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DATOS DE LA INVESTIGACIN

Ttulo: Estrategias metodolgicas adecuadas para el desarrollo del pensamiento matemtico en los alumnos del primer grado de secundaria de la institucin educativa Antenor Orrego - Bellavista 2013.

Sede de la investigacin: I.E. Antenor Orrego, del distrito de Bellavista

Ubicacin de la Institucin Educativa: Regin : Cajamarca Provincia Distrito : Jan : Bellavista

Beneficiarios directos e indirectos: Directos Indirectos : 31 alumnos y alumnas del 1 B de Educacin Secundaria. : Docentes de la Institucin Educativa y padres de familia.

Duracin de la investigacin: Inicio Trmino : Setiembre del 2013 : Diciembre del 2015

Responsables de la investigacin: Escobar delgado, Liliana Marisol Maza Vega, Mikely Rosa Quiones Ojeda, Viviana Guillel Saavedra Lpez, Brayad Orlando

I. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

1.1. Descripcin del contexto de la investigacin

La institucin educativa Antenor Orrego se ubica en la localidad de Bellavista distrito de Bellavista, provincia de Jan, regin Cajamarca. El distrito de Bellavista se encuentra ubicado en la parte Nor-este de la provincia de Jan, siendo sus coordenadas, geogrficas: 5 38 de latitud sur y 78 42 30 de longitud Oeste, con una altitud de 421 m.s.n.m.

Por el Norte limita con el ro Tabaconas que lo separa de la provincia de San Ignacio, por el Nor-este con el ro Chinchipe que lo separa del distrito de Santa Rosa, por el Este y Sur-este con el ro Maran que lo separa de la provincia de Bagua Regin Amazonas, por el Sur con el ro Chamaya, y la provincia de Cutervo, por el Suroeste con los distritos de Jan, Huabal y Las Pirias y por el Oeste con el distrito de San Jos del Alto.

El distrito tiene una superficie de 870.55 km2 distinguindose dos pisos ecolgicos: La Chala o Rupa Rupa, conformada por el valle arrocero o parte baja y la Yunga o parte alta conformada por los centros poblados de Vista Alegre de Chingama y Rosario de Chingama. Su clima es propio de los pueblos de ceja de selva; es decir clido y hmedo en la parte baja y templado moderadamente fro en la parte alta, la temperatura oscila entre 35 y 38, en la parte baja y entre 25 y 28 en la parte alta, siendo la poca ms calurosa entre los meses de octubre a diciembre y la de mayor precipitacin, el perodo comprendido entre enero a marzo.

Su hidrografa, en la zona Yunga o Alta, la disponibilidad es limitada, las pocas fuentes existentes se destinan para uso domstico, los cultivos todos son bajo secano. La zona baja o Rupa Rupa, tiene como principales fuentes hdricas, las quebradas, Jan y Shumba, cuyos volmenes dependen tambin de las precipitaciones. Hay sectores que

aprovechan las aguas de los ros Maran y Chinchipe, cuyos volmenes son permanentes, pero que sin embargo el aumento de los caudales suelen generar daos considerables en los canales de riego, con los consecuentes efectos para los cultivos. Debemos indicar que en los ltimos aos, los agricultores ubicados en el sector Sambimera estn utilizando el agua del sub suelo, para sus cultivos.

La flora de Bellavista est conformada por especies madereras, como: michino, algarrobos, faiques, iguaguana, marlumba, entre otros. Algunos de estos son importantes para la utilizacin de la madera como por su funcin para el equilibrio ecolgico. La fauna, est constituida principalmente por el venado que lo encontramos en los campos de la Guayaba, Ticungue, Guallape, San Agustn y Chingama as como en las pampas del casero Canana, existen especies menores en ambas zonas, pero que por la escasa poblacin no adquieren importancia. Bellavista es la unin de dos palabras Bella y Vista, los antiguos pobladores le pusieron ese nombre, porque antes de llegar a este lugar se observaba un hermoso paisaje donde abundaba un rbol llamado Michino. El Capitn Diego Palomino fund Bellavista el 10 de Abril de 1549, fue oficialmente creado el 29 de diciembre de 1856 y reconocido por Ley sin nmero el 02 de enero de 1857, siendo presidente de la Repblica el Mariscal Ramn Castilla y Marquesado.

Cabe mencionar que la ubicacin inicial del distrito fue en el casero que hoy conocemos como Bellavista Viejo, pero que por efecto del terremoto del 14 de mayo de 1928 tuvo que ser reubicado en el lugar que actualmente ocupa. Fue la cuna de otros pueblos del Nor Oriente, fue el que forj y desarroll grandes personalidades, ya que pasaron miles de ciudadanos que disfrutaron de su riqueza, de sus recursos naturales y de los servicios que brindaba el hospital San Javier que salv vidas y fortaleci la salud en todo el Nor Oriente.

Segn el I.N.E.I. el distrito de Bellavista, cuenta con una poblacin total de 23,190 habitantes y una densidad poblacional de 26.6 personas por km2. Se caracteriza por la diversidad de costumbres, la realizacin de festividades patronales en honor a su santo patrn de cada localidad a donde se realiza actividades religiosas, cvicas como el izamiento del pabelln nacional, artstico, cultural, deportivo y tambin el disfrute de platos tpicos.

En el aspecto institucional, los principales actores que participan en el desarrollo local, podemos mencionar: organizaciones civiles conformados por comits de regantes, rondas campesinas y comits de autodefensa, comits del vaso de leche, comedores populares, clubes de madres, mesa de concertacin. Mientras que en las instituciones pblicas lo conforman la gobernacin, ministerio de salud, polica nacional del Per.

