica: as crticas aos(s) intrpretes de Lnguas de Sinais:

2. No caso de querer criticar o Intrprete de Lngua de Sinais por
seu trabalho, primeiro apresentar a sua crtica diretamente ao
intrprete em particular.

Aqui, o(a) intrprete tem o direito de tomar conhecimento de crticas relativas ao
seu trabalho de maneira discreta, o que protege sua identidade social diante de ouvintes e
surdos; o procedimento considerado tico ao criticar o trabalho do(a) intrprete de Lngua
de Sinais tecido pela relao semntica entre as expresses primeiro, diretamente e
em particular , em oposio implcita a por ltimo, indiretamente e em pblico. J a
orientao para que a crtica no acontea, emerge da condio no caso de querer
criticar, orao subordinada posicionada antes da principal, estabelecendo uma condio
para que a orao principal se realize, ou seja, h a uma relao de condio para que se
apresente a crtica: ela depende da vontade, do querer criticar. Essa relao demonstra
uma tenso. Ao colocar a condio antes do tema, se faz um alerta crtica gratuita,
gerada pelo simples desejo de criticar, sem nenhuma motivao concreta, justificadora.
Esse relato transfere o nus da crtica pessoa surda, isentando o(a) intrprete de
possveis posturas ou procedimentos que possam justificar questionamentos. A relao
133
intrprete educacional-aluno(a) surdo(a) pode ser abalada por uma atitude comum s
pessoas surdas falantes de Lngua de Sinais diante de pessoas que se auto-intitulam
intrpretes e no so sequer proficientes na mesma: a crtica franca. enganoso pensar
que todas as crticas so coerentes e equilibradas h crticas infundadas e maldosas
mas no se deve generalizar todas as crticas como sendo destrutivas ou construtivas. H
que se ponderar, e essa atitude pode melindrar uma relao intrprete-surdo(a) no
contexto escolar, numa sociedade onde no ter sinnimo de no ser, onde quem tem a
capacidade de ouvir, tende a sentir-se superior a quem no ouve. Nos itens 3 e 8, outro
aspecto dessa relao evidente:

3. Assumir sua responsabilidade na hora da interpretao,
interromper o palestrante ou professor e pedir explicaes por si
mesmo, o intrprete s interpretar.
8. Nunca utilizar o Intrprete de Lngua de Sinais como caderno de
notas, agenda ou lembrete. o surdo que deve lembrar-se de
seus compromissos.

A transferncia das atribuies e obrigaes de um aluno comum feita, muitas
vezes, pelo(a) aluno(a) surdo(a) ao() intrprete educacional; a pessoa surda pode ser
tentada a aproveitar-se do mediador de sua comunicao e manipul-lo segundo seus
interesses. Mas a revista afirma que o(a) surdo(a) pode pedir explicaes por si mesmo e o
intrprete s interpretar. O(a) surdo(a) considerado uma pessoa autnoma, capaz de
responsabilizar-se por seus compromissos, enquanto o(a) intrprete posto em seu lugar,
sem o dever de guardar datas e horrios, por exemplo, para socorrer o(a) aluno(a) surdo(a)
distrado(a). Essa representao da pessoa surda lhe confere o poder de transformar sua
prtica, e agir em busca de sua autonomia, o que, certamente, provocar mudanas, no
s nos(as) intrpretes, como tambm nas pessoas que com ele convivem.
Outros itens relevantes para a discusso so os seguintes:

13. Requerer que o intrprete de Lngua de Sinais tenha formao e
qualificao contnuas
14. Saber que uma boa cooperao com o Intrprete benefcio a
todos os interessados
15. Lutar pela remunerao justa do trabalho do intrprete seja em
particular, empresa ou instituio

134
No item 13, s pessoas surdas atribudo o direito e o dever de requerer
profissionalismo e competncia do(a) intrprete que as acompanha, enquanto o(a)
intrprete posto como algum em constante crescimento, em busca de aperfeioamento.
Essa uma outra reivindicao da comunidade surda: o direito de exigir qualidade; essa
reivindicao pode ser considerada positiva, pois credita ao() intrprete a capacidade de
tornar-se um(a) profissional respeitado, o que nem sempre compreendido pelas pessoas
que atuam como intrprete educacional, cuja leitura dessa atitude mesquinha e redutora.
J houve meno desse aspecto no item 2, em relao posio tomada diante de
crticas, geralmente, de discordncia e de rejeio a elas. O poder de defender sua prpria
lngua exercido pela comunidade surda ou os(as) surdos(as) universitrios(as) so
obrigados pelas IES a aceitar humildemente a pessoa que for contratada, revelia do(a)
aluno(a)? O exerccio do poder pertence s IES. Embora seja capaz de reconhecer
falantes de LIBRAS fluentes, coerentes e preparados, no cabe pessoa surda, nem
comunidade surda o poder de decidir quem ser contratado: esse poder inegavelmente
usado a favor de si pelas IES, ignorantes em relao surdez e Lngua de Sinais.
O item 14 encerra a condio para uma boa atuao de um(a) intrprete
educacional: cooperao. O(a) surdo(a) pode cooperar, tornar o trabalho do outro mais
fcil, agir como um colaborador interessado no bom trabalho do intrprete. O(a) intrprete,
por sua vez, identificado como algum que pode ser ajudado, que no superpoderoso,
mas depende tambm de todos os interessados em sua atuao; um trabalho cooperativo
benfico para todas as partes envolvidas. A cooperao no s entre surdo(a) e
intrprete, preciso preparar o(a) professor(a) universitrio(a) para essa relao. A
cooperao passa pelo respeito ao() intrprete, pela compreenso de suas atribuies e
pela adaptao de aulas s necessidades da pessoa surda, o que alivia o trabalho do(a)
intrprete numa aula de Biologia ou Geografia, por exemplo, onde recursos visuais
facilitam o trabalho de interpretao. Outra forma de cooperar adiantar textos e
dinmicas para o(a) intrprete para que, durante a aula, ele(a) no se sinta perdido ou
confuso, alm de essa atitude proporcionar conforto ao() intrprete quanto ao vocabulrio
e seqncia de explicaes e atividades.
O item 15 apresenta o(a) surdo(a) como um aliado importante na busca de justia
em relao remunerao do intrprete, que, por sua vez, tem seu trabalho reconhecido e
digno de remunerao justa, nas situaes que se lhe apresentarem. Essa
representao, assim como a prtica da cooperao no trabalho de interpretao, constitui
o discurso da transformao, em que ambos, intrpretes ou surdos so valorizados.
O processo de constituio identitria do(a) intrprete educacional ocorre no centro
das tenses entre surdos(as) e ouvintes; entre surdos(as) muitas vezes sem pr-requisitos
135
suficientes para cursar o nvel superior e professores(as) que ignoram completamente o
fato de que na Educao Bsica para pessoas surdas h muitos equvocos e lacunas, que
cerceiam o acesso dessas pessoas aos contedos e ao conhecimento; entre surdos(as)
que dependem do trabalho do(a) intrprete para acessar informaes e saberes e
professores(as) que dependem dele(a) para interagir com o(a) aluno(a) surdo(a); entre
surdos(as) que desconhecem a funo de um(a) intrprete e exigem dele(a) o
desempenho de um(a) professor(a) de Sala de Recursos (da Educao Bsica) e
professores(as) que desconhecem as atribuies dum(a) intrprete educacional e exigem
dele(a) a performance de um professor auxiliar ou de um(a) aluno(a). Tais tenses
evidenciam-se nas interaes entre os(as) participantes, marcadas por relaes de poder,
como podemos observar no quadro sinttico baseado nas anlises das entrevistas e
demonstrador das representaes, interaes e identidades atribudas presentes no
Discurso da Ignorncia:

PARTICIPANTES E
RELAES DE
PODER
REPRESENTAES
ATITUDES NAS
INTERAES
IDENTIDADES
ATRIBUDAS
1. Professor x ILS Auxiliar, submisso s
suas ordens
Delega funes Auxiliar ou monitor
idem Possvel concorrente Subestima e destrata Aluno(a), e no como
um colega de trabalho
idem Suporte
incapacidade da
pessoa surda,
oferecendo cola e/ou
acrescentando
exposio oral da
pessoa surda
conhecimentos que
esta seria incapaz de
apresentar sem a
presena do(a)
intrprete
Desconfiana durante
a realizao de provas
e apresentao de
trabalhos, censura ao
trabalho do(a)
intrprete
Transgressor e ator
que falseia o
desempenho da
pessoa surda.
idem Uma pessoa a mais na
sala, que no altera a
rotina pedaggica
Ignora o(a) ILS,
tratando com descaso
suas manifestaes
em sala de aula
Funcionrio da
instituio servio de
um ou de alguns
alunos apenas
idem Conhecedor de um
tema que ele(a)
mesmo desconhece,
capaz de sanar todas
as dvidas e orientar
sobre surdez, leitura e
escrita de surdos,
mtodos de exposio
de contedos e
avaliao mais
adequados s pessoas
surdas, detentor dos
conhecimentos
Questiona o(a) ILS e
adota as orientaes
que lhe so passadas
pelo(a) intrprete de
forma fiel, seguindo
todas as instrues e
assimilando as
informaes para
interagir corretamente
em relao aos(s)
alunos(as) surdos(as)
Consultor
136
necessrios s
interaes com a
pessoa surda, podendo
oferecer informaes
confiveis e seguras
sobre o assunto
2. Professores x
surdos(as)
Incapaz, comunica-se
por meio de mmica,
que limita a expresso
do pensamento, logo,
uma pessoa que ficar
sempre margem, na
dependncia de quem
oua para que seja
tolerado naquele
ambiente.
Subestima a
capacidade da pessoa
surda, censurando o(a)
ILS para demonstrar
seu descrdito quanto
capacidade da
pessoa surda;
desconhece e
desconfia da
legitimidade da Lngua
de Sinais como lngua
humana.
Coitado
Dependente
Subalterno
Despreparado para um
curso superior por suas
prprias limitaes
3. ILS x professores


Autoritrio e ignorante Contesta e delimita seu
espao
Profissional
despreparado,
desautorizado por seu
desconhecimento e
descaso
4. Surdos(as) x ILS Ouvinte, superior, mas
de bom corao, pode
resolver meus
problemas,
manipulando o
professor a meu favor
Atribuem funes
ao() ILS, solicitando
que interceda em seu
favor junto ao
professor,
flexibilizando datas
para avaliaes
Canal de acesso
mais fcil
idem Ouvinte minha
disposio para me
ajudar nesse
empreendimento difcil
que a educao
superior
Alimenta a expectativa
de atuao do(a) ILS
semelhante de um
professor de Sala de
Recursos
Professor de reforo

Tutor no contexto
acadmico
5. ILS x surdos(as) No ouve, no .
Algum inferior, cuja
histria de vida aponta
para a submisso e a
aceitao de ajuda e
para a necessidade de
depender de um
ouvinte. A forma como
tratado deriva de
sua acomodao e
inrcia.
Incentivo ao contato
mais intenso com
ouvintes, para que
haja um
desenvolvimento,
ainda que esse
contato deva ser
mediado pelo(a)
prprio(a) ILS.
Acomodado e
acostumado a depender
em tudo dos(as)
ouvintes.
idem Lngua de Sinais no
bem uma lngua, pois
pobre em relao ao
Portugus, tanto que o
vocabulrio pobre e
no h sinais para
todas as palavras.
Refere-se Lngua
de Sinais de forma
equivocada, como
cdigo, linguagem e
sistema.
Limitado(a), por usar
um meio de
comunicao que no
tem o mesmo status
da Lngua Portuguesa
e, por isso, inferior.
6. IES x ILS Tutor do(a) aluno(a)
surdo(a), a pessoa que
sabe se comunicar
com o(a) deficiente;
o responsvel pelo(a)
Tratam o(a) ILS com
descaso, tratando-se
de remunerao,
jornada de
trabalho, atribuio
Recurso de
acessibilidade, sem
voz, um gesticulador
mais esperto, que
fez desse dom seu
137
surdo(a) dentro da
instituio e sua
presena tolerada,
j que a Lei manda.
de funes e
ignoram sua presena
ali, a menos que haja
alguma reclamao
dos surdos
ganha-po.
Figura 3 Quadro sinttico das representaes, interaes e identidades atribudas presentes no Discurso da
Ignorncia

Em meio a essas tenses, constri-se a identidade social do(a) intrprete
educacional. Uma identidade que sobrevive num contexto onde o poder distribudo de
forma desigual e constituda sob os efeitos das mudanas sociais que permitem s
pessoas surdas a ascenso educao superior. Tais efeitos so o impacto que o novo
causa naqueles que no esto preparados para conviver com ele e a resistncia
implementao coerente das adaptaes necessrias acessibilidade e incluso de
surdos(as) nas IES. O impacto lingstico e a descrena na capacidade das pessoas
surdas, ambos motivados por representaes negativas sobre elas, pode num primeiro
momento provocar atitudes discriminatrias e descabidas. Mas, ao desconstruir seus
prprios preconceitos, o(a) intrprete pode funcionar no ambiente acadmico como um
agente em favor da transformao e do rompimento da ignorncia, comeando por seu
compromisso e sua disposio de assegurar autonomia ao surdo(a) universitrio(a).
Nas IES, o(a) intrprete no pode ser o nico recurso disponvel para a incluso de
surdos(as), no s com ele(a) que o(a) surdo(a) interage e convive. Professores(as),
coordenadores(as), diretores(as), os(as) demais alunos(as) e funcionrios(as) da
instituio precisam ser preparados para receber e acolher o(a) aluno(a) surdo(a) naquele
ambiente.
Diante da situao problemtica da educao superior para pessoas surdas
atualmente, intrpretes so os participantes que melhor podem apontar possibilidades e
alternativas para as mudanas, pois sobre eles(as) que recai o nus de incluir os(as)
alunos(as) surdos(as). Algumas propostas de adaptao so sugeridas pelos(as)
intrpretes: tem um outro mtodo de... se trabalhar, o corpo docente se preparar melhor,
preparar mais recursos visuais, recursos materiais, postura do professor... se preocupar
em olhar para o surdo, aviso mais claro, mais ntido com cores que chamem a ateno,
da organizao, da esttica do professor, uma sala prpria, tempo hbil... programado
isso dentro da faculdade, material suficiente expresses que tecem uma relao de
complementaridade entre si e so indcios da capacidade dos(as) intrpretes educacionais
de contribuir para que as IES sejam inclusivas de fato. Os excertos das entrevistas
comprovam essa capacidade:

138
(88) No s intrprete, todo um meio, uma estrutura, toda uma
estrutura.
(89) No tudo no, a contratao do intrprete no tudo, n, a
faculdade, ela tem tambm de disponibilizar recursos materiais,
n, que ajudem tambm a questo da percepo visual, a
questo de data-show, essa questo da postura do professor
durante a aula , a questo de sempre t virado de frente pra ele,
se preocupar em olhar pra o surdo, n, sempre que se referir a
ele, sempre, na aula ter essa ateno eu tenho um surdo na
minha sala, n, a questo tambm de avisos, quando tiver
aviso, um aviso mais claro, mais ntido com cores que chamem
a ateno, porque o surdo, ele precisa deste tipo de informao,
no s por boca, uma vez que ele tem esse direito, n,
questo da organizao, da esttica do professor, o professor
que desorganizado ao dar uma aula, ele prejudica tambm a
percepo visual do surdo, porque o intrprete, ele no pode t
ali interpretando e copiando, um s, no, impossvel. E o
professor que organizado, ele vai dividir, vai subdividir o
contedo no quadro por tpicos...
(90) a matria foi corrida, por exemplo, n, a o professor, poxa, o
professor, s vezes, fala no, eu posso ajudar, e tudo, mas a
no tem uma sala prpria, pra ele t ajudando, no tem um
tempo hbil, no t programado isso dentro da faculdade, n,
pra t, s vezes, tem at professor que se interessa, e tal, ver
num outro horrio, uma forma de t, isso realmente acontece,
n? Mas num tem um local correto, no tem material suficiente,
... o professor no sabe que precisa de algo mais visual,
apesar da gente falar, n, a, nessa sala de recursos, poderia t
montado isso, n, at mesmo com eles mesmo.
(91) todos devem estar envolvidos, no s o intrprete, todo um
meio, uma estrutura, toda uma estrutura.

Toda a instituio deve estar envolvida no processo de incluso do(a) aluno(a)
surdo(a); formas de adaptao e ajustes devem ser buscados a fim de assegurar o
resultado esperado desse processo social.
139
4.7 Concluso

Aps percebermos o potencial dos(as) intrpretes e as questes levantadas por
eles(as) a respeito de sua prtica, percebe-se que muito pode ser feito para garantir a
acessibilidade real da pessoa surda. Uma concluso necessria: o poder de regular a
prtica de interpretao est nas mos do Estado, distante das salas de aula e da rotina
cotidiana dentro de uma IES. O poder de oferecer o servio das IES, cujas opes de
seleo, de contratao e de remunerao do(a) intrprete educacional quase nunca so
contestadas, devido ao risco de se perder o emprego ou de se suspender os servios. O
poder de decidir o que interpretar, como e quando interpretar est nas mos do(a)
intrprete, que pode ter ou no os requisitos necessrios para o exerccio dessa
atividade. O poder de questionar e de pressionar est nas mos da comunidade surda e,
muitas vezes, no exercido, pois os sinais precisam ser transformados em palavras
para que os demais participantes possam tomar conhecimento das reivindicaes dessas
pessoas e isso depende da competncia de quem estiver na ocasio como intrprete.
Uma prtica social constituda por momentos, que so interiorizados pelo
discurso. A anlise do discurso e de seus significados mostra como urgente uma
mudana tanto no plano da conjuntura quanto no plano da prtica, quando olhamos de
forma crtica a atuao do(a) intrprete de LIBRAS na educao superior.
140
CONSIDERAES FINAIS

As tendncias mundiais de respeito s diferenas e incluso social ainda afetam
superficialmente as pessoas, agentes capazes de atuar para transformar sua prpria
prtica. Perceber as necessidades do outro, respeitar seus direitos e abrir mo de velhas
prticas, baseadas em representaes redutoras do ser humano o caminho mais
indicado para relaes sociais mais solidrias e respeitosas.
Este estudo props-se a responder a trs questes de pesquisa, com o objetivo
de analisar a constituio da identidade do(a) intrprete de LIBRAS que atua na
educao superior. A primeira questo buscava identificar a forma como o(a) intrprete
referido em documentos oficiais. Aps a seleo e anlise desses documentos, fica
evidente que as referncias no conceituam a atividade de interpretao nem traam o
perfil do(a) intrprete de LIBRAS. A meno desse(a) profissional de forma vaga e
imprecisa nesses contextos deixa margem para abusos de poder, no caso das
instituies de ensino superior, e para aventuras de aprendizes de Lngua de Sinais, que
se apresentam como intrpretes, ocupando um espao para o qual no tm o mnimo
preparo.
A segunda questo propunha a investigao das relaes de poder presentes na
prtica de interpretao de Lngua de Sinais na educao superior. O desvelar dessas
relaes lana luz sobre essa prtica emergente, mas incompreendida at mesmo por
quem a exerce o(a) intrprete , e por quem precisa dela para ascender socialmente
a pessoa surda. A anlise revelou dois discursos predominantes envolvendo essa prtica:
o discurso da ignorncia e o discurso da transformao. O discurso da ignorncia ecoa
nas situaes onde o desconhecimento e a resistncia ao conhecimento e mudana
evidenciam-se, reproduzindo prticas preconceituosas de acomodao e discriminao
nas relaes instituio-aluno(a) surdo(a) , instituio-intrprete, professor(a)-intrprete,
professor(a)-aluno(a) surdo(a), intrprete-aluno(a) surdo(a). O discurso da transformao
soa como uma alternativa de mudana e uma esperana de rompimento com a aliana
histrica entre discriminao e excluso social. Esse discurso vem tona na
demonstrao do interesse pela pessoa surda e suas peculiaridades, por parte dos(as)
professores(as) e na mudana nas atitudes de surdos(as) e intrpretes educacionais, no
sentido de lutar em prol de seus direitos e de delimitar seu espao, respectivamente.
A substituio do discurso da ignorncia pelo discurso da transformao passa
pela conscientizao de todos os atores sociais envolvidos nesse processo, incluindo
surdos(as) e intrpretes educacionais. Conscientizao e conhecimento profundo das
implicaes sociais da interpretao educacional so necessrios para que as
141
dificuldades, a insegurana e a resistncia ao crescimento sejam minimizados e,
possivelmente, abolidos desse contexto.
A terceira questo era examinar o processo de construo discursiva da
identidade social do(a) intrprete educacional. Nas anlises, a consistncia da auto-
representao descrita pelos(as) intrpretes mostra que esse processo flui numa
dependncia intensa do ambiente de trabalho. As tenses presentes nas relaes com as
IES e os(as) professores por um lado, e com alunos(as) surdos(as) por outro fazem
desse processo uma diria constituio e reconstituio identitria. As identidades so
por vezes contraditrias, uma vez que so moldadas no embate entre surdos(as) e
ouvintes, entre o desconhecimento e a necessidade, entre a arrogncia da dita
normalidade e a impotncia da deficincia (sem generalizaes, numa viso ampliada do
contexto enfocado).
A construo/constituio da identidade social afetada pelos efeitos da mudana
imposta pelos textos legislativos, uma mudana necessria e urgente, rejeitada muitas
vezes pelas IES, representantes da sociedade majoritariamente ouvinte. A identidade
do(a) intrprete construda nas suas interaes com os atores sociais que participam do
processo de incluso da pessoa surda na educao superior, interaes essas baseadas
em representaes discursivas. Os textos das entrevistas so provas da constituio
discursiva dessa identidade. no discurso que as relaes de poder constroem-se,
pelo discurso que se constituem representaes de mundo e posies identitrias.
O objetivo maior desta dissertao foi atingido e, sob uma perspectiva crtica, a
prtica de interpretao de LIBRAS na educao superior foi analisada. Lacunas,
problemas e falhas nas leis e decretos e na implementao dos mesmos podem ser
corrigidos. A proposta desta pesquisa contribuir para a exposio dessas questes,
como um passo em defesa dos dois agentes que a motivaram: a pessoa surda e o(a)
intrprete de Lngua de Sinais. H muitos aspectos a serem analisados com relao
pratica da interpretao em contextos educacionais. Esta pesquisa deve ser continuada,
com o arcabouo terico-metodolgico da Anlise de Discurso Crtica.
Uma contribuio que pode ser significativa a publicao desta dissertao,
adequando-se o gnero ao pblico-alvo: a comunidade surda. Importa que a pessoa
surda compreenda a funo social do(a) intrprete e as presses que incidem sobre
ele(a) presses lingsticas, culturais e sociais, determinantes de sua identidade social.
Esta dissertao guiou-se pela tica dos participantes, sem desprezar, contudo, o
contexto e as implicaes da interpretao educacional. No foi uma pesquisa feita s
com o rigor necessrio a uma produo cientfica. Foi tambm conduzida com a
expectativa de quem desbrava um novo territrio, vendo ao longe, no horizonte, um solo
142
frtil para plantar idias principalmente, a idia de defender e valorizar o direito de
cidadania de surdos e de seus intrpretes. Se pequenos gestos de solidariedade e
compreenso do Outro so necessrios construo de uma sociedade mais justa e
mais coerente, esta dissertao representa um pequeno gesto, consciente e
comprometido com a transformao das prticas que se props a analisar.
143
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Sites pesquisados

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http://portal.mec.gov.br
www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/principal.asp
www.interpretels.hpg.ig.com.br
www.google.com.br
www.periodicos.capes.gov.br
www.cedipod.org.br/w6pam.htm
www.acebo.com

147
ANEXOS

ANEXO 1 DECRETO N 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.