En el aspecto sectorial, la poblacin en su conjunto a travs de las diferentes reuniones ha identificado la siguiente problemtica: salud y saneamiento ambiental, estos servicios de Saneamiento, es muy limitado en la mayora de los pueblos, inclusive en la capital del distrito existen sectores donde an no hay alcantarillado, y la mayora de los pueblos restantes slo cuentan con letrinas, inclusive hay caseros donde este servicio de letrinizacin es muy limitado o no existe, en la educacin con una ausencia de un centro superior y bajo rendimiento acadmico y en el sector del Medio ambiente con el desequilibrio ecolgico por falta de bosques y escasez de reas verdes en zona urbana. En el aspecto de salud, encontramos el Hospital de Apoyo San Javier del Maran, tambin existen establecimientos de salud en los cuatro centros poblados, as como en los caseros ms alejados y concntricos, como Canana y La Guayaba, los que ayudan a mantener en buen estado la salud de la poblacin y tienen un papel importante en el control de enfermedades respiratorias infantiles, parasitosis y el control a gestantes y al binomio madre-hijo, mediante el programa de Crecer Sano.

El aspecto nutricional tiene como principal limitante el nivel de pobreza de la mayora de los pueblos que integran el distrito, aspecto que se agudiza en los pueblos de la parte alta, vale decir en los centros poblados Rosario y Vista Alegre de Chingama. Los programas sociales de apoyo alimentario que se dan a travs del ministerio de salud, PRONAA, as como el programa de vaso de leche que maneja la municipalidad, son insuficientes para dar una seguridad alimentaria, sobre todo a la poblacin infantil que tanto lo necesita.

En el aspecto econmico, en la mayora de los hogares se puede reconocer un significativo grado de pobreza, como consecuencia de la desocupacin por falta de trabajo o por la numerosa carga familiar que es consecuencia de la falta de planificacin familiar, este aspecto se agrava en los hogares de la parte alta donde existe un nmero significativo de familias en extrema pobreza.

Las oportunidades de trabajo son muy limitadas en el distrito, existen pocas instituciones que puedan ofrecer trabajo y ste mayormente se circunscribe a la ocupacin en trabajo de campo especficamente en la agricultura (cultivo de arroz en la parte baja y el caf en la parte alta); el mismo que actualmente tambin presenta disminucin considerable tanto en oferta de trabajo como en el valor del jornal; todo esto debido a la baja de precios de los productos.

En el aspecto Educativo, actualmente el distrito de Bellavista cuenta con seis centros Educativos para los tres niveles: un centro en PRONOEI, un centro de nivel inicial, dos centros en nivel primario y dos centros en el nivel secundario. Funcionando en la ciudad capital del distrito dos instituciones educativas Jos Mara Arguedas y Antenor Orrego. Constatando con esta ltima institucin, sede de nuestra investigacin, es una Institucin Estatal, con servicios educativos en el nivel de educacin secundaria para educandos de ambos sexos (varones y mujeres).

Se encuentra ubicado en la calle Garcilazo de la Vega N 301 en el distrito de Bellavista, provincia de Jan. Funcionando en el turno de la maana de 7.45am a 1.20 pm. El nmero de alumnos que lo conforman son 330 estudiantes y el nmero del personal docente que laboran en este centro de educacin son 21 docentes nombrados y dos contratados. La institucin educativa es de material noble, Aulas son de material noble de 2 plantas y 1 pabelln, techo y pisos de cemento aligerado, servicios higinicos de material noble muros de ladrillo, pisos cemento y techo aligerado con wteres de loza y desage, alcantarillado pblico.

1.2. Planteamiento del problema

1.2.1. Identificacin del problema

Una de las tendencias generales ms difundidas hoy consiste en el hincapi en la transmisin de los procesos de pensamiento propios de la matemtica, ms bien que en la pura transferencia de contenidos. La matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido. Por ello se concede una gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con la psicologa cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de resolucin de problemas.

La educacin peruana atraviesa una grave crisis, en la que confluyen varios factores. Por un lado, est la persistencia de esquemas tradicionales de entender y hacer educacin; y por el otro, la misma realidad con sus carencias ancestrales y su diversidad, que dificulta la aplicacin de cualquier propuesta de modo uniforme. Sobre ello, por aos, hemos estado formando parte de un paradigma educativo caracterizado por una enseanza basada en la transmisin y aprendizaje de contenidos, con mtodos memorsticos, carentes de significado y contexto, sin utilidad para la vida.

En las diferentes instituciones de la provincia de Jan los alumnos presentan dificultades en el rea de matemtica, la consideran difcil, montona y no se sienten motivados, originndose as dificultades en su nivel de aprendizaje. Estas carencias tambin se manifiestan en los alumnos del 1 B de educacin secundaria de la I.E. Antenor Orrego del distrito de Bellavista.

En dicha institucin educativa se manifiesta escasa aplicacin de estrategias metodolgicas para despertar el inters hacia el rea, escasa metodologa para trabajar el lenguaje matemtico, limitado desarrollo de un aprendizaje contextualizado, dificultad en la resolucin de problemas, poco dominio de operaciones bsicas y escasa vinculacin del contenido matemtico con la realidad, enfatizando serias dificultades para razonar, demostrar, resolver problemas y comunicarse matemticamente, reflejndose en la tabla de identificacin de problemas (Ver anexo n 01).