CAPTULO V
DA FORMAO DO TRADUTOR E INTRPRETE DE LIBRAS - LNGUA PORTUGUESA
Art. 17. A formao do tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa deve efetivar-se
por meio de curso superior de Traduo e Interpretao, com habilitao em Libras - Lngua
Portuguesa.
Art. 18. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, a formao de tradutor
e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, em nvel mdio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educao profissional;
II - cursos de extenso universitria; e
III - cursos de formao continuada promovidos por instituies de ensino superior e
instituies credenciadas por secretarias de educao.
Pargrafo nico. A formao de tradutor e intrprete de Libras pode ser realizada por
organizaes da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado
seja convalidado por uma das instituies referidas no inciso III.
Art. 19. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, caso no haja pessoas
com a titulao exigida para o exerccio da traduo e interpretao de Libras - Lngua
Portuguesa, as instituies federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o
seguinte perfil:
I - profissional ouvinte, de nvel superior, com competncia e fluncia em Libras para realizar
a interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em
exame de proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao em instituies de
ensino mdio e de educao superior;
II - profissional ouvinte, de nvel mdio, com competncia e fluncia em Libras para realizar a
interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame
de proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competncia para realizar a interpretao de lnguas de sinais de
outros pases para a Libras, para atuao em cursos e eventos.
Pargrafo nico. As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal,
estadual, municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo
como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao,
informao e educao.

Regulamenta a Lei n
o
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei n
o
10.098, de 19 de dezembro de 2000
148
Art. 20. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, o Ministrio da
Educao ou instituies de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade
promovero, anualmente, exame nacional de proficincia em traduo e interpretao de Libras -
Lngua Portuguesa.
Pargrafo nico. O exame de proficincia em traduo e interpretao de Libras - Lngua
Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa funo,
constituda por docentes surdos, lingistas e tradutores e intrpretes de Libras de instituies de
educao superior.
Art. 21. A partir de um ano da publicao deste Decreto, as instituies federais de ensino da
educao bsica e da educao superior devem incluir, em seus quadros, em todos os nveis,
etapas e modalidades, o tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, para viabilizar o
acesso comunicao, informao e educao de alunos surdos.
1
o
O profissional a que se refere o caput atuar:
I - nos processos seletivos para cursos na instituio de ensino;
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e contedos
curriculares, em todas as atividades didtico-pedaggicas; e
III - no apoio acessibilidade aos servios e s atividades-fim da instituio de ensino.
2
o
As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual,
municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio
de assegurar aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao,
informao e educao.
149
ANEXO 2 PORTARIA N 3.284, de 7 de novembro de 2003

Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias, para
instruir os processos de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de
instituies.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, INTERINO, no uso de suas atribuies,
tendo em vista o disposto na Lei n o 9.131, de 24 de novembro de 1995, na Lei n o 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto n 2.306, de 19 de agosto de 1997, e
considerando a necessidade de assegurar aos portadores de deficincia fsica e sensorial
condies bsicas de acesso ao ensino superior, de mobilidade e de utilizao de
equipamentos e instalaes das instituies de ensino, resolve
Art. 1 Determinar que sejam includos nos instrumentos destinados a avaliar as
condies de oferta de cursos superiores, para fins de autorizao e reconhecimento e de
credenciamento de instituies de ensino superior, bem como para renovao, conforme
as normas em vigor, requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades
especiais.
Art 2 A Secretaria de Educao Superior, com apoio tcnico da Secretaria de Educao
Especial, estabelecer os requisitos de acessibilidade, tomando-se como referncia a
Norma Brasil 9050, da Associao Brasileira de Normas Tcnicas, que trata da
Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficincias a Edificaes, Espao, Mobilirio e
Equipamentos Urbanos.
1 Os requisitos de acessibilidade de que se trata no caput compreendero no mnimo:
I - com respeito a alunos portadores de deficincia fsica:
a) eliminao de barreiras arquitetnicas para circulao do estudante, permitindo acesso
aos espaos de uso coletivo;
b) reserva de vagas em estacionamentos nas proximidades das unidades de servio;
c) construo de rampas com corrimos ou colocao de elevadores, facilitando a
circulao de cadeira de rodas;
d) adaptao de portas e banheiros com espao suficiente para permitir o acesso de
cadeira de rodas;
e) colocao de barras de apoio nas paredes dos banheiros;
f)instalao de lavabos, bebedouros e telefones pblicos em altura acessvel aos usurios
de cadeira de rodas;
II - no que concerne a alunos portadores de deficincia visual, compromisso formal da
instituio, no caso de vir a ser solicitada e at que o aluno conclua o curso:
a) de manter sala de apoio equipada como mquina de datilografia braile, impressora
braile acoplada ao computador, sistema de sntese de voz, gravador e fotocopiadora que
amplie textos, software de ampliao de tela, equipamento para ampliao de textos para
atendimento a aluno com viso subnormal, lupas, rguas de leitura, scanner acoplado a
computador;
b) de adotar um plano de aquisio gradual de acervo bibliogrfico em braile e de fitas
sonoras para uso didtico;
III - quanto a alunos portadores de deficincia auditiva, compromisso formal da instituio,
no caso de vir a ser solicitada e at que o aluno conclua o curso:
a) de propiciar, sempre que necessrio, intrprete de lngua de sinais/lngua portuguesa,
especialmente quando da realizao e reviso de provas, complementando a avaliao
expressa em texto escrito ou quando este no tenha expressado o real conhecimento do
aluno.

150
ANEXO 3 Trechos de Entrevistas


P Como voc acha que a faculdade te v, assim os dois processos [de contratao], pelas duas
faculdades que voc passou foram diferentes ou se voc acha na sua viso que foram processos
parecidos?
E (Nadir) Foram diferentes, completamente diferentes. Na primeira faculdade que eu trabalhei,
eles tiveram cuidado de analisar o meu currculo, mas mesmo assim, no tinham conhecimento, ,
de como deveria ser avaliado o currculo, ento eles olharam o currculo, viram, ah, ento ela
sabe aqui, ento, eu vou contratar e, tiveram o cuidado de conversar, de me entrevistar, de
perguntar qual era a minha experincia, se eu tinha contato com surdo mesmo, a a questo que
eu entrei olha, eu tenho contato com surdo na minha igreja, alguns amigos, esse o meu contato,
eu no tenho experincia em faculdade. Essa foi a minha entrevista, n. J na outra faculdade, a
atual, eles tavam precisando de um profissional, n, a no tinham meu currculo, a eu fui
indicada, a me ligaram, oi, tudo bom, voc est assim sem interpretar no momento? Estou.
Ento, por gentileza, voc pode vir amanh, pra aula, de manh? A eu: UAI, MAS!? no teve
nem entrevista, n. Mas, e olha que eles tem o que, mais de dois ou trs meses que o surdo
estava SEM O INTRPRETE, esperando um intrprete, n, ento eu fui, tudo bem, n, tava
querendo mesmo, fui, levei os documentos, depois de quase um ms que eu to l, que me
pediram meu currculo, a eu ah, t, eu vou pegar., no, mas s pra gente colocar nos nossos
documentos, na nossa pasta T bom, n, ento, fazer o que? Mas assim, a questo no meu
ponto de vista que a faculdade encara o intrprete como se fosse o instrumento de trabalho
necessrio, como um faxineiro precisa de uma vassoura. Ah, a gente no pode deixar faltar uma
vassoura, n, vamos comprar uma vassoura, eu me sinto muitas vezes assim, porque as
faculdades no tm noo da importncia do intrprete. O que que o intrprete ali, n, pensa
que porque lei, ento tem que cumprir essa lei vamos botar essa... eles no tem o
esclarecimento, eles no tm o conhecimento, nem da lei nem da pessoa nem da condio do
surdo. Eles no tem esse conhecimento, uma ignorncia assim total, por falta de conhecimento
mesmo. Os professores no entendem o que que o surdo, no sabem o que surdez, pensa
que a surdez uma coisa s, e tem vrios tipos de surdez, vrios tipos de percepo, n, da
aprendizagem do surdo, diferente.

P Como voc acha que os professores lidam com o intrprete em sala de aula, como voc
percebe assim, a postura do professor em relao ao intrprete?
E Uns ajudam, n, uns, e no a maioria. Uns ajudam, ... querem saber como esto, saber
mais sobre a surdez, sobre o trabalho da gente, ah... buscam saber se o surdo t realmente
aprendendo, se tem alguma dvida, n, outros no, outros no to nem a pro intrprete, a, o
intrprete e a, professor, num sei que, e a dvida? a o professor ah, s isso assim, quer
dizer, num do muita confiana. N, mas outros no, s que infelizmente a maioria ainda no se
ligou ainda, com relao ao nosso trabalho, n, como se a maioria tivesse pensando assim ah,
eu j tenho tanta coisa, ainda vou ficar..., entendeu, infelizmente, por vrios motivos, questo de
excesso de trabalho, stress, as vezes, a falta mesmo de vontade, mesmo, aquela vontade que
eles no tm, outros, eu no sei na escola pblica, que eu no tenho a experincia, mas na
faculdade, assim, mesmo, em termos de faculdade particular, a maioria assoberbada de
trabalho, ento, eles no to assim muito interessados em saber. Os que querem, realmente,
querem, de verdade, mas so poucos.