1.2.2. Enunciado del problema

El proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica expresa un limitado desarrollo del pensamiento matemtico en los estudiantes del primer grado de educacin secundaria de la I.E. Antenor Orrego de Bellavista-Jan

1.2.3. Tratamiento del problema

Para determinar y situar la problemtica detectada en el aula del primer grado de educacin secundaria se hizo del uso de la tcnica del rbol de problemas encontrndose: Una escaza capacitacin docente que conlleva al escaso desarrollo creativo para la elaboracin de materiales por tanto su utilizacin en el aula es insuficiente. Del mismo modo, esta escaza capacitacin docente contrae una utilizacin de procedimientos de forma mecnica con una metodologa inadecuada.

Por otro lado las programaciones tradicionales de las sesiones de aprendizaje limita al docente investigue otras estrategias de enseanza

consecuentemente su enseanza es memorstica repetitiva. El escaso manejo de estrategias didcticas desencadena una enseanza de contenidos descontextualizados alejados de la lgica constructiva a partir del contexto.

Esta situacin descrita involucra causas que estn haciendo del proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas, que exprese un limitado desarrollo de pensamiento matemtico en los estudiantes del primer grado de educacin secundaria de la institucin educativa Antenor Orrego del distrito de bellavista-Jan. Esta situacin planteada repercute negativamente en los estudiantes, quienes presentan una escaza motivacin hacia el aprendizaje matemtico, poca adquisicin de contenidos conceptuales, bajo desarrollo de los procesos de pensamiento matemtico, aprendizajes descontextualizados con poco dominio de estrategias para resolver situaciones matemticas conllevando a un bajo rendimiento acadmico.

1.3. Diagnstico del problema

Despus de haber aplicado los instrumentos de recoleccin de datos (resultado de la entrevista al docente, anexo N 03): entrevista al profesor y al director, entrevista y examen a los alumnos, observacin no sistemtica tanto alumnos como docentes, se ha podido constatar que las estrategias y materiales utilizados por el docente no favorece el desarrollo de las capacidades que orienten el desarrollo del pensamiento matemtico, ni mucho menos motiva los aprendizajes de los docentes. El docente imparte conocimientos matemticos con mtodos tradicionales de enseanza, no se formalizan los saberes y experiencias matemticas, adems las programaciones de mediano, corto plazo y microprogramacin no tiene funcionalidad.

De los instrumentos aplicados a los alumnos mediante un examen se infiere que la mayor parte de estudiantes tienen un limitado desarrollo en los procesos del

pensamiento matemtico, demostrando poco dominio en resolver situaciones problemticas, como el comprender el lenguaje matemtico, as como tambin el

razonar, interpretar, identificar, calcular, inferir, etc., situaciones matemticas. En la entrevista aplicada a dichos estudiantes se desprende que existe incultura de la importancia de la matemtica para la vida, tambin manifiestan que el docente del rea no utiliza con frecuencia material concreto y didctico, por lo que existe poco inters por aprender el rea. Esto se refleja en la dificultad para la resolucin de problemas, la comunicacin matemtica es muy deficiente, generando as una menor participacin en el aula, impuntualidad para presentar sus trabajos, no tienen hbitos de investigacin, generando un bajo rendimiento acadmico.

A todo esto se suma que la institucin educativa no cuenta con los recursos, materiales educativos, bibliografa, espacios para capacitacin y actualizacin docente necesarias para dar calidad a los aprendizajes del rea.

Una vez hecha la triangulacin de la recoleccin de datos hemos constatado que los alumnos de primer grado de educacin secundaria de la institucin educativa Antenor Orrego-Bellavista no han desarrollado procesos de pensamiento matemtico, ni el docente utiliza estrategias y materiales adecuados que permitan estimular estos procesos en los alumnos.

1.4. Objetivos de la investigacin

1.4.1. Objetivo general

Mejorar los procesos de enseanza aprendizaje de la matemtica a travs de estrategias metodolgicas adecuadas para el desarrollo del pensamiento matemtico en los alumnos del primer grado de secundaria de la institucin educativa Antenor Orrego-Bellavista.

1.4.2. Objetivos especficos

Mejorar la utilizacin de materiales didcticos orientados el desarrollo del pensamiento matemtico. Mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje con estrategias metodolgicas para el desarrollo del pensamiento matemtico Mejorar la programacin curricular con capacidades y contenidos

contextualizados.

III.

MARCO TERICO Y CONCEPTUAL

2.1. Antecedentes

2.1.1. Investigaciones internacionales

En el ao 2002 fue presentada en la Universidad Autnoma de Baja California. Mxico la tesis de grado titulada El desarrollo y la enseanza de las habilidades de pensamiento. Por Amestoy de Snchez Margarita. La tesis de estudio se centra en el pensar, como un proceso que involucran la manipulacin de un conjunto de operaciones sobre conocimiento en el sistema cognoscitivo. Sus conclusiones principales son: Es un proceso que permite resolver problemas, esto es en otras palabras, la actividad que mueve al individuo a travs de una serie de etapas o pasos de un estado dado a uno deseado. La ejecucin de tareas del pensamiento requiere del uso de ciertas operaciones mentales, del conocimiento de la materia sobre la cual se piensa y de estrategias que se utilizan para la realizacin de tareas y para examinar alternativas de un problema antes de escoger una como la ms apropiada. El alumno juega un papel importante en el proceso aprendizaje, adems de voluntaria debe ser activa, debe poseer el deseo de desarrollar su mente y la actitud positiva hacia el aprendizaje. Las metodologas orientadas al desarrollo de los procesos del pensamiento matemtico permiten condiciones de flexibilidad y apertura que permite y estimula la interaccin, expresin libre y las posibilidades de aprender tanto de los errores como de los aciertos. En el ao 2002 fue presentada El Uso de Material Concreto para la Enseanza de la Matemtica, realizado por Bez Mara de Jess y Hernndez Salvador. En el Centro de Ciencia de Sinaloa. El trabajo en mencin seala que los estudiantes aprenden mejor practicando y ejecutando ellos mismos. El conocimiento tiende a ser especfico al contexto en que se aprende. El aprendizaje es ms eficiente cuando los estudiantes reciben, a tiempo, retroalimentacin sobre errores. El nuevo conocimiento

integral involucra el conocimiento ya existente. El aprendizaje llega a ser menos eficiente cuando la carga mental tiende a incrementarse. No obstante, como puede verse, estos principios son declaraciones abstractas, luego para hacer operativos dichos principios tomamos como vehculo central el uso de materiales concretos y su uso reflexivo. En el ao 2005 fue presentada la tesis Juegos educativos y materiales manipulativos: un aporte a la disposicin para el aprendizaje de las matemticas, realizado por Burgos Navarrete Viadys Guynett. En la Universidad catlica de TemucoChile, escuela de educacin bsica pedaggica general bsica con especializacin. Hace nfasis en la implementacin de recursos pedaggicos innovadores como materiales educativos en las clases de educacin matemtica generando en los alumnos una serie de ventajas entre las que podemos sealar, que el uso de estos recursos permite captar la atencin de los alumnos y alumnas generando en ellos el deseo de ser partcipes activos de las actividades que con estos de desarrollan. Las estrategias metodolgicas utilizadas cumplen la funcin de invitar al alumno y alumna a aprender, a partir de sus conocimientos y capacidades. Adems desempean funciones de socializacin, aumentando de inters y desarrollando los procesos del pensamiento, siendo un agente que rompe con la rutina de las clases montonas.

2.1.2. Investigaciones nacionales En el 2006 fue presentada la tesis Gua para el desarrollo del pensamiento a travs de la matemtica. Trabajo de Quintana Mendoza Juana. Realizado por el Ministerio de Educacin, Per. Indica que el docente debe conectar didcticamente el nuevo conocimiento con los saberes previos que posee el estudiante y son su utilidad que tiene para la vida, para que el aprendizaje resulte significativo. Usar los medios adecuados como estrategias y materiales educativos en las clases con los alumnos es importante porque permite lograr un compromiso del estudiante con su aprendizaje. Una persona no siempre tiene un nivel intelectual y homogneo para todos y cada uno de sus

aprendizajes. El desarrollo del aprendizaje humano es, bsicamente, el desarrollo de un proceso evolutivo de construccin y no de una asimilacin mecnica y pasiva. Todo estudiante tiene saberes previos, quiz no siempre correctos, pero ya tiene un conocimiento bsico. Estos saberes previos sern las herramientas para asimilar la nueva informacin. En el ao 2003 fue presentada la tesis Construccin y aplicacin de slidos geomtricos como recursos didctico para un aprendizaje funcional. Trabajo realizado por Zamora Lucana Ivn y Orbe Chasnamote. Seala que los alumnos del cuarto grado de educacin secundaria de la I.E San Juan de Maynas, lograron incrementar su capacidad de disear, construir, conceptuar, manipular y aplicar elementos bsicos de la geometra del espacio, mediante el uso de material concreto; experimentando de esta manera un cambio positivo en cuanto a la manera de pensar a cerca de la geometra del espacio. En el ao 2008 fue presentada la tesis Estrategias metodolgicas para mejorar el pensamiento en Matemticas presentado por Irma Rumela Aguirre Zaquinaula. En I.E. Csar Vallejo Trujillo, como proyecto para mejorar el pensamiento matemticas de sus alumnos en su misma institucin donde se trabaja. La elaboracin del presente trabajo de investigacin nos ha permitido mejorar el aprendizaje del rea de Matemtica mediante el desarrollo de las habilidades del pensamiento en la resolucin de problemas, adems valorar diferentes argumentos desde el enfoque de la Psicologa Cognitiva del Aprendizaje, el valor y uso que tienen las concepciones tericas: en la formacin del educando. Dicha investigacin se realiz por encuestas y entrevistas, tambin con programas de capacitacin para docentes. El presente trabajo se relaciona con nuestra investigacin porque sugiere la necesidad de plantear estrategias de enseanza aprendizaje que ayuden a construir el desarrollo de habilidades del pensamiento lgico y creativo para mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos. Y nos sugiere utilizar teoras del enfoque de la Psicologa Cognitiva.

2.2. Bases tericas cientficas

2.2.1. Teoras que respaldan el pensamiento matemtico

2.2.1.1. Teoras Psicopedaggicas

Estas teoras entienden el proceso cognitivo matemtico, como una relacin dialctica entre el sujeto que conoce y el objeto conocido o por conocer. Donde el sujeto cognoscente realiza una serie de procesos para lograr nuevos aprendizajes. Piaget; por ejemplo quien hace de la educacin una psicologa gentica indica que el pensamiento evoluciona, se desarrolla y se transforma de acuerdo a la evolucin que el individuo naturalmente experimenta como proceso de maduracin y en cada uno de estos estadios y tipos de pensamiento el individuo realiza procesos cognitivos especficos y diferentes: el pensamiento intuitivo, pensamiento lgico concreto y un ltimo, el pensamiento lgico formal que se inicia en la adolescencia, etapa donde se ubica nuestra investigacin y se orienta por el desarrollo de los procesos del pensamiento matemtico los que permiten a los alumnos lograr aprendizajes significativos; que solo sern posibles si los alumnos logran realizar procesos que le lleve a realizar operaciones mentales.