P Bom, e com relao ao aluno surdo, n, como voc acha que esse comportamento do aluno
surdo em relao a voc, como que voc v essa questo?
E bem engraado, porque como eu tenho experincia em duas faculdades, eu tenho
experincia com dois tipos de surdos, n, eu falo dois tipos de surdos assim: na primeira
faculdade, foi muito difcil no comeo, porque eu sofri uma forte rejeio, n, por vrios motivos,
motivos de eu no ter muitos sinais, eu ser inexperiente, n, motivos de eu ta entrando, n, de
repente sai uma pessoa que eles gostam bastante, entra uma pessoa inexperiente, p! Foi aquele
choque, e tambm da forma com que foi feita a troca, foi uma forma que, as faculdades, igual eu
falei, no to preparadas, no tem aquela questo de preparar, olha, ns vamos ter que substituir,
t acontecendo esse problema, ento, enfim, no entrar em pormenores, mas tentar prepara-los
de uma melhor maneira, porque isso com qualquer pessoa, num s com os surdos que
acontece. Quando o aluno, ele tem um professor substitudo assim de uma forma rpida, sem
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aviso prvio, os alunos, geralmente, costumam rejeitar o prximo professor, n. Mas assim, foi um
perodo at rduo, mas, com o tempo, os surdos foram se habituando minha pessoa, n, e
foram ali, tendo que me aceitar, no teve outra oportunidade, no teve outra alternativa, n, tanto
porque a questo do intrprete na faculdade era nova demais, ento, no tinha tanto intrprete
assim, n, pra falar ah, tem muito intrprete, ento vamos pegar os outros, no tinha, ento
acabou tendo que ficar comigo mesmo (risos), mas foi bom, porque assim, depois, a gente foi
crescendo. Eu acredito que a palavra certa essa, eu cresci junto com eles, os surdos teve
momento sim, de tentar certo domnio sobre mim, de mandar, de cobrar atitudes que no eram
minhas, mas porque? Porque a houve, ... houve assim um paradoxo, ah, voc no preparada,
ento voc obrigada a chegar cedo todo dia, voc obrigada a me ajudar nos trabalhos, voc
obrigada a ver isso, a entrou o conflito, porque eu no aceitava, que eu j sabia muito bem do
meu papel como intrprete, n, porque a partir do momento que eu entrei, da forma que eu entrei,
eu j procurei saber tudo sobre o que eu tinha que ser. A, sim, , meti a cara nos livros, comecei a
participar de cursos, comecei a pesquisar cdigo de tica, como que ensinava esse cdigo de
tica, corri [atrs do] o tempo perdido, n, ento, houve conflitos, porque teve hora que a gente
batia de frente, , no assim, cad o respeito, eu sou uma intrprete, no uma escrava, era
completamente diferente essas posies, n, eu to aqui para ajudar, no ajudar fazer, ajudar
compreender, entendeu, eu tento fazer isso da forma mais fiel, eu no gosto, por exemplo, a
minha, a traduo correta, aquela traduo que feita tudo o que a pessoa falou, todas as
palavras que a pessoa falou, no pode ser mudado aquilo, e a traduo bem feita, n, ento eu
no posso, o meu trabalho esse. Ah, eu acho que o intrprete tem que fazer, se colocar nessa
posio, porque afinal de contas pra isso que ns existimos, n, se a gente chamado pra
interpretar a posse de um ministro, tem que interpretar o que o ministro t falando, no o que o
intrprete quer ou pensa de algo, n, no por a. Ento o surdo, nessa primeira experincia que
eu tive, eles tentaram me tratar dessa forma, mas, com calma as coisas foram andando, at que
se criou uma relao de amizade, de confiana, e respeito tambm, conseqentemente, n, eu sei
que em meio a todo esse conflito que eu tive, eu aprendi muita coisa, no s em sinais, mas
tambm em com a cultura surda, como o gnio do surdo, o surdo no tem a mesma filosofia de
vida de um ouvinte, no tem, eles pensam diferente, porque o surdo, ele sempre t achando que
t sofrendo preconceito, e ele sofre, s que no da forma que eles pensam que sofrem, n, dum
ouvinte olhar ah, j t olhando pra mim porque eu sou su..., no , ento infelizmente, isso existe
na comunidade surda, mas existe no por culpa dos surdos por culpa de que? Mil, novecentos e
l vai bolinha os surdos sofriam demais, no existia nenhum tipo de metodologia, nenhum tipo de
didtica, se escravizava o surdo pra aprender, ento quer dizer, isso causou nos surdos de hoje,
com trinta, quase trinta anos de idade, os surdos dessa gerao, so surdos que, na maioria das
vezes so traumatizados, n, no suportam ouvir a palavra assim incluso, apenas pra ficar com
ouvinte, mas hoje em dia, o surdo sabe muito bem o que ele quer, ah, eu quero lngua de sinais,
eu quero desse jeito, ou o surdo que no tem a lngua de sinais, mas pelo menos oralizado,
mas ele j sabe que ele tem direito, como eu conheo surdo, que ele escuta mais ou menos fala
muito bem e exige o intrprete, t correto, porque, na minha opinio, o surdo, o que ele puder ter
para auxilia-lo, ele pode ter, ele pode ter lngua de sinais, ele pode ser oralizado, as duas coisa,
porque hoje em dia, o mundo n, com essa globalizao que tem, o surdo ele t tentando se
integrar, t tentando lutar tambm pelo espao dele, e ele t certo, n, eu acho assim muito
interessante. J na outra experincia de outra faculdade, j completamente diferente, eu me
deparei com um surdo que est um pouco alm daquilo que eu esperava, n, isso at me
surpreendeu, porque ns, seres humanos, temos a pssima mania de as vezes subestimar as
pessoas, a comear dos nossos filhos, a gente olha assim ah, meu filho no vai conseguir isso
no, fazer isso no, no gente... e no assim, todo ser humano capaz, esse surdo que eu to
tendo a experincia de conhec-lo, uma pessoa, n, muito esforada, inteligente, mas ele
batalhador. Ele no aceitou a condio de surdo, ele estudou, estudou, l livros, l dicionrio,
participa das palestras, e exigiu um intrprete. Ento, ele na minha sala, ele o melhor aluno..... o
professor passou um exerccio pra todo mundo, pro pessoal discutir em grupo, pra depois escolher
um... ele, o prprio professor escolher um representante na sala, de cada grupo, pra que v l na
frente, explicar sobre a sua viso do texto. A, pra minha surpresa, o professor escolhe o surdo, a
eu: tudo bem, a eu to vendo os ouvintes falando, falando e eu interpretando e o surdo calado.
A, mas o surdo foi escolhido, n, o professor escolheu o surdo, mas porque o professor meio
irnico, ele quis assim provocar o surdo, n, que ele sabe que ele inteligente, ento ele provoca
tambm, a ele , esse aqui, olha, voc aqui, viu? Voc o representante desse grupo. A ele s
sacudiu a cabea, ele fala muito bem, a eu sei que eu fiquei at com receio, porque as pessoas
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tavam falando bastante, n, do que tinham lido e o surdo calado e eu meu Deus do cu, isso aqui
difcil pro surdo, nossa, esse negcio de literatura, entra histria, entra muita coisa, cultura,
questo de personalidade, opinio prpria formada tem que ter um amadurecimento literrio,
entendeu? E eu fiquei Jesus, o surdo geralmente no gosta de ler em portugus, assim,
portugus mesmo, a no ser que seja tra..., n, interpretado ou ento que algum interprete, mas
o surdo pegar o texto e ler, e correr atrs do dicionrio sozinho, se esforando difcil. A, tudo
bem. A na hora que ele ia falar, na hora que eu ia interpretar, ele pediu pra que eu no
interpretasse, que ele iria falar. Que eu interpretasse quando os outros fossem falar pra ele, que
ele falava alto, ele era bem oralizado, ele mesmo afirmou: eu sou bem oralizado, no precisa, t,
obrigado; voc s olha hoje, t bom? a eu, o intrprete, n, boba, ficou olhando. Ele arrebentou,
inclusive ningum mais falou, porque o professor achou desnecessrio, porque ele atingiu todos
os tpicos principais do texto, entendeu, do texto que eu falo que tinha cinco folhas, mais enfim,
n, e eu fiquei pasma, e ele usava expresses que eu achei interessante pro surdo, que ele falava
assim que comentou-se que o Padre Antnio Vieira, ah, pra mim era um grande bomio... olha a
expresso, olha a expresso que o surdo usa e todo mundo calado e, na sala, ... observao, j
tem advogados, pessoas que j tem nvel superior ento, ento, quer dizer, todo mundo, n, ficou
surpreso com esse surdo. E ele muito esforado. Ele trabalha, estuda, vai na UnB, fazer,
participar de algumas disciplinas como aluno especial...

P Bom, a ltima pergunta a pergunta sobre acessibilidade. Porque, na verdade, a grande
curiosidade essa: o intrprete na faculdade garantia de acessibilidade total?
E- No tudo no, a contratao do intrprete no tudo, n, a faculdade, ela tem tambm de
disponibilizar recursos materiais, n, que ajudem tambm a questo da percepo visual, a
questo de data-show, essa questo da postura do professor durante a aula , a questo de
sempre t virado de frente pra ele, se preocupar em olhar pra o surdo, n, sempre que se referir a
ele, sempre, na aula ter essa ateno eu tenho um surdo na minha sala, n, a questo tambm
de avisos, quando tiver aviso, um aviso mais claro, mais ntido com cores que chamem a ateno,
porque o surdo, ele precisa deste tipo de informao, no s por boca, uma vez que ele tem
esse direito, n, questo da organizao, da esttica do professor, o professor que
desorganizado ao dar uma aula, ele prejudica tambm a percepo visual do surdo, porque o
intrprete, ele no pode ta ali interpretando e copiando, um s, no, impossvel. E o professor
que organizado, ele vai dividir, vai subdividir o contedo no quadro por tpicos, de uma ordem,
que eu falo assim, o ideal, uma certa ordem, infelizmente, as faculdades no esto preparadas
assim, pra esse tipo de coisa, no to, n, interessante, interessante at a questo do TDI
[TDD], que eu acho interessante ter na faculdade, um gasto, mas, puxa, a gente luta tanto pela
integrao social do surdo, a gente fala tanto de incluso, posto de gasolina botando deficiente
pra trabalhar, a faculdade fazendo o nome que tem intrprete, mas tem que ter realmente uma
preparao. No s intrprete, todo um meio, uma estrutura, toda uma estrutura.

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P H... e com os professores, como voc sente assim, os professores em relao a voc, em
relao sua funo dentro de sala de aula?
E (Leo) Bem, com os professores, so... trs, dos trs s um que difcil, assim, que a
professora que eu havia comentado, n, mas os outros dois, ... assim, eles me tratam superbem,
n, me perguntam as coisas, a gente troca mais informao, eles so bem acessveis.

P E como voc se define, sou intrprete de Lngua de sinais, como voc define o intrprete, voc
enquanto intrprete, voc pode abordar com relao atuao, funo, ao papel na sala de aula,
fique vontade.
E Com relao a eu, intrprete, eu entrei h pouco tempo, n, essa a minha primeira
experincia, ento a gente sente um pouco de dificuldade de t assimilando as coisas, de ta
habituando com essa rotina, n, de t aprendendo sinais, de t usando, n, ento, um pouco
difcil, mas eu to aprendendo, n, de pouquinho em pouquinho, e... espero que, futuramente, eu
esteja mais habilitado, porque hoje, no presente, n, no momento que eu entrei, tem um ms que
eu entrei aqui, eu ainda sinto que falta mais, que ainda falta eu me dedicar mais, eu aprender um
pouco mais, entendeu.

P O que voc achou mais difcil na sua adaptao, aqui na faculdade, no ambiente educacional?
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E Mais difcil... acho que foi interagir com os professores, primeiramente, porque foi assim ah,
um novo intrprete, quem voc, de onde voc vem, vai fazer o que..., ento, primeiramente,
porque os meninos eu j conhecia, n, um pouco, agora os professores, ... os professores no,
ento assim, essa questo de... de acessibilidade, de conversar, demorou um pouco, no foi
assim fcil, n, voc tem que ir moldando.

P Hum... e hoje voc j se considera adaptado, voc j sente que o que devia fazer mais
presso de incio j passou?
E Ah, eu creio que sim, que j passou. J passou, sim. Os professores so supergente boa
comigo, n, tem um s, que eu ainda.... que eu comentei, que no tem essa relao muito boa, n,
uma coisa, parece que nem te conheo direito, n, ento, mas os outros no, parece que a
gente j t se unindo, pra ajudar os surdos, n, tanto que ela pede sugesto, d sugesto, ela
pede pra mim, a professora pediu pra mim pensar um modo da gente ta trabalhando orao
subordinada com eles. Ento, tem uma professora que muito gente boa, muito acessvel, n,
ento, a relao t boa, t excelente.