Por otro lado; David Ausubel, sostiene que la estructura cognitiva del individuo se transforma y evoluciona significativamente si se establece vnculos sustantivos entre, lo que hay que aprender sobre el mismo contenido y lo que ya se saber; teniendo en cuenta el sentido lgico, pertenencia y las diferentes herramientas necesarias que pueden ser estrategias, materiales, etc. Con las que pueda contar el aprendiz sobre el tema. En consecuencia, para Ausubel, la significatividad de un contenido depende del tipo de relacin que se establezca en las estructuras cognoscitivas y est a la vez determina los procesos que el pensamiento desarrolle.

El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, ser potencialmente significativo, por su organizacin y estructuracin y adems el contenido debe articularse con sentido lgico en la estructura cognitiva en el alumno mediante su enlace en los conceptos previos. 1

Por su parte Vygotsky; en su teora socio cultural, seala que la personalidad y las funciones mentales como la percepcin, los procesos mentales matemticos, la atencin evolutiva, la memoria, el pensamiento, el manejo del lenguaje y las representaciones de las diversas formas de conducta varan segn el contexto social e histrico en el cual vive la persona. Adems la convivencia de un individuo est determinada por su participacin en varios sistemas, actividades, practicas cognitivas del colectivo social, etc. As las herramientas materiales le proporcionan al hombre mltiples posibilidades para actuar sobre el ambiente que lo rodea para modificarlo.

Para Bruner; el aprendizaje es producto de una secuencia lgica, que se inicia con la manipulacin de objetos fsicos, pasando al estado grafico hasta alcanzar el estado analtico.

En este sentido, el aprendizaje supone un procesamiento activo de la informacin donde el pensamiento realiza procesos de seleccin, procesamiento, organizacin y comunicacin de manera especfica y de forma particular. Por lo tanto el desarrollo intelectual consciente es un proceso cada vez mayor, que posibilita al alumno comunicase ya sea por medio de palabras o smbolos y adems proporciona muchas alternativas para la resolucin de situaciones problemticas y convertirse en el actor y el protagonista de la bsqueda de los aprendizajes y desarrollo cognitivo propsito de nuestra investigacin.

GOMEZ CUMPA, Jos. Compilador Neurociencia pag.72

2.2.1.2. Teora Constructivista Segn los aportes textuales de Jorge Capella Riera en aprendizaje y constructivismo. Sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como un resultado entre esos dos factores.

Por lo tanto, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con los que construy en su relacin con el medio que lo rodea. Para esta teora, el aprendizaje se fundamenta y organiza en funcin a tres ideas fundamentales:

En primer lugar: el alumno es el responsable nico de su propio aprendizaje; es quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea, por ser l, quien aprende ya que la enseanza esta totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno, adems el alumno es activo en todo momento cuando manipula, explora, descubre, inventa y cuando el mediador explica.

En segundo lugar: La actividad mental constructiva del alumno que aplica a contenidos ya posee un grado considerable de elaboracin; es decir que el aprendizaje es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social. As; los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho ya estn constituidos, por ejemplo: los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita pero este sistema ya est elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn diseadas, etc.

La tercera idea, en que el hecho que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente, condicionan el papel que est llamado a desempear el mediador; pues su funcin no puede limitarse

nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; sino adems el facilitador a de intentar orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significa representar los contenidos con saberes culturales.

En conclusin, la construccin del conocimiento o aprendizajes se produce por procesos de seleccin, organizacin, establecimiento de relacin, etc. Juega un papel importante los conocimientos que posee en el momento de iniciar el aprendizaje bebido a que el alumno viene armado con una serie de conceptos, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura, de interpretacin, que informacin selecciona, como los organiza y que tipos de relaciones establecer entre ellos. Por lo tanto, si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, o llega a integrar en su estructura cognitiva ser capaza de atribuirle significados, de contribuirse en una representacin y modelo mental de l mismo, y en consecuencia habr llevado a cabo un aprendizaje significativo y realizar procesos mentales cada vez ms complejos.

2.2.1.3. Teora Neurolgica Jos Gmez Cumpa-compilador en el mdulo II investigacin cientfica neurociencia. Sustenta que: La gran superficie que posee el cerebro y su complejo desarrollo, justifican el nivel superior de inteligencia del hombre. La corteza cerebral est dividida por una cisura longitudinal en dos partes, derecha e izquierda, denominado hemisferios cerebrales, que son simtricos. Ambos hemisferios se encuentran interconectados a travs del cuerpo calloso, que es un conglomerado de fibras nerviosas blancas, por la que se transfiere la informacin que reciben.

As el hemisferio izquierdo o lgico procesa la informacin de manera secuencial y lineal, forma la imagen del todo a partir de la partes y analiza los detalles, piensa en palabras y en nmeros teniendo la capacidad para la matemtica, para leer y escribir. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionales aceptables.

En cambio el hemisferio derecho u holstico, procesa la informacin de manera global. Partiendo del todo para entender las distintas partes que conforman ese todo. Este hemisferio es intuitivo y piensa en imgenes y sentimientos. Pues emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales.

Los hemisferios estn interrelacionados ntimamente, aunque ejercen funciones diferentes, cada uno son responsables del funcionamiento de un lado del cuerpo, es decir que las funciones realizadas, por el lado izquierdo del cuerpo, son dirigidas y controladas por el hemisferio derecho, sucediendo de forma semejante con el hemisferio izquierdo, permitiendo de esta manera complementar totalmente, las funciones corporales competentes a este rgano.

Las reas que gobiernan a las funciones como la memoria, el pensamiento, las emociones, la conciencia y la personalidad es ms difcil de localizar especficamente. As la memoria est vinculada al sistema lmbico que se encuentra ubicado en el centro del encfalo. En el crtex, es donde se integran las capacidades cognitivas, donde se encuentra nuestra capacidad de ser conscientes, de establecer relaciones y de hacer razonamientos complejos. Lo que llamamos sustancia gris es una pequea capa que recubre el resto del cerebro y presenta numeroso pliegues; esto aumenta notablemente su superficie.