(...)
P Como assim?
E Porque voc no tem contato com os funcionrios, muito pouco, n, igual eu te falei, eu
conheo uma pessoa aqui que eu conheo realmente, n, o restante de oi, tudo bom, tipo
funcionrio mesmo, mas mais distante, ento no conheo os funcionrios, eu no sei, n, as
vezes a gente fica assim eu to numa instituio, eu fao linguagem de sinais, mas eu to no
quadro ou no to?, voc tem essa dvida, n, voc fica se questionando, se t ou no.

P Precisa de tempo pra fazer essa adaptao, n? E voc v muita diferena entre interpretar na
faculdade e interpretar... avulso, por exemplo, num evento, ou na igreja, mesmo, ou numa
conversa do dia-a-dia?
E Ah, diferente sim, porque ns estamos trabalhando com educao, n, ento na educao
voc tem que se esforar mais, tem que se doar um pouco mais, n, l fora, uma coisa
amigvel, n, voc conversa com palavras mais comuns, n, dentro da faculdade, a gente tem
termos que a gente no conhece muito bem, n, tem palavras que voc precisa explicar o conceito
daquilo, o que que aquilo quer dizer, n, e quando voc t l fora interpretando, como se fosse
um bate-papo, no uma coisa assim to precisa.


P Nesse balano seu de primeiro ms, trabalhando como intrprete educacional, voc tem
algum comentrio, alguma coisa que j te marcou, alguma experincia que voc acha que j
vivenciou que vai nortear, vai te ajudar muito daqui pra frente?
E Eu acho que a convivncia ajuda muito, n, enquanto voc est l fora, que voc ta
trabalhando, voc no convive todos os dias com o surdo, ento a convivncia dia-a-dia te mostra
muitas coisas, n, te mostra o modo como eles pensam, te mostra a criticidade, n, o pensamento
crtico deles e, relao a algumas coisas, n, ento vo te dando alguns toques, n, pra voc
mesmo futuramente ta trabalhando isso, n, e l fora ,voc no tem tanto isso, voc... como se
fosse um bate-papo, n, mais informal. Aqui dentro, no voc fala que a conjugao verbal do
surdo diferente, n, como eles estruturam o texto, diferente, n, e da tem que respeitar isso e
tem que ajudar, pra produzir mais coisas.

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P Sei. E com relao aos professores? Qual a atitude dos professores em relao a voc
como intrprete, na sala de aula ali, diariamente?
E (Crica) Eles, num primeiro momento se surpreendem, n, alguns, , alguns so superbacanas,
colaboram, no tm... tipo assim, no colocam dificuldade nenhuma em voltar, em repetir aquilo
que eu no dei conta de passar, n, com tempo, porque no posso t tra... s falando aquilo que o
professor t dizendo, n, tipo assim, eh..., por exemplo, como que diz? Interpretar o portugus
sinalizado, eu tenho que passar, n, o que o professor t falando, e traduzir pra eles, na linguagem
deles, fazer , ... comparaes, mostrar exemplos, ento, quando eu preciso pedir que o
professor volte, n, o que ele tava falando, alguns professores no se recusam, entendeu, fazem
isso com toda a boa vontade, um ou outro, as vezes, n, disfara, finge que no entendeu, que eu
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perguntei que eu pedi pra voltar e quer tocar o barco pra frente, a eu peo, opa, opa, opa,
....(risos), por favor..., , e a volta, n, mas nunca teve nenhum problema no com professor.
P E os alunos surdos, como voc, como o conta... o relacionamento deles com voc, no dia-a-
dia, voc pode contar alguma situao, se voc se lembrar, achar que interessante, n, um fato
que te marcou no relacionamento seu com eles, ali, como intrprete de LIBRAS...
E Ah... superbacana, n, o nosso relacionamento, entendeu, muito bacana mesmo, at aqui,
tem sido assim muito bom. Eu, ... surpreendente, muito bom, entendeu, t trabalhando com
eles, porque o seguinte, porque voc percebe que est colaborando o fato de muita coisa nova,
muita coisa que eles no conhecem, n, que eles no conhe... ento que esto desenvolvendo,
ento, o que marca cada um. O ......... por exemplo, ele me traz quase todos os dias, n, palavras,
palavras, perguntar o significado, ento eu digo eu sou o dicionrio de vocs ((risos)), ento eu
falo assim eu cara dicionrio, ento eu sou o dicionrio de vocs, ento eu cheguei a falar
assim o intrprete, alm de interpretar, ainda tem que dar uma de dicionrio!, entendeu, ento
isso assim uma coisa que marca, esse sentir do desenvolvimento deles, do interesse deles,
entendeu, que a gente t sempre junto, vamos biblioteca, n, fazer trabalho juntos, estudar
juntos, entendeu, ento tem sido, est sendo bacana.

P E olhando assim, numa viso geral, pra faculdade, pra presena do aluno surdo na faculdade.
Voc acha que a presena do intrprete de LIBRAS em sala de aula e nos demais contextos, n,
da faculdade garantia de acessibilidade total?
E Pode no ser total, mas j um bom caminho andado, sim, o fato de ter um intrprete na
faculdade, n, ento os surdos se sentem mais seguros, n, eles se sentem seguros, com certeza,
ento se, depois que tem o intrprete, eles tm acessibilidade, n, porque onde eles no podem,
se eles no conseguem, n, se comunicar sozinhos eles j sabem que tem o intrprete com quem
eles podem contar, n, ento essa segurana, n, como que se diz, um canal de
acessibilidade, n?

P Voc pensa em, ou j pensou sobre isso ou... sobre questes, por exemplo, o que melhorar
pra que a acessibilidade do surdo fosse total na universidade, alm da permanncia, da
continuidade do intrprete? J pensou alguma coisa sobre isso, tem alguma coisa elaborada...
E at aqui, o que eu tenho visto que poderia ser melhorado a questo do, do portugus, n, a
compreenso do professor de portugus, n, com relao ao portugus, lingstica do surdo.
Ento isso que eu tenho sentido at aqui, o que podia ser melhorado... o que podia ser melhorado,
onde podia ser feito uma pequena correo, no sei, digamos assim, no sei se t certo isso,
mas quando, ... porque ns tivemos ano passado, n, a aula de portugus. Ento foi onde, a
gente j sabe o surdo tem dificuldade e foi... no foi muito fcil. A professora foi uma das... n, que
as vezes no costumava voltar, n, o que tava sendo falado, entendeu, a gente tinha que t
sempre batendo nessa tecla, o portugus pro surdo diferente, entendeu, ento eu acho que falta
essa, pode ser uma responsabilidade da faculdade de estar informando aos professores,
entendeu, falta isso n, a informao aos professores, que determinada sala, em determinado
curso tem, n, dois ou trs surdos, ento a, os professores quando chegarem na sala no se
surpreenderem, entendeu, ento t faltando isso.

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx


P E os surdos? Como voc acha que os surdos te vem?
E (Tony) Os surdos com quem eu trabalho, ... na verdade so meus amigos, eles me vem
assim de uma forma bastante benfica, n, assim, eles me vem como profissional e tambm, ao
mesmo tempo, como amigo. E isto o que faz o trabalho fluir bastante porque muito difcil voc
trabalhar com uma pessoa quatro anos da sua vida e voc no ter intimidade, ser aquela coisa
fria, aquela coisa profissional, e acaba que o seu emocional, ele se deixa levar por algumas coisas
e, s vezes, tanto a razo quanto a emoo ela faz com que o trabalho melhore: a razo pelo
conhecimento e a emoo pelo fato de voc ta ajudando uma pessoa.

P E voc, como voc se define? Pra voc o que intrprete de LIBRAS dentro da faculdade, do
ensino superior? Qual a funo, qual a importncia...
E A vantagem que traz bastante o conhecimento, n? Dentro de uma instituio de ensino
voc ta sempre disposto a aprender, a conhecer coisas novas. A dificuldade porque s vezes
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no passado pra gente o contedo prvio, entendeu? Ento, s vezes, voc pega coisas assim
que voc nunca ouviu falar e voc ta interpretando, voc no ta entendendo, mas ningum nem
sabe se o surdo ta entendendo... Voc s ta ouvindo l e fazendo sinais, entendeu? E a coisa
vai indo. Eu defino uma pessoa que de certa forma importante, mas a instituio, s vezes, no
v a importncia do intrprete...

P Em algum momento eles te trataram mal, voc j teve algum confronto... alguma situao?
E Olha, eles j, com o diretor, com diretores assim, no, nem com o coordenador. O coordenador
uma pessoa superagradvel, entendeu, sempre entende nosso lado, s uma vez com um
professor que achava que eu tava dando cola pro surdo, uma coisa assim meio que de tica
profissional, mas ele assim ele virou assim pra mim e falou assim que... houve uma divergncia, ele
achava que eu tava dando cola pro surdo e assim, tudo que o surdo tinha, se o surdo tivesse com
dvida numa palavra o surdo tinha que falar pra mim e eu tinha que falar pra ele, entendeu? Mas foi
uma coisa assim meio que utpica, se o surdo tava com dvida na palavra, o professor no ia
entender, no ia saber se eu tava falando a verdade, entendeu?

P , que o professor tambm no conhece Libras.
E O professor no conhece Libras, entendeu? Ia dar na mesma, se o professor falasse pra mim,
se eu falasse pra ele, e tambm, s se eu falasse pra ele, seria a mesma coisa, ento pelo fato da
desconfiana dele, entendeu?

(...)
P No era portugus no?
E No, no era portugus, era uma matria de exatas. Era... Mtodos de Programao. A eu
falei assim professor, olha pra minha cara, acha que eu vou ta dando cola pra ele, me respeita, eu
sou intrprete profissional! A eu falei, inda brinquei com ele, olha, eu passei na prova da Feneis
a ele falou ah, ento qualquer um passa na Feneis, a eu falei assim ento vai l e passa.

P Se tivessem ouvido ia ficar complicado, de repente ficava aquele clima, n?
E A ia ficar aquele clima de desconfiana, entendeu? ser que foi a surda que falou ou ser
que foi o intrprete que falou? sempre, isso, entendeu? De que quando o surdo ta
apresentando trabalho ser que o intrprete ta falando tudo, ser que o surdo ta apresentando
aquilo mesmo ou no? Ou ser que o intrprete que ta ajudando por trs? isso assim, o que
deixa a gente um pouco constrangido.

P E uma soluo pra isso? Voc v uma soluo pra isso?
E Bom, a soluo pra isso o professor aprender lngua de sinais, a ele vai saber, se, se o
surdo ta falando, se o intrprete ta falando a verdade ou no.

P Sei. E voc v interesse da parte dos professores de aprender lngua de sinais?
E No, no vejo. Alguns acham que muito bonito, aquela coisa de, igual todo mundo fala, ah,
muito bonito, eu queria aprender, eu acho que sei o alfabeto, mas ningum leva adiante,
entendeu? Vontade todo mundo tem, mas ningum se esfora pra aprender, enquanto isso o
surdo ta se prejudicando e fica muito cansativo pro intrprete tambm porque, s vezes, voc tem
que servir de tudo at de office-boy, a voc vai no Atendimento ao Aluno tem que ir com o surdo,
e assim, isso tira um pouco a privacidade do surdo tambm. E causa uma dependncia muito
grande, porque eles no vo querer mais se oralizar, no vo querer se virar sozinho, sempre vai
ter um intrprete junto com eles.

P E quais foram as dificuldades que voc sentiu quando voc entrou na faculdade, quando voc
comeou a trabalhar como intrprete de LIBRAS?
E Bom, quando eu comecei trabalhar, s vezes a falta de conhecimento dos professores,
entendeu, s vezes o professor no utiliza uma didtica correta, eh..., s vezes o professor fala
muito rpido, eh... pra acompanhar voc tem que se matar...s vezes o professor usa termos que
ele no explica, s que eu sempre pergunto que que significa isso, que que significa aquilo,
entendeu, pra, porque se no na hora da prova eles vo sentir prejuzo. Ah, sim, o que frustra
tambm a questo de o surdo aprender tudo em Lngua de Sinais e na hora da prova, da
avaliao ser em Lngua portuguesa... isso vai diferenciar bastante. Porque assim, se eu fizesse o
portugus, interpretasse palavra por palavra, at que eles iam entender, entendeu, mas a gente
156
acaba contextualizando tudo, ento numa frase, por exemplo, s vezes tem frase em portugus,
que voc vai interpretar na Lngua de Sinais fica tudo ao contrrio. E eles no conseguem
perceber isso quando eles to lendo.

P Hum. E como voc v o surdo universitrio hoje? O perfil do surdo universitrio hoje?
E Ah, eu vejo assim, alguns assim mais avanados, entendeu, outros muito perdidos, entendeu,
porque aquela coisa, entendeu, eles sempre tiveram, no ensino fundamental e mdio assim com
todos os recursos disponveis pra eles, sala de recursos, professor pra ajudar, agora, mesmo
pouco tempo atrs comeou a ter intrprete em sala de aula, mas eles tinham mais a sala de
recurso, e quando eles chegam na faculdade, s o intrprete, entendeu? Ento, assim um
Deus-nos-acuda, porque eles acham que o intrprete tem a obrigao de fazer tudo que o
professor no ensino fundamental fazia antes, e a coisa no funciona dessa forma, voc ta ali pra
interpretar, no pra dar aula de reforo, ajudar ___________________.

P Mas em algum momento o intrprete tentado a fazer isso?
E Com certeza, gente, porque uma coisa assim, uma coisa meio que(...) [involuntria],
entendeu, voc ta ali voc no tem o que pensar, a pessoa te pede ajuda, voc vai falar que no?
Voc acaba ficando com d e acaba ajudando.

P Ento voc acha que o surdo, ele dependente? Muito dependente do intrprete?
E Muito dependente do intrprete. Alguns j tm muita autonomia, entendeu, mas outros no
tm. E assim, ainda mais aquele surdo assim que no fala, no ensino fundamental tiveram todos
os recursos, e hoje trabalha o dia inteiro e noite ele vai estudar e a como que eles fazem?

P No tem apoio?
E No tem apoio.

P H... voc ta satisfeito com sua profisso?
E Eu sou satisfeito, mas eu acho que falta mais recursos, entendeu, na verdade eu no sou,
assim, sou satisfeito assim, pelo lado emocional, entendeu, agora pelo lado racional da coisa, se
voc for avaliar tudo que o intrprete de LIBRAS precisa dentro duma faculdade, voc no tem.
Porque s vezes a carga de trabalho grande, varia, tem dia que o professor explica meia
horinha e o restante passa exerccio, mas tem dia que o professor fica falando a aula inteira,
ento o intrprete vai ter que ficar interpretando a aula inteira? ... da faculdade assim, o
intrprete ele no visto assim nem como funcionrio do administrativo nem como funcionrio da
educao, sabe, onde eu trabalho, ele visto assim...

P Fica boiando...
E Fica boiando, entendeu, voc chega, registra seu ponto, voc vai pra sala de aula, voc
precisa tomar uma gua, s vezes no tem o copo disponvel, voc precisa tomar um caf, voc
no pode entrar na sala dos professores, uma coisa assim, meio que estranha, entendeu, voc
no encaixa junto com o grupo trabalhista, entendeu?

P Nem aluno...
E Voc no aluno, nem professor, nem nada (risos) estranho!

P Algum professor te considerou como aluno, em algum momento?
E Me considerou... antes de ontem eu tava interpretando, a veio um professor novo, n, a tava
os surdos conversando e eu interpretando pra eles, n, a o professor virou assim, u, ih... como
que eu vou perguntar pra eles, se no tem um tradutor aqui?, eu falei assim, professor, eu
sou intrprete, ta certo que eu no tenho cara de intrprete, mas eu sou intrprete, a ele ah,
desculpa, porque eu no sabia que voc era intrprete, voc no me falou nada, s ficava
conversando com eles...

P H... ento , ... com este tempo de experincia, voc j consegue identificar alguns
momentos em que voc...
E , s vezes, voc consegue, voc tem que saber porque , so lnguas totalmente opostas,
muito diferente assim a discrepncia das duas lnguas ... tem coisas que foram criadas
justamente pra lngua portuguesa e tem coisas que foram criadas pra lngua de sinais. Ento, por
157
exemplo, s vezes o professor t explicando alguma coisa o aluno joga uma piadinha a todo
mundo comea a rir, voc explica pro surdo, o surdo t l parado, no acha graa, no entende
nada daquilo (risos), essa coisa o que mais acontece.

P E o surdo quando faz uma piada?
E O surdo quando fala uma piada, geralmente ele no fala pras pessoas tudo, ele s fala pro
intrprete, entendeu? E assim, s vezes, eu tento quebrar esse gelo, s vezes o surdo vai falar
uma coisa pra mim peo pra falar com o professor, s que ele pede pra no falar com o professor,
que ele s quer falar comigo ou ento com outro surdo, geralmente isso acontece bastante,
entendeu, o surdo raramente ele faz uma pergunta direcionada ao professor ou ento ele fala
apontando pra jogar piadinha no. Ele t fazendo, eu t interpretando, a o surdo vai e conta uma
piada pra me fazer sorrir,entendeu, mas no pras outras pessoas ouvirem.

P Legal. Tem mais alguma coisa que voc queria falar, sobre essa participao sua na
faculdade...
E A dificuldade que eu achei no curso de pedagogia, primeiro porque o curso muito terico,
entendeu, muita informao, a surda no gostava de estudar, s queria saber de colar, no dia que
ela se dava mal, ainda a culpa era do intrprete e assim, eram muitos textos, assim apostilas
enormes pra eles lerem e eles no tm o hbito da leitura, no so todos, porque tambm no pode
estereotipar, mas tambm tem que dar a Csar o que de Csar e a Deus o que de Deus. Ela
no gostava de ler, ento como que ela fazia um curso que exigia muita leitura, muita
interpretao de texto, se ela no gostava de ler, no entendia a lngua portuguesa? E s vezes
quando ela ia interpretar textos, ela... via uma palavra que ela no conhecia, entendeu, ela olhava
no dicionrio e colocava o significado embaixo, e uma palavra s tinha vrios significados, e ela
colocava assim, o primeiro que ela achava ela colocava, e virara uma baguna s.

P Ela solicitava que voc ajudava, que voc ajudasse ela nos textos?
E ela... e ai de mim, se eu no ajudasse, entendeu, !... era uma dificuldade porque tinha que
ajuda-la, porque s vezes ela no entendia o texto, eu tinha que ler, explicar o texto todinho pra
ela praticamente.

P - Fazia isso de... voluntrio.
E Assim, voluntrio meio que obrigado, n, porque a faculdade achava que esse era meu dever,
assim, no incio, foi minha primeira experincia eu no tinha noo muito das coisa, entendeu?
Hoje as coisa no acontece mais dessa forma. Assim, a maioria das instituies elas fazem o que,
elas pegam uma pessoa que no tem experincia, entendeu, a coloca l quer escravizar, foi por
isso at que eu fui mandado embora de l, porque no final do ano era pra mim ficar de frias, a
falaram que eu tinha que ficar trabalhando na biblioteca, na secretaria, eu virei e falei que no era
bibliotecrio, muito menos secretrio, que eu no tava preparado pra aquilo, que eu no levava o
menor jeito que a nica coisa que eu fazia mal, mal era lngua de sinais, a me demitiram por
telefone, me ligaram falando assim que, pra mim ir l assinar o aviso prvio. Eu nem sabia o que
que era aviso prvio! a depois me chamaram pra trabalhar l de novo, s que a eu no aceitei
trabalhar l. Assim, e se eu fosse trabalhar l, claro que eu ia fazer todas as minhas exigncias,
entendeu? Que seria da forma com que eu quisesse, a forma com que eu achasse bom, que eu
pensaria agora na profisso, ou ento no benefcio.

(...)
P Isso de certa forma atrapalha, em algum momento atrapalha?
E em algum momento atrapalha. , existem muitos termos, assim, que eu no sei, entendeu, s
vezes tem que perguntar pro professor, tem que tentar me virar, entendeu? Agora, as matrias... e
assim, interessante porque as matrias de exatas, s vezes eles tm muito pr-requisitos, s
vezes eles no assistem aula, e as matrias de humanas que matria terica eles no gostam
de assistir aula. Ento, s vezes, parece assim que voc... tipo assim, eh... voc fica enrolando o
trabalho, porque, um dia o surdo vai e fala assim, ah, isso eu j sei, a vai pra casa, entendeu, a
amanh, ele vai, a no gostou da matria, porque matria terica, entendeu, o que j falei
uma vez, matria terica, eles no gostam de assistir aula, no assistem aula mesmo, ento ou
quer ficar batendo papo e quando o surdo t batendo papo, uma coisa assim, sabe, o intrprete
no vai ficar interpretando pro nada, n, a geralmente voc v aquele olhar desconfiado do
professor, de que o intrprete ta enrolando o trabalho... Alguns professores, assim, s vezes se
158
sentem mais preocupados, e... e antes de comear o semestre eles perguntam como que deve
ser o tipo de trabalho, eu explico , professor, voc tem que falar devagar, tambm voc vai ter
que explicar, assim, assim, assim, a eu explico pra eles assim, ah....quanto aos erros de
portugus, que ele s deve entender o sentido da frase, entendeu, no analisar
gramaticalmente...

P Ento na verdade o intrprete no s um intrprete...
E , tem que ser um consultor, e assim a primeira experincia foi horrvel, porque eu no sabia
de muita coisa, entendeu? Ento, eu falei assim gente, que que eu fao ser? A eu fui perguntar
pra intrprete que hoje minha amiga, n, a eu fui conversar com ela, a ela veio falar um tanto
de coisa, a eu fiquei mais assustado ainda, sabe, (risos)

P Ento voc, voc acha que nestes anos, nesse tempo ralando...
E Assim outra limitao tambm, que s vezes tem muitos termos que o intrprete de LIBRAS....
que no tem um sinal, a o surdo inventa na faculdade, voc vai interpretar em outro local e no
tem sinal, ento isso diverge bastante s vezes voc t fazendo t fazendo sinal o surdo usa outro
tipo de sinal, essa baguna de sinais que eles ficam inventando. Eu vejo que falta assim um
estudo mais amplo, entendeu, pra definir os sinais e unificar os sinais,porque por exemplo, se eu
to trabalhando numa sala de aula, que eu uso um sinal pra certo tipo de termo, a outro intrprete
usa outro, entendeu, quando vai ter por exemplo uma palestra, um congresso, sabe, uma coisa
assim que junta todos os surdos, cada intrprete vai fazer um sinal e a coisa vai ficar bagunada.
Ento, eu acho assim que os intrpretes de faculdade deviam se juntar e criar termos
profissionais, entendeu, junto com os surdos, estudar os sinais.