El procedimiento de la informacin sensorial recogida del mundo que nos rodea y de nuestro propio cuerpo, las respuestas motrices y emocionales, el aprendizaje, la conciencia, la imaginacin y la memoria son funciones que se realizan a travs de circuitos formados por neuronas interrelacionadas a travs de los contactos sinpticos, por eso se afirma que el funcionamiento del cerebro se basa en el concepto de que: la neurona es una unidad anatmica, funcional, independiente, integrada por un cuerpo celular del que salen numerosas ramificaciones llamadas dendritas, capaces de recibir informacin procedentes de otras celular nerviosas y de una prolongacin principal, el axn, que conduce la informacin hacia otras neuronas en forma de corriente elctrica, transmitiendo la informacin a travs de contactos superados por unos estrechos espacios denominado sinapsis. La transmisin de seales a travs de la sinapsis se realiza mediante una sustancia qumica conocida como neurotransmisores.2

Por otro lado, segn la teora de MacLean, considera que el cerebro humano est formado por tres cerebros integrados en uno (cerebro triuno): reptiliano, sistema lmbico y la neocorteza. Cada una de estas reas del cerebro ejerce diferentes funciones que son responsables de la conducta humana. La neocorteza est conformada por los hemisferios en donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. De all que la neocorteza se la identifica, como el cerebro que rige la vida intelectual.

As mismo, Ruz Bolvar y Cols, 1984, han propuesto la teora del cerebro, considera un modelo que integra la neocorteza (hemisferio derecho e izquierdo) con el sistema lmbico. Concibe esta integracin como una totalidad orgnica dividida en cuatro reas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones se puede lograr un estudio ms

U.N.P.R.G. Mdulo II investigacin cientfica neurociencia pg. 34

amplio de la operatividad y sus implicaciones para la creatividad, criticidad y aprendizaje.

Las cuatro reas o cuadrantes realizan funciones diferentes: el lbulo superior izquierdo (cuadrante A) se especializa en el pensamiento lgico cualitativo, analtico, crtico, matemtico y basado en hechos concretos. El lbulo inferior izquierdo (cuadrante B) se caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado. El lbulo inferir derecho (cuadrante C) predomina el estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanstico, interpersonal, musical, simblico y espiritual. El lbulo superior derecho (cuadrante D) se destaca por un estilo de pensamiento conceptual, integrador, holstico, global, sinttico, creativo, artstico, especial, visual y metafrico. De lo expuesto, Jos Gmez Cumpa llega a las siguientes conclusiones: La neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite analizar y explicar el comportamiento humano inteligente, desde tres perspectivas tericas diferentes, pero que, al mismo tiempo son complementarias. La caracterstica ms destacada en cada uno de los modelos presentados es la holicidad. Esta condicin se expresa en el mecanismo de funcionamiento del cerebro en el cual se relacionan las partes con el todo; es decir, existen hemisferios, reas o cuadrantes que cumplen funciones especficas. Sugiere variar las estrategias de enseanza frecuentemente, por ejemplo, el uso de rompecabezas, juego de palabras, acertijos, crucigramas matemticos son excelentes para el cerebro; tambin practicar juegos lgicos de computadora, trabajos grupales, realizar excursiones, elaborar revistas, realizar proyectos con estudiantes de diferentes edades. Los hallazgos de la neurociencia tienen implicaciones para la teora y la prctica educativa. En el primer caso, al ofrecer explicaciones novedosas que permiten profundizar las condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser ms efectivo. Desde el punto de vista de la prctica educativa, porque permite fundamentar el

diseo de estrategias metodolgicas no convencionales dirigidas a atender las diferentes dimensiones as como el desarrollo de la creatividad.

Todas las teoras antes mencionadas y explicadas permiten ubicar las diferentes reas donde se producen los procesos del pensamiento matemtico para desarrollar y potenciar en los alumnos, objeto de estudio.

2.2.2. El Pensamiento:

Para algunos consideran al pensamiento como una actividad no rutinaria que requiere esfuerzo, aquello que se trae a la realidad por medio de la actividad intelectual. Por eso, puede decirse que los pensamientos son productos elaborados por la mente, que pueden aparecer por procesos racionales del intelecto o bien por abstracciones de la imaginacin.

El pensamiento tiene una serie de caractersticas particulares, que lo diferencian de otros procesos, cmo por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que stas existan, pero lo ms importante es su funcin de resolver problemas y razonar. Pensamiento puede abarcar un conjunto de operaciones de la razn, como lo son el anlisis, la sntesis, la comparacin, la generalizacin y la abstraccin. Por otra parte, hay que tener en cuenta que se manifiesta en el lenguaje e, incluso, lo determina.

2.2.2.1. El Proceso del Pensamiento El proceso del pensamiento comienza por una estimulacin (foco estimular) la que dirigimos nuestra atencin. En ese momento, nuestra mente est dispuesta de forma selectiva a recibir cualquier informacin. Una vez focalizada la atencin; es decir, una vez centrada en los estmulos que le interesan

despreciando el resto; por medio de los sentidos, obtenemos sensaciones que no son ms que los datos del mundo exterior.

Esas sensaciones fsicas (fotones luminosos, ondas sonoras, etc.) son traducidas por los rganos correspondientes (quiasma ptico, rgano de Corti, etc.) a impulsos nerviosos-corriente bioelctrica, que se trasmiten por un sistema nervioso dirigindose al cerebro y all codifica en un tipo de lenguaje especial con el que trabaja, crendose as lo que pudiramos llamar una imagen mental representacin o percepcin de la realidad.