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx


P: Qual o tratamento que a faculdade dispensa a voc como intrprete de LIBRAS?
E (Duda): Bom, no meu caso, a faculdade, assim como outros, eu tenho percebido, ... ela s se
preocupa (com) a questo da contratao do intrprete, de ter o intrprete na faculdade. Depois
disso, desculpa a expresso, mas a gente nem fede nem cheira, tanto faz a gente estar l ou no
estar, desde que os surdos, no haja uma reclamao dos surdos, ..., ... a gente quase que
invisvel na faculdade.

P: Como voc acha que os professores tratam o intrprete, como voc acha que o tratamento
dos professores, dentro de sala de aula, com relao ao intrprete?
E: Bom, isso vai depender da cada professor. Acontece do professor ver a gente como um colega
de trabalho, mesmo, aquele que t at facilitando o trabalho dele, assim, a comunicao dele com
o aluno e ele reconhece que ele responsvel pelo aluno. H tambm aqueles que num quer
entender que a gente no aluno e cobra uma postura de aluno da gente e a, s vezes, a gente
tem que ser indelicado, porque t na frente dos alunos, e a, a gente tem tambm que se impor e
tambm de, de ver aquele assim, que s vezes, acha que [o intrprete] pode ser um auxiliar dele,
ele acha que ele pode sair e a gente pode t l, ficando na sala, reparando. Dia de prova tambm,
j houve casos, assim, que eu tive de falar no, professor, pelo amor de Deus, no faa isso,
assim, pra no comprometer, ele no ficar chateado e nem eu me comprometer com uma coisa
que no da minha parte, n, s vezes, segura a, porque eu vou no toalete ou ah, segura a,
porque eu vou resolver alguma coisa na secretaria, quer resolver os problemas na hora da prova,
achando que o intrprete tem que ficar, E a, a gente tem que ser assim, linha dura, n, e dizer
assim olha, isso no um papel meu, um papel seu, a gente sofre tudo isso ((risos)).

P: Como voc considera o tratamento dos alunos surdos com relao a voc, enquanto
intrprete?
E: As mais variadas possveis [formas de tratamento]. aquela que pode conseguir tudo mais
fcil, n, pode ser um canal de conseguir tudo mais fcil pra gente, pode t conversando com o
professor, dizendo no, no, faz assim, faz assado e tudo, e sempre eu t colocando, desde o
incio do semestre voc quer, VOC vai falar com o professor, eu sou seu intrprete, voc quer
isso, ento vai falar l com o professor. No, fala l voc, mais rpido, p,p,p, p, p e faz
aquele sinal do p,p, p, p, p, que mais rpido, eu no, mas eu t aqui pra ser intrprete,
voc quer isso do professor, o professor cobrar de voc assim, ento vamos l conversar com ele,
159
a ficam assim com aquela carinha diferente, n, assim... ou que no gostou muito, n, ou ento
dizer assim poxa, ela podia ter feito isso, como tambm assim, graas a essa minha firmeza
porque se no o surdo, ele MONTA mesmo no, no intrprete, no sentido de tambm t fazendo
trabalho de faculdade, os exerccios, t correndo atrs, porque quer que intrprete, quer que
todos os trabalhos em grupo o intrprete esteja e, geralmente, os horrios no d, e eu j deixo
logo claro, e desde o incio do semestre tambm, de quando eles comearam, eu venho falando
pra eles, n... que tem que ter uma interao com os ouvintes, que eles no tm que ficar
dependendo de mim pra tudo, porque no trabalho eles no vo depender de um intrprete, na rua
eles no vo depender de um intrprete./.../ Ento o intrprete, muitas vezes, tambm tem que ser
um pouco de psiclogo, entendeu? E assim, ele tem que t, o intrprete tem que t buscando o
equilbrio emocional, dentro dele mesmo, ele com ele mesmo, porque se no, quando chega
naquela situao, ele acaba ou largando de vez a pessoa, a turma, ou cria assim um
constrangimento entre eles, ou pode at t levando uma fofoquinha daqui pra ali, quando, na
verdade, o intrprete, ele pode t, ... podando isso. Assim, j houve casos dos surdos brigarem
na sala de aula e depois vir conversar particularmente com o intrprete, entendeu, por causa de
trabalho, porque no fez o trabalho, ou ento, porque queria ficar no grupo e o outro foi primeiro,
n, porque eu tambm incentivo cada um a ficar num grupo de ouvintes diferente, porque vai
criando a interao deles com os ouvintes e dos ouvintes com eles, uma oportunidade deles se
deixarem conhecer tambm, porque se no, eles ficam querendo s t num guetinho, entendeu?
E depois fica dizendo ah, mas a gente no d conta, ah, mas a gente no sabe, ah, mas difcil
pra gente. Ento assim, eu procuro t colocando eles, incentivando, nem eu colocando, eu falo
com o professor tambm, pra t colocando cada um num grupo diferente.
/.../ a eu vi que eu no era obrigada a descer pra lanchar com eles, eu no era obrigada a ir na
biblioteca na hora do intervalo. Assim, agora, vez ou outra eu fao isso e, quando assim, por
exemplo, t no final do semestre, eles to correndo atrs de nota, correndo atrs de trabalho,
ento eu privo meu horrio de intervalo por causa disso, mas no tendo isso, eu tiro meu horrio
de intervalo, lancho em outro lugar, vou fazer outro [outra coisa], s vezes, no tem nada pra
fazer, vou pra biblioteca, vou pro, pro, at na sala do laboratrio, que s vezes, no consigo nem
entrar na internet, mas assim, procuro estar menos possvel na hora do intervalo com eles, pra
eles tarem se virando.
/.../ Uma outra coisa assim que eu acho muito importante pro profissional intrprete, n, agora que
tem a regulamentao e tudo, t se falando assim, alm da formao do intrprete em nvel
superior, n, as tcnicas de traduo, n, a Lngua de Sinais em si mesma, , tambm tem que ter
um trabalho paralelo a, porque, como eu falei, a gente um pouquinho de psiclogo, n, a gente
tem que ter a um aparato, alm da, da, disso tudo que eu falei, precisa de um psiclogo, pra t
assim, uma equipe, ......... dando base pra esse profissional. um psiclogo, um ortopedista,
um... tambm pode ser um reumatologista, n, um neurologista, talvez isso vai ser muito pra
frente, mas .... j precisa ser falado hoje, porque a gente sofre os conflitos disso, porque muitas
vezes ns somos olhados como a bengala do cego, que ele precisa, n, a cadeira de rodas para o
deficiente fsico, que no consegue andar, o surdo acha que o intrprete, ele um objeto, que ele
precisa, ele tem que t na hora que ele quer, ele no sabe que o intrprete, ele uma pessoa, um
ser vivo, que tem os seus problemas, que tem suas, os seus objetivos, os seus sonhos, suas
alegrias, suas tristezas, que tem sua famlia pra cuidar, que tem, , uma casa pra cuidar, e que
tem outras coisas pra fazer.

P: Voc acha que a presena do intrprete em sala de aula, na faculdade, no ensino superior,
garantia de acessibilidade total? O que voc acha disso?
E: No. .... at porque, eles no vivem s na sala de aula, n, eles precisam, por exemplo, de ver
algum problema de boleto, ... que deu problema, que no chegou, e a ele precisa, na hora que
ele chega no Atendimento ao Aluno, tem que ter uma pessoa capacitada que, muitas vezes, no
tem, a eu tenho que sair correndo, e ir l pra fazer a moa do Atendimento entender o que que
ele t falando, ...na biblioteca que, s vezes, eles, se no chegarem com algo escrito, n, ento
pra, at pro atendente na biblioteca dizer assim olha, esse livro t emprestado, todos os livros
to emprestados, no tem, vai ter tal dia, eles tm essa dificuldade. Infelizmente, tem essas
dificuldades. E outra coisa, uma sala de recursos, seria assim,.... fundamental, dentro do, da
faculdade. Por qu? Porque , a matria foi corrida, por exemplo, n, a o professor, poxa, o
professor, s vezes, fala no, eu posso ajudar, e tudo, mas a no tem uma sala prpria, pra ele
t ajudando, no tem um tempo hbil, no t programado isso dentro da faculdade, n, pra t, s
vezes, tem at professor que se interessa, e tal, ver num outro horrio, uma forma de t, isso
160
realmente acontece, n? Mas num tem um local correto, no tem material suficiente, ... o
professor no sabe que precisa de algo mais visual, apesar da gente falar, n, a, nessa sala de
recursos, poderia t montado isso, n, at mesmo com eles mesmo. Uma vez, um surdo falou n,
poxa, se tivesse uma sala assim, assado, ele mesmo imaginou, ele mesmo, n, deu a idia,
assim, mas, a quem falar? A quem recorrer? Porque ns mesmos, quando tem alguma
dificuldade, ns, como intrpretes, a gente num sabe bem com quem falar, a gente vai falar a
falam no, isso com Fulano, no, isso com Beltrano, e a, num resolve, o semestre passa, os
anos passam e num se resolve isso, n, uma situao muito difcil. Por qu? Porque com isso,
outros professores que no tm interesse, e que acha, por exemplo, ou tem aqueles que acha que
coitadinho ou tem aqueles que acham que eles so capazes igualmente os outros. Mas num
sabe que a forma de aprendizado diferente, num s o intrprete de Lngua de Sinais, porque
a, numa sala de apoio, o professor ia ter oportunidade de t conhecendo o surdo mais de perto,
de t vendo como, como a metodologia dele poderia t sendo mudada, ali, n, porque, se ele for
devagar demais, os ouvintes perdem, n, porque, at porque eles no chegam preparados para
isso, num sabe nem de onde vem, nem pra onde vai, como comear, n, que houve momentos
tambm, que teve professor que achou que a gente tava brincando de mmica na sala de aula, no
primeiro dia que ele chegou, e falou olha, os alunos a que esto brincando de mmica, se no
quiser prestar ateno na aula, no tem problema, pode se retirar. E a eu interpretei isso, e foi
assim, um alvoroo na sala de aula, porque os meninos no aceitaram e foi uma situao muito
constrangedora pra todas as pessoas que tavam ali, pros alunos surdos, pro prprio professor,
pros ouvintes que viram a situao, pro intrprete, foi assim uma situao muito difcil. Ento,
uma coisa que eu no desejo pra ningum, n, em situao nenhuma. E, se a gente pode prevenir
isso, tendo, todo incio de semestre, s vezes, vem professor novo, mas a gente tem um trabalho
proposto, antes de comear o semestre, a gente reunir os professores da faculdade, todos eles,
no precisa ser s os de determinado curso, mas se todos, quanto mais professores tiverem, n, a
conscincia vai ser maior, porque, de repente esbarra na biblioteca, esbarra, n, em algum
momento, que, s vezes, um professor tem que substituir outro, ento assim, j t a par da
situao, j chega na sala de aula j sabendo que tem um surdo, n, ou que tem um cego, sei l,
que tem um algum diferente na turma, o tratamento como pessoa tem que ser igual, ele pessoa
como os outros, mas a metodologia de ensino um pouquinho diferente, n, quanto mais visual
melhor, ento eu vejo que uma sala de recurso , taria resolvendo aquilo que o intrprete no
consegue, n, que facilitar a comunicao. Vejo o intrprete como um facilitador da
comunicao, no do aprendizado.

161
ANEXO 4 Notas de Campo

04 de setembro de 2005

Surpresa!Eu no esperava, mas a conversa foi muito rica, pena que estava sem o gravador. Ela
parecia estar precisando desabafar. O fato de no ter recebido salrio at agora um absurdo. J
tem vrios meses essa dificuldade, agora parece pior. Ela est muito frustrada, a palavra que
melhor define aquela situao. Ela me pareceu tambm preocupada com a situao dos alunos,
eles esto vendo sua dificuldade, mas tem um que muito incompreensvel. Tudo o que j foi
feito, procurar a coordenao vrias vezes, conversar com o administrativo... caso de polcia,
irritante essa situao. Conversamos por mais de duas horas, enquanto P. no chegava. Foi bom
esse atraso, aproveitamos para conversar sobre vrias coisas relativas faculdade. Talvez ela
tenha que trancar o curso dos sonhos. Mandaram ela escolher entre cursar ou ser contratada
um absurdo! Se ela vai interpretar no 1 semestre, vai acompanhar a turma, parece que no tem
problema. Foi melhor encontrar ela aqui, l seria aquela correria e no teramos tanto tempo. Seria
uma entrevista muito profunda!! Vamos tentar marcar pra gravar, ela aceitou e disse que
precisamos mesmo denunciar esses maus tratos e esse desrespeito, que parece atingir mais o
intrprete que o surdo, apesar de que pode ser um efeito em ondas... talvez o surdo seja rejeitado
e o intrprete tambm, por conseqncia...

28 de novembro de 2005

Entrevista marcada e intrprete ansiosa por lutar em prol da causa. Ela estava trabalhando, mas l
estava tranqilo. Alguns assuntos so confidenciais, mas em geral, ela reclama das mesmas
coisas que os outros: falta de recursos para os surdos, descaso dos professores. Ela reclama
tambm da falta de um apoio, de um espao para os intrpretes desabafarem, sentir-se mais
amparados. Desde nossas primeiras conversa, percebi o envolvimento dela com a comunidade
surda. Alguns trechos das conversas foram em LIBRAS, ela pareceu bem vontade. Algumas
respostas so muito bvias, mas quero entrar em sala para observar. Conversamos bastante, e
combinamos outro encontro. Ela convidou pra eu ir l, conversar tambm com os alunos surdos.
Vou marcar o dia certo de conversar com eles. A intrprete ficou com uma cpia do contrato de
pesquisa, pra ler com calma e assinar. No me incomodei, parece que ela no estava receosa,
pareceu-me bem disposta a participar.

16 de fevereiro de 2006

Visita faculdade. Foi uma visita sem pretenso de demorar, s pra ver todos como estavam e
relembrar da pesquisa, como estava o andamento. Encontrei com uma participante na
lanchonete,onde conversamos sobre outros assuntos, da Feneis, enfim, mas sempre com o foco
nos intrpretes. Ela me contou alguns problemas de sade e falou da dificuldade que estava
sendo interpretar, de chegar em casa tarde da noite, do cansao e de algumas atitudes dos
surdos, desagradveis e estranhas, num momento que ela precisava ser compreendida. Encontrei
alguns surdos chegando e expliquei que estaria sempre por ali, pesquisando, enfim. Eles se
interessaram, mas logo deu o horrio de entrada e eu sa. O entrosamento parece bom, acho que
j desapareceram aquelas inseguranas do incio da pesquisa. Preciso voltar l com os contratos
de pesquisa, aqui so quatro pessoas que vo participar.

22 de maro de 2006

A visita hoje foi mais para ter uma viso completa do funcionamento da interpretao. Fui
acompanhada de uma amiga surda e um dos participantes me guiou pela faculdade, mostrando
cada sala onde ficavam os surdos. Encontrei uma moa que tem seu namorado surdo estudando
l. Ela me contou da confuso das faculdades que no querem contratar intrpretes e falou que
uma deputada distrital ajudou a pressionar pra que o Ministrio Pblico multasse as faculdades,
me contando ainda que isso veio a pblico e que ela achava muito bom, porque tava na lei e as
pessoas no queriam respeitar os surdos. Achei a conversa com ela muito proveitosa, apesar de
ela no ser intrprete educacional, mas ela interpreta em outros contextos e sabe como difcil
lidar com a ignorncia. Encontrei vrios intrpretes e surdos, inclusive assisti brevemente a uma
aula por teleconferncia, com a presena de uma intrprete, que tinha o vocabulrio muito restrito
162
e sinalizava sempre a mesma frase, fato que causou irritao em minha amiga surda. O aluno
estava em sala cochilando, o aluno surdo, porque as luzes estavam apagadas e a intrprete
gaguejava em LIBRAS, tateando em busca da lembrana de um sinal diferente, enquanto o
professor falava ininterruptamente. Passei numa das salas e a participante me disse que eu
poderia observar a aula, como os alunos conversavam, mas disse isso exasperada. Aps uma
conversa rpida com um aluno surdo, sobre assuntos amenos, sa e minha amiga veio
reclamando no caminho sobre a falta de seleo no processo de contratao, sobre a excluso
dos surdos nesse processo e sobre a acomodao de surdos cujas namoradas ou esposas so
intrpretes e fazem os trabalhos no lugar deles. Segundo minha amiga, dois surdos disseram isso
abertamente. num evento da comunidade surda, recentemente.

12 de abril de 2006

Entrevista. A participante falou quase meia hora, contando fatos muito emocionantes. Pena que
no vou poder descreve-la em detalhes, porque seu caso nico, mas muito forte. Ela no me
deixou ligar o gravador!!! Mas contou sobre seu prprio aprendizado dentro de sala de aula, com
os surdos e disse que sente os surdos muito animados e isso a deixa superfeliz e mais empolgada
com seu trabalho. Ela falou que os colegas dos surdos gostam muito dela e que a convivncia
boa. Depois de muito tempo, cerca de meia hora, ela disse: Agora pode me entrevistar, porque
vai dar o horrio de bater o ponto e no posso me atrasar Achei incrvel, que no pude gravar
tanta coisa legal, sua viso da faculdade, dela mesma, mas tudo foi num tom to confidencial, que
ficou s a emoo descrita por ela. Li um poema belssimo que um aluno de outra sala escreveu
para ela. Ela guarda com todo carinho e me mostrou como quem mostra um trofu. De fato, ela
no tem muita dificuldade de relacionamento, disse que j fez o papel de uma me para os alunos
surdos, cobrando deles a postura que ela achava certa, mas disse que agora t percebendo que
no pode ser assim, que eles mesmo, s vezes, reclamam, ela percebeu que exagerou e disse
que tambm tava comeando como intrprete educacional. Que no sabia como era, que tinha
aprendido tanto em um semestre e que sabia que ia melhorar. Quando eu perguntei se ela tinha
acesso aos textos que o professor usaria em sala, ela agradeceu a idia e disse que iria pensar
sobre isso, talvez como um facilitador para ela, que sempre interpretava de primeira, sem ter tido
conhecimento prvio do tema da aula, nem do contedo.

24 de abril de 2006

Esse foi um dos dias de observao e assisti uma hora e meia de aula. Minha presena em sala
alterou a rotina dos alunos surdos e do intrprete. Antes disso, conversei longamente com quatro
intrpretes da faculdade, sobre o que inserir na palestra que ministraria num evento promovido
pela faculdade, sob o tema acessibilidade. Eles sugeriram os tpicos: aulas tericas mais visuais,
tempo do surdo, para copiar do quadro, atentar para a interpretao, as diferenas lingsticas, e a
necessidade de avaliao adaptada, etc. Durante a conversa, vrios alunos surdos chegaram e
mostraram muito interesse em minha pesquisa, sendo censurados (entre risos) para que no
acusassem o intrprete para mim. Eu expliquei, novamente, com detalhes minha pesquisa, para
aqueles a quem eu no tinha explicado antes. Assuntos como trabalhos, datas de prova so o
tema principal das conversas. O horrio d aula chegou e terminamos o lanche rapidamente. Entrei
numa aula de Clculo Diferencial Integral. Um aluno trouxe o convite de uma festa de aniversario
dele, motivo de muita brincadeira. O professor continuou explicando e todos alheios, surdos e
intrprete. Minha localizao foi estratgica, sentei-me entre os surdos. O intrprete diz que fcil
e pergunta para o surdo se fcil. O surdo fala que , s 10 minutos d para compreender, no
precisa estudar. Eles param de conversar, s vezes, olham para o quadro e voltam a conversar
sobre outros assuntos. Uma moa entra na sala e senta-se prximo a uma moa surda que no
aluna regular daquela turma, mas assiste s aquela matria ali. A moa virou-se para trs e
comeou a conversar LIBRAS, sem nem disfarar e fazer sinais mais contidos. Aluna surda no
olha para o professor, conversa e ri como se estivesse numa lanchonete. Eu pergunto ao
intrprete, que est envolvido com os alunos quem aquela aluna e ele me responde que uma
outra intrprete que acompanha aquela aluna surda. Desateno de surdos e alunos incrvel.
Aos poucos que prestam a ateno, o professor aconselha sobre mercado de trabalho e atitudes
para galgar posies melhores, a partir de sua prpria experincia. No intervalo, converso com o
professor que me diz que ele nunca tinha tido alunos surdos e que agradece muito que os
intrpretes podem se responsabilizar por essa parte, j que os professores tm um nmero muito
163
grande de alunos e a ateno aos surdos no seria dada, se no fosse o intrprete em sala, o que
ajuda muito o professor. Os alunos levantam-se e saem sem ter copiado uma linha do quadro.
Depois de encontrar e conversar com vrios surdos, rapidamente, fui ao encontro de uma outra
participante. Ela levou-me professora responsvel pela Ouvidoria. A professora demonstrou
grande interesse em minha pesquisa e agradeceu intrprete ali pelas orientaes sobre as
pessoas surdas. A intrprete foi buscar suas coisas, enquanto eu conversava com a Ouvidora. Ela
tem um projeto de promover um evento com a participao de uma deputada muito atuante na
Cmara, um evento para conscientizar alunos e professores sobre a importncia da incluso
social e para explicar, principalmente aos professores, como eles devem tratar os alunos
especiais, como deve ser a s avaliaes, inclusive. Eu passei a ela alguns sites, nos quais ela
poderia acessar mais informaes e dispus-me a participar, agradecendo o convite. A intrprete
saiu comigo e reclamou algumas dificuldades que vem sofrendo como intrprete educacional.
Conversamos uma meia hora sobre interpretao e, mais ainda, sobre os intrpretes. Preciso
pesquisar sobre direitos lingsticos. Amanh vou biblioteca, pesquisar interpretao x traduo.
As implicaes sociais da interpretao comeam a fazer mais sentido agora. O fato de aquela
moa, contratada como intrprete atrapalhar o professor e principalmente a aluna surda me
causou muita irritao. Parece um despreparo total, nem como aluna ela sabe se portar??? O
professor me pareceu tambm no se importar muito, deixar pra l. O intrprete explicou que os
surdos no costumam prestar mesmo muita ateno na aula, mas quando o fazem pegam rpido
o contedo, mas so inimigos das aulas tericas. Eles gostam mesmo do laboratrio de
informtica, das aulas l. Parece reducionismo, ou os surdos j esto conformados frma
imposta pela sociedade, de que para eles s existem algumas profisses adequadas???