Una vez obtenida la representacin interior de la realidad, se deposita de forma transitoria en la memoria a corto plazo (MCP) que supone una especie de mesa de trabajo, para seguir trabajando con esos datos. All entonces, se realiza otra operacin que consiste en realizar un breve anlisis diagnostico o identificativo que recibe el nombre apercepcin es decir, darse cuenta. La diferencia entre percibir y apercibir viene hacer la misma que existe entre mirar y ver, o entre escuchar y or.

Cuando nos hemos apercibido, los datos que disponemos, esa representacin mental depurada y consciente, si se trata de la primera vez que tomamos contacto con ellos, forman lo que recibe el nombre de concepto natural, a travs de dos operaciones bsicas: generalizacin y discrimacin. La generalizacin consiste en determinar a que familia pertenece los datos disponibles, y la discriminacin consiste en detectar cules son sus elementos diferenciales respecto a su familia.

Como se puede apreciar, la formacin y manejo de los conceptos no es otra cosa que la aplicacin de la inteligencia, es decir, la inteligencia en realidad, es una especie de operadora o calculadora que utiliza los conceptos para adaptarlos

mejor al medio, a lo que es lo mismo, para resolver las situaciones problemticas que encontramos en el camino de nuestras vidas.

La inteligencia para su mejor organizacin y funcionamiento utiliza dos tipos de estrategias bsicas: cognitivas y meta cognitivas. Las primeras encargadas de recoger, procesar, analizar y sntesis guardando en la memoria a largo plazo todos los conceptos (informacin) necesarios; y la segunda dedicadas a su aplicacin en cada caso como mejor convenga. No obstante, todo el proceso descrito, desde la estimulacin a la aplicacin intelectiva, de alguna manera esta mediatizado por los componentes afectivos de nuestra personalidad, tales como nuestra motivacin, auto-concepto, autoestima, autoeficacia, etc.

Pero todo esto no se da de golpe, sino secuencial, paulatina y progresivamente a lo largo del desarrollo humano, sobre todo durante los primeros 20 aos de nuestra vida, comenzando por la puesta en marcha de procesos conductuales efectivos, posteriormente psicomotores, cognitivos y socio-relacionables, si bien hay que manifestar que todos tambin producen cognicin aunque no tan especfica.

2.2.3. Tipos de Pensamiento

2.2.3.1. El pensamiento inductivo

El pensamiento que aparece como resultados del dominio de la funcin semitica no tiene todava una estructura lgica. Esto se debe a que su funcin mental es, todava, una accin interiorizada y por ello, ligada a la informacin perceptiva.

Los nios de esta etapa se someten a la evidencia de lo que percibe sin tratar de establecer relaciones globales ni interpretaciones generales. La forma intuitiva de presentar la informacin que se desea transmitir al nio

marcara de manera muy poderosa sus posibilidades de comprensin, esto es algo muy importante en repercusiones educativas. Por ejemplo, en el proceso de aprendizaje de tringulos rectngulo, estos se representan siempre con el cateto menor como base, llevando a que los nios tengan muchas dificultades para reconocerlo en otra posicin.

El dominio del dato perceptivo les lleva a codificar como relevantes datos de informacin que son secundarias.

2.2.3.2. El pensamiento lgico concreto

Con la aparicin de la estructura lgica en el pensamiento del nio se libera del impacto de la percepcin. El ejemplo clsico de la teora de Piaget sobre la conservacin de la cantidad nos puede ayudar para comprender la diferencia.

El nio cuyo pensamiento no posee todava estructura lgica cuando modifica la apariencia de dos bolas de plastilina, inicialmente iguales y en la que se admiti que hay la misma cantidad, pero en un momento se le cambia de posicin y se le pregunta si es que hay la misma cantidad entonces piensa si las percibo distintas es que son distintas, por lo tanto no hay ya la misma cantidad.

Por el contrario el nio cuyo pensamiento tiene una estructura lgica, no est preso del dato perceptivo, y se puede por consiguiente pensar eran iguales al principio, nicamente las he cambiado de forma, no he aadido ni he quitado nada, por lo tanto tiene que haber la misma cantidad. Estas estructuras lgicas le permiten organizar y relacionar las secuencias espacio temporal y alcanza el equilibrio mvil entre la acomodacin y la asimilacin.

2.2.3.3. El pensamiento lgico formal

La aparicin del pensamiento lgico formal opera un cambio importante en el desarrollo cognitivo, al producirse una inversin de sentido entre lo real y lo posible. Lo posible en lugar de manifestarse como una prolongacin de lo real o de las acciones ejecutadas sobre la realidad, subordina lo real. El pensamiento formal es hipottico- deductivo, la deduccin ya no se refiere, de modo directo, a las realidades percibidas, sino al enunciados hipottico, es decir a proposiciones que formulan las hiptesis o planteen los datos independientemente de su carcter actual.

La aparicin de la lgica formal viene condicionada por muchos factores y su utilizacin funcional tambin. La lgica formal caracteriza el equilibrio final del desarrollo del pensamiento, pero no todas las personas lo logran, ni todas las personas la utilizan plenamente en todas las funciones vitales. En funcin de la experiencia vital, de las oportunidades educativas, de las demandas de la situacin, de la preparacin previa con respecto a los temas, hay mayores o menores posibilidades de que los sujetos sean capaces de procesar los procesos del pensamiento abstracto.

2.2.3.4. El pensamiento lgico matemtico

Como lo manifiesta la OTP (orientaciones para el trabajo pedaggico). El pensamiento lgico matemtico es aquella capacidad que nos permite comprender las relaciones que se dan en el mundo circundante y las que nos posibilita cuantificarlas y formalizarlas para entenderlas mejor y poder comunicarlas. Consecuentemente, esta forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de procesos cognitivos tales como: razonar demostrar, argumentar, interpretar identificar, relacionar, graficar, calcular, inferir, efectuar algoritmos, y modelar en general; al igual que cualquier otra forma de desarrollo de pensamiento es susceptible de aprendizaje.

Nadie nace por ejemplo, con la capacidad de razonar y demostrar, de comunicarse matemticamente o de resolver problemas, rodo esto se aprende; sin embargo este aprendizaje puede ser un aprendizaje fcil o difcil, en la medida del uso que se haga de ciertas herramientas cognitivas, es decir a la aplicacin de estrategias y materiales adecuados segn el proceso de pensamiento que se quiere lograr en un determinado momento.

Los individuos que alcancen este tipo de pensamiento son capaces de realizar una serie de procesos cognitivos definidos como: Analizar Esta operacin consiste en separar el todo en sus partes de acuerdo en un plan o forma completa de razona. Hay dos tipos de anlisis; el anlisis estructural que se realiza en un orden no intencionado y el anlisis estructural que se realiza en un orden no intencionado y el anlisis operativo que se realiza en base de pasos secuenciales. Observar Esta es la forma ms importante de la percepcin voluntaria. La observacin se gua mediante preguntas. Se logra que los estudiantes aprendan a referirse primero al objeto que observan, de modo general y luego a sus partes y detalles y a las relaciones que perciben estas entre ellas Describir Consiste en la enumeracin de caractersticas o elementos que se aprecia en el objeto de descripcin, incorporando gradualmente en la descripcin enumerativa de los elementos cualitativos. Es decir adems de objetos, laminas, escenas, se van incluyendo las descripciones de vivencias, recuerdos, estados de nimos, caractersticas de la poca. Explicar Es la expresin no reproductiva de lo conocido, puede responder a diferentes preguntas porque, cuando, para que, mayormente consiste en establecer relaciones entre causa y efecto por qu?

Graficar Es representar relaciones entre objetos matemticos, tanto desde el punto de

vista geomtrico, como de diagramas o tablas; y recprocamente, corregir las relaciones ya existentes a partir de su representacin grfica. Comparar La comparacin permite apreciar las caractersticas semejantes diferentes que se observan en diversos objetos, hechos fenmenos o procesos; as mismo la comprobacin exige criterios que van a servir de base para realizar dicho proceso. Definir conceptos Un estudiante puede definir concepto cuando es capaz de conocer los rasgos suficientes y necesarios que determinan el concepto, lo que hace que sea lo que es y no otra cosa. La definicin responde a la pregunta Qu? Identificar Es el procedimiento que permite concluir si un objeto, relacin o hecho pertenece o no a un concepto. Para identificar se debe realizar acciones como recordar rasgos del concepto (propiedades que poseen los objetos que pertenecen al concepto) y reconocer si el objeto dado posee o no esas propiedades. Ejemplificar Es la concrecin en objetos de la realidad de las generalizaciones expresada en un concepto, en una ley o teora. Es un proceso inverso a la definicin. Argumentar Consiste en dar una razn para reafirmar lo dicho en una exposicin o declaracin cualquiera. Clasificar Permite agrupar objetos, hechos o fenmenos en correspondencia con un criterio o varios criterios dados. En una clasificacin es importante tener en cuenta el criterio que lo determina: forma, tamao, elementos que lo integran, etc. Demostrar

Es una explicacin acabada que pone de manifiesto sin lugar a dudas el contenido de un juicio o pensamiento que es el razonamiento que fundamenta la verdad o falsedad de un pensamiento. Valorar Es el juicio con que se caracteriza la medida en que un objeto, hecho o fenmeno, una cualidad, norma o costumbre se corresponde con el sistema de conocimientos, patrones de conducta y valores asimilados por el hombre. En su esencia parte de la aplicacin de las categoras del bien y el mal.

Es importante dejar establecido que el pensamiento lgico matemtico se construye siguiendo rigurosamente las etapas determinadas para su desarrollo en forma histrica, existiendo una correspondencia biunvoca entre el pensamiento sensorial, que en la matemtica es de tipo intuitivo concreto; el pensamiento racional que es grafico representativo en matemtica y el pensamiento lgico, que es de naturaleza conceptual o simblica.

Para aprender nociones abstractas o generalizaciones tericas de los conceptos que abundan en matemtica, es necesario que en el cerebro humano se hayan configurado determinadas estructuras mentales que hagan posible su asimilacin, acomodacin y conservacin. Es indispensable, en consecuencia, que el mediador del aprendizaje sea consciente de que, para aprender una estructura matemtica el estudiante debe haber desarrollado un determinado proceso mental que haga posible ese aprendizaje, para ello es indispensable realizar las manipulaciones, clasificaciones, construcciones, anlisis y agrupaciones necesarias con material objetivo- concreto o con representaciones grficas para luego abordar las formalizaciones que caracterizan a la matemtica.

2.2.4. El pensamiento matemtico 2.2.5. IV. INTERVENCIN PEDAGGICA

3.1. Plan de acciones 3.1.1. Campos de accin 3.1.2. Hiptesis de accin 3.1.3. Acciones 3.1.4. Resultados esperados 3.1.5. Programa de actividades V. EVALUACIN DE LAS ACCIONES 4.1. Indicadores de proceso 4.2.Indicadores de resultado BIBLIOGRAFA, FUENTES DE INFORMACIN ANEXOS